Saito, Madoka (2003). “Amartya Sen‟s Capability Approach to Education: a Critical Exploration”. Journal of Philosophy of Education, vol. 37(1): 17-33. El Enfoque de la Capacidades de Amartya Sen y la Educación Una exploración crítica1 Madoka Saito Departamento de Ciencia Política, Universidad de Amsterdam, Amsterdam, Paises Bajos. [17]2 Resumen Este artículo examina la relación poco explorada entre el „enfoque de la capacidades‟ del bien-estar de Amartya Sen y la educación. Se le presta atención a dos roles que la educación puede jugar en relación al desarrollo de las capacidades: (i) la de mejorar las capacidades y las oportunidades y (ii) el desarrollo del juicio en relación al ejercicio apropiado de las capacidades. Este artículo ofrece un examen crítico del significado educativo del enfoque de las capacidades para el bien-estar3 humano de Amartya Sen.4 Ganador del Premio Nobel de Economía en 1998, Sen ha realizado un número destacado de contribuciones a los principales campos de la disciplina al combinar herramientas de la economía y de la filosofía. En el corazón de estas contribuciones se encuentra la noción de „capacidades‟ [capabilities]. Según Sen, la noción de capacidad está Traducción de Esteban Leiva para uso interno de la cátedra de Epistemología de las Ciencias Sociales, Escuela de Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad Nacional de Córdoba. Junio de 2017. 2 Los números entre corchetes corresponden a la paginación original. 3 [N. de T.] En castellano se suele traducir welfare y well-being con la misma palabra, „bienestar‟. Pero en inglés, pese a que en su uso cotidiano funcionan como sinónimos, en las discusiones sobre calidad de vida y desarrollo humano ambos términos tienen significados radicalmente contrapuestos. La utilización de welfare está asociada al sistema de asistencia social propia del Estado de Bienestar (Welfare State) y también abarca a las teorías del bienestar en economía (theories of welfare economics), en su versión subjetivista al postular como elemento primordial la satisfacción de necesidades o placeres (concepción utilitaria); y en su versión objetivista, donde el control de bienes, mercancías o recursos es lo que se debe valorar de una persona. Los que usan el término well-bieng los hacen para distanciarse, particularmente, de la concepción utilitarista y, así, destacar la condición de la persona en tanto capacidad, oportunidades o ventajas. Traducimos well-bieng como „bien-estar‟ para dar cuenta de esta última postura. Reservando „bienestar‟ para referirnos a la concepción utilitaria tan dominante en el pensamiento económico. 4 “El rango de las contribuciones de Sen van desde la teoría axiomática de la elección social, las definiciones del bienestar y los índices de pobreza, hasta los estudios empíricos de la hambruna. Sen ha clarificado las condiciones que permiten la agregación de valores individuales en las decisiones colectivas, y las condiciones que permiten reglas para la toma de decisiones colectivas que son consistentes con una esfera de derechos para el individuo” (Nota de prensa de la Real Academia de las Ciencias de Suecia, 1999, p. 157). 1 1 principalmente relacionada con la „libertad –el rango de opciones que una persona tiene para decidir qué tipo de vida llevar adelante‟ (Drèze & Sen, 1995, p. 10). Parece que existe una relación potencialmente fuerte entre el enfoque de las capacidades de Sen y la educación, y que los beneficiaría mutuamente. No obstante, pese a que el enfoque de las capacidades de Sen ha recibido una importante atención de filósofos, especialistas en ética, economistas y otros científicos sociales, todavía no ha sido críticamente examinado desde una perspectiva educativa. Por ende, quedan por explorar cuestiones relativas a la relación entre el enfoque de las capacidades y la educación. En este artículo intento examinar varios aspectos centrales de esta relación. Amartya Sen no es un pedagogo sino un economista y un filósofo y, por lo tanto, no ha explorado directamente en sus teorías la noción de educación. Sin embargo, el enfoque de las capacidades es claramente apto para explorarlo desde un punto de vista educativo. Sen ha insistido en la necesidad de una perspectiva amplia y global sobre los temas con los que trata. Por ejemplo, ha enfatizado la importancia de considerar el significado de humanidad para la economía, un significado que a menudo ha sido subestimado por esta disciplina.5 Esta amplitud en la consideración debe incluir seguramente una perspectiva educativa. Este artículo tiene tres partes. La Parte I describe el enfoque de las capacidades de Sen y busca iluminar el por qué Sen considera a la noción de capacidad para ser el marco más comprehensivo dentro del cual el bien-estar humano [18] puede ser conceptualizado. En orden a comprender los conceptos claves del enfoque de las capacidades, la incompletitud de los enfoques alternativos (el enfoque de la mercancía, el enfoque del bienestar (utilidad) y el enfoque de Rawls) serán analizados. Las Partes II y III buscan explorar la relación entre el enfoque de las capacidades y la educación. En la parte II, se examinarán dos aspectos de la contribución del enfoque de las capacidades a la educación. Uno de los aspectos se relaciona a cómo el Índice de Desarrollo Humano –el HDI [Human Development Index] compuesto por el acceso a la educación, la expectativa de vida al Esto está bien articulado en la observación de Atkinson: “Su propia posición central en la disciplina ha significado que cuando ha ignorado las líneas convencionales de demarcación, los estudiantes de posgrado han tenido el coraje de seguirlo” (Atkinson, 1999, p. 189). 5 2 nacer, y el producto nacional bruto per cápita (PNB/N)- ha enfatizado la importancia de la educación. El otro aspecto se vincula a cómo el concepto de capacidades humanas pone en foco el hecho de que la educación involucra tanto valores instrumentales como valores intrínsecos. La primera mitad de la Parte III discutirá si el enfoque de las capacidades es aplicable a los niños. En la segunda mitad de la Parte III intentaré analizar qué roles debe jugar la educación en el enfoque de las capacidades. Un rol involucra la expansión de capacidades y el otro se relaciona con enseñar valores en el ejercicio de las capacidades. A pesar de que los temas que exploro son particularmente importantes, Sen parece no haberlos explorados en su trabajo. Sin embargo, entrevisté a Sen y pude descubrir que acuerda ampliamente con los términos de mi interpretación de las implicaciones para la educación de su visión. Si el examen preliminar del significado educativo del enfoque de las capacidades para el bien-estar humano de Sen elaborado en este artículo anima a los pedagogos a prestar más atención al enfoque, habré alcanzado mi meta. Firmemente creo que animar a los pedagogos a que arriban a una clara comprensión de la relación entre el enfoque de las capacidades y la educación los beneficiará a ambos de manera significativas. I-. El Enfoque de las Capacidades de Sen La evolución del enfoque de la capacidades para el bien-estar de Sen El enfoque de las capacidades para el bien-estar está “concentrado, en general, en la libertad para lograr y, en particular, en las capacidades para funcionar”, y los conceptos básicos de este enfoque son los de “funcionamientos y capacidades” (Sen, 1995, p. 266). “Un funcionamiento es un logro, mientras que una capacidad es la habilidad para lograr” (Sen, 1987, p. 36). Antes de discutir con más detalle lo que es el enfoque de las capacidades, sería útil comprender cómo llegó a desarrollar este enfoque Sen. Desde la década de 1970, Sen y sus colaboradores comenzaron a elaborar una crítica de la corriente principal de la economía del bienestar y el utilitarismo, y 3 extendieron y modificaron un marco tradicionalmente usado en microeconomía, que describe cómo los individuos obtienen ingresos y bien-estar. En el artículo „¿Igualdad de qué?