237623981-ALTERACIONES-PEDAGOGICAS-JODAR-pdf

>edagogía d o m i n a n t e
struye s u objeto c o n las
as de l a planificación
.ico-normativa, l a r e c t i t u d
atizadora y l a a b s t r a c i disciplinar. Este modo
>ensar y h a c e r educación
i c e la e x p e r i e n c i a
5 estrechos límites
c o n f i r m a n l a reiteración
0 que h a y : de lo q u e
omos y de lo q u e
a b e m o s . Alteraciones
'•gógicas a s u m e la tarea
msayar otro l u g a r
nunciación. O t r o no
mente p o r q u e p e r m i t e
rdar críticamente e s a
a n a l i d a d pedagógica
íinante, sino p o r q u e
tro s u punto de p a r t i d a ,
problemas q u e p l a n t e a
de lo q u e s o m o s y n o s p a s a .
A n a l i z a también l o s p r o b l e mas que surgen cuando a
e s a e x p e r i e n c i a se le i m p o n e
el m o l d e e s c o l a r i s t a , así
c o m o r e v i s a críticamente
las r a c i o n a l i d a d e s políticas
q u e s u s t e n t a n las v i e j a s
y nuevas regulaciones
de l a e x p e r i e n c i a escolar.
Por último, invita a e x p e r i m e n t a r la educación d e s d e
parámetros q u e a l t e r a n |
las reglas q u e a p r i s i o n a n
la e x p e r i e n c i a formativa
e n los límites q u e dicta
la pedagogía d o m i n a n t e .
E l libro se dirige a d o c e n t e s ,
investigadores, estudiantes
u n i v e r s i t a r i o s , profesionales
de la educación o no,
i n t e r e s a d o s e n e l debate
1 propósitos q u e persigue, sobre el sentido de
la educación e n el contexto
unto de p a r t i d a de
de u n a s o c i e d a d q u e ,
mciones pedagógicas es
o b v i a n d o las c o m p l e j i d a d e s
la educación se p r a c t i c a
políticas q u e g i r a n en torno
stiene en u n c a m p o
a l a formación de lo q u e
xperimentación d o n d e
s o m o s , se l a m e n t a de l a
:>a u n l u g a r p r e e m i n e n t e
a u s e n c i a e n los centros
soslayable l a e x p e r i e n c i a
educativos del orden
i m i n a d a a r e c r e a r cómo
pedagógico n o r m a l i z a d o r ,
pensamos y vivimos,
al t i e m p o q u e , paradójicao en la medida precisa
m e n t e y a c a s o p o r las
ue l a educación se
exigencias del mercado,
¡tituye c o n e x p e r i e n c i a s
r e c l a m a "creación" a los
lativas e n las q u e a p r e n individuos
y a sus instituciones.
os a a r r i e s g a r lo q u e
os y n o s p a s a .
•aciones pedagógicas
ISBN: 978-84-7584-609-5
enta las h e r r a m i e n t a s
lenguaje q u e p e r m i t e n
orar e s a e x p e r i e n c i a
reación pedagógica
¡istente en h a c e r de
rmación u n a a c t i v i d a d
atada a r e c r e a r el sentido
FRANCISCO JÓDAR
ALTERACIONES
PEDAGÓGICAS
EDUCACIÓN
Y POLÍTICAS
DE L A EXPERIENCIA
A l t e r a c i o n e s pedagógicas
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• 142 •
Ensayo sexto
La escuela del
neoliberalismo
La recepción de la obra de Foucault en el campo de estudios sobre educación ha proclucido, entre otros, ereiecto
consistente en propiciar la realización de investigaciones sobre la compleja relación existente, en el interior de
la trama histórica, entre « s a ^ p ' ^ g u g l P n " «poder» y
«constitución del sujeto». Destacan las que analizan la
racionalidad de gobierno que sostiene a dicha relación.
E l presente texto se sitúa en este espacio de investigación. Y desde ahí, asume que la pregunta que atraviesa a
la obra de Foucault —(¿quiénes somos en este preciso mo-É
mentó de la historiaPf— no se agota en sus investigado-Y
nes, continua interrogándonos. N i el saber n i el poder n i ^ í f A p
la subjetividad son categorías universales, sino históricamente situadas. Por tanto, lo interesante es seguir pensando, desde lo que constituye nuestro presente, las relaciones complejas y cambiantes que entre ellas hoy se
establecen.
En este sentido, Fraser (2003) sostiene que un modo
de permanecer fiel a la obra de Foucault consiste en
historizar y recontextualizar sus propios conceptos, De
ahí el proyecto que propone: llevar a cabo el trabajo, aún
por realizar, de teorizar la^u^j^gm^£aZ£^c^neolib«xaJi
Esto es, analizar con utillaje foucaultiano las regulaciones de la so^iedad^ontemporánea^ caracterizada como
postford^taj^fjc^disciplinaria.
K
• 143 •
De acuerdo con ello, el presente trabajo pretende
analizar los efectos que la gubernamej)la¡¿dad neoliberal
produce en educación., especialmente en la formación de
"nuevas subjetividades. A l tiempo que explora aspectos" .
significativos de las actuales transformaciones del sistema educativo en función de su vinculación con la emergente racionalidad política neoliberal que está sustituyendo a la de las sociedades disciplinarias. Asimismo,
plantea u n punto de partida desde donde emprender la
í compleja tarea consistente en repensar hoy el discurso
j t]J£P, ^e ^ educación.
Antes de entrar, no obstante, en el análisis, forzosamente panorámico y limitado, conviene clarificar brevemente algunos aspectos que están en juego.
Sobre la contextualización del análisis del presente. Lejos de ser un todo homogéneo y cohesionado, «el
presente^es^iveraQ y varía según contextos geográficos
'particúTáres. Por tanto, es necesario situar mínimamente
sus parámetros. E l análisis del presente que se expone
seguidamente se centra en los contextos contemporáneos
que experimentan, con sus singularidades propias, el trán^
sito de las,sociedades disciplinarias a las p"stdirfipl4narias^ también llamadas, siguiendo a Deleuze, sociedades de control.
Precisar también que entre «racionalidades polítin cas» no existe una mera sucesión. Tampoco una gráñ"rup- I Q ^ V ^ V
tura temporal entre una racionalidad decadente y otra
-~ emergente. Se da, más bien, aparición de una diferencia
j? r ^ - l a racionalidad política emergente— que establece una
<? / discordancia con la racionalidad de gobierno vigente en
0 I esos momentos. Por tanto, su análisis ha de entenderse
¿ |^en términos de coexistencia, agónica y discordante, entre racionalidades emergentes y decadentes. La emergente
racionalidad neoliberal coexiste con Hiseursos y práctica» decadentes de la racionalidad política de las sociedades disciplinarias. " T ^ ^ i S
CI
Por último, el uso de «neoliberalismo». Con neoliberalismqjao s_e atiende sólo a un modelo eco^iómjco-sinoj
también a una forma de gobernar los procesos so'ciales.7
Supone una remodificación del papel del Estado, una
reestructuración de las lo^^s~!organizativas de las i n s t i tuciones del Estado del Bienestar y, además, la exigencia
de nu^yjs_^ubjethddades. De modo que, a pesar de sus
diversas manifestaciones según particularidades locales
y ámbitos instituciones específicos (salud, familia, educ a c i ó n . . . ) , el neoliberalismo tiene como elementos
definitorios básicos la adaptapiónjjeljLstado al mercado,
la búsqueda de formas orgañizativas_que-£llfatizan la flexiEiTizaéion, lajjesregularizaruón y la cultura empresarial posttprdista. Y. junto a ello, la formación de un nuevo
tipo de subjetividad: el sujeto flexible, siempre en curso
y «empresario de sí».
x
a
.
144
.
(P Constitución histórica d e l s u j e t o y tecnologías de
gobierno
,
Con la pregunta k< ¿quiénes somos en este momento preciso de la historia?»*, Foucault (1982) construye su investigación sobre «el sujetp» encanto producto histórico y
político. Se enfrenta así a la concepción del«vo>~eomo
esencia natural, al tiempo que aborda el problema de la
constirució" sn^iohistórina del «nosotros». Sus investigaciones muestran que no hay una forma universal de
sujeto, que el sujeto no es una sustancia, sino forma móv i l y plural que no es siempre idéntica a sí misma. Por
ello, lo interesante reside no en saber lo que es el sujeto
(¿qué soy yo?) sino, por el contrario, en analizar «la cons- (
titución histórica de estas diferentes formas del sujeto» l^WY"
(Foucault, 1984a: 718-719).
Sus investigaciones muestran a la subjetividad como
resultado, en el interior de la trama sociohistórica, de
1
•• 145
L a e s c u e l a d e l neoliberalismo
A l t e r a c i o n e s pedagógicas
E l vínculo entre prácticas de saber y de poder en el seno
del cual se forman las subjetividades eshistórico y remite a la noción de gobierno o gubernamentalidad. Con este
término Foucault analiza la relación, histórica y racional,
entre un conjunto de tecnologías v las formas políticosociales de conducir a los individuos. De modo que la
racionalidad de gobiernQ viene a ser expresión de la compleja conjunción histórica de^oderes-saberea, así como
de los efectos —de orden tanto social como mental—
que las técnicas a ellos ligados producen en las experiencias que nos constituyen como sujetos. A través de
las tecnologías se despliegan las racionalidades políticas. Por ello, en la «conducción de las conductas» de los
individuos, racionalidades y tecnologías sólo son separables analíticamente. Todo ello está implicado en las prácticas complejas y múltiples de la gubernamentalidad.
