¡Oír, escuchar, tocar!

¡Oír, escuchar, tocar!
Cómo liberar las capacidades auditivas,
improvisatorias e interpretativas
de tus estudiantes
LUCY GREEN
CATEDRÁTICA DE EDUCACIÓN MUSICAL EN EL INSTITUTE OF EDUCATION DE LA UNIVERSIDAD DE LONDRES
¡Oír, escuchar, tocar!
Cómo liberar las capacidades auditivas,
improvisatorias e interpretativas
de tus estudiantes
EDICIONES PIRÁMIDE
COLECCIÓN «PSICOLOGÍA»
Sección: «Pedagogía y Didáctica»
Director:
Francisco J. Labrador
Catedrático de Modificación de Conducta
de la Universidad Complutense de Madrid
Traducción y adaptación: Alejandra Pacheco Costa
Fotografías: David Baker
Emile Holba
Título original: Hear, Listen, Play! How to Free Your Student’s Aural, Improvisation, and Performance Skills
Edición en versión digital
Está prohibida la reproducción total o parcial
de este libro electrónico, su transmisión, su
descarga, su descompilación, su tratamiento
informático, su almacenamiento o introducción en cualquier sistema de repositorio y
recuperación, en cualquier forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico,
conocido o por inventar, sin el permiso expreso escrito de los titulares del copyright.
© Lucy Green, 2014
Oxford University Press
© Primera edición electrónica publicada por Ediciones Pirámide (Grupo Anaya, S. A.), 2018
Para cualquier información pueden dirigirse a [email protected]
Juan Ignacio Luca de Tena, 15. 28027 Madrid
Teléfono: 91 393 89 89
www.edicionespiramide.es
ISBN digital: 978-84-368-4028-5
En cariñoso recuerdo de mi madre,
Mary Porch Green, 1925-2012.
Índice
Prólogo a la edición española ....................................................................................
13
Agradecimientos...........................................................................................................
19
Nota al texto..................................................................................................................
21
Nota a la página web que acompaña a este libro....................................................
25
Introducción ..................................................................................................................
27
¿Cómo podrían relacionarse las prácticas de aprendizaje informal con la educación
musical formal? ....................................................................................................
Organización y uso de este manual ...........................................................................
Los materiales de audio: una panorámica .................................................................
¿Por qué el aprendizaje informal? ..............................................................................
¿Por qué la música popular? ......................................................................................
¿Cómo aprenden los músicos populares? ..................................................................
28
28
30
31
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33
PARTE PRIMERA
OSCAR en la clase de instrumento
1. Introducción ............................................................................................................
1.
2.
Los objetivos de OSCAR en la clase de instrumento ..........................................
¿Quién participó en la investigación instrumental y con qué instrumentos? .......
40
40
2. OSCAR en la clase de instrumento: cuestiones prácticas preliminares .......
43
1.
2.
3.
4.
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39
Materiales de audio ............................................................................................
El marco cronológico .........................................................................................
¿Qué instrumentos se pueden utilizar? ................................................................
Equipamiento necesario para las clases ..............................................................
44
44
45
45
10 /
Índice
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
Práctica en casa ................................................................................................
Equipamiento necesario para la práctica en casa ..............................................
¿Qué estudiantes pueden participar? .................................................................
¿Qué tipo de formación y experiencia previa necesitan los profesores? .............
Preparación del profesorado .............................................................................
Conceptos de «corrección» e «incorrección», «mal» y «bien» ...........................
¿En qué se diferencia del método Suzuki? .........................................................
45
46
46
46
46
47
47
3. OSCAR en la clase de instrumento: los pasos básicos ...................................
49
1. Fase 1. Estilos populares ...................................................................................
2. Fase 2. Piezas clásicas .......................................................................................
3. Fase 3. Libre elección ........................................................................................
50
51
52
4. Posibles combinaciones de las fases: la clase de instrumento .....................
53
5. ¿Cómo pueden responder los alumnos? ...........................................................
55
1.
2.
3.
4.
5.
56
56
57
57
Introducción .....................................................................................................
Estilos de aprendizaje .......................................................................................
Afinación y ritmo en la clase de instrumento ....................................................
Otros posibles estilos de aprendizaje .................................................................
De los estilos de aprendizaje a las estrategias de aprendizaje en la clase de instrumento ...........................................................................................................
57
6. Estrategias de enseñanza: el papel del profesor de OSCAR en la clase de
instrumento .............................................................................................................
59
7.
¿Cuáles fueron las opiniones generales de los participantes? ......................
65
1. La visión de los profesores ................................................................................
2. La visión de los estudiantes ..............................................................................
66
68
PARTE SEGUNDA
OSCAR en la clase de agrupaciones instrumentales: bandas,
orquestas y otras agrupaciones
8. Introducción ............................................................................................................
75
1. Los objetivos de OSCAR en la clase de agrupaciones instrumentales ..............
2. ¿Quién participó en la investigación de las agrupaciones y con qué instru mentos? .............................................................................................................
76
76
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Índice
/ 11
9. OSCAR en la clase de agrupaciones instrumentales: cuestiones prácticas
preliminares ..........................................................................................................
79
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Materiales de audio ..........................................................................................
El marco cronológico .......................................................................................
¿Qué instrumentos se pueden utilizar? .............................................................
Equipamiento necesario para las clases ............................................................
¿Qué estudiantes pueden participar? ................................................................
Preparación del profesorado ............................................................................
Conceptos de «corrección» e «incorrección», «mal» y «bien» ..........................
80
80
80
80
81
81
81
10. OSCAR en la clase de agrupaciones instrumentales: los pasos básicos ...
83
11.
¿Cómo pueden responder los alumnos? ........................................................
87
1. Introducción .....................................................................................................
2. Estilos de aprendizaje .......................................................................................
3. Afinación y ritmo en la agrupación instrumental .............................................
4. Otros posibles estilos de aprendizaje ................................................................
5. De estilos de aprendizaje a estrategias de aprendizaje en la agrupación instrumental ..............................................................................................................
88
88
89
89
89
12. Estrategias de enseñanza: el papel del profesor de OSCAR en la clase de
agrupaciones instrumentales ............................................................................
91
13. ¿Cuáles fueron las opiniones generales de los participantes? ...................
95
PARTE TERCERA
OSCAR en la clase de Educación Primaria y Secundaria
14. Introducción .........................................................................................................
1.
2.
© Ediciones Pirámide
Los objetivos de OSCAR en la clase de Educación Primaria y Secundaria ........
¿Quién participó en la investigación del aula de primaria y secundaria, y con
qué instrumentos? ...............................................................................................
99
100
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15. OSCAR en la clase de Educación Primaria y Secundaria: cuestiones prácticas preliminares ................................................................................................
103
1. Materiales de audio ........................................................................................
2. El marco cronológico .....................................................................................
104
104
12 /
Índice
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
Objetivos, contenidos, resultados de aprendizaje, programaciones de aula y
otros requerimientos .......................................................................................
¿Qué instrumentos se pueden utilizar? ............................................................
Equipamiento necesario para las clases ..........................................................
Espacio ...........................................................................................................
¿Qué estudiantes pueden participar? ...............................................................
Tamaño de los grupos ....................................................................................
Preparación del profesorado ...........................................................................
Comunicaciones con el colegio .......................................................................
Conceptos de «corrección» e «incorrección», «mal» y «bien» ........................
105
106
106
106
107
107
107
107
107
16. OSCAR en la clase de Educación Primaria y Secundaria: los pasos básicos .........................................................................................................................
109
1.
2.
3.
17.
Fase 1. Libre elección: «Tirarse a la piscina»: introduciendo el aprendizaje
informal en el aula ..........................................................................................
Fase 2. Estilos populares con riffs cortos en pistas separadas, en la clase de
primaria y secundaria .....................................................................................
Fase 3: Regreso a «tirarse a la piscina» y trabajo posterior ............................
110
112
113
Posibles combinaciones de las fases en el aula de Educación Primaria y
Secundaria ............................................................................................................
115
18. ¿Cómo pueden responder los alumnos? ........................................................
119
1.
2.
3.
120
Respuestas en la fase 1 (libre elección) en el aula de primaria y secundaria ...
Respuestas en la fase 2 (piezas de estilo popular desagregadas en pistas) en el
aula de primaria y secundaria ........................................................................
Respuestas en la fase 3 (libre elección) en el aula de primaria y secundaria ...
123
123
19. Estrategias de enseñanza: el papel del profesor de OSCAR en la clase de
Educación Primaria y Secundaria .....................................................................
125
20. ¿Cuáles fueron las opiniones generales de los participantes? ...................
133
Apéndices .....................................................................................................................
139
Apéndice A.
Apéndice B.
Apéndice C.
Apéndice D.
Apéndice E.
Apéndice F.
141
147
Resultados de un experimento auditivo .............................................
La investigación detrás de este manual ..............................................
Trabajos relacionados con el aprendizaje informal de música en educación musical ....................................................................................
Páginas web .......................................................................................
Lista de las pistas de audio ................................................................
Créditos de las grabaciones ................................................................
149
151
153
155
© Ediciones Pirámide
Prólogo a la edición española
En el año 1988, Lucy Green publicaba el libro
Music on deaf ears: Musical meaning, ideology,
education (Green, 1988). Desde una perspectiva
sociológica, la autora se preguntaba sobre la manera en que la música se relaciona con el medio
cultural e histórico en el que se crea, produce e
interpreta. Junto con cuestiones acerca del significado de la música y su relación con la experiencia del oyente, el libro planteaba un problema
educativo: las clases de música que reciben los
estudiantes en su escolarización obligatoria no se
relacionan, en la mayor parte de los casos, con la
experiencia musical de esos mismos estudiantes
fuera del centro escolar. El resultado es una falta de motivación hacia la asignatura de música
que, en el Reino Unido, había llegado a niveles
alarmantes (Jackson, 2005). La implantación del
National Curriculum en Inglaterra y Gales en
1988, que desde el año 1992 incorporaba la música como materia obligatoria hasta los 14 años,
abogaba de forma explícita por un replanteamiento del repertorio impartido en los centros
docentes. Dicho replanteamiento originó un debate entre los profesionales partidarios de ir más
allá del repertorio occidental eurocéntrico, y los
que abogaban por mantener este repertorio
como la base de la enseñanza de la música. El
debate recogía un fondo ideológico que venía
desde la década de los setenta, en el que se planteaba que dejar al margen de la escuela la música popular, con la que se identificaba la mayoría
del alumnado, significaba la exclusión de este
mismo alumnado del sistema educativo (Jackson, 2005).
© Ediciones Pirámide
A finales del siglo xx, la situación en el Reino
Unido empezaba a mostrar signos de cambio,
con un profesorado más abierto a explorar diferentes géneros y estilos, y a incorporarlos al aula,
y una mayor presencia de la música popular en el
repertorio escolar. Sin embargo, los métodos de
enseñanza con los que se abordaba este género
eran los mismos que los usados para la música
clásica occidental, sin atender a las peculiaridades de los estilos populares. Es en este contexto
en el que, en 2001, Lucy Green publica How popular musicians learn: A way ahead for music education (Green, 2001). El libro recoge una amplia
investigación realizada con músicos de grupos de
pop y rock, que muestran su experiencia particular de aprendizaje y práctica musical. La relevancia de la obra radica, entre otros aspectos, en la
definición y sistematización de los rasgos que definen este aprendizaje de la música popular, caracterizado como «informal», frente al que se desarrolla en los centros académicos «formales»
(colegios, institutos, conservatorios y escuelas de
música). Los cinco rasgos son:
—Los estudiantes deciden el repertorio que
van a tocar. Normalmente eligen música
que les gusta y con la que se identifican, en
un proceso democrático y consensuado
por el grupo.
—La música se aprende, en su inmensa mayoría, de oído.
—El aprendizaje se desarrolla entre iguales,
sin que haya una persona que organice y
guíe los diferentes procesos. Algunos de los
14 /
Prólogo a la edición española
elementos presentes en este proceso son el
aprendizaje cooperativo y la imitación.
—C omo consecuencia de lo anterior, el
aprendizaje se desarrolla de manera holística y no estructurada. No hay unos objetivos de aprendizaje establecidos previamente, y no es posible prever cuáles van a
ser los resultados del mismo.
—Dentro del proceso de aprendizaje se integran de manera natural destrezas relacionadas con la audición, la interpretación, la
creación y la improvisación.
De manera paralela a este libro, o tal vez a causa de su publicación, el mundo académico empezó
a centrar su atención en el aprendizaje musical informal. El resultado fueron numerosos estudios y
publicaciones, y un gran debate en diversos foros
de discusión. Muchos de estos trabajos se desarrollaron en el entorno anglosajón (Baker y Green,
2013; Finney y Philpott, 2010; Wright y Kanellopoulos, 2010, entre otros). Otros, por su parte, recogieron una larga tradición de educación musical
a través de la música popular, desarrollada desde
hacía décadas en los países escandinavos (Väkevä,
2006; Karlsen, 2010; Jaffurs, 2004). Muchas de estas propuestas, como las de Westerlund (2006),
Evelein (2006), Jaffurs (2004) o Söderman y Folkestad (2004), entre otros, describían contextos
específicos de aprendizaje informal en música (música pop, rock, hip hop, etc.). Revisiones de la literatura como las llevadas a cabo por Folkestad
(2006) o Cain (2013) proporcionaron, a su vez,
una visión de conjunto que permitía entender los
orígenes y fundamentos de esta nueva perspectiva.
En este sentido, Folkestad (2006) recogía buena
parte de las bases y fundamentos que sustentan la
aplicación de aprendizajes informales en educación musical. Desde su punto de vista, el aprendizaje formal y el informal no son dos alternativas
opuestas, sino más bien dos polos entre los que se
mueven los estilos de aprendizaje, y que describe
en base a cuatro características principales:
—Situación. El aprendizaje formal suele desarrollarse dentro del marco de una insti-
tución, como el colegio, mientras que el
informal se desarrolla en otros entornos.
—Estilo de aprendizaje. Engloba la diferencia entre tocar de oído (vinculado normalmente al aprendizaje informal) y tocar con
una partitura.
—Propiedad. Es un concepto similar al que
exponía Lucy Green, acerca de quién «se
apropia» del proceso de aprendizaje y
quién toma las decisiones. Implica la diferencia entre un aprendizaje regulado y uno
abierto.
—Intencionalidad. La pregunta se dirige
aquí al objetivo del aprendizaje: cómo hacer música (relacionado con el aprendizaje
formal) o hacer música.
Por último, algunos estudios publicados a finales de esta década y comienzos de la siguiente
planteaban ya vías de investigación y enseñanza
futuras (Allsup, 2008; Karlsen y Väkevä, 2012),
más allá de la descripción de una serie de estilos
de aprendizaje o de planteamientos teóricos.
Las perspectivas y propuestas han ampliado, a
lo largo de estos años, su diversidad y ámbito de
aplicación. Si bien los trabajos iniciales de Lucy
Green describían los aprendizajes informales en
educación musical como una propuesta que integraba destrezas creativas, auditivas e interpretativas, algunos acercamientos concretos se han centrado en la composición (Chua, 2013a; Söderman
y Folkestad, 2004), o en la práctica improvisatoria (Augustyniak, 2014; Wright y Kanellopoulos,
2010). También se ha ampliado el ámbito de aplicación de estas propuestas, desde la educación
primaria y secundaria, que es donde tienen su origen, a la educación superior (Evelein, 2006; Feichas, 2010; Finney y Philpott, 2010; Varvarigou,
2017). Aspectos concretos descritos en las prácticas de aprendizaje informal, como el aprendizaje
cooperativo (Lebler, 2007; 2008) o el democrático
(Allsup, 2003), también han sido objeto de atención. Finalmente, y en fechas relativamente recientes, se ha explorado su vinculación con el vídeo y las TIC (Cayari, 2014; Stowell y Dixon,
2014; Waldron, 2012).
© Ediciones Pirámide
Prólogo a la edición española
El libro de Lucy Green Music, informal learning and the school, publicado en 2008, recoge
una nueva dimensión: la puesta en práctica de las
estrategias que había definido en 2002, a través
de su implementación en escuelas y colegios en el
Reino Unido. Es así como surge Musical Futures, una entidad destinada a fomentar el aprendizaje musical mediante la aplicación de estrategias
docentes basadas en las prácticas de aprendizaje
informal. Rápidamente, su labor se extiende por
todo el Reino Unido y países de habla inglesa (Irlanda, Canadá, Australia, Singapur), generando
a su vez un corpus de investigación cada vez más
grande.
Musical Futures supone una sistematización y
organización de unas propuestas, por esencia,
asistemáticas. De hecho, se han alzado voces señalando su transformación en un «método» por
sí mismo (Väkevä, 2010). Siguiendo su estela, los
últimos años han visto la aparición de diferentes
propuestas concretas basadas en el planteamiento de Lucy Green y Musical Futures (d’Amore,
2011). Es en este ámbito en el que se encuadra la
obra de Lucy Green Hear, listen, play! (2014).
La aplicación de aprendizajes informales en
educación musical se ha desarrollado, especialmente, en los países de habla inglesa, Escandinavia y Países Bajos. Su implantación es muy pobre, sin embargo, en Francia, España, Italia, y en
países de habla alemana y de Europa oriental. A
excepción de algunos pocos casos, la mayor parte de iniciativas relacionadas con el aprendizaje
informal en estos entornos se centra en la incorporación de la música popular al repertorio escolar, dejando a un lado otras cuestiones propias de
estas propuestas como el aprendizaje de oído, la
toma de decisiones por parte del alumnos, el
aprendizaje entre iguales o el aprendizaje holístico y no sistematizado. Si en lugar de atender a la
enseñanza primaria y secundaria centramos nuestra atención en los conservatorios de música, la
aplicación de estrategias de aprendizaje informal
es anecdótica.
Es en este entorno en el que se ubica la presente edición, que traduce y presenta al público de
habla hispana el libro de Lucy Green Hear, listen,
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/ 15
play! (Green, 2014). Este libro se aleja de los textos puramente académicos, y pretende poner en
manos de los profesionales de la educación musical un texto práctico, que recoja una serie de propuestas concretas relacionadas directamente con
la práctica docente. El presente libro, por tanto, se
dirige a docentes de enseñanza primaria y secundaria, alumnos de titulaciones superiores de música y de educación musical, profesores de conservatorios y escuelas de música y, en general, a
todos aquellos profesionales o aficionados interesados en profundizar y aplicar estrategias basadas
en las prácticas de aprendizaje musical informal.
Sobre la presente edición
En la presente edición se ha mantenido el espíritu de la edición inglesa, con algunas actualizaciones que se han considerado pertinentes,
como la incorporación de nuevas referencias bibliográficas o páginas web. La voluntad de ser
accesible a un público internacional que guiaba
la edición original inglesa ha hecho que sean necesarios pocos cambios, aunque a continuación
se comentan algunas cuestiones conceptuales y
lingüísticas cuya aclaración puede resultar pertinente:
—La autora utiliza un concepto crucial en la
edición inglesa, «popular music». El término se ha traducido en la presente edición
como «música popular», dado que es así
como se viene haciendo en otras publicaciones recientes. Sin embargo, es necesario
aclarar los alcances de este concepto. Es
habitual considerar, en el ámbito hispano,
que la música popular es aquella «ampliamente conocida». En ella tendrían cabida,
por tanto, desde grupos de música pop
hasta villancicos navideños. Es frecuente
ver este término referido también a la música tradicional. Sin embargo, en el ámbito
anglosajón se utiliza desde hace décadas
para referirse específicamente al género de
música pop-rock, comercial y, también,
16 /
Prólogo a la edición española
popular. En 1981, Philip Tagg realizaba
una caracterización de la música popular
que sintetiza bien lo que se entiende, desde
hace décadas en el mundo anglosajón y
más recientemente en el hispano, por «popular music» (Tagg, 2000): se transmite
principalmente por aficionados, con una
distribución de masas, a través de grabaciones (en lugar de una transmisión oral o
escrita), se desarrolla en sociedades industriales y tiene un autor conocido. Frente a
la música popular, se encuentra el concepto de «art music» empleado por Tagg, o el
de música clásica occidental («classical
western tradition»), término que suele utilizar Lucy Green. Sería lo que se entiende
generalmente por música clásica o culta,
definida por Tagg como música transmitida principalmente por profesionales, alejada de los medios de difusión de masas, a
través de una partitura escrita, obra de un
autor conocido, y a la que habitualmente
se asocia un corpus de teoría y estética musical (Tagg, 2000). Con todos los reparos
que se puedan hacer a estas categorías,
asumimos los términos de «música popular» y «música clásica occidental» tal y
como han sido descritos, por considerar
que es así como se entienden en la versión
original del presente libro.
—De manera expresa, la autora evita referirse a ningún tipo de legislación o normativa
concreta. Sin embargo, es necesario aclarar
algunas situaciones que afectan, sobre
todo, a las partes primera y segunda del
libro, referidas a las clases de instrumento
y a las de agrupaciones instrumentales. En
el contexto español, la enseñanza de un
instrumento musical tiene lugar en conservatorios y escuelas de música, y en clases
particulares. En el Reino Unido, el término
para lo que entendemos como un conservatorio o escuela de música es, sin distinciones, «music school», reservándose
«Conservatory» o «Conservatoire» para lo
que en España sería un Conservatorio Su-
perior de Música. En el Reino Unido, además, una buena parte de la enseñanza instrumental se desarrolla, incluso las clases
individuales, en los colegios de enseñanza
primaria y secundaria, como una materia
extraescolar. Por este motivo, cuando la
autora habla en la edición inglesa de
«school», es difícil en ocasiones diferenciar
si se trata de una escuela de música o conservatorio, o una clase extraescolar de música desarrollada en un colegio.
Esta dificultad se agrava en el caso de
las agrupaciones instrumentales. Muchos
colegios del Reino Unido ofrecen la pertenencia a una agrupación (coro, banda, orquesta o similar) como una actividad
extraescolar, sin que sea necesario ningún
nivel específico de habilidad con el instrumento. Muchas de estas agrupaciones tampoco exigen que sus participantes estudien
también sus instrumentos de manera individual, por lo que la diversidad técnica de
sus miembros es muy amplia. En España,
aunque hay numerosos colegios que ofrecen la posibilidad de participar en un coro,
es una situación menos habitual entre los
instrumentistas, que participan en agrupaciones como una asignatura más del conservatorio o la escuela de música, o que
forman parte de una banda (que frecuentemente se encarga también de su formación
técnica instrumental). En muy pocos casos
estas agrupaciones están integradas en el
colegio. En la medida de lo posible, se ha
tratado de adaptar el original inglés a las
diferencias que se encuentran en este ámbito respecto al entorno académico español.
—El texto inglés está redactado en un estilo
directo, en ocasiones chocante desde el
punto de vista español, que tiende en este
ámbito a ser bastante más formal. Se ha
realizado, en consecuencia, una «formalización» del estilo de numerosas expresiones a lo largo del texto, aunque otras,
como «disparar a ciegas» o «tirarse a la
piscina», se han tratado de mantener.
© Ediciones Pirámide
Prólogo a la edición española
—La propuesta pedagógica planteada en este
libro es nombrada en la edición inglesa
como «HeLP», acrónimo de «Hear, Listen,
Play». La traducción literal de este acrónimo en español sería «OET». Hemos descartado este acrónimo en la presente edición para evitar posibles confusiones y
dobles sentidos, y hemos optado por «OSCAR», que mantiene la similitud con «Oír,
Escuchar, Tocar», y al mismo tiempo supone una palabra reconocible en español,
y con un cierto valor de estimación y consecución de logros.
—La lengua inglesa provoca situaciones ambiguas en lo que se refiere a la traducción
del género de sustantivos y adjetivos. A
menos que no aparezcan pronombres, es
prácticamente imposible saber si «teacher»
o «student» se refieren a «profesor» o
«profesora», «alumno» o «alumna». Por
este motivo, aunque en la traducción se ha
intentado emplear sustantivos genéricos
(«profesorado», «alumnado»), nos hemos
ceñido a la norma de la Real Academia
Española de la Lengua en lo que al género
se refiere, considerando que el género masculino de los sustantivos no excluye, en
ningún caso, el género femenino, sino que
lo engloba en el llamado «término no marcado».
—Se ha adaptado el formato de la Bibliografía de los apéndices a las normas APA
(6.ª ed.), utilizadas como norma de estilo
generalizado en las publicaciones en el
ámbito de la pedagogía y didáctica. Además, se ha añadido el doi en aquellas publicaciones que lo tienen, con el objeto de
facilitar su localización.
Agradecimientos
Queremos manifestar nuestro agradecimiento
a la autora del libro, Lucy Green, por sus generosos consejos y apoyo infatigable, ayuda y entusiasmo. También a David Baker y Emile Holba,
© Ediciones Pirámide
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por su generosa donación de las fotografías que
ilustran este volumen.
A Inmaculada Jorge y todo el equipo de Ediciones Pirámide por su profesionalidad y confianza.
Bibliografía adicional de la edición española
Se añaden a continuación las referencias bibliográficas citadas a lo largo de este prólogo,
que no aparecen en los apéndices bibliográficos
de la edición original inglesa.
Allsup, R. E. (2003). Mutual learning and democratic action in instrumental music education. Journal
of Research in Music Education, 51(1), 45-68. doi:
10.2307/3345646.
Allsup, R. E. (2008). Creating an educational framework for popular music in public schools: Anticipating the second-wave. Visions of Research in
Music Education, 12, 1-12.
Augustyniak, S. (2014). The impact of formal and informal learning on students’ improvisational processes. International Journal of Music Education,
32(2), 147-158. doi: 10.1177/0255761413502440.
Cain, T. (2013). «Passing it on»: beyond formal or
informal pedagogies. Music Education Research,
15(1), 74-91. doi: 10.1080/14613808.2012.752803.
Green, L. (1988). Music on deaf ears: Musical meaning, ideology, education. Manchester, Reino Unido:
Manchester University Press.
Green, L. (2014). Hear, Listen, Play! How to free your
students’ aural, improvisation, and performance
skills. Oxford, Reino Unido: Oxford University
Press.
Jackson, P. (2005). Secondary school pupils, conceptions
of music in and out of school: Conforming or conflicting meanings. Tesis doctoral. Institute of Education, University of London.
Karlsen, S. y Väkevä, L. (eds.). (2012). Future prospects
for music education: Corroborating informal learning
pedagogy. Newcastle upon Tyne, Reino Unido:
Cambridge Scholars Publishing.
Söderman, J., y Folkestad, G. (2004.) How hip-hop
musicians learn: Strategies in informal creative music making. Music Education Research, 6(3), 313326. doi: 10.1080/1461380042000281758.
18 /
Prólogo a la edición española
Stowell, D. y Dixon, S. (2014). Integration of informal music technologies in secondary school music
lessons. British Journal of Music Education, 31(1),
19-39. doi: 10.1017/S026505171300020X.
Tagg, P. (2000). Analysing popular music: Theory,
method and practice. En R. Middleton (ed.), Reading pop: Approaches to textual analysis in popular
music (pp. 71-103). Oxford, Reino Unido: Oxford
University Press.
Varvarigou, M. (2017). Promoting collaborative playful
experimentation through group playing by ear in
higher education. Research Studies in Music Education. doi: 10.1177/1321103X17704000.
Waldron, J. (2012). YouTube, fanvids, forums, vlogs
and blogs: Informal music learning in a convergent on- and offline music community. International Journal of Music Education, 31(1), 91-105. doi:
10.1177/0255761411434861.
Westerlund, H. (2006). Garage rock bands: A future
model for developing musical expertise? International Journal of Music Education, 24(2), 119-125. doi:
10.1177/0255761406065472.
© Ediciones Pirámide
Agradecimientos
El presente libro es fruto de un proceso de elaboración de más de quince años. Durante este
período, innumerables organizaciones e individuos particulares han compartido su experiencia, apoyo y consejo. Los equipos que han elaborado los proyectos de investigación Musical
Futures y Ear Playing Project, los músicos que
participaron en el proyecto How Popular Musicians Learn, y todos los profesores y alumnos
que han entregado su tiempo han asumido riesgos, han compartido sus puntos de vista, y me
han permitido trabajar estrechamente con ellos,
con todos tengo una deuda incalculable. Estoy
agradecida a todos y cada uno de ellos, y entristecida porque son demasiados para incluir todos
sus nombres aquí.
Entre las organizaciones, me gustaría nombrar a la Paul Hamlyn Foundation, la Esmée
Fairbairn Foundation, el Associated Board of
the Royal Schools of Music, el Royal Institute
for Blind People, y a mi propia Facultad, el Institute of Education de la Universidad de Londres. Esta obra también ha recibido apoyo de
otras numerosas organizaciones musicales en el
Reino Unido, a las que estoy extremadamente
agradecida.
Entre las personas particulares, he sido muy
afortunada por haber tenido como asistentes de
investigación a tres personas maravillosas: Abigail
d’Amore, David Baker y Maria Varvarigou. Abigail fue mi asistente en el proyecto original de
aprendizaje informal Musical Futures, y actualmente es la directora del proyecto Musical Futures
© Ediciones Pirámide
en su conjunto1. También fue evaluadora externa
en el Ear Playing Project. Ambas recolectamos la
mayor parte de los datos sobre las clases y ella,
junto con Dave Price y el equipo de Musical Futures, ha difundido desde entonces este trabajo a
través de su visionario sistema de desarrollo profesional para el profesorado. David Baker y Maria
Varvarigou han sido investigadores en el proyecto
Ear Playing Project. David se hizo cargo especialmente del experimento recogido en el Apéndice A
y del trabajo con las agrupaciones instrumentales,
mientras que Maria se implicó especialmente en la
recolección y análisis de los datos relacionados
con estilos de aprendizaje. Además de estos roles,
los tres hicieron contribuciones a cada aspecto de
este trabajo de mil formas diferentes. Sin su vigilancia constante, sabiduría y compromiso, no habría sido posible escribir este libro.
Entre los colegas y profesores que han hecho
detallados y profundos comentarios al borrador
del presente texto incluyo a June Bonfield-Brown,
Sue Pluthero, Ros Wheeler y Ann Wright. El texto también se ha beneficiado del aliento, respuestas, pruebas y ayuda de distinto tipo por parte de
Kim Bloomfield, Anna Gower, Isobel Marshall,
Thuy Wang y Sophie Ford.
Entre muchos de los que han participado en
estos proyectos y han hecho contribuciones impagables están John Witchell, Nigel Scaife, James
1
En la actualidad, el director de Musical Futures es
Martin Ainscough, y la directora ejecutiva es Frank Hannan.
(N. de la T.)
20 /
Agradecimientos
Risdon, Sally Zimmerman, Maria Vraka, John
Holmes y Chris Harrison.
Mi marido, Charlie Ford, me ha proporcionado todo el apoyo que un escritor puede esperar de
su pareja, incluyendo leer texto en detalle, y estar
preparado para discusiones sin fin sobre los aspectos derivados del libro a lo largo muchos años.
Me gustaría agradecer a Musical Futures y a
Emile Holba las fotos de las clases de primaria y
secundaria, y a David Baker por las fotos del trabajo en las clases de instrumento y de las agrupaciones instrumentales. Estoy encantada por tener
tantas fotografías maravillosas en el libro, y también me gustaría expresar mi agradecimiento a
las diferentes escuelas, y a sus alumnos y profesores por su permiso y cooperación.
Gracias a los estudiantes del Guildhall School
of Music, el Broken Record Project, Gareth
Dylan Smith. Tim Smart, Marcus Ford y Evangelos Himonides por su contribución en la elaboración de las pistas de audio.
Norm Hirschy, Erica Woods Tucker y todo el
equipo de Oxford University Press han sido meticulosos e indefectiblemente pacientes. También
tengo un agradecimiento especial para Rebecca
Winfield.
Partes de las secciones introductorias, tituladas «¿Por qué el aprendizaje informal?», «¿Por
qué la música popular?» y «¿Cómo aprenden
los músicos populares?», están extraídas y editadas con la amable autorización de sus editores del libro de Lucy Green Music, informal
learning and the school: A new classroom pedagogy (Farnham: Ashgate, 2008), 5-10. Copy­
right © 2008.
© Ediciones Pirámide
Nota al texto
Este manual incorpora y se basa en hallazgos
de una investigación extensa y sistemática llevada
a cabo a lo largo de muchos años. No obstante,
no es un texto académico. Cualquier lector interesado en profundizar en los aspectos más técnicos de la investigación, o en indagar con más detalle en los hallazgos y en cómo se relacionan con
otros textos académicos, puede dirigirse directamente a los apéndices. El apéndice A ofrece información acerca de un experimento que descubrió que una muestra de estudiantes de entre 10
y 14 años que usaban este método tuvieron mejores resultados en una prueba formal de audición
que sus compañeros que no lo utilizaron. He incluido estos resultados ya que este tipo de estadísticas pueden ser útiles para defender propuestas nuevas ante padres, equipos directivos y otros
interesados. Aparte de esto, este texto no es académico. Aun así, para el lector curioso, el apéndice B contiene una lista de los textos académicos
en los que se basa directamente este manual, el
apéndice C contiene una lista de investigaciones
relacionadas y realizadas por otros autores, y el
apéndice D ofrece una lista de páginas web con
más información y ejemplos.
Espero que reunir en una sola obra una estrategia docente, dirigida a un variado espectro de
ámbitos pedagógicos, sea de alguna utilidad.
Aunque muchos profesores se consideran a sí
mismos especialistas, es decir, profesores de una
especialidad instrumental, directores de banda, o
profesores que trabajan con grupos de edades
concretas, hoy en día más y más profesores de
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música están expandiendo sus actividades a un
amplio espectro de intereses. Por esta razón, algunos pueden estar interesados en más de una
parte de este libro. Pese a que los diferentes ámbitos de educación musical tienen sus propias especificidades, a un nivel básico todas las formas
de educación musical comparten un cierto grado
de parentesco. Incluso profesores que trabajan
predominantemente en un ámbito se pueden beneficiar de la comprensión y aplicación de estrategias de enseñanza de otros, y de la observación
de las necesidades musicales y las capacidades de
los estudiantes desde una perspectiva holística.
De esta forma, el profesor que trabaja solamente
en la clase de instrumento o en un aula con adolescentes, por ejemplo, puede estar interesado en
descubrir cómo las estrategias descritas aquí pueden funcionar en entornos diferentes de su hábitat normal. Más aún, a un nivel práctico, algunas
de las estrategias pueden ser fácilmente extrapolables desde el ámbito en el que se presentan en
este libro a otros entornos. Un profesor de instrumento podría juntar a cuatro estudiantes y llevar
a cabo un ejercicio de libre elección como el descrito para los colegios; el director de una agrupación instrumental podría dividir el grupo en pequeños subgrupos durante unas cuantas clases y
hacer lo mismo; un profesor de educación primaria trabajando con el grupo completo podría hacer el ejercicio que se describe aquí para las agrupaciones, etc.
Este manual puede usarse con estudiantes de
clases individuales de instrumento de todos los
22 /
Nota al texto
niveles: agrupaciones musicales, incluyendo bandas, orquestas y otros grupos instrumentales de
cualquier tipo, y alumnos de colegios e institutos
desde 10 años hasta 18 o más, tanto en materias
optativas como obligatorias. Algunas de las estrategias se pueden utilizar en sesiones de formación
de profesorado donde los docentes estén conociendo estilos de aprendizaje informales o relacionados con la práctica auditiva, así como con
profesores en prácticas o estudiantes de educación, y en alumnos de titulaciones superiores de
música. Las estrategias se han diseñado pensando más en instrumentos que en voces, en el entorno de las clases individuales, y para instrumentos
afinados más que para no afinados. Aun así, estas propuestas también se han probado con éxito
usando solamente voces. Se pueden llevar a cabo
en las clases de primaria y secundaria, con agrupaciones usando cualquier instrumento, incluyendo la percusión no afinada. En los colegios e
institutos, concretamente, los estudiantes a menudo eligen incluir el canto como una parte central
de sus actividades.
Esta propuesta implica un aprendizaje holístico más que un sistema graduado: los estudiantes
se enfrentan a su tarea según su propio nivel y su
propia personalidad. Las actividades estimulan
la autonomía del discente, su capacidad de elección y el disfrute al tocar de oído, y pueden aumentar su seguridad, mejorar sus habilidades
auditivas y expandir sus horizontes musicales.
También desarrollan directamente las destrezas
necesarias para la improvisación y la creatividad.