‟ (1980), Amartya Sen introdujo por primera vez el concepto de capacidad. Criticó el argumento de que la evaluación de la igualdad deba basarse simplemente en la información sobre del sentido de felicidad o de realización percibidos por las personas, o en su dominio de bienes primarios (véase Gore, 1997). [19] En su temprana crítica y alejamiento de la economía utilitarista, Sen adopta la perspectiva de las „necesidades básicas‟. Este enfoque pone énfasis en la idea que la gente tiene que satisfacer necesidades fundamentales para alcanzar el bien-estar. Por ejemplo, los alimentos necesarios para no morir de hambre, la vivienda y la vestimenta adecuada como para llevar una vida reconociblemente humana. Este enfoque enfatiza el hecho que el ingreso per cápita no es una medida adecuada del bien-estar de una persona, dado que aumentar por sí solo los ingresos no siempre incrementará el bien-estar. Además, se afirma que todos deben tener acceso a los bienes y servicios que satisfagan sus necesidades básicas. Este enfoque induce a Sen a concentrarse más en las personas y menos en las mercancías.6 En otras palabras, prestó atención a lo que las personas fueran capaces de hacer, en lugar de lo que podrían comprar con sus ingresos. Por lo tanto, Sen llegó a concentrarse en lo que es de valor intrínseco para la vida, en lugar de los bienes que proporcionan valor instrumental o utilidad (Pressman & Summerfield, 2000, p. 9). Las capacidades abarcan lo que una persona es capaz de hacer o ser: “la capacidad de estar bien alimentado, para evitar la morbilidad o la mortalidad evitable, leer, escribir y comunicarse, de tomar parte en la vida de la comunidad, de aparecer en público sin vergüenza” (Sen, 1990, p. 126). Más allá de los enfoques tradicionales del bienestar Pese al hecho que el enfoque de las necesidades básicas juega un rol importante en la creación del enfoque de las capacidades, Sen comenta lo que Balestrino (1994) le señala sobre la distinción entre necesidades básicas y capacidades: 1-. No concede ninguna importancia explícita a la cuestión de la libertad positiva; y 2-. Tiende a identificar los requerimientos de las mercancías independientemente de las características personales y de las circunstancias externas. Esto último, sostiene Sen, es una limitación bastante seria de las formas estándar de ver las „necesidades básicas‟, en términos de mercancías (y otros medios), las que son especificadas independientemente de las personas (Sen, 1994, p. 341). 6 4 Con el fin de comprender el enfoque de las capacidades de Sen, que a mi entender provee el marco más amplio para conceptualizar el bien-estar, es esencial examinar la forma en que él analiza el carácter incompleto de los conceptos tradicionales del bien-estar: el enfoque de las mercancías o los ingresos y el enfoque de la utilidad. Además de considerar estos enfoques tradicionales del bien-estar, examinaré cómo Sen considera el carácter incompleto de la teoría de la justicia de Rawls como una explicación del bien-estar. Ha sido común considerar el crecimiento económico y la expansión de bienes y servicios como lo que constituye el proceso de desarrollo económico, al igual que lo hace el enfoque de las mercancías o los ingresos.7 De hecho, Sen reconoce la importancia de la relación de mejora mutua entre los ingresos o las mercancías y las capacidades. Mientras él reconoce la importancia de los ingresos o las mercancías como medio para mejorar las capacidades, al mismo tiempo presta gran atención al hecho que “la mejora en las capacidades para conducir una vida tendería, por lo general, a ampliar la habilidad de una persona para ser más productiva y obtener mayores ingresos. Esperamos un vínculo que va desde mejorar las capacidades a un mayor poder adquisitivo y no sólo al revés” (Sen 1999, p. 90). Sin embargo, a pesar que los ingresos y las mercancías pueden ser de crucial importancia, Sen critica la forma de medir el bien-estar de una persona en términos de la cantidad de ingresos o de las mercancías que la persona posee por las siguientes razones (véase Clark, 1999, pp. 33-37). En primer lugar, Sen afirma que “el bien-estar de una persona no es realmente una cuestión de lo rico que es… la disponibilidad de mercancías es un medio para el bien-estar como un fin, apenas pueden ser un fin en sí mismo” (Sen, 1985, p. 28). Las mercancías son meramente objetos que una persona puede usar. En segundo lugar, los individuos tienen diferentes requisitos de mercancías (véase, por ejemplo, Sen, 1992). En tercer lugar, los diferentes requisitos de mercancías también pueden variar en relación a [20] diferentes culturas y sociedades (véase Clark, 1999). Por último, como sostiene Nussbaum, “más no es, de hecho, siempre mejor, cuando se trata de riquezas e Desde que Adam Smith (1776) escribió sobre el „progreso de la opulencia‟, los economistas se han preocupado por caracterizar y medir las condiciones de vida en términos de ingresos y disponibilidad de mercancías. 