Ahora bien, el sentido preciso del análisis de la
gubernamentalidad no se encuentra en la historia de las
instituciones en sí mismas, tampoco en la de la razón en
general. La gubernamentalidad es. más bien, una vía para /
acceder a «la racionalización de la gestión de losijadiy4-j¿-i
dúos», a «la historia d é l a racionalidad tal y como opera
en las instituciones y en ] eondnnta de la gente»
(Foucault, 1979: 803). Por tanto, no analiza «la razón»,
sino «las racionalidades». Es decir, no'es una crítica a la
razón o un juicio sobre la ausencia de la misma en la
organización política de la sociedad. Se trata del análisis
de la racionalidad específica que opera en el gobierno
del presente. La conducta humana es conformada, gobernada y orientada por cierta racionalidad, de ahí que
el estudio de los vínculos históricos entre racionalidad y
poder precise indagar no tanto si las conductas se adaptan o no a los principios de la razón cuanto, por contra,
«descubrir cuál es el tipo de racionalidad que utiliza»
(Foucault, 1981a: 136). A investigar esa racionalidad
—esto es. jaJlógh2aJbi&^Ú2amenle determinada
sustenta el juncionamiento de las instituciones, de la conductible Jo^Jndividuos y j i e las relaciones de pod«i¿= se >
j j i r i g e Foucault con sus análisis sobre gubernamentalidad.
Sobre el estudio deTa gubernamentalidad conviene también tener presente que al final de su trayectoria
intelectual Foucault prestó especial atención, ya no tanto
al dominio del poder, cc^io_3Ljio2ruxia^de_ la^tijja-y-_la_
práctica de la libertad (Foucault, 1984a): estudiar las
^relaciones de poder a partir de las técnicas del sí mismo, y
no tomando como punto de partida las técnicas de dominación. Además de técnicas de producción, técnicas de
comunicación y técnicas de dominación, Foucault (1981b:
171) apreció que «existen en las sociedades otro tipo de
técnicas: las que permiten a los individuos efectuar, por
sí mismos, determinado número de operaciones sobre su
cuerpo, su alma, sus pensamientos y sus conductas, y dej
• 146 •
.. 147 ••
¿^jjna gama dejecnologías. De modo que, frente a la idea
^ de sujeto-sustancia^ desciende al estudio de las prácticas concretas por las que el sujeto es constituido y que
cambian a lo largo de la historia. A l rechazar la forma
universal de la locura, de la delincuencia o de la sexualidad, lo que aparece es la diversidad de ¿g£g¿cg¿, que se
aplican sobre los individuos con la pretensión de goheñ"narlos. tl"añálisis se hace en términos de tecnologíaTel
esquema jurídico de entender el poder queda sustituido
por el técnico y estratégico. A partir del análisis de ciertas técnicas
exclusión, internamiento, observación,
diagnóstico, examen, confesión, informes...—, Foucault
explica el proceso de constitución de la subjetividad moderna, su emergencia y contingencia. Una constitución"!
histórica de la subjetividad que está vinculada con el ejer-J
cicio de relaciones de poder.
Racionalidad
política y
gubernamentalidad
a
1
esta manera producir en ellos una transformación, una
niodificación, y alcanzar cierto estado de perfección, de
dicha». Se trata de las técnicas del sí mismo. A partir de
este desplazamiento, para Foucault estudiar la gubernamentalidad requiere atender la confluencia, en el ejercicio del poder que nos constituye como sujetos, de las técnicas de dominación y las técnicas del sí mismo: «llamo
'gubernamentalidad' a la confluencia entre las técnicas
de dominación ejercidas sobre los otros y las técnicas de
sí mismo» (Foucault, 1988: 785).
i y eficaz, dócil y disciplinado. Pues las tecnologías de gobierno encuadradas en las instituciones disciplinarias tratan de implantar el tipo de subjetividad propio del i n d i viduo sano, el escolar dócil, el trabajador rentable, el
soldado eficiente.
«Las sociedades disciplinarias operan a través del
encierro y la ortopedia social) Funcionan con instituciones cerradas, detallada estructuración espaciotemporal
y minuciosos procedimientos de observación jerárquica
y juicio normalizador. Están reguladas mediante un i n menso dj sjiosmyo_dejpoder
tica, examen, ciencias^SéTáT^dlninistración y otras for. mas modernas de indagación policial científico-racional).
^Tecnologías que pretenden «defender a la sociedad» de
cualquier riesgo y anormalidad, al mismo tiempo que la
sociedad extrae información sobre su funcionamiento. Sin
este dispositivo de acumulación de información (saber) y
regulación de las zonas de riesgos (poder) no habría nacido el moderno Estado-nación.
Sin embargo, las sociedades disciplinarias tienden
a forman parte del pasado inmediato. Sj)n lo q^uee^tani^
dejando de ser. En términos de Deleuze (1995):las sociedades disciplinarias están siendo sustituidas por las sociedades de control. Con el término sociedades de control
Deleuze atiende a la instalación progresiva y dispersa del
nuevo régimen de regulación social que está desplazando a las sociedades disciplinarias analizadas por Foucault.
La crisis de la tecnología disciplinaria está dando paso a
la gestación de una organización del poder diferente y a
una nueva reorganización de la economía capitalista. En
este escenario, las actuales reformas de las instituciones
de encierro (cárcel, hospital, fábrica, escuela, familia)
son, según Deleuze (1995: 278), un modo de «gestionar
su agonía» y de «mantener a la gente ocupada mientras
se instalan esas nuevas fuerzas que ya están llamando a
nuestras puertas».
L
De l a s sociedades
control
disciplinarías
a l a s sociedades
de
A l dejar de ser sociedades de soberanía, occidente experimentó, según Foucault (1981c: 190), una «gran mutación tecnológica del poder», dando lugar a las sociedades modernas. La «disciplina» destaca de entre esas
nuevas tecnologías políticas. Esta mutación supone el
desbloqueo tecnológico de la productividad del poder
asociado al desarrollo del capitalismo industrial de los
siglos X V I I en adelante. Su apogeo se alcanzará a p r i n c i pios del X X en las sociedades modernas occidentales. Y
supuso la amplia instalación y generalización, en un conjunto diverso de instituciones, de las prácticas de normalización disciplinaria y fordistas de regulación social
(Fraser, 2003: 17-24).
Durante la década del setenta, especialmente en
Vigilar y Castigar. Foucault investiga la moderna génesis
de la técnica disciplinaria. La analiza en el marco de la
racionalidad punitiva cuyo campo de acción se extiende
a todo el cuerpo social: hospital, escuela, fábrica, cuartel, psiquiátrico. E l objetivo de esta tecnología es c o r r e gir y «encauzar conductas» como vía de reducir las desviaciones y transformar al individuo en sujeto utilizable
• 148
. 149 •
A l t e r a c i o n e s pedagógicas
t
L a e s c u e l a del neoliberalismo
Nuevamente, es posible establecer correspondencias entre tipos de sociedad, tipos de tecnología en el
terreno de la producción y tipos de tecnologías en el terreno de la política, así como procesos de reorganización
de la economía capitalista. Pues, la mutación señalada
«no es solamente una evolución tecnológica, es una profunda mutación del capitalismo» (Deleuze, 1995: 282).
De modo que la sociedad disciplinaria opera con la tecnología del modelo fábrica fordista, con sus férreas especializaciones y su rígida división del trabajo. Es un capitalismo de estado-nación. Capitalismo de encierro
concentrado en la producción eficaz y eficiente de productos terminados. Por su parte, la sociedad postdisciplinaria o de control opera con el tipo de tecnología del
modelo empresa postfordista. Es un capitalismo deslocalizado y dejñercado. Capitalismo de gestión de las venias y "primacía del"marketing, la flexibilidad y la adaptabilidad a los cambios rápidos, continuos e ilimitados
TFflselT2üüa: 24-32).
La gestión neoliberal de la escuela
En efecto, este nuevo modo de gobernar es afín a la
privatización de los dispositivos estatales de poder-saber
que en las sociedades disciplinarias aseguraban la defensa de la sociedad y controlaban sus zonas de riesgo
(Pardo, 2003). Lacrisis postdisciplinariadel Estado-providencia es también la crisis de «las tecnologías de asistencia social» propias del Estado-gendarme. La respuesta neoliberal a esta crisis será la reconversión de las
tecnologías de gobierno que regulan lojsocial desdejos.
p r i n c i p i o s de las nuevas «ciencias empresariales»
(neomanagement, marketing, human engineering, human
resources, etc.). Estas nuevas tecnologías exigen que las
instituciones públicas sean gobernadas como empresas
postfordistas y que los individuos se hagan cargo de sus
propios riesgos. De ahí que en el gobierno postdisciplinario de las instituciones educativas el saber-poder
acerca de la gestión socio-educativa se privatice y los
centros escolares sean instados a regularse siguiendo
pautas de la lógica empresarial y de los mecanismos del
mercado, al mismo tiempo que se exige a los sujetos de la
educación su transformación en empresarios de sí mismos (Du Gay, 2003: 260).
El análisis de las transformaciones que se vienen produciendo en los sistemas educativos de las sociedades occidentales permite comprender, más allá de sus diversas
manifestaciones locales, claves básicas de la progresiva
consolidación de políticas educativas de carácter neoliberal y sus efectos en la gestión de los centros escolares
(Beltrán, 2006). De las nuevas tecnologías de gobierno
neoliberal que vehiculan las nuevas formas de gestión
de las escuelas destaca el neomanagement. Se trata de
una modalidad de gestión que opera con los nuevos
saberes de «lo einpresarial» y jse conjuga c o n l a promoción_de_una cülTura^pedagógica de la optimización sin
término.
