Temas-Ambient-Ales-en-El-Aula-Damin-Monteleone

TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
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TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
TEMAS AMBIENTALES
EN EL AULA
Una mirada crítica desde las ciencias sociales
Roberto Damin
Adrián Monteleone
Prólogo de
Carlos Fernández Balboa
Versión Digital Libre
Distribución gratuita
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
Ilustración de cubierta y Capítulo 5: Cristian
Blanco
1° Edición 2002 Editorial Paidos SACIF
2° Edición 2012 Versión Digital Libre.
Los autores en pleno ejercicio de sus
derechos de autor, cedidos por Editorial
Paidós SACIF en 2010, autorizan la impresión
y la reproducción total y/o parcial por
cualquier medio y procedimiento gráfico y/o
electrónico, citando la fuente.
ISBN 950-12-6138-7
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TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
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ÍNDICE
Índice de contenido
ÍNDICE.......................................................................................................................................... 4
LOS AUTORES................................................................................................................................ 8
PROLOGO....................................................................................................................................... 9
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL Y EL CAMINO DE LA VIDA.....................................................9
ACLARACIONES PRELIMINARES................................................................................................ 14
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL..................................................................................................... 15
1. INTRODUCCIÓN................................................................................................................ 15
2. ACLARANDO CONCEPTOS............................................................................................17
3. ANTECEDENTES DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL.......................................................20
3.1. La década de los setenta .....................................................................................20
3.2. La mirada de los noventa .....................................................................................23
4. HACIA UNA EDUCACIÓN EN VALORES AMBIENTALES................................................27
5. LA PUESTA EN MARCHA DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN LA ARGENTINA.........30
6. LA EDUCACIÓN AMBIENTAL VA A LA ESCUELA ..........................................................33
7. LA PERCEPCIÓN Y LA INTERPRETACIÓN AMBIENTAL ...............................................36
7.1. El enfoque de la percepción..................................................................................36
7.2. ¿Qué se entiende por Interpretación Ambiental? .................................................37
8. EXPERIENCIAS DE INTERPRETACIÓN Y PERCEPCIÓN AMBIENTAL...................................39
8.1. Una experiencia de interpretación ambiental en un área protegida......................39
8.2. Una experiencia escolar de percepción del ambiente ..........................................41
8.2.1. El contexto .............................................................................................. 41
8.2.2. La propuesta de indagación ...................................................................42
8.2.3. ¿Cómo perciben los estudiantes del norte santafesino la devastación de los
bosques de quebracho? ....................................................................................43
8.2.4. El desafío de la escuela ..........................................................................46
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.......................................................................................48
UNA EDUCACIÓN ....................................................................................................................... 49
PARA EL CAMBIO DE VALORES................................................................................................ 49
Y ACTITUDES............................................................................................................................... 49
1. LOS RIESGOS DE LA TRANSVERSALIDAD: ..................................................................49
“LO DAMOS TODOS Y NO LO ENSEÑA NADIE”. ...............................................................49
1.LA INTERDISCIPLINA Y LA TRANSDISCIPLINA...............................................................52
COMO FORMAS DE ABORDAJE.......................................................................................... 52
3. GENERAR CONCIENCIA AMBIENTAL ............................................................................53
A PARTIR DE LO LOCAL...................................................................................................... 53
4. LOS PROBLEMAS AMBIENTALES EN DISTINTAS ........................................................55
ESCALAS DE ANÁLISIS........................................................................................................ 55
5. LA ESCALA GLOBAL: ¿UN SOLO MUNDO DE TODOS POR IGUAL?............................57
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.......................................................................................63
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
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LOS TEMAS AMBIENTALES ....................................................................................................... 64
DESDE LA PERSPECTIVA .......................................................................................................... 64
DE LAS CIENCIAS SOCIALES..................................................................................................... 64
1. UNA MIRADA CRÍTICA A LA RELACIÓN SOCIEDAD - NATURALEZA...........................64
1.1. Trabajar el conflicto social ....................................................................................64
1.2. Superar la mera sensibilización ambiental ...........................................................66
2. UN ENFOQUE EXPLICATIVO DE LA REALIDAD SOCIAL ..............................................69
1.2. Los conceptos claves del área de las Ciencias Sociales .....................................69
3. CONCEPTOS AMBIENTALES ESTRUCTURANTES EN EL NIVEL POLIMODAL ..........73
3.1. Un enfoque dinámico del concepto ecosistema ...................................................74
3.2. Un enfoque social del concepto recurso natural ...................................................75
3.3. Un enfoque integrador del concepto impacto ambiental ......................................76
3.4. La sustentabilidad: ¿Un concepto utópico? ..........................................................78
4. LA RELACIÓN SOCIEDAD – NATURALEZA ...................................................................81
DESDE LA PERSPECTIVA DE LAS CIENCIAS SOCIALES.................................................81
4.1. El impacto ambiental de los primeros grupos humanos .......................................81
4.2. La idea de progreso a partir de la Revolución Industrial ......................................83
4.3. La sociedad del consumo .....................................................................................84
5. LAS CIVILIZACIONES DE LA ANTIGÜEDAD ...................................................................87
Y LOS PROBLEMAS AMBIENTALES ...................................................................................87
5.1. El caso de las civilizaciones sumeria y egipcia ....................................................88
5.2. El caso de las civilizaciones griega y romana ......................................................91
6. LOS DEBATES AMBIENTALES ........................................................................................ 94
6.1. Diversas posturas ante los problemas ambientales .............................................94
6.2. El debate acerca de los cultivos transgénicos ......................................................97
6.2.1. A favor y en contra ..................................................................................98
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.....................................................................................100
ALGUNAS CUESTIONES .......................................................................................................... 101
DIDÁCTICAS............................................................................................................................... 101
1. LOS TALLERES AMBIENTALES....................................................................................101
1.1. El taller como modalidad de trabajo ...................................................................102
1.2. El problema del agua en el partido de Moreno ...................................................104
1.3. Un taller para tomar conciencia ambiental a partir de la propia realidad ............107
2. ESTRATEGIAS PARTICIPATIVAS: LAS SIMULACIONES ............................................110
2.1.1 Presentación del problema:.....................................................................112
2.1.2. La opinión de los “protagonistas”:..........................................................113
2.1.3. Una secuencia didáctica posible ...........................................................114
2.1.4. A modo de evaluación............................................................................115
3. EL USO DE LOS RECURSOS DIDÁCTICOS .................................................................116
3.1. El audio en el aula .............................................................................................. 116
3.2. Los materiales gráficos impresos .......................................................................120
3.3. La emisión de videos .......................................................................................... 122
4. EL VALOR DE INCORPORAR LOS SABERES DE LA COMUNIDAD............................124
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.....................................................................................126
ESTUDIO DE CASOS ............................................................................................................... 127
DE PROBLEMAS AMBIENTALES............................................................................................... 127
1. EL ESTUDIO DE CASO COMO PROPUESTA SUPERADORA......................................127
1.1 La estrategia didáctica del estudio de caso .........................................................127
1.2. ¿Cómo elegir un caso significativo para estudiar? .............................................128
2. UN CASO DE PROBLEMAS AMBIENTALES URBANOS: LA BASURA EN EL ÁREA
METROPÓLITANA BUENOS AIRES...................................................................................131
2.1. Los sistemas urbanos ........................................................................................ 131
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
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2.2. La basura no es lo mismo para todos ................................................................132
2.3. La producción y disposición final de la basura urbana cambia a lo largo del tiempo ....132
2.4. El circuito de la basura .......................................................................................135
2.5. Revolviendo el tacho .......................................................................................... 136
2.6. Los basurólogos en el aula .................................................................................139
3. UN CASO DE DESERTIFICACIÓN: LA PATAGONIA ARGENTINA ...............................140
3.1. El impacto ambiental de la acción humana sobre el medio. ...............................141
3.2. Alternativas de solución ......................................................................................143
3.3. Una propuesta de aula .......................................................................................144
4. UN CASO DE DEFORESTACIÓN: LA AMAZONIA.........................................................147
4.1. Enseñar la complejidad de la Amazonia amenazada .........................................147
4.2. La mirada controversial de los distintos actores sociales....................................151
4.3. El juego de roles y la argumentación .................................................................155
5. UN CASO DE RUPTURA DE LA ECUACIÓN POBLACIÓN – RECURSOS: “LA GUERRA
DEL FÚTBOL” ..................................................................................................................... 157
5.1. Las múltiples causas del conflicto .....................................................................157
5.2. Integrando lo aprendido ......................................................................................160
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.....................................................................................163
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TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
Ella está en el horizonte,
me acerco dos pasos
ella se aleja dos pasos.
