COLEGIO SAN PEDRO CLAVER JORNADA PEDAGÓGICA- DICIEMBRE 3 DE 2019 DOCUMENTO SÍNTESIS SOBRE APRENDIZAJE COLABORATIVO Y COOPERATIVO «Yo hago lo que usted no puede y usted hace lo que yo no puedo, juntos podemos hacer grandes cosas» Madre Teresa de Calcuta APRENDIZAJE COOPERATIVO APRENDIZAJE COLABORATIVO Nosotros, como comunidad académica, afirmábamos en el instructivo de trabajo grupal elaborado en el año 2011, que en la formación integral del estudiante la dimensión social es de suma importancia, pues la educación tiene lugar en un incesante clima de relaciones en el proceso de enseñanza y aprendizaje, tanto entre profesor y alumno, como entre los propios alumnos. En las aulas de clase se activan constantemente formas de aprendizaje personal y además “colaborativo”, “cooperativo” o “de grupo”, que ponen en juego las distintas posibilidades de ayuda tanto a nivel vertical como horizontal”. Actualmente en educación, el aprendizaje cooperativo o aprendizaje colaborativo se ha constituido en una metodología interactiva que invita a maestros y estudiantes a construir juntos, lo cual demanda conjugar esfuerzos, talentos y competencias, mediante una serie de transacciones que les permiten lograr las metas establecidas consensuadamente. Son considerados ya una filosofía de interacción que implica el respeto a las contribuciones individuales de los miembros del grupo. Además, como estrategias metodológicas, cobran un significado especial dentro del Enfoque Personalizado, pilar de la Propuesta Educativa y fundamentado en el personalismo expuesto por Enmanuel Mounier (1997), quien centraliza la educación en la persona y coloca la pedagogía y los métodos a su servicio. Uno de los aspectos contemplados en el acercamiento que hace Mounier al concepto de persona, nos dice: La persona es un ser con los otros: para poder ser una auténtica persona es preciso entrar en relación con los demás seres humanos. Nadie se construye como persona estando aislado, sino que, para lograrlo, es necesario que entre en relación con los otros y de esta manera ser reconocido en la propia identidad y reconocer a los demás en lo que son”. 1 Así mismo, la socialización, como uno de los principios filosóficos de la Educación Personalizada, nos expone: “Las personas y por ende los alumnos, están constantemente abiertos a los demás seres humanos para juntos construir los procesos que les permitan insertarse en la sociedad y transformarla. Una educación personalizada genera procesos que socializan a los estudiantes a fin de que contribuyan a la construcción de una sociedad más humana y equitativa”. ¿Y QUÉ ES COOPERAR O COLABORAR? Muchos autores no hacen diferencia entre estos dos conceptos, “colaboración” y “cooperación”, sin embargo, si hay otros que han establecido unas diferencias básicas. Zañartu (2000) afirma que la diferencia principal es que el aprendizaje cooperativo necesita de mucha estructuración para la realización de la actividad por parte del docente, mientras que el aprendizaje colaborativo necesita de mucha más autonomía del grupo y muy poca estructuración de la tarea por parte del profesor. En palabras de otro autor, Panitz (2001), en el aprendizaje colaborativo los alumnos son quienes diseñan su estructura de interacciones y mantienen el control sobre las diferentes decisiones que repercuten en su aprendizaje, mientras que, en el cooperativo, es el profesor quien diseña y mantiene casi por completo el control en la estructura de interacciones y de los resultados que se han de obtener. Siguiendo a estos autores, la diferencia entre los dos tipos de aprendizaje es el grado de estructura de la tarea y de las interacciones entre los alumnos. Según la definición de Gokhale (1995), la principal discrepancia está en los beneficios que experimentan los estudiantes, ya que, bajo el método cooperativo, los alumnos desarrollan habilidades por separado al dividirse las partes de un trabajo, mientras que, en el método colaborativo, el apoyo mutuo hace que el desarrollo de habilidades sea heterogéneo. Sinteticemos las diferencias y semejanzas que consideramos más importantes: Cuadro 1. Diferencias y semejanzas entre trabajo colaborativo y cooperativo 2 DIFERENCIAS TRABAJO COLABORATIVO TRABAJO COOPERATIVO Responde a un enfoque sociocultural Responde a una Constructivismo. subcorriente Piagetiana del Los estudiantes diseñan su estructura de interacciones y mantienen el control sobre las diferentes decisiones que repercuten en su conocimiento. El profesor diseña y mantiene el control sobre la estructura y dinámica de interacciones, además de los resultados. Las decisiones corresponden más al colectivo de los estudiantes, por grupos de trabajo, y luego hay una puesta en común de los resultados. Baja división de la labor, se genera discusión y debate. El profesor diseña y decide sobre la dinámica del proceso, indica que debe hacer cada miembro del grupo, responsabilizándose cada uno por la solución de una parte de la tarea y luego juntan los resultados parciales en uno final. Los miembros del grupo realizan juntos la actividad y por tanto existe una baja división del trabajo. Las responsabilidades tienen que estar altamente entrelazadas: una persona monitorea a otra. La división horizontal de la labor es inestable. Los roles pueden variar cada pocos minutos, transformándose