See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.net/publication/286688458 Cinco Tesis sobre el Estado del Desarrollo de Habilidades de Pensamiento Crítico en Instituciones de Educación Superior de la Región. Chapter · January 2005 CITATIONS READS 2 1,438 1 author: Carlos E García Universidad de Manizales 47 PUBLICATIONS 25 CITATIONS SEE PROFILE Some of the authors of this publication are also working on these related projects: Epistemología de la contabilidad View project Historia y Filosofía de la Ciencia View project All content following this page was uploaded by Carlos E García on 13 December 2015. The user has requested enhancement of the downloaded file. Cinco Tesis sobre el Estado del Desarrollo de Habilidades de Pensamiento Crítico en Instituciones de Educación Superior de la Región. Resumen En este ensayo me propongo presentar cinco tesis sobre el estado del desarrollo de habilidades de pensamiento crítico en instituciones de educación superior de la región y ofrecer algunas recomendaciones acerca de las estrategias adecuadas para mejorar la situación que tenemos actualmente. Mi evaluación general al respecto indica que, en nuestras universidades, estamos bien lejos de conseguir ajustarnos a los estándares deseables del pensamiento crítico. Palabras clave: Crítica, racionalismo crítico, pensamiento crítico, argumentación, universidad. Five Theses on the State of Development of Critical Thinking Abilities in Local Higher Education Institutions. Abstract In this essay, I Intend to discuss five theses on the state of development of critical thinking abilities in local higher education institutions. I also want to offer some recommendations about the strategies to improve our actual situation on this score. My general evaluation on this topic indicates that in our regional universities, we are far from being in the position of meeting the desirable standards of critical thinking. Key words: Criticism, Critical Rationalism, Critical Thinking, Argumentation, University. 1 Cinco Tesis sobre el Estado del Desarrollo de Habilidades de Pensamiento Crítico en Instituciones de Educación Superior de la Región. Carlos Emilio García Duque Universidad de Manizales Universidad de Caldas “Algunos de los problemas más interesantes [de donde proviene la ciencia] surgen de la crítica consciente a teorías aceptadas hasta ese momento de manera a-crítica o de la crítica consciente a la teoría de un predecesor.” Popper Introducción Resulta difícil encontrar, en los últimos diez años, otro tema que haya despertado tanto entusiasmo e interés en el campo de la Educación Superior, como el del desarrollo de habilidades de pensamiento crítico. En efecto, muchas instituciones de educación superior en el contexto nacional y regional han llegado incluso a consagrar en sus misiones alguna fórmula concebida para manifestar su decidido acuerdo con la importancia de promover habilidades de pensamiento crítico, y son también numerosos los programas de asignatura que implícita o explícitamente señalan que esta actividad ocupa una parte importante de los enfoques o estrategias mediante los que se desarrollarán los temas. Tras la ubicuidad de tantas variantes cuyo objetivo final es contribuir al loable propósito de fomentar y mejorar el pensamiento crítico, uno esperaría un cambio sustancial en la calidad de la educación superior y alguna forma visible de progreso hacia la meta final: mejores ideas, expresadas correctamente y articuladas adecuadamente; más y mejor argumentación en trabajos de grado y publicaciones universitarias; la consolidación o, cuando menos, la conformación de comunidades académicas genuinas; el incremento de debates académicos rigurosos de forma oral o por escrito y, como resultado de todo ello, el mejoramiento paulatino de la calidad académica. Pero la situación no deja de ser preocupante. El pensamiento crítico está casi por completo ausente de nuestras instituciones universitarias. Toda la alharaca acerca de la crítica parece ser una más de tantas imposturas intelectuales, una forma de hipocresía académica en virtud de la cual acallamos nuestras conciencias, al reconocer y declarar públicamente que la crítica y el disenso constituyen la esencia de la universidad, y que los objetivos de fomentar el pensamiento crítico y de desarrollar habilidades críticas en nuestros estudiantes representan los ejes centrales de nuestro quehacer académico, de los principios que orientan nuestros procesos de enseñanza y aprendizaje y, en general, de nuestra vida intelectual; aunque los hechos, es decir, nuestras prácticas curriculares reales vayan por otros senderos.1 En esta ponencia deseo someter a debate cinco tesis sobre el tema general del seminario que nos ha reunido, circunscritas al caso de la universidad regional. Con dichas tesis intento mostrar que la crítica, en general, y el desarrollo de habilidades de pensamiento 1 Es preciso admitir que el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico es una tarea difícil, y que se requiere tiempo antes de que los resultados sean visibles. Por esta razón, presumo que muchos de quienes intentamos hacer algo al respecto consideremos la situación con cierta dosis de pesimismo frente a la lentitud con que se muestran los resultados. Esto muestra la importancia de examinar permanentemente el asunto, evaluar lo que hemos conseguido y redoblar esfuerzos de cara al objetivo. 