TERAPIA PERSONAL

TERAPIA PERSONAL
ANTOLOGÍA
CONTENIDO DE LA ASIGNATURA
1. La psicoterapia
1.1 La confrontación: una oportunidad para el desarrollo personal
1.2 Utilidad de la confrontación
1.3 Conclusiones sobre la confrontación
2. La inteligencia emocional
3. Estrategias de intervención en psicología clínica
3.1 Introducción
3.2 Las intervenciones apoyadas en la evidencia
3.3 Tratamientos bien establecidos (eficaces)
3.4 Tratamientos en fase experimental
4. Intervención cognitivo-conductual breve en mujeres con
trastorno mixto ansioso – depresivo
4.1 Evaluación del efecto de una intervención cognitivo- conductual
sobre los niveles de sintomatología ansiosa y depresiva en adultos
mayores
4.2 Intervención conductual cognitiva intensa para reducir los índices
de depresión y timidez
1
Material Compilado sin fines de lucro, en beneficio de la educación. Prohibida su reproducción o distribución sin autorización
de los autores
INTRODUCCIÓN A LA ANTOLOGIA
1. La psicoterapia
Fragmento tomado de:
Bernardi, R., Defey, D., Gabardino, A. Tutte, J.C. (2004) Guía clínica para la
psicoterapia. Rev Psiquiatr Urug 2004;68(2):99-146. Disponible en:
http://www.spu.org.uy/revista/dic2004/02_guia.pdf
Para promover el cambio psíquico, buscando aliviar un sufrimiento o favorecer el
desarrollo de la persona y de sus vínculos.
El cambio que se intenta lograr puede ponerse de manifiesto en las distintas áreas
de la conducta (mente, cuerpo, mundo externo). El sufrimiento puede deberse a un
trastorno definible en términos de los diagnósticos habituales, tipo DSM o CIE, o
corresponder a problemas y conflictos tanto individuales como interpersonales de
naturaleza más amplia, los cuales, aunque no entren en una clasificación
nosográfica, tienen el efecto de perturbar el desarrollo o el funcionamiento social de
la persona, constituyendo para ella y para quienes la rodean una fuente de limitación
o malestar. Alcance del concepto de psicoterapia La definición anterior abarca un
conjunto de técnicas que coinciden en las características señaladas por ella, si bien
se diferencian en distintos aspectos a nivel de la teoría y de la técnica. En un sentido
más amplio, toda relación de ayuda incluye una actitud psicoterapéutica en la
medida en que el profesional busca ayudar a la persona que consulta a afrontar
psíquicamente la situación por la que está pasando y, aunque no esté aplicando una
técnica determinada, lo hace actuando de forma reflexiva, informada y crítica, es
decir, atendiendo al efecto de sus intervenciones y actuando de conformidad con
las reglas del arte. Si bien para Freud el psicoanálisis era inequívocamente una
terapia psicológica, algunas orientaciones psicoanalíticas actuales sostienen que el
psicoanálisis no debería ser considerado una psicoterapia, pues su objetivo es más
amplio y los resultados terapéuticos surgen como efecto de la exploración del
inconsciente, que es la meta principal. Esta opinión parte de una definición de
psicoterapia más estrecha que la sostenida por nosotros. En la medida en que
consideramos que el cambio y el enriquecimiento de la persona y de sus vínculos
2
Material Compilado sin fines de lucro, en beneficio de la educación. Prohibida su reproducción o distribución sin autorización
de los autores
entran dentro de los fines de la psicoterapia, corresponde incluir al psicoanálisis
dentro de este campo. Ciertos procedimientos como el “counselling” (a veces
traducido como “consejería”) y la “psicoterapia de apoyo” están a mitad de camino
entre las psicoterapias formales y la actitud inespecífica de sostén o consejo,
presente en toda relación de ayuda. Con todo, existe evidencia de que los elementos
de apoyo o consejo juegan un papel más importante que el que a veces se les
reconoce. Esto ha sido demostrado incluso en estudios minuciosos de sesiones
psicoanalíticas por Wallerstein5 . También ha sido señalado6 que el uso inadecuado
de los elementos de apoyo puede resultar iatrogénico (disminuyendo, por ejemplo,
la autoestima o generando actitudes de dependencia). Existen, por tanto, razones
para incluir al counselling y a la terapia de apoyo dentro de las prácticas
psicoterapéuticas que requieren entrenamiento para ser utilizadas en forma
sistemática.
1.1 La confrontación: una oportunidad para el desarrollo personal
Fragmento tomado de:
Vargas Cordero, Z R; (2003). La confrontación: una oportunidad para el desarrollo
personal. Educación, 27() 79-86. Recuperado de
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=44027206
En cualquier interacción humana, las oportunidades para la confrontación son
ilimitadas y el desarrollo personal, o crecimiento emocional requiere de una serie de
infinitas auto confrontaciones que conllevan dolor e incertidumbre, esto a su vez
conduce a mostrar cambios conductuales. La definición social más popular y
difundida de confrontación es entendida como un choque relativamente violento
entre fuerzas opuestas, y tiene como propósito reducir la ambigüedad e
incongruencias en la experiencia y comunicación de la persona. El énfasis
emocional de esta definición social interfiere tanto con el pensamiento como con la
acción, tal vez correr los riesgos de la confrontación parece más difícil de lo que es.
Se aprende mejor haciendo, si se rechaza el comprometerse con una conducta, se
3
Material Compilado sin fines de lucro, en beneficio de la educación. Prohibida su reproducción o distribución sin autorización
de los autores
limitan las oportunidades de aprender. La intención de este artículo es señalar
algunas áreas posibles de confrontación para el profesional en Orientación, que
puedan ser útiles en los procesos de Orientación y que implicarán en alguna medida
menores grados de riesgo para la persona orientadora que está menos segura de
sus destrezas en este campo.
El mensaje en la comunicación En la comunicación diaria, muchas personas son
inconscientes de las incontables veces que el contenido acusativo de un mensaje
parece tener prioridad sobre la comprensión y acción de ambas partes. Los
sentimientos de la otra persona frecuentemente son ignorados en una lucha por
defenderse, o por señalar la culpa. Si cada persona se toma el tiempo para analizar
lo que se dijo, podrían ser conscientes del contenido total del mensaje, pero en la
comunicación cotidiana tal análisis es poco frecuente. Lo más usual es que el
mensaje, interfiera con la comunicación antes que facilitarla. Culpar a la otra
persona disfraza los sentimientos que se expresan. Esta conducta es descrita por
diferentes autores como (Satir 1990), (Rizo 1998), (O’Connor 1996) de la siguiente
manera; los hábitos utilizados en las conversaciones reflejan cómo las personas
fracasan en éstas por no asumir responsabilidad por sus propios sentimientos y
conductas. A menudo, en conversaciones diarias se pueden oír frases parecidas a
estas “El me hace sentir mal”, “Ella me hizo hacerlo” y “Ella o él no me gusta”. Todos
estos mensajes lanzan a otros la culpa por los sentimientos personales. Mensajes
como los anteriores se definen como mensajes en segunda o tercera persona; esto
es, expresan sentimientos como si fueran causados por otros. Como regla, muchos
mensajes en segunda o tercera persona obstaculizan la comunicación porque
proporcionan dos tipos diferentes de información en el mismo paquete. En contraste,
un mensaje en primera persona se define como una expresión directa de los
sentimientos propios, lo cual permite responsabilizarse por ellos. Cuando las
personas niegan sus sentimientos y responsabilidades proyectan los conflictos
internos en otros, culpan a los demás de su mala suerte y se les dificulta llegar a
reconocer alguna fuente de felicidad. Practican lo que para Satir (1990) significa
“contacto” que se refiere al diálogo exterior, o patrón de conducta generalizado que
se emplea en las relaciones interpersonales cuando las personas conocen
4
Material Compilado sin fines de lucro, en beneficio de la educación. Prohibida su reproducción o distribución sin autorización
de los autores
únicamente la máscara que se lleva puesta. Si el individuo habitualmente utiliza
mensajes en segunda o tercera persona, está tácitamente reconociendo una
pérdida de control sobre un elemento muy importante de la existencia: los
sentimientos, y si las personas se rehúsan a tener control sobre éstos y sus vidas,
se sitúan y caracterizan a sí mismas como víctimas. A tal punto que profesionales
de ayuda que no estén alertas, pueden experimentar lo que en el análisis
transaccional se denomina “juegos en los que participamos”, (Jongeward, 1990) los
cuales son sutiles y poderosos e implican el principal intento manipulativo de las
personas para atraer, dentro de su percepción de la realidad de una determinada
situación, a esos profesionales. Karpman en su momento sugirió otro tipo de juego
que es no menos dañino a la comunicación, el triángulo dramático; significa que el
profesional puede llegar a ser un aliado, destruyendo la efectividad de su ayuda, al
convertir repentinamente la posición inicial propia del orientado “yo contra el
mundo”, en la nueva posición “nosotros contra el mundo”. Según esto, los
profesionales llegan a verse comprometidos, desde lo personal por una atracción
hacia el problema, en situaciones profesionales que reclaman la confrontación. Esta
atracción resulta dañina para ambas partes, para la persona orientada porque la
conducta ineficaz es reforzada aumentando la probabilidad de que se continúe con
la misma conducta y para el profesional u orientador, la manipulación por parte de
la persona orientada para convertirlo en aliado, lo ubica en total desventaja puesto
que el método utilizado para hacerle frente a esa realidad en la relación no es
funcional.