Camino diez pasos
y el horizonte se corre
diez pasos más allá.
Por mucho que camine
nunca la alcanzaré.
Y entonces...
¿Para qué sirve la utopía?
Para eso sirve:
Para caminar.
“Utopía”, de Eduardo Galeano
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
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LOS AUTORES
Roberto Damin es Profesor en Geografía. Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaquín
V. González. Licenciado en Enseñanza de la Geografía (Universidad CAECE). Psicólogo
Social y Especialista en Educación en Ambiente para el Desarrollo Sustentable (Univ.
Nac de Comahue). Autor de textos para el nivel primario, secundario y la actualización
permanente de los docentes. Fue capacitador docente en el Ministerio de Educación de la
Nación en el Plan Social Educativo, en Educación Rural y en el área de Multiculturalidad y
Bilingüismo. En la Ciudad de Buenos Aires se desempeñó como capacitador en el Centro
Educativo de Pedagogía de Anticipación (CEPA). Actualmente se desempeña como
docente en el Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaquín V. González y en el nivel
medio de la escuela pública de la ciudad de Buenos Aires.
Adrian Monteleone es Profesor en Geografía. Instituto Superior del Profesorado Dr.
Joaquín V. González. Licenciado en Enseñanza de las Ciencias Sociales (UNSAM).
Especialista en Educación en Ambiente para el Desarrollo Sustentable (Univ. Nac de
Comahue) Autor de textos para el nivel primario, secundario. Fue coordinador de talleres
en el Programa de Educación Ambiental Urbano Móvil Verde y en Greenpeace y trabajó
en la Dirección de Fauna y Flora de la Nación. Es intérprete del patrimonio y como tal se
desempeñó en la Reserva Ecológica Costanera Sur y en el valle de Punilla (Córdoba).
Fue capacitador en el área de Educación Rural del Ministerio de Educación de la Nación y
docente de Nivel Medio. En la actualidad realiza trabajos independientes de Educación
Ambiental en distintos organismos y es docente del Instituto Superior del Profesorado Dr.
Joaquín V. González.
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TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
PROLOGO
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL Y EL CAMINO DE LA VIDA.
La práctica de la Educación Ambiental es una decisión y tiene un paralelismo con
el tipo de vida que uno elije vivir. Para muchos que pueden elegir, no se trata de perdurar
y transcurrir sino de transitar una existencia bien vivida. Hay una forma de vida y de
pensamiento que inevitablemente
lleva a
tener más dudas que certezas. En la
Educación Ambiental la búsqueda de un resultado concreto nos lleva a coquetear con el
fracaso. Siempre es mas enriquecedor y positivo aprovechar y pensar en el proceso, el
medio. En la búsqueda del resultado final, en nuestro exitismo o la necesidad de
conseguir un logro es importante saber, simplemente, que uno ha hecho su aporte.
Ante la amable invitación Roberto Damin y
Adrián Monteleone
de volver a
escribir sobre Educación Ambiental hoy comencé a pensar en los marcos teóricos y en el
trabajo de todo este tiempo transcurrido. ¿Qué compartir con ustedes? ¿Valdría la pena
detenerme en la extensas y muchas veces áridos documentos internacionales que
promueven las Naciones Unidas y otros organismos?, Estocolmo (Suecia, 1972).
Belgrado (Yugoslavia, 1975) Tbilisi (URSS, 1977). Moscú (URSS, 1987). Río de Janeiro
(Brasil, 1992). Y en pocos días a estar escribiendo estas palabras sucederá Rio + 20
(2012). Mi cédula de identidad me recuerda que pude participar de algunos de estos
encuentros y de otros aproveche su resultado teórico. ¿Todo esto ha caído en letra
muerta? ¿Cuanto de estos enormes esfuerzos económicos e intelectuales llego a la gente
común? No lo sabemos. Increíblemente a pesar de tratarse de un objetivo educativo, no
hay mediciones de los logros y aciertos de estos esfuerzos que nacen “de arriba hacia
abajo de la sociedad”. Sin desmerecerlos totalmente creemos que no han conseguido dar
vuelta la historia, fundamentalmente porque no están presentes en el día a día del auladonde verdaderamente se cocina la Educación ambiental- o en los ámbitos de educación
no formal de la calle o rodeando la selva misionera.
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TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
Haciendo memoria recuerdo que hacia la década de 1980, los temas ambientales
–y particularmente la forma educativa de tratarlos- se situaban en dos “bandos”. Los
“Sociales” o “Ambientalistas” con una fuerte tratamiento en la vinculación pobreza
-ambiente - contaminación incluyendo los problemas globales: nuclear, petróleo, basura y
por otro lado nos encontrábamos los “Naturales” o “Naturalistas” con la destrucción de
áreas silvestres, el avance de la frontera agropecuaria y la extinción de especies. Con el
tiempo las diferencias se fueron achicando y afortunadamente la situación del planeta nos
llevo a trabajar un todo integrado. Eso que el hombre común entiende como visión
“ecologista”, cuando en realidad debería vincularse este término mucho más con la
ciencia de la Ecología que con otra cosa. Pero más allá de títulos o encasillamiento la
cuestión era cómo presentarnos los temas ante la sociedad.
Los seres humanos parcializamos la realidad para poder comprenderla o
abarcarla, pero la verdad es que todo se encuentra interrelacionado. Y probablemente la
condición de disciplina transversal o multidisciplinar de la educación ambiental es lo más
atractivo que tiene, aunque también se ha convertido en un fuerte escollo para poder
ponerla en practica con efectividad.
Por entonces, la bibliografía y las propuestas de acción venían de afuera. Hoy
nadie “recurre al centro de reciclado de su barrio” en Argentina, como proponían los
muchos libros de “100 Cosas que usted puede hacer para salvar el planeta” que nos
invadían en la década del 80. Esto llevaba muchas veces a la frustración al descubrir que
no había programas de reciclado de pilas –hoy todavía no hay- y que había que generar
la información necesaria uno mismo. Buscar la practicidad en la teoría resultaba lo más
complejo. Después de mucho transitar pudimos cambiar la consigna Piensa Globalmente
y actúa localmente por la otra más adecuada a nuestra realidad latinoamericana Siente
regionalmente, piensa nacionalmente, actúa localmente...
La década del 90 nos planteo otro desafío. Teníamos que combatir el
individualismo y el consumo desmedido que crecía bajo la estúpida consigna de “sos lo
que tenés”. Empezamos a entender
que en las pautas de consumo era donde se
establecían las reglas del juego de la supervivencia de nuestra especie y de la naturaleza.
Los “Naturales” empezamos a aprender de economía, sociología y matemáticas para
saber y contar que la selva misionera se perdía a razón de una cancha de fútbol por día.
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TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
Jaques Cousteau y Félix Rodríguez de la Fuente, ídolos mágicos del mundo de la
comunicación de la naturaleza a través de sus documentales de los años 70, daban paso
a otros héroes-mártires como Chico Mendes o más localmente Bernabé Mendez, (la
coincidencia de apellido no debería sorprender, esta gente esta unida por el lazo de la
vida). Ambos murieron en defensa de la naturaleza, pero fundamentalmente, defendiendo
el uso que sus pueblos hacían de esa naturaleza. El concepto de uso sustentable (aún
una utopía) comenzaba a marcar nuestro camino. Empezamos a buscar modelos locales,
gente que permita mostrar a la juventud que había otra forma de vivir cuyo objetivo central
no era pensar en el dólar como meta. Y todo empezaba a tener una vinculación: cultura
y naturaleza eran indisolubles. La selva misionera (máximo ejemplo de ambiente natural
argentino destruido por avaricia y estupidez) en la ciudad era necesaria. El agua, el aire y
los animales de la selva eran omnipresentes aunque estuviéramos rodeados de cemento.
