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Etnografía para educadores

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Laboratorio de Educación Social
2. Militancia y diversidad funcional.
Jordi Planella y Asun Pié
3. Crítica, educación y acción política.
Jordi Solé
4. Cartografías pedagógicas para
educadores sociales. José García Molina
5. Trabajo y vínculo social. Xavier Orteu
6. Pensar las adolescencias.
Susana Brignoni
Gemma Celigueta
Jordi Solé
Este ha sido el principal objetivo de los autores,
convencidos del valor que tiene la etnografía en la
reflexión crítica de las tareas, funciones y
competencias de cualquier profesional.
ETNOGRAFÍA PARA EDUCADORES
1.Acción educativa y funciones de los
educadores sociales. Segundo Moyano
“Más allá de aprender procedimientos y
métodos cualitativos de investigación, nos
interesa abordar cómo utilizarlos a la hora de
acercarnos a las situaciones sociales que serán
objeto de nuestra actividad socioeducativa.
Nosotros presentamos algunas características
de la práctica etnográfica que nos parecen
especialmente relevantes para el trabajo social
y educativo.”
Este libro está especialmente dirigido a educadores
y trabajadores sociales que deseen valerse de la
etnografía como instrumento de análisis con el que
interpretar y comprender las realidades en las que
llevan a cabo sus prácticas profesionales. Para ello
se propone una breve pero sugestiva introducción a
la etnografía como herramienta de trabajo y
reflexión capaz de ofrecer diferentes posibilidades
de uso y aplicación al campo profesional de la acción
social.
7. #EDUSOENTREVISTAS. Miquel Rubio
8. Danza inclusiva. Neus Canalias
9. Ciudad y educación social. De la calle
al medio abierto. Antonio Rosa Palomero
Podéis consultar nuestro catálogo en
www.editorialuoc.com
Gemma Celigueta
Profesora del Departamento de Antropología
Cultural y de Historia de América y África de la UB.
Jordi Solé
Profesor de los Estudios de Psicología y Ciencias de
la Educación de la UOC y miembro del Laboratorio
de Educación Social (LES).
ISBN: 978-84-9064-066-1
GEMMA CELIGUETA JORDI SOLÉ
Títulos de la colección
Laboratorio de Educación Social
10
ETNOGRAFÍA
PARA EDUCADORES
GEMMA CELIGUETA
JORDI SOLÉ
Etnografía para
educadores
Gemma Celigueta Comerma
Jordi Solé Blanch
Directores de la colección: Segundo Moyano y Jordi Planella
Diseño del libro y de la cubierta: Natàlia Serrano
Primera edición en lengua castellana: diciembre de 2013
Primera edición en formato digital: febrero de 2014
© Gemma Celigueta Comerma, Jordi Solé Blanch, del texto.
© Editorial UOC, de esta edición
Rambla del Poblenou 156, 08018 Barcelona
www.editorialuoc.com
Realización editorial: Sònia Poch Masfarré
ISBN: 978-84-9064-139-2
Ninguna parte de esta publicación, incluyendo el diseño general y el de la
cubierta, puede ser copiada, reproducida, almacenada o transmitida de ningún
modo ni a través de ningún medio, ya sea electrónico, químico, mecánico,
óptico, de grabación, de fotocopia o por otros métodos sin la previa
autorización por escrito de los titulares del copyright.
Índice
Introducción
7
1. Etnografía
11
1.1. Las técnicas de investigación en la etnografía
21
2. La etnografía aplicada al trabajo
social y educativo
29
2.1. Practicar el extrañamiento antropológico
29
2.2. Etnografiar las instituciones
35
2.3. Recoger los puntos de vista de los sujetos
42
2.4. Capacitar para la crítica transformadora y modificar
las prácticas profesionales
48
3. Etnografías: ejemplos de uso para
el mundo profesional
51
3.1. Comprender e interpretar la realidad:
análisis de problemáticas concretas
52
3.2. Historias de vida: el lugar de la subjetividad
60
5
4. Experiencias de campo: abrir un
diario o el hecho de escribir sobre
la propia experiencia profesional
69
5. Conclusiones
81
Bibliografía
87
6
Introducción
Este libro está especialmente indicado para profesionales de la educación social que desean introducirse
en el mundo de la etnografía. Nuestro objetivo es ofrecer una guía, una caja de herramientas metodológicas y
conceptos analíticos que permita iniciarse en esta forma
particular de aproximarse a los hechos sociales y valorar
sus posibilidades de aplicación en el campo de la acción
social.
Merece la pena destacar las aportaciones de la etnografía en este campo profesional por dos motivos. El primero, a nivel metodológico, pues la etnografía es un proceso de investigación que ha desarrollado un conjunto de
métodos, tales como el trabajo de campo que, adaptados
a la acción social y educativa, pueden ser de gran utilidad.
El segundo tiene que ver con el tipo de conocimiento que
esta genera a partir del trabajo etnográfico propiamente
dicho. Desde nuestro punto de vista, este conocimiento
permite mejorar la identificación, definición y comprensión de las realidades socioculturales con las que se
trabaja y es por ello que debe formar parte del conjunto
de saberes que, más allá de las fronteras disciplinares,
contribuyen a construir el amplio campo profesional e
intelectual del trabajo social y educativo.
En efecto, el ejercicio profesional no puede separarse de los marcos teóricos y metodológicos con los que se
7
analiza la realidad (Núñez y Tizio, 2010; Moyano, 2012;
García Molina, 2012). Así, el trabajo de campo etnográfico ­–tal y como ha sido desarrollado por la antropología
social y cultural– aporta una gran variedad de técnicas de
investigación y recogida de datos que pueden ser aprovechadas por los profesionales de la acción social en la
medida que sepan adaptarlas al análisis de sus contextos
de trabajo. Sin embargo, no se trata tan solo de adaptar
unas herramientas metodológicas concretas para el uso
profesional, sino de aprovechar el corpus de conocimientos generado a partir del trabajo etnográfico. Sin duda,
este ha sido el objetivo principal del libro, convencidos
del valor que tiene la etnografía en la reflexión crítica de
las tareas, funciones y competencias profesionales de la
educación social.
Así pues, el texto que sigue a continuación se ha
organizado en cuatro capítulos diferenciados. En el primero se hace una introducción general a la etnografía
y se describen de forma sintética sus técnicas de investigación más características, tales como la observación
participante y la entrevista etnográfica o en profundidad.
En el segundo capítulo se describen algunos aspectos
particulares del proceso de investigación etnográfica y
que, a nuestro entender, pueden ser útiles para el ejercicio
profesional. Nos referimos a cuestiones como: practicar
el extrañamiento antropológico, saber analizar las instituciones y los contextos laborales y aprender a recoger y
comprender los puntos de vista de los sujetos a la hora
de aproximarse a la realidad. Todo ello para concluir que
la etnografía capacita a los profesionales para la crítica
transformadora y la modificación de las prácticas y los
modelos de trabajo socioeducativo. En el tercer capítulo
8
se ilustran algunos de estos aspectos con dos trabajos
etnográficos vinculados al campo profesional de la
acción social. Ambas etnografías sirven de ejemplo para
mostrar, por un lado, en qué consiste la escritura etnográfica y, por el otro, cuál puede ser su utilidad como fuente
de conocimiento para la acción profesional. Finalmente,
el último capítulo lo dedicamos a mostrar algunos ejemplos de reflexiones extraídas de una herramienta básica
del método etnográfico como es el diario de campo, pero
en este caso aplicado a la propia experiencia profesional.
Las entradas del diario de campo de un educador o, más
recientemente, los apuntes de bloggers que trabajan en
el ámbito de la educación social, nos sirven de excusa
para motivar a profesionales y estudiantes a abrir sus
propios instrumentos de recogida de información en los
que registrar sus experiencias sobre el terreno, así como
las reflexiones generales sobre cualquier aspecto del
mundo social o profesional que merezcan su atención.
El objetivo es que los profesionales escriban sobre sus
experiencias con el fin de dotarse de un material desde
el que reflexionar en torno a sus prácticas, y qué mejor
manera de hacerlo que abriendo, en el soporte que sea, su
cuaderno de notas particular.
9
1. Etnografía
La antropología es la disciplina dedicada al estudio
de la condición humana. Ahora bien, como afirma Claude
Lévi-Strauss (1986) en su ensayo Raza y cultura, esta humanidad se presenta a nuestros ojos de forma extremadamente diversa. Por ello, para aprehender esta condición en toda
su complejidad, la antropología social y cultural ha desarrollado conceptos y métodos específicos que caracterizan su
singular perspectiva de conocimiento.
La etnografía ha sido y es, junto con la comparación,
el método de conocimiento por excelencia de la antropología. Es el método que más han practicado, desarrollado
y sobre el que más han reflexionado los antropólogos.
Podemos considerarlo como una de las grandes aportaciones de la disciplina al conjunto de las ciencias sociales.
No obstante, como nos recuerda Ferrándiz (2011: 27),
los métodos de investigación no pertenecen a ninguna
disciplina en particular, y podemos encontrar a sociólogos, psicólogos sociales, y como no, educadores y trabajadores sociales, que utilizan técnicas etnográficas.
En Etnografía, Martyn Hammersley y Paul Atkinson
(2001: 15) la definen como un método o conjunto de
métodos cuya principal característica es que el etnógrafo participa en la vida diaria de las personas durante un
período de tiempo, observando qué pasa, escuchando qué
se dice, haciendo preguntas y recogiendo cualquier dato
11
disponible que sirva para iluminar el tema de su investigación. No obstante, la etnografía es más que un método
o conjunto de métodos de investigación. La etnografía es
también un texto, la presentación de los resultados de una
investigación en la que se han aplicado estos métodos. En
este sentido, según Rosana Guber (2001: 12-15), la etnografía se caracteriza por la descripción de los hechos desde
el punto de vista de los «nativos», evitando etnocentrismos
y juicios de valor. Sin embargo, poner por escrito la complejidad vivida del trabajo de campo es más complicado
de lo que parece a simple vista, pues no se trata tanto de
describir una serie de instituciones, costumbres y personas,
sino de hacer inteligible «las estructuras conceptuales con
que la gente actúa». Es decir, el etnógrafo debe convertir
los datos que recoge en significantes para sus lectores y a la
vez mantener la máxima fidelidad posible a la visión local
de los hechos. Se trata, por lo tanto, de la interpretación
(algunos autores hablan de traducción y/o evocación) que
nos proporciona el etnógrafo en tanto que ha estado, ha
visto y ha escuchado a las personas de un lugar en concreto. En este sentido, el etnógrafo construye un argumento
o, en palabras del antropólogo norteamericano Clifford
Geertz (1989), es también un autor.
Así pues, en estas páginas, consideramos a la etnografía como un enfoque que busca comprender los
hechos sociales desde la perspectiva de sus actores,
agentes o sujetos pero sin olvidar los contextos locales,
nacionales e internacionales en los que estos hechos
suceden. La etnografía se interesa por el comportamiento
de la gente, por cómo interactúan y se relacionan en sus
contextos de vida; pero lo más importante es que –tal y
como sostiene Woods (1987:14)– «trata de hacer todo
12
esto dentro del grupo y desde dentro de las perspectivas
de los miembros del grupo. Lo que cuenta son sus significados e interpretaciones».
Se considera la introducción de Los argonautas del
Pacífico occidental de Bronislaw Malinowski, publicado por
primera vez en Londres en 1922, como el texto fundacional de la etnografía moderna al establecer el trabajo
de campo como pilar de la misma. Ante la necesidad de
esclarecer su método de trabajo, el antropólogo polaco
describe las circunstancias en las que efectuó sus observaciones y recogida de la información en las islas de los
Mares del Sur, estableciendo una serie de criterios científicos con los que recoger lo que él llama «los imponderables de la vida real» (Malinowski, 1995: 36). En efecto,
ya no se trata únicamente de recoger una serie de datos
interesantes pero inconexos entre sí (mitos, canciones,
utensilios, nombres de flores y de animales...) sino que
estos se deben interpretar dentro de una totalidad. De
hecho, es únicamente viviendo una cultura que el etnógrafo puede transmitirla como algo vivo.
De la misma introducción de esta obra fundacional
podemos extraer algunas características básicas. Según
Malinowski (1995: 19-42), el ideal del trabajo etnográfico
consiste en:
•
•
Dar un esquema claro y coherente de la estructura social y destacar, entre el conjunto de
hechos irrelevantes, las leyes y normas que todo
fenómeno cultural conlleva. Se trata de relatar lo
que Malinowski llama la anatomía de la cultura.
Describir los datos de la vida diaria y el comportamiento habitual de los indígenas, completando
13
•
y de alguna manera dotando de vida, el esquema
anterior.
Descubrir las formas típicas de pensar y sentir
que corresponden a las instituciones y a la cultura de una comunidad determinada, y formular
los resultados de la forma más convincente
posible.
Como la estructura, la vida diaria y la mentalidad
indígenas no pueden conocerse por sí solas, el etnógrafo
extrae el material empírico necesario para su posterior
interpretación a partir de las observaciones que hace y
las relaciones sociales que establece durante el trabajo de
campo. Por ello, el etnógrafo debe sumergirse en la vida
de las personas que quiere estudiar hasta que esta forma
de vida pierda su carácter exótico y/o extravagante. Es
solo mediante esta inmersión que el etnógrafo puede captar el punto de vista de los nativos. De hecho, Malinowski
hizo tres expediciones entre 1914 y 1920, estableciendo,
para el trabajo de campo, una temporalidad mínima de
dos años de duración.
Los principios metodológicos establecidos en la
introducción de Los argonautas del Pacífico occidental servirían a partir de entonces como fundamento científico del
trabajo de campo. Algunos de los dilemas que plantea
siguen vigentes en la etnografía contemporánea, cuya
meta sigue siendo la misma enunciada al final de esta
famosa introducción: «llegar a captar el punto de vista del
indígena, su posición ante la vida, comprender su visión de
su mundo» (1995: 41).
El lector podría considerar que el método etnográfico, tal como fue concebido por Malinowski, tiene
14
sentido sobre todo en sociedades pequeñas, tradicionales
y/o rurales con un alto grado de cohesión interna. Como
hemos visto, este método implicaba que el etnógrafo
debía pasar largos períodos de tiempo viviendo en una
sociedad que no era la suya para intentar captar el punto
de vista de los nativos. Suponía también que la profunda
diferencia del etnógrafo con la sociedad estudiada era
la que proporcionaba la distancia social necesaria para
asegurar cierto grado de objetividad y cuestionar las propias categorías de pensamiento del etnógrafo o, en otras
palabras, su etnocentrismo.