Es importante enfatizar que las estrategias propuestas no están pensadas en ningún caso para
reemplazar los métodos ya existentes que estén
utilizando los profesores. Más bien, están pensadas para utilizarse de manera paralela, o dentro
de cualquier otra metodología que los profesores
ya estén empleando.
Las citas de profesores y alumnos, así como
las transcripciones de situaciones dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, han sido extraídas expresamente para esta investigación, y tuvieron lugar en contextos reales de aula. Algunas
de ellas han sido ligeramente modificadas para
que resulten más claras y comprensibles. Aun así,
se han respetado muchos de los rasgos idiomáticos, y a veces antigramaticales, del discurso de los
niños y adolescentes. El propósito de estas citas
es dar a los lectores la oportunidad de ser unos
«intrusos» en las clases, y de escuchar las voces
de los participantes que han probado por sí mismos las estrategias de enseñanza y aprendizaje.
Todos los nombres son pseudónimos1.
La investigación para este manual se llevó a
cabo en Inglaterra, pero se ha escrito con la intención de que sea accesible para su uso en otros
países. Profesores de educación primaria y secundaria en Gales, Escocia e Irlanda del Norte, y en
Australia, Canadá, Estados Unidos, Singapur,
Uganda, Brasil, Bali y Tailandia, entre otros lugares, han utilizado estas estrategias con éxito.
En la medida en que haya un espacio y equipamiento adecuados, los resultados deberían ser
más o menos los mismos que los recogidos aquí.
Tampoco hay motivo para suponer que los profesores formados de manera clásica en diferentes
partes del mundo debieran obtener resultados diferentes. Las estrategias se basan en un método
tomado de la vida real para el aprendizaje musical, que en su sentido más fundamental es tan
antiguo como la propia música. En este sentido,
trasciende a los contextos locales de tiempo y lugar, y es, en mi opinión, capaz de adaptarse con
flexibilidad a una variedad de contextos, de
acuerdo con el juicio profesional y la experiencia
del docente. Los profesores de algunos países están acostumbrados a trabajar con propuestas
muy similares a las descritas desde hace muchos
años, aunque desde luego cada acercamiento tiene sus diferencias.
Debido a la aplicación deliberadamente internacional de estas propuestas, he evitado referencias a ningún currículum nacional, a normativas,
decretos gubernamentales, planes de estudios, u
otros documentos similares específicos de cada
país o región, y que en todo caso son susceptibles
de cambio. La única excepción a esto es la refe1
En la traducción se han mantenido los pseudónimos
del texto original. (N. de la T.)
© Ediciones Pirámide
Nota al texto
rencia ocasional a los grados, o cursos, que aparecen en ocasiones en las intervenciones de los
participantes.
Un «Grado» en este contexto se refiere al sistema de exámenes de instrumento, desde Preparatorio y el Grado 1 (principiante) hasta el 8
(avanzado), y hasta el Diploma estándar. Para
dar una idea de los estándares, el Grado 1 sería
aproximadamente el obtenido después de un año
de clases, el Grado 6 normalmente sería el requerido para acceder a una titulación de música en
una universidad del Reino Unido, y el Grado 8
(normalmente con una calificación de sobresaliente) sería el mínimo para entrar en un Grado
© Ediciones Pirámide
/ 23
de interpretación en un Conservatorio Superior.
Los comités de exámenes más importantes, como
el Associated Board of the Royal Schools of Music (ABRSM) y el Trinity College, tienen un importante alcance internacional, con la organización de exámenes realizados por cientos de miles
de estudiantes en países de todo el mundo. También hay sistemas similares para los cursos de
rock, siendo el más importante el de Rock School.
Cualquier estudiante de cualquier edad, desde la
infancia hasta la edad adulta, puede examinarse
de cualquier curso, en la forma y momento que el
discente o su profesorado consideren más adecuado.
Nota a la página web que acompaña a este libro
Las estrategias de enseñanza-aprendizaje propuestas están vinculadas a unas pistas de audio
que se encuentran disponibles gratis para su descarga en www.oup.com/us/hearlistenplay. Se puede acceder a los recursos de audio con el nombre
de usuario: Music5 y la contraseña: Book1745.
Por favor, téngase en cuenta que se diferencian
las mayúsculas de las minúsculas.
Los materiales consisten en ocho piezas musicales, cada una de las cuales se presenta completa y después separada en diferentes pistas. La primera se presenta para instrumentos en do y
también para instrumentos en si bemol, las demás solamente en sus tonalidades originales. Las
obras son:
—«Dreaming», una pieza de estilo popular
compuesta expresamente y producida electrónicamente.
—«Link Up», una pieza de estilo popular
compuesta expresamente y tocada por un
grupo en vivo.
—Eine Kkleine Nachtmusik de W. A. Mozart,
© Ediciones Pirámide
sección inicial, interpretada por un cuarteto de cuerda.
—Für Elise de L. van Beethoven, primera
sección, interpretada al piano.
—Trío para piano, op. 17 de Clara Schumann,
comienzo del movimiento lento, interpretado por violín, violonchelo y piano.
—
Sonata para flauta op. 1 n.o 5 de G. F. Haendel, minueto interpretado por una flauta
con continuo de clave y violonchelo.
—Sinfonía n.o 1 de J. Brahms, cuarto movimiento, arreglado para cuarteto de cuerda
con ayuda de un teclado eléctrico.
—Minueto en sol de J. S. Bach, del Álbum
de Anna Magdalena Bach, tocado por un
clave.
En lugares concretos del presente manual se
dan más guías sobre cómo se utilizan las pistas
como parte de las estrategias de enseñanzaaprendizaje. En los apéndices E y F, así como en
la página web, está disponible una lista completa
de las pistas y sus créditos.
Introducción
Este manual se dirige principalmente a profesores de instrumentos con una formación clásica,
y a profesores de educación primaria y secundaria, directores de banda, orquestas y cualquier
otro tipo de agrupaciones musicales. Se centra en
las cuestiones prácticas de la puesta en marcha de
una serie de estrategias de enseñanza-aprendizaje
derivadas de las prácticas de aprendizaje informal de los músicos populares. ¿Por qué estas
prácticas de aprendizaje merecen la atención de
los educadores de música, qué implican y en qué
se diferencian del aprendizaje musical formal?
Las prácticas de aprendizaje de los músicos populares son simples, efectivas, flexibles y motivadoras. Compartidas en diferente medida con músicos folk, jazz, y muchos otros, pueden conducir
a altos niveles de desarrollo de destrezas, especialmente en el campo del aprendizaje auditivo y
la improvisación. Además, muchas de las destrezas implicadas pueden ser relevantes tanto para
la música culta como para cualquier otro estilo
musical.
Es posible definir las prácticas de aprendizaje
informal de la música popular con base en cinco
características principales, e identificar algunas de
las formas fundamentales en que estas se diferencian de la educación musical formal. Por supuesto no son necesariamente las únicas cinco características, o la única manera de concebirlas, pero
juntas representan una «definición de bolsillo»:
1.El aprendizaje informal en la esfera popular comienza con la música que los estudiantes eligen por sí mismos. Música que
© Ediciones Pirámide
por tanto les resulta familiar, les gusta y
con la que disfrutan. Muy a menudo los
estudiantes tienen una gran afinidad con
esta música y se identifican con ella. Esto
es en cierto modo diferente de lo que normalmente sucede en la educación formal,
donde los profesores y otros expertos eligen la mayor parte de la música en lugar
de los estudiantes, y donde el repertorio a
menudo no les es familiar.
2.Uno de los principales métodos para la
adquisición de habilidades instrumentales
y vocales implica tocar grabaciones de
oído, inicialmente sobre una base de ensayo y error. Por una parte, esto requiere
una escucha consciente, sumamente atenta, asociada a la imitación literal. Por otra
parte, los estudiantes también desarrollan
una conciencia auditiva, a un nivel más
inconsciente, de una gran variedad de música dentro del estilo correspondiente y
más allá de él. Estos acercamientos tienen
grandes diferencias con los que se basan
principalmente en la notación y en otras
instrucciones escritas u orales.
3.El aprendizaje informal tiene lugar solo, y
de forma muy especial, entre amigos que
comparten habilidades y conocimiento a
través de un aprendizaje entre iguales.
Más que ser instruidos por un experto o
por un adulto con gran experiencia, los jóvenes estudiantes se ayudan unos a otros.
También aprenden de manera más inconsciente simplemente escuchando y viendo a
28 /
Introducción
otros, y hablando sobre música. Esto ocurre casi enteramente en ausencia de la supervisión de un adulto, de forma distinta
a la educación formal, donde hay normalmente un profesor u otra persona con más
experiencia que dirige las actividades.
4.Las habilidades y el conocimiento tienden a
ser asimilados de manera holística y desordenada, empezando con piezas musicales
completas, de la vida real, y cada estudiante encuentra su propio camino hacia
el aprendizaje. En el campo formal, por el
contrario, los estudiantes tienden a seguir
una ruta estructurada basada en el conocimiento de un profesor o de otro experto,
y en una progresión de lo simple a lo complejo. A menudo se recurre a música compuesta expresamente para este fin, un currículum o un plan de estudios graduado.
5.Finalmente, los aprendizajes informales
tienden a implicar una integración particularmente profunda de la audición, interpretación, improvisación y composición a través del proceso de aprendizaje.
Esto es bastante diferente de lo que ocurre
en la educación musical formal, donde es
posible no incluir determinadas habilidades en las clases o sesiones.
¿Cómo podrían relacionarse las prácticas
de aprendizaje informal con la educación
musical formal?
El enfoque Oír-Escuchar-Tocar (o enfoque OSCAR) en este manual se basa en una destilación y
adaptación de las prácticas de aprendizaje de los
músicos populares. Los objetivos generales son:
—Proporcionar a los estudiantes de música
de todas las edades y niveles una herramienta relevante, accesible y motivadora,
que la investigación sugiere que muchos de
ellos no habrían empleado de otra forma,
y que pueden continuar desarrollando el
resto de sus vidas si lo desean.
—Dar a los profesores de música —especialmente a los educados de manera clásica y
que pueden sentirse poco familiares con
tocar de oído o con los aprendizajes informales— algunas estrategias simples, que la
investigación sugiere que pueden encontrar
útiles e interesantes en una gran variedad
de aspectos.
El enfoque OSCAR contribuye a que los profesores puedan ayudar a sus alumnos a avanzar
desde la audición, a través de la escucha musical,
hasta llegar a tocar lo que escuchan. Haciendo
esto, se liberan sus habilidades auditivas, improvisatorias e interpretativas.
Organización y uso de este manual
El manual se organiza en tres partes, cada una
de las cuales se orienta hacia un ámbito diferente de enseñanza y aprendizaje, aunque algunos
profesores probablemente puedan trabajar en
más de uno de estos ámbitos. Me refiero a los
tres ámbitos como «clase de instrumento»,
«agrupaciones instrumentales» y «clases de educación primaria y secundaria», respectivamente.
En las clases de primaria o secundaria, los estudiantes se dividen en pequeños grupos de amigos. Por ello, uso la palabra «agrupaciones» para
distinguir los grupos dirigidos por el profesor en
las clases y ensayos de los «pequeños grupos»
formados dentro de las clases de primaria y secundaria.
—La primera parte está dirigida a la enseñanza instrumental a cualquier nivel. Con
el término «clase de instrumento» me refiero al tipo de docencia que normalmente
tiene lugar de manera individual. Es especializada, y el profesor es un intérprete experto en el instrumento o instrumentos
que imparte. Algunos profesores de instrumento trabajan de manera exclusiva en su
propia casa o estudio. Otros pueden trabajar en conservatorios o escuelas de música,
© Ediciones Pirámide
Introducción
donde los estudiantes tienen un horario
dentro del que reciben clases individualmente o en pequeños grupos. Para aquellas
situaciones en las que hay grupos de más
de dos o tres estudiantes a los que se enseña al mismo tiempo, la parte segunda de
este manual puede ser más relevante.
—La segunda parte se centra en las agrupaciones instrumentales, término que utilizo
para referirme a pequeños grupos de estudiantes que aprenden a tocar instrumentos
de orquesta o de banda; grupos mixtos
mayores como las orquestas, bandas, grupos de jazz, y otros en colegios y asociaciones musicales comunitarias; grupos pequeños como cuartetos de cuerda y también
cualquier tipo de grupo ad hoc —por ejemplo, uno o dos de los grupos de la investigación incluyeron ukeleles, un bombardino, algunos violines, guitarras, teclados,
percusión no afinada y otros instrumentos—. Algunas agrupaciones se reúnen en
los colegios y conservatorios como parte
del horario escolar, otras se desarrollan
como actividades extraescolares y otras
pueden ser parte de un programa comunitario. Para los grupos de rock y otros grupos similares, sin embargo, la parte tercera
puede ser más relevante.
—La tercera parte es para las clases de primaria y secundaria. Se centra en una diversidad de ámbitos en colegios e institutos,
implicando a niños desde los diez años en
adelante, y jóvenes de cualquier edad. En
algunos contextos serán clases generalistas
donde la música es una materia obligatoria
para todo el mundo y donde el grupo presenta una amplia mezcla de habilidades y
experiencia. En otros, puede ser una clase
especializada donde los alumnos han elegido la asignatura voluntariamente, y donde
todos tienen un cierto grado de habilidad y
experiencia. Algunas tareas como las desarrolladas en las clases pueden continuarse,
de forma extracurricular, como una actividad voluntaria, y en algunos casos puede
© Ediciones Pirámide
/ 29
suponer un estímulo para formar bandas
de rock. En todos estos ámbitos, las estrategias requieren que los alumnos se dividan en pequeños grupos de amigos tocando una combinación de cualquier tipo de
instrumentos.
Cada sección de este libro está escrita para
cada uno de estos ámbitos específicos. Dentro de
cada uno hay fases recomendadas para las estrategias de enseñanza y aprendizaje, siendo tres las
fases en las clases de instrumento, y de primaria
y secundaria, y solo una para las agrupaciones
instrumentales. No obstante, puede que algunos
profesores prefieran reordenar las fases, elegir
solo una o dos, o repetirlas en diferentes momentos. Aunque los materiales de audio son los mismos en cada ámbito, no todos los materiales se
usan en todos los ámbitos, y los materiales se
usan en un orden diferente y de distinta manera
en cada uno de ellos.
Cada sección comienza con una descripción
de quién ha participado en la fase de investigación de las estrategias propuestas. Continúan los
pasos básicos recomendados para la puesta en
práctica de las estrategias. Después hay una descripción de lo que probablemente se va a presenciar en cuanto al comportamiento y respuestas de
los alumnos, si se elige probar las estrategias. A
continuación hay una sección de discusión del
papel del profesor más en detalle. Todo está ilustrado con ejemplos de estrategias docentes, presentados como transcripciones de lo que realmente ocurrió en encuentros entre un profesor y
uno o más alumnos durante la investigación. Finalmente, cada sección termina con algunos
ejemplos de lo que los participantes han dicho
sobre sus experiencias usando las estrategias, que
espero aporten luz sobre algunas de las cuestiones abordadas.
Puede que algunos lectores prefieran saltar
partes del texto, y este ha sido escrito contando
con esta posibilidad. Por ejemplo, no es necesario
leer toda la sección sobre cómo aprenden los músicos populares, o acudir a cada cita de cada estudiante o profesor, para ser capaz de emplear las
30 /
Introducción
estrategias de manera autónoma. Por razones
prácticas, las secciones más importantes de cada
parte son las «Cuestiones prácticas preliminares»,
los «Pasos básicos» y las «Estrategias de enseñanza». Aun así, como se mencionó en la «Nota al
texto», los profesores pueden beneficiarse de la
lectura de áreas fuera de su ámbito de trabajo habitual. Muchos de los que participaron en la investigación leyeron amablemente un borrador del
libro. Comentaron que estaban encantados de haber leído el texto completo, ya que de otro modo
se habrían perdido contenidos interesantes que
no habían pensado que podrían ser relevantes
para ellos, pero finalmente lo habían sido.
Las estrategias propuestas fueron desarrolladas especialmente para profesores formados de
manera clásica, para los que esta forma de aprendizaje musical seguramente sea poco familiar.
Aun así, en el transcurso de la investigación, los
profesores con experiencia en aprendizaje informal en el mundo del jazz, música popular, folk y
tradicional también lo encontraron útil. Puede
que algunos profesores prueben las estrategias
con todos sus estudiantes, mientras que otros
prefieran seleccionar algunos individuos, agrupaciones o clases que piensen que se podrían beneficiar especialmente. Las estrategias se pueden llevar a cabo en solo unas pocas clases o ensayos, y
en el caso de la clase instrumental, en una sola
parte de cada sesión, y no tienen por qué afectar
de ninguna forma a otras clases o a otros aspectos del trabajo del profesor. Aun así, la mayoría
de los profesores implicados han manifestado un
efecto beneficioso sobre otros de sus clases.
Los materiales de audio: una panorámica
Los materiales de audio están en la página
web www.oup.com/us/heartlistenplay (nombre de
Usuario: Music5; contraseña: Book1745). La
compra de este manual conlleva el permiso para
hacer tantas copias de las pistas como sea necesario.
A continuación, hay una descripción de los
materiales. Pueden parecer bastante complicados
pero en realidad son sencillos: un vistazo rápido
a la lista de pistas en el Apéndice E, o una escucha rápida de los primeros compases en la website, debería aclararlo.
Los materiales están agrupados en dos secciones: «Piezas de estilo popular» y «Piezas clásicas». Las piezas se usan de una forma diferente y
con un orden diferente dentro de los tres ámbitos
docentes incluidos en el manual.
Para cada pieza se presenta un arreglo completo en la primera pista. Seguidamente, las pistas siguientes presentan, cada una, una parte separada
tocada sola, y repetida una y otra vez durante dos
minutos aproximadamente. A excepción de la primera pieza, las pistas repetidas no están añadidas
electrónicamente, sino tocadas en vivo, para evitar que suenen mecánicas. En el caso de las dos
piezas de estilo popular, hay primero un riff de
bajo, y después una selección de las otras partes,
con dificultad creciente. En el caso de las piezas
clásicas, aparece primero una versión simplificada
a dos partes, después la melodía y por último la
parte del bajo. Allí donde la melodía o el bajo tienen una duración considerable, se presentan en
dos secciones, cada una con su propia pista.
La primera pieza y todas sus pistas se ofrecen
dos veces, una para instrumentos en do, y otra
para instrumentos en si bemol. Las otras piezas
están grabadas en vivo, y están en sus tonalidades
originales, aunque los instrumentos, tanto en si
bemol como en mi bemol, las han utilizado con
éxito. Las piezas en estilo popular fueron especialmente compuestas para evitar complicaciones
en cuestiones de copyright de la grabación, interpretación y composición. Son:
—«Dreaming». Está basada en una frase repetida de ocho compases, con una línea de
bajo, una parte de bajo de piano y una armonía de tríada, algunos otros elementos,
y una «codetta». Se preparó utilizando
samples electrónicos.
—«Link Up». Contiene una serie de riffs, la
mayor parte de los cuales tiene una duración de cuatro compases, con uno de dos
compases. Está interpretada por una ban© Ediciones Pirámide
Introducción
da en vivo, pero también se ha usado durante la investigación con una versión de
teclado electrónico muy simple.
Dentro del grupo de las piezas clásicas hay seis,
todas en sus tonalidades originales. Una vez más,
hemos optado por una variedad de instrumentos,
afinados en do, si bemol y mi bemol. Son:
—Eine kleine Nachtmusik de W. A. Mozart.
Sección inicial, interpretado por un cuarteto de cuerda.
—Für Elise de L. van Beethoven, primera
sección, interpretada al piano.
—Trío para piano op. 17 de Clara Schumann,
comienzo del movimiento lento, interpretado por violín, violonchelo y piano.
—Sonata para flauta n.o 1 de G. F. Haendel,
minueto, interpretado por una flauta con
continuo de clave y violonchelo.
—Sinfonía n.o 1 de J. Brahms. 4.o movimiento, arreglado para cuarteto de cuerda con
ayuda de un teclado eléctrico.
—Minueto en sol del Álbum de Anna Magdalena Bach, de J. S. Bach, tocado por un
clave.
Los materiales proporcionados están pensados
para mostrar las estrategias sugeridas y servir
como punto de partida, pero por supuesto son
una pequeña muestra de estilos musicales, centrados en las esferas de la música clásica y popular.
Quizá haya profesores que opten por crear sus
propios materiales, de distintos estilos, y es una
opción muy recomendable. Si no se está familiarizado con tocar de oído, recomendaría que las estrategias se probaran usando los materiales proporcionados primero con unos pocos estudiantes
antes de desarrollar materiales propios, ya que
será útil observar cómo trabajan los alumnos.
¿Por qué el aprendizaje informal?
Con el término «educación musical formal»
me refiero en parte a los tipos de instituciones, y
© Ediciones Pirámide
/ 31
en parte a los tipos de práctica. La educación musical formal normalmente contiene una o más de
las siguientes condiciones: instituciones educativas, desde colegios de educación primaria hasta
conservatorios, parcial o enteramente dedicados a
la enseñanza y aprendizaje de la música; programas de enseñanza vocal e instrumental llevados a
cabo dentro o de manera paralela a estas instituciones; currículos escritos, planes de estudios, o
tradiciones de enseñanza concretas; profesores,
conferenciantes, o músicos profesionales que en la
mayor parte de los casos poseen algún tipo de
cualificación relevante; mecanismos de evaluación
sistemáticos tales como exámenes de curso, exámenes nacionales, o exámenes universitarios; una
variedad de calificaciones tales como diplomas y
notas; notación musical, que a veces se considera
secundaria, pero normalmente es central; y finalmente, un corpus de bibliografía que incluye textos sobre música, textos pedagógicos y materiales
docentes. Históricamente, la educación musical
formal de este tipo se ha asociado en principio a
la transmisión de la música clásica occidental,
aunque cada vez más está absorbiendo un rango
más amplio de estilos musicales dentro de su ámbito de competencias.
Junto a, y en vez de la educación musical formal, hay en toda sociedad otras formas de transmitir y de adquirir destrezas y conocimientos musicales, normalmente asociados con diferentes
tipos de lo que se puede llamar música «vernácula». Estas son las que llamo «prácticas de aprendizaje informal». Desde un punto de vista extremo, no están implicadas programaciones,
currículos, exámenes o profesores. En primer lugar, estas prácticas de aprendizaje recaen sobre la
enculturación o inmersión de los participantes en
la música y en las prácticas musicales de su entorno. Es un factor fundamental y necesario en todos los aspectos del aprendizaje musical el estar
algo familiarizado con la música, ya que la enculturación desempeña un papel esencial en el aprendizaje informal. En la música tradicional de muchos países, por ejemplo, los niños pequeños se
involucran en actividades musicales grupales de
forma habitual, tanto en el hogar como fuera,
32 /
Introducción
casi desde su nacimiento. A través de su inclusión
en las prácticas musicales de los adultos y de
otros niños más mayores de su entorno, desarrollan habilidades musicales en formas parecidas a
la manera en que adquieren las habilidades lingüísticas. Muchos músicos folk y tradicionales
han aprendido informalmente de esta manera,
por inmersión, escuchando, viendo e imitando la
música y las prácticas musicales de la comunidad
que los rodea. En diferentes tipos de música popular también los jóvenes músicos con frecuencia
se enseñan entre ellos o adquieren sus conocimientos y habilidades, a menudo, con la ayuda o
el apoyo de su familia o iguales, observando e
imitando a los músicos a su alrededor, y escuchando grabaciones o interpretaciones y otros
eventos en vivo relacionados con la música escogida. Llevan estas actividades a altos niveles de
motivación y disfrute, y en algunos casos llegan a
ser músicos extremadamente competentes.
La diferencia entre educación musical formal
e informal, sin embargo, raramente es tan tajante. En muchos casos las dos áreas se mezclan, y
cada una puede combinar elementos de la otra.
En alguna música vernácula, así como en muchas
músicas del mundo tales como la música clásica
hindú y en gran medida en el jazz, hay sistemas
de lo que se podría llamar «entrenamiento de los
aprendices», en los que los jóvenes músicos son
formados o guiados por una comunidad de adultos expertos: un gurú del sitar en India, el maestro de percusión akan, las escuelas de samba de
Río de Janeiro, las sesiones irlandesas, o los métodos de aprendizaje grupal del gamelán javanés
son solo algunos ejemplos. Internet se ha convertido rápidamente en uno de los medios más accesibles para aprender a tocar una enorme variedad
de diferentes instrumentos en estilos distintos.
Esto supone una mezcla de «profesor virtual»,
que instruye, y un entorno informal donde el estudiante puede olvidarse del profesor en cualquier momento, ¡y no hay represalias por no hacer las tareas asignadas entre las clases!
Algunos músicos tienen un pie en la esfera formal y otro en la informal, y muchos músicos que
se han educado principalmente en una, también
experimentan la otra hasta un cierto nivel. Por
ejemplo, un número cada vez mayor de músicos
educados de forma clásica, especialmente entre las
generaciones más jóvenes, también tocan jazz o
música popular, donde desarrollan sus habilidades
principalmente de manera informal. Muchos estudiantes que habrían sido ubicados en el entorno
informal hace unas pocas décadas, están implicándose en estudios formales tales como clases de una
diversidad de instrumentos para los que habría
sido difícil hasta hace poco encontrar un profesor
profesional y cualificado. Algunos músicos obtienen titulaciones nacionales, desde niveles elementales a posgrados, que ahora están disponibles
para distintas formas de música vernácula. Hay
también una gran cantidad de redes de comunidades musicales en rápido crecimiento, y muchas
otras organizaciones que se ubican en algún punto entre las esferas de lo formal y lo informal.
A pesar de las coincidencias entre lo formal y
lo informal, hay algunos hechos fundamentales
del aprendizaje informal que son compartidos de
diferentes maneras por muchos músicos populares, folk, tradicionales, jazz y otros, y que son distintos de los principales acercamientos asociados
con la música clásica occidental. Estas prácticas
de aprendizaje son, por esencia, orales.
¿Por qué la música popular?
Aunque las prácticas de aprendizaje informal
pueden ser comunes a muchos estilos musicales,
parece haber algunas diferencias cruciales relativas específicamente a los procesos de transmisión
de la música popular, considerada en un sentido
amplio. Es tentador obviar estas diferencias, pero
son potencialmente muy significativas para la
educación musical. En primer lugar, a diferencia
de la mayor parte de la música folk y tradicional,
la mayoría de los músicos jóvenes no están rodeados regularmente por una comunidad de músicos
adultos con los que puedan hablar, y a los que escuchar, observar e imitar, o que los inicie en destrezas y conocimientos relevantes. Los jóvenes
músicos populares tienden a captar una cantidad
© Ediciones Pirámide
Introducción
significativa de aprendizaje en solitario, usando
las grabaciones sonoras como su fuente principal. En segundo lugar, en la medida en que haya
una comunidad de aprendizaje a disposición de
estos jóvenes músicos, tiende a ser una comunidad de iguales más que de músicos maestros o
adultos con mayores habilidades.
La importancia de estos dos factores es bastante relevante, ya que afecta a la forma en que
se transmiten las destrezas y el conocimiento en
la música popular. La responsabilidad de la
transmisión del conocimiento se aleja de una figura con autoridad, un experto, o un miembro
mayor de la familia o comunidad, y se pone en
las manos de los propios estudiantes. En este sentido, los jóvenes aprendices de música popular se
embarcan en un viaje que es diferente, no solo del
aprendizaje asociado con la música clásica occidental, sino también en muchas formas de los
acercamientos folk y tradicional.
Las formas específicas en que los músicos populares adquieren sus habilidades y conocimiento
varía entre los diferentes subgéneros de música
popular, diferentes contextos nacionales, sociales
y culturales, y de un estudiante a otro, precisamente por la ausencia generalizada de una sistematización formal involucrada en este aprendizaje. A pesar de estas diferencias, no obstante, las
prácticas de aprendizaje informal de música popular son asumidas de una forma u otra por la
mayoría de los músicos populares, en casi todos
los subgéneros, en formas que pueden ser descritas mediante una serie de características generales.
Las prácticas que forman la columna vertebral de
las estrategias de este manual están basadas principalmente en el estudio de los músicos populares
que tocan instrumentos (incluida la voz) y participan en grupos más que en aquellos que desarrollan su actividad como DJs, mezcladores o productores de música por medios electrónicos.
¿Cómo aprenden los músicos populares?
Los músicos populares tienden a adquirir destrezas y conocimientos musicales, primero y en su
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/ 33
mayor parte, a través de la enculturación, esto es,
la implicación con la música con la que están familiarizados, que les gusta y que escuchan a su
alrededor. Pronto empiezan a experimentar con
un instrumento o con la voz, descubriendo los diferentes sonidos que pueden producir por el método de ensayo y error, antes de engarzar sonidos
en frases musicales embrionarias, ritmos o armonías.
La práctica de aprendizaje más habitual para
la mayor parte de los músicos populares es tocar
grabaciones de oído. No es la misma actividad
que el antiguo hábito de aprender escuchando o
imitando oralmente a otros músicos: implica una
grabación, en lugar de otro ser humano. Esta diferencia tiene importantes consecuencias. También me parece un hecho extraordinario que esta
práctica se haya desarrollado solo en cien años, y
transcurra de manera paralela al advenimiento
de las tecnologías de grabación. Además, se ha
desarrollado en numerosos países del mundo a
través de actividades de niños y jóvenes, en general aislados unos de otros, fuera de cualquier estructura cooperativa o formal, y mayoritariamente sin la guía de un adulto.
Puede ser útil distinguir dos acercamientos a
esta práctica auditiva, situados en extremos
opuestos. En uno de ellos está lo que llamo «escucha deliberada», esto es, la escucha con la intención consciente de adoptar o adaptar lo que se
escucha dentro de la propia práctica. En el otro
extremo está la «escucha distraída». Se produce
cuando la música se escucha de fondo, y no se
atiende de una manera voluntaria: penetra en la
mente casi enteramente a través de la enculturación inconsciente. Ambas prácticas de audición
se extienden más allá de las etapas iniciales de
aprendizaje y llegan a los entornos profesionales,
ya que los músicos populares necesitan mantenerse al día de las tendencias siempre cambiantes.
Tocar grabaciones de oído es casi siempre una
actividad solitaria, pero la soledad no es una
marca que distinga a los estudiantes de música
popular. Al contrario, las actividades grupales
que tienen lugar en ausencia de la supervisión o
guía de un adulto son de gran importancia. Se
34 /
Introducción
caracterizan por dos aspectos. Uno es el «aprendizaje entre iguales». Esto implica compartir de
forma consciente el conocimiento y destrezas o la
enseñanza explícita entre iguales a través, por
ejemplo, de la demostración de un ritmo o un
acorde por un miembro del grupo para el beneficio de otro. El otro es el «aprendizaje en grupo»,
donde no hay una demostración consciente o una
enseñanza como tal, sino que el aprendizaje tiene
lugar a través de la observación y la imitación
durante la práctica musical, así como hablando
de música durante y fuera de los ensayos.
Los grupos se forman a edades muy tempranas, incluso aunque los intérpretes tengan poco
control sobre sus instrumentos y apenas posean
ningún conocimiento sobre progresiones de acordes, licks o canciones. A menudo se constituye un
grupo o serie de grupos después de pasados unos
meses de empezar a tocar sus instrumentos, la
mayoría de las veces hacia la mitad o el final de
la adolescencia. Los colegios son instituciones sociales vitales para la formación de un grupo, incluso aunque los grupos se formen sin la ayuda
de profesores. Cualquier instrumento o espacio
para la práctica que el colegio pueda proporcionar, especialmente los colegios con una población
de cientos de estudiantes, son cruciales. Aunque
los grupos en su inicio casi siempre se forman entre iguales, la edad es menos importante que la
habilidad musical, y los miembros de los grupos
tienden a tener un nivel de destreza similar.
La mayor parte de los grupos se implica en
una variedad de prácticas que incluyen jamming
y otras formas de improvisación, tocar canciones
que conocen y les gustan, y hacer su propia música. El aprendizaje entre iguales, consciente o inconsciente, y el aprendizaje grupal, van de la
mano: diferentes miembros del grupo muestran
ideas musicales aprendidas u originales a otros, y
los músicos se involucran en la composición de
forma conjunta, lo que a menudo supone que todos los miembros del grupo aporten sus propias
ideas. Todo esto sucede generalmente en ausencia
de un adulto o de otra persona que pueda proporcionar liderazgo, o que tenga una mayor experiencia musical.
Es bien sabido que la notación tiene un pequeño papel en el mundo de la música popular, aunque se usa en algunos casos, como en el ámbito
profesional o en las orquestas de musicales, o de
forma ocasional, como cuando los músicos garabatean algo en un trozo de papel, y normalmente se tira a la basura en cuanto se han interiorizado las instrucciones. Los músicos de sessions
tienen tendencia a realizar un trabajo más constante si saben leer música. Pero el principal medio de aprender y transmitir música es a través de
grabaciones, tanto comerciales como demos distribuidas entre los músicos. Incluso si se usa notación, nunca se usa por sí misma, sino siempre
mezclada con la escucha deliberada y la imitación. No tengo constancia de ningún estudio estadístico sobre esta cuestión, pero es razonable
suponer que menos del 40 % de los músicos populares sepa leer una partitura musical, y la mayor parte ha empezado a hacerlo a través de algún tipo de educación musical formal. Aun así,
incluso con esta formación, cuando se trabaja en
el campo informal, estos músicos tienden a adaptar cualquier habilidad de escritura musical a su
propio estilo de una manera muy personal.
La práctica de oído presta atención a un número de factores que no se comunican directamente a través de la notación. Estos incluyen timbres idiosincrásicos y no estandarizados,
flexibilidad rítmica, inflexiones de la altura, y
muchos otros aspectos, entre los cuales no es el
menor las nunca definidas pero siempre reconocibles cualidades tales como «groove», «sentimiento» y «swing». Aquí, una vez más, no se dan
cita solo la escucha consciente y deliberada, y la
práctica de oído, sino también la imitación libre,
relacionada con una enculturación continua e inconsciente y con la escucha distraída. No son
solo partes esenciales del proceso de aprendizaje
inicial, sino que siguen siendo los principales medios a través de los que se transmite y reproduce
la música a lo largo de la carrera de un músico
popular.
El concepto de técnica es un aspecto consciente de control del instrumento o de la voz, y llega
de manera tardía a la mayor parte de los músicos
© Ediciones Pirámide
Introducción
populares. Además, en muchos casos se incorpora a sus actividades inmediatamente antes, o algún tiempo después, de convertirse en profesionales. Por tanto, tras haber aprendido a tocar o
cantar por sí mismos y con sus propios medios,
los músicos adoptan técnicas estándar en una
etapa tardía, y a menudo llegan a este punto con
sorprendente facilidad.
A diferencia de la técnica psicomotora ejecutiva implicada en tocar o cantar, los músicos populares también adquieren, en grados variables, conocimiento y comprensión de tecnicismos
musicales o teoría. Esta comprensión normalmente llega por azar, dependiendo de la música
que se esté tocando y disfrutando en cada momento. Al comienzo, los músicos son capaces de
usar elementos musicales de manera apropiada
desde el punto de vista estilístico, pero normalmente sin ser capaces de ponerles un nombre o de
comentarlos excepto en términos vagos o metafóricos. Desde el momento en el que la escucha es
la fuente principal de aprendizaje, el conocimiento de las relaciones entre los sonidos deriva de
ella. Por tanto, aprender la teoría de la música
tiende a estar dirigido por la emoción ante la música. A medida que pasa el tiempo las piezas del
puzle musical empiezan a encontrar su sitio, a diferentes niveles dependiendo del sujeto, que puede a menudo llegar a grados de conocimiento
teórico y comprensión musical altamente sofisticados. No es sorprendente que todo este énfasis
en la audición desemboque también en el desarrollo de capacidades auditivas perceptivas y
afectivas.
Algunos músicos practican con sus instrumentos durante cinco o seis horas al día en las primeras etapas de aprendizaje, otros practican durante una cantidad considerablemente menor de
tiempo, y otros apenas practican. Muchos tienden a enfocar la práctica dependiendo de su estado de ánimo, preocupaciones en la vida, o la motivación por factores externos tales como entrar
en un nuevo grupo o componer una nueva canción. Su desarrollo musical a menudo está marcado por períodos de práctica relativamente intensa intercalados con otros períodos con apenas
© Ediciones Pirámide
/ 35
práctica. En última instancia, la práctica es algo
que solo hacen cuando la disfrutan.