el regulador en el regulado. Los compañeros dividen el trabajo, resuelven las tareas individualmente y luego juntan los resultados parciales en uno final. Las subtareas son independientes y hay una división más fija del trabajo, usualmente explícita desde el comienzo. Requiere una preparación más avanzada para el trabajo con los grupos, ya que comprende principalmente un aprendizaje no fundamental, es decir aquel que se consigue mediante razonamiento y problematización o juicio crítico. Recurre a un aprendizaje fundamental, está formado por el conocimiento básico, representado por saberes mínimos justificados socialmente y sobre los cuales todos estarían de acuerdo. Ejemplo, nociones de gramática, reglas de ortografía, procedimientos matemáticos esenciales, hechos históricos notables. SEMEJANZAS Comparten la interacción y el intercambio de ideas e información, construyendo conocimiento entre los miembros del grupo y favoreciendo el desarrollo de habilidades individuales y grupales. Potencian la creatividad, cada integrante es estimulado y a la vez estimula, es respetado y escuchado en su singularidad, situación que incide directamente sobre el aumento de la autoestima y las posibilidades de cambio y progreso. Comparten aspectos, que en esencia tienden a que el aprendizaje surja de una correlación activa entre el profesor y los estudiantes y entre los estudiantes. Su dinámica de organización privilegia los grupos pequeños. Comparten un mismo objetivo. La recompensa recibida al lograr cumplir el objetivo es para todos. El aprendizaje está centrado en el logro para el equipo. Fuente: diseñada por el autor a partir de los textos de consulta. Teniendo claro el anterior panorama, desarrollaremos en este documento las ideas clave que se relacionan indistintamente con los dos términos, entendiendo los dos aprendizajes como estrategias pedagógicas que favorecen la nueva metodología de trabajo que hemos venido 3 desarrollando (el ABP), dialogan con el Paradigma Pedagógico Ignaciano (el PPI), y fortalecen el trabajo en equipo como instrumento de la educación personalizada. Para ello, vamos a partir de las siguientes responsabilidades o funciones que González (1996) identifica en estas estrategias: El liderazgo es una responsabilidad compartida, el equipo tiene un propósito específico y bien definido. El producto del trabajo es tanto del equipo como del integrante. La efectividad se evalúa valorando directamente los productos del equipo. Se hacen evidentes la responsabilidad individual y la del equipo. Se reconocen y celebran los esfuerzos individuales que contribuyen al éxito del equipo. Se hacen discusiones abiertas para la solución efectiva de los problemas. A la vez, es importante reconocer los problemas que se pueden presentar durante su desarrollo: El primero, cuando un estudiante manifiesta estar de acuerdo, sin necesariamente tratar de entender el punto de vista del otro, o un estudiante persuade a otro sin que este último haya entendido por completo la idea. Esto da como resultado espacios de colaboración o cooperación que no conducen a un aprendizaje como se espera. El segundo, se considera que este tipo de trabajo invita a hacer trampa, o se desalienta el apoyo entre pares por miedo a que haya plagio, o abusos de los alumnos del esfuerzo del trabajo de sus compañeros de grupo, lo que conduce a una dicotomía entre lo que se espera de los estudiantes y lo que realmente pasa en la práctica. Esto se debe a que las instituciones de educación a menudo no reconocen la colaboración o cooperación como una estrategia pedagógica válida para el aprendizaje, sino como un medio para promover el plagio entre los alumnos. (Brufee, 1999) Para ayudar a prevenir estas dos dificultades, es importante atender a las siguientes recomendaciones para distribuir a los estudiantes en los grupos: La productividad de un grupo está determinada por la capacidad de sus miembros para trabajar en equipo. El tiempo invertido en capacitar a los alumnos para que trabajen juntos es más productivo que el dedicado a tratar de juntar a determinados alumnos en un mismo grupo. Una vez que los alumnos han aprendido a trabajar juntos, hay varias maneras de distribuirlos en grupos. Antes de concretar esa distribución, el docente tiene que decidir si los grupos de aprendizaje deberán ser homogéneos o heterogéneos. A veces conviene emplear grupos homogéneos, cuyos miembros tengan similar capacidad para enseñar determinadas prácticas sociales o alcanzar ciertos objetivos conceptuales. Por lo general, sin embargo, son preferibles los grupos heterogéneos. Los grupos compuestos por estudiantes con diferentes rendimientos y distintos intereses permiten que los alumnos tengan acceso a diversas perspectivas y métodos de 4 resolución de problemas, y producen un mayor desequilibrio cognitivo, necesario para estimular el aprendizaje y el desarrollo cognitivo de los alumnos. Los grupos heterogéneos tienden a promover un pensamiento más profundo, un mayor intercambio de explicaciones y una mayor tendencia a asumir puntos de vista durante los análisis del material, todo lo cual incrementa la comprensión, el razonamiento y la retención a largo plazo de los alumnos. Al formar los grupos, los alumnos pueden distribuirse al azar o en forma estratificada. Los grupos pueden ser establecidos