Sin embargo, un rápido vistazo a algunas etnografías contemporáneas con títulos tan explícitos como El
viajero subterráneo: un etnólogo en el metro (Augé, 1998) o
La casa de jabón. Etnografía de una cárcel Boliviana (Cerbini,
2012) nos convencen rápidamente de que la etnografía ha
conquistado desde hace tiempo al mundo urbano. Como
afirma el antropólogo Manuel Delgado (2002: 91) cuando
defiende una etnografía del espacio público: «el comparador de culturas lo que hace es reconocer como la diversidad humana, que Occidente había puesto en trance de
desaparición en su expansión, ha venido a reproducirse
en su propio seno».
En efecto, hoy en día existen numerosos antropólogos investigando en realidades socioculturales cercanas o similares a las suyas. Los anglosajones han llamado a este nuevo panorama internacional anthropology at
home (Pujadas, 2010a: 56). La antropología ha conseguido adaptarse a un nuevo contexto internacional del
que prácticamente han desaparecido las mal llamadas
sociedades «primitivas» gracias a que su objeto de
conocimiento no son los «otros» en sí mismos, sino la
15
condición humana en su variedad y diversidad. Además,
la crítica postmoderna a la autoridad etnográfica y, por
lo tanto, a la supuesta objetividad de esta disciplina
conseguida gracias a la distancia social con los sujetos
de estudio, ha favorecido también la existencia de una
etnografía at home. De hecho, la etnografía moderna
asume la porción de subjetividad inherente al método
etnográfico explicitando de forma minuciosa, en extensos apartados dedicados a la metodología, las condiciones de recogida de los datos. La pregunta, no obstante,
sigue en pie: ¿qué pasa a la hora de aplicar este método
en sociedades urbanas?
Una primera respuesta la encontramos en Estados
Unidos, donde el método etnográfico fue rápidamente
aplicado por sociólogos interesados en investigar en las
grandes metrópolis norteamericanas. Los sociólogos
de la llamada «Escuela de Chicago» consideraban que
las ciudades estaban compuestas por una gran cantidad de grupos diversos que conformaban unidades
similares a las «culturas» estudiadas por sus colegas
los antropólogos. Por ello, entendían que estos grupos
urbanos se podían analizar aplicando su mismo método
de investigación. Es así como a partir de los años veinte
del siglo xx se empiezan a realizar trabajos de campo en
los guetos, donde se asentaban los grupos de inmigrantes, pero también allí donde se hallaban delincuentes,
indigentes, prostitutas y otras minorías marginales con
el objetivo de definir la especificidad cultural de la vida
urbana.
Esta línea de investigación etnográfica en torno a los
mundos marginales urbanos ha sido muy fructífera hasta
la actualidad, especialmente en los EE.UU. Por poner un
16
ejemplo, citamos a dos de las publicaciones ya clásicas
en esta línea de investigación como son Antropología de la
pobreza (1959) y, sobre todo, Los hijos de Sánchez (1961),
ambas del antropólogo norteamericano Oscar Lewis,
quien utilizaría el método de las historias de vida para
explicar cómo vivían los habitantes de los suburbios de
la capital mexicana. Lewis interpretó la forma de vida
de estos «pobres» –algo que después sería muy criticado
(Harris, 1984: 395)– como una adaptación a la vida marginal, describiendo e interpretando sus valores, normas y
actitudes como una «cultura de la pobreza».
Nos detenemos un momento aquí para subrayar
algunos aspectos críticos de este tipo de etnografía y
que pueden ser especialmente sugerentes para cualquier
profesional de la acción social. Para ello, nos basamos
en algunos argumentos que el sociólogo Loïc Wacquant
expone en Merodeando las calles: trampas de la etnografía
urbana (2012). En este libro, Wacquant hace una crítica
demoledora a la dirección actual que ha tomado este tipo
de etnografía urbana. El autor denuncia que muchas de
las etnografías sobre las ciudades norteamericanas de los
años noventa buscan contrarrestar los estereotipos negativos sobre la gente de la «calle» (subproletariado urbano,
guetos, vendedores ambulantes, indigentes...) con trabajos que ensalzan moralmente a dichas comunidades
en una especie de neorromanticismo que, ni respeta las
reglas de la investigación científica, ni permite mostrar
las causas estructurales de la pobreza. Según Wacquant
(2012: 12), estos trabajos son presos de problemáticas
prefabricadas por los estereotipos públicos y la política
asistencial estadounidense de los años noventa. En sus
propias palabras:
17
Ir contra el sentido común y combatir los estereotipos
sociales son tareas propias de las ciencias sociales, y especialmente de la etnografía (...) Pero esta tarea difícilmente
puede llevarse a cabo reemplazando esos estereotipos por
figuras de cartón pintado invertidas surgidas del mismo
marco simbólico (2012: 129).
El mayor problema de estas investigaciones no consiste únicamente en que fuerzan la interpretación de los
datos etnográficos para amoldarlos a dicha visión «neorromántica», sino que eliminan también otras cuestiones
estrechamente relacionadas con la pobreza como son el
poder de clase o la participación del Estado en la producción de la marginación social y la exclusión. No solo
eso, Wacquant considera incluso que estas fábulas neorrománticas están vinculadas a «la construcción del Estado
neoliberal y su complejo asistencial carcelario para el
manejo punitivo de los pobres» (2012: 15). Al presentar
una versión positiva de la misma figura social deformada
y al eliminar del análisis a los movimientos sociales, la
política y el Estado, dichas investigaciones insisten en
la responsabilidad individual y los «valores morales» de
los pobres sin iluminarnos demasiado sobre las causas
estructurales de la pobreza urbana.
Así como en la introducción del libro alertábamos
sobre los peligros que supone desarticular la práctica
educativa de la concepción del mundo que esta vehicula,
Wacquant también nos advierte sobre los desaciertos de
la etnografía que se realiza bajo la bandera del empirismo
puro, desconectándose de la teoría. Dicha etnografía
suele situarse demasiado cerca de los agentes, repitiendo
su punto de vista sin relacionarlo con un sistema más
18
amplio o, por el contrario, demasiado lejos, forzando las
observaciones hasta hacerlas entrar en un esquema teórico preconcebido. La solución, afirma Wacquant, consiste
en ir integrando la teoría y sus implicaciones en cada paso
de la construcción del objeto. O en otras palabras, asumir
el mandato antropológico de articular teoría y datos dentro de la misma etnografía, como forma de comprensión
de la realidad.
Para hacernos una idea de la importancia de esta
articulación, no hay más que ver cómo los cambios
ocurridos en el siglo xx han afectado a la misma práctica
etnográfica. En el mundo actual, es casi imposible imaginar la cultura como algo homogéneo, estable y adscrito
a un territorio y a unas personas concretas, tal como
ocurría en las etnografías funcionalistas y estructuralfuncionalistas de la primera mitad del siglo xx. La globalización –afirma Ferrándiz (2011: 199)– ha roto el supuesto vínculo automático entre cultura y lugar. Por ello, la
etnografía está obligada a adaptarse a nuevas situaciones
sociales y a nuevos entornos si quiere continuar siendo
un enfoque interesante y útil para la comprensión de los
hechos sociales.
Una de estas adaptaciones ha sido la llamada
etnografía multisituada o multilocal. Según Ferrándiz
(2011: 204), «se trata de una estrategia metodológica
diseñada para estudiar gentes, productos culturales o
hechos sociales que son expresión directa de los diversos flujos de la globalización». Por su parte, Jordi Roca
(2010: 266) la define como «una práctica etnográfica
deslocalizada que se basa en la utilización de una multiplicidad de unidades de observación y participación».
Así, la etnografía se desplaza de una única localización
19
territorial (comunidad, barrio, institución…) a varios
lugares de investigación, observación y participación.
Como afirma Marcus (2001: 118), uno de sus principales teóricos:
La investigación multilocal está diseñada alrededor de
cadenas, sendas, tramas, conjunciones o yuxtaposiciones
de locaciones en las cuales el etnógrafo establece alguna
forma de presencia, literal o física, con una lógica explícita
de asociación o conexión entre sitios que de hecho definen el argumento de la etnografía.
Es más, la misma globalización y sus características
(multiculturalismo, circulación de bienes y personas…)
condicionan los temas de investigación favoreciendo el
auge actual de aquellos estudios que siguen, en diversos
escenarios, los movimientos de las personas (migraciones, fronteras, exilios y diásporas), los objetos (dinero,
bienes, arte) o las historias (memoria, medios de comunicación) (Marcus, 2001: 117-119).
Aunque la etnografía contemporánea se encuentra
enfrentada a otros retos y contextos de investigación
que precisan de nuevas técnicas especializadas a la hora
de mostrar el impacto de los fenómenos globales en las
sociedades locales (como por ejemplo el análisis de las
redes sociales o el trabajo de archivo); algunas de las
principales técnicas de investigación sistematizadas para
lograr el peculiar enfoque etnográfico –como la observación participante– continúan siendo extremadamente
útiles para cualquier investigación que busque privilegiar
el punto de vista de los actores.
20
1.1. Las técnicas de investigación en la etnografía
Una de las premisas del trabajo de campo es que
son las vivencias del investigador las que van apuntando
qué y cómo se tiene que investigar. Rosana Guber (2001:
55) afirma que, comparado con los procedimientos de
otras ciencias sociales, el trabajo de campo etnográfico
se caracteriza por su falta de sistematización. Durante su
trabajo de campo, el etnógrafo puede dar clases de alfabetización o de cocina, participar en rituales religiosos,
vivir en una casa ocupada, charlar con el alcalde, los jubilados o los niños, vigilar ovejas, tejer bufandas, asistir a
bodas, reuniones de vecinos y asambleas de partidos políticos o tomar el té y jugar a las cartas con mujeres de la
alta sociedad. Todo depende de qué le interese así como
de la calidad y la tipología de las relaciones que haya
establecido con los sujetos sociales. De hecho, ningún
trabajo de campo es igual a otro aunque se desarrolle en
un mismo lugar o, en otras palabras, hay tantos trabajos
de campo como etnógrafos. Es esta ambigüedad, afirma
Guber (2001: 56), la característica distintiva de un método que (1) precisa de mucha flexibilidad para adaptarse
a cada contexto, (2) parte de la ignorancia metodológica
del investigador para situarse en el terreno y (3) basa su
conocimiento en las relaciones sociales que éste establece
con los actores. A pesar de esta ambigüedad, la antropología ha ido definiendo algunas técnicas de investigación
características de este método. Por razones de espacio y
también por la utilidad que pueden representar para los
profesionales de la educación y el trabajo social, en tanto
que permiten recoger el punto de vista de los sujetos
más allá de estereotipos y juicios de valor, describiremos
21
las más conocidas: la observación participante y la entrevista
etnográfica.
1.1.1. La observación participante
Identificada a menudo con el trabajo de campo en
general e incluso con la etnografía, la observación participante se caracteriza por ser la técnica de investigación
diseñada para trabajar directamente sobre el terreno. Es,
según Ferrándiz (2011: 84), «el método central, definitorio y más auténtico de la etnografía». Apreciaremos pronto la aparente contradicción entre las dos palabras que
componen el nombre de esta técnica de investigación.
Es en esta tensión entre la observación y la participación,
entre la distancia y la proximidad o entre el exterior y el
interior, donde radica su fecundidad y aportación original
a las ciencias humanas y sociales (Augé, 1996: 59).
Rosana Guber (2001: 57) considera que la observación participante consiste en dos actividades principales:
«observar sistemática y controladamente todo lo que
acontece en torno del investigador, y participar en una
o varias actividades de la población». Por un lado, el
investigador participa de la vida cotidiana de los sujetos,
realizando sus actividades y aprendiendo a comportarse
como uno de ellos. Por el otro, el investigador observa
a la sociedad estudiada registrando todo lo que ve y
escucha. El objetivo de la observación participante –nos
dice Sanmartín (2003: 51-52)– es acumular un corpus
de información etnográfica que facilite la elaboración
del conocimiento sobre algún problema propio de las
ciencias sociales. Este corpus de conocimientos se consigue sobre todo gracias a la inserción del investigador
en la vida cotidiana de los actores, es decir, gracias a la
22
experiencia del trabajo de campo. La observación participante requiere, además del bagaje teórico, de ciertas
cualidades por parte del investigador como la paciencia,
la capacidad para escuchar, una mentalidad abierta, un
interés genuino por las ideas y experiencias de los demás
o la capacidad de adaptación a nuevas situaciones, entre
otras (Ferrándiz, 2011: 89-90).
Si la observación participante necesita de la flexibilidad y capacidad de adaptación del investigador, requiere
también de la comprensión, paciencia y aceptación por
parte de los sujetos de estudio. En efecto, la observación
participante supone una relación personal con los actores
que condiciona forzosamente los resultados de la investigación. No obstante, parece imposible que el etnógrafo
establezca este tipo de relación con todos los miembros
del grupo. El etnógrafo entra en contacto, se comunica,
se relaciona y se entrevista con un número finito de personas, a menudo escogidas ya sea por sus conocimientos
particulares o por la afinidad de caracteres, su disposición
a colaborar e incluso el azar. A estos interlocutores se les
ha llamado tradicionalmente «informantes» en tanto que
explican los detalles y matices de su cultura al etnógrafo
que no la conoce. Aunque esta denominación haya sido
criticada (p. ej. Bartolomé, 2003: 208-209) por enfatizar
una relación unidireccional que no concede suficiente protagonismo a los sujetos de estudio o porque no
incluye el retorno de los resultados de la investigación a
los mismos, resalta en cambio la situación de ignorancia
metodológica que caracteriza al etnógrafo. A diferencia
de otras disciplinas, donde el científico se sitúa en la posición del saber y la autoridad, el etnógrafo conoce muy
poco sobre la situación que quiere estudiar. Será el «infor-
23
mante» quien lo guíe a través de su cultura, le explique
pacientemente aquello que no conoce, lo acoja en su casa
o quizás le presente a otras personas que se convertirán,
a su vez, en futuros informantes. Esta relación personal
requiere obviamente de una ética profesional por parte
del etnógrafo que respete la confianza y la seguridad de
los sujetos con los que trabaja.
La forma preferida para registrar lo que ve, escucha
y vive un etnógrafo es el diario de campo. Este tipo de
documento consiste en un conjunto articulado de entradas escritas que recogen conversaciones, pensamientos
o hechos vividos por el etnógrafo durante su trabajo de
campo. Mientras está en el terreno, el etnógrafo anota
regularmente todo lo que hace, lo que le pasa y lo que
siente de forma similar a como lo haríamos en un diario íntimo, solo que enfocado en el lugar y tema de su
investigación (García Jorba, 2000: 15). Hoy en día, otras
formas de registro, como son las grabadoras de voz, el
vídeo y la fotografía se han incorporado para completar
el tradicional diario de campo (Ardèvol, 2006), considerado ya por Malinowski como el método ideal de registro
etnográfico. En el cuarto capítulo nos ocuparemos más
detalladamente de esta forma particular de registro de
los datos en relación con su posible incorporación en la
actividad cotidiana de los profesionales del campo social
y educativo.