Junto con estas prácticas de aprendizaje hay
actitudes hacia los valores musicales y la capacidad musical que tienden a enfatizar cualidades
expresivas tales como «sentimiento», «sensibilidad», «espíritu» u otros atributos similares, sobre
y por encima de la complejidad o la habilidad
musical. Los músicos populares también otorgan
una alta valoración a la amistad entre ellos, junto con la tolerancia, el gusto compartido y el
compromiso. No estoy sugiriendo que todos los
músicos jóvenes populares sean individuos excepcionalmente equilibrados que nunca tienen discusiones, pero la cooperación, la sensibilidad hacia
los demás, el compromiso y la responsabilidad
son altamente valorados de manera explícita por
los músicos. Más aún, este énfasis en la amistad
y el compromiso concierne no solo a las relaciones sociales que rodean a la práctica del grupo o
la interpretación, sino que son condiciones necesarias de dos aspectos adicionales.
Uno es que, desde el momento en que la música que se está tocando llega a través de la elección y la negociación del grupo, todas las actividades productivas de este se basan en el consenso
del gusto y/o la voluntad de tolerar los gustos potencialmente diferentes de los demás, así como en
la capacidad de cooperar, y la responsabilidad de
llegar a los ensayos y actuaciones en el lugar y a
la hora correctos, y con el equipamiento adecuado. Sin esta cooperación (especialmente en ausencia de incentivos tales como la fama o el dinero, pero incluso con estos incentivos), un grupo se
acabará desintegrando. Un segundo aspecto es
que la amistad, la cooperación y la sensibilidad
hacia otras personas también afectan a la precisa
naturaleza y sentimiento de la música producida
en formas que se relacionan con la comunicación
musical en la interpretación, y particularmente
con la composición e improvisación grupal.
Toda música popular tiende a elevar la autoestima y el estatus percibido por los participantes
en el grupo de iguales. Los valores que rodean su
música están estrechamente unidos a cuestiones
de identidad personal profundamente sentidas.
36 /
Introducción
Finalmente, en el ámbito informal no hay una
obligación de practicar a menos que el estudiante quiera practicar, no hay profesor o padres diciéndole que lo debe hacer, no hay deberes para
casa, trabajos, exámenes. Una cosa importante
que todos los músicos populares afirman es el
alto nivel de disfrute que acompaña cualquiera
de sus actividades musicales y de aprendizaje mu-
sical. Desde este punto de partida, muchos siguen desarrollando una profunda pasión por la
música, una sed por escuchar una amplia gama
de estilos y el disfrute por tocar. Fue la esperanza de capturar algo de esta pasión, sed y disfrute,
y transferirlos a una mayor variedad de estudiantes de música, lo que inicialmente originó la investigación de este manual.
© Ediciones Pirámide
PARTE I
OSCAR en la clase de instrumento
© David Baker como parte de Ear Playing Project (http://earplaying.ioe.ac.uk).
Figura I.1.
Introducción
© David Baker como parte de Ear Playing Project (http://earplaying.ioe.ac.uk).
Figura 1.1.
© Ediciones Pirámide
1
1. LOS
OBJETIVOS DE OSCAR
EN LA CLASE DE INSTRUMENTO:
—Mostrar a los alumnos de instrumento algunos pasos básicos implicados en la interpretación de oído, que posiblemente no
habrían conocido en otras circunstancias,
basados en las prácticas de aprendizaje informal de los músicos populares.
—Aumentar el disfrute de los estudiantes por
hacer y aprender música, mediante la iniciación de una práctica de aprendizaje probablemente nueva para ellos.
—Aumentar las habilidades de escucha crítica y apreciación de los estudiantes.
—Aumentar el sentido de la afinación y el
sentido rítmico de los estudiantes.
—Incentivar el desarrollo de destrezas creativas e improvisadoras.
—Conectar las habilidades auditivas con una
diversidad de música, partiendo de los gustos y conocimientos previos de los estudiantes.
—Apoyar la preparación de test auditivos y
de práctica musical en exámenes formales,
a cualquier nivel, y en cualquier estilo de
música.
—Proporcionar estrategias simples a los profesores de música, particularmente a aquellos que pueden no estar muy familiarizados con el aprendizaje de oído o el
aprendizaje informal.
—Aumentar la confianza de los profesores en
las técnicas de tocar de oído.
—Dar a los profesores perspectivas sobre aspectos de la musicalidad de sus estudiantes, de los que pueden no ser conscientes.
2. ¿QUIÉN PARTICIPÓ
EN LA INVESTIGACIÓN INSTRUMENTAL
Y CON QUÉ INSTRUMENTOS?
Las estrategias instrumentales han sido probadas en un proyecto de investigación llamado Ear
Playing Project (http://earplaying.ioe.ac.uk), financiado por la Esmée Fairbairn Foundation y
apoyado por el Institute of Education de la Universidad de Londres. El proyecto tuvo lugar
como un estudio piloto durante el curso académico 2008-2009 y como un estudio durante el
curso 2011-2012. Ambos estudios implicaron la
puesta en práctica de estrategias de aprendizaje
oral durante unas siete a diez sesiones, con una
media de quince minutos cada una. Los participantes fueron más de 54 profesores y 340 alumnos, principalmente en clases individuales.
Se tomaron los datos a través de:
—228 observaciones de clases involucrando a
110 de los alumnos y 21 de los profesores.
—43 entrevistas con estudiantes y 17 con
profesores.
© Ediciones Pirámide
Introducción
—193 cuestionarios a los alumnos y 54 a los
profesores.
—Correos electrónicos, encuentros y comentarios en un blog.
La mayor parte de los profesores había recibido una formación clásica, pero algunos tenían
relación anterior con la música popular, jazz, tradicional y teatral. El piano fue el instrumento más
© Ediciones Pirámide
/ 41
popular, con casi el 66 % de los participantes, pero
también había alumnos que tocaban la flauta dulce, flauta travesera, clarinete, oboe, fagot, saxofón, bombardino, trompeta, trombón, violín, violonchelo y contrabajo. Los estudiantes tenían
entre 5 y 63 años, con una edad media de 14 años.
La mayoría había estado tocando durante dos o
tres años, pero algunos de los participantes eran
principiantes y otros eran alumnos avanzados.
OSCAR en la clase de instrumento:
cuestiones prácticas preliminares
© David Baker como parte de Ear Playing Project (http://earplaying.ioe.ac.uk).
Figura 2.1.
© Ediciones Pirámide
2
1.
MATERIALES DE AUDIO
Para una explicación de lo que se contiene en los
materiales de audio, por favor véase la sección 1:
«Los materiales de audio: una panorámica» (p. 32)
y el apéndice E que contiene una lista completa de
las pistas. Esto también se muestra en la página
web que acompaña a este manual. Para OSCAR
en las clases de instrumento se recomiendan tanto
las piezas en estilo popular como las piezas clásicas, comenzando primero con las populares.
Una vez estén familiarizados con las estrategias y la naturaleza de los materiales de audio, los
profesores podrían optar por crear sus propios
materiales. También pueden ralentizar las pistas
proporcionadas, o cambiar su tonalidad, usando
una variedad de software de libre acceso si quieren hacerlo. La principal característica de los materiales, que es importante en caso de que se quieran crear otros nuevos, es que cada parte debería
consistir en un riff de dos o cuatro compases, que
debería tocarse continuamente durante unos dos
minutos. Esto da a los estudiantes tiempo suficiente para escuchar lo que está pasando, buscar
las notas, usar notas como anclajes y seguir buscando. Probablemente, es mejor probar con los
materiales dados primero uno mismo para comprender completamente cómo funcionan.
2.
EL MARCO CRONOLÓGICO
Las estrategias se pueden poner en práctica
durante solo diez o quince minutos, como una
parte de una clase instrumental normal semanal
o quincenal. La mayoría de los profesores pensó
que esta cantidad de tiempo era adecuada. Sin
embargo, unos pocos profesores sintieron que no
era tiempo suficiente para que los alumnos retuvieran las notas aprendidas, y algunos encontraron difícil encajar este trabajo en sus clases y
mantener todas las demás actividades que necesitaban cubrir cada semana. Aun así, es importante aclarar que la memorización no es el objetivo
del ejercicio. Por el contrario, el objetivo es ofrecer al estudiante una oportunidad para tocar a
partir de una grabación de oído, con motivación
y guía. Incluso si algunos estudiantes vuelven a la
semana siguiente habiendo practicado poco o
nada y habiendo olvidado en gran medida las notas que aprendieron oralmente en clases anteriores, lo más probable es que encuentren que repitiendo el ejercicio durante un período breve de
tiempo cada semana, sus habilidades para tocar
de oído mejoren. El principal objetivo del ejercicio son las habilidades para tocar de oído, además del hecho de que el estudiante está descubriendo una nueva forma de aprender.
Las actividades, tal y como están descritas en
parte del libro, están organizadas en tres fases:
—Fase 1: estilos populares. En la mayoría de
los casos es mejor empezar con una o más
de las piezas en estilo popular en la fase 1.
Si solamente se elige una pieza en estilo
popular, esta fase debería durar entre tres
y cuatro clases. Sin embargo puede que al© Ediciones Pirámide
OSCAR en la clase de instrumento: cuestiones prácticas preliminares
/ 45
gunos profesores y alumnos quieran usar
las dos piezas en estilo popular antes de
pasar a la fase 2 y/o volver a una de ellas
más adelante.
—Fase 2: música clásica. Una vez más, si
solo se elige una pieza de música clásica,
esta fase debería durar unas tres sesiones,
pero algunos profesores y estudiantes pueden desear extenderlo usando más de una
pieza. Puede que haya quien prefiera dejar
esta fase y saltar a la fase 3. Otros quizá
prefieran revisitar esta fase más adelante.
—Fase 3: libre elección. Debería durar unas
tres o cuatro sesiones. Más allá de que, dependiendo de cada alumno y profesor,
quieran basar sus clases en ella, ¡y obviamente esto puede durar toda la vida!
mente y los antiguos se vuelven obsoletos con
facilidad. Por otra parte, si el estudiante tiene acceso a un teclado electrónico, una solución sería
aprender la música en ese instrumento y después
transferirla al piano.
Habrá profesores que quieran modificar el orden y/o la duración de las fases de acuerdo con sus
propios intereses y necesidades, y los de sus estudiantes. Para aclarar las fases e ilustrar su flexibilidad, por favor véase la sección 4 y los diagramas
de flujos con posibles combinaciones diferentes.
Después de completar una o todas las fases,
los profesores y alumnos pueden seguir usando
las estrategias con otra música, volver a los materiales y elegir piezas diferentes, o introducir nuevas etapas tales como la improvisación y la composición.
No es absolutamente esencial que todos los
estudiantes practiquen en casa aunque, naturalmente, aquellos que lo hagan mejorarán más rápido como sucede con cualquier otra destreza.
Aun así, encontramos diferencias entre las preferencias de los estudiantes en esta cuestión.
Por una parte, algunos estudiantes prefieren
tocar de oído solo durante las clases, y en estos
casos es importante que no se sientan presionados por intentarlo en casa:
3. ¿QUÉ INSTRUMENTOS SE PUEDEN
UTILIZAR?
Los materiales son apropiados para cualquier
instrumento cromático afinado para un temperamento igual a LA = 440.
Para los pianistas, si el instrumento que están
utilizando no tiene una afinación de concierto,
hay métodos sencillos para cambiar digitalmente
la afinación de la grabación, sin cambiar su velocidad, disponibles en Internet (¡es más fácil que
cambiar la afinación del piano!). No he hecho
aquí una lista de las páginas web o del software,
ya que los nuevos medios se desarrollan rápida© Ediciones Pirámide
4. EQUIPAMIENTO NECESARIO
PARA LAS CLASES
Los profesores necesitarán un medio para reproducir las pistas de audio en el aula. Este puede ser un reproductor de CD, un conjunto de
iPOD y altavoces, un ordenador o cualquier otro
medio.
5.
PRÁCTICA EN CASA
«Era más difícil en casa porque no tenía a nadie
que me ayudara si me bloqueaba completamente»
(estudiante de piano, doce años).
«Me gustaba en la clase, pero no mucho en casa.
En el conservatorio siempre hay alguien ahí para decirte si lo haces mal o bien y, entonces, al final funciona. Pero en casa no tengo realmente a nadie conmigo. Tengo que trabajarlo por mi cuenta, y no sé si
está mal o bien» (estudiante de flauta, diez años).
«Bueno, cuando tenía que practicarlo en casa,
había una nota que no podía coger, y era muy difícil, y entonces había otra nota que no podía coger
porque estaba demasiado baja. Y no sabía algunas
de las notas. Realmente no me gusta eso. Pero me
gustaba cuando lo estaba haciendo aquí con mi
profesor porque realmente no era tan difícil como
pensaba» (estudiante de clarinete, once años).
46 /
¡Oír, escuchar, tocar!
Por otra parte, algunos alumnos disfrutaron
teniendo independencia para trabajar en casa, y
muchos de ellos volvían después de una semana
con resultados sorprendentes. Algunos describían
el tipo de trabajo detallado que habían podido
hacer en casa, que sería difícil hacer en una clase
con el profesor «respirando en tu cogote».
«En casa puedo ser independiente. Puedo hacerlo a mi propia velocidad, y a veces siento que me
meten un poco de presión en las clases» (estudiante
de piano, once años).
«En casa he tocado el CD en fragmentos muy
pequeños y he hecho cada parte, y después también
lo he tocado un poco como es una y otra vez, y volviendo sobre ella. Y me puedo dar tiempo para trabajar las notas y todo, y trabajar en trocitos pequeños, de tres o cuatro notas, y después ir al siguiente
trocito» (estudiante de violonchelo, quince años).
«Toqué como un par de notas y después lo canté para mí tocando las notas, intentando buscar la
parecida, y después cuando pensaba que ya lo tenía, tocaba todo entero para ver si sonaba igual.
Ponía el CD, y tocaba un par de notas del CD,
como para escuchar un par de notas, paraba el CD,
e intentaba coger las mismas notas y después cuando pensaba que había conseguido cómo tocar con
el CD, seguía al siguiente par de notas» (estudiante
de saxofón, 15 años).
6. EQUIPAMIENTO NECESARIO
PARA LA PRÁCTICA EN CASA
Si los estudiantes quieren practicar en casa,
necesitarán una forma de reproducción de audio
en la habitación donde practiquen.
7. ¿QUÉ ESTUDIANTES PUEDEN
PARTICIPAR?
Las estrategias pueden ser adoptadas por
cualquier alumno de cualquier nivel, desde el
principiante hasta el avanzado. El punto exacto
en el que un estudiante puede empezar dependerá
en parte de su instrumento. Por ejemplo, un principiante de piano puede abordar las tareas más
rápidamente, pero en el viento metal, cuerda frotada o instrumentos de viento madera se recomienda en la mayor parte de los casos una capacidad básica para dar con las notas. En general,
se recomienda como prerrequisito una experiencia de aproximadamente uno o dos años de clases
de instrumento, pero como con todos los aspectos, esto depende del criterio profesional del profesor. Los intérpretes más avanzados pueden realizar las tareas a su propio nivel, desde el diploma
estándar en adelante.
8. ¿QUÉ TIPO DE FORMACIÓN
Y EXPERIENCIA PREVIA NECESITAN
LOS PROFESORES?
Las estrategias pueden ser aplicadas por profesores de instrumento independientemente de su
formación y experiencia previa. Han sido diseñadas para profesores con una formación clásica, y
particularmente para aquellos con poca seguridad o experiencia en tocar de oído. Aun así, las
estrategias también pueden ser útiles para profesores que tengan experiencia en aprendizaje informal, música popular y folk, y en tocar de oído
profesionalmente en teatro musical.
9.
PREPARACIÓN DEL PROFESORADO
En caso de optar por que los estudiantes practiquen en casa, será necesario darles la dirección
web del manual y la clave para que puedan acceder a las pistas, o hacer una copia electrónica de
las pistas elegidas para cada estudiante. Cómo se
haga la copia dependerá de la tecnología disponible. Como esta probablemente cambie con mucha
rapidez, aquí he desistido de recomendar ningún
software particular, páginas web, o recursos similares. Si se opta por hacer copias en CD, las dos
piezas de estilo popular con todas sus pistas cabrán en un CD, y las piezas clásicas y sus pistas
en otro. También será necesario dar a los estu© Ediciones Pirámide
OSCAR en la clase de instrumento: cuestiones prácticas preliminares
diantes una lista de las pistas para que puedan
encontrar aquella(s) sobre la(s) que quieren trabajar. En la web del manual está disponible una
lista imprimible de las pistas.
Para hacer uso de los materiales solamente
durante el tiempo de la clase, solo será necesario
realizar una copia de las pistas de audio para que
esté disponible en el aula.
Puede que algunos profesores de instrumento
quieran aprender a tocar de oído las pistas antes
de que empiecen las clases o, dependiendo de su
experiencia, pueden preferir probarlas durante la
clase. La partitura de la música no se ha facilitado, ya que es importante que el profesor se motive por la experiencia auditiva tanto como el
alumno.
10. CONCEPTOS DE «CORRECCIÓN»
E «INCORRECCIÓN», «MAL» Y «BIEN»
A lo largo de este manual uso los términos
«corrección», «incorrección», «mal» y «bien» con
precaución. Lo que puede considerarse «mal» en
un contexto notacional puede, en el contexto de
las propuestas presentadas aquí, considerarse
adecuado, o percibirse como un embellecimiento
creativo o improvisatorio al que se debería animar. Las razones para esto son complejas, y
cómo se emita un juicio dependerá del profesor,
la tarea y las necesidades particulares de cada estudiante.
11. ¿EN QUÉ SE DIFERENCIA DEL MÉTODO
SUZUKI?
En común con el método Suzuki, este acercamiento pone el énfasis central en aprender a través de la escucha y en reproducir grabaciones. Sin
embargo, los dos métodos derivan de diferentes
puntos de partida, tienen diferentes objetivos, es-
© Ediciones Pirámide
/ 47
trategias de enseñanza y aprendizaje, y llevan a
diferentes resultados. Las principales diferencias
son las siguientes:
—En el acercamiento «Oír, Escuchar, Tocar»,
las piezas no están específicamente diseñadas para el instrumento particular de cada
estudiante. Antes bien, es necesario que el
alumno adapte la música a su propio instrumento, y esto puede suponer llevarlo
una octava, o dos, arriba o abajo.
—Las piezas no están graduadas o diferenciadas de acuerdo a una noción sistemática
de la capacidad del alumno o el progreso
esperado. Más bien, las mismas piezas se
ofrecen a todos los estudiantes independientemente de su nivel, y cada estudiante
encuentra su propio camino a través de la
práctica.
—El papel del profesor se explica en detalle
más adelante en este manual. Difiere del
profesor del método Suzuki en que el
alumno es animado a dirigir su propio
aprendizaje en un sentido mucho más amplio. Además, a diferencia del método Suzuki, no se requiere una presencia formal
de los padres.
—Un estudiante avanzado puede buscar una
reproducción perfecta, correcta, de lo que
hay en la grabación. En muchos casos, no
obstante, es más apropiado conseguir una
aproximación y después pasar a otra pista.
Un acercamiento libre, improvisatorio y la
interpretación de la música es algo a lo que
se anima a todos los estudiantes. Muchos
empezarán a improvisar durante el aprendizaje de la pista, otros aprenderán primero nota por nota y después empezarán a
improvisar de forma espontánea.
—Después de solo cinco o seis sesiones o menos, se da al estudiante libre elección sobre
qué música tocar.
OSCAR en la clase de instrumento:
los pasos básicos
Figura 3.1.
© Ediciones Pirámide
3
Puede que los profesores deseen combinar las
fases en diferentes formas. La opción A es el
acercamiento básico recomendado; por favor
véanse los diagramas de flujos en la sección 4,
que ilustran esta opción y algunas otras opciones
posibles.
1.
FASE 1. ESTILOS POPULARES
Para la clase de instrumento en la opción A,
los profesores comienzan en la fase 1 con una o
ambas de las piezas de estilo popular proporcionadas. Estas son «Dreaming» (pista 1 para instrumentos en do, o pista 11 para instrumentos en
si bemol si lo prefiere), o «Link Up» (pista 21).
La razón para elegir este estilo de música es que
está diseñada en torno a motivos o riffs repetidos
y cortos, que proporcionan un punto de partida
sencillo para la tarea.
—P rimero, explicar al alumno que va a
aprender a tocar una música de oído.
—Juntos, escuchar la pieza escogida, o escuchar con el alumno ambas piezas y dejarle
escoger una.
—Tocar la siguiente pista de la pieza escogida, que será el riff del bajo solo, repetido
una y otra vez durante dos minutos. Mientras está sonando la pista, pedir al alumno
que escuche e intente encontrar y tocar alguna de las notas que escucha.
—Decirle que puede tocar la música en una
octava diferente a la que está en la grabación, dependiendo de su instrumento.
—Decirle que no importa si comete errores, y
que esto no es un examen.
—Dejarle que intente buscar notas mientras
suena la grabación.
—Darle tiempo, permitirle aprender por ensayo y error, animarle, evitar críticas.
—Observar qué hace durante un par de minutos. Es importante dejar que la grabación siga sonando y no pararla, incluso si
el alumno no está tocando.
Una vez que se ha aprendido dos o más de las
pistas de esta manera (véase más adelante cómo
puede suceder esto, y cómo puede ayudar el docente), se debería pedir al alumno que intente
pasar suavemente de un riff a otro, idealmente
sin perder ningún tiempo. Una vez que se ha conseguido esto en el punto que el criterio del docente sugiera que es adecuado, pueden improvisar su
propio «arreglo» juntando los riffs en otro orden,
o creando sus propias versiones de los riffs y después juntándolas, etc.
Es importante tener en cuenta que los riffs se
hacen más exigentes técnicamente a medida que
avanzan los números de pista. En «Dreaming»,
por ejemplo, las dos partes finales de vibráfono
sobrepasarán la capacidad de muchos estudiantes. En «Link Up» es probable que los giros del
violín sobre la melodía principal sean demasia© Ediciones Pirámide
OSCAR en la clase de instrumento: los pasos básicos
do difíciles para algunos. Es correcto tocar simplemente las pistas accesibles para cada estudiante, empezando con las más fáciles y dejando
fuera aquellas que sean demasiado difíciles.
Como en todos los pasos de OSCAR, el juicio
del profesor es crucial, de modo que los estudiantes estén suficientemente motivados pero no
asustados. Más adelante se darán más sugerencias.
Los riffs se pueden tocar junto con la grabación, en dúo con el profesor, en grupo con otros
alumnos, o de cualquier otra forma. Los profesores de piano y otros instrumentos pueden pedir que los aprendan primero con la mano derecha y luego con la izquierda, antes de tocarlo
con las dos manos. Si se ve que esto es demasiado difícil para los alumnos con menos experiencia, es una buena idea simplificarles la parte del
bajo. Por ejemplo, pueden intentar tocar solo
una nota por pulso. Esto los liberará de la coordinación de manos y conducirá a una mayor destreza para tocar a dos manos en las etapas siguientes. Al final de la primera sesión la mayor
parte de los profesores probablemente quiera dar
a los alumnos una copia en un CD o en cualquier otro medio, y pedirles que sigan aprendiendo la música en casa, tal como se hace con la
música escrita. Al igual que con la notación, algunos alumnos trabajarán duro la tarea propuesta y mejorarán. Otros no practicarán nada, y
otros pueden frustrarse si intentan la tarea solos,
por su cuenta, y puede que prefieran hacerlo solamente durante la clase. Cualquiera de estas opciones está bien.
Probablemente el docente y el alumno sentirán
que en unas tres a cinco sesiones han obtenido
todo lo que se necesita para tocar una pieza en
estilo popular antes de pasar a la siguiente, o ir a
la fase 2.
2.
FASE 2. PIEZAS CLÁSICAS
La fase 2 comienza en torno a la tercera o
cuarta clase para la mayoría de los alumnos. Esta
fase incorpora música clásica, que está construi© Ediciones Pirámide
/ 51
da en líneas más largas, y por tanto tiene un fraseo más exigente.
En la grabación de audio, cada pieza se toca
primero en su instrumentación completa, y después en una versión a dos voces, ligeramente simplificada en algunos casos; después en partes
sueltas, frase a frase, repetidas una y otra vez durante dos minutos, como se indica en la lista de
pistas del apéndice E.
—P rimero, escuchar juntos el comienzo
(solo) de las seis piezas de música clásica
(Mozart, Beethoven, Clara Schumann,
Haendel, Brahms y Bach, pistas 28, 34, 40,
44, 52 y 58, respectivamente).
—Pedir al alumno que elija una pieza. Si no
expresan ninguna preferencia, se puede sugerir una que parezca que puede ser adecuada para ellos. Aun así, si tienen una
preferencia fuerte, es importante que su
elección prevalezca sobre la del docente,
incluso si este cree que una pieza diferente
sería más adecuada. Después, una vez que
hayan probado la pieza que han elegido,
pueden seguir el consejo del docente e intentar una más accesible.
—Juntos, escuchar la versión a dos voces.
Después escuchar una pista con la versión
a una sola voz, eligiendo la melodía o el
bajo según se prefiera.
—Como en la fase 1, dejar que el estudiante
intente encontrar las notas, trasladando
arriba o abajo una octava si fuera necesario mientras la versión a una voz elegida
suena en la grabación, y remitirse a las estrategias de enseñanza de la sección 6 para
encontrar ideas para apoyarle.
Una vez que se ha logrado tocar el tema entero, o casi, el estudiante puede, por ejemplo, tocar
la melodía sobre la base de la pista de bajo, o
tocar el bajo junto con la melodía, o tocar un
dúo con el profesor o con otros estudiantes. Una
vez más, con el tiempo los pianistas pueden tocar
con ambas manos, incluso aunque una de las
partes necesite ser simplificada por el profesor.
52 /
3.
¡Oír, escuchar, tocar!
FASE 3. LIBRE ELECCIÓN
La fase 3 puede empezar cuando el profesorado y sus alumnos lo consideren oportuno. Si se
siguen las fases como se especifica aquí —esto
es, probando una pieza en la fase 1 y otra en la
fase 2— la fase 3 debería llegar en torno a la
quinta o séptima sesión para la mayoría de los
alumnos.
Este es el momento en el que la práctica del
aprendizaje informal, diferente de tocar de oído,
se desarrolla de manera más completa, porque al
estudiante se le da la libertad para elegir la música que va a aprender. El objetivo es incrementar
el disfrute y la motivación, y abrir el mundo de la
música a los estudiantes para que adapten piezas
elegidas por ellos a su propio instrumento y nivel
de habilidad.
—En la preparación, se pide al estudiante
que escuche una selección propia de música, fuera de la clase, y elija una pieza que
le guste. Puede ser de cualquier estilo y
para cualquier instrumento o combinación de instrumentos, incluyendo la voz.
Algunos alumnos probablemente elegirán
música compuesta para su propio instrumento. Puede que otros escojan música
para instrumentos totalmente diferentes o
cantada. Es probable que algunos traigan
bandas sonoras, otros música clásica y
otros una diversidad de músicas populares. La cuestión principal es que la música
debe ser la que elijan los estudiantes por sí
mismos.
—A continuación, los estudiantes llevan una
grabación de la pieza a la clase siguiente,
ya sea en formato mp3, en CD o de cualquier otra forma. Nuestra experiencia ha
sido que la mayor parte de los alumnos
trae la música en formato mp3, de modo
que son necesarios unos altavoces iPod, un
ordenador o cualquier otro equipo de reproducción de sonido para que tanto profesor como alumno puedan escuchar la
música juntos.
—Aquellos alumnos que se sientan cómodos
trabajando con las estrategias para tocar
de oído por su cuenta en casa pueden empezar a aprender a tocar alguna parte de
la música elegida, la que prefieran, de
oído. Los alumnos llegan después a la clase y le muestran al profesor lo que han
hecho. Profesor y alumno trabajan juntos
sobre la música, usando las estrategias de
otras fases descritas a continuación. Para
los estudiantes que requieren un apoyo
constante del profesor, el aprendizaje puede hacerse enteramente dentro del tiempo
de clase.
© Ediciones Pirámide
Posibles combinaciones de las fases:
la clase de instrumento
© David Baker como parte de Ear Playing Project (http://earplaying.ioe.ac.uk).
Figura 4.1.
© Ediciones Pirámide
4
1. POSIBLES COMBINACIONES DE LAS FASES: LA CLASE DE INSTRUMENTO
El siguiente diagrama de flujos ilustra las fases tal como se han descrito en las secciones previas, así
como algunas otras combinaciones posibles.
Fase 1:
«Link Up»
Fase 1a adicional:
«Dreaming»
Fase 1:
«Link Up»
Fase 2:
Pieza clásica elegida
Fase 2a adicional:
Otra pieza clásica
Fase 2:
«Dreaming»
Fase 3:
Libre elección
Fase 3:
Libre elección
Figura 4.2.—Opción A: Clase de instrumento.
Fase 1:
«Link Up»
Fase 2:
Pieza clásica elegida
Fase 3:
Libre elección
Figura 4.4.—Opción C: Clase de instrumento (posiblemente para un estudiante que no está aprendiendo música clásica).
Es evidente que hay muchas otras formas posibles de combinar las fases. Puede que algunos
profesores hagan solamente una fase que, dependiendo de su criterio y de las necesidades de sus
estudiantes, podría ser cualquiera de las tres. Las
posibilidades expuestas son solamente algunas
sugerencias.
Figura 4.3.—Opción B: Clase de instrumento (posiblemente para un alumno ágil en aprender, o un estudiante
más avanzado).
© Ediciones Pirámide
¿Cómo pueden responder los alumnos?
© David Baker como parte de Ear Playing Project (http://earplaying.ioe.ac.uk).
Figura 5.1.
© Ediciones Pirámide
5
1.
INTRODUCCIÓN
Cada alumno abordará la tarea a su manera.
Sin embargo, nuestra investigación sugiere que
probablemente se vean cuatro «estilos de aprendizaje», que son identificables desde el comienzo.
No están ceñidos a límites rígidos, sino que son
ejemplos fluidos de las respuestas iniciales y espontáneas de los alumnos. Se producen de manera natural, en el sentido de que no son el resultado de una enseñanza anterior. En la investigación
encontramos que casi ninguno de los alumnos
había intentado hacer esto antes, así que las respuestas tampoco son el resultado de un aprendizaje previo. No todos los alumnos van a encajar
claramente en uno de los estilos de aprendizaje,
y puede que la mayor parte pase por más de uno
de ellos a medida que transcurra el tiempo. No
obstante, hemos encontrado interesante y útil
identificar estos estilos de aprendizaje, especialmente en relación con las respuestas iniciales y
los intentos de los estudiantes para realizar las
tareas. Si como profesores comprendemos mejor
a nuestros alumnos, estaremos más preparados y
abiertos ante sus fortalezas y necesidades individuales.
2.
ESTILOS DE APRENDIZAJE
1.El «estilo de aprendizaje impulsivo» en la
clase de instrumento.
Puede que el estudiante empiece a tocar
impulsivamente o fuerte, aparentemente
sin escuchar. Puede tocar las notas o ritmos correctos o no, y puede fijar demasiado pronto su versión del riff y mantenerla
sin que parezca que compruebe si es correcta, es decir, exactamente igual que en
la grabación. Es útil animar a estos estudiantes a tocar, dejar que la música fluya
y ayudarles a sentirse seguros en lo que
están haciendo, más que insistirles en que
toquen las notas correctas.
2.El «estilo de aprendizaje práctico» en la
clase de instrumento.
El alumno escucha atentamente, después
puede que pruebe en silencio una escala ascendente o descendente, o que toque notas
de alguna manera sistemática, aparentemente tratando de encontrar una nota que
sea correcta. Una vez ha encontrado esta
nota, es probable que la reconozca pronto,
vuelva a ella y la use como ancla para buscar otras notas. Los alumnos con este estilo
de aprendizaje pueden tocar cinco o seis
riffs en diez minutos, dependiendo de su
edad, instrumento y experiencia.
3.El «estilo de aprendizaje de disparar a ciegas» en la clase de instrumento.
El estudiante puede parecer completamente sobrepasado por la tarea, y con muchas dudas para tocar una sola nota. Puede parecer nervioso o temeroso de tocar
© Ediciones Pirámide
¿Cómo pueden responder los alumnos?
algo que piense que esté mal. Es probable
que intente notas aisladas, e incluso si toca
la nota correcta, puede no reconocerla
como tal. Estos alumnos pueden encontrar
muy difícil llegar a tocar la pieza, y la ayuda del docente será más necesaria que con
los alumnos que muestren los estilos impulsivo o práctico descritos anteriormente.
Se necesita una gran cantidad de motivación y recordatorios constantes de que no
importa si se toca una nota equivocada, o
si la nota es diferente a la de la grabación.
4.El «acercamiento teórico» en la clase de
instrumento.
El alumno hace un montón de preguntas. Algunas de ellas pueden ser para aclarar la tarea, tales como: «¿Entonces empiezo a tocar ya?» o «No entiendo lo que
tengo que hacer». Cuando todavía se necesitan aclaraciones como estas, la tarea
propiamente dicha aún no ha comenzado.
El acercamiento teórico comienza después
de la aclaración, cuando el alumno hace
preguntas sobre la música en sí misma.
Estas preguntas pueden incluir algunas
como: «¿Hay tres notas?», «¿La primera
nota es la misma que la segunda?», «¿Es
la misma nota tres veces?». Por supuesto,
cualquiera de estas preguntas debe ser respondida, y otra vez será necesaria algo de
ayuda por parte del docente más que con
los alumnos impulsivos o prácticos.
3. AFINACIÓN Y RITMO EN LA CLASE
DE INSTRUMENTO
Al igual que sucede con los cuatro estilos de
aprendizaje, el profesorado puede encontrarse
con diferentes acercamientos y respuestas a la
afinación y el ritmo.
Afinación
Un pequeño número de alumnos puede mostrar signos del llamado oído perfecto u oído ab© Ediciones Pirámide
/ 57
soluto. Normalmente se manifiesta por ir inmediatamente a la nota correcta sin pasar antes por
el proceso de ensayo y error. No obstante, entre
ellos, algunos alumnos reconocerán la nota inmediatamente y la usarán como ancla para buscar
las otras notas, mientras que otros pueden no reconocerla como correcta. En este último caso,
puede ser que tocar la nota correcta fuera una
mera coincidencia, o puede que el conocimiento
de la nota esté profundamente enterrado en el
subconsciente del alumno, y lo único que falte
sea la confianza en este conocimiento. Los estudiantes que dan muestras de oído absoluto suelen
ser los que van a pasar a través de los cuatro estilos de aprendizaje identificados anteriormente.
Ritmo
No obstante, algunos estudiantes, incluyendo
muchos que no toquen las notas correctas, pueden mostrar un sentido rítmico excelente y ser
capaces de tocar correctamente a tiempo con la
grabación desde el comienzo. Otros pueden fallar
y ser incapaces de continuar.
4. OTROS POSIBLES ESTILOS
DE APRENDIZAJE
Se pueden detectar otros estilos de aprendizaje
diferentes que nosotros no hayamos abordado o
que no surgieron durante la investigación. Igualmente, algunos estudiantes pueden aplicar de
manera espontánea conocimientos anteriores,
tanto de teoría musical como de obras que ya
han tocado anteriormente, o evidenciar otras respuestas.
5. DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE
A LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
EN LA CLASE DE INSTRUMENTO
Aunque algunos estudiantes comiencen mostrando uno o más de los estilos de aprendizaje, es
58 /
¡Oír, escuchar, tocar!
muy probable que, si se da la motivación oportuna, todos ellos mejoren en la tarea a medida que
pase el tiempo. Muchos de los que comiencen
«disparando a ciegas» por ejemplo, gradualmente se mostrarán más seguros con la tarea y empezarán a desarrollar estrategias con las que ayudarse a sí mismos. Estas pueden incluir usar una
nota como ancla para encontrar otras notas, escuchar con más atención, o tocar diseños de es-
calas ascendentes y descendentes para encontrar
las notas. Del mismo modo, muchos de los que
empezaron como impulsivos, «disparando a ciegas», o prácticos, pueden volverse más afines a
los estudiantes teóricos y por tanto hacer más y
más preguntas. Cuando esto ocurra, lo que haya
empezado como un estilo de aprendizaje espontáneo madurará lentamente hacia una mayor variedad de estrategias de aprendizaje.