por el docente o por los alumnos. Veamos cada uno de estos métodos: Los grupos seleccionados por el docente: seleccionar los grupos le permite al docente decidir quién va a trabajar con quién. Así puede asegurarse de que en ningún grupo haya una mayoría de alumnos poco laboriosos, o de que no queden juntos dos estudiantes que tienden a alterar mutuamente sus conductas. Uno de los métodos preferidos es crear grupos de apoyo para cada estudiante aislado de esta manera: Se pide a cada alumno que enumere tres compañeros de clase con los que le gustaría trabajar. Luego se cuenta la cantidad de veces en que fue elegido cada alumno. Así, es posible identificar a los estudiantes aislados de la clase (los que no fueron elegidos por ningún compañero). Estos son alumnos “de alto riesgo” que necesitan de la ayuda del docente. El alumno más aislado formará un grupo con dos de los compañeros más populares, solidarios y serviciales de la clase. Luego se determinará quién es el segundo alumno más aislado y se procederá de igual manera. De esta forma, el docente maximiza las probabilidades de que los alumnos aislados participen en las actividades de aprendizaje y, entablen relaciones positivas con sus compañeros, a efectos de que ninguno se sienta relegado o rechazado. Los grupos seleccionados por los propios alumnos: el procedimiento menos recomendable para distribuir a los alumnos en grupos es dejar que ellos mismos lo hagan. Los grupos seleccionados por los propios alumnos suelen ser homogéneos, es decir, que los miembros de un grupo son todos buenos alumnos, o todos de raza blanca, o todos varones, etcétera. Esto da lugar a que los alumnos se distraigan de la tarea y elimina la posibilidad de que amplíen su círculo de relaciones. Una modificación útil de este método de “seleccionar tu propio grupo” consiste en hacer que los alumnos enumeren a varios compañeros con los que les gustaría trabajar y luego ubicarlos en un grupo de aprendizaje con una persona que hayan enumerado y con otra elegida por el docente. Utilizando cualquiera de las dos opciones, organización de los grupos por parte del profesor o de los estudiantes, siempre se debe tener en cuenta que: 5 1. Debe establecerse una interdependencia positiva para que todos los miembros del grupo cobren conciencia de que solo podrán alcanzar el éxito si los demás componentes del mismo también lo logran. 2. Los alumnos deben ser conscientes de que, o triunfan juntos, o fracasarán individualmente. 3. Cada educando debe responsabilizarse individualmente de cumplir con la parte de trabajo que le corresponda. 4. Los alumnos deben fomentar el éxito de los miembros de su grupo dándoles ánimo, brindándoles ayuda y compartiendo información, conocimientos y tareas. 5. Los estudiantes deben poseer las habilidades sociales necesarias y la experiencia para utilizarlas y lograr así el éxito en su desempeño académico. 6. Una mayor heterogeneidad de los integrantes supone una mejor producción porque se logra construir desde una multiplicidad enriquecedora. 7. Los miembros del grupo deben revisar periódicamente el funcionamiento del mismo y cómo ser más eficaces. ¿Cuánto tiempo deben mantenerse los grupos de aprendizaje colaborativo o cooperativo? Los docentes suelen preguntar: ¿Cuánto tiempo deben mantenerse los grupos de aprendizaje colaborativo o cooperativo? La duración de un grupo depende, en gran medida, del grupo, del docente, del propósito establecido para la tarea y del grado de conocimiento del maestro de sus estudiantes. Algunos docentes mantienen grupos de aprendizaje durante todo un semestre o un año lectivo. Otros prefieren mantenerlos solo el tiempo requerido para cumplir una tarea, una unidad o un capítulo. La recomendación es dejar que los grupos trabajen juntos durante el tiempo necesario para lograr un buen resultado. Deshacer los grupos que tienen dificultades para funcionar, a menudo tiene el efecto de impedir que los alumnos aprendan las técnicas que necesitan para resolver problemas. En el transcurso de un semestre o de un año cada alumno debería trabajar con cada uno de los compañeros de su salón. Si se les hace saber a los alumnos que en algún momento del año lectivo trabajarán con los otros, no se sentirán predispuestos a trabajar en grupos que al principio podrían no gustarles, y esta es una importante lección en sí misma. 6 EL ROL DEL DOCENTE En este ambiente, el papel del profesor debe caracterizarse por su alto desempeño en el diseño o planeamiento curricular, didáctica y liderazgo, basado en el conocimiento adecuado de los contenidos de aprendizaje y del perfil del estudiante, pues guía su atracción y compromiso para asegurar el cumplimiento de los objetivos o logros propuestos. Lillo Zuñiga, en un artículo publicado en la revista de la Universidad Viña del Mar de Chile, describe al maestro como un agente de cambio en el espacio académico al acompañar a los alumnos a aprender a través de un trabajo más de tinte colaborativo, al cual no le corresponde supervisar el aprendizaje del grupo, sino que su rol es ser un miembro más, estando al mismo nivel que los estudiantes, en el proceso de la construcción del conocimiento. Pero, en cualquiera de las dos miradas, la de la colaboración o la cooperación, las siguientes características son adecuadas: Cuando el docente se encuentra acostumbrado a otro método de enseñanza y decide aplicar esta metodología de aprendizaje, debe tener especial cuidado en no caer en una situación de “espontaneísmo” pedagógico, en donde, por falta de preparación, estructura o familiaridad con la metodología, resulte en que ni el profesor enseñe, ni los alumnos aprendan. Cabrera (2008) plantea que el rol del profesor debe ser activo. En ocasiones este puede considerar que su participación solo debe ocurrir al momento de construir los grupos y distribuir la tarea a realizar, siendo esto en este tipo de aprendizaje una postura errónea debido a que la participación considerada de esta forma no es sinónimo de generar los espacios para el aprendizaje colaborativo o incentivar adecuadamente a los alumnos para que apliquen este método. 