Y comprobamos que lo que nosotros hacíamos cotidianamente afectaba a la naturaleza
también. Este fue un cambio revolucionario de visión. Algunos libros como el de Alan
Durning ¿Cuándo diremos basta? o Extinción de Paul y Anne Erlich fueron fundamentales
para dar un marco teórico lógico ante tanto despilfarro y consumo. Era difícil porque el
modelo de vida era otro.
Empezamos a darnos cuenta también que el “como” contar era tan o más
importante que el “que” al momento de transmitir. Valoramos y nos enamoramos de Jean
Piaget o de Paulo Freire al mismo nivel de Chico Mendes. Empezamos a plantear también
que era contraproducente “tirar pálidas” solamente. Nos dimos cuenta que si llenábamos
nuestras clases con ejemplos de abusos ambientales, estaríamos generando una sutil
forma de disociación. En respuesta al abuso físico y sexual, los niños aprenden a aislarse
del dolor. En casos severos, desarrollan personalidades múltiples, o conciencias que no
registran las experiencias dolorosas.
El temor es que nuestro currículum ambiental
terminará igualmente distanciando a los niños del mundo natural en vez de vincularlos con
él. Si la naturaleza está siendo maltratada, no querrían acercarse a ella. Además ¿que
podía hacer un chico de escuela primaria ante las decisiones que tomara María Julia
Alsogaray o cualquier funcionario de la Secretaria de Medio ambiente?.
Empezamos a trabajar en valores, pero al mismo tiempo en temas que fueran
gratos que brindaran placer y que vincularan a los niños con el mundo a través de los
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
12
sentidos. Elegimos aquellos tópicos que permitieran actuar, pero no apabullar al punto de
crear una posición de impotencia y que den lugar al disfrute a la diversión y al placer.
Descubrimos y adoptamos a la interpretación ambiental, creada por Freeman Tilden en el
marco de comunicación de los Parques Nacionales Norteamericanos, que es dentro de
las disciplinas de educación no formal, un marco teórico que aun hoy, resulta insustituible.
El objetivo era no cargar la mochila de responsabilidades para el futuro, ni restar las
mismas a los que tenían el poder de modificar la realidad, sabíamos que si los niños
internalizan los problemas que acarrea la existencia de pocos recursos para una gran
población, serán adultos que no lleven a sus hijos al Mc Donald, votarán candidatos con
propuestas ambientalistas y comprarán autos de bajo gasto energético. Era –y es- una
apuesta al futuro.
Ya en el 2000 nos sentíamos más fuertes. Éramos muchos los educadores
ambientales y un logro sustancial fue cuando en el 2001 el Gobierno de la ciudad de
Buenos Aires primero y la Nación luego, institucionalizan la Educación Ambiental en el
aula. Ya sea en forma de materia uno o a través de un programa curricular el otro, el tema
estaba instalado por fuerza propia y nosotros, los educadores ambientales, habíamos
hecho mucho para que ello sucediera.
Hoy a más de diez años de aquel logro todavía necesitamos una Educación
Ambiental planificada a largo plazo, inserta en los programas curriculares de estudio como
una estrategia de Estado y que supere los intereses políticos o de cualquier sector. Esto
sigue siendo indispensable. Una educación que no solamente sensibilice, sino también
que modifique las actitudes y permita adquirir nuevos hábitos y conocimientos. Esta
concepción tiene evidentemente incidencias importantes en la educación en general.
Aunque a esta altura me pregunto si el concepto “ambiental “suma al de educación o toda
educación debería ser per se- ser “ambiental”
Los que nos creemos educadores –en cualquier ámbito- sabemos lo importante
que es hacer un aporte en el proceso y los que profesamos el ambientalismo
pretendemos no sentirnos “tan” cómplices de la destrucción del ambiente. Practicar la
Educación Ambiental nos permite mirar a las futuras generaciones a los ojos con un cierto
grado de tranquilidad. En ese sentido Roberto Damin y Adrián Monteleone, no tengo
dudas, que podrán hacerlo. Su libro no es uno más en la abundante bibliografía que
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TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
sobre ambiente y educación nos invade en esta jungla informática y de información cruda
que se ha desmadrado en los últimos veinte años.
Puedo afirmar que los árboles que se usaron oportunamente para hacer nacer
”Temas ambientales en el Aula” justificaron su sacrificio y que hoy la obra –con una visión
ambiental coherente - llega en su formato digital.
La visión local, la presencia sutil o explícita de muchos de los procesos que
describí en este prólogo se encuentran plasmados en el libro sumados a experiencias
cotidianas en el aula. El docente va a encontrar en el trabajo de Roberto y Adrián un libro
imprescindible para ingresar al mundo de la Educación Ambiental y convertirse en un
aliado más por tratar de transmitir a otros lo que nos pasa como especie en este tiempo y
espacio que nos ha tocado vivir.
Vale la pena intentarlo. Si analizamos los resultados concretos no podemos decir
cuanto de la conciencia imperante sobre los problemas ambientales le debemos al
esfuerzo de los docentes, a los medios masivos de comunicación o a la experiencia
cotidiana de la población. Esa última es muy fuerte ya que si prestamos atención tenemos
algunas señales inequívocas de que algo no anda bien: no hay más otoños ni primaveras
marcados, las muchas especies silvestres amenazadas son más fáciles de descubrir en
las revistas de interés general que en la naturaleza. La basura –según el funcionario que
nos toque en suerte- nos llega al cuello o a la rodilla. Los problemas ambientales son
cotidianos y visibles. No hay estadísticas. No hay “concientizometro”. No hay certezas de
lo que sucederá (por suerte). Probablemente todo el esfuerzo mancomunado en difundir
las temáticas ambientales sea el resultado de un trabajo general y este más presente que
nunca la frase de don Atahualpa Yupanqui “la arena es un puñadito….pero hay montañas
de arena”. El libro de Roberto y Adrián te invitan a ser ese puñadito de arena que sume a
una idea colectiva de un mundo ambientalmente más sano y más justo que cada vez
tenga más fuerza. Les deseo feliz lectura y buena práctica.
Carlos Fernández Balboa
Lic. en Museología
Magíster en Educación Ambiental
Mayo de 2012
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TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
ACLARACIONES PRELIMINARES
DE LOS AUTORES
DIEZ AÑOS DESPUÉS...
Tan sólo diez años han pasado de la primera edición de Temas Ambientales en el
Aula. Diez años en los que han acontecido muchos sucesos en el orden político,
económico y ambiental. Justamente por ello y porque decidimos aún no actualizar esta
obra, notarán que en esta edición digital, mucha información se encuentra hoy
desactualizada
En estos diez años, sentimos mucha alegría y satisfacción que Temas
Ambientales fuese material bibliográfico en numerosas cátedras de nivel superior y
universitario en nuestro país y en el exterior. Así también, encontramos numerosas citas y
comentarios bibliográficos en distintas provincias (materiales de capacitación, diseños
curriculares, entre otras menciones).
Diez años después de la edición de Temas Ambientales, muchas realidades se
han transformado; la megaminería, el fin de la Ley Federal de Educación, la sanción de la
Ley general del Ambiente, la Ley Nacional de Educación Ambiental. Surgieron postítulos y
especializaciones en educación ambiental y organismos públicos nacionales y
jurisdiccionales comenzaron a publicar una extensa literatura referida al tema.
Diez años después, muchos de nuestros colegas y alumnos/as nos plantean la
dificultar para adquirir Temas Ambientales debido a que se encuentra agotado y la
editorial Paidós cerró la colección de Cuestiones de Educación, por lo que éste libro no se
volvió a reeditar. Debido a ello, en 2010 solicitamos a la editorial Paidós la cesión de
derechos de autor para buscar la posibilidad de su reedición actualizada.
Diez años después, decidimos cumplir nuestro deseo de socializar nuestra obra de
manera gratuita y libre a través del formato digital a todos los colegas docentes,
estudiantes y aquellos interesados por las temáticas ambientales y su divulgación.
Esperamos que sea de su agrado.
LOS AUTORES
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TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
1
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL
1. INTRODUCCIÓN
Desde hace algunos años, términos como ecología, agujero de ozono, especies en
peligro de extinción, contaminación ambiental, entre otros, han comenzado a formar parte
del vocabulario cotidiano de la gente. Paulatinamente ha ido creciendo el interés sobre
temas relacionados con la “ecología” y el “medio ambiente”.