© Ediciones Pirámide
Estrategias de enseñanza: el papel
del profesor de OSCAR en la clase
de instrumento
© David Baker como parte de Ear Playing Project (http://earplaying.ioe.ac.uk).
Figura 6.1.
© Ediciones Pirámide
6
Una de las razones de identificar los diferentes estilos de aprendizaje es que pueden permitir
a los profesores entender las diferencias entre
sus alumnos y, por tanto, responder apropiadamente a los estilos de aprendizaje de cada uno
de ellos. Más aún, pueden abrir nuestros ojos y
oídos a acercamientos que pueden ser diferentes de la manera en la que nosotros mismos
aprendimos. Por tanto, pueden transformar
nuestros propios presupuestos inmediatos, que
probablemente pueden estar basados de alguna
forma remota en nuestro propio estilo de aprendizaje natural, tanto si somos conscientes de
ello o no.
Es importante que los profesores empiecen
observando los comportamientos y respuestas
de sus alumnos, dándoles tiempo para trabajar
las notas por sí mismos, sin un docente que se
inmiscuya y se las diga. Algunos profesores han
expresado su miedo inicial a no intervenir en la
manera en que acostumbran a hacerlo, porque
de este modo no estarían haciendo su trabajo.
Una vez que han probado las estrategias, no
obstante, normalmente encuentran que no intervenir sigue siendo enseñar, pero de una manera diferente. En palabras de algunos alumnos
de instrumento al finalizar las sesiones:
«Bueno, creo que el profesor está allí para ayudarte. Para ayudarte a mejorar la canción, pero de
hecho puede ser contraproducente decirle al alum-
no cómo hacerlo... Creo que si te estás peleando
con una nota y el profesor te la dice, entonces esa
es una nota que no fuiste capaz de encontrar por ti
mismo, y esa nota en el futuro, bueno, no esa nota
en particular, pero es algo que puede que no seas
capaz de hacer en el futuro. Si te dejan que hagas el
trabajo por ti mismo, entonces obviamente vas a
ser mejor, pero puede llevarte más tiempo aprender
la pieza. Creo que el profesor, probablemente más
que enseñarte las notas, es mejor que te enseñe
cómo encontrar las notas» (estudiante de piano, 17
años).
«Creo que es una buena idea encontrar la mayoría de las notas yo solo porque, si tuviera la ayuda
de mi profesor, de otra forma, no habría aprendido
nada» (estudiante de piano, 10 años).
«Creo que es una buena idea que te hagan encontrar las notas por ti mismo, porque es un reto,
y es así como se aprende. Es como aprender» (estudiante de piano, 8 años).
«Creo que es una buena idea intentar adivinarlas por ti mismo porque, si ella me dijera las notas,
yo solamente lo habría hecho, y no estaría aprendiendo cómo hacerlo» (estudiante de piano, 11
años).
«Creo que es una buena idea motivarnos a encontrar la mayor parte de las notas por nosotros
mismos, pero creo que también necesitamos un
poco de ayuda, si nos atascamos de verdad, necesitamos saber dónde estamos» (estudiante de clarinete, 9 años).
© Ediciones Pirámide
Estrategias de enseñanza: el papel del profesor de OSCAR en la clase de instrumento
«Creo que era una buena idea adivinarlas porque, aunque lleve mucho tiempo adivinarlas, es
bueno hacerlo tú solo porque progresas más... Creo
que no es malo que te digan las notas pero no progresaría tanto si me las siguen diciendo» (estudiante de piano, 13 años).
Los alumnos deberían trabajar a un nivel que
sea suficientemente retador, pero también suficientemente asequible. Esto requiere un equilibrio cuidadoso, que solamente depende del criterio profesional del docente. Algunos alumnos
tocarán solamente dos o tres riffs antes de pasar
a la fase 2, otros tocarán cada riff solamente de
forma imperfecta antes de pasar al siguiente,
mientras que se puede animar a otros a tocar
todos los riffs con bastante corrección. No hay
una fórmula escrita que pueda reemplazar al
criterio y la intuición del profesor para saber
dónde y cuándo seguir adelante o parar para
mejorarlo.
Los profesores no deberían necesariamente
pedir a los alumnos que busquen la perfección.
Para algunos alumnos, especialmente aquellos
que tienen más seguridad y que tienen buen oído
y sentido del ritmo, puede ser apropiado aspirar
a un nivel alto de corrección. Para otros, sin embargo, demasiada insistencia en la corrección
puede llevar al aburrimiento, falta de confianza o
frustración. Para estos estudiantes, más que la
perfección es más adecuada una aproximación al
riff, suficiente para dejarles seguir el fluir de la
música y seguir tocando, aunque sea a su propia
manera. Se necesitan ánimo y apoyo por encima
de cualquier otra cosa.
Además, todo el cuestionamiento sobre lo que
es correcto e incorrecto es superado por este ejercicio, y es aquí donde nacen los comienzos de la
improvisación. Es interesante distinguir entre lo
que es un error y lo es un embellecimiento o una
idea improvisatoria. Si el alumno está tocando a
tempo pero con notas equivocadas, por ejemplo,
se puede decidir avanzar, en lugar de parar, y corregir lo que está haciendo. Quizá lo que el alumno está tocando «funciona», quizá se puede considerar como un embellecimiento improvisatorio
© Ediciones Pirámide
/ 61
más que como un error. Tanto la corrección
como la capacidad improvisatoria mejorarán a
medida que el tiempo pase.
A continuación presentamos dos ejemplos «intrusos», ligeramente editados, y elegidos de entre
las 228 clases que hemos observado. Proporcionan ejemplos típicos de cómo el profesor puede
ofrecer ayuda sin destruir la naturaleza auditiva
de la tarea o la expresión del estilo de aprendizaje propio de cada alumno.
El primer ejemplo es de la primera clase de la
fase 2, tocando la melodía A de Brahms, con una
estudiante de saxofón de 15 años que inicialmente se había encuadrado dentro del estilo de aprendizaje de «disparar a ciegas».
EJEMPLO 1.
Ayudar cantando
Profesor: De acuerdo. Es la pista 64. ¿Lista?
¿La pongo?
Shilpa. OK.
P. A ver cómo lo haces (1′29″ la música comienza. Shilpa toca al mismo tiempo que la melodía de Brahms. Lo deja sonar, a continuación
se suma; su saxofón está un poco desafinado, se
para después de las primeras notas, seguidamente
se engancha en las corcheas, después se mete, se
para otra vez, se engancha en el comienzo y se
para otra vez. Básicamente sabe las primeras notas, finalmente consigue la primera mitad de la
frase).
S. Lo siento.
P. No te preocupes (Shilpa toca bien). Esto
está realmente fantástico, vamos a parar aquí.
(2′41″ para la música.) Y afina un poco porque
estás un poco alta creo, ¿no? Quieres... Tienes
que afinar, así que empuja la embocadura un
poco y mira si está mejor. De hecho es un gran
trabajo. Vamos a intentarlo otra vez, desde el comienzo (3′00″ comienza la música. Shilpa está
más afinada. Comienza y se para, pero se engancha y se para otra vez).
P. Es este trocito lo que te está distrayendo
(3′33″ para la música). Cógelo en la segunda frase. Así va la primera frase (el profesor canta,
62 /
¡Oír, escuchar, tocar!
Shilpa toca con el canto del profesor, que va
más lento, y entonces Shilpa lo coge). Eso es. Y
ahora la segunda frase (el profesor canta la segunda frase). Es un patrón ligeramente diferente, y el primero es, si te acuerdas (el profesor
canta). Es este trocito (Shilpa toca). Eso es, vamos a ponerlo otra vez (4′06″ comienza la pista,
la alumna toca perfectamente ahora durante varias repeticiones, habiendo tenido ese poquito de
ayuda). Está muy, muy bien (Shilpa toca, 4′54″
la música para). Fantástico. Lo has hecho todo
tú sola. De verdad, de verdad, bien. Ahora, ¿dijiste que habías echado un vistazo a la siguiente
pista? Increíble. Bien, vamos allá y a ver los problemas que salen (5′06″ comienza la música.
Shilpa toca las primeras notas, después se para
un rato largo).
S. Creo que es aquí.
P. ¿Es aquí?
S. Sí.
P. Bien. (5′24″ la música para. El profesor canta la parte). Toca conmigo. (Shilpa toca siguiendo al profesor, que está cantando la frase lentamente nota por nota). Eso es. Bien. Vamos a
hacerlo otra vez conmigo cantando, porque puedo ir más despacio (Shilpa toca siguiendo el canto del profesor, nota a nota). Eso es. Sí, vamos
(Shilpa toca siguiendo el canto nota a nota) y
otra vez.
P. Me estoy perdiendo. Da la sensación de
que lo cogiste allí, atrás. No lo sabes pero estaba
funcionando, así que vamos otra vez y a ver
cuánto puedes ir tocando (7′39″ comienza la
música. Shilpa toca, se para). Vale, ahora acuérdate de esto (7′58″ la música para). Lo siento,
olvidé qué pista era. (El profesor canta). Pista
54. Vale, ¿preparada? (8′17″ comienza la pista
54. Toca desde el principio, tocando muchas notas pero no todas). Esto es difícil. Inténtalo
cuando aparezca otra vez (Shilpa toca otra vez,
practicando fragmentos y haciéndolo justo después de que suenen). Bien hecho, bien hecho.
Ahora veamos si puedes cogerlo esta vez (Shilpa
toca). Casi lo tienes (9′50″ la música para). Creo
que puedes con esto en casa, ¿no? Creo que puedes, y entonces lo que podrías hacer, lo que es-
taría muy bien, es que la próxima vez, tienes dos
semanas, me gustaría que tocaras toda esa melodía y las unieras. Solo necesitas escuchar la pista
completa, o la de dos voces. La completa es más
bonita y puedes tocar para unir la melodía A y
B.
S. Vale.
P. Y si no puedes tocar todas las notas, no te
preocupes, lo que sería estupendo es escuchar
una interpretación bonita de la melodía completa, con buena articulación, fraseo, buena respiración y todo eso.
En este ejemplo el profesor está:
—Aconsejando sobre afinación.
—Cantando las notas individualmente, esperando a que el alumno encuentre cada nota
cantada y luego cantando la siguiente.
—Animando y cambiando a la pista siguiente aunque la anterior no esté perfecta, para
seguir avanzando y no bloquearse en un
solo aspecto de la tarea.
—Diseñando una tarea para casa.
—Aconsejando sobre cómo los aspectos técnicos pueden integrarse después en la actividad.
El siguiente ejemplo, esta vez con un trombonista de trece años, está tomado de la sexta clase
del proyecto, que es la primera clase de la fase 3,
donde el alumno ha traído su propia música
para tocar (Monster Mash, de Madness). Este
alumno también estaba incluido dentro del estilo de aprendizaje de «disparar a ciegas» al comienzo, y dudaba tanto en la primera clase que
casi no pudo tocar ni una nota durante los primeros dos minutos y hubo que animarle a hacerlo. Después comentó que había sentido una
gran ansiedad acerca de la tarea pero dijo, como
muchos otros estudiantes, que había resultado
más fácil de lo que esperaba. Merece la pena señalar que está empezando, en esta clase, a hacer
un montón de preguntas, y por tanto pasando
del estilo de aprendizaje de «disparar a ciegas»
al teórico.
© Ediciones Pirámide
Estrategias de enseñanza: el papel del profesor de OSCAR en la clase de instrumento
EJEMPLO 2. Ayudar cantando y relacionando la
música
Profesor. Eso es, ¿puedes acordarte de esto? Es
un do. Vale, así que (el profesor canta do-mi bemol-sol. Oliver toca do-re-mi). Vale, mira la siguiente nota. ¿Qué escalas conoces en el trombón?
Oliver. Si bemol mayor, do mayor, do menor,
re menor.
P. Bien, bien, bien. Toca do menor (Oliver
toca las primeras cinco notas de la escala de do
menor). Solo esas cinco notas. ¿Las escuchas
bien? (El profesor canta). Tócalas otra vez. Bien,
ahora, la melodía tiene tres de esas notas.
O. ¿Las tres primeras?
P. No. Las tres primeras son (toca do-re-mi
bemol).
O. Las dos primeras ¿y luego salta a la cuarta?
¿Uno, tres, cuatro?
P. Sí, uno, tres, pero no cuatro.
O. ¿Uno, tres, cinco?
P. Sí, uno, tres, cinco. Es muy común, sabes.
Cada vez que escuches algo así (canta), va a ser
uno, tres, cinco. Así (el profesor toca en el piano.
Oliver toca). Bien, otra vez (Oliver toca) y ahora
(el profesor canta). ¿Escuchas cuáles son?
O. Empieza igual que la quinta, ¿no? No me
acuerdo.
P. (El profesor canta). Dos notas diferentes. Sí
(el profesor canta). Lo estás cogiendo. Y la última
nota (el profesor canta. Oliver repite). Lo estás
cogiendo. Estás cogiendo la idea sobre cómo trabajarlo. Mira si puedes tocarlo todo entero (Oliver toca). Casi, casi, casi. (El profesor canta). Lo
hace así dos veces. Sí, pon una nota más aquí, esa
no está en la melodía, pero de todas formas está
bien. Inténtalo otra vez (Oliver toca). Otra vez (el
profesor canta), solo eso. (Oliver toca) y después
(el profesor canta, Oliver repite). No, no empieza
en la misma nota, empieza en la nota de abajo (el
profesor canta, Oliver repite). Y entonces solo (el
profesor canta, Oliver repite y coge toda la melodía sin la grabación). Sí, eso es. Hazlo tres veces.
(Oliver toca) y otra vez (Oliver toca) y otra vez
(Oliver toca). Estupendo. Vamos a poner el CD,
y a ver si puedes tocar cuando llegue.
© Ediciones Pirámide
/ 63
Aquí el profesor está:
—Asociando la tarea con las escalas que el
alumno ya conoce.
—Asociando la tarea a la teoría sobre cómo
están construidas las tríadas.
—Pidiendo al alumno que escuche y responda preguntas sobre las notas.
—Describiendo las notas con, por ejemplo,
«debajo», en vez de dar el nombre exacto
de la nota.
—Cantando para ayudar al alumno a encontrar las notas.
—Tocando algunos de los sonidos en el piano.
—Dando ánimos.
La lista siguiente muestra puntos adicionales
sobre las propuestas de los ejemplos anteriores,
además de otras estrategias, que se pueden llevar
a cabo, de acuerdo con el criterio profesional del
profesor acerca del progreso y necesidades de
cada uno de los estudiantes:
—El profesor puede cantar las notas mientras el alumno toca. De esta forma es posible parar sobre una altura cantada y mantenerla hasta que el alumno la encuentre,
y/o cantar a una velocidad más lenta, quedarse en determinadas notas o pasajes, o
parar y repetir fragmentos breves.
—El profesor puede tocar las notas en el instrumento del alumno. Esto se puede hacer
mientras el estudiante toca, con lo que estarían tocando juntos, o mientras el alumno mira, o de ambas formas al mismo
tiempo. Se puede abordar de la misma manera que cantando, y puede ayudar a los
alumnos que aprenden de manera visual y
les gusta mirar mientras escuchan. El elemento visual prevalece en algunos instrumentos, como el piano, la guitarra o el violonchelo, más que en otros, como la flauta
o la trompeta.
—El profesor puede tocar el riff o la melodía
mientras suena la grabación, permitiendo
64 /
¡Oír, escuchar, tocar!
así al alumno aprender tanto de escuchar
como de ver, pero esta vez tiene que mantener la velocidad de la música. El alumno
puede unirse cuando esté listo.
—El profesor puede parar para mostrar a los
alumnos dónde poner los dedos o cómo
cambiar la embocadura, por ejemplo.
—El profesor puede buscar las notas usando
una aproximación de ensayo y error, y por
tanto permitiendo al estudiante observar
cómo se hace.
—Se puede simplificar la línea melódica para
que el alumno pueda mantener la fluidez
sin pararse en un pasaje difícil. Esto es especialmente útil en el caso de los pianistas,
algunos de los cuales pueden ser capaces
de tocar con las dos manos solamente si la
línea del bajo se reduce a una serie de negras tocadas sobre la misma nota, por
ejemplo.
—Se puede sugerir que el alumno toque una
escala concreta, arpegio o acorde para
ayudarle a entender la tonalidad o la forma de la melodía.
—Se puede pedir al alumno que cante la melodía (si está cómodo cantando) y/o percutir el ritmo.
—Puede ser útil sugerir al alumno que busque las notas en una octava diferente a la
que ha elegido.
—Se puede describir verbalmente lo que está
sucediendo en la pieza musical, por ejemplo:
«En este momento salta una nota» o «Esto
usa las notas uno, tres y cinco de la escala».
—Indudablemente, más que sugerir e indicar,
los profesores pueden enseñar haciendo
preguntas. Por ejemplo, las sugerencias
mencionadas arriba podrían convertirse en
preguntas como: «¿Puedes escuchar si hay
un salto en la música? ¿Dónde está?»,
«¿Puedes decirme qué notas de la escala se
usan aquí?», y preguntas similares.
—Se puede dar el nombre de una nota, especialmente para la primera nota de una melodía, dejando al alumno buscar las siguientes notas de oído.
—Una vez el alumno ha encontrado los sonidos básicos, hacia las partes finales de
cada fase, se le puede aconsejar sobre técnica —digitación, respiración, entonación
e interpretación musical—, fraseo, dinámicas, etc.
Es probable que en la fase 3 (libre elección) los
alumnos elijan música en tonalidades difíciles o
imposibles de tocar, o demasiado rápida para
ellos. Si sucede esto, aprenderán de esta experiencia y se les podrá animar o guiar para que elijan
una obra diferente y más accesible la próxima
vez. Los profesores también pueden tocar la música transportada o una versión simplificada en
su propio instrumento, y permitir que los alumnos toquen esta versión de oído.
Es importante no explicarle al alumno demasiado, ni demasiado pronto, y evitar decirle que
lo ha hecho mal. Probablemente perdería confianza y abandonaría. Los alumnos responderán
mejor a los ánimos.
© Ediciones Pirámide
¿Cuáles fueron las opiniones generales
de los participantes?
© David Baker como parte de Ear Playing Project (http://earplaying.ioe.ac.uk).
Figura 7.1.
© Ediciones Pirámide
7
1.
LA VISIÓN DE LOS PROFESORES
En general, los 54 profesores de los que recibimos datos a través de los cuestionarios y entrevistas, así como otros con los que conversamos en
reuniones o enviaron correos electrónicos y comentarios en el blog, reflejaron que su seguridad
se había incrementado. Antes de que el proyecto
comenzara, el 41 % expresó falta de seguridad
para enseñar habilidades para tocar de oído y auditivas. Al final del proyecto, después de unas
cuantas clases, este porcentaje se había reducido
al 0 %. El 85 % estuvo de acuerdo o muy de acuerdo con la frase: «He aprendido habilidades útiles
para la docencia durante el proyecto». Otros dijeron que habían aprendido nuevas perspectivas,
por un lado, sobre cómo enseñar, y por otro, sobre cómo aprenden sus alumnos:
«Me ha parecido que participar en el proyecto
completo era realmente interesante y gratificante.
Me dio nuevas perspectivas sobre cómo aprende la
gente, y me ha dado nuevas ideas que seguro incorporaré en mis clases futuras» (profesor de cuerda
frotada).
«Encuentro esto absolutamente fascinante, y
además ya está teniendo efecto en el resto de mi
enseñanza, en general, y me está recordando que
hay más de una manera de aprender, ya sabes, dónde está el do central» (profesor de piano).
«Creo que he aprendido un montón. A quedarme al margen y dejarles, ya sabes, tener su tiempo
para experimentar. Porque puede llevar mil palabras explicar algo, y si ellos escuchan algo, para
ellos escuchar, y probar, y hacer, es mucho más útil
que mil palabras para tratar de explicarlo verbalmente» (profesor de viento metal).
«Bueno, he aprendido que necesito, en general,
alejarme de la enseñanza instrumental prescriptiva» (profesor de viento madera).
«Definitivamente me ha enseñado lo rápido que
soy para corregir los errores de los alumnos y cosas
como esas, y que no les dejo resolver sus propios
problemas. Creo sobre todo que me ha enseñado
un montón sobre cómo soy como profesor, en términos de parar y corregir errores, y querer estar
siempre encima, y entender que es mejor para mí
dar un paso atrás y no necesariamente hacerlo todo
por ellos. Sí, ha sido una toma de conciencia muy
interesante. Sí, tremendo» (profesor de piano).
«He aprendido a intentar hacer clases más centradas en el alumno y no tanto clases dirigidas, y
dejar que el alumno aprenda de sus errores en lugar de intentar corregir errores, ¿sabes? incluso
cuando ves que es justo lo que va a suceder. Es una
forma de dar un paso atrás, una especie de permitirles seguir con eso, y es difícil de hacer» (profesor
de piano).
El 99 % de los profesores dijo que continuarían
usando las estrategias en general después de que
el proyecto hubiera terminado, y el 87 % estuvo
de acuerdo en que el proyecto tendría influencia
en la forma en la que enseñarán en el futuro. Un
© Ediciones Pirámide
¿Cuáles fueron las opiniones generales de los participantes?
profesor, por ejemplo, estaba creando su propio
material para tocar de oído con el propósito de
usarlo antes de introducir la notación musical.
Otro creó sus propios materiales para el conjunto
instrumental de la hora del almuerzo de una escuela de primaria implicando a unos 25 alumnos,
muchos de los cuales eran completos principiantes. Algunos profesores sintieron que habían
aprendido técnicas de desarrollo auditivo nuevas
y útiles para ellos mismos:
«Yo también he estado aprendiendo las piezas,
y creo que trabajar de oído te hace mucho más
consciente de la estructura de la pieza, lo cual es
una ayuda para aprender. Nunca he sido capaz de
memorizar usando la partitura impresa, pero he
sido capaz de hacerlo escuchando, ¡aunque tocando a un nivel básico!» (profesor de piano).
«Realmente me encanta tomar parte en el proyecto. Además, me está permitiendo crecer musicalmente y me he visto trabajando cosas de oído en el
piano. ¡También me ha permitido crecer técnicamente!» (profesor de piano).
«He aprendido un montón acerca de cómo
abordar temas porque tenía que resolverlos por mí
mismo. Lo tenía que hacer para poderlo enseñar.
Así que ahora más o menos puedo tocar cinco piezas del primer curso de oído, lo que no había podido hacer nunca antes. He realizado mis propias
grabaciones, y el hecho de tener que hacerlo y después escucharlas, para asegurarme de que sean
apropiadas para los alumnos, me ha hecho ver que
funciona» (profesor de piano).
El 93 % de los profesores percibió que sus
alumnos se habían beneficiado de tocar de oído,
y el 74 % dijo que la musicalidad general de sus
alumnos había mejorado. Algunos profesores,
por ejemplo, señalaron que los alumnos eran capaces de tocar de una forma más «musical», gracias a escuchar la música y saber cómo debería
sonar, y otros encontraron nuevas formas de enseñar técnica:
«Creo que estaban aprendiendo técnica de una
forma mucho más musical que si simplemente hu© Ediciones Pirámide
/ 67
bieran usado un libro de escalas, o que si estuvieran
leyendo una partitura. A veces puede pasar que las
notas están allí pero no está ni de lejos fraseada
como debería. Así que en ese sentido, tocando de
oído estás empezando desde un punto de vista musical. Por tanto, creo que era bueno, sí. Y estaban
tocando cosas que habían oído en la grabación, quizá un pasaje del bajo o algo de ese tipo, mientras que
si lo hubieran hecho con la partitura, se lo tendrías
que haber contado» (profesor de viento metal).
«Estaba interesado en encontrar la mejor digitación sin mirar la partitura, pero esto ha sido una
oportunidad para poner a mis alumnos a pensar en
la digitación y en por qué digitamos de determinada forma, y hacemos los cambios donde sean necesarios» (profesor de piano).
El 80 % de los profesores manifestó que sentían que las habilidades auditivas de los alumnos
habían mejorado:
«Te estás saliendo de esa música que te marca
la partitura y evitando ser su esclavo, y te motiva
para usar tus habilidades auditivas» (profesor de
piano).
«Creo que todos ellos han desarrollado sus habilidades auditivas» (profesor de viento madera).
«He aprendido lo positivo que es liberarse de la
partitura... y cómo el liberarlos de la partitura poniéndolos a tocar de oído es una manera tan obvia
de desarrollar sus habilidades auditivas» (profesor
de piano).
«Tocar de oído les anima a fijarse en los diseños, especialmente en el piano, donde los diseños se
pueden ver claramente» (profesor de piano).
Muchos profesores también creían que la seguridad de sus alumnos se había incrementado:
«Creo que muchos de ellos han ganado un poco
más de seguridad con sus instrumentos y en lo que
pueden hacer con estos, en concreto porque algunos tocan notas que no se habían dado cuenta de
que podían tocar, ya sabes, o que nosotros no habíamos abordado todavía, y eso es bueno para
ellos» (profesor de viento madera).
68 /
¡Oír, escuchar, tocar!
«Creo que han comprendido que hay más formas de aprender cosas que las que ellos ya han hecho antes, creo que les ha dado a algunos de ellos
más seguridad» (profesor de piano).
«Creo que una alumna en particular ha aprendido que tiene realmente muy buen oído, y quizá
no lo sabía antes. Y se ha sentido muy orgullosa de
sí misma, así que para ella ha sido realmente abrir
los ojos» (profesor de cuerda frotada).
«Sobre todo, les ha dado seguridad y un sentimiento de motivación y autoconfianza en que ya
pueden ir y escuchar una obra musical, y resolverla por sí mismos. Es como aprender a nadar. Tienes que sumergirte. Tienes que meterte en el agua
y estar preparado para chapotear y armar un follón. Así que esperemos que esta confianza en
probar, no importa si está mal o bien, les lleve a
encontrar un camino adecuado» (profesor de viento metal).
La mayoría de los profesores pensó que sus
estudiantes habían disfrutado con la experiencia
de tocar de oído:
«Creo que fue un éxito enorme. Ese es mi comentario. ¡Lo fue! Todos los profesores disfrutaron
y todos los alumnos también» (profesor de viento
madera).
«Estoy encantado de haber tomado parte en el
proyecto. Como resultado yo mismo estoy aprendiendo a escuchar mejor, y siento definitivamente
que tengo una nueva forma de ayudar a mis alumnos a desarrollar sus habilidades auditivas. También creo que aprender a tocar de oído incrementará su disfrute de tocar el piano» (profesor de piano).
2.
LA VISIÓN DE LOS ESTUDIANTES
El 79 % de los 193 estudiantes que enviaron
sus respuestas al cuestionario marcó las casillas
que afirmaban que pensaban que el proyecto había sido «grato» o «muy grato». Para mi sorpresa, esto incluía a estudiantes que habían parecido
muy dubitativos al comienzo, como Shilpa y Oliver, parte de cuyas clases se ha citado antes. Mu-
chos de ellos también nos dijeron durante las entrevistas que sentían que en cierto modo habían
expandido sus horizontes. Esto estaba en parte en
relación con que ahora se daban cuenta de la
gran variedad de música que estaba a su disposición para poder tocarla, y en parte en relación
con que se habían cruzado con una forma de
aprender nueva y diferente:
«He aprendido que puedes tocar cualquier música con la que te sientas cómodo, y que puedes
intentar cualquier tipo de música que realmente
quieras en cualquier momento» (estudiante de
trompeta, 14 años).
«He aprendido que la música no es fija; y no
quiero tener que plantar una partitura frente a mí
y tratar de tocar eso. Puedo tocar una obra en la
que esté interesado, ¿sabes?, y puede ser más divertido de lo que originariamente pensaba que iba a
ser. Pillo las notas más rápido, obviamente mi reconocimiento de ellas ha, ¿sabes?, mejorado» (estudiante de saxofón, 15 años).
«He aprendido que es divertido tocar de oído, y
que un montón de personas lo hacen; así que no es
que no puedas porque un montón de personas
también lo hace. Y es muy divertido de hacer, con
el pulso y la línea del bajo. Es muy divertido» (estudiante de clarinete, 13 años).
«Me alegra admitir que me ha gustado mucho
más que cosas normales, como exámenes y aprender con partitura. Me divierte tratar de encontrarlo
por mí mismo y resolverlo por mí mismo más
que...; no es que te lo den hecho, sino que es más
un sentimiento de que estás conociendo la obra,
siendo tu propia obra una vez que la has sacado.
Diría que en general me ha gustado un poco más
que aprender de un papel y notas» (estudiante de
piano, 17 años).
El 72 % de los alumnos dijo que antes del proyecto nunca había tocado de oído de una forma
parecida, esto es, a partir de una grabación de
audio. Dicho esto, después de haber hecho el proyecto, el 80 % pensaba que tocar de oído era «importante» o «muy importante» y el 80 % también
dijo que preferirían aprender a tocar de oído al
© Ediciones Pirámide
¿Cuáles fueron las opiniones generales de los participantes?
mismo tiempo que con la partitura, más que hacerlo de una de las dos formas solamente.
También hemos observado un gran cambio en
su percepción del nivel de dificultad de la tarea.
Antes de la experiencia con los materiales del
proyecto, el 55 % de los alumnos pensaba que tocar de oído sería «difícil» o «muy difícil»:
«Pensaba que sería bastante difícil porque estoy
acostumbrado a, bueno, mirar la partitura y tocarla, pero lo he hecho, no había hecho nada parecido
con un CD antes, y no tengo una memoria muy
buena» (estudiante de saxofón, 11 años).
«Pensé que me llevaría mucho tiempo porque
nunca había hecho nada parecido hasta ahora. Estoy acostumbrado a tenerlo siempre por escrito y
delante de mí, así que puedo, sí, mirarlo» (estudiante de piano, 13 años).
«Estaba un poco preocupado porque realmente
nunca había tocado sin la partitura» (estudiante de
piano, 10 años).
«Mi primer pensamiento fue «¡¡¡esto no va a salir nunca!!!» (estudiante de trombón, 13 años).
Aun así, después de trabajar con los materiales
del proyecto, solo el 12 % de los alumnos comentó que la tarea había sido «difícil» o «muy difícil», mientras que el 54 % la consideró de «mediana dificultad», y el 33 % «fácil» o «muy fácil».
Esto es importante porque sugiere que los alumnos de instrumento tienden a considerar tocar de
oído como algo inabarcable, y cuando se les da la
oportunidad y la motivación para intentarlo probablemente descubren, junto con sus profesores,
que es muy accesible y divertido. De esta forma
les estamos proporcionando no solo una habilidad musical en sí misma, sino una forma de
aprendizaje que los estudiantes pueden llevar con
ellos a lo largo de su vida si lo desean:
«He aprendido que en realidad no es tan difícil
tocar de oído. Es posible» (estudiante de violín, 12
años).
«Bueno, hay muchas cosas que he encontrado
interesantes, y creo, pienso, que he aprendido que
es posible tocar simplemente con escuchar y no
© Ediciones Pirámide
/ 69
solo con música [escrita]. Y he aprendido que es
más fácil de lo que pensaba que iba a ser. Y he
aprendido sobre la forma en la que toco el chelo y
los métodos que he encontrado útiles, porque quiero decir, los conocía bastante antes, pero esto parece que los consolidó a todos, mi tipo de técnica
personal y cosas que sí creo que he aprendido acerca de cómo tocar el chelo, eso es lo que estoy intentando decir» (estudiante de violonchelo, 15 años).
«Bueno, es mucho más fácil y también más divertido. Ciertamente, esto es mucho más fácil que
leer a primera vista» (estudiante de piano, 13 años).
«Cuando me hablaron del proyecto pensé que
vale, pensé que estaría bastante bien intentarlo y
aprender algo de oído. Me resulta más fácil cuando
toco de oído. Me confundo cuando tengo que tocar
leyendo» (estudiante de clarinete, 13 años).
Algunos estudiantes describieron cómo habían
cambiado sus opiniones a este respecto durante
el transcurso de las clases:
«No creía que fuera imposible porque he visto
a personas hacerlo antes, pero creía que sería difícil y resultó que estaba bien, algo así como en el
medio. Creo que solo lo pensé porque únicamente
se lo he visto hacer a personas que son realmente
buenas en el piano. Pensaba que era algo que venía
con la práctica del piano después de un montón de
años, y resulta que no» (estudiante de piano, 13
años).
«Pensaba que iba a ser bastante difícil cuando
escuché esto la primera vez, y después, una vez que
empecé, era realmente fácil. Pensaba que iba a ser
complicado porque las piezas sonaban realmente
difíciles, pero cuando las tocas por partes, es bastante fácil» (estudiante de piano, 8 años).
«Al comienzo no lo podía hacer porque no lo
estaba haciendo realmente bien y estaba un poco
enfadado conmigo mismo. Pero después, a medida
que iba mejorando, me di cuenta de que en realidad estaba siendo bastante divertido» (estudiante
de piano, 11 años).
Muchos estudiantes manifestaron que se habían sorprendido de lo fácil que era, y también
70 /
¡Oír, escuchar, tocar!
habían descubierto que tenían habilidades latentes para tocar de oído de las que anteriormente
no habían sido conscientes:
«Nunca había creído que sería capaz de tocar
como lo puedo hacer ahora. Antes, había sacado
melodías de oído (melodías muy simples) pero no
esperaba ser capaz de conseguir lo que hice. Creo
que ahora puedo tocar bastante bien. Pero no esperaba ser capaz de tocar así. Pensaba que solo sería
capaz de tocar alguna nota aquí y allá. Teniendo en
cuenta que he estado aprendiendo con partitura
desde que era pequeña, y que esta es la primera vez
que he hecho esto de oído, estoy segura de que
cuanto más toque de oído, más rápido seré capaz
de sacarlo. Probablemente si lo hubiera estado haciendo desde que comencé a tocar el piano, mi oído
sería ligeramente más rápido, ligeramente mejor»
(estudiante de piano, 17 años).
Algunos estudiantes indicaron que las habilidades que desarrollaron les habían ayudado en las
primeras etapas de aprendizaje de una nueva obra:
«Me ayudó a aprender obras desde el comienzo» (estudiante de piano, 10 años).
«Ahora, cuando tengo que tocar música con
partitura, si solo estoy leyendo a primera vista, tengo una cierta idea de cómo se supone que debería
sonar» (estudiante de piano, 13 años).
«Bueno, hace poco, cuando empecé mi examen
de 4.º curso [nivel intermedio], porque lo necesito
para el colegio, y si hubiera sido como antes, aprender una obra de 4º probablemente me habría llevado bastante tiempo, porque la habría encontrado
difícil. Pero la saqué en dos o tres semanas, así que
mi profesora me dijo que me había ayudado y lo
hizo, porque ella lo tocaba primero, y después, una
vez que sabes cómo suena, ya sabes más o menos el
tipo de ritmo y más o menos las notas y todo eso»
(estudiante de piano, 13 años).
«Ahora, trato de intentarlo y me imagino quizá
dónde están las notas que están sonando en el piano por debajo. Es como un piano en mi cabeza y
estoy pensando «quizá es un si»» (estudiante de
piano, 13 años).
Un cierto número de estudiantes también
mencionó una sensibilidad mayor en la escucha y
una mejor comprensión de cómo se organiza la
música:
«Es como si estuviera escuchando las notas un
poco más, como si antes estuviera escuchando
como “oh, esa es una nota aguda, esa es una nota
grave” y ahora es como si pensara “quizá eso es un
sol, o quizá es un mi” o así» (estudiante de bombardino, 12 años).
«Me parece que es realmente útil aprender a tocar de oído y coger las cosas mucho más rápido, y
comprendo la música si la escucho, mientras que si
son solo notas en una página, no parece fácil coger
lo esencial» (estudiante de violonchelo, 15 años).
«Cuando escucho una nota que está sonando,
antes, si no hubiera hecho esto, probablemente no
la habría encontrado, pero ahora, probablemente
sí, probablemente encuentro más fácil coger la
nota» (estudiante de piano, 10 años).
«He aprendido cómo entrenar mi oído. He
aprendido cómo dividir la música en partes, cómo
romperla, cómo encontrar las notas, y cómo descifrar las notas y comprender el ritmo y el tiempo, y
este tipo de cosas» (estudiante de violonchelo, 14
años).
«He aprendido cómo usar las orejas. Es bastante
importante porque mejora un montón de habilidades y es bastante divertido no tener que leer las notas todo el rato» (estudiante de clarinete, 13 años).
«Noto una cierta diferencia, como que llegan el
bajo y el tema, los distintos tipos de secciones me
llegan más que antes» (estudiante de piano, 14
años).