Es así como, en este escenario de desmantelamiento
de las formas de gobierno del Estado del Bienestar, emerge
una inédita red de asistencia y educación privada. Y la
antigua «policía científica» disciplinaria es reconvertida
en «policía económica» postfordista. E l objetivo ya no es
disciplinar y moralizar conductas anormales, sino buscar,
clientes y mercados, ganancias potenciales.
En consonancia, con estas nuevas modalidades de
regulación social emerge una nueva modalidad de centro
escolar. La escuela gobernada por los principios del
neomanagement. Y las subjetividades educativas concomitantes. Subjetividades obligadas a ser competitivas,
flexibles y polivalentes.p - p ^
SoQtzAe
• 150 •
• 151 •
Una vía privilegiada de materialización de la racionalidad de gobierno neoliberal en educación es el uso
de la retórica del neomanagement en los discursos legales y académicos sobre la gestión de los centros escolares. Se introduce así en el campo de la educación los
principios de las nuevas ciencias empresariales. Unos
principios que toman como modelo el funcionamiento
empresarial postfordista y como referente el mercado, el
interés en la calidad del servicio, la satisfacción del cliente
y el puro accountability. De este modo la institución escolar se transforma en simple «servicio^Icuya calidad se
nude por la satisfacción que sobreella muestran los alumrios, las familias y los docentes, convertidos, respectivamente^ en usuarios, clientes y personal laboral flexible,
móvil y competitivo, r » f e^lasiéacfeJE l viejo orden cronométrico taylorista de la normalización disciplinaria, con ritmos rígidos, segmentación y
especialización en tareas, donde el funcionamiento de los
centros escolares es isomorfo con el de la fábrica, deja
paso a la diversificación y precarización de modalidades
contractuales, la flexibilización laboral, el énfasis en la
polivalencia, la variabilidad de las tareas y la búsqueda
de resultados a muy corto plazo. Son las nuevas regulaciones gerencialistas del emergente mundo empresarial,
presentadas y justificadas para los centros escolares como
ganancia en autonomía, dinamismo y eficacia.
Se presupone que las reformas organizacionales
orientadas a convertir las instituciones públicas en menos burocráticas y estatales son inequívocamente positivas. Por eso también se valora positivamente la reconversión de los centros escolares en organizaciones más
empresariales y flexibles. En la conformación de esta
valoración ha jugado un papel decisivo la retórica
desreguladora y desestatalizadora de la «libertad educativa» que los discursos neoliberales han movilizado para
justificar estas formas gerencialistas de llevar a cabo la
autonomía escolar (Contreras, 1999; Gimeno, 2005;
Smyth, 1993). Una retórica, sobre las bondades de las
organizaciones educativas abiertas y participativas, con
clima fluido de discusión y comunicación, que forma parte
de lo que Terrón (1999) denomina paradigma postburocrático o, en términos de Peters, Marshall y Fitzsimons (2005),
de la doctrina de la autogestión.
• 152 •
153
El nuevo profesional de la educación
Desde esta racionalidad la figura emblemática es el manager. Y el funcionamiento de la escuela pública se equipara a un servicio gestionado con criterios empresariales, obligado a adaptarse a las fluidas y cambiantes
exigencias del marcado en constante evolución. De ahí la,
nueva subjetividad del profesionalismo docente promovidapor la racionalidad neoliberal: sentido de la eficacia
a corto plazo, implicación y compromiso con proyectos,y
personas que varían rápidamente, independencia, creatividad, perspectiva de carrera profesional donde la antigüedad y la experiencia acumulada pierden peso y formacion permanente en habilidades para el cambio
continuo. Atributos que giran alrededor de «\m$. vaga idea
de autonomía feliz» (Terrón, 1999: 268) y una exigencia
de recreación permanente (Ball, 2003b).
Esta nueva subjetividad docente es la de un profesional de la educación obligado a ser emprendedor, creativo, cooperativo e interactivo, abierto al aprendizaje y a
la autorreflexión.yEn este modelo de profesionalidad no
se diferencia entre trabajo docente, acción, cooperación,
facultad de pensar y de hablar e intelecto^ Se entiende
que en el «lugar de trabajo» del profesorado ha de tener
cabida las actitudes más genéricas de la mente: la facultad del lenguaje, la disposición al aprendizaje, la memoria^j3j^paciMflduie--^stracción, la inclinación hacia la
«M»
A l t e r a c i o n e s pedagógicas
L a e s c u e l a d e l neoliberalismo
autorreflexión. Unas competencias cognoscitivas y comunicativas abstractas y sin la cualificación específica necesaria para el desempeño de una sola tarea. Lo que se
adecúan a l modo de p r o d u c c i ó n d e l c a p i t a l i s m o
postfordista según es analizado por Yjrno (2003a: 113),
por cuanto en el postfordismo el trabajo es interacción,
recreación y actuar comunicativo. Sin embargo, ante estas propuestas, análisis cómo los de Hargreaves (2003)
advierten del ambiguo papel que en la transformación de
la educación hoy en día juega el discurso sobre docentes
creativos y ílexibles, capaces de correr riesgos, manejar
el cambio e iniciar pesquisas cuando se les plantean de
forma repentina nuevas demandas y nuevos problemas.
Los modelos postfordistas de reorganización industrial están así imponiendo en la educación una nueva
cultura profesional de la rali And, y la ea¿B¿g&c¿a, Su singularidad reside en operar con juicios normativos más
abarcadores (incluyen deseos, aspiraciones, emociones,
actitudes) y exigentes. A l mismo tiempo, la norma deja
de estar claramente delineada. Sus contornos fijos y estables se desdibujan. Se convierte en norma variable y sin
límite superior. De modo que el ajuste a «la norma» exige
la capacidad de llevar a cabo esfuerzos continuos de adaptación (a lo que no deja de variar) y acreditación de excelencia (sin término y con criterios de valoración así mismos modificables).
Esto supone la sustitución de las presiones «normalizadoras» por la exigencia constante de «optimización». Lo que, en el plano de la organización de los sistemas educativos, ha sido traducido con la paradójica
conjunción de, por un lado, desregulación y flexibilización con, por otro, mecanismos recentralizadores de origen externo de clara vocación empresarial —como son
los que giran en torno al ajuste del sistema educativo con
el mercado laboral y los controles externos de resultados
escolares— (Gimeno, 2005: 146-148). Y en el plano de
. 154 ••
las subjetividades educativas ha conformado subjetividades —tanto de docentes como de estudiantes— sometidas a las exigencias de un constante y variable proceso
de actualización y formación continua, superficial y a corto
plazo (Ball, 2003a y 2003b).
En esta nueva constitución de las subjetividades
los saberes psicológicos desempeñan un papel determinante. Especialmente las llamadas pedagogías psicológicas (Várela, 1 9 9 1 ; Silva, 1999). Ahora bien, las psicologías que hoy se incorporan rápidamente al ámbito
educativo no son las psicologías normalizadotas. Son, por
el contrario, aquellas que, por un lado, conciben al sujeto de gobierno como ciudadano libre, con motivaciones y
deseos personales e insertado en una red de relaciones
dinámicas y que, por otro, se apoyan en técnicas de
autoinspección y autorrectificación de uso generalizado;
al tiempo que apuntalan el camino para que cada subjetividad cuadre conectada con las redes de poder (Rose,
1989, 1996). De este modo, la psicología, como ciencia
del sujeto que forma parte de las tecnologías de lo social,
se aplica, en las sociedades de control, a l a amplificación de las capacidades y potencialidades de los i n d i v i duos. Esto es, a la maximización de su utilidad pero a
partir de su propio modelado voluntario (Rose, 1989;
Gómez, Jódar y Martínez, 2006).
Se aprecia así el actual uso, perverso y cínico, de
aquellas tecnologías de sí que, según Foucault, incluyen
mecanismos de (auto)orientación por los cuales los i n d i viduos se vivencian, comprenden, juzgan y se conducen
a sí mismos, y en los que cabe situar la posibilidad de
resistencia.
Este proceso de modelado voluntario o
autogobierno corre el peligro de quedar subsumido, no
sin tensiones n i conflictos, por la racionalidad política
neoliberal.
• 155
Repensar la crítica
E l análisis se abre ahora a una nueva pregunta. Aquella
que se interroga sobre los peligros de sujeción que se
inauguran con las modalidades de gobierno neoliberal y,
junto a ello, sobre el modo de entender la crítica que de
ahí se deriva. Conviene señalar que detectar tales peligros de sujeción y sumisión es un modo de intentar controlarlos y sortearlos.
Ahora bien, dicho análisis de la reorganización del
poder en las sociedades de control no ha de entenderse,
siguiendo a Deleu~e, en términos de evolución y mejora,
desde las sociedades disciplinarias hacia nuevas libertades postdisciplinarias. Tampoco de simple empeoramiento
de los regímenes de sujeción. Pues no cabe comparar las
racionalidades políticas de una y otra sociedad «para
decidir cuál de los dos regímenes es más duro o más tolerable, ya que tanto las liberaciones como las sumisiones
han de ser afrontadas en cada uno de ellos a su modo»
(Deleuze, 1995: 279). Es otro el presupuesto de partida:
analizar la racionalidad política de las reformas de las
instituciones de encierro de las sociedades disciplinarias (fábrica, escuela, hospital, cárcel...), y el sentido de
la crisis que atraviesan, con el objetivo de conocer cómo
se está llevando a cabo «la instalación progresiva y dispersa de un nuevo régimen de dominación», para poder
pensar «nuevas formas de resistencia» (Deleuze, 1995:
284).