La preocupación creciente acerca de las “cuestiones ecológicas”
y la
transformación curricular del sistema educativo favorecieron una progresiva entrada de
los temas ambientales en la escuela. Sin embargo, en ocasiones los temas ambientales
se resuelven a modo de “toco y me voy”, es decir sin pasar del enunciado superficial del
problema, que en muchos casos no va más allá de los titulares periodísticos, sin que se
logre promover en los alumnos la comprensión y explicación de las cuestiones
ambientales.
El interés por lo “ecológico” se expresa también en la proliferación, en los últimos
años, de innumerables carreras terciarias centradas en lo ambiental. Si bien existen
propuestas serias, otras otorgan títulos que habilitan para desempeños profesionales muy
difusos. Estas últimas se estructuran a partir de una compilación de materias atractivas
pero que, en buena medida no presentan un marco epistemológico sólido.
Se asiste actualmente a un momento en que chicos y grandes quieren hacer algo
para cuidar el planeta, pero la información disponible es, en algunos casos, insuficiente y
en ocasiones confusa y contradictoria. Es frecuente en las escuelas la realización de
campañas
“ecológicas”,
sin
embargo
estos
intentos
muchas
veces
quedan
descontextualizados de la propuesta pedagógica que debe sustentar la Educación
Ambiental. Esto se debe a que los docentes se encuentran ante el dilema de incorporar
los temas que la sociedad demanda pero que no estuvieron presentes en su formación de
grado. Por tanto, no siempre cuentan con los marcos didáctico disciplinares ni con
experiencias formativas previas. Así es que enfrentan el desafío de enseñar lo que no
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
16
aprendieron.
Por ejemplo, una práctica docente frecuente en las escuelas es la “clásica”
campaña de recolección de latitas o de reciclado de papel. En ocasiones, se convierte en
una moda y se desdibuja su objetivo. Entonces, en lugar de apuntar a la modificación de
ciertos hábitos consumistas y favorecer la toma de conciencia sobre la cantidad
innecesaria de basura que se produce y el impacto que esto tiene en el ambiente, el
propósito de la campaña se transforma en acumular determinado volumen de material
reciclable con el fin de canjearlo por un premio para la escuela (videocasetera o
computadora). Así es como “juntar tantas latitas” pasa a ser un propósito en si mismo
que, en ocasiones, no es resignificado por una práctica escolar contextualizada por un
antes y un después, ni encuadrado en una secuencia didáctica que permita
conceptualizar, reflexionar y alcanzar una mirada crítica de nuestras propias decisiones y
acciones cotidianas y su impacto en el ambiente.
Sin embargo, múltiples y diversos son los intentos de experiencias institucionales
relacionadas con la Educación Ambiental contextualizadas en la realidad local que se
abren a la comunidad y no se cierran en la escuela. Suelen ser exitosas las experiencias
que logran un trabajo interdisciplinario, por ejemplo entre las áreas de Ciencias Sociales y
Naturales, y en los que se integran diversas organizaciones de la sociedad civil.
A partir de la Revolución Industrial la idea de progreso y la concepción de uso
ilimitado de los recursos naturales fue generando un nivel de deterioro ambiental
creciente. En los últimos años la sociedad progresivamente fue tomando conciencia de
esto, entonces la cuestión ambiental comenzó a aproximarse a la educación. En la
década del setenta en las primeras conferencias internacionales organizadas por
Naciones Unidas, comienza a plantearse que la educación puede constituir una estrategia
eficaz para generar conciencia y a partir de ella favorecer la resolución de algunos
problemas ambientales a escala local. Esta concepción lleva implícita la aceptación de
que la situación puede cambiar si se incorporan valores ambientales, se modifican las
actitudes de las personas y aumenta su nivel de compromiso. Sabido es que la educación
nunca es un hecho aislado. La escuela incorpora los emergentes que preocupan a una
sociedad en un contexto histórico determinado. Actualmente la sociedad va tomando
conciencia de que los desequilibrios en su relación con la naturaleza constituyen uno de
17
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
los mayores desafíos de la agenda del siglo XXI.
Los docentes tienen conciencia de que la escuela no puede dar la espalda a este
desafío y que quizás constituya un ámbito privilegiado para desarrollar algunas
estrategias de cambio.
Teniendo en cuenta que los problemas ambientales son
complejos, cambiantes y multifacéticos, el abanico de soluciones posibles es muy amplio.
La escuela puede promover esta reflexión, generar la búsqueda de respuestas y estimular
en los alumnos la construcción de juicios críticos y fundamentados que se constituyan en
marcos de referencia en su relación cotidiana con el ambiente.
Como se verá en capítulos siguientes el debate sobre el lugar de la Educación
Ambiental en la escuela es ciertamente complejo, más aún teniendo en cuenta que el
tema está presente desde el nivel Incial hasta la formación docente. Si bien reconocidos
especialistas proponen a la Educación Ambiental como un eje transversal, en la práctica
escolar suele desarrollarse con un marcado enfoque naturalista.
2. ACLARANDO CONCEPTOS
El término ecología es utilizado frecuentemente en forma incorrecta. En los últimos
treinta años la ecología se ha convertido en una moda. Por eso la gente se pregunta si la
ecología es una ética o filosofía de vida, una vuelta “romántica” a la naturaleza, una serie
de acciones destinadas a salvar los animales del planeta, un partido político, un
movimiento contestatario contra el progreso y el desarrollo o un mito.
La ecología suele confundirse con los programas y acciones institucionales de
distintos organismos no gubernamentales como Greenpeace o Fundación Vida Silvestre.
Por otra parte en la economía de mercado se lo asocia indiscriminadamente con
numerosos productos comerciales relacionados con la vida sana y el equilibrio “natural”,
así se venden las “líneas verdes” de distintas marcas y los productos “ecológicos”.
Es frecuente la confusión entre los conceptos de ecología y ambiente. Así, por
ejemplo, un periódico de circulación masiva, el 19 de noviembre de 2000, titulaba un
artículo: “Un satélite argentino va a cuidar la ecología”. Pero la ecología es una ciencia, el
satélite en realidad, aportará información que favorezca la prevención y control de
problemas del ambiente.
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
18
La ecología es una ciencia que estudia la relación entre los seres vivos y el medio
en que viven. Como otras disciplinas contribuye a la comprensión de los problemas del
ambiente. Por ello ofrece una notable disposición disciplinar al diálogo con otras miradas
científicas. En esta convergencia, entre otras ciencias, con la geografía, la economía, la
sociología y la psicología quizás esté su mayor fuerza. La de poder explicar la creciente
complejidad de los problemas del ambiente y las múltiples y cambiantes facetas de los
problemas de la naturaleza y la sociedad. Para dar respuesta a este desafío, la ecología
como ciencia se nutre de un enfoque holístico (de holos: el todo) ya que intenta
comprender el sistema en su conjunto mediante el estudio de todas sus interacciones.
El término “ecología” fue acuñado en 1869 por el visionario biólogo alemán Ernst
Haeckel, partidario de las teorías darwinistas y deriva del griego “oikos” que significa casa,
hogar, lugar donde se vive. A mediados de los años veinte se amplió la acepción
abarcando el estudio de las comunidades, toman fuerza en ese entonces, nociones tales
como “cadena alimentaria”. Hacia 1950 los científicos introducen el concepto de
“ecosistema” como una unidad de estudio que comprende todas las interacciones entre el
medio físico y las especies que en él habitan. En los sesenta se advierte que las regiones
más críticas, desde el punto de vista ecológico, son las zonas de interpenetración de
ecosistemas diferentes que, al integrarse, conforman un todo denominado “biosfera”. A
partir de los setenta la ecología centra su mirada en el rol predominante que los grupos
humanos desempeñan en la biosfera. Se asume la particular responsabilidad que tiene la
sociedad humana en la evolución, equilibrio y conservación de los ambientes. En los
estudios ecológicos se valoriza la percepción que los sujetos sociales tienen del entorno y
cómo estos conciben su calidad de vida.