7 5 ingresos”. Demasiados bienes pueden fomentar la “competitividad excesiva” y hacer de las personas insolentes y arrogantes, produciendo “una actitud mercenaria hacia otras cosas” (véase Nussbaum 1990, p. 211 y p. 245 n. 20). Por otra parte, el enfoque de la utilidad propone considerar el bien-estar en términos de la utilidad, tanto en la forma del utilitarismo clásico como lo expresa particularmente Jeremy Bentham, y en formas más modernas de utilitarismo. Sen ha criticado ambos tipos de utilitarismo por medio del argumento que ni el placer o la felicidad en la forma clásica, ni la realización del deseo en la forma moderna, es una representación adecuada del bien-estar. En primer lugar, Sen argumenta que el utilitarismo no tiene ningún interés en la distribución de utilidades, ya que se concentra exclusivamente sobre la suma de la utilidad total de todas las personas en su conjunto (Sen, 1999, 57). En segundo lugar, en lo que respecta a los deseos, mientras Sen piensa que algunos funcionamientos son intrínsecamente valiosos, el utilitarismo basado en el deseo explica que un funcionamiento posee valor únicamente en la medida en que es deseado por la persona. Este argumento puede ser de suma importancia debido a que el proceso que constituye nuestro deseo es complejo: “Una persona pobre, desnutrida, criada en la miseria, puede haber aprendido a convivir con un estomago medio vacío, aprovechando las alegrías de las pequeñas comodidades y deseando no más de lo que parece „realista‟” (Sen, 1987, p. 20). “Las privaciones son suprimidas y acalladas en la medida de las utilidades (que refleja la satisfacción del deseo y la felicidad) por la necesidad de la alcanzar una supervivencia sin incidentes” (p. 15). Con esto Sen enfatiza es que dado que aprendemos a no desear lo que sabemos que es inalcanzable, se pueden sufrir privaciones extremas sin tener un fuerte deseo de cambio (Sen 1992, pp. 54-55; y en Sudgen, 1993, p. 1955). Por lo tanto, parece problemático concebir el propio bienestar en términos del enfoque de la utilidad. Por último, Sen demuestra el carácter incompleto de la teoría de la „justicia como equidad‟ de Rawls como un enfoque apropiado para el bien-estar. En realidad, Sen reconoce y recibe con satisfacción el hecho que Rawls, “al basar su teoría de la justicia sobre los recursos en lugar de la utilidad, se ha desplazado el foco de atención en dirección de la libertad” (en Sudgen 1993: 1956). Sen parece ver en la 6 teoría de Rawls, basada en el concepto de bienes primarios, la alternativa más confiable a su enfoque de las capacidades, ya que los bienes primarios incluyen “derechos, libertades y oportunidades, el ingreso y la riqueza, y las bases sociales para el auto respeto” (Sen, 1999, p. 72). Sin embargo, Sen afirma que su enfoque de las capacidades aplicado a la justicia es preferible al de Rawls en lo que respecta a discutir sobre el bienestar de una persona.8 Sen adopta esta opinión porque ve la teoría de Rawls como incompleta cuando afirma que las personas tienen las mismas oportunidades si tienen la misma disposición de recursos, y por concentrarse “en los medios para libertad, en lugar de la oportunidad de libertad que en verdad tiene una persona” (Sen 1992: 81; y Sudgen 1993: 1956). El argumento de Sen consiste en que debido a que los individuos difieren en su capacidad para convertir bienes en funcionamientos, establecer una igualdad de disponibilidad sobre los bienes no siempre significa brindar igualdad de oportunidades (ver nota 6).9 Dado que los bienes no tienen un valor intrínseco, y valoramos [21] los bienes por las oportunidades que los bienes crean, Sen afirma que es más apropiado valorar las oportunidades de la manera en que lo hace su enfoque de la capacidades. Sin embargo, cabe señalar que este argumento no implica ignorar el concepto de „oportunidades‟ en el sentido rawlsiano. En realidad, ambas teorías comparten el compromiso con la igualdad de oportunidades. La diferencia entre Rawls y Sen sobre este punto es que Rawls se centra en los bienes con el fin de lograr la igualdad de oportunidades, una estrategia indirecta, mientras que Sen trata de alcanzar las oportunidades directamente (Sudgen 1993: 1956). Por lo tanto, no parece adecuado simplemente argumentar que la teoría de Rawls está en conflicto con el enfoque de las capacidades. En realidad, no está claro si el foco sobre las capacidades de Sen y el foco sobre los bienes de Rawls debe ser discutido, o no, en los mismos términos. Sugden hace hincapié en este punto sobre si una teoría de la justicia debe basarse en las evaluaciones de las oportunidades reales, en lugar de la distribución de bienes. Afirma que la idea de cooperación es central a la teoría de Rawls. Por lo tanto, “Rawls no recomienda esta visión de la justicia como algo que es verdadero, bueno o correcto. La elogia como una concepción práctica o pública de la justicia para una sociedad democrática” (Sugden, 1993, p. 1957). 9 Sin embargo, Rawls distingue entre bienes naturales y bienes primarios sociales, y sostiene que “la ausencia de discapacidad congénita es un bien primario natural” (Sudgen, 1993, p. 1957). Por lo tanto, Sudgen sugiere que tenemos que entender el argumento de Rawls por la igualdad de bienes primarios sociales en el sentido del ingreso y la riqueza, no en el sentido de los bienes primarios. 8 7 Funcionamientos y capacidades Sen reconoce que su posición filosófica busca una respuesta a la pregunta: “¿Qué hace a una buena vida?”, lo que podría ser caracterizado como aristotélica (Sen 1992: 39). Según Sen, „la capacidad‟ de una persona es un concepto que tiene raíces distintivamente aristotélicas. La „capacidad‟ refiere a las combinaciones alternativas de funcionamientos que una persona tiene para elegir. Por lo tanto, la noción de capacidad está esencialmente asociada a la libertad –el rango de opciones que una persona tiene para decidir qué clase de vida llevar (Dreze & Sen, 1995, p. 10). El enfoque de las capacidades se “concentra en la libertad para lograr, en general, y en las capacidades de funcionamiento, en particular” (Sen 1995: 266). Un funcionamiento es un logro, mientras que una capacidad es la habilidad para lograr. Los funcionamientos están, en cierto sentido, directamente más relacionados con las condiciones de vida, ya que son diferentes aspectos de las condiciones de vida. Las capacidades, por el contrario, implican nociones vinculadas a la libertad, en el sentido positivo: qué oportunidades reales tienes de llevar la vida que deseas (Sen 1987: 36). Lo que afirma Sen es que el bien-estar de una persona debe ser evaluado a la luz de una forma de valoración de los funcionamientos alcanzados por esa persona (Sen 1992: 39). Esta capacidad para lograr funcionamientos refleja las oportunidades reales o la libertad de elegir entre posibles estilos de vida de las personas (Sen 1993). El sentido de „libertad‟ usado aquí debe entenderse desde un punto de vista positivo más que negativo –esto es, en términos de „libertad para‟, más que „libertad de‟. Sen escribe: “La libertad positiva es un bien en sí mismo: ser libre para elegir cómo vivir la propia vida es una de las cosas buenas de la vida. Por lo tanto, la libertad es una de las dimensiones del bien-estar” (en Sudgen 1993: 1952). II-. El Enfoque de la Capacidades de Sen y la educación: las contribuciones existentes 8 A pesar de que Sen no ha explorado el pensamiento educativo profundamente en sí mismo, su enfoque de las capacidades parece estar relacionado significativamente a la [22] educación de diversas maneras. Para comprender esta relación, en esta parte, voy a examinar las contribuciones que ha realizado el enfoque de las capacidades a la educación a partir de dos aspectos. El primer aspecto es por medio del Índice de Desarrollo Humano (IDH), que parece haber llamado la atención de la opinión pública en cuanto a la importancia internacional de la educación. Dado que este índice