Desde este punto de vista, es importante tener en
cuenta una circunstancia que se deriva del análisis l l e vado a cabo: la emergente racionalidad política neoliberal se ha impuesto, en gran medida, porque determinadas posiciones que resultaban ser críticas con la
racionalidad disciplinaria han servido, paradójicamente,
de sustento de la racionalidad neoliberal.
• 156 •
En efecto, el análisis de las reformas educativas
acordes con la racionalidad neoliberal muestra que son
reformas que, aunque autopresentadas como «liberación»
del viejo orden escolar taylorista-disciplinador, sin embargo suponen, en gran medida, un apoyo a la reestructuración capitalista en curso. Y ello a partir de la reapropiación que la racionalidad neoliberal lleva a cabo de los
lenguajes y deseos («flexibilidad», «comunicación», «movilidad», «denuncia de la razón burocrática»...) propios
de los colectivos sociales que décadas atrás se mostraron
antagónicos al orden escolar disciplinario. De hecho, ciertos contenidos críticos procedentes de las luchas
sociopolíticas a favor de la quiebra del sistema educativo
normalizador han sufrido en las sociedades de control
una doble operación. Por un lado, han sido «recogidos»
por las agencias de la reestructuración neoliberal de la
educación y, por otro, han sido convenientemente «devueltos», pero con un uso y sentido distintos a los que
tenían en aquellas luchas libertarias, antiautoritarias y
contraculturales de los años sesenta y setenta. Resulta
comprensible, entonces, que, según términos de Boltanski
y Chiapello (1999), el tercer espíritu del capitalismo esté
construido con materiales que eran críticos con la forma
del capitalismo correspondiente a las sociedades disciplinarias.
En efecto, las críticas al papel normalizador-disciplinario del Estado y sus instituciones son utilizadas en
las sociedades de control para, paradójicamente, legitimar la ofensiva neoliberal contra el Estado del Bienestar.
Por eso, el proceso neoliberal de desestatalización adopta
un sentido inverso al que décadas atrás lo hizo surgir como
reivindicación de carácter crítico (Alonso, 2002; Bauman,
1999; Pardo 2000). Igualmente, las reivindicaciones de
autonomía y la defensa de subjetividades flexibles y p l u rales también tienden a ser encauzadas por las políticas
neoliberales hacia una desregulación laboral, social y
• 157 •
A l t e r a c i o n e s pedagógicas
L a e s c u e l a d e l neoliberalismo
educativa, cuyos efectos sólo recientemente se han convertido en objeto de crítica (Bolstanski y Chiapello, 1999;
Sennett, 2000; Bauman, 1999).
De modo que el propósito de romper el encierro,
escolar y construir una escuela abierta por el que lucharon las pedagogías progresistas de los años sesenta hoy
tiene un sentido distinto al que le otorgaban quienes participaron en esos combates. En efecto, la reorganización
del poder de las sociedades de control ha modificado el
sentido de enunciados pedagógicos (anteriormente) críticos, subsumiéndolos en el nuevo régimen de sometimiento neoliberal.
Las pedagogías psicologistas se han adecuado admirablemente a las reformas neoliberales de la educación (Gee, H u l l y Lankshear, 1 9 9 6 ; S i l v a , 1 9 9 9 ;
Rodríguez, 2001). A l tiempo que, por otro lado, los l l a mados «vicios burocráticos» del profesorado y su condición de funcionarios del estado son considerados responsables de la escasa calidad de la enseñanza y obstáculos
para hacer de la escuela una organización flexible. Coartada retórica para defender una intervención en las organizaciones educativas de carácter desregularizador o descentralizador que permita huir de la «sofocante cultura
burocrática» y asumir «una ennoblecida ética emprendedora» (Terrón, 1 9 9 9 : 2 1 6 ) . Estamos así ante l a
reconversión de la escuela-fábrica en escuela-empresa
(Laval, 2003). Para lo cual se está llevando a cabo una
cínica reapropiación de las críticas vertidas contra el orden escolar de corte taylorista.
No otro es el uso que, por ejemplo, la racionalidad
neoliberal hace de la «libertad» y la «autonomía» de los
centros escolares, entendidos ahora como empresas: conceder autonomía al objeto de que cada centro manifieste
sus propias peculiaridades, su singularidad, su imagen e
identidad. Así la autonomía, entendida como capacidad
de diferenciación entre centros, da sentido a la idea de
• 158 •
una escuela que, en aras de la competitividad mercantilista, se adapta y ajusta al cambiante contexto. La autonomía queda asociada al lenguaje neoliberal del libre
mercado, la desregulación del estado, el ajuste a las demandas del contexto y la alabanza a la libre elección de
educación. Lo que resulta ser una racionalización de la
autonomía insostenible desde la preocupación por la justicia social y el compromiso con la dimensión pública y
democrática de la educación (Contreras, 1999 y 2002;
Gewirtz y Ball, 2002; Gimeno, 2005; Smyth, 1993).
Atender a esta asombrosa plasticidad del ethos capitalista, capaz de cambiar de forma y fagocitar aquello
mismo que lo rechaza, al tiempo que advertir de los nuevos peligros de sometimiento que ahí acechan, delimita
un importante aspecto de la compleja tarea consistente
en reactivar hoy el discurso crítico de la educación: ajustar su contenido a la problematización de aquello que,
bajo el dominio de la racionalidad neoliberal, en las actuales transformaciones de las instituciones educativas
se presenta como incuestionado y, por otro lado, de lo
que de un modo natural hoy es tenido por crítico pero
que, sin embargo, responde a parámetros de una sociedad — l a sociedad disciplinaria— que ya empieza a no
ser la nuestra.
A m o d o d e recapitulación
Con herramientas conceptuales foucaultianas (constitución histórica del subjeto, tecnologías de gobierno, racionalidad política, gubernamentalidad...), hemos analizado las formas de gobernar el presente y su repercusión
en las instituciones educativas. Un presente caracterizado por el tránsito hacia la sociedad postdisciplinaria,
donde el avance y progresiva consolidación de políticas
educativas de carácter neoliberal se evidencia en aspec-
• 159 ••
os sustantivos de las actuales reformas del sistema educativo.
La repercusión de esta racionalidad neoliberal en
ú gobierno de las instituciones escolares está marcada •
Dor la introducción de cambios en el sistema educativo
jrientados hacia (i) la permeabilidad entre el funcionamiento de los centros escolares y la gestión empresarial;
(ii) la creciente flexibilización, descentralización y desregularización; (iii) el énfasis en la autonomía escolar
entendida como apuesta por la diversidad de ofertas educativas ajustadas a las cambiantes demandas de la sociedad y por libertad de elección de los usuarios; (iv) la
promoción del sujeto educativo sometido a las exigencias
le la optimización sin término. Todo lo cual ha sido analizado al perfilar los elementos básicos de esa emergente
fenología de gobierno neoliberal en educación que es el
leomanagement.
Este análisis de las nuevas relaciones de podersaber-subjetividad que conforman los modos neoliberales de gobernar el presente ha adoptado un eje de i n dagación que puede sintetizarse con el s i g u i e n t e
interrogante: «¿cómo se racionalizan semejantes relaciones de poder?» (Foucault, 1981a: 161). Y desde este ángulo se aprecian dos propósitos analíticos esenciales. Por
un lado, cuestionar la racionalidad bajo la cual las complejas relaciones de poder-saber-subjetividad ejercidas
en las i n s t i t u c i o n e s educativas de las sociedades
postdiciplinarias se vuelven relaciones aceptables y evidentes. Por otro, apreciar algunos de los modos inéditos
de sujeción que en educación corren parejos a l a
<*ubernamentalidad de corte neoliberal.
En este punto conviene hacer notar que llevar a
cabo esta tarea es un modo efectivo de provocar que las
relaciones de poder que en el presente tienden a regulan
la sociedad entren en el ámbito de lo contestable y lo
negociable. Desconocer la lógica de las tecnologías de
gobierno favorece que sean toleradas. De ahí el interés
político de su análisis: sacar a la luz esos entramados
tecnológicos, cuya ignorancia sólo contribuye a dejarlos
funcionar sin ningún control n i resistencia activa sobre
ellos.
También ha quedado planteada la pregunta sobre
el modo con el que, desde esta problemática, repensar la
crítica en el actual campo de la educación. La vía entrevista para enfrentarse a esa tarea ha partido de un hecho
derivado del modo con el que se viene imponiendo la
racionalidad neoliberal en el ámbito educativo: la reapropiación, cínica y contrarrevolucionaria, de parte significativa del vocabulario y las esperanzas de los colectivos
sociales críticos que en las luchas sociopolíticas
(libertarias, antiautoritarias y contraculturales) de los años
sesenta y setenta se mostraban antagónicos al orden escolar disciplinario.
En suma, con el paso de las sociedades disciplinarias a las de control, las configuraciones de poder-sabersubjetividad se han metamorfoseado. Otras son las tecnologías de gobierno. Los mecanismos de sometimiento han
variado. También se renuevan sus justificaciones: han i n tegrado, de modo retórico y cínico, las críticas que pretendían deslegitimarlos. De modo que la actual metamorfosis neoliberal del capitalismo conlleva la desactivación
y neutralización de buena parte del pensamiento crítico.
De ahí la dificultad para percibir los efectos de dominación de la reorganización neoliberal del poder: a falta de
su renovación y actualización, las herramientas críticas
disponibles apuntan a una sociedad — l a sociedad discip l i n a r i a — que ya no es la nuestra.