La confrontación Es vista como una técnica o herramienta utilizada desde diferentes
enfoques de la Orientación, razón por la que resulta importante que estos
profesionales valoren la necesidad de adquirir las destrezas personales para la
confrontación y la manera en que puedan utilizarla y ense- ñarla a quienes orienta.
En todo modelo terapéutico de Orientación tienen un papel esencial las técnicas de
interrogación, así Bandler y Grinder en Rupprecht (1998) mencionan como parte de
su metamodelo del lenguaje la técnica de interrogación, cuyo objetivo es que el
cliente descubra las generalizaciones, eliminaciones y/o distorsiones dentro del
nivel del entorno, la conducta y las capacidades. Ellis (1983) la denomina técnica
5
Material Compilado sin fines de lucro, en beneficio de la educación. Prohibida su reproducción o distribución sin autorización
de los autores
socrática, es un método muy activo que trata de desafiar las opiniones de la
persona; la conduce a que reconozca, examine y abandone esas ideas u opiniones
irracionales. Por su parte Rogers (1989) propone el “reflejo de sentimiento”, éste
trata de sacar a la luz la intención, la actitud o el sentimiento inherentes a las
palabras del individuo. Para González y otros (1978) es considerada una táctica que
consiste en llamar la atención de la persona acerca de una situación particular,
llevarla a reconocer detalles significativos que ha estado evitando para que pueda
clarificarse. Puede decirse entonces, que la confrontación es una forma psicológica
de interrogar, que apunta a obtener detalles cognitivos y sensoriales precisos de la
persona para ayudarla a centrarse en su propia vivencia interna y así ésta logra
sacar a la luz aquellos pensamientos, sentimientos y actitudes cargados
emocionalmente que le producen conflictos. La utilización tiene el fin de conducir a
la persona hacia una reorganización del patrón referencial básico, a percibirse a sí
misma y a su entorno de diferente manera, aceptando la responsabilidad por la
propia vida y la consideración por otros, lo cual la conducirá a mostrar una conducta
más racional basada en el interés de transformarse y crecer emocionalmente. Esta
técnica ayuda a la gente a ver más claramente lo que ocurre en ella, las
consecuencias de su conducta y cómo puede asumir responsabilidad para cambiar
hacia una vida más eficaz, a desarrollar más y mejores relaciones con otros, puesto
que cada quién debe aprender a vivir en contacto consigo mismo y a su vez cada
persona en contacto con la otra, (Saint Paul y Tenenbaum 1996); (Satir 1990). Es
un reto proponerse examinar, modificar o controlar algunos aspectos de la conducta
y aunque la persona confrontada generalmente presenta una reacción de defensa,
por las implicaciones emocionales que conlleva, casi siempre resulta difícil y penoso
aceptar la confrontación, sin embargo es terapeúticamente beneficiosa, promueve
la acción correctiva y a su vez el desarrollo personal. Muchos profesionales
muestran cautela en el uso de la confrontación por considerarla riesgosa, ya que
precipita la crisis, y esto puede conducir a las personas a mostrar un
comportamiento hostil, resistente y defensivo, sin embargo una buena confrontación
no despoja al confrontado de sus defensas y dignidad, (Ellis, 1983). Por el contrario,
la experiencia adquirida en la práctica, indica que si bien es cierto la confrontación
produce crisis, también es cierto que mueve los recursos personales internos, para
6
Material Compilado sin fines de lucro, en beneficio de la educación. Prohibida su reproducción o distribución sin autorización
de los autores
crear nuevas y mejores respuestas. La confrontación bien utilizada es eficaz y con
mucha probabilidad tiene como resultado mayor respeto, mejor comunicación,
comprensión mutua en la relación orientadora y más amistades significativas en la
vida de todo ser humano que se exponga a ella.
Responsabilidad del profesional en orientación Sin duda la buena confrontación
requiere destreza y demanda mucha capacidad del profesional para saber cuándo
y cómo se debe confrontar. Este debe, antes de confrontar a otra persona, al igual
que en todos los procesos de ayuda, confrontarse consigo mismo, ser honesto y
responsable en sus respuestas, además de reconocer sus áreas vulnerables. A
continuación se presenta una guía para la auto confrontación del profesional;
hacerse preguntas tales como las que se mencionan, pueden ofrecer más seguridad
personal y responsabilidad en el uso de la técnica: ¿Realmente tengo el derecho y
la obligación para confrontar? ¿Estoy completamente seguro de mi razón para
confrontar? ¿Qué riesgos hay para el orientado? ¿Tendrá esta confrontación
consecuencias positivas para el orientado? ¿Qué riesgos hay para mi como persona
y profesional? ¿Es este el mejor momento para confrontar? ¿Podré conducir
adecuadamente esta confrontación? ¿Podré mantener la ecuanimidad y no
reaccionar defensivamente? Además, es importante para este profesional creer y
plantearse algunos supuestos acerca del ser humano en y para la relación de ayuda:
un supuesto básico sería creer que la persona es potencialmente capaz, y además
su estado emocional le permite esta experiencia. Que la confrontación, le permitirá
a la persona confrontada, llegar al menos a una respuesta con el máximo de
responsabilidad personal. Que la persona está
dispuesta a asumir la
responsabilidad y las consecuencias de los propios actos con preocupación sincera
y apertura para el cambio. Que puede llegar a reconocer y debatir su conducta
irracional para transformarla en racional. Lo anterior hace posible confrontar de
manera útil y no usar excusas para no hacerlo. La ausencia de confrontación en una
relación de ayuda puede comunicar falta de compromiso con la persona que orienta.