2 crítico, en particular, son etiquetas con las que adornamos discursos o documentos pero que constituyen la excepción y no la norma en el trabajo que llevamos a cabo en nuestras aulas, oficinas y salas de reuniones, y en los resultados que divulgamos a través de nuestros documentos y publicaciones. Además de una caracterización descarnada de nuestra realidad académica (que muchos seguramente no compartirán) y dado que estoy convencido de que la búsqueda de la excelencia requiere la crítica fuerte y el debate permanente, concluiré mi trabajo con algunas recomendaciones generales que espero se puedan afinar con la discusión de mis ideas.2 Comenzaré con una breve explicación de la noción de “pensamiento crítico” para pasar acto seguido a presentar y motivar mis tesis. Pensamiento crítico Entiendo por “pensamiento crítico” la aplicación plena del supuesto según el cual toda teoría, toda tesis, o todo punto de vista son susceptibles de ser examinados críticamente, al conjunto de aquellas actividades universitarias que requieren el uso de la inteligencia. Algunas de estas actividades incluyen el descubrimiento, el análisis, la exposición, la formulación y la solución de problemas. La aplicación del principio anterior nos obliga a intentar por todos los medios establecer las falencias (sacándolas a la luz) de nuestras tesis, en lugar de esforzarnos por mostrar sus virtudes. En el desarrollo de este objetivo podemos fungir como nuestros propios críticos o dejar al escrutinio de los demás el cumplimiento de tan importante función. Finalmente, se aprovechan los resultados de la confrontación con la crítica (pues en todo debate siempre es posible argumentar y contra-argumentar) para replantear nuestras tesis, procurando una versión más depurada, o para abandonarlas porque no resistieron adecuadamente el examen de la crítica, en cuyo caso podemos sustituirlas por unas candidatas (mejor calificadas) con las cuales se da inicio a todo el proceso otra vez. Este principio, que podríamos denominar “pan-criticismo”, implica que busquemos siempre el debate y la discusión y que prefiramos la crítica estructurada y demoledora en lugar de la aprobación complaciente; que las virtudes académicas más importantes sean la inconformidad y el disenso y no la aceptación ni la reverencia; en últimas, que resulten más productivos el rechazo y la confrontación –acompañados de razones- y no la aprobación y la adulación. Mis compromisos epistemológicos: Popper, el racionalismo crítico y la función de la crítica en el mundo de la Academia. El punto de vista que acabo de esbozar es tributario de la epistemología falibilista expuesta desde hace más de cuarenta años por el filósofo vienés Karl Popper.3 Las 2 Si como resultado de la discusión de mi trabajo se logra establecer que estoy equivocado y que la situación es diferente a como yo la represento, cuando menos habré conseguido el objetivo de ilustrar “en acción” la importancia de la crítica en un contexto académico. 3 Hay numerosas formulaciones de las tesis básicas del racionalismo crítico en la obra de Popper, pero todas ellas tienen en común la idea de que sólo es posible progresar en la búsqueda permanente del conocimiento mediante un proceso ininterrumpido de conjeturas (que se someten a la crítica más estricta) y refutaciones. Con el fin de ilustrar la función de la crítica en este proceso consideren las palabras del mismo Popper: “La respuesta adecuada a mi pregunta ‘Cómo podemos detectar y eliminar el error?’, es, según creo, la siguiente: ‘Criticando las teorías y presunciones de otros y –si podemos adiestrarnos para hacerlocriticando nuestras propias teorías y presunciones’. (Esto último es sumamente deseable, pero 3 particularidades de su teoría de la ciencia son suficientemente conocidas, por lo que no las expondré aquí. Para mis objetivos actuales basta con recordar que Popper es el principal exponente del racionalismo crítico, doctrina que podemos considerar una generalización del punto de vista que acabo de introducir en el párrafo anterior. A lo largo de toda su obra, Popper defendió la crítica como el mecanismo fundamental para conseguir el progreso en la ciencia, pero la crítica constituye el mecanismo apropiado para buscar el progreso en cualquier empresa intelectual. En su opinión, el principio de que “yo puedo estar equivocado y tu tener la razón y mediante la crítica podemos acercarnos los dos un poco más a la verdad” constituye un resumen simple de lo que el racionalismo crítico nos permite alcanzar. Por otra parte, debo advertir que junto con la formulación popperiana del racionalismo crítico me suscribo a los cuatro lineamientos fundamentales de su epistemología (anti-inductivismo, falsabilidad, corroboración y verosimilitud). Sin embargo, mis ideas sobre el rol de la crítica en la academia y el estado en que se encuentra el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico en las instituciones regionales de educación superior son independientes de esta teoría. En otras palabras, aún quienes rechazan la teoría de la ciencia de Popper, pueden concordar conmigo en la evaluación que hago del estado de la crítica. A juzgar por la aceptación general sobre la importancia del pensamiento crítico en el mundo de la academia, no parecería necesario decir nada adicional al respecto. Con todo, considero conveniente reiterar las tres ideas siguientes. (1) la crítica cumple la importante función de generar nuevas ideas, es decir, de llamar la atención sobre aspectos que no se han tenido en cuenta, que han sido analizados de manera insuficiente o incorrecta. En una palabra, la crítica representa el medio más importante para eliminar el error. (2) la crítica alimenta el debate y al hacerlo saca a la luz las conclusiones implícitas de nuestras teorías, aquellas consecuencias en las que no hemos pensado inicialmente; aumenta nuestra comprensión sobre aquellas áreas de investigación que resultan afectadas por nuestros pronunciamientos; es decir, la crítica promueve el progreso de la discusión; y (3) la crítica permite la confrontación de ideas que representan posiciones opuestas y al hacerlo así enriquece la discusión en la medida en que obliga a los disputantes a asumir posiciones con grados decrecientes de generalidad. En otras palabras, la crítica nos permite tomar en cuenta los múltiples aspectos de una cuestión, y generar discusiones con mayor contenido informativo. Antes de pasar a la exposición de mis tesis, permítanme una brevísima digresión metodológica. Con toda seguridad ustedes estarán interesados en saber cuál es la fuente de donde provienen mis tesis; o dicho de otro modo, asumiendo que lo que voy a exponer en este ensayo constituye algo más que una opinión aislada, querrán saber a qué tipo de evidencia empírica puedo remitirlos, de modo que puedan considerar el asunto por sus propios medios. Para responder a esta pregunta debo hacer referencia a mi práctica docente y a la de aquellos colegas más cercanos con quienes he discutido el problema durante los últimos años. En concreto me he basado en la consideración detallada de decenas de trabajos de mis estudiantes, tanto en los niveles de pregrado como en los de postgrado, incluyendo trabajos de asignatura y tesis de grado, así como en las opiniones de muchos de mis colegas sobre productos de similar categoría. no indispensable; pues si nosotros no criticamos nuestras propias teorías, puede haber otros que lo hagan.) Esta respuesta resume una posición a la que propongo llamar ‘racionalismo crítico’.” Popper, Karl. Conjeturas y Refutaciones. Barcelona: Paidós, 1983. p. 50 4 También he tenido en cuenta un porcentaje muy alto de artículos de revistas, tanto los publicados en revistas regionales (e incluso en muchas de nivel nacional) como los que han llegado a mis manos en calidad de evaluador. Considero una hipótesis razonable la de que la mayor parte de mis colegas en las actividades docentes podrían aceptar un juicio similar sobre los trabajos de asignatura, las experiencias en clase y las discusiones y decisiones que se adoptan en los organismos de dirección universitaria.4 Hecha esta precisión metodológica, pasemos ahora a la exposición de las tesis. Tesis uno: en nuestro medio el pensamiento crítico tiende a no ser más que un slogan. Ya mencioné que la palabra “crítica” o alguna de sus relacionadas aparece por todas partes en los documentos universitarios. También afirmé que su aplicación es poca. En el mejor de los casos se observa una confusión de la crítica con la queja. Criticar se hace, entonces, sinónimo de señalar inconformidades, de ventilar desacuerdos en el nivel de las actitudes, de expresar rechazo emocional a decisiones o políticas institucionales, (y a veces a la afiliación a concepciones teóricas) pero hay poco de lo que representa la crítica genuina. Por ejemplo, no tenemos una tradición de crítica a las ideas, las teorías o las propuestas, en el único sentido en que la crítica permite progresar en la discusión, a saber en el de la confrontación de razones y la demostración de las inconsecuencias, las falencias, las limitaciones o las implicaciones absurdas o indeseables de los planteamientos de nuestros colegas o de nuestros jefes, de tal modo que las teorías (o puntos de vista) criticados se puedan replantear y mejorar “aprendiendo de nuestros errores”. Mediante la aplicación del principio no formulado de la no agresión recibimos con juicios laudatorios (o con un silencio reverencial) las propuestas de nuestros jefes y con impasibilidad o pereza las de nuestros compañeros o las de nuestros estudiantes. Por contraste, cuando se trata de defender los puntos de vista propios, es común ver que se apele a recursos desesperados y que intentemos salvar nuestras