Así planteado, hacer frente a las situaciones de i n tolerancia amparadas por la racionalidad política neoliberal supone enfrentarse al reto de llevar a cabo en el
presente un uso político de la reflexividad sociocrítica.
Concretamente:problematizar\a racionalidad de las pníc
• 160 •
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ticas y discursos que en el gobierno de lo educativo hoy
se presentan como evidentes. Esfuerzo reflexivo de análisis sociohistórico y diagnóstico del presente orientado a
socavar las nuevas certidumbres neoliberales a través de'
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La escuela de hoy se ofrece a las familias a
manera de "Plan personalizado» o de "Esp
cialistas en ti".
R a f a e l SÁNCHEZ F E R L O S I O
Constitución histórica d e los m o d o s d e ser a l u m n o
Es bien conocido: no existe «el alumno». No existe un
modo i n ^ n a n ^ y unixeraa] dp ser alumno. Lo que existe
son formas históricas de ser alumno, de configurar el espacio institucional donde tiene lugar la experiencia consistente en enseñar y aprender. Y esas variables formas
de ser alumno, las exigencias que se le imponen, las
constricciones sobre lo que se considera su buena formación o las prácticas a través de las cuales se constituye su
subjetividad, son cambiantes, producto de regulaciones
que varían a lo largo de la trama histórica. En efecto,
desde los análisis efectuados por Foucault, lo que somos
es tanto producto histórico como político, algo que no
puede suponerse idéntico a sí mismo, inmutable y perenne : . e l j s u j e ^ o j ^
subjetividad es el resultado de una compleja gama de
regulaciones sociopolíticas. Por tanto, comprender los
distintos modos de ser alumno requiere analizar las condiciones sociales, históricas e intelectuales que los hacen posibles.
1
• 165 ••
E l alumno postdisciplinario
A l t e r a c i o n e s pedagógicas
Con este presupuesto de partida, el texto es una
aproximación a los rasgos básicos de la nueva forma histórica de ser alumno que viene emergiendo en el presente. E l alumno empresario de sí y permanentemente en cur- •
so. Un modo de ser alumno constituido bajo la exigencia
de autorresponsabilidad y flexibilidad, al tiempo que se
le reconoce y desarrolla su capacidad emprendedora y
sus competencias para afrontar constantemente el riesgo
y tomar la iniciativa.
Es el modo de ser alumno que, por dar un ejemplo
concreto, se exige en el actual currículo de mínimos de la
educación secundaria obligatoria del sistema educativo
español (BOE del 5 de enero de 2007), donde se prescribe el desarrollo en los alumnos de, entre otras, la competencia llamada «autonomía e iniciativa personal». Lo que,
según lo decretado, supone que el alumno ha de llegar a
«ser capaz de imaginar, emprender, desarrollar y evaluar
acciones o proyectos individuales o colectivos con creatividad, confianza, responsabilidad y sentido crítico». Más
concretamente y en extenso: ha de adquirir y aplicar un
conjunto de valores y actitudes como «la responsabilidad, la perseverancia, el conocimiento de sí mismo y la
autoestima, la creatividad, la autocrítica, el control emocional, la capacidad de elegir, de calcular riesgos [...]
Exige, por todo ello, tener una visión estratégica de los
retos y oportunidades que ayude a identificar y cumplir
objetivos y a mantener la motivación para lograr el éxito
en las tareas emprendidas, con una sana ambición personal, académica y profesional [...] Además comporta una
actitud positiva hacia el cambio y la innovación que presupone flexibilidad de planteamientos, pudiendo comprender dichos cambios como oportunidades [...] Esta
competencia obliga a disponer de habilidades sociales
para relacionarse, cooperar y trabajar en equipo [...]
Habilidades y actitudes relacionadas con el liderazgo de
proyectos, que incluyen la confianza en uno mismo, la
empatia, el espíritu de superación, las habilidades para
el diálogo y la cooperación, la organización de tiempos y
tareas, la capacidad de afirmar y defender derechos o las
asunción de riesgos».
0 , por presentar sólo una muestra más, ahora del
ámbito universitario, el modo de ser alumno que responde a la demanda que recientemente recogía un diario de
tirada nacional con el titular «S_e busca joven directivo
con inteligencia emocional». Un alumno ya no formado
bajo el modelo clásico del ejecutivo agresivo, de mando
fuerte y unipersonal, sino «con competencias en habilidades sociales, el control emocional y el liderazgo», «capaz de liderar fomentando un ambiente de grupo», «con
valores como la empatia, la asertividad, la motivación»,
«buen sentido de la escucha, saber adaptarse a las situaciones y, ante el riesgo, ser preactivos». Un alumno formado bajo las nuevas exigencias de las llamadas «empresas de cazatalentos» (head hunters).
Este nuevo modo de ser alumno forma parte de una
constelación de discursos sobre la educación donde la
pedagogía está cada vez más centrada en el mundo interior de los sujetos y los centros escolares se intentan regular bajo la lógica de la empresa postfordista y el
neomanagement. Sus rasgos básicos se aprecian al analizar el cambio de regulación del campo educativo que en
el presente está teniendo lugar, una vez que las llamadas
sociedades disciplinarias y normalizadoras que se perfilaron con nitidez desde el último tercio del siglo X I X están siendo sustituidas, un siglo después, por las sociedades reguladas por la racionalidad neoliberal y que,
siguiendo a Deleuze, llamaremos sociedades de control.
Ahora bien, ¿qué entender por neoliberalismo? Con
el término neoliberalismo no hacemos referencia tanto a
un modelo económico sino, más bien, a una forma de gobierno, en sentido foucaultiano, que produce una nueva
alineación de la conducta personal con diversos objeti-
• 166 •
• 167 •
vos sociopolíticos. De modo que el neoliberalismo supone una redefinición de los discursos, objetivos y principios que articulan el gobierno de lo social así como la
propia naturaleza de los individuos gobernados. Un ele- •
mentó clave en esa redefinición es la reivindicación de
los «derechos» de los individuos a construir su formación y, por tanto, su biografía amoldándose a las cambiantes condiciones del capitalismo global y sus nuevos
mercados de trabajo sin interferencias por parte del Estado. Lo que tiene lugar a través de dos operaciones básicas.
Por un lado, el neoliberalismo supone una reestructuración de la función que el Estado — e n su configuración como Estado Social de Derecho— ha venido desempeñando y que consiste en regular, planificar y socializar
el riesgo, -en un afán de eliminarlo o, si no, al menos,
neutralizarlo con medidas que garanticen cierta «seguridad» social, educativa, sanitaria y laboral. Por eso, las
prácticas neoliberales de privatización de los bienes e
instituciones públicas son prácticas que, al tiempo que
se llevan a cabo desde una desvalorización de la cultura
burocrática estatal y su organización administrativa, suponen un nuevo modo de entender y vivir el riesgo. E l
riesgo deja de ser un síntoma de las carencias de una
sociedad imperfectamente gobernada y pasa a ser considerado como condición de posibilidad de crecimiento y
creación; condición para alentar la innovación, fomentar
la acción individual y favorecer la responsabilidad i n d i vidual ante la incertidumbre.
Por otro lado y en consonancia con esta redefinición del riesgo, el neoliberalismo requiere y promueve
nuevas subjetividades. Son las subjetividades que corresponden a «la clase de individuos que ahora necesita el
mercado y que obviamente no son ya esos individuos rígidos que adquirían una profesión o un empleo y persistían en ellos hasta la jubilación, sino trabajadores sobre-
• 168 •
manera f l u i d o s , recursos humanos i n f i n i t a m e n t e
empleables y reempleables, geográficamente móviles e
históricamente reciclables» (Pardo, 2004: 449). Exige que
sean los propios individuos quienes se aseguren personalmente de la previsión y de las capacidades necesarias
para alcanzar determinados bienes; y quienes, gracias a
su labor emprendedora, maximicen su propio bienestar.
Se trata de una nueva economía del ejercicio del poder.
Su pretensión básica consiste en que el i n d i v i d u o
autogestione su individualidad e intervenga así en el d i seño de su propio proyecto vital y en la autorrealización
física, psíquica y emocional de su i n d i v i d u a l i d a d . A l
enfatizar la responsabilidad individual a la hora de garantizar, asegurar y maximizar la existencia material y
psíquica de los sujetos, el neoliberalismo potencia las
capacidades individuales necesarias para autorregular
exitosamente los p r o p i o s proyectos v i t a l e s y los
(dis) continuos riesgos que están obligados a asumir.
De esto modo y a pesar de sus diversas manifestaciones, el neoliberalismo tiene como elemento definitorio básico el énfasis en la flexibilización, la desregulación, el riesgo, la iniciativa individual, el mercado y la
cultura empresarial. Y, junto a ello, la formación de una
subjetividad autorresponsable, siempre en curso y «empresaria de sí». Por eso es importante entender que existe una intrincada articulación pragmática y conceptual
entre la emergencia del alumno emprendedor permanentemente en curso y la reestructuración neoliberal de las
sociedades contemporáneas.