7 El rol del profesor es activo en términos de que debe generar espacios o momentos de reflexión, discusión y debate entre los miembros del grupo, clarificando las dudas y dando su opinión, generando un ambiente de interacción en donde haya intercambios que apunten a la construcción de conocimientos y logro de metas en conjunto. El rol debe ser de mediador y facilitador, construyendo además las rutas de razonamiento, proporcionando el andamiaje indicado y necesario para que sean los alumnos quienes reconozcan la necesidad de intercambiar ideas, experiencias y conocimientos previos, los cuales, a través de la discusión, les permita llegar a un consenso para alcanzar la meta establecida, construyendo así el aprendizaje. No es deber del profesor vigilar que los alumnos trabajen en orden, sino que debe incentivar a que se realicen intervenciones al interior del grupo, las que se entrelazan conformando argumentos, contra argumentos o simplemente explicaciones. Debe velar porque los alumnos saquen provecho de sus competencias comunicativas (argumentar, interpretar, proponer, etcétera) y de las competencias interpersonales que beneficien el trabajo en equipo (respeto por la pluralidad y la diversidad de opiniones). Es importante que los alumnos no olviden que el debate y la discusión son sobre ideas y argumentos, no sobre personas, sin confundir, por ejemplo, una contra argumentación, con un ataque personal. Recomendaciones para el papel previo del profesor 1. Especificar los objetivos pedagógicos: el educador debe tener claro el objetivo que se pretende lograr. Es necesario especificar las metas académicas (basadas en un análisis conceptual o de la tarea) y unos objetivos centrados en las habilidades sociales que detallan qué destrezas interpersonales y de conducta, en pequeños grupos, se quieren enfatizar durante el trabajo. 2. Decidir el tamaño del grupo: para organizar la clase es necesario decidir ¿Cuál debe ser el tamaño de los grupos? ¿Cómo se van a asignar los alumnos a cada grupo? ¿Durante cuánto tiempo existirán los grupos? ¿Qué combinación de grupos se utilizará para el trabajo a realizar? Aunque los grupos suelen estar constituidos por dos o cuatro personas, no existe un tamaño ideal para un grupo de trabajo colaborativo o cooperativo. 3. Formar los grupos: el método menos recomendable es el de hacer que los alumnos elijan directamente a sus compañeros de grupo, como se explicó anteriormente al hablar de los grupos seleccionados por el docente y grupos seleccionados por los alumnos. 4. Preparar el aula: los grupos de aprendizaje deberían sentarse lo bastante cerca entre sí como para poder compartir material, mantener contacto visual, hablar entre ellos en voz 8 baja sin molestar a los demás grupos e intercambiar ideas y recursos en un ambiente distendido. Así mismo los grupos deben estar lo bastante alejados como para no interferir en el aprendizaje de los demás. Por último, deben colocarse dejando un pasillo de acceso para que el profesor se pueda acercar a cada grupo. 5. Estructurar el material educativo: de acuerdo a la tarea a realizar el profesor decide de qué modo distribuir los materiales entre los grupos, con el fin de obtener la máxima participación y rendimiento. Normalmente, el profesor organiza los recursos disponibles para transmitir que lo que se persigue es un esfuerzo en grupo, no individual, y para ello crea lo siguiente: Una interdependencia de los materiales: entrega a cada grupo una única copia de los mismos, de forma que los alumnos tengan que trabajar juntos. Una interdependencia de la información: organiza los materiales como si fueran un rompecabezas, de manera que cada estudiante tenga una parte que completa la tarea que se les ha encomendado, por lo que, si quieren llevarla a cabo en su totalidad, tendrán que trabajar juntos. Una interdependencia de la competencia externa: estructura los materiales en una especie de torneo entre los grupos en el que estos compiten para ver cuál aprende más. 6. Asignación de roles: en el caso del trabajo cooperativo son organizados por el profesor y en el caso del trabajo colaborativo lo disponen los mismos alumnos. Algunos de estos roles pueden ser: Líder del grupo: se preocupa por verificar que al interior del equipo se asuman las responsabilidades individuales y de grupo. Procura que se mantenga el interés por desarrollar bien el trabajo y que esté de acuerdo a la guía de actividades. Genera puentes de conocimiento. Comunicador: responsable de la comunicación entre el profesor y el equipo de trabajo, y observa el trabajo de otros equipos. Relator: responsable de la relatoría de todos los procesos de forma escrita. Recopila y sintetiza la información para presentarla al profesor. Utilero: indica y sugiere el material y herramientas relacionadas con el tema. Controlador: indica al grupo las limitaciones de tiempo y es responsable que el equipo realice el trabajo en el tiempo establecido. Supervisa el nivel de ruido y hace respetar el turno de la palabra. Es responsable de organizar el material y controla que todo quede recogido. Facilitador: mantiene la atención del grupo en la tarea. Se ocupa de que cada miembro lleve a cabo su parte del trabajo, presentando y anotando las tareas que le corresponden. ¿CÓMO EVALUAR EL TRABAJO COLABORATIVO O COOPERATIVO? 