En función de la evolución del concepto “ecología”, de los paradigmas científicos, y
en virtud de que la relación sociedad – naturaleza no es armónica, se considera que el
marco teórico de las Ciencias Sociales y su mirada crítica de la realidad, pueden
enriquecer el tratamiento de los temas ambientales en el aula, en todos los niveles y
ciclos de la enseñanza.
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
19
Ahora bien: ¿qué es el “medio ambiente”?, ¿es una redundancia o es correcto
decirlo así? El concepto de medio, proviene de las Ciencias Naturales, hace referencia al
sustrato donde se desarrolla un organismo vivo, como por ejemplo el acuático, terrestre,
aéreo o una combinación de ellos, tal el caso de las aves o los animales anfibios. Pero no
solo incluye el sustrato, sino también los factores ambientales abióticos como la luz, la
temperatura, el agua y el aire.
Un concepto dinámico de ambiente supone un sistema complejo “resultante de las
interacciones entre sistemas ecológicos y socioeconómicos, susceptibles de provocar
efectos sobre los seres vivientes y las actividades humanas” (Brailovsky, 1991). En este
concepto se jerarquizan las interacciones entre los componentes naturales y sociales del
ambiente.
A lo largo de esta obra, al igual que en los trabajos más recientes producidos
desde la perspectiva de las Ciencias Sociales, se utilizará un concepto de ambiente que
integra la dimensión natural – social.
Algunos especialistas consideran redundante el término medio ambiente y citan
como ejemplo el hecho que en la lengua inglesa, se utiliza una sola palabra para significar
este concepto “environment.” Sin embargo algunos insisten en el empleo del término
poniendo el acento en el carácter dinámico y complejo de las relaciones que involucra la
dimensión social del mismo, tal es el caso de la definición planteada por Gómez Orea
(1988) quien sostiene que “el medio ambiente es el entorno vital; el conjunto de factores
físico – naturales, sociales, culturales, económicos y estéticos que interactúan entre sí,
con el individuo y con la comunidad en la que vive, determinando su forma, carácter,
relación y supervivencia. No debe considerarse como el medio envolvente del hombre,
sino como algo indisociable de él, de su organización y su progreso.” El aporte de este
planteo radica en que no se puede disociar a los grupos humanos del ambiente, porque
de algún modo el ambiente “atraviesa” las condiciones concretas de la existencia humana.
Sin embargo, se podría cuestionar en esta definición, cierta visión determinista. Para
referirse a las sociedades humanas, sería más propio sostener que estos factores
interrelacionados condicionan o influyen, pero nunca determinan.
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
20
Según plantea el geógrafo Carlos Reboratti (1999) “el ambiente es uno solo y la
posibilidad de reconocer diversos ambientes, corresponde a una alternativa metodológica
destinada a comprender mejor un sistema complejo o bien recortarlo desde un punto de
vista territorial”. Desde esa perspectiva en la transposición didáctica de los temas
ambientales, es válido considerar diversos ambientes en correspondencia con las
variables que se necesiten recortar o focalizar. Así es como en los textos escolares que
presentan enfoques renovados, es frecuente distinguir ambientes tan diversos como el
urbano, rural, árido, estepa, bosque tropical, alta montaña, litoral y costero, entre otros. En
todos los casos se trata de circunscribir en un espacio delimitado, aquel elemento que se
presenta como dominante, y con un propósito didáctico, establecer las relaciones que con
él tienen todos los otros componentes de ese ambiente.
3. ANTECEDENTES DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL
3.1. La década de los setenta
En la década del sesenta, el deterioro ambiental creciente derivó en dos hechos
clave que instalan la cuestión ambiental como problemática global de la sociedad
contemporánea. En 1972 el Club de Roma hace público el informe escrito por Donella
Meadows y otros autores del MIT (Instituto Tecnológico de Massachusetts) llamado “Los
límites del crecimiento”. El documento concluye que para el planeta Tierra, la ecuación
población – recursos, entrará en crisis en el transcurso de los próximos años, alcanzando
una situación dramática y extrema. El informe se elaboró a partir de la aplicación de un
modelo de simulación que supuso incluir las variables “fundamentales“ del complejo
sistema ambiental (crecimiento de la población, producción industrial, producción de
alimentos, contaminación ambiental y el uso de los recursos naturales no renovables)
para poder evaluar cuáles serían los límites y obstáculos físicos del crecimiento humano
en el planeta. En el informe se sostiene que “se llegará a una situación límite: el ser
humano intentará comer y no podrá hacerlo por carecer de alimentos; querrá beber y el
agua será ácida, pretenderá respirar y el aire viciado lo intoxicará. Será el final de la
especie humana, de los animales y los vegetales”. El carácter apocalíptico del documento
originó un intenso debate internacional.
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
21
En el mismo año se celebró la Conferencia Mundial sobre el Medio Ambiente en
Estocolmo (Suecia) organizada por las Naciones Unidas. En ella se reunieron
representantes de 112 países. Se creó el PNUMA (Programa de las Naciones Unidas
para el Medio Ambiente) y se aprobó la Declaración de Principios sobre el Medio
Ambiente que reflejó la importancia creciente que adquiere la cuestión ambiental en la
agenda de fin de siglo.
La creciente conciencia sobre la magnitud de los problemas ambientales llevó a
considerar que la educación constituía un medio eficaz para la modificación de los hábitos
y actitudes que generaban impacto negativo en el ambiente. La concepción que la
Educación Ambiental puede constituir una estrategia para el cambio, se instala
progresivamente en la comunidad internacional. En este contexto se elaboró la carta de
Belgrado (1975) que definió líneas de trabajo, estableció el significado de la acción
ambiental, realizó aportes concretos sobre el papel de la educación, proporcionando un
marco teórico suficientemente preciso que permitió esclarecer, en parte, la notoria
confusión propia de las prácticas educativas de esa época. Este documento plantea que
“la tarea de los educadores no se debe limitar a difundir información sobre el entorno y
sus problemas, sino que consiste en motivar y capacitar a las personas para que puedan
participar activamente en la solución y prevención de los conflictos ambientales”.
En la misma línea de instalar a la educación como estrategia para el cambio, en
1977, UNESCO y PNUMA, convocaron a la Conferencia Intergubernamental sobre
Educación Ambiental de Tblisi (actual capital del estado de Georgia, ex Unión Soviética).
Luego de varios días de discusión se aprobó el documento presentado por los expertos
participantes. Así se planteó que el propósito de la Educación Ambiental es: “formar
ciudadanos conscientes de los problemas del medio ambiente, que posean los
conocimientos, actitudes, motivaciones, deseos y aptitudes necesarias para trabajar de
manera individual y colectiva en la solución de los problemas actuales y en la prevención
de los futuros.”
Este documento recogía la evaluación y revisión de los logros de cada país participante,
estableciendo pautas de actuación y prioridades para el futuro en relación con los
siguientes temas:
• Principales problemas ambientales de la sociedad contemporánea.
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
22
• Objetivos de la Educación Ambiental para contribuir a resolver problemas
ambientales.
• Actividades a nivel nacional e internacional que potencien la Educación
Ambiental.
• Estrategias de desarrollo de la Educación Ambiental a nivel nacional.
Es importante destacar que dentro de estas recomendaciones se valoriza el
reconocimiento y potenciación de las asociaciones gubernamentales nacionales e
internacionales y los organismos no gubernamentales de nivel local, nacional e
internacional como agentes de desarrollo de estrategias y programas educativos en
materia ambiental.
Durante el desarrollo de la Conferencia de Tbilisi se acordó que la Educación
Ambiental debería posibilitar:
•
la comprensión de que todos somos integrantes del ambiente y que ciertas
acciones humanas alteran el equilibrio del entorno,
•
la adquisición de conocimientos acerca de la resolución de los problemas
ambientales, con el propósito de asumir la responsabilidad individual y colectiva de
cooperar en sus posibles soluciones,
•
el desarrollo de modos de pensamientos y actuación críticos, que permitan
comprender, prevenir y corregir los desequilibrios que se producen en el
ambiente1.
Para ello la Educación Ambiental se sustenta en los siguientes principios:
•
Considera al ambiente en su totalidad: el natural y el construido por el hombre y en
relación a este último los aspectos ecológicos, políticos, económicos, tecnológicos,
sociales, legislativos, culturales y estéticos.