«Me he dado cuenta de que hay un fragmento
de música sonando y se repite todo el rato a lo largo de la canción, una y otra vez. Y estoy empezando a darme cuenta de que ahora… creo que he
puesto atención a esto» (estudiante de piano, 17
años).
«Pienso “he escuchado esto antes”. Bueno, “he
escuchado esto cuando lo estaba tocando antes” y
después voy a casa e intento tocarlo, y a veces pillo
una idea completa de lo que es» (estudiante de piano, 10 años).
© Ediciones Pirámide
¿Cuáles fueron las opiniones generales de los participantes?
«Bueno, ya sé qué instrumentos están tocando,
algo así, y sus compases y cosas» (estudiante de
flauta, 10 años).
Algunos alumnos afirmaron, sin que se les
preguntara, que sentían que las estrategias les habían ayudado, o les ayudarían en la parte auditiva de su examen final de instrumento:
«Bueno, creo que una de las razones por las que
obtuve sobresaliente en mi examen es porque el
proyecto realmente me ayudó con la audición. Al
© Ediciones Pirámide
/ 71
comienzo estaba dando un montón de notas falsas,
no podía escuchar que estaba dando notas falsas,
pero ahora sé que he dado una nota falsa y sé también si es la nota correcta» (estudiante de piano, 11
años).
«Realmente creo que me ayudó en mi examen
de audición y estoy muy contento de haberlo hecho» (estudiante de piano, 11 años).
«No diría que el proyecto fuera mi actividad favorita pero tampoco es la peor, porque puedo ver
que me ayudará con mi audición cuando haga mis
exámenes» (estudiante de piano, 13 años).
PARTE II
OSCAR en la clase de agrupaciones
instrumentales: bandas,
orquestas y otras agrupaciones
© David Baker como parte de Ear Playing Project (http://earplaying.ioe.ac.uk).
Figura II.1.
Introducción
© David Baker como parte de Ear Playing Project (http://earplaying.ioe.ac.uk).
Figura 8.1.
© Ediciones Pirámide
8
1. LOS OBJETIVOS DE OSCAR
EN LA CLASE DE AGRUPACIONES
INSTRUMENTALES
—Mostrar a los miembros de las agrupaciones algunos pasos básicos implicados en la
interpretación de oído que, posiblemente,
no habrían conocido en otras circunstancias, basados en las prácticas de aprendizaje informal de los músicos populares.
—Aumentar el disfrute de los alumnos por
hacer música y aprender de maneras diferentes.
—Aumentar las habilidades auditivas de los
alumnos en agrupaciones musicales, especialmente para escucharse unos a otros y
escuchar su propia voz dentro de un conjunto.
—Incrementar el sentido de afinación y el
sentido rítmico de los alumnos.
—Proporcionar estrategias simples a los directores de agrupaciones y profesores, especialmente a aquellos que pueden no estar familiarizados con el aprendizaje de
oído o con el aprendizaje informal.
—Aumentar la confianza de los profesores en
el uso de métodos auditivos en las agrupaciones musicales.
—Dar a los profesores perspectivas sobre aspectos de la musicalidad de sus alumnos,
de los que pueden no haber sido conscientes antes.
2. ¿QUIÉN PARTICIPÓ
EN LA INVESTIGACIÓN
DE LAS AGRUPACIONES
Y CON QUÉ INSTRUMENTOS?
Algunos de los profesores de instrumento que
participaron en el Ear Playing Project (http://earplaying.ioe.ac.uk) descrito en la primera parte, lo
hicieron como profesores individuales de instrumento y también como directores de conjuntos
escolares más grandes. Yo había diseñado las estrategias de OSCAR para la clase de instrumento
(y para la clase de educación primaria y secundaria; véase parte tercera), y no había esperado que
nadie estuviera interesado en llevar las estrategias
al trabajo de agrupaciones dirigidas por un profesor. Aun así, algunos de los docentes que trabajaban en estos dos ámbitos vieron inmediatamente el potencial de usar las estrategias con las
agrupaciones. Un profesor usó las propuestas
durante un año con su clase de adultos principiantes de cuerda frotada que estaban participando en un curso sobre habilidades auditivas. Otro
las aplicó con seis agrupaciones en cuatro colegios, involucrando a alumnos de 6 a 16 años. En
otro colegio, tres profesores de instrumentos de
viento madera, viento metal y cuerda frotada,
respectivamente, que participaban en la formación individual de OSCAR, decidieron usar las
estrategias en toda la escuela. Enseñaron a sus
alumnos, con edades comprendidas entre los 11 y
los 16 años, a tocar de oído riffs de «Link Up»
© Ediciones Pirámide
Introducción
(en la página web del manual), en clases diferentes. Después reunieron a todos los alumnos y
añadieron una banda de rock compuesta por tres
alumnos más mayores. El resultado fue una actuación en el concierto final de curso, en la que
participaron 35 estudiantes tocando instrumentos de viento metal, viento madera e instrumentos de arco en una misma agrupación, de oído,
con apoyo de bajo eléctrico, batería y guitarra
eléctrica. Uno de nuestros profesores usó las estrategias en scat para cantar con su coro. También organizamos una jornada para siete niños
deficientes visuales y ciegos, que aprendieron
«Link Up» como una agrupación, bajo los auspicios del Royal National Institute for Blind People
(RNIB). En general, durante nuestra investigación, OSCAR se usó con:
—Una clase de cuerda frotada formada por
catorce estudiantes adultos.
—Seis agrupaciones de guitarras.
—Otras siete agrupaciones de cuatro profesores, implicando una variedad de instrumentos orquestales, instrumentos de rock,
flautas dulces, ukeleles, metalófonos, teclados y percusión, con alumnos desde 7 a 18
años.
—Un grupo de niños deficientes visuales y
ciegos, en colaboración con el Royal National Institute for Blind People (RNIB).
—U n grupo mixto compuesto por niños
oyentes y con deficiencias auditivas.
—Un coro de jazz con estudiantes desde 15 a
18 años.
—Trece sesiones de formación para el profesorado, consistentes en una actividad con el
grupo completo, descompuesto a su vez en
pequeños grupos, reuniendo entre todos a
© Ediciones Pirámide
/ 77
más de 250 profesores de música. La mayoría de ellos eran profesores de instrumento,
pero algunos eran formadores de profesorado y profesores de educación primaria y
secundaria. Diez de las sesiones tuvieron
lugar en el Reino Unido, una en Brasil, una
en Argentina, y una en Singapur.
Además, después de la fase de investigación,
las estrategias se han usado con éxito con un grupo de 40 alumnos de Grado tocando distintos
instrumentos, desde viento madera, cuerda frotada, y viento metal a xilófonos, bajo eléctrico y un
arpa.
En la investigación, hemos obtenido los datos
a través de:
—Observaciones de los ensayos de cuatro
grupos, seis agrupaciones de guitarras, la
jornada RNIB, que fue dirigida por la autora, una actuación en un concierto escolar
y una clase de cuerda frotada de adultos.
—Una entrevista y un diario semanal escrito
por el profesor de cuerda frotada de adultos durante un año entero.
—Entrevistas con uno de los profesores de
agrupaciones.
—Cuestionarios de los estudiantes adultos de
cuerda frotada y de 94 profesores que usaron las estrategias en agrupaciones grandes
y en pequeños grupos, trabajando con sus
iguales en las sesiones de formación del
profesorado.
—Observación participante y retroalimentación verbal informal de los 13 grupos de
profesores que usaron las estrategias en las
sesiones prácticas del grupo entero y de pequeños grupos.
OSCAR en la clase de agrupaciones
instrumentales: cuestiones
prácticas preliminares
© David Baker como parte de Ear Playing Project (http://earplaying.ioe.ac.uk).
Figura 9.1.
© Ediciones Pirámide
9
1.
MATERIALES DE AUDIO
Para una explicación de lo que se contiene en
los materiales de audio, por favor véase la sección 1: «Los materiales de audio: una panorámica» (p. 32) y el apéndice E, que contiene una lista
completa de las pistas. Esto también se muestra
en la página web que acompaña a este manual.
Para OSCAR en la clase de agrupaciones musicales, las piezas en estilo popular son las más
apropiadas. Se recomienda empezar con «Dreaming» y después pasar a «Link Up», pero esto
depende totalmente del juicio del docente y de la
edad y experiencia de los alumnos. Dentro de
cada pieza los riffs son progresivamente más exigentes, y es importante que no se sienta la necesidad de tocar todos ellos con todos los estudiantes.
Una vez estén familiarizados con las estrategias y la naturaleza de los materiales de audio,
los profesores podrían optar por crear sus propios materiales. También pueden ralentizar las
pistas proporcionadas, o cambiar su tonalidad
usando una variedad de software de libre acceso,
si así lo desean. La característica principal de los
materiales, que es importante repetir, es que cada
parte debería consistir en un riff de dos o cuatro
compases, que debería tocarse continuamente durante unos dos minutos. Esto da a los estudiantes
tiempo suficiente para escuchar lo que está pasando, buscar las notas, usar notas como anclajes, y seguir buscando. Probablemente es mejor
probar con los materiales dados primero uno
mismo para comprender completamente cómo
funcionan.
2.
EL MARCO CRONOLÓGICO
Puede que algunos profesores usen OSCAR
durante una clase completa, otros pueden incorporar las estrategias como parte de una clase semanal. Idealmente las sesiones deberían ser al
menos una vez a la semana.
3. ¿QUÉ INSTRUMENTOS SE PUEDEN
UTILIZAR?
Se puede utilizar cualquier instrumento. Si se
dirige una agrupación con una mezcla de instrumentos en si bemol, mi bemol y do, habría que
decidir si se usa la versión en si bemol o la versión en do, accesibles desde la página web, o bien
usar otras versiones creadas por el docente en
diferentes tonalidades usando software libre. Sin
embargo, la versión en do de «Link Up» ha sido
usada con éxito tanto con instrumentos en si bemol como en mi bemol, y en agrupaciones mixtas
donde trabajaban juntos instrumentos transpositores y no transpositores.
4. EQUIPAMIENTO NECESARIO
PARA LAS CLASES
La parte más importante del equipamiento,
además de los instrumentos en sí mismos, son los
© Ediciones Pirámide
OSCAR en la clase de agrupaciones instrumentales: cuestiones prácticas preliminares
medios de reproducción de sonido de alta calidad
para las pistas de audio. Es importante que el sonido de la reproducción sea suficientemente fuerte para que la pista se escuche incluso cuando
todos los instrumentos están tocando juntos.
5. ¿QUÉ ESTUDIANTES PUEDEN
PARTICIPAR?
Todos los estudiantes pueden participar. Cada
estudiante encontrará su propio camino a través
de la práctica y según su propio nivel.
6.
PREPARACIÓN DEL PROFESORADO
Dada la cantidad de dificultades a las que
puede tener que hacer frente el profesor-director,
© Ediciones Pirámide
/ 81
es conveniente que sea capaz, al menos, de tocar
de oído algunas de las pistas con cierta seguridad
antes de empezar.
7. CONCEPTOS DE «CORRECCIÓN»
E «INCORRECCIÓN», «MAL» Y «BIEN»
A lo largo de este manual uso los términos
«corrección», «incorrección», «mal» y «bien» con
precaución. Lo que puede considerarse «mal» en
un contexto notacional puede, en el contexto de
las propuestas presentadas aquí, considerarse
adecuado, o percibirse como un embellecimiento
creativo o improvisatorio al que se debería animar. Las razones para esto son complejas, y
cómo se emita un juicio dependerá del profesor,
la tarea y las necesidades particulares de cada estudiante.
OSCAR en la clase de agrupaciones
instrumentales: los pasos básicos
© David Baker como parte de Ear Playing Project (http://earplaying.ioe.ac.uk).
Figura 10.1.
© Ediciones Pirámide
10
—Al comienzo de la primera sesión, después
de haber afinado, es conveniente explicar a
la agrupación que van a aprender una obra
musical de oído. Después, escuchar juntos
una de las pistas completas, elegida de la
sección de estilos populares de los materiales de audio. A continuación, pedir a los
alumnos que tengan listos los instrumentos y explicar que ahora escucharán la parte del bajo. Mientras está sonando la pista,
pedirles que intenten buscar las notas y
que las toquen junto con la grabación. Se
puede empezar primero con una sección
del conjunto, mientras las otras escuchan,
y después pedir a otra sección que lo haga
mientras la primera sigue tocando, o bien
dejar que todo el mundo pruebe junto.
—Una vez que la mayor parte de los estudiantes tiene las notas básicas del tema,
no necesariamente todas correctas, pero sí
en una forma tal que estén tocando juntos
con una cierta continuidad, se podría
considerar esto como una base adecuada
para seguir adelante. Sería un error insistir en la absoluta corrección, aunque indudablemente el docente querrá dar su
valoración y guía. La idea es que este
ejercicio libere a los alumnos y haga que
dependan de sus oídos y de su potencial
improvisatorio.
—Cuando se ha aprendido la línea del bajo
de esta forma, pasar a la siguiente pista y
repetir el proceso. Una vez que se hayan
aprendido dos o tres pistas, hay muchas
actividades o juegos, como los descritos
más adelante, que se pueden utilizar usando familias de instrumentos. Estos juegos
pueden hacer que la actividad sea divertida
y proporcionar a los estudiantes la oportunidad de meterse en el fluir de la música.
Se pueden hacer estas actividades con solo la
línea del bajo sonando en el audio, o puede que
los estudiantes ya no necesiten más este apoyo y
puedan seguir sin él. Tener un percusionista o un
intérprete con un buen sentido rítmico en un instrumento de sonido fuerte ayudará, y el docente
mismo puede hacer ese papel. Los juegos incluyen:
—Tener diferentes secciones de la agrupación
tocando un riff, mientras otra sección toca
un riff diferente, y así.
—Tener diferentes secciones tocando en diferentes momentos, pero permitiendo que
cada individuo decida qué riff tocar.
—Permitir que todo el mundo pueda cambiar de riff en cualquier momento.
—Jugar al «tú la llevas»: un intérprete se fija
en otro y le «pasa» el riff que está tocando
y el otro intérprete trata de cogerlo; se
intercambian los riffs, a ser posible mientras mantienen el flujo.
—Asignar un punto en el que todo el mundo
cambie a otro riff diferente.
© Ediciones Pirámide
OSCAR en la clase de agrupaciones instrumentales: cuestiones prácticas preliminares
—Asignar un punto en el que cada sección
cambia a un riff diferente.
—Usar signos de la mano para cambiar de
riffs.
—Rotar riffs dentro del conjunto.
—Variar los riffs usando diferentes técnicas,
como el pizzicato.
—Añadir otras partes o percusión.
—Introducir repeticiones en varios puntos, o
un da capo.
—Se puede animar a los miembros de la
© Ediciones Pirámide
/ 85
agrupación para hacer un solo e improvisar sobre los riffs.
—Designar a un estudiante como líder musical.
—Pedir a cada intérprete que decida cuándo
terminar, hasta que solo quede un intérprete, que debería terminar la pieza con un
sentido conclusivo.
—Organizar un final con, por ejemplo, todo
el mundo tocando una nota del acorde tres
veces con silencios en medio.
¿Cómo pueden responder los alumnos?
© David Baker como parte de Ear Playing Project (http://earplaying.ioe.ac.uk).
Figura 11.1.
© Ediciones Pirámide
11
1. INTRODUCCIÓN
En la investigación original con la clase de instrumento, me di cuenta de que había cuatro formas en las que los alumnos parecían afrontar la
tarea. Cuando nos enfrentamos con agrupaciones más grandes, es más difícil identificar y distinguir los acercamientos de los diferentes individuos porque hay muchos más estudiantes, y
también porque los estudiantes pueden observarse y copiarse unos a otros desde el comienzo al
mismo tiempo que se escuchan. No obstante, curiosamente, a partir de nuestras observaciones y
los comentarios de los profesores, parece haber
signos de los mismos estilos de aprendizaje, o similares.
2.
ESTILOS DE APRENDIZAJE
1.El «estilo de aprendizaje impulsivo» en la
agrupación instrumental.
En cualquier agrupación de, digamos,
25 miembros, se puede identificar un pequeño grupo de estudiantes que parecen
seguros y que se ponen a buscar las notas
prácticamente sin dudar. Algunos de ellos
enseguida tocan las notas correctas, pero
muchos tocan una aproximación a la música, a menudo con un ritmo correcto pero
con las notas equivocadas. Entre estos
alumnos, algunos seguirán tocando esta
versión incorrecta sin darse cuenta aparentemente, y sin mostrar signos de escuchar
la grabación o a los otros estudiantes para
comprobar lo que están tocando. En las
etapas iniciales, es importante permitirles
insertarse en el fluir de la música y no pararlos inmediatamente para corregirlos. Se
les puede conducir con delicadeza a una
mayor corrección a medida que pasan las
sesiones si se considera adecuado.
2.El «estilo de aprendizaje práctico» en la
agrupación instrumental.
Puede parecer que algunos estudiantes
escuchan atentamente la pista y/o a otros
alumnos de la agrupación que piensan
que están cogiendo bien las notas. Pueden
buscar las notas correctas tocando silenciosamente una escala arriba o abajo hasta que dan con una nota que les suena
correcta. Probablemente reconozcan la
nota correcta y la usen como ancla para
encontrar el resto de las notas.
3.El «estilo de aprendizaje de disparar a ciegas» en la agrupación instrumental.
Algunos estudiantes pueden parecer
completamente sobrepasados por la tarea
y con muchas dudas a la hora de tocar
cualquier nota. Incluso cuando tocan, parece que están eligiendo de forma arbitraria cualquier nota que les venga a la cabeza, sin que parezca que la conectan con la
grabación. A menudo estos estudiantes es© Ediciones Pirámide
¿Cómo pueden responder los alumnos?
tán angustiados y no quieren ser vistos
haciendo lo que piensan que es un error.
En estos casos, es necesaria la ayuda del
docente en un momento más temprano
que con otros estudiantes. En muchos casos, esto no significa que no quieran hacer
la tarea: es bastante sorprendente que estudiantes que muestran este acercamiento,
a menudo son los que después expresan
un alto nivel de disfrute.
4.El «estilo de aprendizaje teórico» en la
agrupación instrumental.
Algunos estudiantes hacen preguntas o
comentarios tales como: «¿Qué notas voy
a tocar?» o «No entiendo esto. ¿Qué se supone que vamos a hacer?». Es mejor simplemente reiterar que la tarea es escuchar
y tocar la música de oído. Estos alumnos
verán que otros en la agrupación tienen
diferentes ideas sobre cómo afrontarla, y
empezarán a unirse a ellos.
3. AFINACIÓN Y RITMO
EN LA AGRUPACIÓN INSTRUMENTAL
Puede resultar sorprendente ver a un pequeño
número de alumnos que parecen mostrar el llamado oído absoluto o afinación absoluta. Van
directamente a la nota inicial correcta y, en determinados casos, algunas de las notas siguientes.
Otros alumnos muestran un sentido rítmico excelente y son capaces de tocar correctamente a tempo con la grabación, pero no necesariamente
mostrando un buen sentido de la afinación:
«La chica (8 años) del carrillón, ¿la has escuchado? ¡Encontró las notas correctas! Es casi sospechoso, es como si les hubiera dicho la semana pasada lo que íbamos a hacer. ¡Te prometo que no lo
© Ediciones Pirámide
/ 89
hice! No sé cómo lo sabían, es extraño, lo encuentro muy extraño» (profesor de agrupación).
«Hay un chico que ha venido hoy y nunca había
tenido una clase de piano en su vida, y toca el teclado, y no sé cómo lo hace, pero parece que sepa
lo que tiene que hacer. Le dije: «¿Tienes un teclado
en casa?» y dijo: «no». Así que, ¿cómo sabe lo que
tiene que hacer?» (profesor de agrupación).
4. OTROS POSIBLES ESTILOS
DE APRENDIZAJE
Como en todos los aspectos de esta materia,
se pueden identificar otros estilos de aprendizaje
aparte de los ya mencionados. Además, algunos
estudiantes pueden haber aplicado de forma espontánea conocimientos previos, bien de teoría
musical o de otras piezas que ya hayan tocado.
5. DE ESTILOS DE APRENDIZAJE
A ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
EN LA AGRUPACIÓN INSTRUMENTAL
Aunque algunos estudiantes comiencen a mostrar alguno de los estilos de aprendizaje descritos
anteriormente, por supuesto todos ellos se desarrollarán a medida que pase el tiempo. Muchos
de los que comienzan en el perfil de «disparar a
ciegas», por ejemplo, gradualmente estarán más
en sintonía con la tarea y por tanto desarrollarán
estrategias con las que ayudarse a sí mismos. Estas podrían incluir usar una nota de ancla desde
la que buscar otras notas, escuchar con más atención, o tocar diseños de escalas ascendentes y
descendentes para encontrar las notas. Esto ocurrirá a medida que escuchen y vean a los otros
estudiantes de la agrupación, y a medida que respondan a las aportaciones del docente.
Estrategias de enseñanza: el papel
del profesor de OSCAR en la clase
de agrupaciones instrumentales
© David Baker como parte de Ear Playing Project (http://earplaying.ioe.ac.uk).
Figura 12.1.
© Ediciones Pirámide
12
El papel del profesor en el contexto de la agrupación instrumental incluye dirigir la sesión, estando al mando de la agrupación y de la grabación, animar, guiar, dar ejemplos, dar ideas sobre
las notas que están sonando, y más importante,
usar su criterio profesional para ver hasta qué
punto es mejor decir el nombre de una nota o
mostrar la posición de la nota en un instrumento.
Cuantos más estudiantes estén participando al
mismo tiempo, se necesitará más dirección por
parte del profesor para coordinar las actividades
y mantener atento a todo el mundo.
A continuación se incluye una transcripción
ligeramente editada de una clase de agrupación
instrumental que tuvo lugar en el transcurso de
nuestra investigación, desarrollada en un ensayo
extraescolar en un colegio de educación primaria.
La sesión fue dirigida por una profesora especialista en música que coordinaba la agrupación en
el colegio dos días a la semana. La agrupación
estaba formada por 25 niños de 7 a 11 años, tocando diferentes instrumentos. Este era el tercer
ensayo del trimestre y era su primer ensayo con
esta pieza. En el trimestre anterior, la profesora
había hecho «Link Up» (de las estrategias OSCAR) con 13 de los niños. Desde entonces, se
habían unido más niños al grupo. Seis de los niños nunca habían tocado en una agrupación antes, y muchos no tenían clase individual de instrumento. La mayor parte de estos alumnos
escogió instrumentos de percusión, teclado, ukeleles y flautas dulces. Algunos de los estudiantes
nunca habían tocado estos instrumentos hasta
tres semanas antes, y la mayoría tenía menos de
un año de experiencia.
Para acomodar estas necesidades tan variadas,
la profesora había desarrollado sus propios materiales, usando las estrategias OSCAR, consistentes en escuchar un riff repetido o una melodía y
tocarlo de oído. Aun así, más que intentar que
todo el mundo aprendiera la misma melodía al
mismo tiempo, había escrito diferentes melodías
para diferentes secciones. En el ejemplo transcrito
se distinguen muchas de las estrategias de enseñanza mencionadas anteriormente (motivar,
guiar, dar pistas y decir los nombres de las notas).
EJEMPLO 3. Usando OSCAR con una agrupación
mixta, en la hora del almuerzo de un
colegio, con niños de 7 a 10 años
(La profesora inicia la grabación de la obra y
los alumnos la escuchan entera. Luego escuchan
la parte del violín).
Profesora. ¿Preparados, violinistas?
(La parte es: sol blanca, sol blanca, re redonda, repetida cuatro veces, con un acompañamiento de percusión. Ella lo toca en el teclado para
hacerlo más fuerte. Nadie toca nada.)
P. ¡Probad una nota y a ver qué podéis hacer!
Esta es la nota más grave, ¿os ayudaría si os la
digo? La más grave está en la cuerda grave (continúa). Esta es el sol.
© Ediciones Pirámide
Estrategias de enseñanza: el papel del profesor de OSCAR en la clase de agrupaciones instrumentales
(Algunos estudiantes empiezan a tocar el sol,
y después tocan el re por sí mismos. Muchos
alumnos lo hacen dudando. El procedimiento se
repite después con las dos flautas. La profesora
ha escrito una parte diferente para ellas, y las notas son mi-mi-mi-mi todo en negras, después re
blanca. El resto del grupo espera pacientemente,
aunque la profesora dijo después que ella normalmente no hace esperar tanto tiempo a sus
alumnos entre cada intervención. Las flautas comienzan a buscar las notas.)
P. ¿Podéis escuchar la quinta nota? ¿Es más
grave o más aguda?
(Un alumno tiene la nota inicial correcta, después va demasiado grave, luego la coge bien. Después la profesora pone a los violines y las flautas
juntos. Algunos alumnos lo hacen correctamente,
todos siguen tocando y tocando una y otra vez.
Todos están encontrando las notas, con algunos
estudiantes con un ritmo un poco impreciso, pero
esencialmente todos lo hacen. Después la profesora repite el procedimiento con las otras secciones
instrumentales. Las flautas dulces se suman a la
parte de la flauta travesera, casi directamente, después los clarinetes, que tienen una parte nueva
—sol blanca, sol blanca, la redonda—, y se cogen
casi directamente. Luego estos instrumentos tocan
todos juntos. Después se añaden los ukeleles, cuyos intérpretes ya saben tocar tres acordes.)
P. Ukeleles, vais a necesitar un acorde para
meterlo allí. Así que todos los demás tocan, y los
ukeleles, mirad si podéis encontrar un acorde que
le venga bien.
(Lo intentan, la profesora les anima y se desplaza alrededor de la clase mientras los demás
tocan y repiten la frase sin parar. La profesora
muestra a algunos estudiantes dónde están las
notas en sus instrumentos, otros parecen haber
encontrado las notas por sí mismos.)
P. ¡Bien hecho, escuchad!
(Continúa animando y guiando pero sin dar
nombres de las notas directamente. Después añade los saxos. La profesora toca y mantiene una
nota en el teclado. Uno de los saxos la coge inmediatamente y pasa a la siguiente nota sin que se
lo digan. Entonces añade el bajo eléctrico. Mu© Ediciones Pirámide
/ 93
chos niños piden ir al baño en este momento, ella
les deja. Un niño, Danny, ha estado trasteando
con su bombardino durante este proceso y todavía no ha tocado una sola nota.)
P. ¿Estás bien, Danny?
D. Sí, es que está haciendo un ruido divertido.
(Se suceden varias cuestiones organizativas.
Después la profesora pide a los pianos, que son
dos, que se unan.)
P. Seguid escuchando. A ver si podéis meteros
en la canción.
(A continuación tocan todos juntos. Hay mucha confusión, pero es posible hacerse una idea
de las notas correctas. La profesora pone la grabación de la pista completa, unos cuantos compases, después empiezan otra vez y va mejor. Los
saxos, sin embargo, no están cambiando de nota,
probablemente porque ella no ha detectado ese
problema antes.)
P. Vamos a escuchar a los pianos y teclados,
¿estáis escuchando los pianos y teclados?
(La profesora pone la grabación solo de sus
partes, que son ligeramente diferentes de las
otras. Tocan re-do-si en negras mientras las otras
partes mantienen la redonda).
Alumno. No conozco esta canción.
P. No, nunca la has escuchado ¡porque la he
compuesto yo!
(Tiene que poner la grabación otra vez. Después de escuchar unos cuantos compases, un
niño en el teclado va derecho a las primeras notas correctamente, pero aparentemente no ha escuchado el siguiente fragmento. Le ayudo un
poco, pero no lo necesitaba y parecía increíblemente seguro de qué notas eran, y no tenía miedo
de la tarea. Otros están cogiéndolas muy bien,
todo se va uniendo. Los carrillones se suman.
Entonces se añade la percusión.)
P. ¿Estáis escuchando la percusión? ¿Qué podéis escuchar?
(La parte de la percusión está sonando en la
grabación. Una niña con una batería —que está
tomando clases de percusión— está tocando un
ritmo de rock básico; otros se unen a ella con
cualquier diseño, no necesariamente relacionado
con la grabación. Todos escuchan en silencio. La
94 /
¡Oír, escuchar, tocar!
profesora añade el bajo eléctrico con el mismo
procedimiento. Tiene un sol blanca, sol blanca, y
re negra —mi negra— re blanca; el intérprete escucha e intenta encontrar las notas, de vez en
cuando pillando alguna casi bien. Muchos niños
vuelven del baño y se sientan.)
P. Danny, todavía no te he escuchado tocar.
(A continuación todo el grupo intenta tocar
toda la pieza —esto es, ocho compases formados
por dos compases repetidos cuatro veces—. La
profesora cuenta. Todos entran bien. Después de
los primeros dos compases Danny, que solo ha
tenido cuatro clases de bombardino, finalmente
coge el instrumento y coloca sus labios por primera vez. Toca una nota ¡y es la nota inicial correcta! Todos tocan los riffs cuatro veces y eso es
todo. ¡Todo el mundo parece haber disfrutado!)
Los profesores pueden decidir si tocan ellos
mismos para que los alumnos puedan aprender
viéndolos al tiempo que escuchan. En contextos
en los que todo el mundo está tocando el mismo
instrumento o uno similar, como una orquesta de
cuerda, probablemente el profesor tocará y dirigirá más. En agrupaciones donde hay una cantidad considerable de instrumentos muy diferentes,
y en particular en aquellas en las que hay una
variedad en los niveles de destreza, se necesita
una diversidad de acercamientos acorde con esta
situación. Idealmente, los profesores deberían ser
capaces de buscar y encontrar correctamente las
notas, aunque sea a un nivel básico, en tantos
instrumentos como sea posible.
Sobre la base del ejemplo anterior, y añadiendo algunas más, las estrategias de enseñanza útiles en el contexto de la agrupación instrumental
pueden incluir:
—Dar ejemplo tocando el propio instrumento.
—Dar ejemplo cogiendo el instrumento que
toca un alumno y enseñando a los demás
algunas de las notas.
—Dar pistas sobre qué notas son y cómo encontrarlas, pero sin dar el nombre de las
notas.
—Dar el nombre de las notas, especialmente
de la nota de inicio, y después dejar a los
alumnos que intenten encontrar la siguiente por sí mismos.
—Animar a los alumnos a buscar las notas
sin miedo a que les digan que se han equivocado.
—Animar a los alumnos a escuchar la grabación y a escucharse a sí mismos y a los demás.
—Hacer preguntas sobre la música y guiar al
conocimiento de los alumnos sobre su estructura.
—Conectar la música con la teoría, si es adecuado, con nociones de tonalidad, escala,
acorde, o forma musical, entre otros.
Es mejor evitar decir los nombres de alumnos
concretos, tanto si es para alabarlos o ayudarlos
como para criticarlos, ya que es probable que los
haga autoconscientes, y puede llevar a una pérdida de confianza o concentración. Igualmente,
es mejor evitar dar términos de técnica o teoría
demasiado pronto. Es suficiente con pedir a los
alumnos que toquen de oído, y no es necesario
sobrecargarlos con información factual al mismo tiempo. Hay otras ocasiones para la teoría,
que llegarán a ser útiles más adelante, una vez
que la agrupación haya desarrollado algo de seguridad con la pieza. Es recomendable perseverar en la motivación tanto como sea posible y
ayudar a los alumnos a encontrar las notas y los
ritmos.
Al mismo tiempo, o en lugar de, usar las estrategias en las formas descritas arriba, las agrupaciones mixtas pueden organizarse bastante fácilmente en un conservatorio, combinando el trabajo
auditivo realizado previamente con la clase de
instrumento. Por ejemplo, los niños que toquen la
flauta, violín y viento metal pueden aprender uno
o más de los riffs o de las piezas de oído en su
clase de instrumento, y participar después en un
taller con una agrupación mixta, o en una actuación.
© Ediciones Pirámide
¿Cuáles fueron las opiniones
generales de los participantes?
© David Baker como parte de Ear Playing Project (http://earplaying.ioe.ac.uk).
Figura 13.1.
© Ediciones Pirámide
13
Los profesores que pusieron en práctica las estrategias con agrupaciones las estaban aplicando
también en las clases de instrumento, así que sus
opiniones están resumidas ampliamente en la
parte primera de este libro. Con respecto a cómo
funcionaron las estrategias con las agrupaciones,
los profesores fueron extremadamente entusiastas. Afirmaron que se habían sorprendido de lo
exitoso que había sido, especialmente aumentando la confianza de los alumnos e introduciendo
una actividad que los alumnos parecían encontrar muy amena. También encontraron interesante ver a sus alumnos aprendiendo de oído en
agrupaciones. En muchos casos, los profesores
estaban asombrados de que sus alumnos fueran
capaces de encontrar las notas correctas sin ayu-
da, algo que ellos no habían previsto. También
sintieron que los alumnos se beneficiaban del desarrollo de sus habilidades para tocar de oído,
tocar en grupo, y escucharse a sí mismos y a los
demás de forma muy atenta.
Lo mismo con niños que con jóvenes, usamos
las estrategias en 13 sesiones de formación de
profesorado, implicando a más de 250 profesores
en agrupaciones mixtas de entre 10 y 45 docentes,
muchos de los cuales tocaban su segundo o tercer
instrumento en estas sesiones. Los participantes
lo encontraron divertido y lo describieron como
algo que había despertado sus oídos, así como
una experiencia que abría los ojos a probar por sí
mismos estrategias de este mismo tipo, y a observar los diferentes acercamientos de sus colegas.
© Ediciones Pirámide
PARTE III
OSCAR en la clase de Educación
Primaria y Secundaria
© Emile Holba, www.emileholba.co.uk, cortesía de Musical Futures, www.musicalfutures.org.
Figura III.1.
Introducción
14
© Emile Holba, www.emileholba.co.uk, cortesía de Musical Futures, www.musicalfutures.org.
Figura 14.1.
© Ediciones Pirámide
1. LOS OBJETIVOS DE OSCAR
EN LA CLASE DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Y SECUNDARIA
Los objetivos de OSCAR en la clase de Educación Primaria y Secundaria son:
—Aumentar la motivación y el disfrute de los
alumnos.
—Mostrar a los alumnos algunos pasos básicos implicados en la interpretación de
oído, que posiblemente no habrían conocido en otras circunstancias, basados en las
prácticas de aprendizaje informal de los
músicos populares.
—Conectar con los gustos musicales de los
alumnos y usar su propia música en la clase, de una forma que aumente su conocimiento, comprensión y destreza.
—Aumentar las habilidades de escucha crítica y apreciación de los alumnos.
—Aumentar el sentido de la afinación y el
sentido rítmico de los alumnos.
—Aumentar la capacidad de los alumnos
para tocar juntos en un grupo pequeño sin
la necesidad de un profesor presente continuamente que actúe como director musical.
—Aumentar la cooperación del grupo.
—Permitir a los alumnos ejercitar y desarrollar destrezas de liderazgo.
—Permitir a los alumnos desarrollar su autonomía de aprendizaje.
—Incluir alumnos de todas las capacidades
en una misma tarea.
—Mostrar a los alumnos que su gusto musical, criterio y habilidades musicales innatas
son respetadas y reconocidas dentro de la
clase.
—Proporcionar a los docentes un camino
para introducir las prácticas de aprendizaje
informal, apoyados por sugerencias sobre
cómo incorporarlas dentro del contexto
formal de la clase.
—Proporcionar a los profesores perspectivas
de aspectos de la musicalidad potencial de
sus alumnos y sus personalidades, de las
que pueden no haber sido conscientes antes.
2. ¿QUIÉN PARTICIPÓ
EN LA INVESTIGACIÓN DEL AULA
DE PRIMARIA Y SECUNDARIA
Y CON QUÉ INSTRUMENTOS?