9 Podríamos establecer que el propósito del trabajo colaborativo o cooperativo es promover una adecuada formación y un apropiado desempeño laboral a futuro, a partir del intercambio de ideas y acciones de los miembros implicados en el proceso de gestión de la organización, lo que incluye la promoción de ideas, actividades formativas y propuestas de acción (Jiménez, 2009). Por lo tanto, el producto de un trabajo colaborativo o cooperativo debe reflejar que el proceso desarrollado realmente es fruto de una cohesión grupal, donde las personas integrantes se involucraron verdaderamente en la tarea. En palabras de Jiménez (2009), “los resultados alcanzados no son la sumatoria del trabajo en grupo, sino el reflejo de su cohesión, de modo que cada miembro asume una responsabilidad individual para la realización de la actividad”. En ese sentido, podríamos decir que el trabajo colaborativo o cooperativo es una Gestalt, donde el todo es más que la suma de sus partes. Considerando esto, es preciso establecer que existen varios aspectos que son fundamentales para el logro del trabajo colaborativo o cooperativo: Claridad en la tarea a realizar (la “meta”) y los objetivos, pasos o funciones necesarios para lograrla Comunicación fluida y constante entre las personas que integran el grupo de trabajo Asignación equitativa de roles y responsabilidades Relaciones interpersonales respetuosas y cordiales Toma de decisiones de manera colectiva y consensuada. La evaluación de un trabajo que se haya realizado colaborativa o cooperativamente, debe contemplar tanto el producto final como su proceso de elaboración. Así mismo deben contemplarse el desempeño individual y el desempeño grupal. Por lo tanto, se deberían tener cuatro tipos de evaluación: Evaluación formativa y valoración de tareas durante las etapas del proceso El resultado del trabajo (es decir, el “entregable” o producto final) La coevaluación (y, preferiblemente, de manera anónima) La autoevaluación Pombo, Loureiro y Moreira (2010), enumeran tres razones para incluir la autoevaluación y la coevaluación como parte de la estrategia evaluativa: Desarrollar autonomía en el estudiantado y, con ella, apuntar hacia el aprendizaje a lo largo de la vida Ampliar las fuentes de información y la realimentación Involucrar al estudiantado en resolver tareas y pedir explicaciones de los temas a sus pares, pues estos pueden brindar explicaciones más claras por el lenguaje que utilizan, que sus docentes que usan un vocabulario más técnico. Ahora bien, cuando se utiliza la auto y la coevaluación, es importante que los estudiantes comprendan bien criterios de evaluación establecidos (Pombo, Loureiro y Moreira, 2010) como los siguientes: 10 El proceso grupal Desempeño individual Aprendizaje de contenidos Calidad del producto • Conciencia e identidad grupal • La organización del proceso del trabajo • Asignación de roles y tareas • Realimentación entre los miembros • Conocimientos adquiridos • Habilidades demostradas • Actitudes hacia los compañeros • Dominio de elementos conceptuales • Adecuada aplicación de conceptos a los argumentos o solución de un problema • Identificación de necesidades de mayor información para lograr la tarea a realizar • Cumplimiento con lo solicitado originalmente • Reflexión del grupo con respecto a la calidad lograda • Identificación de necesidades de mayor información para lograr la tarea a realizar Describamos dos de los aspectos anteriores, el proceso grupal y el desempeño individual: Evaluación del proceso grupal en el trabajo colaborativo o cooperativo: algunas técnicas Cuestionarios directos y escalas de opinión: con estas herramientas se recoge información por medio de preguntas escritas, a las que los estudiantes dan respuesta de forma asincrónica. En su diseño, es preciso tener claros los objetivos, y combinar las preguntas con cierta reiteración en los temas, para lograr mayor confiabilidad en los resultados. Registros de observación del proceso grupal: esta técnica consiste en valorar una conducta o patrón observable tanto por parte del docente como por los integrantes del grupo. Permite apreciar los recursos socio-afectivos y cognitivos del estudiante, así como su utilización (el porqué de sus logros y errores). Por lo general se utiliza una rúbrica que puede ser elaborada 11 conjuntamente con los estudiantes, en un ejercicio de autoevaluación, coevaluación y evaluación docente. Diario grupal o individual: recoge las experiencias del proceso, analizadas por sus protagonistas según van sucediendo los acontecimientos. Requiere