1.1.2. La entrevista etnográfica
La observación participante es probablemente la técnica de investigación más característica de la etnografía
pero no es la única que se utiliza cuando se hace trabajo
de campo. Otras técnicas como, por ejemplo, la elabo-
24
ración de genealogías, mapas y censos, el dibujo (propio
o el realizado por los sujetos estudiados), el visionado
de álbumes fotográficos con los actores para activar su
memoria y recordar aspectos importantes de su vida, los
grupos de discusión así como las diferentes modalidades
de entrevistas son, entre otras, utilizadas por la etnografía
contemporánea. De hecho, el etnógrafo utiliza todas las
técnicas (cualitativas y cuantitativas) que considera útiles
para su investigación, haciendo, eso sí, una descripción
detallada de las mismas en el apartado dedicado a la
metodología de su texto final. Una vez abordada la observación participante, nos centraremos en las entrevistas, y
sobre todo en la entrevista en profundidad o entrevista
no dirigida, que algunos llaman también entrevista etnográfica, por su importancia como técnica no intrusiva de
la realidad estudiada.
La entrevista etnográfica, informal, abierta o no
directiva, a diferencia de la entrevista cerrada en donde se
responde con un sí, un no o con una de las opciones que
tiene preparadas el investigador, busca que el entrevistado responda a las preguntas del investigador con sus propias categorías de pensamiento. De hecho, tiende hacia
una conversación ideal en donde la persona entrevistada
habla y el entrevistador escucha, interviniendo solo
cuando lo considera estrictamente necesario para pedir
alguna aclaración o para dirigir la conversación hacia
algún aspecto que le interese. La entrevista etnográfica
es, no obstante, distinta de la conversación informal (muy
importante en el método etnográfico) en tanto que investigador e informante se reúnen explícitamente para llevar
a cabo la entrevista. Ambas formas difieren también en
los instrumentos de registro. Mientras que los recuerdos
25
de la conversación informal suelen escribirse en el diario
de campo, las entrevistas etnográficas acostumbran a grabarse en algún instrumento de registro para, más tarde,
transcribirlas y trabajarlas de acuerdo con los intereses de
la investigación.
El arte del investigador/entrevistador recaerá, en
primer lugar, en ser capaz de hacer aquellas preguntas
que provoquen la locuacidad del entrevistado y, en
segundo lugar, en el rendimiento posterior que extraiga
de las respuestas en el conjunto de la investigación. Aun
así, es probable que antes de encontrar las preguntas más
significativas, el investigador necesite conocer bastantes
detalles de su investigación. Rosana Guber (2001: 89)
recomienda que, al principio, las preguntas sean lo más
generales y descriptivas posibles. Es decir, que el investigador haga preguntas como: -¿Me puede explicar cómo
es el barrio? o ¿Me puede explicar sus primeros años de
vida en el barrio? en lugar de ir al grano preguntando, por
ejemplo, si en el barrio siempre ha habido delincuencia.
En efecto, si preguntamos directamente cuáles son los
problemas de un barrio marginal estaremos presuponiendo, por un lado, que el barrio tiene problemas y, por
el otro, que lo que nosotros consideramos un problema
lo es también para sus habitantes; provocando probablemente que los entrevistados nos den respuestas previsibles de acuerdo con el rol que nos otorguen (representante de las autoridades, educador social, etc...). De hecho,
el investigador/entrevistador debe ser lo más neutro
posible o, mejor aún, debe ser consciente del marco
interpretativo que él y/o sus entrevistados están dando
a sus preguntas, ya que este provocará variaciones significativas en las respuestas. Esta precisión es importante
26
para los profesionales del campo social y educativo, pues
desarrollan un rol profesional al servicio de un encargo
(político, institucional, etc.) determinado que condiciona
las respuestas del otro y su interpretación.
En resumen, la premisa básica de la entrevista
etnográfica es la no directividad que permite que afloren
las ideologías, las experiencias y/o los sentimientos de
los entrevistados, mostrando sus puntos de vista. La
entrevista etnográfica parte de la hipótesis de que si el
etnógrafo formula las preguntas y dirige la conversación,
está condicionando al entrevistado, que entonces se
sitúa, piensa y responde con las categorías del etnógrafo,
ocultando así sus propios puntos de vista. En este sentido, tanto la observación participante como la entrevista
etnográfica se complementan como técnicas que favorecen el conocimiento del punto de vista de los actores o
los significados locales del tema que se está investigando.
27
2. La etnografía aplicada
al trabajo social y educativo
Más allá de aprender procedimientos y métodos
cualitativos de investigación, nos interesa abordar cómo
utilizarlos a la hora de acercarnos a las situaciones sociales que serán objeto de nuestra actividad socioeducativa.
Nosotros presentamos algunas características de la práctica etnográfica que nos parecen especialmente relevantes
para el trabajo social y educativo. En este sentido, Jociles
(2002) considera que tanto la perspectiva teorico-epistemológica de la antropología como el método etnográfico
pueden ayudar a los profesionales a la hora de mejorar
su competencia en el análisis de la realidad sobre la que
quieren actuar.
2.1. Practicar el extrañamiento antropológico
La etnografía trata de captar significados y reglas
de acción social en un contexto particular. Para hacerlo posible, es necesario adoptar –tal como proponen
Hammersley y Atkinson (1994: 116)– una actitud inicial de distanciamiento o extrañamiento antropológico que
nos permita agudizar la percepción de dicho contexto.
Cuando este contexto forma parte de nuestro propio
ámbito profesional –nos advierte Jociles (2002: 93)–, esta
actitud es tanto más necesaria en la medida que nos per-
29
mite tomar cierta distancia respecto a lo que, de entrada,
puede resultar demasiado familiar.
El extrañamiento permite, entre otras cosas, que
podamos cuestionar nuestra labor cotidiana, neutralizar
nuestro etnocentrismo, liberarnos de prejuicios y estereotipos y, por tanto, percibir lo que hacen los demás
ignorando nuestras propias expectativas sobre cómo
deberían ser las cosas. La distancia social que proporciona esta actitud de extrañamiento a la hora de acercarnos
a la realidad nos ampara –tal como afirma la misma autora– contra la propensión al tecnocratismo, es decir, aquella
tendencia que muestran algunos profesionales cuando
conocen las soluciones antes de enfrentarse al análisis del
contexto en el que deben actuar.
En qué consiste esta actitud de extrañamiento nos lo
muestran muy bien los mismos etnógrafos cuando realizan sus investigaciones. En muchos casos reflexionan
sobre su posición diferenciándola de la de los profesionales implicados directamente en sus contextos de trabajo,
tal como veremos a continuación a partir de las etnografías de Ángel Martínez (1998) y Nancy Scheper-Hughes
(1997). Aún así, nosotros defendemos que los educadores sociales pueden (y deben) incorporar esta actitud en
el ejercicio de sus prácticas profesionales, sobre todo en
el momento en el que se establece un primer contacto y
diagnóstico de la realidad con la que se trabaja.
El fragmento que presentamos a continuación del
antropólogo Ángel Martínez muestra esta diferencia
entre los intereses de la investigación etnográfica y los de
la intervención profesional, a la vez que anuncia las posibilidades de la etnografía para dar voz a los que han sido
etiquetados como «salvajes» –siguiendo la terminología
30
empleada por Malinowski–, pero también a los «locos»
y/o los «delincuentes», que si tienen algo en común es el
hecho de utilizar discursos y prácticas que ni son oficiales, ni dominantes.
Debo confesar que para Babu, y a veces también para mí,
resultaba complicado establecer una distinción entre lo que
es una entrevista etnográfica y lo que supone una relación
terapéutica. En tanto que yo no soy psiquiatra ni psicólogo,
una de las cosas que trataba de aclarar desde el principio
con mis informantes era mi condición de antropólogo o
etnógrafo que simplemente quiere saber de ellos, pero en
modo alguno establecer un tratamiento psicoterapéutico.
Mi punto de vista es que si se diferencia en algo la entrevista clínica de una entrevista etnográfica es precisamente en
que en la primera el profesional es el que se posiciona en
el papel del saber (esa posición que Lacan llamó acertadamente sujeto del supuesto saber), mientras en la segunda el
investigador adopta una posición más propia del no-saber.
En caso contrario sería difícil, si no imposible, llegar a un
conocimiento de la perspectiva nativa o emic, pues el trabajo
etnográfico se caracteriza por una apertura al conocimiento
autóctono y por ese relativismo metodológico que conlleva
toda tarea de exégesis que trate de encontrar un código no
tanto dependiente del investigador como del investigado
(Martínez, 1998: 57-58).
En efecto, Martínez entrevista a Babu para conocer
algunas características de la esquizofrenia pero no para
curarlo. Babu, en tanto que esquizofrénico, guía al etnógrafo por los mundos de la enfermedad permitiendo que
este la interprete y la haga más comprensible a los demás.
31
La posición de autoridad del médico, del psicoterapeuta
o, incluso, la del trabajador o educador social, aunque
solo sea por el apoyo de la institución en la que se produce el internamiento, condiciona la relación que se establece entre el investigador y el investigado que, en este caso,
sería la del profesional con el paciente o beneficiario del
servicio. En este ejemplo, la posición de autoridad no
solo supondría un cambio en el discurso de Babu, sino
también en la condición de ignorancia metodológica que
hace posible el conocimiento etnográfico.
No solo la posición del etnógrafo condiciona los
resultados de la investigación sino que algunas de sus
características, como el género, la edad o incluso el
fenotipo, pueden influir notablemente en las relaciones sociales que establece durante su trabajo de campo
(Hammersley y Atkinson 2001: 110). Ser, por ejemplo, un
hombre o una mujer pueden condicionar los resultados
de la investigación, no solo abriendo o cerrando espacios
de relación, sino también orientando los propios intereses del investigador.
Por consiguiente, la posición que ocupa el profesional en el marco institucional condiciona tanto el tipo de
datos que se pueden obtener como las hipótesis y categorías analíticas desde las que se conceptualiza la realidad
o la propia problemática. La mayor dificultad para los
profesionales radica en cómo ajustar el rol institucional
con la actitud de extrañamiento que comentábamos al
principio, es decir, aquella disposición abierta capaz de
desprenderse de la tendencia al tecnocratismo que naturaliza y/o atribuye ciertos comportamientos, deseos y
emociones a los actores sociales. El tecnocratismo también impide un acercamiento al punto de vista emic (o de
32
los sujetos), que es el que permitirá intervenir y ofrecer
soluciones que no hayan sido fijadas únicamente por las
propias instancias o instituciones para las que se trabaja.
En otras palabras, no se trata de abandonar el rol profesional sino de incorporar esta actitud de extrañamiento
a la hora de analizar la realidad y de planificar y llevar a
cabo las acciones profesionales.
Además, adoptar el extrañamiento antropológico
facilita la distancia social necesaria para iniciar un proceso
de investigación en los casos donde esta no se da por sí
sola. En efecto, la distancia social con el lugar de trabajo
no es natural ni evidente como podía serlo cuando el
etnógrafo se instalaba a vivir entre, por ejemplo, los trobriandeses. Para asegurar este extrañamiento, numerosos
antropólogos siguen recomendando una cierta distancia
social con los sujetos de estudio ya que una implicación
demasiado personal puede dificultar la perspectiva crítica
del investigador. Otros, en cambio, consideran que el
discurso sobre la distancia social es una excusa para mantener la neutralidad política del investigador que debería
implicarse en beneficio de los sujetos, especialmente
cuando éstos viven situaciones de exclusión y marginación (Guasch, 2002: 37). En cualquier caso, se puede
superar la dificultad para lograr una distancia óptima con
los sujetos de estudio mediante algunas estrategias. Para
Ferrándiz (2001: 88), por ejemplo, «hay que construir
este extrañamiento o sentido de la diferencia mediante
la toma de conciencia del proceso de investigación y la
lectura comparativa, entre otras estrategias».
Un ejemplo de esta toma de conciencia del proceso de investigación que se ha convertido a su vez en
reflexión ya clásica sobre las diferencias entre la posición
33
del etnógrafo y la del profesional de la acción social,
nos llega de la mano de la antropóloga norteamericana
Nancy Scheper-Hughes en su etnografía La muerte sin
llanto. Violencia y vida cotidiana en Brasil (1997). Nancy
Scheper-Hughes vivió entre 1964 y 1966 en una barriada
de Brasil como asistente sanitaria de los cuerpos de paz
norteamericanos. En 1982 vuelve a la barriada como
antropóloga dispuesta a comprender aquello que más la
había sorprendido y turbado como agente comunitaria:
la actitud resignada de las madres ante la cotidianidad de
la muerte infantil.
Enfrentarse a la enfermedad, al hambre y a la muerte
(especialmente a la muerte infantil) era lo que más turbaba
la conciencia y la sensibilidad de una forastera acomodada
y lo que dio forma a mi trabajo, primero en el desarrollo
comunitario y, muchos años después, en mi investigación
antropológica (1997: 22).
La tesis original (...) de este libro es el amor y la muerte en
el Alto do Cruzeiro y específicamente el amor maternal y
la muerte infantil. Este libro trata sobre la cultura y escasez, ambas en su sentido material y psicológico, y sobre
sus efectos sobre el pensamiento y la práctica moral, particularmente sobre el «pensamiento maternal» (...) ¿Qué
efectos, me preguntaba, tiene un estado crónico de hambre, enfermedad, muerte y pérdida sobre la capacidad de
amar, confiar y tener fe, y mantener estos términos en su
sentido más amplio? (...) Más de trescientos bebés murieron solo en 1965 (...). Si aquello no me hubiera traumatizado entonces, seguramente hoy no estaría escribiendo
este libro (1997: 27).
34
Scheper-Hughes integra emociones y experiencias
del pasado en su investigación, pero una vez pasadas por
el tamiz del extrañamiento antropológico son entendidas
desde una nueva perspectiva. En este caso, en lugar de
considerar a los habitantes de la barriada como gente analfabeta, supersticiosa o subdesarrollada cuya mentalidad
debe cambiarse en favor del desarrollo, llega a la conclusión de que es justamente la alta expectativa de mortalidad
infantil la que determina poderosamente las prácticas
maternas de abandono y negligencia hacia los bebés que
tanto quiso erradicar en el pasado. Es la alta probabilidad
de muerte de los bebés la que hace que el amor materno
sea indiferente y no a la inversa. Y ésta es –afirma ScheperHughes (1997: 410)­– «una reacción culturalmente correcta». Al descubrirnos una forma social propia (visión emic)
de construir la muerte infantil donde los bebés son seres
transitorios (aún no plenamente humanos), entre los ángeles y las personas, que pueden decidir morir por voluntad
propia, la autora nos descubre también la «racionalidad» de
este comportamiento que nos explica detalladamente (son
más de 500 páginas) en su etnografía. Ante esta interpretación de los hechos, la intervención social ya no podría
pasar únicamente por cambiar la mentalidad de estas mujeres sin transformar, sobre todo, las condiciones de extrema
pobreza que sufren y que condicionan, hasta cierto punto,
esta mentalidad.