* E l análisis presentado asume un modo de hacer la
crítica en el campo de la educación afín a parámetros
elaborados por Foucault (Dussel, 2005; Jódar y Gómez,
2005). Por ello, asumimos qué el ejercicio de la crítica
ha de actualizarse y ser situado. Es una tarea que posibilita establecer una relación de extrañeza y desnaturalización de lo que nos rodea y, con ello, indagar los pcliv
169 •
alteraciones pedagógicas
E l alumno postdisciplinario
parejos a los modos actuales de ser gobernados. De
sste modo, el texto, en la medida en que es un análisis
crítico del modo de ser alumno que en el presente está
j m e r g i e n d o , se propone apreciar las regulaciones
sociohistóricas que hoy constituyen la figura del alumno
¡r la redefinición que está sufriendo el campo pedagógico. Si la subjetividad es producida y está históricamente
situada, lo interesante es pensar, desde lo que constituye
luestro presente, las prácticas y los discursos que están
letras de las nuevas formas de ser alumno hoy exigidas,
ra no el alumno dócil y disciplinado, sino el alumno emorendedor y empresario de sí, el alumno permanentemente en curso.
Las sociedades disciplinarias, del encierro y la ortopedia
social, tienden a forman parte de nuestro pasado inmediato. Son lo que aún somos, lo que estamos dejando de
ser. Son sociedades que están siendo sustituidas por las
sociedades de control (Deleuze, 1995). Estas conforman
lo que vamos siendo, eso otro con lo cual ya coincidimos.
iCuál es el modo de gobernar lo social propio de las sociedades de control? Un rasgo central de las sociedades
ie control es que en ellas se gobierna la subjetividad de
LOS sujetos «libres» trasladando la vigilancia externa a la
obligación interna de la propia responsabilidad. En esta
metamorfosis neoliberal del gobierno de lo social, la au:onomía de los gobernados (individuos, familias, empresas, instituciones estatales, asociaciones...) se convierte
a la vez en el instrumento y el objeto del gobierno. Las
regulaciones de la forma-encierro (que a partir de un estándar de normalización actúan sobre los individuos desie el exterior y los somete así a una subjetivación coacti-
va y heterodirigida) son, en la racionalidad neoliberal,
difíciles de distinguir de las regulaciones que sobre sí
mismo y desde su interior llevan a cabo los individuos.
De modo que en las sociedades de control la autonomía
personal no es la antítesis del poder político, sino un elemento fundamental para su ejercicio (Dean, 1999; Rose,
1999).
Por eso, en las sociedades de control se gobierna
«contando con la mayor cantidad posible de energía que
para su propio gobierno aportan los gobernados mismos»
(Marinis, 1999: 95). De ahí también una de sus mutaciones decisivas: establecer regulaciones que, en detrimento de la obediencia disciplinaria, apelan a la decisión, a
la iniciativa personal y a las potencialidades de los i n d i viduos. Dejan de emplazar a los sujetos a la ejecución de
rutinas estandarizadas, y se centran en la noción de proyecto, de motivación, de comunicación. Se trata de regulaciones que pretenden que «en lugar de que una persona sea puesta en acción por una orden exterior (o por
conformidad a la ley), se haga necesario apoyarse en sus
resortes internos, recurrir a sus competencias mentales»
(Ehrenberg, 2000: 16).
En efecto, en las sociedades de control el i n d i v i duo dependiente y ligado a los mecanismos estatales de
protección y seguridad es reemplazado por un individuo
activo y autorresponsable. La regulación social pasa a
ser un asunto ligado al deseo de cada individuo de dirigir
su propia conducta con el fin de lograr la maximización
de su existencia, asumida como si fuese obra suya. Los
sujetos se encuentran permanentemente instados a convertirse en empresarios de su propio yo, a modelar su
vida a través de inacabables actos de elección. Se trata
del ascenso irresistible del «sujeto empresario de sí mismo» (Du Gay, 2003: 260), de un individuo cuya autonomía responsable se juega en su capacidad para ser perpetuamente receptivo a y modulado por las incesantes
• 170 •
• 171 •
JTOS
Regulaciones postdisciplinarias: e l s u j e t o e m p r e s a r i o
ie sí
nodificaciones del ambiente, así como para moverse obligatoriamente por el deseo de optimizar el valor de su exisencia. Se comprende, entonces, que, junto a la emergen:ia del «yo empresarial», el carácter evasivo, versátil y
volátil de las identidades contemporáneas sea también
m rasgo central de las subjetividades neoliberales. Senín términos de Bauman (2005: 115): en el mundo líjuido de las identidades fluidas y flexibles, es obligatorio el estado de creación perpetua de sí mismo.
edagogía o p t i m i z a d o r a : e l a l u m n o p e r m a n e n t e m e n t e
5n curso
3
En la sociedad postdisciplinaria la optimización sin terruño y el espíritu emprendedor ejercen una fuerte i m pronta en la formación de las subjetividades. En efecto,
LOS modelospostfordistas de reorganización industrial han
importado al campo educativo una nueva cultura pedagógica de la calidad y la excelencia. En ella, el patrón de
¡uicio normativo se transforma respecto al existente en
las sociedades disciplinarias: los criterios de adaptación
abarcan más aspectos (deseos, aspiraciones, emociones,
actitudes) y son más exigentes. Lo cual no sorprende si
se aprecia que la contemporánea reestructuración neoliberal del capital pone a trabajar «toda la vida» en la misma medida que, en palabras de Virno (2003a: 47), el
nuevo orden productivo postdisciplinar llega a «subsumir
el conjunto de inclinaciones, actitudes, sentimientos, v i cios y virtudes, madurados en la socialización extralaboral».
La norma, claramente delineada de la racionalidad disciplinaria, se convierte en la racionalidad neoliberal en norma desdibujada, norma variable y sin límite
superior. Se trata de la transformación normativa que,
como afirma Ehrenberg (2000), tiene lugar en la socie-
• 172 •
dad de finales del siglo X X : la norma deja de fundarse en
la culpabilidad, en lo previsible y en la disciplina, y se
construye sobre la responsabilidad y la constante iniciativa individual, sobre la flexibilidad, el cambio, la rapidez de reacción, la incertidumbre, etc. Asistimos así a
una inusitada instalación de procesos de optimización de
los individuos. Una optimización sin término que se extienden hasta abarcar sus dimensiones interiores (deseos,
emociones, competencias, intereses, habilidades...). Bajo
esta optimización sin fin, extensa e interior, la iniciativa
individual y su constante puesta en acción se convierten
en la medida de los sujetos. Una optimización que exige
reactivar continuamente y a corto plazo la disposición de
los individuos a avanzar en un horizonte móvil e inalcanzable. Los insta a que se autorregulen en tanto sujetos
emprendedores con interminable capacidad de acción.
Frente a la práctica de aprendizaje donde el alumno aprende por el placer de aprender, donde se siente
comprometido con hacer bien la tarea por la simple satisfacción de hacerla bien, donde, en suma, el aprender
es una práctica que se convierte en un f i n en sí mismo,
frente a eso, con la introducción de la optimización sin
fin, flexible y a corto plazo de las capacidades potenciales del alumnado, el aprendizaje se trasmuta en un hacer
donde el sentido y el valor de lo que se hace queda pospuesto, al tiempo que, por otro lado, se introduce una
«maquinaria burocrática de meritocracia que crea una
jaula de hierro para la capacidad», cuyas celdas son de
«confinamiento solitario» (Sennett, 2006: 99).
De este modo, los alumnos están obligados a llevar
a cabo esfuerzos continuos de adaptación y acreditación
de excelencia, ninguno de ellos completamente satisfactorio n i definitivo. De ahí la «rivalidad interminable a
modo de sana competición» existente en las sociedades
de control, así como la institucionalización de que «nunca se termina nada» (Deleuze, 1995: 280). Todo ello aciim-
173 ••
A l t e r a c i o n e s pedagógicas
panado de la paradójica circunstancia según la cual son
los propios jóvenes quienes reclaman motivación y exigen cursillos y formación permanente (Deleuze, 1995:
285). Lo que, siguiendo a Pardo (2004: 343), no deja de.
ser una modalidad de esa forma sofisticada de evitar que
los jóvenes se conviertan en adultos. Ya no porque se les
impida entrar en la escuela o actualizar su potencia sino,
más bien, por no dejarles salir de ella, por hacer que no
abandonen nunca el espacio de la tutela escolar.
Estamos así ante un nuevo escenario formativo. La
pedagogía normalizadora de las sociedades disciplinarias es sustituida por una pedagogía optimizadora: formación permanente y polivalente a lo largo de toda la
vida como sustituto de la escuela cerrada; autocontrol
continuo en todos los ámbitos de la existencia (deseos,
motivación, intereses...) como sustituto del examen externo y normalizador; continuas acreditaciones de excelencia en tareas variables a corto plazo reemplazan la
certificación de cualificación «duradera» para realizar
con pericia y a largo plazo algo específico.
En este nuevo de escenario tiene lugar la decadencia de la pedagogía centrada en la formación pasiva de
los alumnos dóciles y la emergencia de la pedagogía de
la formación autorresponsable de alumnos emprendedores. Según términos al uso en la abundante literatura sobre la formación para el desarrollo de competencias emprendedoras, un individuo emprendedor es aquel que ha
aprendido a maximizar las ganancias de un proyecto que
es visto por la mayoría como un proyecto arriesgado, de
modo que sabe poner en juego las competencias necesarias para adaptarse a las imprevisibles exigencias de tal
tarea así como para crear un grupo de trabajo móvil, motivado y competitivo. E l emprendedor se forma así bajo
la exigencia de hacer de su vida un negocio, una oportunidad para maximizar ganancias. E l cambio, el riesgo, la
flexibilidad, la comunicación y la gestión maximizadora
E l alumno postdisciplinario
de los afectos y la autoestima es parte de la naturaleza
del sujeto emprendedor. La persona formada bajo la i m pronta del espíritu emprendedor es flexible y competitiva, con capacidad creativa, innovadora y de negociación.