de cierta madurez por parte de los estudiantes, para monitorear y evaluar su propio aprendizaje. Portafolios y Carpetas de aprendizaje: en un archivo, físico o digital, se recogen ejemplos de procesos y productos, que sirven para establecer los cambios ocurridos a raíz del desarrollo de las actividades. Refleja principalmente la visión de quienes lo producen respecto a lo que consideran destacable, lo cual brinda dos tipos de información relevante: sobre contenidos y sobre las competencias cognitivas de los integrantes. Entrevistas a pequeños grupos: se trata de una comunicación verbal directa entre docente y estudiantes. Permite recoger información de forma distendida, pero debe planearse con mucha atención, y ejecutarse con tacto. Puede ser estructurada, respetando el orden preestablecido de las preguntas, o no estructurada, lo cual permite reorientar las preguntas según las respuestas que vayan dando los participantes. Así, la forma se flexibiliza, pero se mantienen los objetivos de información. Evaluación del desempeño individual en el trabajo colaborativo o cooperativo: aspectos a valorar Conocimientos: entendidos como el dominio conceptual del contenido de la materia, a través de la implementación de las actividades conjuntas desarrolladas por el grupo de pertenencia, y las asignadas por sus compañeros (o asumidas voluntariamente) en la distribución de roles (investigación, intercambio de ideas con compañeros, lectura de material de clase, etc.). Pueden evaluarse de forma directa, como a través de una prueba escrita, preguntas orales o ensayos individuales. También en forma indirecta, a través de la resolución de problemas o análisis de casos. Capacidad de transferencia de contenidos a otros ámbitos: este aspecto se refiere a la comprensión adquirida por el estudiante, que le permite aplicar en otros contextos las destrezas y habilidades, así como el conocimiento desarrollado durante la implementación de una asignación específica. Tal es el caso del aprendizaje concerniente a la organización y desarrollo de un trabajo en grupo mediado por la tecnología, que se puede utilizar cuando de nuevo hay que trabajar 12 colaborativamente o cooperativamente, aunque sea en grupos y circunstancias muy distintas. Esta capacidad puede evaluarse por medio de cuestionarios, inventarios de destrezas clave, estudios de caso, resolución de problemas o en observaciones de una aplicación práctica distinta de la que las originó. Capacidad de argumentación y contra argumentación sobre los temas: este aspecto muestra la profundidad y niveles de comprensión que un estudiante ha desarrollado a través de la implementación de un proyecto colaborativo o cooperativo. La verificación puede hacerse a través de la participación del estudiante en un debate con sus compañeros; también por las respuestas que dé a las preguntas que le hagan otros estudiantes o el docente, después de su intervención. Incluso se puede evaluar en una entrevista informal como las que se han mencionado ya en la parte que cubrió las evaluaciones del trabajo en grupo. Habilidades: según el Diccionario de la Real Academia Española (RAE), habilidad es capacidad y disposición para algo. En el ámbito académico, interesa la capacidad de aplicar el conocimiento a la realidad, y una de las mejores formas de hacerlo es a través de la demostración, esta se puede dar en un ambiente que reproduzca fielmente las condiciones reales, como por ejemplo en un laboratorio o dramatización. Otra forma de verificar las habilidades desarrolladas es a través de la implementación de acciones en la comunidad, que evidencien sus capacidades y disposición para resolver problemas, o innovar. Actitudes: de acuerdo con la RAE, actitud es el estado del ánimo que se expresa de una cierta manera. Por otro lado, la psicología social amplía este concepto para conectarlo con el entorno (generador de oportunidades) y la experiencia de la persona (que informa sus respuestas). Así, las personas perciben y se relacionan con su entorno desde lo cognitivo, afectivo y conductual, en un ciclo de mutua realimentación. La evaluación de la actitud que un estudiante tenga ante el aprendizaje y específicamente el mediado por las actividades colaborativas o cooperativas, va a dar resultados relacionados con las emociones positivas o negativas, y su nivel de intensidad. En el contexto académico, interesa valorar la presencia, o fortalecimiento de aspectos actitudinales asociados al perfil de competencias que se busca desarrollar. Ello es posible utilizando medios como la observación en actividades prácticas, las encuestas, entrevistas, y ensayos que se pueden solicitar sobre experiencias en el trabajo colaborativo o cooperativo. También en circunstancias que lo ameriten, se pueden utilizar exámenes psicométricos. Valorar el funcionamiento del grupo Esta valoración se produce en dos niveles: en cada grupo de trabajo y en la clase completa. Una vez finalizada la tarea que se les ha asignado, los alumnos deberían tener tiempo para describir qué acciones de sus miembros han resultado más o menos útiles para completar el trabajo del grupo, y tomar decisiones sobre qué conductas deberían mantenerse y cuáles sería mejor cambiar. En un debate con la clase en su conjunto, los profesores comentarán a los estudiantes sus impresiones, basadas en lo que han observado, y les pedirán que pongan en común con los demás compañeros los incidentes ocurridos en cada uno de los grupos. 