2.2. Etnografiar las instituciones
Los educadores sociales ejercen su práctica profesional en instituciones de diferente tipología. Así pues,
dichas instituciones se convierten en un contexto idóneo
35
desde el que poder practicar el extrañamiento antropológico y el enfoque etnográfico. Al mismo tiempo,
existe una tradición etnográfica de gran interés para el
ejercicio profesional que aborda la descripción y el análisis de las llamadas «instituciones totales». Este tipo de
instituciones, tal y como las presentó Erving Goffman
en Internados. Ensayos sobre la situación social de los enfermos
mentales, se caracterizan principalmente por programar la
vida cotidiana de sus internos con unas intenciones deliberadas, en compañía de otros miembros, en un mismo
espacio y bajo una única autoridad.
Toda institución –dice Goffman (2009: 20)– absorbe
parte del tiempo y del interés de sus miembros y les
proporciona en cierto modo un mundo propio; tiene, en
síntesis, tendencias absorbentes. (...) La tendencia absorbente o totalizadora está simbolizada por los obstáculos
que se oponen a la interacción social con el exterior y
al éxodo de los miembros, y que suelen adquirir forma
material: puertas cerradas, altos muros (...).
Existen estudios que han analizado –desde distintas
disciplinas, y no solo desde la antropología– la interacción social que se desarrolla en este tipo de instituciones,
así como su propia estructura y funcionamiento. La organización de cualquier institución determina las relaciones
interpersonales e intergrupales que se establecen en ella
teniendo en cuenta aspectos como: los roles y el estatus
de las personas que interactúan, los conflictos que se
generan, las relaciones de poder y desigualdad en base
a la autoridad, el saber, la edad, el sexo, etc. De acuerdo
con la descripción que hace Goffman, las instituciones
36
totales se caracterizan por ejercer un gran control sobre
lo que se hace, cuándo y de qué manera, así como por
una rutinización de las tareas y ocupación del tiempo, sin
margen para la privacidad y bajo un régimen permanente
de vigilancia, control y autoridad.
Foucault aún iría más lejos a la hora de analizar este
tipo de instituciones y lo haría centrándose en las estrategias de saber-poder. Así, en obras como El nacimiento de
la clínica, Historia de la locura y Vigilar y castigar demostraría
que, más allá de este modelo clásico de funcionamiento,
regido por una dinámica vertical en el ejercicio del poder
y el control, lo primordial de este tipo de instituciones es
su capacidad para transformar la voluntad de los individuos activando una red de saberes y prácticas (conocimientos disciplinarios y profesiones) que actúan sobre la
base de una serie de objetivos como el bienestar social,
el orden social, el aislamiento de lo que no es normal, la
curación, etc. Desde esta perspectiva, instituciones como
los hospitales psiquiátricos son el resultado de la disciplinarización de la locura (el hospital es entendido como un
sistema/espacio disciplinario, en tanto que se reparten y
distribuyen en su interior unas personas designadas como
enfermas para poder ser vigiladas y clasificadas), mientras
que las cárceles lo son en respuesta a la fabricación de la
delincuencia.
Sin querer profundizar en el análisis foucaultiano,
hospitales psiquiátricos y cárceles son el ejemplo más
claro de estas instituciones totales. Desde un punto de
vista antropológico, podemos decir que conforman una
especie de comunidad o grupo etnográfico con características
propias y particulares que facilitan la reconstrucción de
la vida cotidiana regida por una dinámica institucional.
37
Así, las aportaciones que puede ofrecer la etnografía para
el ejercicio profesional en estas instituciones hay que
hallarlas en la percepción de los comportamientos de los
agentes sociales y educativos y su posible enfrentamiento
o no con los modelos de trabajo impuestos o hegemónicos que proceden de las mismas instituciones y/o de sus
organismos de control.
Conocer, por ejemplo, el funcionamiento de los
centros penitenciarios se convierte en un auténtico reto
a la hora de llevar a cabo el trabajo de campo en una
institución de este tipo. David Fornons (2008: 110), que
lo ha realizado en el centro penitenciario de la Modelo
de Barcelona, afirma que el trabajo etnográfico en una
prisión significa «la necesidad de confrontar, entre otros,
tres espacios: el institucional (normativas, reglamentos...),
el cotidiano (regulación de horas, trabajos, comidas, tiempo de juegos...) y el vivido por las personas presas». De lo
que se trata –asegura el mismo autor– es de fijar el objeto
de estudio y para ello hay que preguntarse qué es lo más
importante: hacer una etnografía de la prisión o hacerla
sobre las personas presas. Cada objeto de estudio, tal y
como sostiene Fornons, implicará diferentes objetivos,
planteamientos de hipótesis, metodologías y técnicas de
búsqueda de datos. Todo depende de si este «otro» que
constituye el objeto del trabajo de campo etnográfico
toma la forma de institución o de persona.
La experiencia de Fornons demuestra que el trabajo
de campo es posible en un medio penitenciario si se hace
formando parte de la misma institución. Hay que tenerlo
en cuenta porque eso mismo sucede en gran parte de las
instituciones donde trabajan los educadores sociales. En
el caso específico de la cárcel –según Fornons– trabajar
38
no solo puede ser una ventaja a la hora de investigar,
sino casi un requisito debido al carácter extremadamente
cerrado de esta institución. Por un lado, facilita la obtención de los permisos institucionales para poder investigar, así como la negociación de las condiciones en las que
se realizará la investigación. Por el otro, su experiencia
le permite plantearnos hasta qué punto adoptar el rol de
investigador también facilita la relación con los internos
que, en su caso, convierte en informantes clave de su
trabajo etnográfico. Él mismo nos recuerda que el propio
Goffman valoraba positivamente este doble papel, el rol
de investigador y el rol institucional (familiar), a la hora
de afrontar una investigación en instituciones de este
tipo, teniendo siempre en cuenta aquella actitud de extrañamiento que, desde un punto de vista metodológico,
permite mantener cierto equilibrio entre la inmersión en
el campo de estudio y su necesario distanciamiento.
2.2.1. Algunas aportaciones de la etnografía escolar
La posibilidad de etnografiar organizaciones, instituciones y centros como espacios acotados, con pautas,
lógicas y dinámicas propias, que las aproximan –tal como
hemos dicho antes– al ideal de grupo etnográfico, se ha
aplicado también a otras instituciones más abiertas al
exterior como, por ejemplo, las residencias de ancianos,
las escuelas, los hospitales o las empresas.
De hecho, la institución escolar, convertida en uno
de los principales objetos de estudio del ámbito de la
antropología de la educación, ha desarrollado una etnografía propia (Spindler, 1982; Woods, 1987; Velasco,
García Castaño, Díaz de Rada, 1993; Bouché, 1994;
García Castaño y Pulido, 1994; Bertely, 2000; Axpe, 2003;
39
Jociles, 2007a y 2007b) que hay que tener en cuenta en el
campo profesional de la educación social (Planella, Solé
y Bretones, 2011). Y lo ha hecho para ocuparse de múltiples aspectos con los que describir, explicar, interpretar
y comprender todo lo que tiene que ver con los significados, las normas y las pautas de una determinada comunidad, en este caso la comunidad educativa, así como el
contexto sociocultural que la rodea. La etnografía escolar,
pues, ha mostrado su interés por entender qué es lo que
sucede en el ámbito específico de la institución escolar,
pero también en la multiplicidad de situaciones que debe
afrontar como escenario privilegiado de todo tipo de
conflictos vinculados con las realidades socioculturales y
económicas que le afectan y de las que no se puede aislar
(Velasco, García Castaño y Díaz de Rada, 1993).
Es lo que hace el profesor británico Paul Willis en
Aprendiendo a trabajar cuando analiza las estrategias de
reproducción de la clase obrera británica en los años
setenta a partir de un estudio de caso en profundidad de
etnografía escolar. En esta etnografía, Willis se pregunta
por qué los hijos de la clase obrera consiguen tan solo
trabajos de clase obrera, lo que le llevó a observar a un
grupo de doce «colegas» (así se llamaban a sí mismos, en
oposición a los estudiantes conformistas, los «pringaos»)
de un centro británico de secundaria. Willis observó a
este grupo de jóvenes en sus reuniones informales, en las
aulas y en otros lugares y entrevistó a sus padres y profesores. En la descripción de la actividad educativa institucional, Willis resalta que la enseñanza funciona bajo una
perspectiva de control y que los estudiantes tienen siempre
una posición subordinada, si bien las prácticas culturales
de los «colegas», tales como la oposición a la autoridad y
40
el rechazo a los «pringaos», la actitud racista y la conducta
antiacadémica en el instituto, son una respuesta creativa
ante su situación familiar, social y laboral. Unas prácticas
y formas culturales que, sin embargo, eran consideradas
convencionalmente, en su apariencia sensacionalista de
violencia e indisciplina en las aulas, hecho que determina
las formas específicas de tratamiento por parte de las
políticas educativas.
No cabe duda que dicho tratamiento sería diferente
(más allá del control) si se atendiera al razonamiento que
expone Willis en su etnografía, pues con ella descubre
que es la propia cultura la que prepara con mayor eficacia a algunos chicos de la clase obrera para conseguir
los trabajos propios de la condición social a la que pertenecen. Estos chicos, al despreciar la cultura escolar,
se apartan de las posibilidades que el sistema educativo
ofrece a la hora de favorecer cierta movilidad social. Hay
en ello, por tanto, un elemento de autocondena en la
forma de asumir los roles subordinados en el capitalismo
occidental. Sin embargo, esta condena es experimentada por parte de los chicos, paradójicamente, como un
verdadero aprendizaje, como un acto de afirmación y
apropiación e incluso como una forma de resistencia.
En realidad, su contracultura se limita a unos actos de
rebeldía focalizados sobre todo en la institución escolar y
no tienen mayor trascendencia, puesto que forman parte
de un momento muy concreto de sus vidas, que después
rememorarán, situado entre el conformismo infantil y la
resignación adulta, en un universo donde su destino está
perfectamente delimitado y que, en el fondo, su actitud
inconformista y contraescolar solo contribuye a reforzar.
Tal y como explicaría el propio Willis (1993: 459-460) en
41
un texto posterior, los asuntos de la resistencia y de la
violencia en el ámbito escolar satisfacen la rabia y la dignidad a corto plazo, pero no la opresión en el futuro, por
lo que una política adecuada para la educación debería
ocuparse del correcto desarrollo de la clase obrera y no
de su regulación.
2.3. Recoger los puntos de vista de los sujetos
La comprensión de los hechos sociales desde el
punto de vista de los sujetos es una de las características básicas de la etnografía. Ahora bien, tal como ya se
ha explicado, no se trata únicamente de reproducir sus
discursos, lo que piensan sobre un tema, sus opiniones
o sus demandas, sino algo más difícil como es el hecho
de conocer sus estructuras mentales, es decir, los marcos
socioculturales que determinan unas formas de pensar
que no siempre son conscientes.
Asimismo, hay que tener en cuenta que las perspectivas de los sujetos nunca son homogéneas, sino
que dependen de la posición social que ocupan y de los
intereses que tienen. Jociles (2002: 101-102) nos advierte
como, a menudo, se cae en la trampa de buscar «representantes» de un grupo determinado. Por ejemplo, si
estamos haciendo trabajo de campo en un barrio, podríamos caer en el error de considerar que el presidente de
la asociación de vecinos representa a todo el barrio, y
es que la representación política nunca es en etnografía
una representación metodológica. En este caso también
deberíamos entrevistar a vecinos que no están asociados
y ser capaces de averiguar qué posiciones diferentes hay
alrededor de la situación que se analiza. Esto nos obliga
42
a ser capaces de ver el tema que se quiere estudiar desde
todos los ángulos y puntos de vista posibles.
Esta voluntad de acercarse a todas las perspectivas
hace que el método etnográfico sea ideal para estudiar
discursos «sin poder», es decir, aquellos que no han sido
elaborados por el saber especializado o las instituciones.
Conocer los discursos no significa únicamente que estos
se deban reproducir, sino que hay que interpretarlos.
Lo importante es captar la variedad de significados y
hacerlos accesibles teniendo en cuenta todos los puntos
de vista.
Lo mostraremos con un ejemplo a partir de la
etnografía de Gracia y Comelles cuando en No comerás.
Narrativas sobre comidas, cuerpo y género en el nuevo milenio
intentan explicar «las relaciones de poder, discriminaciones y los modos como la gente corriente se lo monta en
su discurrir diario» (2007: 14) en relación con la comida,
el cuerpo, el género y otros aspectos que interactúan. Así,
en esta etnografía intentan reflejar «la diversidad, contrariedad y disconformidad que hemos ido encontrando
en centros asistenciales, escuelas, asociaciones, hogares
o en internet» y lo hacen a partir de diversos narradores
y estilos narrativos donde las diferentes personas implicadas (pacientes, profesionales, familiares, educadores,
inmigrantes, bloggers y antropólogos) explican sus ideas y
experiencias sobre todo aquello que les afecta.
Trabajamos durante más de seis años con un centenar
de personas, chicas y chicos, hombres y mujeres, dentro y fuera de instituciones, sobre prácticas que hacen
referencia a dejar de comer o hartarse, a hacer dietas, o
a machacarse el cuerpo en el gimnasio. No nos hemos
43
sentado con ellos y ellas tras la mesa de despacho de una
institución sanitaria, ni nos hemos vestido con una bata
blanca. No nos interesaba diagnosticar, solo escuchar y
tratar de comprender para aprender y transmitir sus razones, sus sentimientos, sus peregrinaciones del psiquiatra al
psicólogo, del centro de día a la institución, del centro de
atención primaria a la consulta especializada, del centro de
día a casa, y vuelta a empezar.
Se han sentado ante nosotras en sus casas, en el bar de la
esquina, en su lugar de trabajo. (...) Nos han hablado de sus
experiencias, de cómo fueron adultos, de cómo percibieron
las transformaciones de sus cuerpos, de cómo quisieron o
pudieron construir su identidad. Seguimos sus primeras
tentativas de ambigüedad adolescente con la comida para
describir las actitudes y las conductas que las han conducido a ser «clientes» de instituciones que atienden personas
anoréxicas y bulímicas, (...). Hemos estado con ellas y ellos
en establecimientos en los que buscan recobrar cierta normalidad. Hemos conocido también a sus padres, amigos o
familiares (Gracia y Comelles, 2007: 15-16).
Si esta cita nos habla de cómo se procedió a realizar
el trabajo etnográfico, los fragmentos que presentamos a
continuación, extraídos de la tercera parte del libro que
lleva por título Narrativas, donde se agrupan los discursos
de las personas diagnosticadas con trastornos de la conducta alimentaria, nos permiten conocer la diversidad de
puntos de vista de los sujetos a partir de entrevistas, blogs
de los internos en internet y de la propia observación de
los investigadores. Es lo que podemos ver, por ejemplo,
en el caso de una chica ingresada en el centro terapéutico.