•
Constituye un proceso continuo que dura toda la vida.
1 Los propósitos mencionados han sido adaptados, manteniendo el espíritu de los mismos, debido a que en el documento
original presentan un estilo muy prescriptivo. En los primeros documentos de Educación Ambiental este era el estilo
dominante, con el transcurso del tiempo la concepción fue variando y actualmente los enunciados son planteados de
manera menos dogmática y más abierta y participativa.
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
23
•
Tiene un enfoque interdisciplinario y transversal.
•
Enfatiza la activa participación de la gente en la prevención y resolución de
problemas ambientales.
•
Considera las cuestiones ambientales en su dimensión presente y futura.
•
Estudia las cuestiones ambientales a escala global y toma en cuenta las
diferencias regionales.
•
Analiza las cuestiones del desarrollo y crecimiento económico desde una
perspectiva ambiental.
•
Promueve el valor de cooperar a nivel local, nacional e internacional.
La relectura actual de la carta de Belgrado, así como las consideraciones de Tblisi,
permite afirmar que estos documentos resultan aún vigentes y dejan en evidencia que
poco se ha avanzado dado que los gobiernos e instituciones aún no han llevado a la
práctica la mayor parte de sus recomendaciones. En muchos estados latinoamericanos la
falta de un verdadero funcionamiento democrático constituyó uno de los mayores
obstáculos para potenciar una participación plena de la sociedad civil en la resolución de
problemas. Por otra parte el panorama global evoluciona con distintos ritmos debido al
desigual nivel de desarrollo económico de los estados que condiciona las inversiones
necesarias para implementar programas de Educación Ambiental. La mayor disponibilidad
de recursos de los países del Norte les permite desarrollar una mayor cantidad de
programas de acción. A la vez la presencia política que tienen los partidos verdes
favorece la toma de decisiones tendientes a resolver cuestiones ambientales concretas.
3.2. La mirada de los noventa
La situación ambiental se deterioró fuertemente en los años 80, diversos desastres
ecológicos extremos sacudieron a la opinión pública mundial. Especial relevancia
adquirieron por sus trágicas consecuencias socioambientales:
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
•
24
el incendio producido en 1984 por la explosión de una planta de la empresa
transnacional Unión Carbide ubicada en la ciudad india de Bhopal y dedicada a la
producción de pesticidas. En un primer momento se informó sobre 2.500 muertos y
25.000 personas afectadas de gravedad con lesiones en la vista, las vías respiratorias
y el sistema inmunológico. Análisis posteriores de las consecuencias de esta
catástrofe elevaron el número de víctimas directas a 7.000 y 350.000 afectados por
distintos efectos de la contaminación química;
•
el accidente nuclear de la central energética ucraniana de Chernobyl, ocurrido en 1986
en la ex Unión Soviética. Este episodio liberó a la atmósfera la mayor cantidad de
radioactividad en toda la historia de la sociedad humana (200 veces más que ambas
bombas nucleares arrojadas en Japón sobre el final de la Segunda Guerra Mundial).
La dinámica atmosférica esparció la nube radiactiva por distintos estados del norte de
Europa y generó enorme impacto en aquellos que, paradójicamente, disponen de las
legislaciones ambientales más rigurosas del mundo. Dramáticos episodios como éste
favorecieron la toma de conciencia acerca del carácter global de los problemas
ambientales;
•
el derrame petrolífero del buque Exxon Valdez, que encalló por fallas humanas en
1989, frente a las costas de Alaska. Se estima que deberán pasar más de treinta años
para que el ecosistema afectado recupere su dinámica natural.
En la década de los noventa los problemas ambientales se profundizaron aún más.
A la deforestación, el cambio climático, crecientemente instalados en la opinión pública,
se sumaron grandes hambrunas, guerras con enorme impacto en el equilibrio ecológico,
aumento en los flujos migratorios y el problema de los refugiados ambientales2.
Al mismo tiempo, se acentúa el desequilibrios “Norte” – “Sur”, como se dio en
llamar a la creciente brecha entre los países “ricos” y “pobres”. También se profundizan
las desigualdades hacia el interior de las sociedades tanto de los países industrializados
como de los menos adelantados.
2 Se entiende por refugiados ambientales a aquellos que deben migrar de sus lugares de origen por efecto del deterioro del
ambiente en el que viven. Es el caso de numerosos pueblos que habitan el Sahel, área de expansión del desierto del
Sahara, o de pobladores de zonas inundadas del sudeste asiático.
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
25
En este contexto de preocupación ambiental creciente se realizó la Conferencia de
las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo (CNUMAD), celebrada en Río de
Janeiro (Brasil) en junio de 1992 y conocida vulgarmente como Cumbre de la Tierra. Tuvo
como propósito que los gobiernos del mundo tomen conciencia de la necesidad de marcar
un punto de inflexión en el modelo económico actual y reorientarlo hacia el desarrollo
sostenible3. Se plantea a nivel internacional, la necesidad de alcanzar una política
ambiental integrada y su relación con los estilos de desarrollo, teniendo en cuenta no sólo
a las generaciones presentes sino también a las futuras. Sin embargo, los acuerdos
alcanzados no cumplieron las expectativas suscitadas en amplios sectores de la opinión
pública, ya que, cuando llegaba la hora de definir los hechos y objetivos más concretos,
los tratados dejaban de ser vinculantes y aparecían los intereses divergentes entre los
países desarrollados y subdesarrollados.
ECO 92 constituyó el mayor encuentro de personas de toda índole interesadas por
cuestiones ambientales. Se compuso de dos foros de trabajo bien diferenciados: la
denominada Cumbre de la Tierra, un encuentro de jefes de Estado procedentes de más
de 160 países de todo el planeta y el Foro Global, ámbito para el debate de la sociedad
civil, representada por más de 15.000 personas de distintas organizaciones no
gubernamentales (ONG´s) de todo el mundo, interesadas en favorecer el desarrollo de
una creciente conciencia ambiental y la formulación de propuestas alternativas.
Según planteaba en ese entonces Maurice Strong, secretario de la Conferencia:
“la reunión Cumbre de la Tierra deberá sentar las bases enteramente nuevas en las
relaciones existentes entre los ricos y los pobres, en las que se incluirá un ataque
concertado contra la pobreza como prioridad central para el siglo XXI. Ello es tan
imperativo ahora para nuestra seguridad ambiental así como lo es por motivos morales y
humanitarios. Es lo mínimo que debemos a las generaciones futuras de quienes hemos
tomado prestado un frágil planeta llamado Tierra”
La finalidad de la Cumbre de la Tierra se centró en el esfuerzo por integrar el
desarrollo y la protección ambiental, procurando el equilibrio entre ambos en el proceso
de adopción de decisiones económicas en las esferas gubernamentales.
3 El concepto desarrollo sostenible se relaciona con una utilización más equilibrada de los recursos naturales de modo de
evitar su agotamiento y preservar el derecho de uso de las generaciones futuras. Este tema se desarrolla en el tercer
capítulo de este libro.
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
26
Los países en desarrollo defendieron la necesidad de recibir ayudas financieras y
tecnológicas para poder integrar la dimensión ambiental en sus políticas de desarrollo y
participar plenamente en la cooperación ambiental internacional.
Los principales temas firmados en la cumbre se referían a la biodiversidad 4. Se
reconocía la posibilidad de una “catástrofe ecológica” representada por el aumento del
efecto invernadero y se planteaba la necesidad de limitar las emisiones contaminantes
que lo provocan. Sin embargo, los Estados Unidos y otros países industrializados,
retiraron del documento cualquier mención a plazos y metas para reducir las emisiones de
gases invernadero. Los acuerdos firmados resultaron muy débiles y difusos. Entre ellos el
que comprometía a los países ricos a destinar el 0,7% de su PBI a la ayuda de los países
del llamado “Tercer Mundo”.
Los resultados más visibles de esta reunión se concretaron en la Declaración de
Río, que tiene veintisiete principios interrelacionados en los que se establecen algunos
criterios para el desarrollo sostenible y se fijan responsabilidades individuales y colectivas.
Es importante destacar que esta declaración es un documento de recomendaciones, no
vinculante para los gobiernos de los países que lo firman.