Otra de las responsabilidades del profesional en Orientación para confrontar es la
honestidad para identificar las propias habilidades, saber que está en capacidad de
prestarle atención a las expresiones verbales y no verbales porque esto es
7
Material Compilado sin fines de lucro, en beneficio de la educación. Prohibida su reproducción o distribución sin autorización
de los autores
fundamental; cuestionar desde el inicio hasta el final; acercarse y retirarse durante
el proceso de auto descubrimiento; y devolverle al orientado únicamente los propios
mensajes manifestados. Solamente cuando se sienta seguro de sí mismo y de poder
hacerlo, lo podrá hacer eficazmente y ayudar al orientado a ser más responsable
para enfrentarse a su yo de una forma real, que aunque dolorosa, no lastima su
autoestima, entonces estará listo para hacerlo. Se necesita un “darse cuenta” de los
comportamientos, gestos y reacciones emocionales que se pueden producir, es
decir estar en contacto íntimo consigo mismo para poder comprender y entrar en
contacto con los otros.
El aprendizaje de la técnica, confrontación Como la confrontación es directa, la
expresión de las emociones de la persona serán genuinas y también directas, que
la convierte en una relación de cuidado y algunas veces difícil, por lo que es
importante aprender a emplearla; saber cuándo y cómo se debe confrontar. La
confrontación como táctica, es entendida como una habilidad que puede emplear el
profesional en Orientación para enfocar discrepancias, aclarar informaciones o
percepciones erróneas, o identificar patrones conductuales inadecuados y entonces
motivar al orientado a poner en orden algunas cosas y actuar más
constructivamente. Desarrollar las destrezas para la confrontación en algunos casos
en innata, las personas poseen gran habilidad para este tipo de comunicación y para
quienes no la poseen, si deberán tomar conciencia que es una habilidad que
requiere de mucha consistencia en la práctica. No se aprende sólo con la lectura.
Práctica, observación, supervisión y evaluación se hacen necesarias. Una buena
confrontación se origina en el deseo de quien confronta de atender más
profundamente a la persona que confronta, por lo tanto debe basarse en una
verdadera comprensión de esa persona orientada y surgir de un interés que sea
genuino y claro, ya que comunica el más alto nivel de comprensión empática. Debe
ser vista como un acto de afecto y compromiso. El fin principal que persigue el uso
de esta técnica es concreto, es dejar a la persona con el mínimo de ansiedad,
angustia y culpabilidad; con suficiente capacidad para dejar de culpar a los demás
y al entorno de sus conductas y acciones. Lo anterior hace que algunas veces sea
8
Material Compilado sin fines de lucro, en beneficio de la educación. Prohibida su reproducción o distribución sin autorización
de los autores
más difícil emplearla y no es eficaz en todas las personas, principalmente con
aquellas que se ubican en los extremos ya sean pasivas o agresivas.
No obstante, son muchos elementos que se deben tomar en cuenta, ya que son
muchas las formas utilizadas para confrontar: depende entre otras cosas, de las
personas, de la situación y del enfoque psicológico para la Orientación en que se
basa la relación; seguidamente se mencionan algunas:
•
Sólo aquellos profesionales que han resuelto los propios sentimientos
negativos que interfieren en su vida y se sienten comprometidos con su propio
desarrollo personal se atreven a confrontar creativa y constructivamente para
beneficio mutuo.
•
El profesional necesita tomar en cuenta el impacto que la confrontación
puede tener en la persona orientada y estar en disposición de asumir las
consecuencias de esa intensa interacción emocional que se produce. • Es necesaria
una disposición de riesgo y entusiasmo para identificar y analizar ideas irracionales.
De ahí qué es importante invitar al orientado a que observe el propósito de su
conducta, esto lo conduce a una auto confrontación.
•
Es importante ser consistente en el uso de la técnica, durante el proceso de
Orientación, ya que una sola confrontación posiblemente no altera el patrón habitual
de conducta de la persona confrontada y en contraste, una respuesta empática
buena y con cierto nivel de profundidad y constancia, a menudo resulta ser una
buena confrontación.
•
Durante los primeros contactos, progresivamente se produce un rapport,
empatía necesaria para proceder entonces a confrontar, es decir que una
confrontación prematura usualmente puede generar sentimientos y actitudes
negativas tales como defensa, enojo, manipulación y muy probablemente se puede
hasta destruir la intención y la relación de ayuda.
•
Ser asertivamente afirmativo también se convierte de manera especial en
confrontación, porque la afirmación puede ser vista como un acto de preocupación
cuidadosa y genuina por parte del profesional, con lo cual se puede ayudar a la
persona a abandonar actitudes defensivas. • Ser simpático no funciona en el empleo
9
Material Compilado sin fines de lucro, en beneficio de la educación. Prohibida su reproducción o distribución sin autorización
de los autores
de la confrontación, más bien resulta destructivo para el desarrollo personal de la
persona orientada. Se necesita más bien la compasión, vista ésta como una
preocupación por el sufrimiento de otros con el deseo de ayudarles y aliviarles.
(Bisquerra, 2000).
•
Un interrogatorio lento y minucioso resulta más suave, de menos riesgo, pero
a la vez más costoso, y una entrevista en la que la persona se sienta confundida o
agredida por el tipo de pregunta que se le plantea, no funciona; por lo tanto se hace
necesario un entrenamiento en comunicación asertiva para garantizar que la
confrontación se mostrará ante el orientado con firmeza y no con agresividad.
(Rogers:1984; Ellis:1983).
Todo profesional en Orientación puede aprender acerca de la técnica, así como
desarrollar las destrezas necesarias para emplearla tanto en sus relaciones
interpersonales como profesionales. Para ello, como ya se ha mencionado, se
requiere estar en contacto íntimo con los verdaderos sentimientos y necesidades de
sí mismos y una disposición autocrítica para identificar y asumir con responsabilidad
sus propias características personales y, sincera y genuinamente aceptar si posee
las destrezas para tal efecto.
1.2 Utilidad de la confrontación
El desequilibrio emocional y dificultades para las relaciones interpersonales se
producen, muchas veces, cuando no se reconocen como suyos los sentimientos y
emociones que se experimentan. Tampoco se asume responsabilidad alguna por
las acciones y conductas mostradas ya que las personas generalmente no se
percatan de los juegos que juegan, ni de las confusiones que con ellos producen.
(Jongeward, 1990). Al ser confrontadas, las personas aumentan la capacidad de
percatarse de la realidad, las reta a actuar de manera constructiva, por lo tanto
pueden integrar las partes incongruentes y disonantes de sus vidas, identificar sus
mensajes contradictorios, evaluar lo inadecuado así como las consecuencias, hasta
poder desarrollar acciones más consistentes y congruentes con su sentido de vida.
10
Material Compilado sin fines de lucro, en beneficio de la educación. Prohibida su reproducción o distribución sin autorización
de los autores
También con la confrontación se ayuda a romper con las limitaciones impuestas por
ellas mismas para su propio desarrollo personal. Las personas al reconocer esas
conductas manipuladoras, los patrones familiares y sociales asumidos para
sobrevivir en otras etapas de la vida y poco adecuados e ineficaces para el
momento, los cuales han afectado la comunicación y las sanas relaciones
interpersonales, se visualizan como personas fortalecidas para aceptar ese paso a
otro nivel de su desarrollo personal. La participación en un proceso de ayuda en que
se utilice esta técnica se convierte en adecuadas vías para que las personas
obtengan un nuevo aprendizaje de sus vidas y puedan dirigirlas de manera eficaz y
responsable. Aprenden a determinar qué sentimientos tienen que expresar, la forma
adecuada de compartirlos y con quién han de hacerlo. Asumir sus conductas,
pensamientos y sentimientos les ayuda a aceptar la responsabilidad, dominar el
problema o situación conflictiva, lo cual significa poder dar el paso esencial para
alcanzar la integridad personal, esto es integrar su yo interno, incluidos sus
sentimientos, con el yo externo incluida su realidad contextual y de esta manera
darle un nuevo sentido a su vida. Según (Engler, 1996), la integración
necesariamente
implica
reconocer
como
propios
los
sentimientos
y
responsabilizarse por los actos. Otros autores como O’Connor (1998) la denominan,
crecimiento emocional con el cual las personas logran desarrollar técnicas efectivas
para solucionar sus problemas y empezar a sentirse liberadas del dolor emocional.