La fase de investigación de OSCAR en la clase
de educación primaria y secundaria tiene una historia que se remonta a 2002, cuando probé por
primera vez estrategias en una clase generalista de
alumnos de 13 a 14 años en un colegio del centro
de Londres. Dos años después, financiado por la
Esmée Fairbairn Foundation, repetí y extendí el
trabajo en otras tres escuelas de Londres, otra vez
trabajando con estudiantes de 13 y 14 años. Du© Ediciones Pirámide
Introducción
rante este tiempo fui invitada a trabajar con el
Servicio de Música de Hertfordshire para crear lo
que ha llegado a ser conocido como el «camino
del aprendizaje informal», en un importante proyecto a nivel nacional en el Reino Unido, Musical
Futures (www.musicalfutures.org). Supuso usar
las estrategias y dirigir la investigación en otras
cuatro escuelas de secundaria durante el curso
académico 2004-2005, y en otras trece escuelas el
año siguiente. Desde ese momento, gracias al apoyo continuado a Musical Futures por parte de la
Paul Hamlyn Foundation, y al experto y entregado trabajo del equipo de Musical Futures y sus
«escuelas de excelencia» («champion schools»),
las propuestas se han aplicado en miles de colegios en el Reino Unido y en otros países. En este
momento, Musical Futures se está desarrollando
en Australia y Canadá, y el modelo de aprendizaje informal se está incorporando, o ha sido ya incorporado, en varios ámbitos de investigación y
docencia de aula en Singapur, Estados Unidos,
Uganda, Brasil, Bali, Tailandia y otros países.
La propuesta fue diseñada originalmente para
estudiantes de 13 a 14 años, pero en muchos lugares, especialmente en Australia, ha sido usada
con éxito en niños de 10 años o menos. Además,
© Ediciones Pirámide
/ 101
las estrategias se han usado en numerosas jornadas de formación para profesores de educación
primaria y secundaria, organizados y llevados a
cabo por Musical Futures, y también en trece jornadas de formación para profesores de instrumento como parte del Ear Playing Project en el
Reino Unido, Brasil, Argentina y Singapur. Los
apéndices A y C incluyen listas de algunas de las
principales publicaciones y páginas web relacionadas específicamente con el trabajo de aprendizaje informal llevado a cabo antes y durante Musical Futures.
El éxito del proyecto en las aulas de educación
primaria y secundaria depende de, entre otras cosas, tener suficientes instrumentos para cada
alumno, sobre todo instrumentos afinados, con
algo de percusión para cada grupo, suficiente espacio en las clases para dividirse en pequeños
grupos, para que no se estorben unos a otros, y
suficientes equipos de reproducción de audio
para que cada pequeño grupo pueda escuchar su
música. En lugares donde los instrumentos, el espacio y los equipos de audio son escasos, el profesorado interesado puede incorporar el proyecto
a pequeña escala, posiblemente como una actividad extraescolar.
OSCAR en la clase de Educación
Primaria y Secundaria: cuestiones
prácticas preliminares
15
© Emile Holba, www.emileholba.co.uk, cortesía de Musical Futures, www.musicalfutures.org.
Figura 15.1.
© Ediciones Pirámide
1.
MATERIALES DE AUDIO
Para una explicación de lo que se contiene en
los materiales de audio, por favor véase la sección 1: «Los materiales de audio: una panorámica» (p. 32) y el apéndice E, que contiene una lista
completa de las pistas. Esto también se muestra
en la página web que acompaña a este manual.
Para OSCAR en el aula de primaria y secundaria, se recomiendan sobre todo los estilos populares de la página web, pero se usan en la fase
2 más que en la 1. Una vez que los alumnos
están familiarizados con las estrategias y la naturaleza de los materiales de audio, los profesores podrían optar por crear sus propios materiales. También pueden ralentizar las pistas
propor­cionadas, o cambiar su tonalidad usando
una variedad de software de libre acceso si así
lo desean. La principal característica de los materiales, que es importante reiterar, es que cada
parte debería consistir en un riff de dos o cuatro compases, que debería tocarse continuamente durante unos dos minutos. Esto da a los
estudiantes tiempo suficiente para escuchar lo
que está pasando, buscar las notas, usar notas
como anclajes y seguir buscando. Es mejor que
los docentes prueben los materiales dados primero, para comprender completamente cómo
funcionan.
El uso de las piezas clásicas en el aula de primaria y secundaria no es estrictamente necesario,
en parte (pero de ningún modo enteramente)
porque los estudiantes pueden decir que no les
gusta este tipo de música, y en parte (pero otra
vez no enteramente) porque las piezas clásicas
normalmente son más difíciles de aprender, ya
que tienden a contener un fraseo más largo y menos repeticiones internas. Dicho esto, las hemos
empleado en cuatro colegios, como parte de la
investigación, con resultados bastante exitosos y
muy interesantes, y muchas otras escuelas las han
utilizado desde entonces.
2.
EL MARCO CRONOLÓGICO
OSCAR en el aula de primaria y secundaria se
organiza en tres fases. Aun así, igual que en las
clases de instrumento, los profesores pueden hacer sus propias combinaciones y organizaciones
de las mismas. Se recomienda ver los diagramas
de flujos de posibles opciones en la sección 17.
Aquí me he centrado en la principal combinación
recomendada, la opción A.
En la primera fase se trabaja la libre elección.
La razón de sugerir esto en primer lugar está
motivada en parte porque es la manera más realista de adaptar las prácticas de aprendizaje informal de los jóvenes músicos populares (y la
motivación, disfrute y desarrollo de destrezas
que se asocian con ellos) en el aula. Suelta a los
alumnos directamente en el fondo de una metafórica piscina, donde rápidamente aprenden a
nadar. Abre sus oídos a la música de una manera
© Ediciones Pirámide
OSCAR en la clase de Educación Primaria y Secundaria: cuestiones prácticas preliminares
que la mayoría de ellos no había experimentado
previamente (a menos que se haya desarrollado
un trabajo de práctica auditiva con ellos), y probablemente va a incrementar la motivación y las
ganas de participar. La libre elección se recomienda en la primera fase, sin importar la cantidad y tipo de práctica en grupo que los alumnos
hayan hecho con anterioridad, sin importar su
grado de familiaridad con los instrumentos que
han elegido, y sin importar las habilidades y conocimiento que se les haya proporcionado anteriormente.
La fase 2 recomendada aborda la elección de
piezas de estilo popular de la página web del manual. Está más dirigida por el profesor en dos
sentidos. Primero, se sirve de una pieza musical
escogida por el docente, que se supone será más
fácil y más accesible que cualquiera de las que los
alumnos habrían elegido por sí mismos. Segundo,
la página web proporciona las pistas individuales
independientemente, con cada riff repetido durante unos dos minutos, así como la pieza completa.
Cuando se inicia esta fase, debido a que se utiliza música que los alumnos no han elegido por
sí mismos, su motivación puede disminuir un
poco. No obstante, por lo general, la motivación
probablemente volverá pronto y se mantendrá
alta. El motivo es que durante la fase 1 los alumnos ya habrán comprendido algo importante
acerca de la forma en la que se organiza la música, y de qué manera pueden adquirir destrezas
musicales usando la música que han elegido.
Además, viniendo de la libertad de la fase 1, la
mayor estructuración de la fase 2 es beneficiosa
para seguir desarrollando sus habilidades de escucha e interpretación, así como las herramientas
de cooperación de grupo adquiridas en la fase 1.
La tercera fase se enfoca otra vez a la libre
elección, y es en este sentido la repetición de la
fase 1. Aun así, se pueden identificar algunos
progresos interesantes en los acercamientos de
los estudiantes cuando tienen esta segunda oportunidad de elegir su propia música (véase sección
18). A partir de aquí, los docentes pueden volver
a los materiales de audio y repetir la fase 2 en
© Ediciones Pirámide
/ 105
algún punto, crear sus propios materiales o usar
los materiales clásicos de la página web.
Puede que algunos profesores se sientan nerviosos al ubicar la libre elección como el primer
paso y, por tanto, prefieran empezar con las piezas populares de la página web. También puede
que prefieran aplicar primero su propia selección de música con las pistas desagregadas de la
misma manera que los materiales de la web, y
después pasar a la libre elección de los alumnos.
O bien hacer solamente una de las fases. Puede
merecer la pena probar varias posibilidades
para ver cuál es la que mejor se adapta a su colegio.
Cada fase tiene lugar en el tiempo normal de
una clase, que en muchos colegios es de una hora
a la semana. De manera alternativa, las fases
pueden desarrollarse como una actividad extraescolar. En cualquiera de estas fases, una clase de
50 minutos es suficiente, pero una clase de 90 minutos sería lo ideal. Cada fase tiene lugar durante un período de tiempo de tres a seis clases. Sin
embargo, la duración exacta de cada fase se deja
al criterio y preferencias de los docentes, que variarán de un colegio a otro.
3. OBJETIVOS, CONTENIDOS,
RESULTADOS DE APRENDIZAJE,
PROGRAMACIONES DE AULA Y OTROS
REQUERIMIENTOS
Si la práctica se desarrolla en un contexto
donde se requiere identificar formalmente los resultados de aprendizaje, objetivos y contenidos,
la programación de aula y otras cuestiones similares, es posible hacerlo desagregando las actividades en sus componentes, designándolas con
una etiqueta apropiada, observando qué hacen
los estudiantes e identificando eso como un resultado de aprendizaje. Idealmente, la estructura de
cada clase es relativamente libre, y en algunas clases los alumnos pueden pasar todo el tiempo trabajando en pequeños grupos. En este sentido, no
es necesario tener metas y objetivos separados
para cada clase. Más bien, escuchar una canción
106 /
¡Oír, escuchar, tocar!
y tocarla de oído es un objetivo desarrollado a lo
largo de una serie de clases.
4. ¿QUÉ INSTRUMENTOS SE PUEDEN
UTILIZAR?
Es importante que cada alumno tenga un instrumento que tocar (a menos que elija usar su
voz por un rato o todo el tiempo) y que la mayoría de los instrumentos sean afinados. Los instrumentos Orff se pueden usar con éxito, así como
cualquier combinación de teclados, guitarras u
otros instrumentos de trastes, flautas dulces y
otros instrumentos del aula, percusión no afinada e instrumentos hechos en casa. El uso de instrumentos de rock (guitarras eléctricas, bajos eléctricos y baterías) sería lo ideal, pero no es esencial.
También se debería animar a los alumnos a traer
sus propios instrumentos, ya sean instrumentos
orquestales o de música popular, hechos en casa o
de cualquier otro tipo. Muchos de los estudiantes
que tocaban instrumentos orquestales, especialmente los que más se asocian con la música clásica, se resistían al comienzo a traerlos, excepto
cuando los usaban con las piezas clásicas, pero con
el tiempo estos alumnos se mostraron más receptivos a usarlos también con la música popular.
Es probable que algunos estudiantes usen su
voz, especialmente cantando tanto la parte vocal
principal como los coros que haya en su canción.
La voz también puede usarse para sustituir partes instrumentales, especialmente en las escuelas
donde haya escasez de instrumentos. Este acercamiento, usando nada más que las voces para sustituir las partes instrumentales de «Dreaming»
(en la página web del manual), se ha probado con
éxito en un estudio piloto en Uganda.
El trabajo puede realizarse también en un laboratorio de informática con teclados, o usando
ordenadores donde los alumnos trabajen en grupos de dos o tres con auriculares. En este manual
las orientaciones están pensadas para usarse con
instrumentos en grupos pequeños, pero si lo desean, los profesores pueden adaptar las propuestas a ordenadores, laboratorios de teclados y
otros contextos.
5. EQUIPAMIENTO NECESARIO
PARA LAS CLASES
Del mismo modo que los instrumentos comentados anteriormente, el principal equipamiento necesario son suficientes equipos de reproducción de audio para que cada pequeño
grupo pueda escuchar la música que está tocando. Estos deberían ser reproductores de CD, ordenadores, iPods y otros equipos. No es necesario
que la calidad de la reproducción de audio sea
excelente, pero sí necesita tener suficiente volumen para que se pueda escuchar por encima de
los instrumentos de los alumnos.
En las fases 1 y 3 se pide a los alumnos que
traigan su propia música a las clases. Pueden usar
diferentes medios electrónicos para hacerlo, tales
como iPods. Puede que sea necesario pedir permiso para traer determinados medios de reproducción a la escuela, dependiendo de las políticas
del centro. El uso del CD puede ser útil aquí, y es
particularmente adecuado si los profesores quieren hacer copias de la música elegida por los estudiantes una vez que la hayan decidido. En cualquier caso, para cada pequeño grupo se necesita
una forma de amplificar la música, tal como altavoces de iPod o mp3, un ordenador o un reproductor de CD.
En la fase 2, los alumnos tocan de oído música
de estilo popular de los materiales de audio de la
página web de OSCAR. El profesor necesitará
proporcionar una grabación de audio de las pistas a cada pequeño grupo y una forma para que
puedan reproducir la grabación.
6.
ESPACIO
El espacio es normalmente el requerimiento de
OSCAR más difícil para un colegio. Los alumnos
se separan en pequeños grupos, normalmente de
tres a seis miembros y, por tanto, se requieren espacios suficientes para que trabajen sin demasiado ruido que estorbe a los grupos a su alrededor.
Los profesores necesitan estar accesibles, así que
ubicarlos en aulas separadas por todo el colegio
es una opción poco recomendable en la mayor
© Ediciones Pirámide
OSCAR en la clase de Educación Primaria y Secundaria: cuestiones prácticas preliminares
parte de los casos (los espacios que se usaron en
nuestras escuelas de la investigación normalmente
incluían pasillos, almacenes o clases vacías cercanas). Donde sea imposible que los profesores encuentren estos espacios durante las horas normales de clase, OSCAR puede llevarse a cabo como
una actividad extraescolar en las horas en las que
algunas aulas estén disponibles. No es imprescindible un buen aislamiento acústico, pero debe haber alguna separación física entre espacios para
que los estudiantes de cada grupo se puedan escucharse a sí mismos, a los demás y más particularmente a la grabación que están tocando.
7. ¿QUÉ ESTUDIANTES PUEDEN
PARTICIPAR?
OSCAR en el aula de primaria y secundaria
está diseñado para todos los estudiantes, incluyendo aquellos que reciben clases específicas de instrumento y aquellos que no han tocado nunca antes.
OSCAR puede ser utilizado en clases no específicamente de música o en clases de música, y puede
funcionar con alumnos de diez años en adelante, o
más jóvenes si se adapta, pero el acercamiento descrito en este manual es particularmente adecuado
para edades comprendidas de 13 a 16 años.
La diferenciación se encuentra en los resultados; en lugar de que el profesor proponga una
tarea diferente a cada alumno dependiendo de su
habilidad, todos los alumnos realizan la misma
tarea y cada individuo la afronta según su propio
nivel.
8.
TAMAÑO DE LOS GRUPOS
Es posible que un alumno trabaje solo, o que
siete u ocho estudiantes trabajen juntos en el mismo grupo. El tamaño ideal de los grupos es de
cuatro o cinco miembros.
9.
PREPARACIÓN DEL PROFESORADO
Si el profesorado tiene una formación en música popular, jazz o folk, o bien otra experiencia
© Ediciones Pirámide
/ 107
tocando de oído, le resultará relativamente sencillo ayudar a los alumnos a buscar las notas. Incluso para los músicos con un oído experimentado,
aun así, el ruido general y la confusión del entorno pueden hacer que esto sea complicado. Si el
docente es un músico clásico que solamente ha
tocado con una partitura, puede ser útil practicar
algo de tocar de oído antes de la primera clase.
Esto se puede hacer usando algunos de los materiales de la página web del manual si se desea.
El profesor debería también estar familiarizado con la gama de instrumentos disponibles
para los estudiantes, a fin de ser capaz de ayudarles a encontrar las notas y a ejemplificar las
técnicas de interpretación. Aun así, los profesores no necesitan destrezas avanzadas en todos
los instrumentos.
10.
COMUNICACIONES CON EL COLEGIO
En colegios donde el trabajo de pequeños grupos ruidosos no es habitual, es una buena idea
hablar con los otros miembros del claustro y con
los compañeros que ocupen las aulas cercanas
para asegurarse de que están prevenidos de algunas posibles molestias. Si hay dudas significativas
acerca del valor de esta actividad, quizá se puede
remitir a los compañeros a la investigación recogida en los apéndices A y B, y a las páginas web
del apéndice C.
11. CONCEPTOS DE «CORRECCIÓN»
E «INCORRECCIÓN», «MAL» Y «BIEN»
A lo largo de este manual uso los términos
«corrección», «incorrección», «mal» y «bien» con
precaución. Lo que puede considerarse «mal» en
un contexto notacional puede, en el contexto de
las propuestas presentadas aquí, considerarse
adecuado, o percibirse como un adorno creativo
o improvisatorio al que se debería animar. Las
razones para esto son complejas, y cómo se emita
un juicio dependerá del profesor, la tarea y las
necesidades particulares de cada estudiante.
OSCAR en la clase de Educación
Primaria y Secundaria: los pasos básicos
Figura 16.1.
© Ediciones Pirámide
16
1. FASE 1. LIBRE ELECCIÓN:
«TIRARSE A LA PISCINA»:
INTRODUCIENDO EL APRENDIZAJE
INFORMAL EN EL AULA
En esta fase inicial los alumnos «se tiran a la
piscina» emulando lo más posible las prácticas de
aprendizaje en la vida real de los músicos populares jóvenes y principiantes. A continuación se
desarrolla con detalle la primera clase, seguida de
sugerencias sobre cómo implementar la fase en
general.
Se pide a los alumnos que traigan su propia
música para la primera clase. Lo más probable es
que traigan canciones pop, aunque si alguien pregunta si puede traer otro tipo de música, la respuesta es: «por supuesto, sí». Los alumnos deberían sentirse libres para traer cualquier música de
cualquier estilo, incluyendo música generada
electrónicamente, música que esté hecha en su
mayor parte de ritmos no afinados, palabras rapeadas, más que cantadas, y otras parecidas. Esta
parte del método tiene que ver con la elección de
los alumnos y su identidad, y es importante en
esta etapa inicial que los profesores no impongan
sus opiniones sobre la elección de la música.
El único tipo de música que debe ser considerado no apropiado es aquel con connotaciones
sexistas, racistas, violentas, y con otras letras o
connotaciones no éticas. Las decisiones sobre
esto dependerán de la política de la escuela y del
criterio del profesor. Hemos encontrado alumnos
que normalmente están muy emocionados por el
hecho de traer su música y tocarla en clase, especialmente si nunca se les ha dado la oportunidad
de hacerlo antes. Ellos mismos saben bien qué es
lo que se puede considerar aceptable y lo que no,
y la mayor parte de ellos no necesita que se le
recuerde.
Esta fase comienza con un breve debate en
clase sobre las preguntas: «¿Cómo creéis que los
músicos populares —por ejemplo, los que escuchas en tu tiempo libre— aprenden a tocar sus
instrumentos? ¿Cómo aprenden a cantar, a improvisar y a componer música?»
Aunque los alumnos pueden sugerir todo tipo
de ideas, muchas de las cuales habrá que matizar,
hay que señalar aquí la evidencia de que los jóvenes de 16 años o menos normalmente no tienen
claro cómo se puede aprender música escuchando
una grabación. Muchos de ellos solo son vagamente conscientes de esta práctica, y la mayoría
nunca lo ha intentado por sí mismos. Haciendo
esta actividad, aunque sea durante unas pocas
clases, les estamos abriendo una nueva puerta de
aprendizaje y oportunidades.
Los profesores deberían asegurarse de que los
siguientes puntos se han cubierto y definido al
final del debate:
—Los músicos populares pueden aprender
recibiendo clases, practicando, usando ordenadores y otras formas que los alumnos
puedan sugerir.
© Ediciones Pirámide
OSCAR en la clase de Educación Primaria y Secundaria: los pasos básicos
—También aprenden escuchando grabaciones de su música favorita y tocándola.
—Esto lo hacen por sí mismos y con amigos,
a menudo sin ningún profesor.
—También preparan sus propias versiones de
la música, solos o en grupos.
—También improvisan y componen su propia música.
Los alumnos pueden sugerir que los músicos
utilizan ordenadores para hacer su propia música,
recibir clases, aprender desde Internet, aprender
de profesores o aprender de libros. Estas son respuestas válidas, pero se debería señalar a los alumnos el hecho de que los individuos que usan estos
métodos pasarán tiempo escuchando y familiarizándose con la obra de otros músicos como parte
de su propio proceso creativo.
Los profesores entonces explican que, durante
las próximas clases, los alumnos van a aprender informalmente, tanto como sea posible, a través de:
—Trabajar en un pequeño grupo de amigos.
—Elegir una obra musical que quieran de entre su propia música (prohibiendo connotaciones y letras no apropiadas).
—Elegir instrumentos, de acuerdo con la disponibilidad del colegio.
—Escuchar y tocar de oído la música de la
manera que quieran.
También se les debería explicar que:
—Los profesores inicialmente se quedarán al
margen y observarán lo que están haciendo los alumnos. Esto significa que los profesores no intervendrán para sugerir que
determinada música es demasiado difícil o
demasiado fácil, o qué instrumentos concretos son demasiado difíciles de tocar o
no sonarán bien juntos, etc.
—D espués el profesor intentará tener en
cuenta la perspectiva de los alumnos, y por
tanto llegar a una comprensión de los objetivos que los alumnos se han marcado a
sí mismos.
© Ediciones Pirámide
/ 111
—Alrededor de la tercera clase, los profesores empezarán a ofrecer una serie de guías,
sugerencias y explicaciones, y darán ejemplos de cómo buscar las notas y cómo tocar los instrumentos.
En este punto es importante establecer reglas
básicas sobre las normas de comportamiento esperadas por el profesor, el departamento y el colegio.
Empezando con la tarea propiamente dicha
—Los estudiantes se dividen en pequeños
grupos de amigos. Es poco probable que se
margine a algunos estudiantes, pero si esto
sucede solo el juicio profesional del docente puede decidir si se debería pedir a un
grupo que incluya a un alumno concreto, o
si ese alumno se beneficiaría más trabajando solo.
—Los grupos llevan su equipo de audio y la
selección de su propia música al espacio
disponible para tocar, y eligen una canción
(normalmente eligen canciones más que
obras instrumentales cuando hacen esta
tarea por primera vez, por eso me refiero
más bien a «canciones» que a «obras»). En
esta primera fase, los alumnos estarán más
interesados en elegir canciones que les gusten que en otras que piensen que serán más
fáciles o más apropiadas para tocar de
oído. Es esencial que se les deje elegir, y
que disfruten y se identifiquen con la música sobre la que van a trabajar. Por tanto,
no se requiere consejo por parte de los profesores acerca de la elección de la canción,
a menos que no sea explícitamente solicitado por los alumnos, o a menos que el profesor sienta que se necesita su ayuda para
que el grupo empiece a trabajar (véase la
sección 19).
—Elegir la canción puede durar lo que quede
de la primera clase, más parte o toda la clase siguiente. ¿Qué pasa si el grupo no con-
112 /
¡Oír, escuchar, tocar!
sigue decidirse por una canción después de
dos clases? Lo mejor aquí sería recordarles
que, a menos que elijan una canción pronto, no serán capaces de terminar nada. En
la mayor parte de los casos, la motivación
es suficientemente alta como para que terminen por tomar una decisión. En este
punto se podría sugerir algo que se considere adecuado, aunque es mejor dejar la
elección enteramente a los alumnos si es
posible alcanzar un acuerdo de esta ma­
nera.
—Los alumnos eligen a continuación los instrumentos que van a tocar y comienzan la
tarea. Si fuera posible, los profesores deberían animar a todos los estudiantes que
tienen instrumentos propios a traerlos a
las clases.
Una vez que los alumnos han elegido la canción, es útil que cada grupo, o el profesor, haga
una copia de la misma durante o después de la
clase para guardarla, en caso de que la grabación
no esté disponible en las clases siguientes. Además, un buen plan alternativo, en caso de que los
alumnos olviden traer su propia música, es tener
preparadas algunas copias de sobra de música
conocida reciente. Esta opción, no obstante, nunca será una sustitución completamente satisfactoria de la música de su propia elección.
Continuando con la tarea
La tarea después continúa durante dos a cuatro o cinco clases más, dependiendo del criterio y
preferencia del profesor. Al comienzo de cada
clase los alumnos pueden necesitar algo o nada
de recordatorio sobre la naturaleza de la tarea.
Probablemente pueden estar frustrados por las
largas clases con el grupo entero, como en el comentario de un estudiante: «¿Podemos empezar
ya y continuar con ello? Sabemos exactamente lo
que tenemos que hacer, ¡no necesitamos que nos
lo recuerden!». En un colegio donde esta propuesta fue especialmente satisfactoria, con solo
una clase de 50 minutos, el profesor dejó que los
alumnos fueran directamente a las aulas de práctica sin ninguna sesión con la clase completa, y
fue yendo de un espacio a otro llevando un registro mientras los alumnos se iban organizando.
Las sesiones plenarias tuvieron lugar después,
como y cuando la tarea lo demandaba.
Es bueno que algunas clases terminen con actuaciones de los grupos. La evaluación entre
iguales, escuchar y ver a los demás, son partes
centrales de las prácticas de aprendizaje informal, y pueden llevar a algunos intercambios útiles de conocimiento entre estudiantes. Normalmente, están fascinados al escuchar y ver a sus
iguales interpretando sus propios productos musicales, y esto también puede llevar a una escucha atenta. Puede que algunos profesores decidan hacer grabaciones de audio o vídeo de las
actuaciones. Algunas de ellas se pueden mejorar
e incluir en el contexto más amplio de un concierto escolar.
2. FASE 2. ESTILOS POPULARES CON
RIFFS CORTOS EN PISTAS SEPARADAS,
EN LA CLASE DE PRIMARIA
Y SECUNDARIA
Después de tirarse al fondo de la piscina en la
fase 1, a los alumnos se les da ahora más guía y
estructura a través de un «modelo musical» de
canción desmembrada, usando los materiales de
audio en estilo popular de la página web del manual, o bien otra música elegida por el docente,
arreglada de manera que incluya riffs repetidos
en pistas separadas.
Intercalando clases dirigidas por el profesor
Algunos profesores pueden optar por ubicar
una o más clases formales entre las fases 1 y 2 de
OSCAR, o en cualquier otro momento. Esto
puede suponer demostrar y practicar destrezas
instrumentales en una variedad de instrumentos,
ensayar aspectos de práctica en grupo y mante© Ediciones Pirámide
OSCAR en la clase de Educación Primaria y Secundaria: los pasos básicos
ner el pulso, o bien aspectos más teóricos tales
como aprender los nombres de las notas, escalas,
acordes, modos o tonalidades.
También puede ser útil utilizar un sistema «carrusel» dividiendo la clase en grupos de instrumentos más que en grupos de amigos. Por ejemplo, cinco estudiantes pueden trabajar con el
mismo instrumento para aprender el mismo riff
juntos. Después los grupos pueden rotar de tal
forma que cada grupo aprenda un riff diferente
con un instrumento diferente. Los grupos mixtos
pueden juntarse para las actuaciones. Todo esto
por supuesto depende de la edad y la experiencia
de los estudiantes y del criterio del profesor.
La fase 2 propiamente dicha
Para la fase 2 del proyecto, con o sin la clase o
clases adicionales mencionadas anteriormente,
los pasos recomendados son:
—Explicar a los estudiantes que van a seguir
tocando de oído la música de una grabación, pero esta vez se les dará la música,
separada en partes para que sea más fácil
escucharla y tocarla.
—Tocar con la clase una parte de uno, o de
los dos materiales de audio de la página
web de OSCAR, «Dreaming» o «Link
Up». Se puede elegir una canción y reservar la otra para otro momento, o sugerir a
cada grupo pequeño que elija una de las
dos.
—Explicar que las partes separadas de la grabación tienden a ir de lo fácil a lo difícil.
—Tocar una selección de las pistas separadas.
—Mostrar cómo se tocan las diferentes pistas, es decir, las partes, en un instrumento
adecuado.
—Mostrar cómo se pueden combinar las
partes entre sí. Esto se puede hacer pidiendo a uno o dos de los alumnos más hábiles
que toquen diferentes partes ante el resto
de la clase, o haciéndolo el propio docente.
También puede ser de ayuda tocar la línea
© Ediciones Pirámide
/ 113
del bajo, o alguna otra parte de la grabación de audio, mientras el docente o uno o
más estudiantes tocan una línea diferente.
—Tocar junto con aquellos estudiantes o
para una grabación, de tal manera que sirva de modelo de cómo se pueden cambiar
y combinar los riffs dentro de un grupo.
A través de estas actividades, explicar y mostrar a los alumnos que:
—La tarea es tocar de oído y junto con la
pista de audio con los instrumentos que
han elegido.
—Es mejor comenzar con las partes fáciles
primero, es decir, usando las pistas en el
orden numerado, y no es necesario aprender todas las pistas.
—Los riffs se pueden tocar un número indeterminado de veces, en cualquier orden y
en cualquier combinación.
—Los alumnos pueden tocar con o sin la
grabación de audio.
—Cada grupo debería aspirar a hacer su propia versión de la música juntando las partes, y los estudiantes pueden añadir riffs
nuevos si lo desean.
—Dividir la clase en pequeños grupos, cada
uno con medios para reproducir las grabaciones y con una selección de instrumentos, y después ir a espacios separados y
comenzar a tocar.
El número de clases puede variar de tres a cinco, y como sucedía con la fase 1, sería bueno que
hubiera algunas actuaciones de cada grupo delante del resto de compañeros, tanto durante
como al final del proceso.
3. FASE 3: REGRESO A «TIRARSE
A LA PISCINA» Y TRABAJO POSTERIOR
A partir de la experiencia de «tirarse a la piscina» en la fase 1, combinada con la guía más
estructurada de las pistas de audio preparadas en
114 /
¡Oír, escuchar, tocar!
la fase 2, se puede dar a los alumnos una segunda oportunidad para elegir su propia música y
trabajar a su manera en la fase 3. Esta fase no
tiene por qué seguir a la fase 2 inmediatamente,
sino que se puede ubicar en cualquier momento
del curso escolar. Después de una o más de las
fases, se puede seguir con composición grupal,
improvisación y/o el uso de otra música. Esto
puede conllevar tocar músicas del mundo, las
pistas clásicas de la página web de OSCAR o
cualquier otro tipo de materiales que se quieran
utilizar.
© Ediciones Pirámide
Posibles combinaciones de las fases
en el aula de Educación Primaria
y Secundaria
17
© Emile Holba, www.emileholba.co.uk, cortesía de Musical Futures, www.musicalfutures.org.
Figura 17.1.
© Ediciones Pirámide
Los diagramas de flujos mostrados en las figuras 17.2, 17.3, 17.4, 17.5 y 17.6 ilustran las diferentes fases tal como han sido descritas hasta
ahora, así como algunas otras posibles combinaciones.
Fase 1:
Libre elección
Fase 1:
«Dreaming»
Fase 2:
Libre elección
Fase 2:
«Dreaming» o «Link Up»
Fase 3:
Libre elección de nuevo
Figura 17.2.—Opción A: la clase de Primaria y Secundaria.
Sesión dirigida por
el profesor orientada
al desarrollo de
destrezas (acordes en
la guitarra, patrones
de percusión,
práctica del teclado,
escalas, etc.)
Otra sesión dirigida
por el profesor
(práctica auditiva,
historia de la música,
teoría, etc.)
Fase 3:
«Link Up»
Figura 17.3.—Opción B: la clase de Primaria y Secundaria (donde los profesores optan por ubicar más sesiones
dirigidas por el docente entre las fases).
© Ediciones Pirámide
Posibles combinaciones de las fases en el aula de Educación Primaria y Secundaria
Fase 1:
«Link Up»
Fase 1:
«Link Up»
Fase 2:
Libre elección
Fase 2:
«Dreaming»
Fase 3:
«Dreaming»
Fase 3:
Libre elección
Fase 4:
Libre elección de nuevo
Figura 17.4.—Opción C: la clase de Primaria y Secundaria (una opción adecuada para profesores que no estén
convencidos de los beneficios de «tirarse a la piscina» directamente).
/ 117
Figura 17.5.—Opción D: la clase de Primaria y Secundaria (dando aún más tiempo a los estudiantes para que
adquieran experiencia trabajando con materiales estructurados, antes de «tirarse a la piscina» con su propia
música).
Fase 1:
«Link Up»
Fase 2:
Libre elección
Fase 3:
«Dreaming»
Fase 4:
Libre elección de nuevo
Figura 17.6.—Opción E: la clase de Primaria y Secundaria (para profesores interesados en probar con las pistas
clásicas).
Estos diagramas de flujos ilustran la flexibilidad potencial en la elección y el orden de las diferentes fases, que se pueden adaptar a las necesidades de profesores y alumnos en muchas más
© Ediciones Pirámide
combinaciones que las proporcionadas aquí. Sin
duda, es probable que muchos profesores decidan
simplemente probar con una sola fase y después
continuar con más fases, paso a paso.
¿Cómo pueden responder los alumnos?
18
© Emile Holba, www.emileholba.co.uk, cortesía de Musical Futures, www.musicalfutures.org.
Figura 18.1.
© Ediciones Pirámide
1. RESPUESTAS EN LA FASE 1 (LIBRE
ELECCIÓN) EN EL AULA DE PRIMARIA
Y SECUNDARIA
En la fase 1, cuando se da libertad de elección
a los estudiantes, normalmente están muy motivados por la tarea. Probablemente se distribuirán
en grupos de amigos y empezarán a escuchar música muy variada con muchas ganas. Como se ha
mencionado con anterioridad, lo más probable es
que los alumnos elijan tocar una canción popular, con frecuencia alguna que esté de moda. No
obstante, habrá diferencias nacionales y regionales. Elegir una canción implica debate, negociación y normalmente una escucha atenta. En algunos grupos el proceso de decidirse por una
canción es bastante fácil y se puede conseguir al
final de la primera sesión. Otros grupos necesitan
dos clases. Más allá de esto se recomienda que el
profesor intervenga. En algunos grupos, inevitablemente, el proceso de selección de la música es
más difícil y el acuerdo no se logra ni al final de
la tercera clase. Por esta y otras razones, además,
puede que algunos estudiantes no lleguen a iniciar la tarea. Pueden producirse discusiones, especialmente donde hay limitaciones de recursos.
Este tipo de problemas se produce en todas las
aulas, y siempre queda al criterio y experiencia
del profesor cómo manejarlas de una forma justa
y equitativa. En general, la alta motivación de la
mayoría de los estudiantes cuando se les presenta
por primera vez la tarea conlleva que, tan pronto
como se les dé suficiente tiempo y espacio, suficientes recursos instrumentales y de audio, y suficiente autonomía equilibrada con suficiente
guía (véase más adelante), la inmensa mayoría
probablemente cederá en su propia opinión para
seleccionar una canción y, a partir de ese momento, concentrarse en la tarea.
Una vez que se ha elegido la canción, comienza el proceso de elegir los instrumentos. Dependiendo de la disponibilidad de recursos, debería
ser un proceso relativamente sencillo. Si hay escasez de los instrumentos más deseados, será necesario intervenir para negociar una forma justa de
compartirlos.
Cuando se ha elegido tanto la canción como
los instrumentos, lo siguiente que puede suceder
es que uno o más alumnos dentro de cada grupo
comiencen a tocar percusión no afinada, particularmente la batería si hay una. Curiosamente, es
posible observar, sobre todo con los grupos que
no han hecho este tipo de actividad antes, que los
percusionistas puede que toquen un pulso o un
ritmo que no se parezca en nada al de la canción
elegida, sino que en su lugar toquen el ritmo de
la parte vocal o la melodía principal de la canción. Esto puede suceder tan fugazmente, y mientras están sucediendo tantas otras cosas, que puede pasar inadvertido. Yo lo noté por primera vez
cuando estaba escuchando las grabaciones de las
clases, y no cuando estaba en medio del bullicio
y confusión del aula. Aun así, si se escucha atentamente en el aula, se puede oírlo.
© Ediciones Pirámide
¿Cómo pueden responder los alumnos?
Lo que sucede después en ocasiones es que
otro alumno que ha escuchado la música con más
atención, o que tenía un conocimiento previo del
papel de la percusión, corregirá al percusionista.
En otros casos, puede que nadie en el grupo parezca darse cuenta. Incluso en grupos donde los
participantes no perciben esta respuesta por sí
mismos, gradualmente, en el transcurso de una a
tres clases, los alumnos escucharán más profundamente la música, y la parte de la percusión comenzará a parecerse más a la original. Muchos
estudiantes comentaron después de este ejercicio
que su escucha se había hecho más profunda, y
que empezaban a notar —en muchos casos por
primera vez— que la música tiene «partes por debajo» y que «está hecha de capas». Para algunos
esto fue una completa sorpresa, y muchos de ellos
dijeron que anteriormente pensaban que en la
música no había nada más que la letra cantada.
Aunque al comienzo el docente puede tener la
tentación de corregir al percusionista que está tocando el ritmo de la melodía, resistir la tentación
por un tiempo puede llevar a que los estudiantes
aprendan el rol de la percusión por sí mismos, de
una forma que es más vívida y perdurable que si
se lo dicen o alguien se lo muestra.