ideas a cualquier precio. Semejante muestra de terquedad se basa en la falsa creencia de que quien reconoce que ha cometido un error al defender un punto de vista o una teoría, no sólo compromete su prestigio y credibilidad, sino que se pone en una situación de indignidad académica. La misma razón explica la casi absoluta inexistencia de retractaciones escritas.5 4 Soy perfectamente consciente de que no dispongo de evidencia empírica sistemática (es decir, obtenida mediante la aplicación de técnicas formales de recolección, procesamiento o análisis de datos) a favor de mis tesis. Pero esta situación no compromete su corrección o incorrección. De antemano estoy dispuesto a aceptar está objeción y no encuentro problemático, en modo alguno, moderar mis tesis y expresarlas como el resultado de una mera intuición. Por otra parte, es importante captar que ninguna de mis tesis es universal, por lo que no puede refutarse mencionando la existencia de productos particulares que satisfagan los criterios de excelencia a los que yo apunto. Para que quede más claro, no niego que hay ejemplos destacados de trabajos, monografías y publicaciones universitarias realizadas desde los más exigentes estándares del pensamiento crítico, sino que el conjunto total cumpla tales estándares. 5 Debo este punto a mi colega Pablo Arango, quien además me recordó como nuestra escasa experiencia en la crítica genuina nos lleva con frecuencia a ofrecer formas de argumentación muy pobres para defender nuestros puntos de vista. Entre estas formas de argumentación positiva cabe mencionar el abuso de las citas; es decir, la apelación a autoridades que suelen convertirse en fuentes autoritarias. 5 Por otra parte, en las escasas ocasiones donde hay crítica, su ejercicio se ve empañado por la ignorancia del principio de caridad,6 y la falta de adiestramiento en los aspectos elementales de la discusión académica de alto nivel. Voy a referirme, en su orden, a estas dos limitaciones. En su versión más esquemática el principio de caridad establece que cuando vamos a criticar un punto de vista es preciso examinarlo en su formulación más fuerte, haciendo todo lo posible por mejorar el punto de vista del autor de modo que podamos soslayar las objeciones dirigidas a aspectos puramente superficiales, y por tanto secundarios, (gramática, redacción, estilo) y que en los casos en que sean posibles varias interpretaciones, examinemos siempre la más sólida. El principio de caridad también exige que nos abstengamos de discutir las críticas que el autor ya ha anticipado y resuelto, y las que representan inadecuadamente su pensamiento. Pero cuando nos fijamos en las pocas discusiones críticas que se conocen en nuestro medio encontramos precisamente un recurso a la mera reiteración de ideas, a la formulación de críticas extremadamente elementales (y que en tal condición realmente no comprometen las posiciones analizadas ni promueven el avance de la discusión) y a la repetición de críticas que otros ya han presentado, todo ello acompañado de prácticas inadecuadas de crítica académica. Un aspecto importante que rara vez se discute con la debida seriedad es la costumbre de relajar los criterios y estándares de excelencia hasta el punto de que nuestros productos, los de nuestros colegas y los de nuestros estudiantes resultan siempre de calidad inmejorable.7 En conversaciones informales este fenómeno se describe como un acuerdo de coexistencia pacífica mediante el cual los docentes evalúan bien a sus estudiantes y estos los retribuyen de idéntica manera. Para el caso de la evaluación entre docentes se conforman verdaderas sociedades de mutuo elogio en las cuales se acostumbra juzgar drásticamente (aunque por las razones equivocadas) a los pocos que se atreven a marginarse de estas cofradías. Otro error consiste en que se confunde la crítica académica que por definición se dirige a teorías, ideas, puntos de vista etc. –y por tanto debe ser impersonal- con la crítica a los autores de dichos puntos de vista. Tesis dos: muchos estudiantes y un buen número de docentes muestran baja inclinación y poca tolerancia ante la crítica. No es raro en nuestro medio mostrar poca tolerancia a la crítica, y responder a ella intentando defender por todos los medios la calidad de nuestros trabajos (como si semejante característica no pudiera evidenciarse a sí misma); minimizando (en las escasas oportunidades en que aparecen) las observaciones críticas de nuestros lectores o de nuestros evaluadores, o descalificando a las personas (sobre todo cuando sus opiniones son desfavorables) en lugar de centrar la atención en las implicaciones de sus objeciones. He conocido, como seguramente lo habrán hecho muchos de ustedes, numerosos casos en los que se responde a una crítica planteada por escrito u oralmente descalificando a su autor mediante argumentos que son casi siempre irrelevantes. También hay ejemplos en los que la crítica de las ideas se sustituye por la crítica de las personas, de sus circunstancias, usos o costumbres. Resulta bien curioso que en el 6 Cf. Bierman, A and Assali, R. The critical thinking handbook. New Jersey: Prentice Hall,1996. 