1.3 Conclusiones sobre la confrontación
Para terminar se concluye que una confrontación es una técnica de cuidado por lo
que siempre se aplica como parte de un proceso, con base en un enfoque
psicológico para la Orientación y no dudamos que bien empleada resultará muy
provechosa tanto, para la persona orientada como, para el profesional en
orientación. Una confrontación siempre debe ser honesta, por lo que el profesional
que la utilice debe aprovechar la oportunidad para comunicar interés, cuidado,
preocupación, halagos, y hasta afectos, y así las personas podrán sentirla más
suave y por lo tanto favorable para que afloren y se reflejen las reacciones
emocionales. Recuérdese que es un instrumento efectivo para aumentar la
11
Material Compilado sin fines de lucro, en beneficio de la educación. Prohibida su reproducción o distribución sin autorización
de los autores
capacidad de la persona orientada a percatarse de sus limitaciones. Con la
confrontación no se trata de revelar las debilidades personales, más bien se trata
de situarse por voluntad propia, en lo que podríamos denominar el banquillo de los
acusados, para empezar a buscar las debilidades, encontrar obstáculos, e identificar
todos aquellos sentimientos y acciones que le producen a la persona malestar y
frustración, con el único propósito de que llegue su mejoramiento personal. Todo lo
anteriormente señalado propone a estos profesionales que no se pueden olvidar de
lo difícil que resulta encararse honestamente a uno mismo, ya que nadie disfruta de
sentirse debilitado e inseguro, de lo difícil que resulta la aplicación adecuada de esta
técnica, así como lo dolorosa que puede volverse la vulnerabilidad. No obstante, se
concluye que el uso de esta técnica en los procesos de ayuda puede resultar
doloroso y hasta vergonzoso para las personas que se exponen a ella, con el fin de
superar las situaciones problemáticas que enfrentan, pero a la vez se percatan que
el profesional en Orientación se preocupa e interesa por ellas y pueden
auténticamente percibir a éste como lo que es: una persona comprometida con su
quehacer y que realmente ayuda.
2. La inteligencia emocional
Fragmento tomado de:
Enríquez, H.A.. (2011). Inteligencia Emocional Plena: Haciaun Programa de
RegulaciónEmocional Basado en la ConcienciaPlena. Universidad de Málaga.
Recuperado de
http://riuma.uma.es/xmlui/bitstream/handle/10630/5053/Tesis%20Doctoral%20de%
20H%C3%A9ctor%20Arturo%20Enr%C3%ADquez%20Anchondo.pdf?sequence=
1
“No se puede solucionar un problema partiendo de la misma “conciencia” ‐ o
perspectiva‐ que lo provocó.” Albert Einstein Tal vez las personas reconocen una
paradoja fundamental: La ciencia nos ha ayudado a tener un control increíble sobre
nuestro mundo exterior, pero hemos avanzado poco en tener el control de nuestros
mundos internos, emocionales. Por ejemplo, podemos viajar por todo el mundo en
menos de un día, pero no parece que se haga mucho más en el progreso en la
12
Material Compilado sin fines de lucro, en beneficio de la educación. Prohibida su reproducción o distribución sin autorización
de los autores
reducción de la violencia, el racismo, el asesinato y el suicidio. Si miramos con
honestidad en la condición humana, debemos admitir que la falta de inteligencia
emocional está en todas partes. La gente puede estar mirando a la IE, tal vez con
la esperanza de que les ayudará a obtener el control de sus vidas. (Ciarrochi y
Blackledge, 2005). La inteligencia es, ha sido, y posiblemente será uno de los
aspectos que más interés ha suscitado a lo largo de este último siglo dentro de la
psicología y también en otras disciplinas tales como la pedagogía, la filosofía o la
neurología. Incluso después de muchos avances la inteligencia se sigue
considerando un fenómeno en gran medida desconocido por su complejidad. Esta
complejidad ha propiciado que surjan, sobre todo en las últimas décadas, diferentes
teorías y definiciones sobre el constructo, que hacen difícil a los investigadores
poder llegar a una definición aceptada y consensuada por todos (Sternberg, 2000;
Sternberg, Castejón, Prieto, Hautämaki y Grigorenko, 2001).
En estas últimas décadas, algunos autores han considerado incompleta la visión de
la inteligencia que hace referencia solamente al denominado cociente intelectual.
Es por ello por lo que las teorías recientes conducen al desarrollo de una nueva
perspectiva de la inteligencia mucho más amplia, en la que se tienen en cuenta otros
aspectos más allá de los puramente racionales como los factores emocionales
(Pérez y Castejón, 2007). Estas emociones juegan un papel importante y
trascendental en la vida estudiantil, la manera de cómo interactúan en la realidad
del individuo, en su vida cotidiana, estando presentes de manera diversa en cada
experiencia vital y de manera particular en su entorno educativo, pudiendo hacer del
estudiante una persona con un alto grado de bienestar y éxito en su perspectiva
socioemocional y en un futuro próximo en su actividad profesional, o a su vez una
persona con un grado alto de desadaptación. Los jóvenes universitarios se
enfrentan a cargas personales, socioeconómicas y académicas que muchas veces
pasan desapercibidas por el contexto que los rodea (Barragán, Lewis, Palacios,
2007).
Diversas investigaciones muestran que los problemas psicológicos que padecen los
estudiantes están relacionados con trastornos de ansiedad (Salanova, Bresó y
13
Material Compilado sin fines de lucro, en beneficio de la educación. Prohibida su reproducción o distribución sin autorización
de los autores
Schaufeli, 2005), estrés, ansiedad estado rasgo, como también temor a la
evaluación. Las maneras en que las emociones afectan a los estudiantes pueden
ser múltiples y variadas, de manera positiva o negativa, pueden impulsar la
motivación para mejorar su desempeño académico y ser personas proactivas,
asertivas y dinámicas, o de lo contrario, alejarlos del propósito educativo y en su
extremo perder el sentido de vida. No son pocos los problemas u obstáculos a los
que se enfrentan los estudiantes en su cometido diario, inmersos en un proceso
lleno de tensiones por los compromisos contraídos en su formación profesional y
por otro lado, en una sociedad en la que parece ser que los factores de riesgo
sociales (Castro y Llanes, 2006) se intensifican al transcurrir los años estudiantiles,
que son aspectos que en muchos casos van en detrimento de la inteligencia
emocional y por ende en la inestabilidad propia del individuo. Fernández-Berrocal y
Ramos (2002; 2004) expresan la problemática educativa de esta manera: La
sociedad española del siglo XXI se encuentra inmersa en una complejidad que se
ha trasladado inexorablemente a la escuela y ha mostrado a todos los responsables
educativos (padres, profesores y políticos/administradores), que la educación en la
sociedad del conocimiento es una misión imposible si no se tienen en cuenta otros
factores aparentemente ―menos intelectuales‖ y académicos y que, en principio,
parecen alejados de la finalidad original del contexto escolar. Finalmente, la
sociedad aspira a que sus jóvenes sean en el futuro ciudadanos morales,
respetuosos y responsables, además de productivos.