está compuesto por la alfabetización y la escolarización de los adultos, la expectativa vida al nacer y el producto bruto interno per cápita (PBI/N), las personas están incentivadas a prestar atención a la provisión generalizada y equitativa de la educación para el bien-estar. Enfatizando la importancia de la educación a través del IDH Muchas personas han argumentado que es difícil hacer operativo el enfoque de las capacidades. Por ejemplo, Roemer critica a Sen por no proveer un índice de funcionamientos.10 Sin embargo, existen formas en que el enfoque de las capacidades puede ser operativo.11 El IDH es considerado una de las formas en que el enfoque de las capacidades de Sen puede ser operacional, a pesar de que existen muchas críticas al índice, que se comentan a continuación. La construcción y el refinamiento del IDH ha tratado de analizar el estatus comparativo del desarrollo socio-económico basado sobre capacidades claves en diferentes países.12 El IDH realiza medidas relativas, no absolutas, de niveles de desarrollo humano y se centra en los fines del desarrollo, más que en los medios (como ocurre con el PBI per cápita) (Todaro 1999: 73). Los fines del desarrollo especifican en tres objetivos; Véase Roemer, 1996, p. 192, y Robeyns, 2000, p. 21. Roemer también afirma que “incluso con índices de funcionamientos dados, Sen no proporciona ninguna relación de equivalencia entre las clases de conjuntos de capacidades que nos permitiría decir cuándo la capacidad de una persona es mejor o más rica que la otra”. De la misma manera, Sugden sugiere que “Sen tiene poco que decir sobre el tema crucial de cómo deben valorarse los conjuntos de vectores de funcionamientos –por oposición a los propios vectores de funcionamientos” (Sudgen, 1993, p. 1953). 11 Atkinson sostiene: “Es importante tener en cuenta que existe más de una forma en que una idea de esta clase puede ser operacionalmente efectiva. En particular, la aplicación de una idea puede ser poderosa en términos teóricos, sin necesidad de conducir a una medida cuantitativa. El concepto es eficaz si hace que la gente piense de una manera diferente, y esto se aplica a los modelos analíticos como a la cuantificación”(Atkinson, 1999, pp. 185-186). 12 Como Pressman y Summerfield señalan, el IDH es uno de los intentos académicos más importantes para medir el desarrollo socio-económico basado en capacidades claves en diferentes países (2000, p. 101). 10 9 la longevidad, medida por la esperanza de vida al nacer, el conocimiento, medido por el promedio ponderado de la alfabetización de adultos (dos tercios) y el promedio de años de escolarización (un tercio), y el nivel de vida, medido por el ingreso real per cápita ajustado por la diferencia de paridad de poder adquisitivo (ppa) de la moneda de cada país para reflejar el costo de vida y por el supuesto de la una disminución progresiva de la utilidad marginal del ingreso por encima de los niveles promedio de ingreso mundial (ibid.) El IDH, publicado por el Programa de Desarrollo de las Naciones Unidas (PNUD), ha sido influenciado en gran medida por el pensamiento de Sen, dado que fue consultor de la ONU en la creación del IDH.13 El IDH apareció por primera vez en 1990 en el Reporte de Desarrollo Humano anual del PNUD (Pressman & Summerfield 2000: 101). Según el PNUD, “se hace hincapié en el desarrollo de la elecciones humanas y devuelve la centralidad a las personas y estas se reflejan en la medición del desarrollo no como la expansión de los productos básicos y la riqueza, sino como la ampliación de las elecciones humanas” (PNUD 1990: 1). Sin embargo, debería señalarse que existen críticas que indican que el IDH no articula apropiadamente el enfoque de las capacidades de Sen, ya que el IDH usa sólo unos pocos funcionamientos, principalmente logros educativos, expectativas de vida, y PBI per capita. Además, existen dudas sobre si estos componentes del IDH son apropiados o no para medir el desarrollo humano. Esto es lo que la PNUD admite: „el desarrollo humano [23] va más allá de las elecciones que captura el IDH‟. Luego, es discutible si el IDH refleja suficientemente el concepto de enfoque de las capacidades de Sen. Además, es dudoso si el alfabetismo y la matrícula escolar capturan adecuadamente el estado de la educación en un país; en otras palabras, la elección de indicadores en el IDH puede necesitar ser revisado.14 Por lo tanto, a la Cabe señalar también que se han elaborado índices relacionados con las disparidades de género (el IDG o índice de desarrollo de género) y el empoderamiento (el MEG o medida de empoderamiento de género, 1995) (Pressman y Summerfield, 2000, p. 101). En el Reporte de Desarrollo Humano, el desarrollo humano es definido como “un proceso para ampliar las elecciones de las personas” (UNDP, 1990, p. 1). 14 Soy muy consciente del problema de si la alfabetización y la matrícula escolar son los indicadores apropiados para medir el desarrollo humano y el indicador en sí mismo puede ser un problema crucial. Sin embargo, no voy a examinar la justificación de los contenidos del IDH, ya que el objetivo de este documento es ver el impacto que el IDH ha realizado a la educación en general. 13 10 luz de todas estas críticas, es importante recurrir al IDH con cuidado y realizar más investigaciones para hacer que el IDH sea más efectivo.15 Tomando en cuenta lo señalado, ahora deberíamos examinar cómo contribuye a la educación la concepción del HDI en relación al desarrollo humano. Cuando los países se focalizan sólo en el ingreso y en su incremento, promoviendo únicamente el crecimiento económico como lo más prioritario, otros temas que van más allá del crecimiento económico son ignorados. De esta manera, como afirman Pressman y Summerfield, “los temas distributivos llegan a ser irrelevantes; la educación es probable que cambie poco; también es probable que se ignore al medio ambiente; y que se sacrifique el crecimiento a largo plazo” (Pressman y Summerfield, 2000, p. 102). Sen sostiene que arribamos a conclusiones muy diferentes si pensamos el desarrollo en términos de ingreso real en lugar de funcionamientos seleccionados.16 Sin embargo, introduciendo el concepto del IDH se llama la atención a temas que promueven el bien-estar humano: “El IDH conduce a los gobiernos a dirigir sus esfuerzos políticos hacia fines diferentes que promueven la salud y la educación para todos los ciudadanos, y a apoyar un ambiente sustentable y un estándar de vida sustentable” (ibid.). Esto es particularmente importante en países donde la educación ha recibido poca atención. Sen indica que en India la promoción de la educación ha recibido poca atención de parte de los líderes sociales y político en el período post-independencia.17 Esto es debido a una actitud común de los partidos políticos, los sindicatos, las organizaciones revolucionarias y otros movimientos sociales. 