Otro comportamiento que se puede apreciar es
que algunos grupos tocan juntos durante períodos
relativamente largos de tiempo, durante todo el
tiempo que dure la grabación de la canción que
han elegido, o incluso más. Aun así, muy a menudo uno, dos o todos los estudiantes pueden estar
completamente descoordinados entre sí (e inevitablemente habrá montones de notas falsas y de notas que falten). Con todo, es poco probable que
paren y se corrijan ellos mismos en la manera en
que lo harían si fueran, por ejemplo, un grupo de
jóvenes instrumentistas tocando con partitura. Por
el contrario, a menudo simplemente siguen adelante a pesar de todo. Pueden coordinarse y descoordinarse entre sí, y aparentemente no mostrar
signos de saber lo que está pasando. Lentamente,
en la mayoría de los casos, su sentido rítmico se
configurará y el grupo empezará a empastarse.
Una vez más, se puede necesitar ayuda del docente, pero no demasiada, ni demasiado pronto.
© Ediciones Pirámide
/ 121
Con frecuencia, alrededor de la tercera clase se
manifiesta una caída en la interpretación conseguida. Grupos que antes parecían tocar de forma
coordinada pueden empezar a tocar fuera de
tiempo, aquellos que previamente habían estado
dando las notas correctas parecen haber olvidado
cuáles eran o cómo tocarlas, algunos grupos que
antes cooperaban pueden empezar a tener desencuentros. Ahora la sensibilidad del profesor hacia
la tarea, y su creencia en su papel, se hace más
importante. En la mayoría de los casos, la persistencia tiene su recompensa y la interpretación
empezará a mejorar, normalmente después de un
poco de guía por parte del docente.
¿Por qué es habitual que un grupo pierda lo
que ha conseguido en torno a la tercera clase?
Una razón puede ser que los estudiantes empiezan la actividad escuchando mucho la grabación.
Esto les mantiene tocando relativamente a tiempo y juntos. Una vez que han empezado a tocar
algunas notas con un cierto éxito, su atención
puede pasar de la grabación a sus propios movimientos y el control del instrumento. Por tanto,
pueden perder la coordinación con la pista y entre sí. Del mismo modo, al comienzo suelen tocar
el ritmo con seguridad, pero a medida que escuchan más atentamente empiezan a centrarse en
intentar encontrar las notas correctas, que es más
difícil en general. Por tanto, esta tendencia no es
necesariamente un signo de que su aprendizaje
está yendo atrás, sino que puede indicar que están aprendiendo algo nuevo y más difícil.
Es probable que los niveles de la cooperación
del grupo sean buenos. En algunos casos pueden
ser mejor de lo normal, y a menudo mejor de lo
que se esperaba. Los alumnos generalmente eligen por sí mismos, y se reparten dentro de sus
grupos aquellas tareas que a menudo se ajustan
más a sus diferentes habilidades. Los líderes
emergen entre los estudiantes, y muy a menudo
son individuos que no han mostrado previamente ninguna inclinación, habilidad o compromiso
en las clases de música. Los alumnos que no habían sobresalido previamente o no habían cooperado en las clases de música pueden ser sorprendentes, mostrándose músicos capaces y
122 /
¡Oír, escuchar, tocar!
motivados, o con cualidades de liderazgo ocultas
hasta este momento.
Además de todo ello, al igual que en la investigación con la enseñanza de instrumento y las
agrupaciones instrumentales, han aparecido cuatro formas principales en las que los alumnos enfocaron la tarea. Con un gran número de alumnos trabajando, todos en pequeños grupos en
aulas o espacios separados, puede ser difícil percibir y asimilar las muchas actividades y respuestas que se suceden. La lista siguiente proporciona
algunas respuestas que se han podido ver entre
los miembros de los grupos.
Estilos de aprendizaje
1. El «estilo de aprendizaje impulsivo»
en el aula de primaria y secundaria
Algunos estudiantes, dentro de su grupo, empiezan casi inmediatamente a tocar un instrumento, a menudo de percusión. Estos alumnos pueden parecer muy seguros y probablemente toquen
fuerte. Esto puede causar dificultades a los otros
alumnos que están intentando hablar con otros o
escuchar la música. Este tipo de alumnos son a
menudo, sin embargo, rítmicamente correctos y
pueden ser útiles, especialmente después, ya que
su fuerte sentido del pulso mantiene a los otros
miembros del grupo a tiempo y coordinados entre sí. Como con todos los alumnos, responderán
bien a la motivación y a que se les diga que sus
destrezas son potencialmente valiosas. Se les puede, por ejemplo, pedir que dediquen algún esfuerzo a ayudar a otros estudiantes que tienen menos
seguridad hasta el momento en que se necesite
que toquen.
2. El «estilo de aprendizaje práctico»
en el aula de primaria y secundaria
Algunos estudiantes intentarán escuchar atentamente la música que han elegido. Pueden tener
un acercamiento más sistemático a la búsqueda
de las notas, tocando a diferentes alturas, escuchando, y poniendo y quitando la grabación de
audio. Como en las clases de instrumento y las
agrupaciones musicales, una vez que se ha encontrado una nota correcta, probablemente la reconocerán, volverán a ella y la usarán como un ancla desde la que buscar otras notas. En algunos
grupos donde los estudiantes se sienten cómodos
cantando, uno o más de ellos pueden empezar a
cantar la línea vocal. A veces intentan una o más
líneas del acompañamiento o la armonía después
de unas pocas clases. Un problema para este tipo
de estudiantes es la dificultad para buscar notas
cuando hay más personas trabajando juntos en
un entorno ruidoso. El profesor puede ayudar a
este tipo de alumnos a buscar la nota inicial, y
después sugerirles que pueden buscar las demás
notas por sí mismos. Esto está descrito con más
detalle en la sección siguiente.
3. El «estilo de aprendizaje de disparar
a ciegas» en el aula de primaria
y secundaria
Puede que parezca que algunos estudiantes
tienen dudas sobre su tarea. A menudo se quedan
atrás, miran a los demás y confían en aprender de
esta forma más que experimentando con los instrumentos. No hay nada necesariamente malo en
que un alumno aprenda de este modo, aunque si
el docente ve que esto sucede, puede pensar que
«no está haciendo nada». Aprender escuchando
y viendo a los compañeros es una práctica central
del aprendizaje informal y puede ser que para algunos estudiantes sea la mejor manera de aprender. Una vez más, es necesario darles tiempo,
ánimo y guía, como se describe más adelante.
4. El «acercamiento teórico» en el aula
de primaria y secundaria
Hay alumnos que no pueden evitar hacer preguntas, y habrá algunos alumnos que hagan más
preguntas que otros. Algunas de las preguntas
© Ediciones Pirámide
¿Cómo pueden responder los alumnos?
pueden estar relacionadas con cuestiones prácticas: dónde encontrar los materiales, cómo montarlos, dónde trabajar, etc. Otras estarán relacionadas con cómo organizar mejor el grupo, otras
con la música y qué canción elegir, cómo se llaman las notas que están buscando y cómo encontrarlas en los instrumentos. El trabajo del profesor es responder siempre las preguntas, y esto se
puede hacer de diferentes formas, como se describe a continuación.
Otros posibles estilos de aprendizaje
Se pueden detectar otros estilos de aprendizaje
diferentes que no nos hemos encontrado, o que
vimos solamente en grupos muy pequeños de
participantes. Por ejemplo, algunos alumnos
muestran signos de tener oído absoluto (véanse
partes 1 y 2), puede haber alumnos con experiencia anterior tocando de oído que apliquen conocimientos previos de otras piezas musicales que
ya han tocado, y otros que apliquen conocimientos de teoría de la música.
2. RESPUESTAS EN LA FASE 2
(PIEZAS DE ESTILO POPULAR
DESAGREGADAS EN PISTAS)
EN EL AULA DE PRIMARIA
Y SECUNDARIA
Si se lleva a cabo la fase 1 (libre elección) en
primer lugar, como se recomienda, es posible
que después los alumnos se quejen cuando se les
pida que interpreten música no elegida por ellos
en la fase 2. Puede que digan que no les gusta la
música, y cosas como: «¿Por qué tenemos que
hacer esto? ¿No podemos tocar nuestro propio
material?» La experiencia muestra que una vez
que han comenzado con los materiales de la fase
2, su motivación vuelve rápidamente. La razón
principal es que las pistas separadas proporcionadas en los materiales de audio de la fase 2 hacen que el proceso de tocarlas de oído sea mucho
más fácil que cuando los alumnos tocan su pro© Ediciones Pirámide
/ 123
pia música «de la vida real», que no está dividida
en pistas. Dado que el proceso en la fase 2 es
más fácil, el progreso de los alumnos es más rápido, por lo que reciben satisfacción más inmediata. Después entienden rápidamente que de
esta manera trabajan a un nivel más profundo, y
que también adquieren un resultado musicalmente más satisfactorio. Este proceso se retroalimenta a sí mismo para aumentar la motivación.
Los comentarios de profesores y alumnos acerca
de cómo la fase 2 (piezas de estilo popular con
pistas separadas) se fundamenta en la fase 1 (libre elección) incluyeron:
«Están viendo esto mucho más en términos de
estructurar su trabajo —es decir, con un comienzo,
un medio y un final— y algunos grupos de hecho
pensaron en hacer capas con sus texturas y hacerlo
parte por parte. De hecho es pensar más ampliamente acerca de lo que implica construir música»
(profesor).
«Juntaron sus interpretaciones en un breve espacio de tiempo, lo que es un buen logro. Y lo tocaron con destrezas musicales fantásticas a tempo,
con trabajo de grupo, y técnicas de conjunto y de
escucha» (profesor).
«Creo que la segunda fase era más fácil porque
teníamos un lugar claro donde empezar» (estudiante).
«Pensé que era bueno que todos partiéramos del
mismo punto en la fase 2. Antes cada uno hacía
una canción diferente y algunos cogieron canciones
realmente difíciles porque les gustaban, como en el
de John. Nosotros escogimos una canción difícil y
no fuimos suficientemente buenos tocándola. Pero
la canción de la fase 2 estaba bien para todo el
mundo» (estudiante).
3. RESPUESTAS EN LA FASE 3 (LIBRE
ELECCIÓN) EN EL AULA DE PRIMARIA
Y SECUNDARIA
Cuando se da a los estudiantes una segunda
oportunidad para elegir su propia música, suceden algunas cosas interesantes. Más que simple-
124 /
¡Oír, escuchar, tocar!
mente ir a por lo que ellos ven como las canciones más populares y conocidas, empiezan a
buscar y escuchar en otros campos. Muchos pueden llegar a la clase con una diversidad de estilos
musicales mayor. Una razón para esto es que
ahora son más conscientes de la naturaleza de la
tarea. Han aprendido cómo escuchar música con
más atención durante su primer intento, y en
consecuencia son más conscientes de lo que contiene la música, y por tanto están más interesados
en elegir música que sienten que será más fácil de
tocar de oído con éxito. Otra razón es que los
alumnos ahora están más en sintonía con la forma en la que se construye la música, y por tanto
menos desconcertados y asombrados por las connotaciones sociales que rodean la música, como
estar fuera de onda, pasado de moda, etc. Cuando intentan tocar de oído la música elegida por
ellos mismos por segunda vez, y especialmente si
esta actividad ha sido precedida por la fase 2 de
los materiales (u otros que se hayan preparado
usando técnicas similares), los alumnos consiguen resultados más correctos y satisfactorios, y
más rápidamente. Los comentarios de profesores
y alumnos sobre cómo la fase 3 (una segunda
oportunidad para la libre elección) se construye
sobre la fase 1 (libre elección) y la fase 2 (pieza de
estilo popular con pistas separadas) incluyeron:
«Creo que ahora tocan mejor que antes —están
pillando las notas más rápido—, y también es más
fácil que se corrijan entre ellos cuando lo hacen
mal. Han elegido canciones mucho más apropiadas
(mucho material basado más en riffs), y muchos de
ellos han tocado y probado instrumentos diferentes, y han estado mucho más seguros con esto también» (profesor).
«Definitivamente hay un aumento en sus estándares. Han visto las ideas de tener capas, tener riffs
y juntarlos, unirlos en una estructura. También se
han librado de la música de fondo, y estaban bastante seguros tocándolo sin que sonara de fondo.
Era evidente por lo que estaban haciendo» (profesor).
«Lo que hemos hecho con las fases ha sido una
progresión natural con el interés de los alumnos
en mente, partiendo primero de lo que ellos querían. Solo era dejarles intentarlo, y después, con
un poco de ayuda, dejarles intentarlo otra vez»
(profesor).
«Era mejor porque sabíamos lo que estábamos
haciendo» (estudiante).
«Estábamos más seguros y sabíamos mejor qué
CDs elegir, ¡no los que fueran muy rápidos!» (estudiante).
«Eres más apreciado si puedes tocar la canción,
más que si tratas de tirarte al vacío y elegir una
canción realmente difícil y luego no la puedes tocar» (estudiante).
«Cuanto más lo haces, más estás practicando
las habilidades que tienes y entonces eres cada vez
mejor» (estudiante).
© Ediciones Pirámide
Estrategias de enseñanza: el papel
del profesor de OSCAR en la clase
de Educación Primaria y Secundaria
19
© Emile Holba, www.emileholba.co.uk, cortesía de Musical Futures, www.musicalfutures.org.
Figura 19.1.
© Ediciones Pirámide
Como se ha señalado en la sección 18, el docente da a los alumnos una tarea clara en la primera clase de cada fase de OSCAR en el aula de
primaria y secundaria. En cada fase, el profesor
organiza los recursos: se hacen constar normas
básicas, tales como el respeto por los instrumentos, material y otros alumnos, y el profesor se encarga de que se cumplan. En todos los aspectos
similares, el papel del profesor no es tan diferente
de lo que normalmente se esperaría en cualquier
clase. El profesor también puede hacer programaciones de aula, resultados de aprendizaje esperados, objetivos y contenidos, separando las actividades en las partes que las componen.
Sin embargo, otras cuestiones como la relación tradicional del profesor como instructor que
lo sabe todo, y del estudiante como aprendiz ignorante, se modifican. Los alumnos tienen una
relativa libertad: se les permite elegir a los compañeros para formar los grupos dentro de una
lógica; elegir qué música tocar (en las fases 1 y 3)
hasta donde la letra y las connotaciones lo permitan, y elegir sus instrumentos de entre los que
estén disponibles en el colegio. Después se les da
independencia para afrontar la tarea y para organizarse entre sí, fijar sus propios objetivos y proponer su propio camino a través de la práctica.
El papel del docente es definir la tarea, y después intervenir lo menos posible durante las dos
primeras clases y observar lo que hacen los alumnos. Durante este tiempo se pide a los profesores
que intenten comprender y empatizar con los ob-
jetivos que los estudiantes han fijado por sí mismos. Si un grupo no ha comenzado la tarea asignada, el profesor debe intervenir y organizarlos,
pero en general probablemente la mayoría de los
grupos dará la bienvenida a la tarea y se pondrá
a trabajar rápidamente.
En torno a la tercera clase, los alumnos empezarán a necesitar ayuda de otro tipo, y es en este
punto cuando los profesores intervienen para
ayudarles, con diferentes medios, a mantenerse
en un nivel en el que se sientan realizados y motivados. Algunos profesores han expresado que
les preocupa no intervenir en las primeras clases,
y que aceptando los acercamientos descritos, no
tendrán el control y por tanto no estarán enseñando. Nada podría estar más lejos de la realidad: incluso durante las primeras clases, quedarse atrás y observar lo que los estudiantes están
haciendo, viendo cómo están intentando realizar
la tarea y tratando de comprender sus objetivos,
es parte de la enseñanza. De hecho, la observación en sí es ya un proceso activo que envuelve
toda la atención y experiencia de quien la realiza.
No intervenir, y observar durante varias clases,
coloca al profesor en posición de juzgar qué ayuda se necesita, cuándo se necesita y cómo darla.
El profesor necesita tener una variedad de destrezas y comprensión musicales para dar ejemplo
en diferentes instrumentos, mostrar a los alumnos cómo encontrar las notas, cómo utilizar el
instrumento de una manera más eficiente, cómo
organizar las partes, y muchas más habilidades
© Ediciones Pirámide
Estrategias de enseñanza: el papel del profesor de OSCAR en la clase de Educación Primaria y Secundaria
de este tipo. Los profesores también encontrarán
que se les va a requerir más ayuda técnica en aspectos como el montaje y afinación de los instrumentos.
A continuación se presentan cinco transcripciones ligeramente editadas, tomadas de las aulas
de Musical Futures y de mi primer trabajo en colegios de Londres, donde las propuestas planteadas se usaron en clases obligatorias de música,
con alumnos de 13 y 14 años. Después de cada
transcripción se identifican algunas de las estrategias de aprendizaje usadas y que se pueden recomendar para el trabajo en el aula.
EJEMPLO 4. Usando OSCAR en una clase
de primaria o secundaria
(La pista de CD termina. El niño que está en
el piano, David, muestra a la profesora lo que ha
hecho).
David. Vale, está a punto de empezar. (Hay
una percusión fuerte. David muestra las notas
que ha aprendido en el piano).
Profesora. Está estupendo, ¿sabes cuáles son
las notas siguientes? Vamos a ver si podemos encontrarlas. ¿Puedes parar la percusión un minuto
y dejarme escuchar lo que hay en el CD?
(Suena la pista del CD. La profesora busca
las notas en el piano. Algunos comentarios aislados entre la profesora y los chicos. La pista se
para.)
Alumno. ¿Eso no es una guitarra eléctrica?
P. Sí, es una guitarra eléctrica.
(La profesora muestra a otro niño, Lenny,
cómo tocar tres notas de la canción en la gui­
tarra.)
P. ¿Crees que puedes hacer algo así?
(Se escuchan al mismo tiempo muchas voces y
conversaciones).
P. Eso es, practica esto, ¿vale? Yo lo pruebo y
lo toco en el piano.
Alumno. ¿Y qué pasa con la percusión?
P. Vuelvo en un minuto.
(La pista comienza y el niño del piano muestra a la profesora lo que ha hecho).
© Ediciones Pirámide
/ 127
P. Es fantástico. Fantástico. ¡Ya está ahí! Está
realmente muy bien.
Alumno. (A David) Ya lo tienes en el piano.
Alumno. ¿Necesitamos un cantante?
Alumno. ¿Qué pasa con la percusión?
Alumno. ¿Podemos tener al piano haciendo lo
mismo que la percusión?
En este caso, la profesora está:
—Pidiendo a un alumno que le enseñe lo que
ha hecho y motivándole.
—Pidiendo a los alumnos que estén en silencio para que pueda escuchar la grabación,
y después buscando las notas primero en el
piano, luego en la guitarra, y mostrando a
los alumnos cómo tocarlas. Por tanto está
mostrando la práctica de escuchar y buscar notas por ensayo y error, que los alumnos observan y pueden después hacer ellos
mismos.
—Recibiendo y respondiendo preguntas
acerca de los instrumentos y su papel.
EJEMPLO 5. Usando OSCAR en una clase
de primaria o secundaria
Profesor. Vale, ¿puedes escuchar esto en la
música? (Canta un riff melódico). ¿Puedes escuchar esto? ¿Por qué no lo intentas y ves qué notas
son en el teclado?
Alumno. ¿Va a estar arriba del todo, no?
Alumno. ¿Va a estar abajo, no?
(El profesor no responde, sino que deja que
los alumnos experimenten para encontrar la respuesta por sí mismos. Tocan algunas notas en el
teclado, que son casi las alturas correctas.)
P. Sí, casi (canta la primera nota).
Alumno. ¿Puedes cambiar esto? (se escucha al
niño del teclado tocando las notas correctas).
P. ¿Qué tal si encuentras un sonido un poco
mejor en el teclado, como algo del CD?
Alumno. ¿Cómo?
P. ¿Qué pasa con el pulso, Mark?
128 /
¡Oír, escuchar, tocar!
Alumno. ¿Cómo se cambia esto? (hablando de
la percusión), porque hay uno demasiado flojo,
mira cómo se mueve.
P. Simplemente debería deslizarse. Puede necesitar que lo aflojes un poco.
(El niño del teclado empieza a experimentar con diferentes voces y después con tres notas de la canción. Suena una guitarra al mismo
tiempo.)
P. ¡Eso está bien! Ahora, Andy, ¿qué tocarías
con él? ¿Qué nota es la que tocas?
Andy. La, si, do (leyendo de lo que alguien ha
escrito con un rotulador en el teclado).
P. Están mal, alguien ha escrito las notas mal
en el teclado.
Alumno. Es la, esa un do, y esa un re.
P. Bien. Así que Andy, ¿puedes tocar con eso?
¿Qué notas necesitas encontrar?
Andy. ¿La, do y re?
P. Ahora mira si puedes encontrar las notas
correctas para ir con él (canta las notas). Vale,
ahora empieza con el la, mira si puedes encontrar
el la. Inténtalo, prueba una. Mira si, ¿qué tocaste
antes?
(Andy encuentra el la en el teclado).
P. ¡Bien!
(Charla inaudible, está sonando la percusión.
La pista del CD suena otra vez y el alumno del
teclado toca ahora las notas correctas. Otro
alumno con la percusión está trabajando un ritmo).
P. Vale, así que ya vais por vuestra cuenta
(entonces lo pone a tocar sin el CD). Vamos,
juntos.
Alumno. ¡Ollie, Ollie, sube el volumen!
P. Está bastante bien, ¡vamos!
Alumno. Un, dos, tres, cuatro (todos entran
juntos).
P. (Canta) y entonces la melodía va al agudo.
Alumno. Tocarlo, tíos. Ya está bastante bien,
solo nosotros tres, mirad.
P. Sí, si tenéis a alguien cantando o la voz.
(Mark toca la batería otra vez, y añade el hihat. Tocan la canción otra vez con tres de ellos al
mismo tiempo. Ollie comienza a tocar también el
riff del teclado un par de octavas más agudas.)
En este caso, el profesor está:
—Sugiriendo que los alumnos escuchen con
atención la grabación, e identificando una
parte de la música cantándosela.
—Sugiriendo que podrían trabajar en el teclado, y haciendo preguntas acerca de la
tesitura, dando a los alumnos tiempo para
buscar la respuesta por sí mismos.
—C antando las notas para ayudar a un
alumno a encontrarlas.
—Sugiriendo que los alumnos toquen sonidos diferentes en el teclado.
—Animando a un alumno a implicarse y a
añadir un ritmo de percusión.
—Dando apoyo técnico con la percusión.
—Pidiendo a los alumnos que identifiquen
los nombres de las notas en el teclado.
—Identificando los nombres de las alturas
que suenan.
—Proponiendo a los alumnos que sigan por
su cuenta («ya vais por vuestra cuenta») en
un punto en el que siente que han llegado
suficientemente lejos como para continuar
durante un rato sin más ayuda.
EJEMPLO 6. Usando OSCAR en una clase
de primaria o secundaria
Sandra. Seño, ¿con qué parte de la canción va
esto?
Profesora. Es la línea del bajo. Vamos a tocarla otra vez.
(La profesora pone la grabación de audio y
toca al mismo tiempo. Sandra está mirándola tocar una línea del bajo muy simple. La profesora
estaba de hecho mostrando la línea del bajo a
otra chica del grupo que estaba mirando pero no
mostraba ninguna respuesta concreta. La profesora veía que Sandra mostraba interés, así que
sugirió que las dos chicas intercambiaran sus papeles, y que Sandra se acercara y lo tocara.)
P. ¿Puedes oírlo? ¿Puedes intentarlo con este
trozo? (Enseñando algunas notas).
Sandra. Sí, algo.
© Ediciones Pirámide
Estrategias de enseñanza: el papel del profesor de OSCAR en la clase de Educación Primaria y Secundaria
P. ¿Quién quiere tocarlo? Os mostraré cómo
hacerlo.
(Sandra se sienta al piano, y la profesora le
muestra dónde poner los dedos. No sabe los
nombres de las notas en el teclado, o la geografía
del teclado. Al comienzo tiene dificultades para
recordar qué nota acaba de tocar. La profesora le
da algunas sugerencias para recordar dónde están las notas, tales como la forma en que se alternan las teclas blancas con las negras. En un momento la profesora sugiere a Sandra que no
mueva la mano hasta su regazo después de tocar
cada nota, sino que mantenga los dedos sobre las
notas. La alumna mejora muy rápidamente.)
P. ¡Bien hecho! Sigue así.
(Mientras Sandra está tocando, las otras chicas que previamente parecían no mostrar interés,
ahora están girando sus cuellos para ver lo que
está haciendo y buscando instrumentos para
ellas. La profesora muestra un ritmo de percusión a otra chica mientras Sandra sigue tocando
el piano. Ponen la grabación otra vez y Sandra
coge la línea del bajo a tiempo casi hasta el final.
Mientras tanto las otras chicas están comenzando a juntar su pequeña percusión. Después de
escuchar otra vez la grabación ya tocan todas a
tiempo. Tocan la canción entera una vez más. La
cantante no está hoy pero cuando vuelva todo
estará listo para una actuación).
Aquí la profesora está:
—Identificando la línea del bajo y sacándola
de oído mientras está siendo observada
por una alumna, por tanto mostrando el
proceso de buscar las notas por ensayo y
error.
—Viendo que una alumna parece más interesada que otra, e introduciendo a esa alumna dentro de la dinámica, sugiriendo que
intercambien los lugares. Por tanto, da
algo asumible a otro miembro del grupo,
cuyo éxito en la tarea atrae después la
atención y el interés de las demás.
—Sugiriendo estrategias para que una alumna recuerde lo que está tocando.
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—Mostrando un ritmo de percusión a otra
alumna.
EJEMPLO 7. Usando OSCAR en una clase
de primaria o secundaria
Profesor. Sí. Bien, vamos a escuchar lo que
habéis hecho, chicos. Intentad no hacer ruido con
vuestro instrumento hasta que realmente queráis
hacerlo porque lo estropea, ya que los demás no
están seguros de si vais a tocar o no. (Empiezan
a tocar).
P. Vale, parad aquí. Esto suena bien. Puedo
sugerir que comencéis con la percusión, sola, y
después cuando empecéis haciendo el ritmo de
cha cha cha, entráis, una vez que estéis en ello, y
después las dos guitarras, porque así tendremos
una idea más clara de lo que estáis dispuestos a
hacer.
Alumno. Así que entramos después de...
P. Os mostraré con mi mano cuándo entráis.
Vamos a empezar primero con la percusión. (Comienzan).
P. Vale, está bien. Haz tu duh-duh-duh unas
cuantas veces, y después tú (a otro estudiante)
entras. Estaba bien, estaba realmente bien. Haz
tu duh-duh-duh. Eso es. Hazlo otra vez. Ahora
vosotros dos. Vale, chicos. Eso estaba realmente
bien.
Alumno. Es difícil hacerlo sin el CD.
P. Suena bien sin el CD puesto. Creo que necesitáis bajar un poco esas dos guitarras porque
están ahogando a todos los demás. Si pudierais
simplemente intentarlo en los cinco minutos que
quedan, sería realmente, realmente genial. Realizadlo realmente genial y hacedlo como lo habéis
hecho, primero la percusión y después él viene
con el duh-duh-duh.
Alumno. Sí, lo haré unas tres veces.
P. Cuatro veces, cuatro veces, ¿vale? Después
tú y después vosotros dos.
Alumno. ¿Y entonces dónde empezamos?
P. Él hace duh-duh-duh cuatro veces, después
el teclista lo hace cuatro veces, después las guitarras.
130 /
¡Oír, escuchar, tocar!
Alumno. ¿Y dónde paramos?
P. Bueno, si tenéis tiempo, lo que podéis hacer
es que uno de vosotros, quizá el teclista, podría
indicar a los demás cuándo parar diciéndoles
«stop», o algo así.
Alumno. ¡Stop!
P. Porque si todos paráis juntos sonará realmente impresionante, así que podéis practicar eso
en el tiempo que queda.
Aquí, el profesor está:
—Dirigiendo al grupo entero pidiéndoles que
estén en silencio, y después que cada músico
empiece a tocar en un momento concreto.
—Dando pautas acerca de cuántas veces tocar un riff concreto antes de que entren
otros instrumentos.
—Dando señales con la mano para indicar
cuándo deberían empezar a tocar los diferentes instrumentos.
—Sugiriendo que uno de los músicos podría
dar la señal de parar, y otras formas de organizarse cuando los músicos tengan que
empezar y parar.
—Dando ánimos, que incluyen sugerir al
grupo que toque sin la grabación de audio
de fondo.
—Haciendo sugerencias acerca del balance
de intensidad de los diferentes instrumentos.
—Estableciendo la tarea de los alumnos de
conseguir precisión rítmica en los cinco últimos minutos de la clase.
EJEMPLO 8. Usando OSCAR en una clase de primaria o secundaria
Profesor. Vale, ¿necesitáis alguna ayuda?
Patrick. No.
P. ¿Nada?
Patrick. Solo sé la introducción a la canción.
Soy el único que sabe tocarla.
P. Muéstranos la introducción de la canción
que sabes. (Patrick toca algo en la guitarra).
P. Y Tom, ¿sabes lo que se supone que deberías hacer? ¿Lo que aprendiste la semana pasada?
Tom. Sí, lo escribí.
P. A ver, enséñamelo.
Tom. Al comienzo, en la mitad, el trozo que
me enseñaste (toca un riff en el teclado) y el otro
es (toca otro riff en el teclado). Aunque no me sé
ese trozo.
P. ¿Crees que quizá necesitas escuchar el CD
y trabajar algunas cosas más? ¿Sí?
Tom. Sí.
P. ¿Puedes poner el CD? ¿Tienes un boli? (Comienza la pista del CD. El profesor trabaja sobre
algunos acordes de oído. Todavía hay un poco de
lío alrededor).
P. Ah, eso es. Creo que el estribillo empieza
aquí (toca la nota). De hecho, podemos tocar
esto otra vez, por favor, creo que he encontrado
la nota que falta.
(El CD comienza otra vez. El profesor toca en
el teclado.)
P. Ahora, creo que el estribillo empieza aquí.
(Algunos alumnos están hablando de fondo).
Vale, así que empieza aquí. Tom, si escuchas esto,
¿cuántas veces puedes oír este riff ?
Tom. Cuatro, creo.
P. Llámalo número 4, así que el estribillo empieza en el número 4.
Alumno. Vamos a poner el ritmo primero y
después hacemos la canción.
Alumno. Espera, espera. (Ruido alrededor.)
Alumno. Pon el ritmo.
Alumno. Vamos a hacer el ritmo, las guitarras,
tú puedes cantar.
Alumno. ¡Vamos a tocar la canción, vamos a
tocar la canción!
Aquí el profesor está:
—Preguntando a los alumnos si necesitan
ayuda, después dirigiéndolos mostrando
interés y pidiendo a un alumno que muestre lo que sabe hacer.
—Dirigiendo a otro alumno y preguntándole
si recuerda lo que había hecho la semana
anterior, y que lo muestre.
© Ediciones Pirámide
Estrategias de enseñanza: el papel del profesor de OSCAR en la clase de Educación Primaria y Secundaria
—Respondiendo a las peticiones de ayuda de
los alumnos sobre partes que todavía no
conocen.
—Trabajando acordes y buscando de oído
una nota que faltaba, por tanto demostrando el proceso de ensayo y error.
—Pidiendo a un alumno que escuche y cuente el número de riffs que puede oír antes de
que comience el estribillo. Después, usando eso como base para que el grupo vea
dónde empieza el estribillo.
Los comentarios siguientes expresan las perspectivas de cuatro profesores con mucha experiencia respecto a las estrategias en la clase informal, en particular lo que ellos mismos aprendieron
poniendo en marcha estas propuestas:
«Así, por ejemplo, los niños tocando a Coldplay
estaban tratando de trabajar algunas notas, y en
lugar de inmiscuirme y resolver el tema de las notas, simplemente estaban ahí mientras este niño las
buscaba, y finalmente las encontró... Y encontrarán
el camino por sí mismos, y eso llega como por sorpresa. Pensaba que necesitarían un montón más de
apoyo, un montón de guía por mi parte como profesor, pero creo que ellos, en muchos aspectos, han
encontrado las respuestas, por sí mismos, de las
cosas que han preguntado. Así que en el espacio de
dos semanas, en las que yo de hecho no había sido
capaz de hacer ninguna aportación ni de hacer ninguna sugerencia, ellos lo habían hecho por sí mismos».
«Lo que he podido hacer es ir por cada grupo,
haciendo preguntas, y después esperando que encontraran las respuestas ellos mismos, más que
centrarme en ninguna aportación particular... Estaba en un grupo la semana pasada, me metí,
“¿Cómo fue hoy?” Y dijeron “no fue muy bien”.
Así que simplemente les dije: “¿Por qué no fue muy
bien?” Y ellos me dijeron exactamente por qué, y
© Ediciones Pirámide
/ 131
después busqué la siguiente pregunta, así que dije:
“¿Qué vais a hacer ahora?” Y vinieron con dos
casi, sabes, sugerencias perfectas de cosas para probar, y después las han probado. Y creo que el efecto ha sido que han encontrado el camino por sí
mismos, ahora han encontrado el camino por sí
mismos, y hoy han hecho una actuación que demuestra lo efectivo que ha sido esto y que pueden
montar una música a partir de, de nada... Así que
estaba preguntándoles de una forma completamente diferente, y no estaba dirigiéndoles en ningún
sentido, estaba simplemente dándoles la oportunidad de hablar. Es una forma de preguntar completamente diferente de cuanto tú tienes la respuesta
en la cabeza, cuando quieres que digan la palabra
“dinámica” y los estás llevando a que te digan la
palabra “dinámica” tan pronto como quieras. Es
diferente, no importa».
«Me ha enseñado mucho sobre presión y sobregraduación del material, no es siempre una buena
idea. Y creo que dejar a los niños que piensen, y
contemplen, y escuchen, y analicen, y después busquen material y sean capaces de hacerlo sin tener
un límite de cinco minutos, o de siete minutos y
medio, o del tiempo que sea que les des, ciertamente ha beneficiado a un montón de niños, y ha habido un sentido de, una especie de no intervención
con esto, pero que ha producido resultados que me
han impresionado realmente… Creo, sabes, que
puedes aprender un montón de esto como profesor
de aula. Estamos tan dentro de los pasos, y todo va
zap, zap, zap, zap, y las luces brillando y los focos
y todo lo demás. Y creo, especialmente con una
asignatura como la música, que necesitamos defender nuestro terreno como profesores de música,
porque los niños necesitan tiempo para contemplar, pensar y considerar, escuchar y probar el material, y practicar, y esta es una palabra pasada de
moda en educación; “practicar”. Necesitas practicar el material, necesitas un montón de tiempo
para hacerlo. Y nosotros no les damos tiempo».
¿Cuáles fueron las opiniones generales
de los participantes?
20
© Emile Holba, www.emileholba.co.uk, cortesía de Musical Futures, www.musicalfutures.org.
Figura 20.1.
© Ediciones Pirámide
Los profesores en general han observado importantes avances en el disfrute y motivación de
los alumnos, y la música se ha vuelto una asignatura muy popular en muchos de los colegios que
están poniendo en práctica este planteamiento.
Los profesores a menudo sienten que elegir su
propia música y dirigir sus propias estrategias de
aprendizaje son dos aspectos significativos para
la motivación de los alumnos:
«Ha sido muy motivador, realmente lo creo...
Niños que no habrían hecho esto fuera de la clase
—si esto tiene sentido— lo han hecho... Está unido
a sus vidas porque es importante en su cultura, su
cultura musical, y lo que les gusta» (profesor).
«Ciertamente han estado muy motivados, la inmensa, inmensa, inmensa mayoría del tiempo. No
le ha desagradado a nadie; quiero decir que es algo
significativo, creo que es unánime. Todos lo han
disfrutado mucho por las razones que creo que
probablemente he señalado —la elección, trabajar
a su propio ritmo—, y se les ha permitido marcar
sus los objetivos» (profesor).
«El impacto inicial, la motivación inicial, sabes,
es como que están, sabes, ¡activando una bomba!
Simplemente fueron a por ello. Fue una especie de
desarrollo masivo de sus ideas» (profesor).
Los propios alumnos también señalaron altos
niveles de entusiasmo y disfrute:
«Acabábamos de empezar el curso, todo el
mundo todavía estaba ubicándose y tratando de
hacer amigos otra vez. ¡De verdad que esto despertó a todo el mundo!» (estudiante).