Todas estas esperanzas y proyectos de la sociedad exigen a la escuela una
educación integral del individuo más allá de lo tradicionalmente exigido por la
escuela: conocimiento y habilidades académicas. Santolaya (2009), resalta los
resultados de recientes informes nacionales e internacionales donde se ha evaluado
el sistema de enseñanza de España. Entre las críticas que se han vertido al sistema
educativo español destacan los altos índices de fracaso escolar y problemas de
aprendizaje, así como la presencia de comportamientos violentos y desafío a la
autoridad presentes en las aulas españolas. La masificación de la enseñanza
universitaria, la falta de motivación, la sensación de fracaso, la desesperanza
respecto al futuro o un bajo concepto de autoeficacia, han desencadenado una
14
Material Compilado sin fines de lucro, en beneficio de la educación. Prohibida su reproducción o distribución sin autorización
de los autores
cierta frustración de expectativas, pues el título universitario ya no constituye para
los jóvenes el medio lógico para acceder a un empleo (Tejedor Tejedor y
GarcíaValcárcel, 2007). La Revista Interuniversitaria Española de formación del
profesorado (2007), en su editorial, destaca la pretensión de una educación
centrada en el trabajo del alumno, buscando que éste sea más autónomo, que
conozca mejor sus propios recursos cognitivos y emocionales, y que pueda
autoregularlos. Es por ello que considerando las perspectivas de futuro, sería
conveniente profundizar en el estudio de las variables contextuales, psico
emocionales y académicas que pueden ser antecedente de muchos de los
problemas que enfrentan los estudiantes universitarios para desarrollar eficaz y
felizmente su proceso académico. En respuesta a este punto, se han realizado
numerosos estudios que tratan de identificar factores asociados al desempeño
académico y permanencia en la universidad (Bresó y Salanova, 2003; Cu Balan,
2003; Chain, R. R., Cruz, R. N., Martínez, M. M. y Ávila, N. 2003; Duarte Godoy y
Galaz Fontes, 2006; González, Morfin y Peña, 2005; García, Alvarado y Jiménez,
2000).
Una interesante línea de investigación en este ámbito ha focalizado su interés en el
análisis de la capacidad de ajuste de los estudiantes a la universidad. Dicho proceso
de ajuste puede llevar consigo estrés, implicando para unos una experiencia
emocional desadaptativa y para otros un momento excitante de cambio y desarrollo
personal (Arco, López, Heilborn y Fernández, 2005; Cutrona, 1986; Durán,
Extremera, Montalban y Rey, 2005). Así pues, una experiencia de cambios
desadaptativos del estudiante puede dar lugar a un proceso de desinterés
psicológico y afectaría generalmente la autoestima de un estudiante que se
desconecta de su compromiso escolar (Cokley y Moore, 2007). Además, se
identifican diversos factores a tener en cuenta en este proceso como son los
acontecimientos vitales, las características del ambiente social y determinadas
variables personales (autoconcepto, atribución, estilo de afrontamiento, etc.) que,
en distinta medida, actúan como estresores o amortiguadores de los efectos
negativos del estrés sobre la salud y bienestar personal, afectando de forma
negativa a los estudiantes universitarios en su quehacer académico (Martín, 2007).
15
Material Compilado sin fines de lucro, en beneficio de la educación. Prohibida su reproducción o distribución sin autorización
de los autores
En este sentido existen factores de riesgo que afectan al estudiante en su proceso
académico. El concepto de riesgo en el periodo juvenil se ha asociado a la
posibilidad de que las conductas o situaciones especificas conduzcan a daños en el
desarrollo que pueden afectar tanto el conjunto de sus potencialidades como
deteriorar su bienestar y salud (Weinstein, 1992). Algunos datos sobre los
problemas derivados de baja autoestima, depresión, estrés, violencia, delincuencia,
anorexia, sida, suicidio, consumo de drogas, conducta sexual no protegida, etc.,
pueden encontrarse en el Youth Risk Behavior Surveillance System ( YRBSS)
patrocinado por United States Centers for Disease Control and Prevention (2003);
también Dryfoos (1997); Sells y Blum (1996); Walker y Towsend (1998), estos datos
aportan evidencia de los comportamientos de riesgo. Las investigaciones sugieren
una correlación entre depresión, déficit en habilidades sociales, desesperanza, falta
de asertividad y baja autoestima (Bisquerra, 2003). Las trayectorias de desarrollo
que dan lugar a resultados insalubres o desadaptativos para los jóvenes no siempre
surgen a causa de los comportamientos en los cuales los jóvenes incurran en
situaciones en las que se encuentran debido a su comportamiento.
De hecho, Dryfoos (1997), llama la atención sobre el hecho de que debido a las
diferencias socioeconómicas y culturales, los jóvenes están teniendo experiencias
que afectan directamente su desarrollo. Aun cuando se consideran muchas de las
circunstancias negativas en las que los jóvenes se desarrollan, (por ejemplo, la
pobreza), los jóvenes presentan competitividad en una amplia variedad de
resultados de comportamiento y de salud mental (Arrington, Melvin y Wilson, 2000).
El riesgo también se ha determinado evaluando el impacto de una diversidad de
eventos de la vida (Gore y Eckenrode, 1994). Se cree que la probabilidad de que
los jóvenes manifiesten comportamientos desadaptativos y de salud mental se
incrementa debido a la cantidad de estrés que ellos encuentran a través de
acontecimientos vitales negativos (Arrington et al., 2000). Otra definición de riesgo
puede ser indagado enfocándose en un singular evento crítico (Gore et al., 1994).
Los ejemplos incluirían sobrevivir o atestiguar un episodio violento, tal como un
tiroteo desde un vehículo en la zona de bajos ingresos del centro de la ciudad o un
tiroteo en una escuela suburbana. Finalmente, el riesgo se define generalmente
16
Material Compilado sin fines de lucro, en beneficio de la educación. Prohibida su reproducción o distribución sin autorización
de los autores
como una adversidad psicosocial o un evento que puede ser considerado un factor
de estrés para la mayoría de la gente y que puede obstaculizar el funcionamiento
normal (Masten, 1994).
Dornbusch, Mont-Reynaud, Ritter, Chen y Steinberg (1991) encontraron que los
jóvenes que reportaron más eventos estresantes tuvieron más resultados negativos.
Se debe también tener cuidado con la enumeración de enfoques por varias razones.
En primer lugar, los acontecimientos vitales negativos pueden ser percibidos como
estresantes de manera diferente en función del joven en lo individual o un grupo
específico. Asimismo, se puede entender que los comportamientos de riesgo rara
vez se dan aislados (Graczyk, Weissberg, Payton, Elias, Greenberg y Zins. (2000).
Se da una co-ocurrencia de comportamientos problemáticos. Dryfoos (1997), lo
denomina ―paquetes‖ de comportamientos desadaptativos. Hurrelmann (1997),
señala como el estrés en la adolescencia y juventud correlaciona con el fracaso
escolar, conducta social desviada, delincuencia, integración en grupos de iguales
desviados, consumo de drogas y baja autoestima. Como se podría esperar, cuanto
más elevada sea la cantidad de co-ocurrencia de comportamientos problemáticos,
menor es el resultado en indicadores de ajuste Estos datos evidencian la necesidad
de abordar una prevención inespecífica que incida en situaciones múltiples:
conflictos, violencia, consumo de drogas, estrés, depresión, etc. Por otra parte,
además de prevenir, es importante construir bienestar. Hay evidencia de que los
jóvenes que experimentan un mayor bienestar personal (sentirse competentes y
apoyados) es menos probable que se impliquen en comportamientos de riesgo, y al
mismo tiempo es más probable que procuren mantener buena salud, tener buen
rendimiento académico, cuidar de sí mismos y de los demás, superar adversidades,
etc. (Scales y Leffert, 1999). Una alternativa indispensable para paliar esta serie de
riesgos y variables que afectan el desarrollo adecuado de los estudiantes y por
consecuencia generar procesos adaptativos de vida es la educación emocional, que
pretende dar respuesta a un conjunto de necesidades sociales que no quedan
suficientemente atendidas en la educación formal (Bisquerra, 2000). Se puede
afirmar que muchos de los problemas que afectan a la sociedad actual (consumo
de drogas, violencia, prejuicios étnicos, etc.) tienen un fondo emocional. Múltiples
17
Material Compilado sin fines de lucro, en beneficio de la educación. Prohibida su reproducción o distribución sin autorización
de los autores
voces se han manifestado en este sentido (Consortium on the SchoolBased
Promotion of Social Competence, 1994; Graczyk, et al., 2000; Weissberg, Caplan y
Sivo, 1989; Weisberg y Greenberg, 1998, etc.).