18 Por lo tanto, la Existen también otras críticas del IDH. Por momentos, la información que usa el IDH es insuficiente e inadecuada ya que diferentes países definen la alfabetización de manera distinta. Otra crítica es que el IDH “falla al discriminar los países ricos; diecinueve países que van desde Estados Unidos hasta Japón se ubican entre 0.960 y 0.996 del IDH. Esto se debe a que están casi al máximo en la esperanza de vida y la alfabetización… Es necesario para el desarrollo futuro del índice examinar formas de diferenciar en la parte superior… añadiendo nuevas variables, encontrando mejores medidas de las variables existentes (Desai, 1991, pp. 355-356). Para otras críticas y limitaciones del IDH, véase Kelley, 1991, y Srinivasan, 1994. 16 Pressman y Summerfield señalan que Luxemburgo se encuentra cerca de la cima de todos países en el bienestar nacional si miramos únicamente el ingreso per capita. Sin embargo, su ranking es 17 entre las naciones más desarrolladas en los rankings más recientes del IHD. Por el contrario, Canadá, Sri Lanka y Vietnam se movieron significativamente cuando se las evalúa por el IDH más que sólo por el ingreso. 17 En India, la alfabetización de los adultos es sólo del 50% e India ha sido superada en educación básica por otros países. Estos otros países son Ghana, Indonesia, Kenia, Myanmar (Birmania), las Filipinas, Zimbabue y Zambia, las cuales tienen peores índices que India en muchos otros logros del desarrollo (Drèze y Sen, 1995, pp. 2-3). 18 Sen indica que las convicciones ideológicas que han contribuido a esta ignorancia son las siguientes: “(1) la noción de las castas superiores conservadoras de que el conocimiento no es importante o apropiado para las 15 11 erradicación de las privaciones educativas en esos países, implica el primer requisito para lograr un rápido progreso que es un fuerte compromiso con proveer una educación general y equitativa (Drèze y Sen, 1995, pp. 110-111). El IDH puede jugar un rol importante al llamar la atención al gobierno para que provea una educación generalizada y equitativa en su elaboración de políticas. Además, la longevidad como medida de la esperanza de vida al nacer, uno de los indicadores del HDI, es una variable que también está en gran medida influenciada por la educación. Desearía enfatizar el impacto de la educación que reciben las madres para la supervivencia de los niños. Este impacto es un factor decisivo para la esperanza de vida, especialmente en los países en desarrollo. La educación maternal influye en la supervivencia de los niños a través de varias formas: mejora el estatus socio-económico, genera mayor elección de salud para los niños, incluyendo la interacción con el personal médico, la limpieza, el énfasis en la calidad de los niños en términos de menor número de niños y mayores inversiones en alimentos y capital.19 Junto con esto, la autonomía de la mujer juega un rol importante en la salud del niño. La autonomía de la mujer incluye una dedicación a la educación, un sistema político abierto, y una mayor sociedad civil sin una estructura de clase rígida, una historia del igualitarismo y el radicalismo, y de un consenso nacional originado en las disputas políticas con marcados elementos de populismo [24] (ver Caldwell, 1986). Esta autonomía puede ser alcanzada a través de la educación, e indudablemente esta autonomía también ayuda a las mujeres a mejorar sus propias capacidades (véase Nussbaum, 1998, 2000). Consecuentemente, la educación y la autonomía de las mujeres son los factores que contribuyen a la supervivencia de los niños. Esto se relaciona estrechamente a uno de los indicadores en el IDH, la esperanza de vida. castas inferiores; (2) una comprensión distorsionada del punto de vista de Gandhi de que „la alfabetización en sí misma no es una educación‟; y (3) la creencia, sostenida por algunos sectores radicales, de que el sistema educativo actual es un instrumento de subyugación de las clases bajas o un vestigio del período colonial” (Drèze y Sen, 1995, pp. 110-111). 19 Existen intentos en identificar los factores a través de los cuales la educación maternal influye en la mortalidad infantil y de niños (véase P. N. Rajna, Ajay Kumar y S. Krishnamoorthy, 1998). 12 Por lo tanto, todo este argumento claramente articula el hecho de que el IDH ha contribuido dirigiendo la atención de las personas a la importancia de la educación, inclusive cuando el concepto del IDH es sólo un comienzo para iluminar y reconocer la importancia de promover y la necesidad de mejorar el bien-estar humano. En particular, dado que los logros educativos comprendidos en el IDH son únicamente la alfabetización de los adultos y la matrícula educativa, se necesitan mayores investigaciones para determinar los funcionamientos apropiados que mejor articulan el logro educativo para el propio bien-estar. Esto, claramente, iría más allá de la alfabetización de los adultos y la matrícula escolar. Esclareciendo la educación para involucrar valores intrínsecos e instrumentales La segunda contribución que el enfoque de las capacidades de Sen realiza es esclarecer que el concepto de educación involucra valores intrínsecos e instrumentales. Sen discute la relación entre capital humano y capacidad humana como una expresión de la libertad. Ambos parecen poner la humanidad en el centro de atención, y estar estrechamente relacionados entre sí. Sin embargo, el primero „tiende a centrarse sobre la agencia de los seres humanos para aumentar las posibilidades de producción‟ (Sen, 1993, p. 293). Por otro lado, el último se „focaliza sobre la habilidad –la libertad sustantiva- de las personas para conducir la vida que tienen razones para valorar y, de esta manera, mejorar las elecciones reales que tienen‟ (ibid.).20 En orden a clarificar la relación entre el capital humano y la capacidad humana, Sen articula el rol de las capacidades humanas de tres maneras: (1) Su relevancia directa para el bien-estar y la libertad de las personas; (2) Su rol indirecto para influir en el el cambio social; y De hecho, Sen distingue el capital humano del capital físico. El primero puede tener importancia en sí mismo (además de ser importante instrumentalmente en la producción) de una forma que no lo tiene el capital físico, por ejemplo, una máquina. Sen dice que “si la maquinaria no hiciera nada para aumentar la producción, sería bastante excéntrico valorar su existencia, mientras que educarse o estar en buen estado de salud podría ser valorado aunque no hiciera nada para aumentar la producción de mercancías” (Drèze y Sen, 1995, p. 43). 20 13 (3) Su rol indirecto para influir en la producción económica (Sen, 1999, pp. 296297) Mientras se considera que el capital humano encaja en la tercera categoría, el concepto de la capacidad humana incorpora todas las categorías. 21 Todas las categorías relacionadas al rol de las capacidades humanas están compuestas por valores intrínsecos e instrumentales. ¿Cómo entra la educación en este argumento? El capital humano recibido de la educación puede concebirse en términos de producción de mercancías. Sin embargo, Sen afirma que la educación desempeña un rol no sólo en la acumulación de capital humano sino también en ampliar la capacidad humana. 