44
(...) Por primera vez, desde hace tiempo, Miriam no va
a comer ni en casa ni en la oficina. Tras larga espera, ha
firmado un contrato terapéutico y acepta las condiciones que el centro le impone para garantizar su estancia.
Miriam está dispuesta y esperando recibir ayuda (...) Al
firmar los papeles del ingreso, y el consentimiento informado, le han insistido, machaconamente, que debe acatar
las normas. Ni se las ha leído. Se las sabe de memoria.
(...) Pero esta vez se ha propuesto ser dócil, y tiene cierta
curiosidad por las normas alimentarias del centro. No le
cuesta encontrarlas. De camino al comedor topa con ellas.
Están colgadas de la pared en el pasillo que da a la sala.
RECORDAD, DURANTE LAS COMIDAS…
Hay que llevar un orden a la hora de ingerir los alimentos.
Se dispone de un tiempo limitado para hacer las comidas.
Masticar bien los alimentos.
Acabarse toda la comida del plato.
Beber el agua indicada.
No hablar de comida.
No hablar de tallas ni peso.
Activarse en la mesa, no quedarse absorto mirando el
plato.
No comparar los platos de unos con otros.
No manipular la comida, mezclar líquidos y sólidos.
Mantener la postura adecuada en la silla (espalda recta,
piernas sin cruzar).
(...) El comedor está bien puesto, el espacio es reducido y
ya hay nueve personas dentro. A ambos lados de la puerta
se sienta una enfermera. Siete internadas comen, cada una
con su bandeja. El octavo lugar es para ella. La enfermera,
45
con sumo cariño, la presenta. Todas la saludan y le dan la
bienvenida al «club» (...). Las conversaciones son animadas (...). Empiezan a hablar de los diferentes acentos en el
habla en España, y, seguidamente, de las diferentes gastronomías, tradiciones culinarias de Cataluña, Andalucía,
Extremadura (...) de modo que a pesar de las normas, la
comida es el tema estrella, y Miriam se apunta:
MIRIAM: ¿habéis probado la tortilla de patatas solo con
cebolla?
JUDITH: ¿tú que crees? ¿Dirás de patatas y cebolla?
MIRIAM: qué va, solo de cebolla. En lugar de freírla, la
haces al microondas. Después la sofríes con unas gotas de
aceite en la sartén y le añades el huevo. Está buenísima.
Tienes proteínas, verduras y engorda mucho menos porque evitas los hidratos de carbono de la patata.
JUDITH: Sí, pero eso ya es otra cosa, no una tortilla de
patatas.
Tal y como se puede apreciar en esta cita, el discurso
etnográfico nos coloca sobre todo en el lugar de Miriam.
Conocemos la institución y, a veces, sus propios absurdos en relación, por ejemplo, con los excesos normativos, a través de su mirada. Hay, sin embargo, otras voces.
El etnógrafo también nos hace escuchar a las enfermeras,
y a veces, en medio de todas ellas, la suya propia.
Miriam sonríe, y suspira profundamente, pensando que si
son flexibles con la norma de no hablar de comida durante las comidas también, quizás, negocie poder fumarse
un pitillo después de comer (...). La enfermera dice que
no vigila a las chicas y se limita a ejercer un control sutil,
46
diluido, de las relaciones que se entretejen entre ellas.
«Tenemos las hojas de registro de cada una de ellas, con
índice de masa corporal, signos vitales, se tiene que mirar
cómo han dormido, si hay insomnio o si no, si es distal,
si es proximal, actividad física, el descanso, parte de las
horas de deposición, vómitos, líquidos, tipos de dieta que
lleva (...)».
(...) Aparentemente, en las instituciones donde menos
insisten en la educación nutricional y menos control se
ejerce sobre las prácticas alimentarias, los problemas con
la comida se resuelven con mayor rapidez. No significa
que la terapéutica sea más breve, ya que depende de factores personales, familiares y contextuales. Pero se hace
evidente que las usuarias, como Miriam, suelen conocer
de antemano las recomendaciones y las normas alimentarias respecto a qué, cuánto y cómo comer. Por eso
quizás debería cuestionarse la necesidad de focalizar en lo
nutricional y repensar los motivos y razones por los cuales
los pacientes no siguen las recomendaciones (Gracia y
Comelles, 2007: 187-205).
El etnógrafo compara, generaliza y, en definitiva,
reflexiona sobre la eficacia de instituciones, programas y
servicios, pero solo después de haberlos descrito y analizado desde todos los puntos de vista posibles. En efecto,
las etnografías también influyen en la crítica y la renovación de las instituciones y las políticas sociales, pero
siempre mediante el análisis complejo de las mismas.
Finalmente, conocer los diferentes servicios, programas e
instituciones desde el punto de vista de los beneficiarios
o las personas atendidas ya es en sí mismo un ejercicio
47
crítico, cuyo resultado cambiaría si solo conociéramos el
punto de vista oficial.
2.4. Capacitar para la crítica transformadora y
modificar las prácticas profesionales
Además de aportar nuevas perspectivas de análisis sobre la realidad, cuando el método etnográfico es
utilizado por los profesionales del campo social, lo más
interesante es que sea capaz de producir modificaciones
en los puntos de vista que fundamentan la propia acción
profesional, así como en la aplicación de los encargos
que hay detrás de los servicios y los programas sociales
por los que se trabaja. De lo que se trata es de incorporar e incluso priorizar las voces de unos sujetos que
demasiado a menudo están ausentes y cuestionar las de
unas instituciones que responden a objetivos, intereses
y prioridades que no siempre coinciden con los de las
personas destinatarias de los programas sociales y las
políticas públicas.
Así pues, la aplicación que se puede hacer de la
etnografía puede configurarse como una forma de crítica
con la que producir efectos inmediatos en el diseño de
programas de acción concretos. En algunos casos puede
servir para desenmascarar las construcciones sociales
dominantes y los intereses que estas representan. De
hecho, algunas etnografías se enfocan con el objetivo
de estudiar la sociedad para transformarla y liberar a las
personas de las fuentes de dominación y represión a las
que están sometidas (basta pensar en la investigación
feminista o en las etnografías con una orientación neomarxista y/o freiriana), o al menos, evidenciar las realida-
48
des socioculturales sobre las que se interviene, aportando
–tal como hemos visto– la diversidad de puntos de vista
sobre problemas concretos. Gracias al trabajo etnográfico –nos dice Villalón (2012: 105)–, es posible movilizar
aquellas concepciones que han sido naturalizadas y que
solo contribuyen a consolidar los prejuicios que, en
muchos casos, arrastran los propios profesionales.
Así pues, y adaptando lo que Velasco y Díaz de Rada
(1997: 249-250) dicen en torno a la dimensión crítica y
aplicada de la etnografía en el ámbito escolar, podemos
resumir la utilidad de la etnografía por parte de los profesionales del campo social y educativo teniendo en cuenta
los siguientes propósitos:
1. La etnografía puede contribuir a explicar las
realidades socioculturales sobre las que se interviene y ayudar a conocer mejor las condiciones
de vida de las personas e instituciones con las
que se trabaja.
2. Debido a sus intenciones epistemológicas, la
etnografía es un procedimiento especialmente
útil para aportar nuevas lecturas e interpretaciones respecto a «problemas» predefinidos, sobre
todo cuando se hace desde instancias alejadas
de la realidad de aquellos a los que nunca se
pregunta cómo viven estos problemas y las soluciones que se les ofrecen.
3. En conexión con el punto anterior, la etnografía
es útil para comunicar al mundo profesional las
visiones internas que los sujetos sociales tienen
de su mundo, y sus modos de construirlo en
consonancia o no con estas visiones, estable-
49
ciendo los límites dentro de los cuales puede ser
viable cualquier tipo de intervención.
4. Por último, la etnografía hace evidente su potencial transformador cuando es capaz de plasmar
la diversidad de formas de vida en sociedad,
sobre todo cuando se trabaja desde programas
sociales que ejercen una clara función de control
o desde instituciones que pretenden imponer
criterios de normalidad o paradigmas universales de comprensión del mundo que nada tienen
que ver con las formas de vida de las personas
que atienden.
Las etnografías que presentamos a continuación
recogen todos estos objetivos y, por tanto, las inquietudes epistemológicas que este método de trabajo puede
aportar en la mejora de las prácticas profesionales.
50
3. Etnografías: ejemplos de uso para
el mundo profesional
Un doble objetivo nos anima a escribir este tercer
capítulo. Por un lado, la necesidad de mostrar con un par
de ejemplos en qué consiste concretamente la escritura
etnográfica. Como nos recuerdan Pujadas y Roca (2010:
193-194) de poco nos sirve recopilar montañas de información si luego no somos capaces de «traducirlo en un
informe, una descripción o un análisis que represente una
aportación sustantiva a nuestro conocimiento sobre la
realidad estudiada». Por otro lado, queremos demostrar, a
partir de estos mismos ejemplos, la utilidad de los textos
etnográficos como fuentes de conocimiento que nos ayudan a comprender la realidad social y cultural con la que
se trabaja desde el campo profesional de la acción social.
Somos conscientes de que la cantidad y modalidad
de textos etnográficos existentes nos obligan, de acuerdo a la extensión y finalidad de este libro, a realizar una
selección que impide ofrecer una panorámica general
que refleje la diversidad de los mismos. Si bien nosotros
hemos seleccionado únicamente dos textos que nos
hablan de realidades muy concretas, nuestro objetivo
consiste en convencer y animar a estudiantes y profesionales sobre la utilidad de leer etnografías que, más allá de
que puedan abordar casos o problemáticas relacionadas
con entornos laborales más o menos próximos, aportan
51
nuevas visiones a realidades socioculturales cada vez más
complejas. Poder contar, por ejemplo, con nuevos puntos de vista, sobre todo cuando se incorpora la subjetividad de las personas (visión emic), permite construir una
posición crítica desde la que fundamentar las acciones
sociales y educativas más allá de los encargos (políticos,
institucionales, administrativos, etc.) que se reciben, así
como desarrollar una actividad profesional capaz de romper con unas prácticas a menudo demasiado rutinizadas
y que, por este mismo motivo, nunca son cuestionadas.
3.1. Comprender e interpretar la realidad:
análisis de problemáticas concretas
Las descripciones o construcciones que realizamos
de la realidad no pueden desligarse de una determinada línea de acción social. De una forma concreta de
pensar el mundo se desprenden unas determinadas
formas de intervención social, a la vez que se excluyen
otras posibles. Veámoslo con un ejemplo a partir de la
reflexión realizada por la gran antropóloga norteamericana Margaret Mead en torno a la figura del «inadaptado»
en Sexo y temperamento en tres sociedades primitivas. En esta
obra, Margaret Mead demostró que los rasgos de personalidad que se podían considerar masculinos y femeninos
en una sociedad dependían de las condiciones culturales
vigentes, por lo que estos rasgos no estaban determinados biológicamente. Si una cultura podía escoger unos
cuantos rasgos, entre el amplio conjunto de cualidades
humanas, con el objetivo de implantarlos como deseables
para cada uno de los sexos de una comunidad, Margaret
Mead se preguntaría entonces por la posición del «ina-
52
daptado», es decir, el individuo que, por disposición innata, por la educación que había recibido o por los efectos
que ejercían sobre él las contradicciones de su cultura, se
oponía a las bases de la sociedad a la que pertenecía. El
inadaptado se podía convertir así en un rebelde o bien era
condenado a vivir al margen de la sociedad. En el peor de
los casos, podía caer en la locura.
Las conclusiones a las que llegó Margaret Mead
continúan siendo vigentes a la hora de analizar los procesos de segregación, condena y exclusión social en la
época actual. Tal y como se puede apreciar en la figura
del inadaptado, la lógica de un sistema dominante define
las relaciones sociales y, por tanto, ofrece el marco desde
el que se inscriben las definiciones sobre los sujetos. En
este sentido, el efecto de estas definiciones en las políticas
sociales toma como punto de partida una determinada
construcción social del «otro» que justifica la necesidad
de dar respuestas que trabajen a favor de su «normalización» social (Delgado, Horta y López Bargados, 2009).
Esto es así porque el otro representa siempre la «anormalidad» que, tal y como hemos visto con el ejemplo
de Margaret Mead, es fruto de contingencias históricas
y socioculturales muy diversas. El trabajo etnográfico se
convierte, así, en el mejor instrumento para saber apreciar estas contingencias.
En unos tiempos en los que las políticas públicas se
enmarcan en el retorno de un discurso neohigienista que
pretende el control absoluto de la realidad social (Núñez
y Tizio, 2010), parece más necesario que nunca recuperar el lugar de la subjetividad. La búsqueda continua de
categorías clasificatorias, algunas más vagas que otras,
como ocurre con el concepto de «exclusión social», cuyo
53
denominador común impide, tal y como demuestra el
Grup de Rercerca sobre Exclusió i Control Socials de
la Universidad de Barcelona (GRECS) (Solé y GRECS,
2011: 8), la activación de cualquier toma de conciencia
por parte de los individuos o colectivos verdaderamente
excluidos, facilita la puesta en marcha de mecanismos
administrativos y políticos con los que justificar diversas formas de intervención, «la maquinaria pesada de la
protección, la corrección y la reclusión». En efecto, «los
excluidos no tienen otra personalidad social que la que
puedan recibir de la Administración, un programa de
clasificación que pone en marcha un potente operativo
de gestión y tratamiento de la exclusión que es, a su vez,
un vasto dispositivo de control».
Cuando conceptos como el de exclusión social son
capaces de aglutinar otras tantas clasificaciones, desde
los «fracasados escolares» a la «generación ni-ni», desde
los «enfermos mentales» a los «jóvenes delincuentes»,
los «toxicómanos», los «inmigrantes» o las «familias en
situación de riesgo», no es difícil percibir la huella de un
discurso oficial y hegemónico que pretende mostrarse
ante los profesionales como una realidad en sí misma
(Venceslao, 2011). En el campo de las políticas sociales,
nos dicen Núñez y Tizio (2010: 75), esta búsqueda de
categorías clasificatorias y estandarización de formas, de
representaciones y de lenguajes «borra las subjetividades,
de manera que diluye a los sujetos en flujos estadísticos
de elementos idénticos», o lo que es lo mismo, convierte
a las personas en objetos simples de los que se puede
prever sus comportamientos a partir del conocimiento
previo de ciertas variables tipificadas. Un ideal de estandarización que acabará afectando a los propios profesio-
54
nales mediante la ritualización de sus intervenciones y la
obediencia a los protocolos que, como se sabe, vienen a
sustituir su responsabilidad a la hora de tomar cualquier
decisión (Ubieto, 2012).