La educación emocional deriva del concepto de emoción y sus implicaciones. A
pesar de que tradicionalmente la sociedad ha sobrevalorado la inteligencia de las
personas en detrimento de otras cualidades de los individuos, la evidencia empírica
ha demostrado que ser cognitivamente inteligente no es suficiente para garantizar
el éxito académico, profesional y personal (Extremera y Fernández-Berrocal, 2001;
Goleman, 1995). Sin embargo, esta creencia ha llevado a que en la escuela se
hayan priorizado hasta finales del siglo XX los aspectos intelectuales y académicos
de los alumnos, convencidos de que los aspectos emocionales y sociales
pertenecían al ámbito privado (Fernández-Berrocal y Ruiz, 2008) y eran
completamente independientes.
Actualmente, la postura racionalista extrema que consideraba a la cognición y la
emoción entidades dispares y diametralmente opuestas ha quedado relegada
(Mayer, Roberts y Barsade, 2008) y las emociones juegan un nuevo papel cultural
en la sociedad actual, lo que ha contribuido a que la investigación dentro del campo
de la Inteligencia Emocional (IE) haya prosperado significativamente en los últimos
15 años (Fernández-Berrocal y Extremera, 2006), debido a que desde diferentes
ámbitos (clínico, educativo, etc.) se ha exigido que predijera criterios sobre y más
allá de lo que predecía la inteligencia general (Zeidner, Roberts y Matthews, 2002).
Para afrontar estos múltiples problemas, las instituciones han reconocido que
además de información y formación intelectual, los niños y adolescentes necesitan
aprender otro tipo de habilidades no cognitivas. En definitiva, han suscrito la
importancia del aprendizaje de los aspectos emocionales y sociales para facilitar la
adaptación global de los ciudadanos en un mundo cambiante, con constantes y
peligrosos desafíos (Lopes y Salovey, 2004; Mayer y Cobb, 2000). Las habilidades
emocionales, como se refleja en diferentes investigaciones, se consideran
predictivas de un mejor afrontamiento ante los sucesos vitales cotidianos y de
18
Material Compilado sin fines de lucro, en beneficio de la educación. Prohibida su reproducción o distribución sin autorización
de los autores
mayores niveles de bienestar y ajuste psicológico (Salovey, Bedell, Detweiler y
Mayer, 1999; Salovey, Stroud, Woolery, y Epel, 2002). Existen evidencias, a su vez,
de que la inteligencia emocional, definida como la habilidad para percibir, asimilar,
comprender y regular las emociones propias y las de otras personas (Mayer y
Salovey, 1997), juegan un papel importante como recurso de la persona para
afrontar situaciones de tipo laboral e inclusive en el contexto académico.
En esta misma línea, el entronque de Mindfulness como procedimiento terapéutico
se encuentra en el desarrollo de las denominadas nuevas terapias conductuales
(Vallejo, 2007). Hayes, Luoma, Bond, Masuda y Lillis (2006) han venido a denominar
como terapias de tercera generación, aquellas que incluyen en sus componentes
procesos de Mindfulness y aceptación, así como procesos de compromiso y cambio
directo de conductas. Aunque las aplicaciones clínicas de Mindfulness estuvieron
ligadas,
inicialmente,
a
su
papel
como
procedimiento
de
control
fisiológicoemocional, hay abundantes datos que apoyan el uso del Mindfulness en
un amplio número de trastornos que incluyen desde el tratamiento de la depresión
o los trastornos de personalidad, hasta los trastornos alimentarios, la ansiedad
generalizada, el estrés, la violencia, los problemas de pareja, etc. (Baer, 2003; Baer,
Hopkins, Krietemeyer, Smith y Toney, 2006).
Franco (2009) ha estudiado, recientemente la incidencia de un programa de
meditación sobre la percepción al estrés de estudiantes de primer curso de
Magisterio, obteniendo una reducción significativa en dicha variable y concluyendo,
por tanto, que la práctica de este tipo de programas dota a las personas de una serie
de recursos que permitirán hacer frente de forma más eficaz a las diferentes
situaciones de estrés. Este aspecto coincide con la mejora de sus emociones y
mejora del ajuste psicológico. En este sentido y con el propósito de analizar y
comprender la problemática psicoemocional estudiantil en un contexto universitario,
se presentan tres estudios en los que se analizan una serie de variables de ajuste
psicológico que de alguna manera afectan al estudiante en su proceso formativo.
19
Material Compilado sin fines de lucro, en beneficio de la educación. Prohibida su reproducción o distribución sin autorización
de los autores
En un primer lugar se presenta un estudio comparativo entre estudiantes
universitarios de México y España, en el cual se analizará la relación que existe
entre la inteligencia emocional (atención, claridad y reparación emocional) de los
estudiantes universitarios y las variables de ajuste psicológico que influyen en su
desarrollo personal. Relaciones analizadas a través de instrumentos que midan la
inteligencia emocional, burnout, engagement, autoeficacia, satisfacción vital,
extraversión y neuroticismo. Estas son variables que ya se han estudiado dentro de
otros marcos contextuales y culturales, por lo que es interesante comparar en este
trabajo dos muestras de estudiantes universitarios de distintos países como es el
caso de México y España.
En el segundo estudio se analizó la relación mediadora de Mindfulness entre la IE y
las variables de ajuste psicológico como burnout, engagement, autoeficacia,
satisfacción vital, neuroticismo, Mindfulness, empatía y regulación emocional, con
una muestra de estudiantes de España. Finalmente, en el tercer estudio se realizó
un programa de intervención de Inteligencia Emocional a través de Mindfulness con
estudiantes universitarios, en el que se aplicó un pretest y un postest para observar
sus posibles cambios en las variables analizadas en el estudio. Es un programa
donde se pretende trabajar con las dimensiones de Inteligencia Emocional (IE) a
través de técnicas que caracterizan a Mindfulness (MF). El análisis de sus
resultados proporcionara información de la incursión de la integración de estos dos
constructos importantes enfocados en la regulación emocional en el contexto
educativo.
3. Estrategias de intervención en psicología clínica: las intervenciones
apoyadas en la evidencia Fragmento tomado de:
Vera Villarroel, P E; (2004). Estrategias de intervención en psicología clínica: las
intervenciones apoyadas en la evidencia. Liberabit. Revista de Psicología, 4-10.
Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=68601001
20
Material Compilado sin fines de lucro, en beneficio de la educación. Prohibida su reproducción o distribución sin autorización
de los autores
3.1 Introducción
Los estudios epidemiológicos demuestran que los trastornos psicológicos y
psiquiátricos han ido en aumento en los diferentes países. Esto podría deberse a
que efectivamente por diversas razones estas patologías se han desarrollado más
en los últimos años o por otra parte las personas están consultando en mayor
medida en los diversos centros de salud lo que hace que se presenten altos
indicadores en los estudios que evalúan los índices de consultas y demandas.
Independiente de las causas, este estado genera una demanda que las ciencias de
la denominada Salud Mental deben afrontar. Esto significa entonces que disciplinas
como la Psicología Clínica requieren desarrollar estrategias de intervención que
sean efectivas para afrontar estos problemas. Sin embargo, en Psicología Clínica
existe diversos tipos de terapias e intervenciones para la mayoría de los trastornos,
principalmente en lo referente a los trastornos emocionales, y no siempre se cuenta
con apoyo empírico para la mayoría de estas. De acuerdo a Garfield (1980) en 1960
se contaba con al menos 60 tipos de Psicoterapias, durante la década del 70 y 80
se informa la existencia de cerca de 130 tipos de terapias diferentes (Parlof, 1976)
y de alrededor de 250 tratamientos terapéuticos (Harink, 1980).