22 Esto puede ser a través de una persona que se beneficia de la educación por medio de “la lectura, la comunicación, la argumentación, en ser capaz de elegir en forma más informada, en ser tomado más seriamente por los otros, etc.” (Sen, 1995, p. 294). [25] En resumen, por un lado, la educación es un factor importante para ampliar las capacidades humanas [human cababilities], las que incluyen a las capacidades humanas* [human capacities]23. Por otra parte, las capacidades humanas desempeñan un rol al influir en los valores intrínsecos e instrumentales. Por lo tanto, parece apropiado decir que la educación desempeña un rol al influir en los valores intrínsecos e instrumentales. Lo que el concepto de capacidades humanas ha contribuido a esta discusión es clarificar el proceso de influencia sobre los valores intrínsecos e instrumentales a través de la educación. Clarificar este proceso ayuda a Debemos enfatizar firmemente que Sen reconoce la importancia del capital humano. Sin embargo, él hace hincapié en el hecho de que el concepto de capital humano necesita ser complementado, como vemos, con el de capacidad humana. 22 Sen escribe: “Es importante tener en cuenta: 1) que la salud, la educación y otras característica de una buena calidad de vida son importantes en sí mismas (y no sólo como „capital humano‟, orientadas a la producción de bienes), 2) también pueden ser, en muchas circunstancias, extremadamente buenas para promover la producción de mercancías, y 3) también pueden tener otros importantes roles personales y sociales” (Drèze y Sen, 1995, p. 43). 23 [N. de T.] En castellano esta oración parece redundante. Pero con el término capabilities se hace referencia directamente a las habilidades propiamente humanas que tienen que ver con el hacer y el ser; en cambio, con capacities, se hace referencia a habilidades técnicas, instrumentales, que los humanos pueden compartir con cualquier otro objeto o máquina. Por ejemplo, supongamos un recipiente que tiene la capacidad de mantener su forma cuando se lo expone a determinadas temperaturas elevadas; en este caso, estaríamos usando el sentido de capacity y no de capability, que es propio de los seres humanos. 21 14 mostrar que la educación se preocupa tanto por el valor intrínseco como por el valor instrumental. III-. Una exploración del enfoque de la capacidad de Sen a la educación: cuestiones y posibilidades ¿Es aplicable el enfoque de las capacidades a los niños? Esta pregunta proviene de la noción que se encuentra en el núcleo del concepto del enfoque de las capacidades: la noción de capacidad como “libertad –el rango de opciones que tiene una persona para decidir qué tipo de vida llegar adelante”, la cita con la que comenzó este artículo. ¿Podemos discutir el bien-estar de los niños, así como el de los adultos en términos de capacidades?24 Pocos negarían que los niños necesiten el apoyo de los padres, los maestros o las sociedades para elegir lo que es mejor para sus vidas.25 Cuando se trata de la educación también se puede expresar el mismo argumento. A pesar de que ni los padres ni el Estados tienen un derecho a completar la autoridad sobre la educación de los niños, como sostiene Gutman, parece apropiado decir que un niño permanece al cuidado de los demás en la elección de lo que debe aprender, para que los intereses del niño pueden ser facilitados.26 Por lo tanto, aunque estoy de acuerdo en que los funcionamientos, el conjunto de cosas que una persona puede hacer en la vida en el sentido de Sen, son por supuestos importantes para los niños, cuando se trata de capacidades en niños, la cuestión parece complicado y problemático. A la pregunta que planteé, „¿Cómo podemos aplicar el enfoque de las capacidades a los Acuerdo que los funcionamientos, el conjunto de cosas que una persona hace en la vida en el sentido de Sen, son por supuesto importantes para los niños. Sin embargo, mi afirmación es que cuando llegamos a las capacidades de los niños, la cuestión parece complicada y problemática. 25 Por ejemplo, Hobbes sostiene que en la condición de desamparo de un niño, la autoridad paterna puede ser puesta en vigor para cuidar a un niño. McLaughlin argumenta sobre la necesidad del derecho de los padres a “coordinar y revisar la experiencia educativa y el desarrollo del niño” para ayudar a cumplir sus habilidades cuando los niños no están lo suficientemente maduros para hacer esto por ello mismos (McLaughlin 2000, p. 91). 26 McLaughlin argumenta con lo que dice Gutman respecto a la advertencia de que “esta negación por parte de los educadores liberales de los derechos parentales ilimitados no implica la negación de todos los derechos de los padres o su transferencia incondicional al (digamos) Estado. Implica simplemente una negación de que los padres tienen derecho a determinar exclusivamente la experiencia educativa de sus hijos” (McLaughlin, 1992, p. 121). 24 15 niños, ya que los niños no están suficientemente maduros para tomar las decisiones por sí mismos?‟, Sen respondió mostrando esta aplicabilidad en dos aspectos.27 En primer lugar, Sen enfatiza la importancia no de la libertad que el niño tiene en este momento, sino de la libertad que tendrá el niño en el futuro: Si el niño no quiere ser inoculado y, sin embargo, usted piensa que es una buena idea para él/ella ser inoculado, entonces el argumento puede estar relacionado con la libertad que esta persona tendrá en el futuro si se extiende en este momento el sarampión. El niño cuando crezca deberá tener más libertad. Así que cuando usted está considerando la vida de un niño, usted tiene que considerar no sólo la libertad del niño en este momento, sino también la libertad del niño en el futuro.28 Esto está bien articulado en lo que argumenta John White en relación a la educación. Afirma que adoptar una posición extremadamente libertaria frente al niño es irracional. En otras palabras, no hacer ningún esfuerzo para enseñar nada a un niño, dado que no sabemos lo que es bueno o malo para él, no conduce a que el niño mejore su bien-estar: „Permitir que los niños aprendan lo que quieran podría restringir el rango de cosas posibles que [26] ellos pudieran elegir por sí mismos: podrían dejar de aprender acerca de otras cosas que también podrían haber sido incluidas‟ (White, 1973, p. 22). Dar libertad temporal a un niño no significa siempre que el niño tendrá libertad en el futuro e, igualmente, restringir la libertad temporal de un niño puede significar expandir su libertad en el futuro. Por lo tanto, tenemos que considerar la libertad de un niño bajo una perspectiva de vida a largo plazo. Para las pautas educativas, White propone que el curso menos dañino que podemos seguir es dejar que un niño determine en la medida de lo posible lo que será para él o ella el Bien. Afirma que mientras se asegure “(a) que conoce tantas actividades o modos de vida como sea posible que él puede querer elegir para su propio bien, y (b) que es capaz de reflexionar sobre las prioridades entre ellas desde el punto de vista no sólo del momento presente sino, en la medida de lo posible, de su vida 27 28 Entrevisté a Sen el 2 de marzo de 2001. Respuesta de Sen a mi entrevista el 2 de marzo de 2001. 