13 LA AUTO EVALUACIÓN Y LA COEVALUACIÓN En el trabajo colaborativo o cooperativo “no se trata solo de que aprendan a trabajar juntos, sino que juntos aprendan a trabajar solos”. Esto implica que la evaluación del trabajo se debe diseñar y gestionar desde una perspectiva en la que la responsabilidad individual no se diluya dentro del colectivo. La autoevaluación y la coevaluación dentro de este espacio fortalecen el aprendizaje de los estudiantes, ellas constituyen el motor de todo proceso de construcción del conocimiento. LA COEVALUACIÓN: tiene una poderosa influencia en la conducta orientada al logro académico y son muchas las ventajas de su empleo. Para que sea eficaz, la coevaluación debe tener lugar en actividades de aprendizaje cooperativo o colaborativo (no competitivo ni individualista). Las redacciones y las presentaciones orales son dos áreas en las que la coevaluación resulta útil. Para evaluar las habilidades sociales se requiere que los estudiantes trabajen en grupos y observen las acciones de los demás. Cuando los alumnos trabajan en grupos cooperativos o colaborativos, se implican profundamente en el aprendizaje y el bienestar de los demás; supervisan constantemente la conducta de los otros; se comprometen con el aprendizaje y el bien de los demás; se ayudan mutuamente a aprender y debaten acerca de la contribución de los miembros de los grupos al éxito de los trabajos. Son capaces de comprender los esfuerzos de los otros por lograr un objetivo, qué áreas dominan y cuáles no, y sus puntos fuertes y débiles. Criterios para aplicar la coevaluación de los miembros del grupo Criterios para coevaluar habilidades de liderazgo Lleva los materiales requeridos y contribuye al trabajo colectivo Anima a sus compañeros a participar Ayuda a sus iguales y solicita su apoyo cuando lo necesita Se muestra dispuesto a realizar actividades de documentación fuera de clase y debatir con el grupo sobre la información obtenida Es un buen oyente, respetuoso con las opiniones de los demás Contribuye a organizar el trabajo en grupo y se asegura de que todo está listo a tiempo Utiliza el tiempo prudentemente Termina el trabajo a tiempo Trabaja como se le pide Revisa el trabajo realizado Cumple con sus responsabilidades Se esfuerza por hacer un buen trabajo Usa el material correctamente Participa en los debates Intenta conseguir puntos adicionales Cumple las normas Interviene cuando le toca el turno Muestra una actitud positiva ante el trabajo en grupo Sigue correctamente las instrucciones Es cortés con los demás Clarifica objetivos Dirige al grupo Aporta ideas y opiniones Pide a los demás que den ideas y opiniones Resume, integra Anima a los demás a participar Apoya, reconoce méritos Parafrasea con precisión 14 Criterios del desempeño individual relacionados con el aprendizaje Facilita la comunicación Alivia las tensiones Resume, integra Busca la precisión (corrige) Relaciona contenidos nuevos con los ya aprendidos Ayuda al grupo a recordar lo ya asimilado Revisa lo aprendido Convierte el razonamiento pasivo en activo. Crítica las ideas, no a las personas. Integra las ideas de cada miembro en el conjunto Pide explicaciones, justificaciones. Amplía los razonamientos de los otros Indaga, hace preguntas complejas LA AUTOEVALUACIÓN: uno de los propósitos de la educación es ayudar a los individuos a comprenderse mejor a sí mismos. Si tenemos en cuenta que la evaluación consiste en reunir información sobre la cantidad y la calidad del cambio experimentado por un estudiante, grupo o profesor, la autoevaluación se da cuando una persona reúne información sobre ese cambio experimentado por sí mismo. Mientras trabajan en grupos, los alumnos tienen que evaluar sus progresos y los de sus compañeros. Enseñar a los alumnos a realizar autoevaluaciones válidas y fiables es uno de los objetivos básicos de la educación. La autoevaluación trae consigo muchos beneficios, como ganar conciencia de uno mismo y saber autorregularse, supervisarse, presentarse y comprenderse, y a desarrollar la sensibilidad social. Consciencia de uno mismo Cuanto más consciente de uno mismo se es, mayor capacidad se tiene para regular las acciones y comportarse adecuadamente en diferentes situaciones. Supervisarse a uno mismo Es la tendencia que tenemos a regular nuestro comportamiento con el fin de cumplir las exigencias de la sociedad. Se centra en la capacidad de uno mismo para interactuar de manera eficiente con otras personas en diferentes situaciones. Los individuos que saben supervisarse suelen ser dueños de sí mismos, maduros y capaces de modificar su conducta cuando pasan de una situación a otra, saben presentarse mejor ante los demás y dar la impresión deseada de sí mismo. Inspira la comprensión de uno mismo, lo que permite resolver los problemas personales. La psicoterapia, por ejemplo, está enfocada a servir de guía en la autoevaluación con el fin de incrementar la comprensión de la persona, de modo que se puedan resolver los conflictos más eficazmente, manejar situaciones adversas y dominar con éxito el estrés. Comprenderse Desarrollo de la sensibilidad social La autoevaluación se suele aplicar a la evaluación de otros y a las