Asume constantemente proyectos y riesgos. Se adapta a
los cambios. Confía en sí misma al tiempo que posee competencias de liderazgo y genera coestima y comunicación.
Bajo esta pedagogía de la formación autorresponsable de alumnos emprendedores siempre en curso,
tiende a imponerse una educación cuyas regulaciones no
actúan ajustando a los sujetos a un estado normal, sino
«modulándolos» en un proceso de optimización sin término. Los sujetos escolares dóciles y disciplinados dejan
paso a un nuevo tipo de sujeto de la educación: el sujeto
emprendedor siempre en curso. Su subjetividad ocupa la
mayor parte sus energías readaptándose a las nuevas y
cambiantes exigencias del entorno, así como procurando
estar en constante proceso de actualización y formación
continua (Ball, 2003a y 2003b). E l sujeto educacional
neoliberal debe ser competitivo, adaptable, flexible, m u table, dispuesto a reformular su elección y autorresponsabilizarse del control de su productividad para aumentar así su contribución a la excelencia.
Ha de ser
emprendedor y correr todo el tiempo para no perder el
ritmo del training participativo y responsable, en un j u e go competitivo e individualista que nunca termina.
Sujeto permanentemente en curso que, ya vaciado
de cualquier raíz social —esto es, convertido en i n d i v i duo desocializado y entidad autónoma—, se erige en responsable absoluto de su movimiento perpetuo. Sujeto emp r e n d e d o r q u e , como señala Sennett ( 2 0 0 6 ) , ya
desprovisto de una formación que lo cualifique para la
realización de una sola cosa bien hecha, se mueve continuamente hacia la permanente adquisición y reciclaje
de habilidades potenciales «vaciadas de capacidad» para
así poder realizar tareas a medida de las demandas de
una realidad cambiante. Como si un consumidor ávido
de cosas nuevas se tratara, es un sujeto que se ve obligado a abandonar la experiencia del pasado y a olvidar los^
viejos aprendizajes adquiridos concienzudamente a lo
largo de la vida y todavía perfectamente utilizables en la
realización en profundidad de una tarea. Un sujeto que,
de este modo, está obligado a no dar la impresión de haberse «encerrado en sí mismo» y de que carece de la
habilidad social necesaria para trabajar en equipos de
corta vida y con otros a quienes no se tiene el tiempo
necesario para conocer bien.
Las nuevas s u b j e t i v i d a d e s y la reconfiguración de la
escuela
Tal y como hemos expuesto, en términos de formación de
nuevas subjetividades, las sociedades de control pueden
entenderse como un tipo de sociedad donde se desvaloriza el sujeto dócil y disciplinado en virtud de la exigencia
de un sujeto emprendedor, flexible, empresario de sí mismo, en permanente formación y autocreación. Sujeto
empresario de sí y formado por destrezas sin cualificación, habilidades potenciales vacías de capacidad. En el
trasfondo de esa mutación es posible ubicar la constelación de discursos —discursos que pueden calificarse
como neoliberales y propios de las sociedades de cont r o l — que, aupados en l a lógica optimizadora, emprendedora y autoexpresiva, reivindican la formación de
sujetos con competencias para su permanente autoconstrucción y su consiguiente responsabilización de proyectos vitales arriesgados, fragmentados y discontinuos. Para
una mejor comprensión del análisis realizado, lo que s i gue muestra algunos de los anclajes presentes en esa constelación discursiva que está redefiniendo el campo peda-
• 176 •
gógico contemporáneo bajo las constricciones de la emergente racionalidad neoliberal.
Subjetividad
autocreativa,
locuaz y
expresiva
Las subjetividades flexibles, responsables y autorreguladas que se constituyen en las sociedades de control
han de ser también subjetividades comunicativas, creativas, empáticas, polivalentes y capaces de autocorregirse
y autoevaluarse. De ahí el ideal neoliberal de que la educación produzca sujetos «autogobernados», de «formación difusa» e «ininterrumpida». Individuos cuyas subjetividades son acordes con las exigencias del orden social
postfordista. Subjetividades «parlanchínas», dúctiles y
mutables para un modo de producción «locuaz», inestable y atravesado por la incertidumbre. Subjetividades
propias de los trabajadores que han adquirido el hábito
de no adquirir hábitos duraderos para, de este modo,
manejarse con soltura entre ilimitadas posibilidades a l ternativas. Sujetos con disposición a la movilidad para,
así, acomodarse a un mercado laboral cambiante y flexible, y a sus bruscas reconversiones. Subjetividades acordes a las que son, como afirma Virno (2003a: 36), las
actitudes requeridas en la producción postfordista, donde se valora al máximo la autocapacidad de manejarse
entre continuas innovaciones. De modo que en las instituciones educativas el peso de los contenidos tiende cada
vez más a desaparecer a favor de los procedimientos y las
capacidades. Una desaparición que favorece la introducción de la superficialidad en el sistema educativo, pues
el «sistema educacional que arrastra la gente al trabajo
móvil favorece la facilidad a expensas de la profundización» (Sennett, 2006: 165).
Asimismo, cuando la escuela deja de entenderse
bajo las narrativas que la ligan a proyectos colectivos de
177 ••
E l alumno postdisciplinario
A l t e r a c i o n e s pedagógicas
cambio social, cuando enseñar se reduce a formar al alumnado en competencias y destrezas potenciales y no a ofrecerles miradas cualificadas sobre el mundo y sobre ellos
mismos, cuando la superficialidad triunfa en la escuela;
cuando todo eso sucede ocurre también que la práctica
educativa es abordada desde lo que Abramowski (2006)
llama el afecto magisterial. En la escena pedagógica adquiere una creciente centralidad el mandato de autenticidad e interioridad que —frente a la exigencias de disciplina, docilidad y fuerte cualificación— demanda un
«yo» expansivo y una fluida personalidad que debe sacar
—de dentro hacia fuera— iniciativa, empuje, inventiva
y carisma, al tiempo que ha de ser una personalidad capacitada para ser comunicativa, sociable y encantadora.
En efecto, la regulación neoliberal lleva consigo un gran
énfasis en las capacidades autocreativas y expresivas del
sujeto (Vázquez, 2005). Un sujeto obligado a ser activo,
autorresponsable y capaz de sacar el máximo partido a
sus recursos personales en busca de un estilo de vida
considerado propio y singular.
Subjetividad
interioridad
tutelada
desde
los saberes
de la
E l saber psicopedagógico postdisciplinario se centra en
las profundidades íntimas de los estudiantes, en sus
desmotivaciones y en los avatares de su «supervivencia
emocional» en el medio escolar. Bajo esta psicopedagogización intimista de la educación, la institución familiar
en primera instancia y la escuela después se esfuerzan
denodadamente por aportar a la infancia y a la juventud
«capital psicológico» en forma de seguridad en uno mismo e inteligencia emocional. Un esfuerzo que corre parejo a la personalización no sólo del propio proceso de enseñanza y aprendizaje, sino también de la experiencia
• 178 •
del éxito y el fracaso escolar. Asistimos, de este modo, a
una revitalización de los saberes psicopedagógicos bajo
la impronta que deja la irrupción de lo personal, lo-afectivo y lo emocional en la escuela. A ello cabría añadir
fenómenos como la creciente eclosión de la demanda de
mediaciones, autoayuda o asesoramiénto emocional, así
como la oferta de todo tipo de orientación psicológica para
que los alumnos «autoencaucen» su trayectoria académica y «elijan» sus proyectos de vida.
Se trata de una «psicologización del yo» que evidencia la fuerte vinculación existente entre la mercantilización de los seres humanos, la erosión del espacio político y el auge del mundo emocional i n t i m i s t a en
detrimento de narrativas que hacen de la educación un
problema ligado a cuestiones de poder, de desigualdad y
de justicia social (Alvarez-Uría, 2006; Hernández, 2006).
De ahí la función que, según Rendueles (2004: 286),
desempeñan los nuevos científicos del ego: reconducir la
sentimental educación humana de acuerdo con la razón
gerencial; una razón que, además de someter nuestras
vidas al mercado, también debe regir nuestra intimidad.
Frente al pedagogo que ejerce de policía de la normalización y tutela el desorden, el psicopedagogo postfordista
ejerce como manager de los interiores del yo e interpreta
en clave empresarial la subjetividad. De este modo, la
subjetividad es construida como si se tratara de un capital personalizado que exige un cálculo de buenas o malas
inversiones afectivas. Mientras que, por otro lado, se presupone que los centros escolares son espacios de neutralidad sociopolítica y la vida habitual de las escuelas es
un edén aconflictivo de relaciones empáticas y armonía
entre sus miembros. Es la nueva doxa de los discursos
psicopedagógicos que repiten una y otra vez la necesidad
de que la escuela se adapte a las necesidades personales
y emocionales del alumnado.
• 179 •
De ahí que el proceso de individuación por el cual
los sujetos alcanzan la mayoría de edad y se comprenden
así mismos como formando parte de modo activo y crítico
en un proyecto de sociedad es un proceso que se repliega
en la interioridad y se reduce a ella: bienestar personal,
gestión de las emociones... Un proceso de individuación
que así queda vacío de todo lo que supone formar parte
de una unidad, no solamente cualitativamente diferente
y más amplia que la circunscrita por los límites de su
vida privada y personal, sino tendencialmente plural y
universal.