7 A modo de contraste, vale la pena recordar aquí la posición de Leonardo da Vinci, quien acostumbraba siempre a poner su juicio evaluativo por encima de su propia obra como único mecanismo para acercarse a la perfección. 6 mundo de la academia se abuse de la muy conocida falacia ad hominem en todas sus variantes.8 Cuando los lectores no pueden decir nada sobre la calidad de un texto, o la consistencia de una propuesta académica, confunden el sano y necesario ejercicio de la crítica con la censura a las personas. Entonces se crítica al autor por ser disoluto, por compartir ideales que nos disgustan, defender una política determinada, o muchas otras razones tan irrelevantes como las que acabo de mencionar. En casi todos estos casos, la crítica se reduce a la difusión de especies o a la maledicencia. Por otra parte, es importante señalar la nefasta costumbre de repetir las pocas críticas reales que se pueden encontrar en la literatura, sin siquiera considerar las razones por las cuales tales críticas podrían resultar devastadoras para el asunto bajo examen, ni intentar especular sobre la manera como el autor podría responder a tales críticas desde el punto de vista que defiende, práctica que de ningún modo beneficia el cometido que persigue la discusión racional. Tesis tres: muchos de quienes realmente tienen una actitud favorable hacia la crítica presumen que ésta puede hacerse sin preparación adecuada, sin el empleo de herramientas formales o sin un mínimo entrenamiento en nociones de Lógica básica. La creencia de que es posible adelantar la crítica académica sin tener que recurrir a ninguno de estos tres elementos está más difundida en nuestro medio de lo que cabría suponer. Por ejemplo, he escuchado a algunos de mis colegas más serios oponerse a la oferta académica generalizada de asignaturas como Lógica, o Principios de Razonamiento con el argumento de que la lógica no puede enseñar a “pensar”, de donde parecen inferir que es posible desarrollar habilidades de pensamiento crítico sin tener que recurrir a los elementos que estas asignaturas (u otras similares) podrían proporcionar, o, en los casos en los que recomiendan taxativamente renunciar a ellas, sin incorporar en sus posibles sustitutas los elementos formales y prácticos que nos capacitan para distinguir los buenos argumentos, de los mediocres y de los de mala calidad. Esta posición ha prosperado porque a pesar de constituir ella misma un ejemplo de razonamiento inadecuado, parte de una premisa verdadera que es difícil no compartir. También yo estoy de acuerdo en la idea de que la Lógica per se no enseña a pensar a nadie. Pensar es un asunto complejo que requiere una gran cantidad de ingredientes entre los cuales se destacan la motivación que uno tenga para hacerlo bien, el interés en emplear patrones de pensamiento estructurados que faciliten la expresión de nuestras ideas y que sean claramente reconocibles, de modo que otros puedan captar fácilmente el curso de nuestras ideas; la sensibilidad que uno tenga acerca de la importancia de evitar y eliminar el error, la capacidad de emplear habilidades metacognitivas para auto-monitorear y corregir nuestros propios patrones de pensamiento, y sobre todo mucha práctica, ojalá enriquecida con el análisis juicioso de nuestras propias objeciones y las de otros. El argumento en el que descansa esta posición presupone que la Lógica (es decir el entrenamiento formal en Lógica) es condición necesaria y suficiente del pensamiento correcto En realidad la tesis que los lógicos contemporáneos defienden va en una dirección opuesta. En primer lugar porque ninguno de ellos quiere elevar la Lógica al estatus de condición necesaria y suficiente del pensamiento correcto. En segundo lugar porque lo que los teóricos de la Lógica afirman es que los patrones correctos de razonamiento que se emplean en los lenguajes naturales, por parte de los 8 Para una definición de esta falacia ver: Copi, Irving. Introducción a la Lógica. Buenos Aires: EUDEBA, 1974. pág. 85 7 buenos razonadores, corresponden aproximadamente a los patrones de razonamiento formales. Pero la analogía se detiene allí, habida cuenta de que mientras en los lenguajes artificiales –tales como los sistemas Lógicos- el contenido es completamente irrelevante como criterio de corrección, en los lenguajes naturales este factor puede llegar a ser decisivo. Hay, sin duda, un error adicional en los cuestionamientos sobre el papel que la Lógica formal puede jugar en el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico. Consiste en desconocer la enorme influencia de lo que alguna vez Popper denominó “las fuentes de la ignorancia y del error” en nuestros procesos cognitivos y de descubrimiento, en olvidar que nuestra ignorancia supera con creces a nuestro conocimiento y en el hecho de que la inmensa mayoría de nuestras creencias, incluyendo las más sofisticadas y las que pertenecen al mundo de la cultura son falsas. También