A raíz de los debates de Río, se firmaron diversos acuerdos relativos a problemas
ambientales de alcance global, entre los que podemos encontrar el Convenio sobre la
Diversidad Biológica, la Convención Marco sobre el Cambio Climático y la Convención
sobre la Desertificación.
A fin de desarrollar la Declaración de Río, estableciendo orientaciones precisas
sobre políticas y estrategias coherentes con la transición hacia modelos de desarrollo
sostenible, la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el
Desarrollo adoptó una estrategia global de acción que se recoge en el “Programa 21”.
Intentó ser un verdadero programa de acción que planteaba medidas para la cooperación
internacional, la conservación y gestión de los recursos para el desarrollo y el
fortalecimiento del papel de los grupos principales implicados. También ofreció algunas
directrices sobre los medios de ejecución, asignación de recursos financieros, científicos,
tecnológicos, etcétera.
4 La diversidad biológica se relaciona con el número de especies y variedades genéticas de seres vivos en la
Tierra. La pérdida de la biodiversidad plantea un grave problema que se origina en la deforestación masiva, la
caza y depredación de la fauna y la contaminación de los diferentes ambientes.
27
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
Simultáneamente a la Cumbre de Río se realizó el Foro Global, que fue
considerado por algunos una “cumbre paralela”. La sociedad civil, representada por más
de quince mil personas provenientes de todo el mundo debatió diversos problemas
ambientales y procuró pensar posibles alternativas de solución. No sólo se consideraron
los temas de la agenda de los jefes de Estado, sino también temas no considerados por
ellos como por ejemplo la cuestión nuclear. En este Foro se llevó a cabo la Jornada
Internacional de Educación Ambiental en la que se trataba desde esta perspectiva enfocar
y encauzar las problemáticas ambientales relacionadas con las desigualdades sociales y
económicas.
La altísima expectativa generada por ECO 92 no se reflejó en las decisiones que
se tomaron entonces. Si bien el debate fue intenso y el tema ambiental se instaló como
nunca
antes
en
la
sociedad,
los
acuerdos
gubernamentales
firmados
fueron
suficientemente ambiguos como para que los estados con mayor grado de
responsabilidad en la crisis planetaria, los implementasen efectivamente.
4. HACIA UNA EDUCACIÓN EN VALORES AMBIENTALES
La Educación Ambiental se centra más en “las causas que producen los
problemas ambientales que en el estudio de los síntomas”. (UNESCO, 1994) Quien
experimente este proceso de aprendizaje, debe llegar a la conclusión de que todos somos
responsables de la calidad del ambiente. Sin embargo no todos tenemos el mismo grado
de responsabilidad, como se verá más adelante. Un ejemplo claro de la responsabilidad
compartida se da al analizar un problema ambiental clásico como la contaminación del
agua. La primera idea que surge es que las industrias contaminan. Pero desde otra
perspectiva se podrá advertir que si esas fábricas funcionan y contaminan, en alguna
medida se debe a que existen masivos consumidores para los productos provenientes de
esa industria. Un ejemplo de las modificaciones favorables que pueden producir las
actitudes colectivas se evidencia en el caso de los consumidores franceses que realizaron
un boicot a una empresa petrolera debido a que esta no cumplimentaba con determinadas
exigencias ambientales. A partir de una mayor conciencia ambiental, la decisión de la
gente de no cargar sus vehículos con nafta contaminante, obligó a la empresa a modificar
su política ambiental en función de la caída de las ventas.
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
28
La Educación Ambiental tiene un enorme potencial para trabajar los contenidos
actitudinales y ensamblada en el desarrollo curricular de cualquier área permite generar
conciencia que favorezca una elección ambientalmente responsable a la hora de tomar
decisiones en torno a distintos consumos. En la Argentina un ejemplo posible para
trabajar en el aula lo constituye al desarrollar contenidos conceptuales referidos a los
recursos forestales, reflexionar sobre el costo ambiental que implica el consumir
determinado tipo de madera en relación a otra, por ejemplo en ocasión de comprar un
mueble. El uso de madera de algarrobo, muy generalizada en los últimos tiempos, implica
deforestar esta especie nativa característica de los ambientes semiáridos, sin que de
momento existan serios proyectos de reforestación. Sería oportuno que la escuela enseñe
el impacto ambiental que genera la tala de las especies maderables en los frágiles
ambientes semiáridos, en dónde la destrucción de la cubierta vegetal ocasiona severos
procesos de erosión acelerada de negativas consecuencias para las poblaciones que
ocupan dicho espacio. Por el contrario puede ejercer menor presión sobre el ambiente el
hecho de consumir maderas que provengan de áreas reforestadas con pinos eliotti y
taeda, especies de rápido crecimiento en la selva misionera 5. Conocer esta información
permitirá a los alumnos elegir más responsablemente en sus actos de consumo y
multiplicar esta mirada crítica, por ejemplo, concientizando en su entorno inmediato a los
adultos que los rodean.
La Educación Ambiental no es sólo la suma de contenidos de las ciencias
ambientales. Las investigaciones en Educación Ambiental exigen el aporte de múltiples
miradas que consideren las dimensiones psicológica, sociológica, política, económica,
geográfica, histórica y ética. Debido a ello es que su enfoque tiene un carácter integrador
y netamente interdisciplinario.
5
Conviene aclarar que en torno a la reforestación existe un interesante debate entre economistas y conservacionistas en
relación a la elección de especies a “cultivar”. Los primeros sostienen la conveniencia de hacerlo con especies exóticas de
rápido crecimiento y alto rendimiento. Los conservacionistas sugieren hacerlo con especies nativas maderables a fin de
generar menos alteraciones ecológicas.
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
29
Algunos especialistas (en particular los de la UNESCO) consideran que la
enseñanza de la Educación Ambiental no debe incluirse en ningún currículum como
asignatura específica porque su abordaje debería estar implícito en todos los contenidos,
centrados en trabajar con valores. Esta postura sostiene que la Educación Ambiental es el
“proceso de reconocer valores y aclarar conceptos que estimulen las aptitudes y actitudes
necesarias para comprender las interrelaciones entre el hombre, su cultura y el medio
físico”.
Se aspira a que cada ciudadano llegue a conocer la realidad de su entorno
partiendo de su propio sistema de valores. Sin embargo los diversos documentos de la
UNESCO proponen trabajar reflexivamente en la Educación Ambiental aquellos valores
universalmente reconocidos y consensuados. Entre ellos se podrían mencionar:
•
la ética de la responsabilidad en relación al uso de los recursos que el planeta
ofrece;
•
el reconocimiento del carácter finito de los recursos naturales y de la necesidad de
racionalizar su uso, de conservarlos y renovarlos;
•
la actitud crítica ante el reparto desigual de los recursos entre los pueblos del
planeta y solidaridad con aquellos que sufren la escasez de recursos y alimentos;
•
la cooperación para resolver los problemas ambientales;
•
el rechazo de las prácticas coleccionistas (mascotismo con animales silvestres,
extracción de fósiles y objetos arqueológicos de las áreas de preservación,
colección de animales extraños o vistosos, etcétera) para no contribuir a la
degradación del medio;
•
el absoluto respeto por todas las formas de diversidad existente (biológica,
cultural, étnica, de género, de ideas, etcétera)
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
30
5. LA PUESTA EN MARCHA DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN LA ARGENTINA.
En la década del setenta en la Argentina las primeras experiencias educativas
centradas en lo ambiental las desarrollan en forma aislada los guardaparques o
naturalistas partiendo de su interés personal sobre el tema. En estos comienzos el
contexto político de las dictaduras constituyó un fuerte obstáculo dado que no
proporcionaba un nicho adecuado para una efectiva participación ciudadana a través de la
Educación Ambiental6.
Durante la década de los ochenta, en el período de transición democrática,
emerge una conciencia social preocupada por la problemática ambiental que se
manifiesta en diversos movimientos de reivindicación y revalorización del patrimonio
natural y cultural en un intento por frenar su destrucción. Todas las reivindicaciones del
momento tienen lemas del tipo “salvemos...”, “conservemos...” o “defendamos...”, y
cuentan desde su nacimiento con la sensibilización 7 y la educación como instrumentos
básicos.