situaciones en las que uno está involucrado. Al prestar atención a la información sobre uno mismo, uno también presta atención a la información sobre las situaciones en las que están involucrados los demás. Cuando los alumnos evalúan sus resultados positivamente, la autoevaluación puede dar como resultado un aumento de la autoestima, el establecimiento de objetivos más ambiciosos, y el esfuerzo por alcanzarlos. Los resultados pueden ser un aumento de la capacidad de aprendizaje y un sentido de la responsabilidad hacia sí mismo. Una autoevaluación útil requiere unos procedimientos para recabar información sobre aspectos como el desempeño académico, los actos, las emociones, las intenciones y los valores de uno 15 mismo. Requiere también, llevar a cabo una comparación con los resultados obtenidos por la persona en ocasiones anteriores, teniendo en cuenta unos criterios claros. La ausencia de la autoevaluación puede provocar que los individuos presten menos atención a sus estándares de conducta internos, reaccionan más a la situación inmediata y son menos sensibles a las consecuencias de su conducta a largo plazo. Pese a la necesidad e importancia de la autoevaluación y los múltiples problemas que se generan cuando no se fomenta, también se presentan algunos conflictos inherentes. En primer lugar, el descubrimiento de que los actos de un individuo no alcanzan las propias expectativas puede conducir al desánimo y el retraimiento. En segundo lugar, una autoevaluación no productiva puede llevar a que una persona se centre exclusivamente en sí misma, lo que significa una infinita regresión del reflejo no productivo que uno tiene de sí mismo; son más propensas a tener una autoimagen negativa, e incluso desarrollar problemas con el alcohol o padecer enfermedades como la depresión, la ansiedad y otros trastornos clínicos. Obstáculo: autoevaluaciones sobrevaloradas Un obstáculo que se le presenta a un autoevaluación válida y fiable es la tendencia de las personas a sobrevalorar sus capacidades (Kruger y Dunning, 1999). No solo exageran su potencial, sino que son perfectamente conscientes de cómo han exagerado la valoración que tienen de sí mismos; es más, aquellas personas que obtienen peores resultados suelen sobrevalorar sus capacidades. Las creencias equivocadas con respecto a uno mismo mantenidas en el tiempo suelen ser la causa principal tanto de la sobrevaloración como de la infravaloración. Información para la autoevaluación Existen varias formas de obtener la información necesaria para llevar a cabo la autoevaluación: Practicar la introspección: uno puede mirar en su interior y examinar la información privilegiada que tiene acerca de sus pensamientos, sentimientos y motivaciones. La introspección ayuda a cobrar conciencia de quién eres, cómo te sientes y cómo reaccionas. Observarse a uno mismo: la teoría de la percepción de uno mismo centra su atención en este procedimiento. Establece que uno comprende sus actitudes y emociones en parte porque las infiere de la observación de su propia conducta, de las circunstancias en las que tiene lugar esa conducta o de ambas. Observando lo que uno hace, se cobra conciencia del tipo de persona que se es, del mismo modo que quienes observen desde fuera realizarán valoraciones basándose en lo que ven. A menudo uno se hace más autoconsciente si se centra en una faceta determinada de sí mismo. Cuando uno se hace consciente de algún aspecto de sí mismo lo que suele hacer es evaluarlo. 16 Observar a los demás: analizar y tomar nota de los actos de los demás se traduce a veces en comprensión sobre el comportamiento de uno. Cuánto más diversas sean las personas con las que se interactúa y se observa, mayor será el potencial de información sobre uno mismo que se pueda conseguir. Tener amigos de diferentes culturas y procedencias hace que uno sea más maduro y a la vez más consciente de su propia cultura y de quién es como persona. Explicar los sentimientos, percepciones, reacciones y experiencias de otra persona: cuando uno verbaliza sus sentimientos y reacciones, se vuelven más claros, mejor organizados y adquieren nuevos significados. Explicar las reacciones y sentimientos a otras personas puede conducir, además, a un mayor conocimiento de uno mismo y de sus experiencias. La mayoría de los tipos de psicoterapia, así como muchos procedimientos de aprendizaje en el aula se basan en la premisa de que la explicación oral conlleva a un nivel de razonamiento superior y a una comprensión más profunda. Criterios para realizar la autoevaluación Llega puntualmente a clase. Llega preparado. Hace todas las tareas correctamente, a tiempo y su trabajo es bueno. Contribuye al aprendizaje de sus compañeros todos los días Pide ayuda especializada cuando lo necesita. Ofrece explicaciones detalladas, paso a paso (no se limita a dar las respuestas). Toma el razonamiento de un compañero y lo amplía. Relaciona lo que está aprendiendo con los contenidos ya asimilados. Ayuda a realizar una representación visual de lo que está aprendiendo. Amplía voluntariamente un proyecto. 17 BIBLIOGRAFÍA BRUFFEE, K. (1999) Collaborative Learning, Higher Education, Interdependence and the Authority of Knowledge, Baltimore, The Johns Hopkins University Oress, Second Edition. CABRERA, E. 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