16 como un todo”, es justo restringir la libertad del niño en este momento para darle la mayor autonomía posible en el futuro (ibid.). En segundo lugar, aunque algunos pueden argumentar que la libertad es menos importante para un niño que para un adulto dado que el bien-estar actual del niño es mejor juzgado por los padres u otras personas adultas, Sen señala que el enfoque de las capacidades sigue siendo aplicable a los niños. Como ya hemos discutido en la Parte I, el enfoque de las capacidades realiza dos afirmaciones: (1)-. Que la perspectiva correcta desde la cual juzgar el bien-estar de una persona son los funcionamientos y no necesariamente las actitudes mentales tal como las utilidades; (2)-. Que, al juzgar desde la perspectiva de los funcionamientos, no debemos limitarnos a mirar si una persona está disfrutando de la alternativa preferida, sino si una persona realmente tiene la opción de una alternativa: la libertad de elegir. Según Sen: Es el segundo aspecto (2) lo que es débil para el niño, pero el primero (1) no lo es. El espacio de trabajo de (1) sigue siendo apropiado para pensar incluso el bien-estar del niño. El aspecto de libertad en (2) está afectado, pero incluso este aspecto puede ser importante para un niño porque: A) el niño realiza algunas decisiones, como si está infeliz, quiere leche, etc. Y B) el futuro del niño implica el momento en que el niño ejercerá realmente alguna libertad.29 En este sentido, lo que debe ser considerado cuando se trata de niños es la libertad que tendrían en el futuro más que la libertad del momento. Por lo tanto, siempre y cuando consideramos las capacidades de una persona en términos de su vida útil, el enfoque de las capacidades parece ser aplicable a los niños. 30 El hecho de Respuesta de Sen a mi entrevista el 2 de marzo de 2001. Sin embargo, a pesar de que los niños no tienen suficiente experiencia para saber lo que puede ser de valor para ellos en el futuro, es importante darles la práctico en la toma de decisiones, probablemente sobre cuestiones menores, al menos en una etapa temprana. 29 30 17 que los niños necesitan tener el apoyo de los padres, la sociedad u los demás en relación a elegir qué capacidades ejercer nos conducirá a considerar el rol que la educación puede desempeñar en el enfoques de las capacidades. Se examinarán dos cuestiones para comprender cuál debería ser el desempeño de la educación en el enfoque de las capacidades y qué tipo de educación es la que mejor se aplica a este enfoque. [27] La expansión de capacidades En primer lugar, la educación puede desempeñar un rol en la expansión de las capacidades. Bajo el término „expansión‟, podemos discutir dos aspectos de las capacidades, aunque están mutuamente relacionados. Una es la expansión de la capacidad o habilidad de un niño. Un ejemplo sencillo es que Kate aprenda a nadar. Por lo tanto, la educación le permite adquirir una capacidad para nadar. La otra es la expansión de las oportunidades que tiene el niño. Un ejemplo muy simple es que Lisa aprende matemáticas y como resultado, tiene más oportunidades de convertirse en una matemática, una física, una banquera, etc. Estas nuevas oportunidades y capacidades, tales como llegar a ser una matemática o una física por medio del aprendizaje de las matemáticas, puede ser algo de lo que Lisa no era consciente y no estaban en su „conjunto de capacidades‟ antes de aprender matemáticas. Tal vez ella no tenía como objetivo adquirir esos nuevos conjuntos de habilidades cuando comenzó a aprender matemáticas. Hay tantas oportunidades de las que ni siquiera somos conscientes en nuestra vida cotidiana. Aquí la educación puede llegar a desempeñar un papel. En este ejemplo, Lisa aprende matemáticas y, por lo tanto, se vuelve más autónoma para poder elegir su modo de vida y convertirse en una física, una matemática o lo que sea. La educación hace que un niño sea autónomo en términos de crear para él un nuevo conjunto de capacidades. White sostiene que “el niño „debe‟ llegar a ser autónomo, sin duda, al completar su educación”, incluso cuando no defienda ningún compromiso necesario a un modo de vida autónomo (White, 1973, p. 23). Él dice que es totalmente un estudiante si él/ella decide permanecer autónomo o no, una vez que él/ella se convierte en autónomo. Para que 18 el niño pueda tomar decisiones en su vida, el niño necesita ser autónomo por medio de la educación. Aún cuando Sen parece no haber discutido directamente la „autonomía‟, el concepto de „autonomía‟ puede ser crucialmente importante para el enfoque de las capacidades. Un buen caso a examinar es considerar a la educación obligatoria. En el enfoque de las capacidades de Sen, dar a los niños oportunidades de aprender bajo un sistema como el de la educación „obligatoria‟ parece ser un concepto ideal. Sen argumenta: Creo que el principal argumento para la educación obligatoria es que dará al niño una mayor libertad y, por lo tanto, el argumento educativo es un argumento muy orientado hacia el futuro.31 Sin embargo, me gustaría afirmar que proporcionar educación obligatoria no es suficiente para mejorar las capacidades de los niños, aunque no niego su importancia y necesidad. Por ejemplo, en un país donde existe un sistema de educación obligatoria muy exitoso, esta educación no mejora necesariamente las capacidades de los niños. Si el sistema educativo adopta un enfoque extremadamente „de arriba hacia abajo‟ [‘topdown’] y hace hincapié en la competitividad, los niños tienden a estudiar los temas que son requeridos para un examen exitoso. Bajo esta clase de sistema educativo, los niños encuentran dificultades para aprender a ser autónomos. En este caso, los niños no tienen elección sino que siguen lo que otros le dicen que hagan y se considera que tienen capacidades limitadas [28] aún cuando se proporcione una educación obligatoria. En consecuencia, parece apropiado argumentar que la educación que desempeña un rol en la expansión de las capacidades del niño debe ser una forma de educación que haga a las personas autónomas.32 Respuesta de Sen a mi entrevista el 2 de marzo de 2001. Como consecuencia de la expansión de las capacidades por medio de la educación, la sociedad en su conjunto puede florecer. Como dice Sen, “la educación básica, la buena salud y otros logros humanos no sólo son directamente valiosos como elementos constitutivos de nuestras capacidades básicas, sino que también pueden ayudar a generar un éxito económico de un tipo más estándar, lo que a su vez puede contribuir a mejorar la calidad de la vida humana aún más” (Drèze y