Por su parte, Kazdin (1986) plantea la coexistencia de 400 terapias. Como se
observa la tendencia ha ido en aumento en cuanto a la cantidad de terapias o
estrategias de intervención. Lamentablemente este crecimiento no se ha
desarrollado de la mano del avance científico si no por el contrario muchas de estas
propuestas están basadas en modas e incluso de postulados ideológicos que distan
mucho de una disciplina científica. Al revisar la oferta de tratamientos se observa
una amplia variedad de técnicas basadas en diferentes modelos teóricos con
diferentes metas, objetivos y alcances. Sin embargo, es notorio la falta de
antecedentes empíricos que avalen la verdadera efectividad de todas estas
intervenciones, de modo que el número de antecedentes y literatura relacionadas
con estudios empíricos acerca de la efectividad de las técnicas y procedimientos es
bastante menor de lo que se podría esperar dada la cantidad de alternativas de
intervenciones (Vera-Villarroel y Herrera, 2004).
21
Material Compilado sin fines de lucro, en beneficio de la educación. Prohibida su reproducción o distribución sin autorización
de los autores
3.2 Las intervenciones apoyadas en la evidencia
A partir de la necesidad de contar con intervenciones de probada validez empírica
tanto en Medicina como en Psicología se ha desarrollado en los últimos años una
tendencia hacia la identificación de intervenciones con apoyo empírico o también
conocido como intervenciones apoyadas en la evidencia. Esto ha significado que en
ambas disciplinas se generen criterios independientes del tipo de intervenciones y
a partir de ellos revisar el estado actual de modo de conocer el real estado de las
intervenciones con las que se cuentan y saber cuáles son eficaces o cuales hasta
el momento no cuentan con suficiente apoyo empírico. En este sentido en
Psicología, se originó inicialmente en Estados Unidos y Canadá un movimiento para
determinar la eficacia de los tratamientos psicológicos para los trastornos mentales.
Esto con el objetivo de elaborar guías sobre las terapias con las que se cuenta
evidencia de que funcionan. Esto comenzó auspiciado por la División 12 (Psicología
Clínica) de la Asociación Psicológica Americana y revisado hasta la fecha en dos
ocasiones (Chambles, Sanderson & Shoham, 1996; Chambles, Baker & Baucom,
1998).
Los criterios que se han establecido han dado origen a tres tipos de tratamientos
dependiendo de cómo se cumplan los criterios. Así, se cuenta en la actualidad con
los denominados Tratamientos Bien Establecidos (o Tratamientos Efectivos), los
Tratamientos Probablemente Eficaces y Tratamientos en Fase Experimental
(Hamilton y Dobson, 2001).
3.3 Tratamientos bien establecidos (eficaces)
Se considera que un tratamiento bien establecido es aquel que cumpla los
siguientes criterios: Cumplir con los criterios 1 ó 2 pero además cualquiera sea la
alternativa anterior, cumplir con los criterios 3, 4 y 5:
22
Material Compilado sin fines de lucro, en beneficio de la educación. Prohibida su reproducción o distribución sin autorización
de los autores
1. Al menos dos estudios con diseño de grupo que demuestren la eficacia del
tratamiento en una o más de las siguientes maneras: El tratamiento es
superior al farmacológico, al placebo o a un tratamiento alternativo. El
tratamiento es equivalente a otro establecido en estudios con adecuado
poder estadístico (sobre 30 personas por grupo).
2. Demostrar eficacia mediante una serie amplia de estudios de caso único (N
sobre 9). Estos estudios deben: Tener un buen diseño experimental Haber
comparado la intervención dentro del modelo del diseño de caso único, con
el placebo, con la intervención farmacológica o con otros.
3. Contar con un manual de tratamiento.
4. Las características de los sujetos (muestra) deben estar claramente
identificadas.
5. La efectividad de la intervención debe ser demostrada por al menos dos
investigadores diferentes o dos grupos de investigación independientes.
3.4 Tratamientos en fase experimental
Tratamientos que no se pueden enmarcar en las categorías anteriores aunque
existan indicios experimentales prometedores de que se pueden alcanzar los
niveles de eficacia establecidos. A partir de estos criterios se ha revisado toda la
información disponible y de acuerdo a los resultados ya se cuenta con información
sobre que terapias funcionan y para que trastornos. Los resultados demuestran que
sólo unas pocas intervenciones pueden ser consideradas efectivas siendo sin lugar
a dudas las terapias conductuales y cognitivo conductuales las que cuentan con
evidencia suficiente para ser consideradas intervenciones bien establecidas por
sobre la mayoría de los demás modelos teóricos. Sólo unas pocas intervenciones
de otros modelos teóricos específicos muestran en algunos casos evidencia de su
efectividad. Es necesario resaltar, que existen trastornos que aunque son muy
estudiados y aparentemente existirían tratamientos para su intervención, no cuentan
con evidencias de tratamiento eficaces para su abordaje, por ejemplo los trastornos
23
Material Compilado sin fines de lucro, en beneficio de la educación. Prohibida su reproducción o distribución sin autorización
de los autores
de personalidad. En este sentido, los resultados obtenidos por Chambless et
al.(1996 y 1998; Norcross 2002; Task Force on Promotion and Dissemination of
Psychological Procedures ,1995; Mustaca, 2004; ) muestran la superioridad de las
terapias cognitivoconductuales. De acuerdo a Chambless (1996 y 1998), dentro de
las cuatro grupos de terapias efectivas para los trastornos de ansiedad los
tratamientos conductuales reportan los mejores resultados.
Para la depresión son dos de las cuatro existentes, para los trastornos sexuales y
de pareja son tres de las cuatro más eficaces, para los trastornos de la conducta
alimentaria una de las dos eficaces, para los trastornos adictivos encontramos tres
de las cuatro y, para los trastornos psicóticos, son las dos más eficaces. Para los
trastornos infantiles, los cuatro tratamientos eficaces son de la misma orientación
(Echeburúa y Corral, 2001).
4. Intervención cognitivo-conductual breve en mujeres con trastorno mixto
ansioso – depresivo
Investigaciones llevadas a cabo sobre epidemiología psiquiátrica en el Chile,
señalan que los trastornos que afectan a un mayor número de personas
corresponden a los trastornos depresivos, seguidos en prevalencia por los
trastornos de ansiedad. Los resultados reportan además, que dichos trastornos son
más frecuentes en mujeres de nivel socioeconómico y educacional bajo. Estudios
recientes destacan la presencia de una comorbilidad y cosintomatología
ansiosadepresiva, que han dado paso a la descripción de un síndrome específico
de ansiedad-depresión, que la Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE10) ha denominado como Trastorno Mixto Ansioso-Depresivo. La magnitud e
impacto del trastorno queda demostrada en estudios internacionales que revelan
que las personas diagnosticadas con este trastorno representan una población con
alto riesgo para desarrollar formas más severas de trastornos afectivos o ansiosos,
incrementando con ello la utilización de los servicios médicos. Si bien la CIE -10
clasifica y diagnostica el Trastorno Mixto Ansioso-Depresivo y el DSM IV propone
24
Material Compilado sin fines de lucro, en beneficio de la educación. Prohibida su reproducción o distribución sin autorización
de los autores
criterios categoriales en investigación, aún no es posible disponer de información
suficiente que permita aproximarse a esta problemática. En la búsqueda de formas
más integrales de tratamiento se propuso realizar una intervención psicológica de
orientación cognitivo-conductual y evaluar su efectividad. Esta intervención se
estructuró como un taller grupal breve de ocho sesiones dirigido a mujeres
diagnosticadas con Trastorno Mixto Ansioso-Depresivo. Las técnicas utilizadas
fueron; relajación progresiva de Jacobson, ensayo conductual, reestructuración
cognitiva, técnica de resolución de problemas, entrenamiento en asertividad e
imagineria. El análisis estadístico de los resultados permitió concluir con un p< 0.004
que el taller aplicado fue efectivo en la reducción de la sintomatología presente en
Trastorno Mixto Ansioso - Depresivo. Es decir, tanto los síntomas ansiosos como
depresivos disminuyeron tanto en las evaluaciones pre, post test, como en las
comparaciones con el grupo control. Se encontró además que las variables estado
civil, años de escolaridad y tratamiento farmacológico no intervinieron en la posible
efectividad de la intervención.