3.1.1. El conflicto por la vivienda
El texto que presentamos a continuación está extraído del libro de Ubaldo Martínez Veiga Pobreza, Segregación
y exclusión espacial. La vivienda de los inmigrantes extranjeros en
España. En él se reflexiona sobre el estado de la vivienda
entre la población inmigrante en España a partir de cuatro
estudios de caso, uno de los cuales –el de la comarca del
Poniente Almeriense– ha sido utilizado en este apartado.
A través de la descripción y el análisis de estos cuatro
casos, Martínez Veiga establece un estado de la cuestión
sobre la vivienda y la inmigración en el Estado español
que compara con las condiciones de la vivienda entre las
poblaciones «pobres» de todo el mundo. En otras palabras, Martínez Veiga escribe lo que Roca (2010: 255) clasifica como una «etnografía de orientación temática». Es
decir, sigue la tendencia, cada vez mayor en etnografía, de
centrar la investigación en temas específicos de carácter
más teórico (como por ejemplo la amistad, la muerte, los
sueños o en este caso la vivienda) basándose en el análisis
y la comparación de uno o varios casos.
En el fragmento que hemos escogido nos fijaremos,
sobre todo, en cómo el autor utiliza un acontecimiento
–el desalojo de «la casa blanca» del pueblo de El Ejido–
para sustentar su tesis: que la segregación espacial de los
inmigrantes (en este caso de la población de El Ejido) no
obedece a invisibles y neutras leyes del mercado –como
acostumbran a hacernos creer los economistas– sino
55
que hay una serie de agentes sociales que promueven
esta exclusión. El ejemplo también nos permite apreciar
cómo se relacionan la descripción y el análisis en una
etnografía. Por otro lado, nos permite profundizar en
una problemática de sumo interés para la educación y
el trabajo social como es la segregación espacial de la
marginación social. Además, en etnografía, el estudio de
los acontecimientos, y especialmente de los conflictos,
es iluminador y muy fecundo porque permite situar a
todos los sujetos sociales alrededor de un mismo hecho.
En otras palabras, permite, en un momento concreto,
sacar una fotografía de los intereses y alianzas de todos
los implicados, favoreciendo la complejidad de nuestro
análisis más allá del discurso de los actores directamente
involucrados.
La primera cosa que llama la atención es que en El Ejido
viven 2.000 inmigrantes (...). A pesar de la cantidad de
inmigrantes, y del papel irremplazable que juegan en la
agricultura intensiva, es llamativo que menos del 1% de
la población inmigrante viva dentro del pueblo. El resto
de los inmigrantes viven en lo que hemos llamado antes
los cortijos.
En el caso de esta villa, los cortijos son casas que se
encuentran fuera del pueblo. Algunas de ellas están aisladas las unas de las otras. En otros casos son grupos de
10 ó 12 y antiguamente eran pequeños lugares o barrios
en donde vivía la población más pobre o jornalera (...).
Posteriormente estas casas fueron abandonadas por la
población nativa y se convirtieron poco a poco en lugares
en donde se almacenan los instrumentos de labranza,
56
los productos de la recolección y otros productos como
insecticidas y herbicidas. Poco a poco, cuando llegan los
inmigrantes, se instalan en estos cortijos o casas abandonadas.
(...) Aunque desde el punto de vista general de Andalucía,
este fenómeno ha intentado paliarse, en este caso no se
ha obtenido ningún éxito. La Junta de Andalucía llegó
hace tiempo a un acuerdo con la compañía aseguradora
Mapfre y con la FAVA (Federación de Asociaciones de
Vecinos de Andalucía) por el cual se aseguraba a todos
aquellos propietarios que quisieran alquilar viviendas a los
inmigrantes. Este seguro gratuito serviría para pagar los
posibles daños en la vivienda, así como para compensar
al dueño en caso de que el inquilino no pague. Es famoso
El Ejido por ser un lugar en el que esta política no tuvo
ningún éxito. No se alquiló ninguna vivienda con este
sistema.
De todas maneras, es bueno remarcar que lo que en este
caso se produce es un auténtico apartheid. En contraposición a otros lugares de esta zona en donde los cortijos son
casas aisladas, en este caso están agrupados en conjuntos
de cuatro o cinco casas o más. Esta agrupación hace que
la situación de segregación espacial que se produce en El
Ejido se parezca bastante a la que se daba hasta hace poco
en Sudáfrica con los famosos bantustanes. Esto no es fruto
de un proceso de tipo estructural, inconsciente para los
actores sociales, sino que se trata de un fenómeno perfectamente consciente y que es producido por unos agentes
determinados. Esta observación queremos probarla analizando un acontecimiento bastante llamativo.
57
El hecho ocurrió en un barrio de El Ejido que se llama
San Agustín y que se originó como un barrio de colonización en la época franquista. Allí había una casa que pertenecía al IARA (Instituto Andaluz de Reforma Agraria) y
que todos los inmigrantes llaman “la casa blanca”. En un
momento determinado un vecino de San Agustín empezó
a alquilar esta casa a inmigrantes, sobre todo argelinos.
Este vecino, en diciembre de 1994, debido al derecho
más que dudoso que tenía a cobrar renta, deja de hacerlo
y la casa se llena de trabajadores inmigrantes. Es difícil
reconstruir el dato exacto, pero podemos afirmar que en
una casa no demasiado grande y de dos plantas llegan a
vivir más de ochenta personas. Hay que señalar que el
grado de hacinamiento no era mayor, sino menor que
en la mayoría de los cortijos. Lo que es llamativo es que
en el momento en el que el propietario deja de cobrar la
renta interviene el alcalde que decide –en abril de 1995–
desalojar la casa y para ello hace que la policía municipal
entre en ella y obligue por la fuerza a que los inmigrantes
la abandonen. Las razones que se dan para el desalojo
tienen bastante interés aunque todas tienen que ver con la
higiene, y es interesante constatar que los problemas acerca de la higiene empiezan a plantearse siempre cuando los
propietarios dejan de cobrar la renta. Da la impresión de
que existe la idea de que mientras se pague la renta por las
casas el fenómeno está controlado, regulado y que, en el
momento en que la renta desaparece, la casa deja de estar
controlada y regulada y entonces aparecen los problemas
de higiene (...).
(...) Lo que ocurre a raíz del desalojo es que la mayoría de
los inmigrantes se instalan a vivir con otros en cortijos
58
cuyas facilidades sanitarias son bastante peores de las que
se daban en la «casa blanca». Un número de estos inmigrantes –entre 18 y 25– se encierran junto a representantes de varios sindicatos y asociaciones (CCOO, Almería
Acoge) en la iglesia de San Agustín. El encierro dura
casi dos semanas y al final los trabajadores abandonan
la iglesia porque algunos jóvenes de la población arrojan
dos garrafones de gasolina a los que previamente les han
prendido fuego.
(...) Al desalojar la iglesia los sindicatos y asociaciones
solicitan de la junta local un edificio que había sido
construido para instalar un mercado. Este edificio estaba
vacío y sigue así hasta ahora. La junta lo denegó sin aducir
razones. Los inmigrantes que habían ocupado la iglesia
no pueden encontrar ningún alojamiento ni en el barrio
ni en los cortijos de fuera y tienen que buscar alojamiento
en Almería a más de 20 km del barrio. Se trata con toda
claridad de un fenómeno de alejamiento de la población
inmigrante del núcleo de la población, de un auténtico
apartheid con un agente que trata de conseguirlo, la junta
local y las asociaciones ciudadanas nativas (Martínez
Veiga, 1999: 89-95).
El análisis de este acontecimiento en una zona que
sería, pocos años después, tristemente conocida por sus
disturbios racistas, nos permite ejemplificar varias de las
características que hemos ido mencionando hasta ahora
sobre la etnografía. Desde la necesidad de profundizar
en el sentido local de los hechos (desalojo de «la casa
blanca») y los conceptos (la higiene) hasta la posibilidad
de comprender cómo funciona la relación entre la mirada
59
y la reflexión antropológica. En efecto, es gracias a este
acontecimiento que no solo podemos adentrarnos minuciosamente en la estructura social de El Ejido, sino también reflexionar sobre la problemática de la vivienda, las
condiciones materiales de la economía sumergida y la economía agrícola intensiva y la inmigración en general. Para
realizar esta reflexión general el autor debe complementar
sus estudios de caso con otro de los principales métodos
de conocimiento de la antropología: la comparación. Es
gracias a la comparación con estudios similares realizados
por otros autores en Calcuta, Londres o Los Ángeles que
Martínez Veiga puede generalizar sobre el problema de la
vivienda, la segregación urbana y la población inmigrante.
3.2. Historias de vida: el lugar de la subjetividad
La etnografía permite recoger testimonios subjetivos, personales, más allá de su representatividad o de su
reducción a una categoría clasificatoria. Es por ello que,
de acuerdo con el interés que tiene para la comprensión
de los fenómenos sociales y la realidad profesional, destacamos la necesidad de revisar las historias de vida de
individuos y/o grupos humanos más amplios que, a través de sus recorridos personales, pueden mostrarnos una
auténtica historia social. El antropólogo Carles Feixa nos
dice, por ejemplo, que las etnografías basadas en narrativas personales y el género biográfico, permiten leer una
sociedad a través de una vida. «Aunque los personajes
biografiados no pueden considerarse, en sentido estricto,
representativos de sus respectivas culturas (...), sus voces
nos dan claves para comprender los respectivos sistemas
sociales en los que sus vidas se insertan» (Feixa, 2006: 40).
60
Es lo que sucede cuando revisamos la biografía
de individuos que, por diversas razones, se encuentran
al margen de la sociedad. Se trata de una modalidad
de estudios etnográficos que, tal y como nos recuerda
Pujadas (2010b: 234), desde los primeros trabajos de los
integrantes de la escuela de Chicago «se ha convertido en
un paradigma de los estudios urbanos, los estudios sobre
desviación y del compromiso crítico de los investigadores
con las políticas de intervención social». En este sentido,
en nuestro país han abierto posibilidades de análisis que
han tenido cierta repercusión.
Un ejemplo conocido lo encontramos en la España
de los años setenta y ochenta, interesada en la vida de
los famosos «quinquis». El libro del antropólogo Oriol
Romaní A tumba abierta. Autobiografía de un grifota, se inscribe en esta tendencia al recrear la vida de «El Botas», un
consumidor habitual de hachís que pasa por correccionales, prisiones, robos, la Legión y el matrimonio con una
sueca hasta su regreso final a Barcelona, con el objetivo
de ofrecer la descripción y el testigo de los inicios de una
«subcultura» relacionada con el consumo de drogas, la
marginación social de los jóvenes, la delincuencia y la
vida en las periferias urbanas. Tal y como dice Romaní
(1983: 28) en la introducción de este relato biográfico:
(...) siempre que se haya escogido a un personaje adecuado, la biografía puede ofrecer una gran cantidad de información sobre la vida de un individuo y su mundo, y un
tipo de información que, además, acostumbra a ser difícil
de obtener de otra manera: cargada de vivencias, percepciones, sentimientos, valoraciones... es decir, tal y como
se da en la realidad cotidiana. Y si lo que nos interesa a
61
los científicos sociales es (...) conocer la vida de la gente,
no hay duda que esta es una de las formas privilegiadas
de acercarnos a ella, sobre todo si sabemos contextuar la
subjetividad de toda historia de vida en unos determinados parámetros teóricos de tipo más general.
Así pues, a partir de historias de vida como la que
acabamos de citar, no solo comprendemos los itinerarios vitales de sus protagonistas, sino también el hecho
de que algunos de estos itinerarios, sobre todo cuando
tienen que ver con trayectorias de marginación social,
contribuyen a describir ambientes sociales determinados
que ayudan a explicar las causas de estas trayectorias y,
más aún, la injusticia del tratamiento (asistencial, preventivo, policial, etc.) a la que a menudo se ven abocadas.
Tal y como afirma Bourdieu (1999a: 446) en uno de sus
capítulos de La miseria del mundo, «a través del relato de las
dificultades más “personales”, de las tensiones y contradicciones en apariencia más estrictamente subjetivas, se
expresan muchas veces las estructuras más profundas del
mundo social y sus contradicciones».
3.2.1. Relatos de vida: jóvenes migrantes de
Latinoamérica
Como hemos visto, podemos concebir las historias
de vida como fuentes de conocimiento social. Los trabajos de campo actuales, caracterizados por el eclecticismo
metodológico e interdisciplinar, incorporan las historias
de vida como una forma de dar voz a los actores implicados en el estudio de una realidad concreta. Un buen ejemplo de esta heterogeneidad en el uso de procedimientos
de investigación que incluyen las historias de vida y los
62
relatos biográficos lo hallamos en el estudio dirigido por
Carles Feixa (2005a) en torno a los jóvenes de origen latinoamericano en Barcelona. Fruto de un encargo de los
Servicios de Prevención del Ayuntamiento de Barcelona
para conocer la problemática de las «bandas» entre los
jóvenes latinos a raíz del asesinato del adolescente colombiano Ronny Tapias, se llevó a cabo un amplio estudio
de campo en el que se recopilaron diferentes materiales
etnográficos (entrevistas orales, observaciones etnográficas y recopilación de fuentes documentales y mediáticas)
con el objetivo de conocer la realidad de un colectivo
que, debido a fenómenos puntuales de violencia como
el apuntado anteriormente, estaba siendo objeto de una
construcción social y mediática criminalizadora. Para ello,
se adoptó una perspectiva de análisis que fue combinando cuatro tipos de lentes distintas:
En primer lugar –nos dice Feixa (2005a: 20)–, pretendíamos contrastar la óptica «externa» de las fuentes documentales –hemerográficas, audiovisuales, virtuales, institucionales– con la óptica «interna» de los propios sujetos
entrevistados. En segundo lugar, buscábamos comparar
estas verbalizaciones subjetivas con observaciones etnográficas sobre las prácticas sociales en espacios públicos
–plazas, centros comerciales, espacios de ocio, etc. En
tercer lugar, queríamos poner frente al espejo la visión
de los propios jóvenes –informantes de distintas edades,
géneros y procedencias geográficas– con la visión de los
adultos que están en contacto con ellos –técnicos, profesores, educadores de calle, familias y miembros de asociaciones. En cuarto lugar, perseguíamos resituar las voces
de los distintos sujetos juveniles implicados, agrupados
63
según su condición social –chicos y chicas, migrantes y
autóctonos, estudiantes y trabajadores, etc.– y su relación
con las «bandas» –líderes, miembros, ex miembros, simpatizantes, no miembros, etc.