resulta llamativo el hecho de que no se hayan adelantado investigaciones educativas serias para evaluar la posible correlación entre las clases de Lógica y las habilidades de pensamiento crítico, y determinar de una manera más adecuada si la Lógica contribuye a promover dichas habilidades o no. Tesis cuatro: se considera una práctica inaceptable someter a la crítica los temas, autores, y teorías que están de moda. Aunque casi nadie se pronuncia abiertamente a favor de esta tesis, la costumbre académica ha terminado por fortalecerla. Para no herir susceptibilidades no acudiré a ningún ejemplo concreto y discutiré el asunto en términos abstractos, primero describiendo lo que ocurre y luego ofreciendo una explicación sociológica de este fenómeno. Por lo general, los autores y teorías que están de moda gozan del doble privilegio de la aceptación amplia y la percepción favorable. Quizá se trata de autores y teorías que ofrecen alternativas frente a ideas viejas y gastadas o simplemente falsas e inadecuadas. Cualquiera que sea el caso, grupos significativos de estudiantes y docentes siempre están ansiosos por conocer teorías nuevas (sobre todo si son más simples y fáciles de asimilar) y por rechazar los puntos de vista caducos y reaccionarios que algunos de sus colegas o maestros sostienen.9 Es muy curioso que se pueda apelar a las categorías de la sociología de la ciencia para explicar, por igual, el conservadurismo más férreo (que, como se sabe, también es incompatible con la crítica) y el snobismo que caracteriza las ansias desmedidas por la novedad. Por ejemplo, podemos explicar el primero recurriendo a planteamientos como los que inspiran la obra de Thomas Kuhn. Sin proponérselo, este filósofo mostró el acentuado conservadurismo presente en diversas tradiciones culturales, incluyendo a la ciencia. La noción de conservadurismo puede entenderse en términos de resistencia al cambio, fervor por las ideas bien establecidas, acompañados de sumisión a la presión de grupo. En el caso de una noción como la de paradigma, es evidente que la teoría de Kuhn demanda de las comunidades académicas aglutinadas a su alrededor, que dirijan sus mejores esfuerzos y empleen todos los medios a su disposición a asegurar su mantenimiento. También podemos explicar el segundo, apelando a otra noción kuhniana, la de crisis. En momentos de crisis algunos de los miembros de una comunidad científica están mejor dispuestos a considerar favorablemente alternativas 9 Esta es una consecuencia indirecta de la necesidad irresistible que tienen algunos de encontrar un mentor intelectual, alguien cuyas ideas puedan seguir de modo que resulte posible evitar el pensar por sí mismos. 8 distintas. La otra cara de la moneda sociológica aconseja a recibir con entusiasmo desmedido ideas o teorías que se perciben como novedosas. Una interpretación plausible de este fenómeno consiste en tomar las ideas que están de moda, como la expresión de puntos de vista que han recibido el aval de la comunidad académica (por esa razón se están discutiendo y extendiendo) y que constituyen los nuevos paradigmas a los que vale la pena suscribirse. Por otra parte, las modas académicas suelen calar hondamente en los gustos y preferencias de buena parte de los universitarios. Pienso en movimientos filosóficos o ideológicos que han inspirado reformas curriculares y ofertas académicas que se vuelven masivas. Ayer fueron el positivismo y la metodología de la investigación, hoy son la post-modernidad, el relativismo epistemológico y otras propuestas de similar laya. Ahora bien, es natural que una nueva teoría despierte interés en el mundo de la universidad. También es posible comprender que se requiere algún tiempo y mucho esfuerzo mientras la teoría es asimilada, y profesores y estudiantes se familiarizan con ella lo suficiente como para aplicarla o desarrollarla, y que debido a ello unos y otros tengan que dejar de lado el escrutinio racional. La dificultad radica en nuestra tendencia a aceptar a-críticamente dichas teorías, a defenderlas sin más, y a buscar confirmaciones de su corrección por todas partes. Incluso la posibilidad de una posición crítica frente a estas teorías tiende a ser neutralizada por la enorme presión que se ejerce a su favor, traducida en recursos (por ejemplo se prefiere invitar a quienes divulgan dichas doctrinas), inversiones (en libros y capacitación) y una fuerte dosis de propaganda positiva. Naturalmente, no deseo sugerir que haya que oponerse a las nuevas teorías, o cuestionar las modas académicas porque sí. Mi punto de vista es distinto y sostiene que en el mundo de la academia la edad de una teoría no constituye un argumento a su favor. Una antigua tesis puede ser correcta o incorrecta, como también puede serlo una tesis novedosa. Lo que yo planteo es que toda teoría, vieja o nueva, olvidada o popular, debe ser examinada de manera crítica, y que es nuestro deber promover siempre su análisis más riguroso. Tesis cinco: en los casos esporádicos en los que hay confrontación crítica de teorías