Sen, 1998, p. 6). Existe circularidad: la educación permite a las personas producir capacidades, y estas capacidades pueden ser el medio para desarrollar el 31 32 19 Enseñar valores en el ejercicio de las capacidades En segundo lugar, la educación puede desempeñar un rol en la enseñanza de valores en el ejercicio de las capacidades. Dado que hemos discutido la importancia de ampliar las capacidades por medio de la educación, es importante abordar la cuestión sobre qué valores deben regir el ejercicio de las capacidades. Por ejemplo, es importante abordar la cuestión: ¿es apropiado mejorar alguna capacidad? A esta pregunta, Sen respondería, sí, dado que en su opinión las capacidades per se son siempre buenas. Sin embargo, no está claro que este sea el caso. Un ejemplo es cuando David tiene una capacidad relacionada con su poder físico. Si David golpea a su esposa, esto no es ni social ni moralmente aceptable. Sin embargo, el argumento de Sen sería que esta capacidad per se no es mala. El resultado puede ser malo, pero el hombre también podría utilizar esta capacidad para llevar cosas pesadas para su esposa. Otro ejemplo es cuando James tiene la capacidad para matar a Philip. Si este acto se realiza, James puede ser un asesino, y esta capacidad no es aceptable. Sin embargo, nuevamente no es apropiado decir simplemente que esta capacidad es mala. El resultado puede ser malo, pero la capacidad de James para matar a Philip puede ser usada como defensa de James en una emergencia. Por lo tanto, de acuerdo con el argumento de Sen, las capacidades per se son inseparables, y las malas capacidades per se no existen. Las capacidades pueden ser juzgadas como malas sólo en su uso. Nussbaum critica este aspecto del argumento de Sen en relación a la libertad. No está satisfecha con la idea de Sen de que „la libertad en sí misma siempre es buena, aunque puede ser mal usada‟. Un ejemplo que utiliza es la libertad del motociclista para andar sin un casco. En su argumento debemos decir que esa libertad es „neutral y trivial en sí misma, probablemente mala en el uso‟ en lugar de „siempre buena‟ (Nussbaum, 2001, p. 24). Esto parece más apropiado. Si Sen insiste en que las malas capacidades per se no existen, y sólo las formas en que pueden usarse son malas, el argumento de Nussbaum en relación con el concepto de crecimiento económico, y nuevamente el crecimiento económico permite a las personas alcanzar capacidades adicionales. 20 libertad también parece aplicable a la noción de capacidades. En otras palabras, debemos decir que las capacidades son „neutrales en sí mismas, posiblemente malas en uso‟ en lugar de „siempre buenas‟. ¿Cómo puede desempeñar la educación un rol en el ejercicio de capacidades que son „neutrales‟? Por ejemplo, Scheffler ve la capacidad como una noción ligada a la libertad, como lo hace Sen, y la define como “abarcando lo que entra dentro del alcance de la elección efectiva, el esfuerzo o la decisión de una persona –lo que está en el poder de una persona hacer y lo que, en este sentido, es efectivamente libre de hacer‟ (Scheffler, 1985, p. 59). La forma en que utiliza el término „capacidad‟ es muy similar a la forma en que lo utiliza Sen. Por ejemplo, Scheffler afirma, si una persona tiene una capacidad, “está dentro del alcance efectivo de su decisión si adquiere o no la característica en cuestión” (p. 61). Mejorar la capacidad de de desempeño es potenciarse para realizar algo, continua Scheffler. [29] Por ejemplo, empoderar a Tim para que nade es lograr que, si elige y decide nadar, lo hará. Sin embargo, Scheffler nos advierte aquí que el empoderamiento de Tim para que nade no significa que él elija nadar. Empoderarlo para nadar y hacerle valorar la natación son dos asuntos diferentes. El empoderamiento “no permite promover la valoración positiva del rendimiento en cuestión; crea la capacidad, la habilidad o el poder, dejando abierta la cuestión de la valoración, el ejercicio o la decisión‟ (ibid.). Aquí, la educación puede llegar a desempeñar un papel en la enseñanza de valores diferentes a un niño. El resultado obtenido a través de los propios actos como consecuencia de estar empoderado no siempre puede ser considerado bueno. En otras palabras, crear capacidades a través del empoderamiento no implica valorar si el resultado del uso de una capacidad es bueno o malo. Como dice Scheffler, las capacidades están “tan entretejidas que tales divisiones no son, en general, posibles. Mantener el aprendizaje de la intoxicación fuera de su rango de decisión también mantendría el aprendizaje de la curación fuera de su rango de decisión‟ (ibid.). Por lo tanto, aquí la educación debe venir a desempeñar un rol en complementar la mejora de la capacidad con la atención a los valores. Por ejemplo, podemos querer que María se convierta en matemática o artista, pero no en drogadicta o asesina. Necesitamos desarrollar el juicio de la persona para poder valorar de qué manera es apropiado 21 usar las capacidades por medio de la educación. Aunque Sen no ha explorado este tema con el concepto de „valores‟, es crítico discutirlo para evitar el abuso de las capacidades. Por lo tanto, la de educación que mejor articula el concepto de enfoque de las capacidades de Sen parece ser el que hace a las personas autónomas y, al mismo tiempo, desarrolla su juicio sobre las capacidades y su ejercicio. IV-. Observaciones finales En este artículo he tratado de examinar la relación fuerte pero descuidada entre el enfoque de las capacidades de Sen y la educación. Muchas cuestiones quedan para una posterior exploración. ¿Es posible describir un rango de capacidades en las que los niños deberían participar? ¿Debemos generar un currículo básico en educación para mejorar las capacidades de los niños? Estas preguntas son inevitables si intentamos hacer que el enfoque de las capacidades de Sen sea práctico desde el punto de visto educativo. El enfoque de las capacidades de Sen es rico en implicaciones para la educación. Sin embargo, a menos que este enfoque reciba la atención seria de los educadores, estas implicaciones no serán realizadas. La investigación sobre la relación entre el enfoque de las capacidades y la educación es necesaria para mejorar el enfoque y la educación, dado que existe una interrelación y una interacción que son cruciales para ambos. Reconocimientos Quiero agradecer a Terence McLaughlin e Ingrid Robeyns que no sólo han realizado sugerencias útiles sino también me han animado y continuamente apoyado. Además, me gustaría dar las gracias a Amartya Sen por sus útiles comentarios a una versión anterior a este artículo. También estoy agradecida al Institute of Developing Economies Advanced School y al Cambridge Overseas Trust por el apoyo financiero. 22 Referencias Atkinson, Anthony B. (1999) The Contributions of Amartya Sen to Welfare Economics, Scandinavian Journal of Economics, 101.2, pp. 173–190. Balestrino, A. 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