De los materiales etnográficos recopilados en esta
investigación destacan, en primer lugar, los relatos biográficos de diferentes adolescentes y jóvenes latinoamericanos que vivieron la experiencia de la migración. En este
caso, Feixa (2005b: 39) apunta que todos ellos parecen
cortados por el mismo patrón:
(...) una fuerte añoranza del lugar de origen simbolizada
en los paisajes de la memoria; una adolescencia vivida en
familias transnacionales, al cuidado de abuelas y familiares; un sentimiento de destierro por una decisión de venir
que ellos y ellas no han tomado; una acogida emocionante
y al mismo tiempo traumática en una nueva ciudad y con
unos padres y madres prácticamente desconocidos; una
añoranza persistente combinada con un firme deseo de
asentamiento. Aunque existen variantes en función del
país de origen, del momento y la edad de la migración, el
relato integra una triple crisis: la propia de la adolescencia,
la de una familia transcontinental, y el vacío de la emigración. Las condiciones de superación o no superación de
estas crisis condicionan el proceso de acogida y asentamiento de estos jóvenes.
Para trazar este proceso, Feixa lo evoca a partir de
las voces de los propios jóvenes. Para ello, intercala sus
relatos teniendo en cuenta diversos momentos de su
historia migratoria: los recuerdos del lugar de origen, la
64
evocación del país abandonado y la comunidad perdida,
la reacción ante el proceso migratorio de sus progenitores
(principalmente de las madres), la resistencia a emigrar, el
trauma del reencuentro, las condiciones de vida material
y social durante el asentamiento, el mantenimiento del
contacto con los lugares de origen, etc. forman parte
de un proceso que nos permite ver la realidad de estos
jóvenes más allá de los efectos más visibles y últimos de
la conflictividad social. A continuación, citamos algunos
ejemplos que se pueden leer en el libro (Feixa, 2005b:
39-58):
Es un pueblo pequeño y yo me crié ahí. Hay muchas
montañas, muchos ríos y ríos muy peligrosos, muchos
bosques, muchas frutas… La casa tenía animales, había
palomas y un perro. Yo allá andaba mucho por la montaña y jugaba con mis amigos e iba a la piscina, los ríos. Las
casas allá son muy grandes (...) [Rizos, R. Dominicana, 16].
Yo me quiero volver a Guayaquil, porque allá tengo mis
amistades, allá conozco a casi todo el mundo y todo el
mundo me defendía [Jimy, Ecuador, 14].
Ahora estoy menos tiempo con mis padres, con mis
abuelos, mis tías también. Muchos están aquí, pero ya no
comparto las cosas con ellos. (...) Aquí cada uno tiene su
casa y nos cuesta más hablar (...). [Vanessa, Ecuador, 13].
Siempre hay bulla, música puesta, subida y con el volumen a tope en las casas, en los bares, donde quieras. (...)
Aquí tú escuchas música y empiezan los vecinos de abajo
a gritar (...) [El Parcero, Colombia, 16].
65
Yo no me quería venir de allí. Bueno, al principio me
quería venir porque, tú sabes, son mis padres y por lo
que sea tengo que estar al lado de ellos y me dijeron que
si me quería venir y yo dije que sí, pero al mismo tiempo
con la tristeza que sabía que dejaba a mi abuela [Yankee,
Ecuador, 16].
Uno se hace una idea y cuando llegas es otra cosa. Cuando
yo llegué creí que iba a vivir como una reina, ¡¡¡como una
princesa!!!, y ¡mira lo que es esto!, esto es peor que vivir
allá [More, R. Dominicana, 19].
Las historias de vida de estos jóvenes sirven también
para analizar sus redes de socialización y la configuración
de sus identidades culturales. A patrones de identificación preexistentes como el color de la piel, el acento y
la gestualidad, los gustos estéticos y musicales, etc. se
añaden nuevos elementos identitarios, adquiridos en los
nuevos espacios de sociabilidad y en la interacción con la
sociedad de acogida. De la interacción con dicha sociedad, surgen ciertas retóricas de la «exclusión», pero también
formas de «inclusión» en el espacio público. Extraemos de
nuevo algunas citas para dar muestra de ello (Feixa y
Porzio, 2005: 59-75):
La cosa que falta más para los extranjeros de aquí son los
papeles, que son muy difíciles de obtener. (...) Solo pediría
papeles para los extranjeros [Amanda, Brasi, 16].
Un día, cuando estábamos en el autobús, veníamos de
la playa y no había nadie en el autobús, un amigo tenía
los pies levantados en el asiento y dijeron: «¡Quita los
66
pies!» Mi amigo tenía estirados los pies porque estábamos
cansados de la playa. ¡Y la señora justo se quiere sentar
allí, estando toooodo el autobús vacío! La señora quería
hacernos enojar. Y después no sé qué empezó a decir:
«Ustedes desde que llegan hacen problemas» [Toño,
Perú, 17].
Ahora han bajado mucho las peleas, porque antes había
muchas, empezaban dos y ya acababan los amigos,
siempre entre españoles y latinoamericanos [Vanessa,
Ecuador, 13].
(...) Generalmente la gente busca los parques, pero nosotros no tenemos, hay uno que está en el barrio que ya está
ocupado, como quien dice (...) por otro grupo de latinos… con excepción de las canchas ésas, de los filipinos,
donde no hay ecuatorianos. (...) Poder ir podemos, el problema es que si vamos, hay mucha tensión en el ambiente.
Al no conocernos ellos dudan, sospechan que podemos
ser de algún grupo contrario… [Christian, Ecuador, 16].
Una perspectiva metodológica como la etnográfica,
capaz de integrar las historias de vida de estos jóvenes, produce una serie de datos primarios estratégicos
que acaban siendo fundamentales para el conocimiento y la intervención institucional; en este caso, la del
Ayuntamiento de Barcelona. Analizada así, la realidad
deviene mucho más compleja. Una respuesta institucional basada, por ejemplo, en la seguridad, reduciría esas
vidas a una cuestión de orden público, invisibilizando
lo que verdaderamente hay detrás del estereotipo de las
«bandas juveniles» violentas.
67
El estudio que citamos es mucho más amplio. Por
razones de espacio, no podemos seguir mostrando la
gran variedad de material etnográfico recopilado. Con
todo, debemos concluir que la investigación tuvo una
importante repercusión pública, sobre todo porque permitió dar visibilidad a los portavoces de los principales
colectivos (la Nación de los Reyes y Reinas Latinos y la
Asociación Ñeta). Tal y como se afirma en la introducción de la publicación que aquí hemos reseñado brevemente, la voluntad de estos colectivos de condenar la violencia e iniciar un proceso de «visibilidad», constituyeron,
en definitiva, una verificación práctica de algunas de las
conclusiones de este estudio. Sin duda, no fueron las únicas, pues dio a conocer al mundo profesional la realidad
de unos jóvenes sobre los que pesan ciertos estereotipos
que acaban por condicionar los modelos de trabajo social
y educativo realizados con ellos.
68
4. Experiencias de campo: abrir un
diario o el hecho de escribir sobre
la propia experiencia profesional
El proceso de conocimiento de un caso, de una
institución o una situación conflictiva determinada desde
una perspectiva antropológica comienza con el trabajo
de campo etnográfico. Como se explicó en el primer
capítulo, la etnografía como metodología utiliza diversas
técnicas de recogida de datos, la más característica de
las cuales es la observación participante. La herramienta
que recoge los datos de la observación participante es el
diario de campo.
Los etnógrafos han utilizado el diario de campo como
instrumento desde el que registrar, formalizar y ordenar la
información relacionada con sus investigaciones. Pero el
diario de campo es también una herramienta totalmente
subjetiva donde se mezclan muchas cosas, desde el registro
de lo que se hace a las impresiones obtenidas, desde los
estados de ánimo a las obsesiones de los propios etnógrafos; es decir, que tiene mucho de diario personal, de instrumento individual de autocontrol (Pujadas, 2010c: 289),
que bien puede incorporarse como herramienta de trabajo
para cualquier profesional del campo social.
Las anotaciones que vamos haciendo en el diario
nos proporcionan un material muy útil a la hora de comprender qué es lo que hay detrás de los conflictos con los
69
que nos enfrentamos. Zabalza (2004: 10-11) señala, en
relación con la profesión docente, que escribir un diario
es también una forma de entablar una especie de diálogo
con uno mismo, que en el ámbito profesional permite
racionalizar todo lo que ha sucedido cuando ha finalizado
la jornada laboral, pero también descargar tensiones acumuladas, reconstruir mentalmente la actividad de todo el
día, dar sentido para uno mismo a las experiencias que se
han vivido a lo largo de la jornada, etc.
Escribir sobre lo que uno está haciendo como profesional en cualquier contexto –sigue afirmando Zabalza–
es un procedimiento excelente para ser consciente de los
propios patrones de trabajo. Es una forma de «descentramiento» reflexivo que nos permite ver con perspectiva
cómo actuamos y desarrollamos nuestras tareas profesionales. Es, además, una forma de aprender, porque a
través de las anotaciones que vamos registrando en el
diario de campo acumulamos información sobre lo que el
mismo autor denomina la doble dimensión de la práctica
profesional: los hechos en los que vamos participando y
la evolución que estos hechos y nuestra actuación han ido
sufriendo a lo largo del tiempo. De esta manera, revisando
el diario podemos obtener esta doble dimensión –sincrónica y diacrónica– de nuestra actividad profesional.
Es por este motivo que animamos a los profesionales del campo social a abrir sus propios diarios de campo
y lo hacemos a través de algunos ejemplos extraídos de
las entradas en los diarios que uno de nosotros ha abierto
a lo largo de su recorrido profesional.
[6-05-1998]: En Semana Santa los educadores de plantilla
cogen vacaciones. (...) A Nico y a mí, que venimos a hacer
70
las sustituciones, nos ha tocado el turno de noche (12
horas). Ya nos habían dicho que en un centro de acogida
puede producirse un ingreso en cualquier momento, así
que los Mossos nos han traído a una chica de 17 años
a las 3h de la madrugada. Nos dicen que la han encontrado en una especie de cueva en las afueras de Salou
después de que un agricultor denunciara que un grupo
de adolescentes pasaban las noches allí. Parece que esta
chica vivía en aquella cueva desde que se fugó de su casa
hacía tres semanas. Cuando los Mossos se la han llevado
a comisaría, esta lo ha aprovechado para denunciar a sus
padres por malos tratos, pero no esperaba que la encerraran a ella en un centro de acogida para protegerla. No ha
entrado, pues, demasiado receptiva. Menos aún cuando le
hemos dicho que tenía que ducharse y cambiarse de ropa,
siguiendo el protocolo de ingreso, antes de darle un vaso
de leche y ponerse a dormir. A. es la típica adolescente
que, de entrada, genera un fuerte rechazo. Antipática y
provocadora, no ha hecho más que quejarse y exigir. Se
nos ha reído en la cara (...), a dos tíos de veintitrés tres y
veinticuatro años con chándal y zapatillas que aquellas
horas de la noche representábamos la autoridad institucional. Le ha entrado la risa cada vez que le hemos dado
consignas y más serios nos mostrábamos en el cumplimiento de nuestro deber. De repente, sus colegas han
llegado al centro a buscarla. Un grupo de empastillados en
coche tuneado y música enlatada a todo volumen dispuestos a llevársela para acabar de pasar la noche de fiesta. Era
imposible hacerles entrar en razón, y ha sido necesario
llamar a la Guardia Urbana. Mientras tanto, el resto de
niños han empezado a salir de sus habitaciones porque no
podían dormir debido al ruido de la calle y los gritos de la
71
muchacha que, ante nuestra negativa de dejarla salir, se ha
dedicado a tirar muebles y objetos por el suelo y a gritar
por toda la casa (...).
J. Solé: Diario de campo. Centro de Acogida 1997-1998
La entrada de este diario de campo muestra las primeras experiencias profesionales de un educador novel
que no puede disimular su impresión por unas anécdotas
que pronto formarán parte de su cotidianeidad laboral.
En su intento por recoger los hechos más relevantes
de su entrada en el centro, no puede evitar ponerse en
medio de la acción. En cierto modo, tal y como les ha
ocurrido a tantos etnógrafos, la escritura de las primeras
notas en sus cuadernos de campo tiene también una función terapéutica, señal de que su inmersión en un nuevo
grupo humano transforma algo de su propia existencia.
A medida que pasará el tiempo se acostumbrará a vivir
este tipo de situaciones, que lo irán curtiendo y lo harán
madurar. Mientras tanto, enriquecerá sus notas con nuevas observaciones que le llevarán a cuestionar el sentido
de los comportamientos de los jóvenes acogidos en el
centro y su propia práctica profesional. El caso de A., por
ejemplo, a pesar de permanecer en el centro tres meses y
verla solo en periodos de sustituciones, dará mucho de sí
en su proceso de aprendizaje:
[1-06-1998]: Pasada la sustitución de Semana Santa,
vuelvo al centro al cabo de tres semanas. Esta vez cubro
una baja de una trabajadora que se ha roto los ligamentos
mientras hacía una excursión por la montaña. Muchos
niños se alegran de reencontrarme. Yo no lo tengo tan
72
claro. Como es sábado y entro a primera hora de la mañana, tenemos tiempo para recordar algunas anécdotas de la
última vez que estuve en el centro. La educadora que hace
conmigo el turno me cuenta que A. sigue «movida» y que
«no se está adaptando nada bien a la dinámica del centro».
Pronto iniciamos un debate sobre lo que entendemos uno
y otro en torno a su presunta inadaptación (...). Enseguida
me doy cuenta que el hecho de no haber estado en el centro en las últimas semanas me permite ver el caso con más
distancia y sin tanta implicación emocional como la que
deposita mi compañera, cansada de los conflictos diarios,
los gritos y las reacciones desmesuradas de la muchacha,
etc. Sin embargo, yo le he insistido en el valor que tiene el
hecho de que siga en el centro, que esto debe querer decir
algo, que está estableciendo un vínculo, que todo su comportamiento responde a su desesperación por encontrarse
tan sola, con unos padres que solo la han llamado una
vez y no la han ido a ver nunca y unos colegas que se han
cansado muy rápido de tener que esperarla. «Quizá sí», me
dice mi compañera, «pero ¿qué es lo que dirías si cada día
con ella hubiera sido como la primera noche que sufriste
tú mismo en el momento de su ingreso? (...)».
J. Solé: Diario de campo. Centro de Acogida. Período
1997-1998
En el diario de campo se intenta registrar todo lo
que puede ser significativo, más allá de las anécdotas que
dejarán una huella en la memoria del educador. Las reuniones de equipo, las entrevistas con otros profesionales,
la lectura de expedientes, las dificultades en el cumplimiento de las tareas, etc. se convierten en indudables
73
fuentes de información y motivo de reflexión en torno a
múltiples aspectos de la práctica profesional.
En la entrada que citamos a continuación se podrá
observar que en las notas recogidas en el diario de campo
no se esconden las situaciones que generan mayor sorpresa o, incluso, cierto conflicto. Lo que se pierde en
objetividad se gana en espontaneidad. Con el tiempo,
al revisar aquellas notas, uno puede ponderar mejor sus
errores y sus aciertos. En este caso, el diario sirve para
tomar conciencia de aquellas funciones que definen la
identidad profesional en los diferentes contextos de
trabajo.