o puntos de vista opuestos, los disputantes se esfuerzan por encontrar un “justo medio” cuando la posición correcta sería rechazar una de las dos tesis, o incluso ambas. Resulta llamativo encontrar que cuando hay confrontación de teorías opuestas se ejerce una especie de cortesía argumentativa en cuya aplicación cada una de las partes concede algo a la otra y busca persuadirla de que la solución correcta se encuentra en el centro, en una suerte de lugar equidistante de las dos posiciones. Esta costumbre, que parece inspirada en las técnicas de solución de conflictos sociales, presupone que en cada posición hay algo correcto y que si se negocia de manera adecuada es posible hallar la mejor solución; entendiendo por tal, la solución que concilia intereses plurales. Aún aceptando la legitimidad de semejante visión para el caso de las disputas que tienen lugar en la vida ordinaria, conviene explicar por qué sus principios no se deben emplear en el campo de la argumentación crítica. Trasladar el punto de vista del “justo medio” al campo de la argumentación crítica (excepto cuando el objeto de disputa es el ya señalado) requiere un conjunto de presuposiciones epistemológicas claramente inadecuadas. Para comenzar, presupone que la verdad puede ser objeto de negociación, 9 lo cual la convierte en mera convención.10 Por otra parte, nos obliga a aceptar que ninguna discusión acerca de teorías o puntos de vista radicalmente opuestos versa sobre el problema de la verdad o falsedad de las teorías, sino que abarca criterios epistémicos menos urgentes. Por otra parte, el punto de vista del “justo medio” presupone una concepción relativista de la verdad que considero epistemológicamente inadmisible. Nos hace creer que dos teorías incompatibles pueden tener su “parte de verdad” y que la negociación de puntos de vista opuestos consigue sumar esas verdades parciales para obtener una verdad mayor al final. Nada más equivocado que esta interpretación. Si dos tesis son realmente opuestas, entonces puede ocurrir que ambas sean falsas, o que una de las dos sea falsa y la otra verdadera, pero no ocurrirá –por razones lógicas- que ambas sean verdaderas, ni siquiera parcialmente verdaderas en el único sentido que podría ser epistémicamente útil.11 Es claro que mi quinta tesis no se refiere al caso de puntos de vista que son simplemente divergentes, sin que sean opuestos, porque en tal caso la teoría del “justo medio” podría resultar fértil. Pero no conviene emplear este caso para moderar la crítica radical con cuya ayuda debemos enfrentar a todas las teorías. Recomendaciones Como lo anuncié al comienzo de mi ponencia, deseo concluir estas líneas con algunas recomendaciones provisionales que espero puedan ser mejoradas como resultado de la crítica de mi auditorio y de mis eventuales lectores. Es probable que muchos de ustedes acepten algunas de mis tesis, y seguramente, casi todos estarán convencidos de la importancia que tiene el pensamiento crítico en la educación superior. Pero este consenso no es suficiente para que el pensamiento crítico florezca y, en consecuencia, es necesario introducir algunos cambios en nuestras prácticas académicas cotidianas si queremos que el problema fundamental no siga siendo abordado y resuelto únicamente a nivel retórico. Para facilitar la discusión, propongo dividir mis sugerencias en tres grupos según el área a la que están dirigidas. Comenzaré con las recomendaciones relativas al desarrollo y mejoramiento de habilidades de pensamiento crítico en nuestros estudiantes. Para desarrollar estas habilidades es preciso ofrecer las herramientas que requiere el pensamiento crítico y que incluyen, entre otras, nociones básicas de lógica y un mínimo entrenamiento en la construcción de argumentos correctos; la habilidad para reconocer falacias, y formación sobre los estándares de argumentación crítica y racional. A los anteriores elementos ha de agregarse una visión crítica de nuestra ciencia y de nuestra cultura la cual puede promoverse por medio de la historia de la ciencia y de la discusión epistemológica seria. Si la tesis general que inspira mis ideas es correcta, una buena parte de la causa de nuestra endeble tradición crítica debe acreditarse a una epistemología incorrecta. Como ofrecer la epistemología adecuada podría sonar presuntuoso (y tal vez no sea posible) resulta aconsejable exponer los errores 10 Ni la verdad ni el conocimiento pueden ser objeto de “negociación”, salvo en un sentido trivial y metafórico. 11 Es importante no confundir el caso de dos teorías opuestas –e.g. contradictorias- con el de dos teorías distintas que pueden ser ambas falsas (parcialmente verdaderas) y que en tal razón pueden mezclarse para producir una tercera teoría mejor que las dos anteriores. También es importante no confundir esta tesis con la teoría de la verosimilitud y la noción de que las teorías científicas pueden ser parcialmente verdaderas. 