«Creo que estuvo bien, era divertido, fue un
reto, y me gustó, realmente me gustó» (estudiante).
«Es muy divertido, probablemente nuestra mejor clase hasta ahora» (estudiante).
«No es como ninguna otra clase que hayamos
tenido antes» (estudiante).
«Preferiría la música si fuera como esto durante
todo el colegio» (estudiante).
El aumento de la motivación estaba unido, por
parte de profesores y alumnos, a un aumento en
la aplicación y voluntad de realizar la tarea, lo
que por su parte estaba unido a un mayor nivel de
autonomía por parte de los alumnos. Los alumnos también valoraron especialmente que se confiara en que trabajaran por sí mismos y se les permitiera elegir la música que iban a tocar (en las
fases 1 y 3) y los instrumentos que iban a emplear:
«Creo que en realidad funciona en términos de
motivación de los estudiantes, de su entusiasmo, y
de hecho también ha tenido efectos sobre el comportamiento de éstos. Así que realmente he visto
mejoras importantes en cómo los alumnos están
en una tarea, cómo realmente puedes dejar a los
alumnos en un aula, con instrumentos, y ellos ha© Ediciones Pirámide
¿Cuáles fueron las opiniones generales de los participantes?
rán el trabajo que se espera que hagan» (profesor).
«En términos de motivación, han entrado, están preparados para trabajar y saben qué tienen
que hacer. No necesitan las introducciones normales sobre lo que tienen que hacer, saben en qué
punto están. Ya han decidido lo que tienen que
hacer cuando salen de clase, ya lo han pensado en
el momento en que llegan a la siguiente clase»
(profesor).
«Creamos nuestras propias ideas y fue divertido.
Nadie nos dijo qué teníamos que hacer, y los profesores confiaron en nosotros» (estudiante).
«Cuando haces lo que quieres lo disfrutas más,
mientras que si te dan una tarea y no te gusta, no
estás dando lo mejor de ti, ¿no?» (estudiante).
«Si te enseñas a ti mismo, te sientes mejor, porque te das cuenta de que lo has hecho todo por ti
mismo» (estudiante).
«Aprendes más por ensayo y error —lo que funciona, lo que no funciona—. En años anteriores
simplemente nos han dicho: “Bien, esto es lo que
tienes que tocar, tienes que hacerlo así”, mientras
que este año me han dejado elegir qué tocar y
cómo tocarlo» (estudiante).
«Puedes aprender más por ti mismo; puedes experimentar; no hay nadie diciéndote que está mal,
no puedes hacer nada mal» (estudiante).
Otra razón para el aumento de la motivación
es que se dio a los alumnos más tiempo para
aprender, con menos presión para mostrar resultados rápidos. Esto era algo que muchos profesores sintieron que habían aprendido sobre sus propias estrategias de enseñanza:
«He aprendido que las cosas no duran solamente una clase. Voy a un paso muy rápido cuando
hago cosas, y a veces si veo a una persona que no
está haciendo la tarea paro, y pongo a todo el mundo a hacerla, porque quiero que todo el mundo esté
dirigido todo el tiempo. Y quizá estoy parando el
desarrollo de algunos por no darles más tiempo»
(profesor).
«Les lleva unas pocas semanas construir la confianza para intentar las cosas, y veo que los alum© Ediciones Pirámide
/ 135
nos necesitan constancia para sentirse seguros en lo
que están haciendo. Y lleva un par de semanas de
estar con los mismos instrumentos, con el mismo
grupo, con el mismo CD para que se construya esa
seguridad; creo que en realidad es importante que
se lo permitamos» (profesor).
«Como profesores estamos siempre trabajando
con un plazo de tiempo realmente corto y con objetivos de clase; cada clase tiene que estar estructurada, y no creo que realmente les demos espacio para
explorar y trabajar como grupos, y hacer estas cosas. Y después, cuando todo llega junto, no tienen la
motivación de haber conseguido algo de verdad.
Pero no me había dado cuenta de esto antes, solo
estoy empezando a darme cuenta ahora» (profesor).
«Este acercamiento permite a los estudiantes tener tiempo para absorber. Supongo que es eso,
¿no? Es la absorción de música y dejar que salga
otra vez» (profesor).
«Va sobre darles espacio para crear su propio
ethos de grupo antes de que comiencen, y trabajar
en grupos de amigos y estar preparados para confiar en ellos» (profesor).
La última afirmación citada arriba enlaza con
la percepción de la relevancia de dejar a los estudiantes elegir sus propios grupos de amigos. Esto
es importante por muchas razones. Una es que,
como los propios profesores y alumnos identificaron, los alumnos están más predispuestos a disfrutar de la tarea y a cooperar si se les permite
trabajar con amigos. Pero hay también razones
que tienen que ver con el gusto musical. La tarea
implica elegir y ponerse de acuerdo en la música
que hay que tocar, y esto recae a un cierto nivel
sobre el gusto compartido. Particularmente entre
los adolescentes, el gusto musical es una de las
características definitorias de su identidad y, por
tanto, de cómo eligen a sus amigos. Esto fue especialmente mencionado por los estudiantes:
«Me siento mejor si me equivoco cuando estoy
con mis amigos» (estudiante).
«Tuvimos que elegir los grupos al comienzo, así
que podíamos trabajar con gente con la que sabíamos que íbamos a encajar» (estudiante).
136 /
¡Oír, escuchar, tocar!
«No, cooperamos porque somos colegas y eso,
era fácil» (estudiante).
«Es mejor cuando tú, en realidad es mejor cuando tú estás con tus amigos, porque estás un poco
mejor... Porque cuando no estás con tus amigos, es
como, y cuando estás con otras personas que realmente no te gustan, estás discutiendo todo el rato
y se pierde tiempo para ensayar» (estudiante).
«El año pasado, cuando estábamos sentados en
la clase, había gente en tu grupo que son como
chungos y siempre se meten contigo. Pero esta vez
como vas por tu cuenta, con tus amigos, simplemente te pones a ello y lo haces como quieres» (estudiante).
Uno de los hallazgos más importantes, que es
ya evidente en los comentarios anteriores, fue que
se alabó a menudo la organización y cooperación
del grupo. Esto fue percibido tanto por los profesores como por los alumnos. Muchos de ellos dijeron que, al mismo nivel de las destrezas musicales, los alumnos aprendieron habilidades de
cooperación grupal:
«Ha habido muy pocas discusiones, muy pocas
peleas, se han separado si querían separarse, han
seguido adelante si querían seguir adelante; es realmente impresionante» (profesor).
«Como grupos han trabajado de forma brillante. Han cooperado, todos han contribuido tan bien
que su trabajo tenía una sensación de propósito, y
estaban trabajando todos para crear una buena interpretación» (profesor).
«Nos escuchábamos unos a otros y después dábamos consejos sobre cómo mejorar, y eso era
como muy bueno para todos» (estudiante).
«Nos hemos acostumbrado a los diferentes estilos de tocar de cada uno; ahora que conocemos la
habilidad de cada uno, sabemos qué pueden hacer»
(estudiante).
«Estoy de verdad encantado por lo que podemos hacer y lo que hemos hecho. Es todo trabajo
en equipo» (estudiante).
«Nos hemos ayudado unos a otros y todo eso.
Nos encanta, cada semana nos ayudábamos unos a
otros con diferentes instrumentos» (estudiante).
«Creo que hemos aprendido a, bueno, a trabajar
más como un equipo, como escucharnos unos a
otros; mientras que antes yo como que estaba todo
el rato hablando de cosas, pero ahora me he acostumbrado a trabajar mejor como un equipo» (estudiante).
Los profesores a menudo expresaron sorpresa
ante la habilidad y autonomía que demostraban
los estudiantes:
«Encontrarán el camino por sí mismos, y eso
llega como por sorpresa. Pensaba que necesitarían
un montón más de apoyo, un montón de guía por
mi parte como profesor, pero creo que ellos, en muchos aspectos, han encontrado las respuestas por sí
mismos» (profesor).
«El hecho de que no haya presión sobre ellos, de
que puedan mostrar lo que han hecho, es una experiencia positiva, tanto como podamos hacerlo. Supongo que por eso el proyecto es tan diferente de
una clase normal» (profesor).
Los alumnos que previamente se habían identificado como distantes, a menudo eran mencionados por tener un cambio completo en su actitud; una vez más, un cambio percibido por
profesores y alumnos. Emergieron muestras de
destrezas musicales, interés y/o liderazgo, sobre
todo en algunos alumnos que no las habían mostrado con anterioridad:
«Estaba completamente alucinando de ver a
Scott cantando frente a toda la clase. Yo no lo habría conseguido. Quiero decir, tengo chicos en mi
coro pero, sabes, no son ese tipo de niños de 9.o que
no le importa nada y se pone a cantar. Esto nos ha
emocionado, de verdad. Estaba realmente emocionado también con las niñas cantando» (profesor).
«Estaba realmente sorprendido de ver a Barjinda
organizando un grupo de esta manera» (profesor).
«Luke es un niño que pasa. Voy a enseñarte sus
notas del año pasado. Tengo una copia para ti. No
sacó nada más que aprobados y suspensos. Este
curso tiene un sobresaliente todo el año por su esfuerzo y logros» (profesor).
© Ediciones Pirámide
¿Cuáles fueron las opiniones generales de los participantes?
«Creo que mi comportamiento ha ido a mejor,
ya que cuando estás en la clase solamente escribiendo y haciendo tareas, te aburres y te dedicas a
hacer bromas y molestar. Pero cuando estás haciendo esto no te puedes aburrir» (estudiante).
«Estábamos un poco tontos al comienzo y después nos dimos cuenta nosotros mismos de que
teníamos que meternos en esto» (estudiante).
Se apreció el sistema de cada uno para trabajar
a su propio nivel en una misma tarea. Hubo un
acuerdo general en que la tarea era accesible para
aquellos con un nivel bajo de habilidad y poca o
ninguna experiencia instrumental previa, y permitió crecer a los alumnos con mayores habilidades y
a aquellos que ya tenían destrezas instrumentales:
«Sin importar su habilidad, esto es algo que
todo el mundo puede hacer con éxito a su propio
nivel, porque están haciendo sus propias elecciones
acerca de lo que tocan; y con un poco de apoyo por
nuestra parte para ayudarles a encontrar un ritmo
de percusión o un patrón de acordes, les es posible
acceder a todo esto a su propio nivel» (profesor).
«Creo que en realidad se sienten muy iguales,
porque no es el caso de “Oh, se te da muy bien la
música” o eso; se sienten muy iguales unos a otros,
y eso es bueno» (profesor).
«No me gusta que me den algo que es realmente fácil de hacer, porque entonces es aburrido y sabes todo lo que tienes que hacer» (estudiante).
«Como que elegimos una parte que podría
adaptarse a nuestras destrezas, así que si fuéramos
buenos tocaríamos algo que fuera bastante difícil,
pero si no lo fuéramos simplemente tocaríamos
algo bastante fácil» (estudiante).
«Es bueno de un modo, como que la gente puede aprender por su cuenta lo que hacer y construir
su autoconfianza» (estudiante).
«Aprendes algo sobre el instrumento que estás
tocando y te da la oportunidad de trabajar por ti
mismo y ver cuánto puedes conseguir por ti mismo»
(estudiante).
Algunos estudiantes también expresaron un
sentimiento de orgullo acerca de lo que habían
© Ediciones Pirámide
/ 137
conseguido, y esto parecía aumentar por el hecho
de que más que ser directamente «enseñados» lo
habían «hecho por sí mismos»:
«Porque realmente era difícil juntarlo todo,
cuando tocamos para toda la clase estábamos todos realmente orgullosos de nosotros mismos» (estudiante).
«Esto te da la oportunidad de mostrar de lo que
eres capaz» (estudiante).
En cuanto al desarrollo de destrezas musicales, muchos profesores sintieron que se habían
desarrollado las habilidades básicas de conjunto,
rítmicas e instrumentales:
«No se dan cuenta de que están, de verdad, tocando muy bien, a tiempo, con todos, sin una pista
de fondo para mantenerlos, y están ya desarrollando destrezas esenciales para eso —habilidades de
conjunto, en realidad—, y también habilidades de
trabajo en equipo, de escucharse unos a otros y de
tener que juntar algo; se han desarrollado enormemente» (profesor).
Más en concreto, los profesores consideraron
que las habilidades de escucha de los alumnos se
desarrollaron de manera significativa. Muchos
estudiantes repitieron esto, a menudo diciendo
que estaban empezando a comprender más acerca de cómo se construye la música, y que sus habilidades auditivas se habían desarrollado. Un
cierto número de ellos señaló que antes del proyecto escuchaban nada más que la letra, y que
solo después de haber hecho la práctica de tocar
de oído se habían dado cuenta de que la música
estaba hecha de «capas»:
«Están aprendiendo a usar sus oídos mucho
más —habilidades auditivas, discriminación— un
montón de alumnos son capaces de hacerlo. Escuchar las líneas del bajo y buscar las partes de la
percusión. Están haciendo eso más de lo que nunca
hubiera soñado que harían» (profesor).
«Sus habilidades auditivas están tan integradas
en lo que están haciendo, que es casi único en este
138 /
¡Oír, escuchar, tocar!
sentido. Porque normalmente las habilidades auditivas son sentarse detrás de un pupitre donde todo el
mundo escucha al mismo tiempo, y con esto pueden
escuchar tantas veces como quieran, con un objetivo
en un aspecto particular de la música que quieren
hacer. Y creo que esto está tan integrado como puede estar la audición, realmente» (profesor).
«He estado escuchando música hace poco y de
alguna forma he cogido los diferentes ritmos y las
cosas... No lo habría hecho antes, no lo creo» (estudiante).
«Escucho los instrumentos mientras suenan
como acompañamiento. Antes solía mirar a los
músicos, ver cómo bailan (ríe). Ahora cuando escucho esto —los instrumentos, cómo tocan el acompañamiento— trato de imaginar qué instrumentos
usan» (estudiante).
«Si escucho una canción estoy como “oh es una
canción muy guay”, pero cuando ahora pienso esto
me doy cuenta de todas las cosas diferentes que están
ahí. Pensamos simplemente que a la gente le gusta
solo trastear con la batería o eso. Pero es mucho más
difícil que eso, porque tienes como que coger el mismo ritmo todo el tiempo, y has tenido que probar y
recordar algunos trozos, y eso es difícil» (estudiante).
«Sí, porque simplemente solía escuchar el ritmo
y la letra, pero ahora puedo escuchar muchas más
cosas que suenan realmente bien en la canción.
Porque solía ser como un bloque de música» (estudiante).
«Normalmente en una canción escuchas las palabras y los ritmos, pero después de esto empiezas
a aprender los ritmos y los instrumentos básicos
que están usando» (estudiante).
Hay un sentimiento de que los estudiantes de
alguna manera habían hecho algo con música
«real» y destrezas musicales «reales», partiendo
de una consideración de que en el colegio hay
una tendencia a hacer tareas en cierto modo
«educacionales» más que «reales». Aquí, el objetivo es unir ambas:
«Pueden ir por ahí pensando: “¡Puedo tocar un
instrumento!” Estoy estupefacto, de verdad» (profesor).
«He aprendido más sobre la música, mi nota ha
subido en música, mi actitud ha subido en música,
y disfruto más de la música» (estudiante).
«He aprendido más con esto que con lo que hice
todo el curso pasado en música» (estudiante).
«Te conviertes en músico, creo» (estudiante).
«De esta forma podemos aprender música de
verdad» (estudiante).
© Ediciones Pirámide
APÉNDICES
Apéndice A.
Resultados de un experimento auditivo
Como parte del trabajo con los profesores de
instrumento (Parte 1 de este manual), dirigimos
un experimento de «parejas». El objetivo era ver
si las estrategias de OSCAR motivaron alguna
mejora en las capacidades auditivas que fuera
discernible, por encima y más allá de las opiniones expresadas por profesores y alumnos, y las
observaciones de los investigadores. El experimento utilizó materiales del tipo de los usados en
los exámenes formales de curso (véase la «Nota
al texto» para una explicación del sistema británico basado en grados). Estamos extremadamente agradecidos al principal organismo de exámenes, el Associated Board of the Royal Schools of
Music [ABRSM (abrsm.org.uk)] que amablemente nos proporcionó los materiales para los test y
participó en la evaluación del ejercicio.
Pedimos a cuatro profesores que eligieran parejas de estudiantes similares: dos estudiantes que
hubieran estado tocando más o menos el mismo
tiempo, con el mismo instrumento, y más o menos al mismo nivel, y aproximadamente de la
misma edad. Finalmente fueron 32 alumnos participantes: 5 flautistas, 3 clarinetistas, 2 saxofonistas, y el resto fueron pianistas, con edades
comprendidas entre 10 y 14 años.
Cada alumno escuchó una breve grabación de
una melodía tocada dos veces al piano. Se daba
al alumno la nota de inicio y el acorde de la tónica de la tonalidad, pero nada más, y se le pedía
que tocara la melodía en su instrumento, de oído.
Al principio todos los participantes hicieron el
test de manera individual, y sus interpretaciones
© Ediciones Pirámide
se grabaron en audio. Esto fue el test para discernir los niveles de los alumnos antes de la intervención con las estrategias de OSCAR. Después,
un alumno de cada pareja fue aleatoriamente
ubicado en el grupo A, el «grupo experimental»
(el grupo que siguió con las estrategias de OSCAR), y el otro en el grupo B, el «grupo control», que no usó ninguna estrategia de OSCAR.
Todos los alumnos en el grupo A utilizaron las
estrategias de OSCAR durante unas 7 a 10 clases,
una clase por semana, durante un período de entre 10 a 15 minutos por clase. Los alumnos en el
grupo B siguieron con su clase normal semanal.
Al final del período de 7 a 10 semanas, todos los
alumnos hicieron otro test y fueron grabados de
nuevo.
Se creó un panel de jueces, que incluía 18 profesores del proyecto, dos de los investigadores y
dos expertos independientes (el jefe examinador
y el director de programas del Associated Board
of the Royal Schools of Music en el Reino Unido). En tres momentos separados, los miembros
del panel escucharon las grabaciones de audio de
las interpretaciones de los niños en un orden
aleatorio, sin saber si escuchaban el pretest o el
postest, o si estaban escuchando a un alumno del
grupo A o del grupo B. Por tanto no se ha podido producir ninguna interferencia en las evaluaciones. Cada interpretación de cada alumno fue
evaluada usando una escala de cinco puntos, que
eran 1 = muy pobre, 2 = pobre, 3 = normal,
4 = bien, 5 = muy bien. Se dio un punto por cada
uno de los siguientes criterios:
142 /
¡Oír, escuchar, tocar!
—Corrección de las notas.
—Corrección del contorno melódico.
—Corrección del ritmo.
—Conclusión.
—Corrección del tempo.
—Valoración general.
Aunque la mayoría de estos términos son ya
ampliamente comprendidos por educadores y
músicos, en algunas áreas dimos una pequeña
explicación. A los evaluadores se les dijo que el
término «Conclusión» se refería a si el candidato se perdía a la mitad y se quedaba bloqueado
o, habiéndose parado a la mitad, se recobraba e
intentaba tocar las dos notas finales. Un alumno
que abandone a la mitad puede obtener un «pobre» o «muy pobre» en este criterio, alguien que
se para en la mitad, y luego intenta tocar las dos
últimas notas con algo de seguridad, con o sin
las alturas correctas, puede obtener un «normal», y alguien que se para en la mitad pero
luego toca las dos notas finales correctamente
puede tener «bien» o «muy bien» en este criterio.
17-18
Por «Corrección del tempo», como algo diferente de «Corrección del ritmo», nos referimos a
las condiciones donde el estudiante puede, por
ejemplo, reproducir adecuadamente todo el ritmo
pero a una velocidad más lenta de la grabación.
Esto llevaría un «bien» para el ritmo, pero un
«pobre» para el tempo. A su vez, hubo casos donde los alumnos tocaron el ritmo equivocado pero
con un pulso regular al tempo adecuado.
Además de estos criterios, también se incluyeron en las evaluaciones los «Descriptores de nivel» proporcionados por la ABSRM. Fueron diseñados de manera conjunta con ella y, por ello,
era un formato familiar y relevante para los profesores de instrumento implicados. Se muestran
en la figura A.1.
Los resultados muestran que todos los niños
en el grupo que había usado las estrategias de
OSCAR lograron calificaciones en todos los criterios más altas que los alumnos que no habían
usado las estrategias de OSCAR. Los gráficos
que muestran esto se recogen en las figuras A.2 a
A.8. Por una parte, debería recordarse que estos
resultados se consiguieron después de que los ni-
Muy bien – Sobresaliente
Fluido, correcto y con una respuesta rápida.
15-16
Bien – Notable
A tempo, con alguna incorrección, duda u omisión. Se perciben los detalles musicales.
12-14
Normal – Aprobado
En general en su sitio, a pesar de errores y dudas.
Por debajo del nivel de aprobado
9-11
Pobre – Suspenso
Respuesta incierta e incorrecta. Errores frecuentes.
6-8
Muy pobre – Suspenso
Muy dubitativo y respuesta en su mayor parte incorrecta o incompleta.
0
No se ha realizado la tarea propuesta.
Figura A.1.—Descriptores de nivel de ABRSM.
© Ediciones Pirámide
Apéndice A. Resultados de un experimento auditivo
ños usaran las estrategias de OSCAR durante
solo 7 a 10 semanas, y en este sentido son convincentes. Por otra parte, estas figuras son complejas de interpretar en su totalidad, y algunas de
ellas no son necesariamente estadísticamente sig-
nificativas desde un punto de vista técnico. En
conjunto, el análisis técnico está disponible en
Baker y Green, «Ear playing and aural development: Results from a «case-control» experiment»
(2013).
3,4
3,3
3,2
3,1
3
2,9
2,8
2,7
1,00
Grupo experimental
Grupo control
sx = 1,00
2,6
2,5
2,4
1,02
1,08
x−
Antes
Después
Figura A.2.—Corrección de las notas.
3,4
3,3
3,2
3,1
1,00
3
2,9
2,8
1,10
Grupo experimental
sx = 1,13
(grupo exper.)
2,7
Grupo control
1,19
x−
2,6
2,5
2,4
Antes
Después
Figura A.3.—Corrección del contorno melódico.
© Ediciones Pirámide
/ 143
144 /
¡Oír, escuchar, tocar!
3,4
3,3
3,2
1,20
3,1
3
2,9
Grupo experimental
2,8
Grupo control
2,7
2,6
1,01
sx = 1,08
(grupo exper.)
2,5
2,4
x−
1,16
Antes
Después
Figura A.4.—Corrección del ritmo.
3,4
3,3
3,2
3,1
1,27
3
2,9
Grupo experimental
2,8
Grupo control
2,7
2,6
2,5
2,4
1,25
sx = 1,29
(grupo exper.)
Antes
1,18
x−
Después
Figura A.5.—Conclusión.
© Ediciones Pirámide
Apéndice A. Resultados de un experimento auditivo
3,4
0,98
3,3
3,2
sx = 1,05
3,1
0,97
1,07
3
x−
2,9
Grupo experimental
2,8
Grupo control
2,7
2,6
2,5
2,4
Antes
Después
Figura A.6.—Corrección del tempo.
3,4
3,3
3,2
3,1
0,96
3
Grupo experimental
2,9
Grupo control
2,8
1,11
sx = 1,06
2,7
1,01
2,6
x−
2,5
2,4
Antes
Después
Figura A.7.—Valoración general usando los cinco criterios mencionados con anterioridad.
© Ediciones Pirámide
/ 145
146 /
¡Oír, escuchar, tocar!
12,5
2,87
12,4
12,3
12,2
12,1
Umbral de aprobado
12
11,9
11,8
Grupo experimental
11,7
Grupo control
11,6
11,5
11,4
2,85
sx = 2,90
11,3
x−
11,2
11,1
11
3,14
Antes
Después
Figura A.8.—Valoración general usando los descriptores de nivel ABSRM.
© Ediciones Pirámide
Apéndice B.
La investigación detrás de este manual
Libros
Green, L. (2001). How popular musicians learn: A way
ahead for music education. Londres, Reino Unido:
Ashgate Press.
Green, L. (2008). Music, informal learning and the
school: A new classroom pedagogy. Londres, Reino
Unido: Ashgate Press.
Artículos y capítulos de libro
Baker, D. (2013). Music, informal learning and the instrumental lesson: Teacher and student evaluations
of the Ear Playing Project (EPP). En M. Skaletum
(ed.), Developing the musician (pp. 291-310). Londres, Reino Unido: Ashgate Press.
Baker, D., y Green, L. (2013). Ear playing and aural
development: Results from a «case-control» experiment. Research Studies in Music Education, 35(2),
141-159. doi: 10.1177/1321103X13508254.
Green, L. (2004). What can teachers learn from popular musicians? En C. Rodríguez (ed.), Bridging the
gap: Popular music and education (225-441). American Music Educators’ National Conference: The
National Association for Music Education.
Green, L. (2005). The music curriculum as lived experience: Children’s «natural» music learning processes. Music Educators’ Journal, 19(4), 27-32. También disponible en B. Stålhammar (ed.), Music and
human beings. Music and identity (15-27). Estocolmo, Suecia: Universitets-Biblioteket.
Green, L. (2006). Popular music education in and for
itself, and for «other» music: Current research in the
© Ediciones Pirámide
classroom. International Journal of Music Education, 24(2), 101-118. doi: 10.1177/0255761406065471.
Green, L. (2008). Group co-operation, inclusion and disaffected students: Some responses to informal learning
in the music classroom. Music Education Research,
10(2), 177-192. doi: 10.1080/14613800802079049.
Green, L. (2012a). Informal learning and aural learning in the instrumental music lesson: Findings
from a research-and-development pilot project. En
L. Väkevä y S. Karlsen (eds.), Future prospects for
music education: Corroborating informal learning
pedagogy (161-195). Cambridge, Reino Unido:
Cambridge Scholar Press.
Green, L. (2012b). Musical «learning styles» and «learning strategies» in the instrumental lesson: Some
emergent findings from a pilot study. Psychology of
Music, 40(1), 42-65. doi: 10.1177/0305735610385510.
Varvarigou, M., y Green, L. (2015). Musical «learning styles» and «learning strategies» in the instrumental lesson: The Ear Playing Project (EPP).
Psychology of Music, 43(5), 705-722. doi: 10.1177/
0305735614535460.
tras publicaciones directamente relacionadas
O
con Musical Futures
A continuación hay una pequeña selección de
trabajos que surgen directamente de Musical Futures o están estrechamente relacionados con ella
de alguna forma. Constantemente se publican
más estudios.
Chua, S. L. (2013a). Informal learning for song writing. En S. L. Chua y H. P. Ho (eds.), Connecting
148 /
¡Oír, escuchar, tocar!
the stars: Essays on student-centric music education
(87-97). Singapur: Singapore Teachers’ Academy
for the Arts, Ministry of Education.
Chua, S. L. (2013b). Stomping up musical engagement
the non-formal and informal way. En S. L. Chua y
H. P. Ho (eds.), Connecting the stars: Essays on
student-centric music education (pp. 127-142). Singapur: Singapore Teachers’ Academy for the Arts,
Ministry of Education.
Chua, S. L., y Ho, H. P. (2013a). Piloting informal and
non-formal approaches for music teaching in five
secondary schools in Singapore: An introduction.
En S. L. Chua y H. P. Ho (eds.), Connecting the
stars: Essays on student-centric music education (pp.
52-65). Singapur: Singapore Teachers’ Academy for
the Arts, Ministry of Education.
Chua, S. L., y Ho, H. P. (2013b). Connecting findings,
reflections and insights: Student-centricity musically, creatively. En S. L. Chua y H. P. Ho (eds.), Connecting the stars: Essays on student-centric music
education (pp. 143-154). Singapur: Singapore Teachers’ Academy for the Arts, Ministry of Education.
Costes-Onish, P. (2013). Negotiating the boundaries
of formal and informal learning. En S. L. Chua y
H. P. Ho (eds.), Connecting the stars: Essays on
student-centric music education (pp. 98-109). Singapur: Singapore Teachers’ Academy for the Arts,
Ministry of Education.
D’Amore, A., (ed.) (2011). Musical futures: An approach
to teaching and learning: Resource pack (2.a ed.). Londres, Reino Unido: Paul Hamlyn Foundation.
Gower, A. (2012). Integrating informal learning approaches into the formal learning environment of
mainstream secondary schools in England. British
Journal of Music Education, 29(1), 13-18. doi:
10.1017/S0265051711000490.
Hallam, S., Creech, A., Sandford, C., Rinta, T. y Shave, K. (2009). Survey of musical futures: A report
from Institute of Education University of London.
Londres, Reino Unido: Paul Hamlyn Foundation.
Ho, H. P. (2013a). Rollin’ in at the deep end: Choice,
collaboration and confidence through informal
learning with the guitar. En S. L. Chua y H. P. Ho
(eds.), Connecting the stars: Essays on student-centric music education (pp. 66-85). Singapur: Singapore Teachers’ Academy for the Arts, Ministry of
Education.
Ho, H. P. (2013b). Connecting the curricular and cocurricular through formal and non-formal teaching. En S. L. Chua y H. P. Ho (eds.), Connecting
the stars: Essays on student-centric music education
(pp. 110-126). Singapur: Singapore Teachers’ Academy for the Arts, Ministry of Education.
Jeanneret, N., McLennan, R. y Stevens-Ballenger, J.
(2011). Musical futures: An Australian perspective:
Findings from a Victorian pilot study. Melbourne,
Australia: University of Melbourne.
O’Neill, S. y Bespflug, K. (2011). Musical futures comes to Canada: Engaging students in real-world
music learning. The Canadian Music Educator,
53(2), 25-34.
Price, D. (2005). Musical futures: An emerging vision.
Londres, Reino Unido: Paul Hamlyn Foundation.
Price, D. (2006). Personalising music learning. Londres,
Reino Unido: The Paul Hamlyn Foundation.
Wright, R. (2011). Musical futures: A new approach to
music education. The Canadian Music Educator,
53(2), 19-21.
Wright, R., et al. (2012). Tuning into the future: Sharing initial insights about the 2012 Musical futures
pilot project in Ontario. The Canadian Music Educator, 53(4), 14-18.
© Ediciones Pirámide
Apéndice C.
Trabajos relacionados con el aprendizaje informal
de música en educación musical
El apéndice C ofrece una pequeña selección
de otras publicaciones que examinan algunas de
las formas en que las prácticas de aprendizaje
musical informal se pueden relacionar con contextos de educación musical formal. En la actualidad hay muchos trabajos en este campo, y
muchos más que se están añadiendo constantemente, por lo que esta lista no tiene la pretensión de ser exhaustiva. Mis disculpas a aquellos
que puedan sentir que su trabajo ha sido menospreciado. Hay también una bibliografía significativa y creciente sobre aprendizajes informales
en muchos otros estilos musicales que no ha
sido incluida aquí.
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© Ediciones Pirámide
Apéndice D.
Páginas web
En el momento de publicar este trabajo hay en
funcionamiento tres páginas web de Musical Futures:
—http://www.musicalfutures.org (página
principal).
—https://www.musicalfutures.org/community/international (página principal).
—http://www.musicalfuturesaustralia.org
(página principal).
La sección de Musical Futures del Reino Unido que se relaciona de manera principal con el
camino del aprendizaje informal es:
© Ediciones Pirámide
—https://www.musicalfutures.org/resources
(página del aprendizaje informal).
Hay una página web más pequeña de la investigación instrumental del Proyecto Ear Playing:
— http://earplaying.ioe.ac.uk.
Una entrevista con la autora hablando acerca
de los orígenes de la investigación en ambos proyectos está disponible en:
—http://www.youtube.com/watch?v = 4r8zoHT4ExY.
Apéndice E.
Lista de las pistas de audio
01«Dreaming», entero (para cualquier instrumento).
02«Dreaming» (do), bajo eléctrico.
03 «Dreaming» (do), bajo del piano.
04 «Dreaming» (do), piano 1.
05 «Dreaming» (do), piano 2.
06 «Dreaming» (do), piano 3.
07 «Dreaming» (do), piano ad lib 1.
08 «Dreaming» (do), piano ad lib 2.
09 «Dreaming» (do), vibráfono 1.
10 «Dreaming (do), vibráfono 2.
11«Dreaming», entero (para instrumentos
en si bemol).
12«Dreaming» (si bemol), bajo eléctrico.
13«Dreaming» (si bemol), bajo del piano.
14«Dreaming» (si bemol), piano 1.
15«Dreaming» (si bemol), piano 2.
16«Dreaming» (si bemol), piano 3.
17«Dreaming» (si bemol), piano ad lib 1.
18«Dreaming» (si bemol), piano ad lib 2.
19«Dreaming» (si bemol), vibráfono 1.
20«Dreaming» (si bemol), vibráfono 2.
21«Link Up», entero.
22«Link Up», bajo.
23 «Link Up», acordes voz superior.
24 «Link Up», acordes voz intermedia.
25 «Link Up», acordes voz inferior.
26 «Link Up», violín.
27 «Link Up», melodía.
28 Mozart, Eine kleine Nachtmusik, entero.
29 Mozart, dos voces.
30 Mozart, melodía A.
31 Mozart, melodía B.
© Ediciones Pirámide
32 Mozart, bajo A.
33 Mozart, bajo B.
34 Beethoven, Für Elise, entero.
35 Beethoven, dos voces.
36 Beethoven, melodía A.
37 Beethoven, melodía B.
38 Beethoven, bajo A.
39 Beethoven, bajo B.
40Clara Schumann, Trío para cuerda, en­
tero.
41 Clara Schumann, dos voces.
42 Clara Schumann, melodía.
43 Clara Schumann, bajo.
44Haendel, Sonata para flauta n.º 5, minueto, entero.
45 Haendel, dos voces.
46 Haendel, melodía A.
47 Haendel, melodía B.
48 Haendel, melodía C.
49 Haendel, bajo A.
50 Haendel, bajo B.
51 Haendel, bajo C.
52Brahms, Sinfonía n.o 1, cuarto movimiento, tema, entero (arreglo).
53 Brahms, dos voces.
54 Brahms, melodía A.
55 Brahms, melodía B.
56 Brahms, bajo A.
57 Brahms, bajo B.
58Bach (Anna Magdalena) minueto 3, en­
tero.
59 Bach, melodía.
60 Bach, bajo.
Apéndice F.
Créditos de las grabaciones
Pistas 1-20
Compuestas y arregladas por Lucy Green.
Ingeniero de sonido y producción: Tim Smart.
Pistas 21-27
Interpretación y grabación de Daniel Spiller y
The Broken Record Project.
Daniel Spiller, guitarra, voz.
Dani Mourinho, bajo eléctrico.
Mauro Pes, teclado.
Hezron Chetty, violín.
Gareth Dylan Smith, batería, percusión.
© Ediciones Pirámide
Compuestas y arregladas por Lucy Green.
Ingeniero de sonido: Daniel Spiller.
Producción: Gareth Dylan Smith.
Pistas 28-60
Detta Danford, flauta.
Harriet Wheeler, violín.
Josephine Wheeler, violín.
Jennifer Edwards, viola.
Max Roisi, violonchelo.
Lucy Green, piano/clave/sintetizador.
Arreglos de Lucy Green.
Ingeniero de sonido: Evangelos Himonides.
TÍTULOS PUBLICADOS
Cómo enseñar en el aula universitaria, J. Paredes y A. de la Herrán Gascón
(Coords.).
El síndrome de burnout en los docentes, J. Esteras, P. Chorot y B. Sandín.
Escritura académica. De la teoría a la práctica, J. A. Nuñez Cortés (Coord.)
Estrategias transformadoras para la educación, A. Cortés, A. Rodríguez y
Sonia Val (Coords.).
La convivencia escolar en positivo, S. Ibarrola-García y C. Iriarte Redín.
Manual de técnicas de participación y desarrollo grupal, V. J. Ventosa
Pérez.
Mediación educativa. Juegos, ocio y recreación, P. Gil Madrona, J. Abellán.
Neuroeducación de profesores y para profesores. De profesor a maestro de
cabecera, M.ª Caballero.
¡Oír, escuchar, tocar! Cómo liberar las capacidades auditivas, improvisatorias
e interpretativas de tus estudiantes, L. Green.
Promover el cambio pedagógico en la universidad, A. de la Herrán Gascón
y J. Paredes (Coords.).
www.edicionespiramide.es