[20-05-2003]: He participado ya en algunas reuniones
desde que entré en los Servicios Sociales y no pensaba
que lo peor de este trabajo tuviera que ver con el hecho
de encontrar (y defender) mi lugar profesional. Se habla
mucho de equipos multidisciplinarios pero las trabajadoras sociales lo acaparan todo. Ellas fueron las primeras en
ser contratadas para poner en marcha la atención primaria
de los servicios sociales en todos los municipios de la
comarca y, acostumbradas a hacer de todo –como dicen
ellas que hacen–, no entienden nuestra figura más allá
de tener que intervenir en los «casos de infancia», donde
creen resolver la ecuación «educación social = niños»,
así como algún que otro caso de adolescentes que dan
problemas en el instituto, en el pueblo o en casa. Por un
lado dicen que están encantadas de que por fin se pueda
realizar un trabajo interdisciplinar, compartir casos y no
sentirse tan solas. Por el otro solo hacen que llenar sus
agendas con primeras entrevistas, en las que filtran los
casos y deciden derivarnos aquellos en los que se detecta
74
la presencia de algún niño, siempre y cuando se encuentre
en situación de riesgo. Si hay niños quiere decir que tenemos algo que hacer los educadores sociales, pero la decisión última la toman ellas. Después los que nos quedamos
solos somos nosotros (...).
J. Solé: Diario de Campo. Servicios Sociales del CCBP.
Período 2003-2005
Hoy en día hay muchas formas de llevar un diario
de campo. La más común es que cada cual haga un uso
personal del mismo, aunque siempre se encuentra a educadores dispuestos a compartir sus notas para someterlas
a discusión en grupos de trabajo o entre compañeros. El
modelo de trabajo de los profesionales del campo de la
acción social ha adoptado cierto patrón de exposición
de «casos clínicos» y/o «estudios de caso» a la hora de
reflexionar y teorizar en torno a las prácticas profesionales y las situaciones vividas (Pereira, Solé y Fernández
Rodicio, 2012). Sin embargo, las nuevas tecnologías están
dando un impulso diferente a la circulación de saberes y
al establecimiento de redes profesionales; también a la
hora de escribir sobre sus situaciones profesionales más
allá de los circuitos cerrados de las publicaciones académicas. Algunos lo están haciendo a través de blogs y
páginas web de todo tipo (Rubio, 2013). Muchas de estas
páginas se gestionan de forma colectiva. Poco entusiastas
de la autoría individual, hay profesionales que convierten su recopilación de experiencias en el terreno en un
proceso de construcción colectiva. Si queremos mostrar
algún ejemplo de estos diarios hipertextuales es porque
consideramos que también tienen un interés etnográfico,
75
más allá de que formen parte de la intención confesa
de sus autores. En cualquier caso, algunos bloggers están
inmersos en un proceso de reflexión muy comprometido
para intentar comprender mejor su práctica profesional
mientras la describen.
Es habitual que muchos se dediquen a registrar lo
que ocurre en su lugar de trabajo, con el ánimo de aportar
una mirada propia de la educación social, un primer paso
que dote de contenido a un discurso profesional capaz de
mostrar unas prácticas reconocibles en el amplio campo
del trabajo social. Así se puede observar, por ejemplo, en
los dos posts que recogemos a continuación.
2.0. El wikileaks de los padres de adolescentes. Una
señora, llamémosle Elena, se quejaba en mi despacho de
su hija adolescente. Su queja reflejaba hasta qué punto
las redes sociales están cambiando la percepción de ese
conflicto.
Hace muy poquito, antes de internet, la queja era lo poco
que sabían de sus hijos. (...) Pero la señora Elena no se
queja de falta de información. Al contrario, ¡lo sabe todo!.
Eso es lo que le preocupa. Antes sin información, y ahora
con tanta, una cosa no ha cambiado: detrás de un adolescente hay un padre preocupado.
Su hija ya no es la adolescente que Elena fue, en una
época en que la privacidad aún tenía cierto caché. Han llovido grandes hermanos y ha llegado la tecnología y las redes
sociales. Un paraíso para la adolescencia, lugar de la
vida donde la popularidad es algo muy serio. Cuelgan las
fotos de sus juergas, fotografían sin parar cada minuto,
76
chatean, se graban en vídeos que cuelgan en la red. Poca
broma, les va la vida en ello.
Saben que los padres pueden verlos y leerlos pero
no parece importarles mucho. Han descubierto que
el panóptico después de todo no era tan terrible. Los
padres, por su parte, no están preocupados por Facebook
o Tuenti, como suele decirse, están preocupados por lo
que Facebook y Tuenti les dejará ver a poco que se asomen. Saberlo todo les sirve para comprobar que en realidad seguirán sin saber casi nada de ellos. Pueden abrir por
fin la puerta de los secretos y descubrir lo que ya temían:
que sus hijos empiezan a ser más hijos de su tiempo que
de sus padres.
Para los educadores también son tiempos interesantes. La
calle, las plazas, las discotecas, todos aquellos territorios
por donde andaban los adolescentes, tan opacos y difíciles
siempre para un adulto, caben hoy en un smartphone.
Quique, 13/01/2011 en http://eleducadorsocialenalaska.
blogspot.com
La puerta giratoria. En educación social, [email protected] es o se
siente algo veterano cuando empieza a trabajar en un
nuevo caso o recibe la visita de una nueva familia y al
levantar la vista de los papeles y reconocer visualmente a
los [email protected] interlocutores, se encuentra a ciudadanos reconocidos, viejos amigos del servicio o antiguos educandos.
(...) Estas semanas atrás, ha iniciado el ciclo de acogimiento residencial una joven de nombre Janire. Janire tiene 10
77
años, de los cuales 9 ha vivido dentro de un esquema de
familia extensa, donde se sabe quién es el referente de
primer orden pero no se atina a vislumbrar quien es el
último. «Somos muchos y entre todos la cuidamos», es la práctica
cotidiana. Cuando queremos asegurar ciertas costumbres
y responsabilidades (asistencia escolar, cuidados básicos
de atención e higiene, refuerzo y estimulación personal y
educativa, etc., etc.) nunca se sabe bien a quién recurrir. Al
fin y al cabo, la niña es feliz en un mar de caos.
La institución protectora no puede (ni debe) mirar a otro
lado. Se proponen programas de ayuda y asesoramiento familiar, de seguimiento individualizado con la niña
reportándole ciertos hábitos cotidianos y acercamiento
de aquellos recursos que puedan servir de utilidad. Tantos
que incluso los propios educadores sociales tendemos a
criticarlos en ocasiones como una sobreexposición a multitud de recursos. Lo que en algunas ocasiones parece ser
una ausencia de recursos o ayudas, en otras se convierte
en un sobredimensionamiento.
(...) Esa nueva visita y ese nuevo caso constataba que
Janire no surgía de la nada, ni de unos malos hábitos
en su cuidado: apareció, recurrente en el tiempo, como
consecuencia de su progenitor. Un joven inconsciente y
negligente, que tampoco supo ser padre, evitando el proceso o la institucionalización que él mismo había vivido
una década antes. ¿Y dónde queda entonces el trabajo de
los profesionales y las instituciones, que no logran evitar
este ciclo circular? (...).
Asier, 7/02/2011 a http://www.educablog.es
78
Empezar un diario de campo (o un blog, como los
que hemos mostrado en los ejemplos anteriores) es un
primer paso para iniciar un proceso de conocimiento y
reflexión que nos permita analizar la realidad antes de
emprender cualquier acción. El hecho de que los educadores sociales abramos un diario de campo o apliquemos
cualquier técnica propia del proceso etnográfico no
significa, sin embargo, que estemos haciendo etnografía.
Probablemente, muchos de nosotros nunca utilizaremos
estas técnicas con esa intención. Ahora bien, reiteramos,
para finalizar, que la etnografía en general y el diario de
campo en particular son muy útiles a la hora de describir,
explicar, comprender e interpretar realidades socioculturales e institucionales que están directamente vinculadas
con nuestro campo profesional. Saber combinar la observación empírica con las cuestiones teóricas que surgen de
la reflexión, tal y como nos ha enseñado la etnografía, es
lo que nos permitirá conocer mejor las dimensiones profundas del comportamiento social, la materia prima que,
en definitiva, forma parte de nuestro principal objeto de
estudio y de trabajo.
79
5. Conclusiones
El sistema-mundo en el que vivimos está profundamente marcado por unos procesos de globalización que
obligan a utilizar nuevos instrumentos de análisis y marcos de interpretación desde los que poder explicar los
fenómenos económicos, sociales y culturales de nuestra
época. En este sentido, la antropología y otras disciplinas afines llevan tiempo analizando, por ejemplo,
las dinámicas globalizadoras generadas por las nuevas
formas de capital. Unas dinámicas que modifican los
contextos locales y, con ellos, la experiencia cotidiana y
los propios modelos de supervivencia (Ferrándiz, 2011).
Aparecen, así, nuevas formas de «sufrimiento social» en
escenarios cada vez más complejos (Bourdieu, 1999b;
Wacquant, 2001). En este contexto, el sentido de la
investigación etnográfica hay que hallarlo en múltiples
campos de análisis. Una investigación que debe ser
capaz de analizar tanto los espacios más íntimos de la
experiencia como los niveles macroestructurales en los
que cabe hallar las causas de los conflictos locales. No
se puede llegar a interpretar una realidad si, previamente, no se ha sido capaz de comprenderla. Será a partir
de esta comprensión que el profesional del campo social
podrá construir y tomar una posición en torno a esa
realidad y, con ella, fundamentar su modelo de trabajo
social y educativo.
81
El sentido que se ha querido dar a la etnografía en
estas páginas, así como las razones que se han expuesto
para defender su utilidad en el campo de la educación
social, parten de la convicción de que la etnografía aporta un enfoque necesario y una mirada original sobre los
problemas del mundo contemporáneo que hay que poder
integrar en la propia experiencia profesional. La perspectiva etnográfica orienta una manera de situarse en el terreno
que, en nuestro caso, no es otro que el de los propios escenarios laborales, guiando una manera de relacionarnos con
la gente y, muy especialmente, con las personas con las que
se trabaja diariamente, permitiendo hacer de la profesión
algo más que el desempeño de unas tareas y funciones
encargadas por políticos, administraciones e instituciones.
Proponer a los educadores sociales que adopten una
actitud etnográfica ante su trabajo significa, para nosotros, tres cosas fundamentales:
•
Incorporar algunos aportes metodológicos de la
etnografía como la actitud de extrañamiento y/o
distanciamiento social, así como los análisis e
interpretaciones de la realidad que ésta es capaz
de desarrollar.
Desde esta perspectiva, entendemos que los
modos de investigar, describir, analizar y representar las sociedades y las culturas desde la
etnografía, así como de aplicar su conocimiento,
ofrece marcos epistemológicos y metodológicos
muy válidos desde los que fundamentar, renovar
y/o problematizar el ejercicio profesional de la
educación social.
82
•
Tener en cuenta los puntos de vista de los
diferentes actores sociales que de una manera u
otra forman parte de las realidades con las que
se trabaja.
Cualquier aproximación a los hechos o fenómenos sociales muestra la necesidad de contemplar
la pluralidad de voces que, desde la perspectiva
de los actores sociales, configuran una realidad
social multifacética, plural, que nos habla de la
heterogeneidad de roles y de perspectivas de las
personas. Esto quiere decir que nos debemos
esforzar en hallar esas voces diferenciadas, para
contraponerlas y confrontarlas ante los diferentes
hechos que conforman esas mismas realidades.
•
Adoptar una posición ética (y política) que deriva de un compromiso con el otro, consistente
en denunciar (o, como mínimo, no esconder ni
negar) las diferentes situaciones de marginación
o vulneración de derechos sociales que pueden
padecer las personas más débiles de la sociedad.
Entre los componentes éticos de esta actitud
etnográfica cabe destacar también la responsabilidad profesional de no contribuir a presentar
los sujetos y las realidades con las que se trabaja
como un problema que pueda acabar promoviendo estereotipos o la estigmatización social.
Nuestra posición profesional debe servir, como
sucede con el trabajo etnográfico más honesto y compro-
83
metido, para describir los hechos y denunciar los abusos
o cualquier forma de discriminación, sobre todo cuando
el Estado renuncia a su misión primaria a la hora de sostener la infraestructura organizativa indispensable para
asegurar el funcionamiento de una sociedad cada vez más
compleja y en la que las desigualdades y la marginación
social aumentan de forma exponencial.
Sin duda, la actitud etnográfica previene al mundo
profesional contra la tecnocratización en el desempeño
de sus funciones y la mediatización de las realidades
socioculturales, sobre todo cuando son representadas
en sus versiones más espectaculares y negativas. En este
sentido, aunque no se pueden obviar esas representaciones mediáticas, los profesionales deben ser capaces
de distinguir, en un sistema explicativo que impone
cierto discurso público dominante, qué factores son los
verdaderamente importantes en las situaciones donde
desarrollan su actividad profesional. La insuficiencia de
los análisis, como ocurre cuando la realidad social se
recorta según categorías administrativas, tan cómodas y
eficientes desde el punto de vista político, se manifiesta sobre todo en el tipo de soluciones propuestas, que
acostumbran a mantenerse en la superficie de las cosas
(Champagne, 1999: 192). Esto cuando no forman parte
–tal y como ha demostrado Wacquant (2010: 21) en su
Antropología histórica del Estado– de una estrategia mucho
más agresiva en la actual era del neoliberalismo que pretende reestructurar el Estado social con el Estado penal,
«en la medida en que trata de vincular las modificaciones
de las políticas sociales a las de las políticas penales».
La actitud etnográfica, pues, adquiere todo su sentido si es capaz de promover una conversión de la mirada
84
que permita al profesional desarrollar cierta aptitud para
percibir y pensar la realidad más allá de ciertos mecanismos discursivos y prácticos que –tal y como sostiene de
nuevo Wacquant (2010: 23)– «operan para unir la sanción
penal y la supervisión del Estado de bienestar en un solo
aparato para la captura cultural y el control de la conducta de las poblaciones marginales». Esta conversión de la
mirada no solo debe aspirar a observar la realidad con
mayor objetividad, sino a hacerlo desde lejos –tal y como
nos enseña la antropología–, manteniendo la distancia
respecto a aquellos hechos que se nos presentan como
evidentes de acuerdo a la presunta naturaleza de las cosas
y, muy especialmente, a los desafortunados clichés que
justifican políticas públicas con las que se acaba estandarizando la actuación de los profesionales. Una conversión
de la mirada que debe servir, además, para comprender
los problemas expuestos por los otros, sobre todo por
aquellas personas directamente afectadas por las políticas públicas y los servicios sociales, con el objetivo de
hacerlos propios desde el extrañamiento e identificar con
mayor claridad las circunstancias y condiciones objetivas
de sus existencias.
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