10 epistemológicos ya identificados y promover una verdadera discusión permanente que nos permita mejorar cada vez más nuestra formación en epistemología. El punto de partida ha de ser, entonces, el reconocimiento de que, con frecuencia, hacemos presuposiciones epistemológicas erradas, de las cuales ni siquiera somos conscientes. Por lo que respecta a los trabajos escritos, incluyendo las tesis de pre y postgrado, es imprescindible superar el nivel expositivo o erudito que comúnmente caracteriza a esta clase de documentos. Profesores y estudiantes por igual deben reconocer que los resúmenes, por interesantes que sean, no aportan casi nada a la discusión de un problema y que la erudición (incluso entendida como un nivel alto de familiaridad sobre un tema) puede a veces ser una condición necesaria para poder hacer aportes sobre el problema pero nunca constituye una condición suficiente. Por esta razón lo realmente importante son los argumentos, lo que los estudiantes y profesores tienen que decir sobre las cuestiones que examinan; sus reacciones, hipótesis, tesis, argumentos y contraargumentos y no lo que piensan o lo que saben al respecto. Para finalizar, nos queda el caso de las publicaciones académicas, principalmente de los artículos de revista, pues ellos son el medio a través del cual se espera que el estado de la discusión de un problema progrese.12 En esta clase de productos es imperativo que el autor esté siempre dispuesto a presentar una tesis y entre más provocadora y atrevida tanto mejor, pues sólo esta clase de tesis despierta suficiente interés como para iniciar una discusión crítica de cuyo desarrollo se beneficia el estado de la cuestión. Los editores de nuestras revistas deberían adoptar como norma la exigencia de que todo artículo tenga que presentar una tesis, o cuando menos contrastar o controvertir una. En este orden de ideas, sería recomendable rechazar todos aquellos artículos de índole expositivo o erudito. Pero mi recomendación más importante atañe a los mecanismos para lograr este cometido y fomentar una verdadera cultura crítica en nuestro medio. Para convertir la retórica en hechos necesitamos, entre otras: (a) Eliminar la endogamia, es decir, la práctica de publicar los trabajos de nuestros amigos y colegas –salvo en los casos en que su calidad supere la de otros articulistas externos-. Una forma de lograr este objetivo consiste en hacer convocatorias a nivel nacional e internacional para recoger posibles artículos. (b) Delegar la aprobación de la publicación de un ensayo en evaluadores anónimos externos, cuyo fallo debe considerarse inapelable. En el caso del proceso de evaluación, tanto los autores de los trabajos evaluados como los evaluadores deben permanecer anónimos, con el fin de asegurar objetividad e independencia. Además, los editores y directores de las revistas tienen que evitar cualquier tipo de injerencia en el proceso de selección de artículos. (c) Mantener estándares mínimos de calidad, los cuales deben incluir límites mínimos y máximos de la extensión de las contribuciones (expresados en términos del número de palabras, por ejemplo), tratamiento adecuado de los temas incluyendo originalidad, la exigencia de que se presente una tesis, y respeto absoluto a las prácticas normales del trabajo académico (créditos adecuados y formas generalmente aceptadas de citar). (d) Promover la discusión crítica, invitando a expertos reconocidos a que respondan puntos de vista, o invitando a autores que defienden puntos de vista opuestos a que escriban sobre el 12 En este ítem he dejado de lado a los libros (incluyendo los de texto), de manera deliberada, pues aunque una buena dosis de crítica en ellos resulta un excelente ingrediente, siempre es posible relajar un poco la demanda debido a los propósitos que ellos cumplen. Por lo general los libros de texto son principalmente expositivos. De todas maneras, lo que afirmo sobre los artículos de revista se puede trasladar sin mayores cambios al caso de los libros. 11 mismo tema. Los editores no sólo deben dar prioridad a los artículos que responden críticamente a contribuciones previamente publicadas en sus revistas sino que deben incluso propiciar la aparición de estas respuestas. Una forma de hacerlo consiste en aprovechar los eventos académicos (congresos, seminarios, foros etc.) para que alguien responda a una tesis propuesta por alguno de los participantes y luego el primero pueda, a su vez, responder.13 Esta última recomendación es particularmente importante para conseguir el propósito de asegurar el progreso de la discusión crítica de los problemas. Aunque mis recomendaciones tampoco constituyen condiciones necesarias y suficientes para garantizar el desarrollo de la crítica en general, y de las habilidades de pensamiento crítico, en particular, tengo la plena confianza de que si las incorporamos en nuestro quehacer cotidiano, conseguiremos dar los pasos decisivos que nos acercarán paulatinamente a la situación ideal. 13 Me refiero a la técnica conocida como “reply” (respuesta) y “rejoinder” (contra-respuesta) tan común en muchas revistas académicas que se publican en inglés. 12 View publication stats