4.1 Evaluación del efecto de una intervención cognitivo- conductual sobre los
niveles de sintomatología ansiosa y depresiva en adultos mayores
Se presenta el diseño y evaluación de una intervención cognitivo-conductual breve
dirigida a un grupo de adultos mayores con el objetivo de disminuir su sintomatología
ansiosa y depresiva. El tratamiento duró un mes (dos sesiones semanales de dos
horas cada una). Participaron 38 sujetos adultos mayores de la ciudad de Santiago
con edades entre los 63 y 76 años de edad diagnosticados con depresión
leve/moderada
y
sintomatología
ansiosa,
los
cuales
fueron
asignados
aleatoriamente a los grupos experimental y control. Las principales técnicas
utilizadas fueron, relajación progresiva, reestructuración cognitiva, psicoeducación
y programación de actividades agradables. Para el análisis de resultados se utilizó
un diseño experimental multivariado de comparación de dos grupos, con mediciones
pre, durante, post y seguimiento a las dos semanas y al mes de finalizada la
intervención. Los resultados mostraron diferencias estadísticamente significativas
25
Material Compilado sin fines de lucro, en beneficio de la educación. Prohibida su reproducción o distribución sin autorización
de los autores
entre los grupos experimental y control en todas las mediciones de tratamiento y
seguimiento de las variables estudiadas p<0.05. El tamaño del efecto fue moderado
alto para ansiedad estado y depresión y moderado para ansiedad rasgo. En relación
a la potencia, esta fue alta para todas las variables estudiadas, presentando un valor
de 1 al finalizar la investigación.
4.2 Intervención conductual cognitiva intensa para reducir los índices de
depresión y timidez
El objetivo de esta intervención fue evaluar el posible efecto de una intervención
intensa y breve y evaluar el posible efecto en diversas variables psicológicas. Se
trabajó con un total de 10 sujetos con una edad promedio de 30 años y una
desviación estándar de 2.3. Todos los sujetos eran profesores de secundaria y
participaron en un taller de desarrollo personal. Todos los sujetos no presentaban
trastornos ni estaban en tratamientos psicológicos al momento de las evaluaciones.
Los instrumentos utilizados fueron: Escala de depresión de Beck, Escala de
Orientación Vital LOT-R, Escala de Timidez. Todos los sujetos contestaron los
instrumentos en la primera sesión. Los sujetos participaron en un taller de cinco
sesiones de cuatro horas de duración. Posteriormente los sujetos contestaron
nuevamente los instrumentos luego de transcurridos al menos una semana después
del término del taller. El taller estuvo estructurado utilizando las siguientes técnicas:
Psicoeducación, Técnicas de Relajación, Técnicas de Reestructuración Cognitiva,
Técnicas de Resolución de Problemas, Planificación de actividades, Ensayo
Conductual. Los resultados indicaron una disminución estadísticamente significativa
z= -2,530 p< 0,011 y los niveles de timidez Z= -1, 785 p< 0,074. No se encontraron
diferencias estadisticamentes significativas en los niveles de optimismo.
COMENTARIOS FINALES
Como se podrá observar este tema tiene una importancia innegable en la Psicología
Clínica, sin embargo la información disponible en cuanto a la efectividad es bastante
pequeña en comparación con la cantidad de propuestas sobre supuestas
26
Material Compilado sin fines de lucro, en beneficio de la educación. Prohibida su reproducción o distribución sin autorización
de los autores
intervenciones que funcionan. Un ejemplo claro de esto está dado por la realidad
chilena. Recientemente se analizaron los artículos publicados en tres revistas de
Psicología chilena en los últimos 10 años. Esta revisión se realizó de acuerdo a los
criterios de la Psicoterapia basadas en la evidencia analizadas anteriormente. Los
resultados indicaron una escasa producción de investigaciones centradas en la
evidencia, y más aún, una escasa cantidad de publicaciones en torno a la eficacia
de intervenciones clínicas. De la misma forma el estudio demostró una gran cantidad
de artículos teóricos y una muy baja producción en cuanto a artículos aplicados,
además, el bajo número de investigaciones centradas en el análisis de eficacia de
intervenciones terapéuticas no cumple con los criterios necesarios para validar la
eficacia de un tratamiento6. Dado estos y otros antecedentes llama la atención que
en el medio psicológico contemos con una amplia gama de "propuestas" de
intervenciones y que estas pasen a ocupar lugares predominantes entre la
comunidad psicológica. Esto se ve reflejado en muchas ocasiones con asignaturas,
conferencias, libros etc. sin que los representantes de la disciplina exijan evidencia
sobre la real utilidad de estas "propuestas". Lamentablemente se está observando
que si las exigencias no se realizan desde dentro de la Psicología se están exigiendo
de igual modo de otras fuentes. Así, los sistemas de salud, tanto privados como
públicos están exigiendo a los psicólogos evidencias de intervenciones eficaces y
eficientes. Esto se hace más relevante en países como los nuestros donde los
recursos tanto humanos como económicos son escasos y por lo tanto no se puede
aplicar estrategias de dudosa efectividad. Todo indica que la disciplina cada vez va
hacia esta dirección ya sea por exigencias internas o externas. Esto no significa que
existan intervenciones que no sirven (aunque es probable que algunas puedan
entrar dentro de esta categoría) si no lo que se necesita es que se evalúen las
intervenciones. Probablemente muchas de las intervenciones probablemente
eficaces o en fase experimental podrían ser consideradas efectivas si sus
representantes se esforzaran en evaluar sus intervenciones.
27
Material Compilado sin fines de lucro, en beneficio de la educación. Prohibida su reproducción o distribución sin autorización
de los autores
Mesografía (para consulta complementaria)
NOTA IMPORTANTE: Recuerda que si alguno de los siguientes
enlaces está roto o bien ha sido retirado de Internet, siempre
puedes hacer una investigación complementaria para localizar
los documentos sugeridos en otra parte.
Muñoz,
R.
(1995).
Manual
de
terapia
individual
para
el
tratamiento
CognitivoConductual de Depresión. California: RAND. Disponible en:
https://www.rand.org/content/dam/rand/pubs/monograph_reports/2005/MR1198.7.
pdf
Amaro, F. y otros. Psicoterapia individual intensiva psicodinámica: La relación
terapéutica y las técnicas de interpretación. Disponible en:
http://www.paidopsiquiatria.cat/files/modulo9_psicoterapia_individual_intensiva_psicodinamica_la_relacio_0.pdf
Bernardi, R., Defey, D., Gabardino, A. Tutte, J.C. (2004) Guía clínica para la
psicoterapia. Rev Psiquiatr Urug 2004;68(2):99-146. Disponible en:
http://www.spu.org.uy/revista/dic2004/02_guia.pdf
28
Material Compilado sin fines de lucro, en beneficio de la educación. Prohibida su reproducción o distribución sin autorización
de los autores