Subjetividad
de la escuela
empresa
Cambia la función de las instituciones educativas y cambia también el funcionamiento de las mismas. Ya no se
trata de producir profesionales capacitados para desempeñar una tarea bien hecha a lo largo de toda la vida, sino
de producir simplemente individuos empleables con habilidades potenciales vacías de cualificación. De modo
que las instituciones educativas exigidas ya no son de
rigidez taylorista sino que deberán ser tan fluidas como
sus usuarios. La escuela taylorista y disciplinaria deja
paso a la escuela empresa, la escuela gestionada por las
nuevas ciencias empresariales y los modelos innovadores en gestión de recursos humanos. Se trata de la escuela centrada en el neomanagement, con su énfasis en la
automotivación, la iniciativa y la capacidad de adaptación
a las fluidas situaciones del contexto y a cambiantes demandas de los clientes. Ahí el riesgo es oportunidad para
triunfar, y el liderazgo se basa en crear un «clima positivo de escucha», en la «capacidad para lograr compromisos e iniciativas» y en la promoción del «crecimiento l a boral». Todo ello a base de cooperación y colegialidad.
Pero de una cooperación y colegialidad superficial. La
• 180 •
que es propia, como señala Sennett (2006), de la organización flexible. La que se basa no tanto en el intercambio
como en las transacciones a corto plazo y las tareas en
constante cambio. No tanto en perfeccionar junto a otros
una habilidad mediante la práctica como en conseguir
que sus miembros hagan muchas cosas diferentes en un
tiempo breve. Y que lo hagan con independencia de las
circunstancias, sin importar quién es la otra persona, sabiendo que no hay tiempo suficiente como para conocer
bien a esos otros con los que se coopera.
La escuela postdisciplinaria se regula desde los
p r i n c i p i o s de las nuevas «ciencias empresariales»
(management, marketing, human engineering, human
resources, etc.). Existe un claro vínculo «subjetivador»
que une los «poderes» de la racionalidad política neoliberal con los «saberes» de las nuevas ciencias empresar i a l e s . Se t r a t a d e l compromiso dinámico con l a
autorresponsabilidad y la iniciativa emprendedora en organizaciones con equipos de trabajo de corta vida y que
tienden a dejar de lado los logros del pasado y la experiencia acumulada cuando se mira al futuro. Esta reinvención del gobierno de las instituciones educativas i n cide, por otro lado, en la necesidad de que todos los
miembros de la «empresa escuela» pongan a disposición
de la productividad y la eficacia lo que Virno (2003b:
64) llama «el gusto por la acción, la actitud correcta para
afrontar lo posible y lo imprevisto, la capacidad de comenzar algo nuevo». Es, por tanto, una modalidad de gobierno de las instituciones que exige la remodelación de
la existencia individual de sus miembros y usuarios para
que pongan a trabajar sus competencias de iniciativa,
polivalencia, competitividad y placer de asumir riesgos.
• 181 •
E l alumno postdisciplinario
A l t e r a c i o n e s pedagógicas
Para no concluir: m a l e s t a r e s postdisciplinarios
E l análisis de la formación postdisciplinaria de nuevas
subjetividades educativas muestra las relaciones que las
nuevas formas de entender la figura del alumno, el alumno permanentemente en curso y empresario de sí, mantienen, aunque autopresentadas como «liberación» del viej o o r d e n escolar t a y l o r i s t a - d i s c i p l i n a d o r , con l a
reestructuración capitalista en curso. En este sentido, hay
que hacer notar que dichas relaciones tienen lugar mediante un proceso de reapropiación por parte de la racionalidad neoliberal de los lenguajes y deseos («flexibilidad», «comunicación», «movilidad», «denuncia de la
razón burocrática», «creatividad», «iniciativa»...) propios
de los colectivos sociales que en las luchas libertarias,
antiautoritarias y contraculturales de los años sesenta y
setenta del siglo X X se mostraron antagónicos al orden
escolar disciplinario. Resulta comprensible, entonces,
que, según términos de Boltanski y Chiapello (1999), el
tercer espíritu del capitalismo esté construido con materiales que eran críticos con la forma del capitalismo correspondiente a las sociedades disciplinarias. Esta reapropiación neoliberal de las posiciones críticas de los años
sesenta y setenta también se constata al apreciar que la
reestructuración neoliberal tiene lugar, según Virno
(2003b: 103), «transformando en recurso productivo precisamente los comportamientos que, en un primer momento, se manifestaban con la semblanza del conflicto
radical».
En este sentido, el propósito de las pedagogías progresistas de hace tres décadas de ablandar la rigidez del
orden escolar disciplinario y promover una escuela creativa y de sujetos flexibles no sometidos a la norma, hoy
adquiere un rostro insospechado. Un rostro que informa
del carácter de «contrarevolución» o «revolución al revés» del orden social postfordista y las reformas neolibe-
. 182 •
rales. Así, en estas condiciones, algunas de las consignas
de las pedagogías alternativas y libertarias de los años
sesenta y setenta parecen venir hoy a replicar o doblar
fantasmalmente el destructivo proceso que erosiona el
suelo de la labor educativa. De modo que la emergencia
del alumno empresario de sí y siempre en curso viene a
ejemplificar la asombrosa plasticidad del ethos capitalista, capaz de cambiar de forma y fagocitar aquello mismo
que lo rechaza. A l tiempo que su análisis advierte de los
nuevos peligros de sometimiento que acechan en la reestructuración neoliberal de las instituciones educativas.
Ahora bien, el análisis realizado no sostiene que
exista una sucesión histórica de formas cada vez más i n tolerables de poder. Pues cada racionalidad política lleva
consigo sus propios y específicos peligros de sujeción y
dominio. La atención hay que focalizarla, por el contrario, en apreciar lo que en ella hay de intolerable y fuente
de malestar, al tiempo que se desentraña la racionalidad
que ahí opera.
Por ejemplo: el establecimiento de una subjetividad donde los alumnos, convertidos en «empresarios de
sí», han de cumplir sus obligaciones buscando, de modo
permanente y autorresponsabilizándose a sí mismos de
ello, su propia excelencia y realización. Una búsqueda
transida de obligadas «improvisaciones» y con cortes temporales tan frecuentes como breves. Una búsqueda que,
así mismo, ha de llevarse a cabo enfatizando ese rasgo de
la personalidad que descarta las experiencias vividas, los
logros del pasado y el aprendizaje acumulado y necesario para realizar una sola cosa realmente bien hecha. Los
individuos son considerados autores y responsables exclusivos de sus éxitos y de sus fracasos, al tiempo que la
doxa neoliberal silencia el peso de las coacciones estructurales y de las distintas posiciones de género y clase. Y
esta autovaloración y autorresponsabilidad provoca que
los principales sufrimientos psíquicos existentes en el
• 183 ••
presente procedan del desesperado esfuerzo puesto en
juego por los individuos para integrarse exitosamente en
un escenario tan líquido y cambiante como el actual y
cumplir así con la inacabable tarea de optimización i m puesta por las regulaciones postdisciplinarias.
Se trata d e l escenario donde, como sostiene
Ehrenberg (2000), la fatiga depresiva y sus trastornos principales — l a imposibilidad de ser uno mismo, la impotencia para actuar y la inflación de proyectos—se han
convertido en una patología identitaria crónica en ascenso. Un escenario de incertidumbre, precariedad, flexibilidad y movilidad donde, como por otro lado señala Sennett
(2006: 48-50), «el conocimiento mutuo se tifie de angustia y, con demasiada frecuencia, de paranoia institucional» y donde la generación de estados de ansiedad —que
concierne a lo que podría pasar— es mucho mayor que
la de temor —que concierne a lo que se sabe que ocurrirá—, pues «la ansiedad se presenta en condiciones no
muy bien definidas, mientras que el temor lo hace cuando el dolor o la mala suerte están bien definidos».
Son malestares de una sociedad edificada bajo el
corrosivo proceso de la flexibilidad laboral, la destrucción de la comunidad, la fragmentación biográfica, la
deslocalización de las relaciones sociales, las relaciones
a corto plazo, la capacidad potencial y el abandono de la
experiencia del pasado (Sennett, 2000 y 2006). Fenómenos que están indisociablemente ligados a un complejo
proceso de autonegación de la política y de erosión de las
fuentes públicas y comunitarias de donde podría emerger y renovarse la voluntad y la ilusión colectiva por cambiar las condiciones sociohistóricas que posibilitan tales
malestares.
En este sentido, conviene subrayar una singular
espiral que tiene lugar en las sociedades postdisciplinarias
y de la que es difícil encontrar salida en la medida en
que la solución buscada contiene aquello que produce el
• 184 •
malestar. En efecto, el psicologismo triunfante en el presente, tan decisivo en la emergencia del alumno permanente en curso y empresario de sí, es también un elemento
central en el triunfo de ese discurso que convierte los
problemas de la educación en problemas individuales,
de autorrealización. Un repliegue en lo privado que tiene
el efecto de dejar a los sujetos enclaustrados en sus mundos íntimos y sus inversiones emocionales, presos en un
proceso de «desconflictualización» tanto en el plano psiquiátrico como en el socio-político (Ehrenberg, 2000). Y,
a su vez, este encierro interior genera servidumbres que
no encuentran remedio real y efectivo en las respuestas
proporcionadas por la propia racionalidad psicologista y
sus psicoterapeutas a las que, sin embargo, se acude como
fuentes de solución. Como, por otro lado, tampoco ahí, en
la búsqueda del equilibrio personal y en la retórica del
bienestar afectivo-emocional de uno mismo, encuentran
remedio esos malestares del magisterio asociados a lo que
Alliaud y Antelo (2005) llaman el achicamiento y empequeñecimiento del docente por asumir, en soledad y de
modo individual, la enorme magnitud del proyecto de
educar bajo condiciones socio-institucionales que lo tornan imposible.
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