En esta etapa la mirada se centra en una “vuelta a la naturaleza” que considera
imprescindible aprender a conocer nuestros árboles, aves y paisajes; la misma se
sustancia en la idea de que “no podemos conservar lo que no conocemos”. En este
contexto se priorizan las acciones ligadas a redescubrir nuestro entorno y se subraya el
valor de los elementos naturales. Su correlato en la práctica docente estuvo dado por el
modelo de investigación del medio. Para lograr ese propósito se utilizaron como estrategia
“las aulas verdes”8, la interpretación ambiental y la difusión de libros orientados a
aprender sobre la naturaleza.
6
Vale destacar que en la década del setenta no existían todavía muchas ONG´S (organizaciones no gubernamentales)
ambientalistas, y las que existían en ese entonces eran ámbitos académicos muy cerrados y monotemáticos.
7 En la década del setenta se produce una creciente sensibilización acerca de los problemas ambientales. Uno de los hitos
en la conformación de una conciencia ambiental lo constituyó la obra “La primavera silenciosa” (1962), escrita en la década
anterior por la estadounidense Rachel Carson. Esta obra que planteaba la relación entre el uso indiscriminado de pesticidas
y la desaparición de las aves y las plantas, rápidamente se convirtió en un best seller causando notable impacto en la
sociedad. El título del libro constituía en si mismo una metáfora de su denuncia, una primavera sin el canto de los pájaros
porque la creciente aplicación de “biocidas” como llamaba a los pesticidas, terminaría matado a las aves y a la flora que nos
rodea. Carson señala en su obra” [...] productos químicos no selectivos que tienen el poder de matar todos los insectos,
tanto ‘buenos’ como ‘malos’ , de acallar el canto de los pájaros y el salto de los peces en los ríos, de cubrir las hojas de los
árboles con una película mortífera y de mantenerse latentes en el suelo...”
8 Las aulas verdes constituyen trabajos de experiencia directa en espacios abiertos donde los alumnos se ponen en
contacto con distintos ambientes. En general se realizan visitas didácticas a granjas o reservas naturales.
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
31
La “llegada’’ de la Educación Ambiental, era necesaria para integrar todas esas
cosas dispersas que emergían “bulliciosamente”. A fines de los ochenta el curriculum
escolar acogió el término Educación Ambiental pero lo conectó solamente con las
corrientes de aprendizaje relacionadas con la exploración del medio.
Si bien toda la corriente reivindicatoria se focalizaba en un principio en la toma de
conciencia para evitar la destrucción inmediata, encerraba también el objetivo de exigir a
la administración que asumiera las responsabilidades en la legislación y en la gestión9.
En la Argentina en la década del noventa esto se hace realidad, se sanciona
legislación más específica en materia ambiental. Así por ejemplo, al reformarse la
Constitución del país en 1994, se incluyen en el artículo 41, los derechos y obligaciones
ambientales de la población. En dicho artículo se sostiene “Todos los habitantes gozan
del derecho a un ambiente sano, equilibrado, apto para el desarrollo humano y para que
las actividades productivas satisfagan las necesidades presentes sin comprometer las
futuras y tiene el deber de preservarlo [...] Las autoridades nacionales proveerán la
protección de este derecho.”
También se potencia la creación o revalorización de departamentos pertenecientes
a organismos estatales relacionados al control de las actividades perjudiciales al ambiente
y a la corrección de sus efectos. Entre otros se pueden mencionar: la Dirección de
Recursos Ictícolas y Acuícolas de la Nación, Dirección de Conservación de Suelos,
Dirección de Recursos Forestales Nativos, Dirección de Fauna y Flora Silvestres de la
Nación. Generalmente estos departamentos no poseen un área de educación, muchas
veces los mismos técnicos desarrollan programas denominados “de Educación
Ambiental”, los cuales no siempre tienen un claro soporte pedagógico. Se basan
principalmente en divulgar información básica sobre los problemas ambientales y solicitan
a los ciudadanos su colaboración en las soluciones que los expertos o políticos
consideran apropiadas. Generalmente se trata de propuestas de corrección, por ejemplo
la separación de basuras. Muy raramente se refieren a propuestas de prevención,
exceptuando las campañas de educación vial, contra el cólera o de prevención de
incendios.
9
En la línea de sensibilización y reivindicación uno de los movimientos más populares lo constituyó la organización
Greenpeace cuyas crecientes y originales protestas favorecieron la concientización de muchos problemas ambientales.
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
32
Una excepción lo constituye la Administración de Parques Nacionales, que desde
hace unos diez años, sostiene un área dedicada a la interpretación y extensión ambiental.
Se encarga de producir materiales de divulgación y diseñar senderos interpretativos y
centros de visitantes, con el propósito de favorecer en el público el conocimiento de los
sistemas naturales y culturales de las áreas protegidas.
Actualmente crece la tendencia a incorporar programas de Educación Ambiental
en organismos públicos, empresas privadas y ONG’s. Así por ejemplo, el CEAMSE
(Coordinación Ecológica Área Metropolitana Sociedad del Estado) promueve proyectos
sobre reciclado destinados a generar conciencia ambiental sobre este tema en el área
metropolitana de Buenos Aires.
En todos los casos se debe tener en cuenta que la implementación de programas
de Educación Ambiental no es homogénea a escala mundial, ya que refleja en la práctica
las enormes desigualdades económicas que caracterizan al mundo globalizado en la
actualidad. En los países centrales, también llamados desarrollados, se cuenta con los
recursos necesarios para incorporar variadas estrategias que apunten a generar
conciencia ambiental. La difusión de los partidos verdes dentro del sistema democrático,
favorece la inclusión de los temas ambientales en la agenda de las cuestiones pendientes
o relevantes de la política de Estado. En los países periféricos o subdesarrollados, el
contar con menos recursos limita el desarrollo de propuestas sistemáticas de Educación
Ambiental. En buena medida se depende de los programas diseñados por las Naciones
Unidas o aquellos relacionados a aportes o prestamos de los organismos de crédito
internacional (Banco Mundial, Banco Interamericano de Desarrollo). No siempre estos
programas se pueden sostener en el tiempo, debido, entre otros factores, a los
permanentes ajustes estructurales y a la inestabilidad política. En ocasiones en estos
estados, se intentan implementar los diseños de los países centrales que no siempre
responden a sus necesidades específicas ni a sus pautas culturales. En los países
subdesarrollados el rol de las Ong’s y de la sociedad civil cobra particular relevancia, pues
sostienen muchos de los proyectos que aproximan a la gente a la reflexión crítica de la
cuestión ambiental.
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
33
6. LA EDUCACIÓN AMBIENTAL VA A LA ESCUELA
Los mensajes ambientales más comunes en la escuela, llegan normalmente en
forma de videos, carteles, afiches y “libritos”. El sistema educativo absorbe este tipo de
propuestas con una dinámica acumulativa y asistemática de actividades en lugar de
integrar sus contenidos con aquellos que organizan y estructuran el currículum. De este
modo la complejidad de la problemática ambiental se reduce con frecuencia a “clases
especiales” o temas aislados abordados forzadamente para no dejar de lado el “tema
ecológico”. Así es como, en función de la creciente demanda social y el interés y la
motivación de los alumnos en relación a los temas ambientales, muchas veces se “tiñe” la
escuela con un “barniz ecológico” sin profundizar la complejidad y el conflicto que subyace
en las cuestiones ambientales. Tampoco se sabe como promover un verdadero
compromiso en el cambio de actitudes en la relación que los sujetos sociales de la
escuela establecen con el ambiente.
A esta altura parece estar fuera de discusión la necesidad de que la Educación
Ambiental se incorpore al currículum de la educación formal obligatoria. Mediante esta
incorporación se debería garantizar, que los ciudadanos, en su período básico de
formación, puedan analizar cuestiones que hoy constituyen problemas importantes para
toda la familia humana y que por tanto se consideran saberes socialmente significativos.
Así lo plantean los diferentes trabajos realizados por la UNESCO, PNUMA, y hasta la
misma Agenda 21. Sin embargo, estas experiencias pioneras en Educación Ambiental,
han tenido que superar varios obstáculos para poder incorporar lo ambiental al currículum
escolar.
En efecto, la entrada de este tipo de problemas en el ámbito escolar no está
siendo ni fácil ni directa. Distintas razones permiten explicar esta situación, entre ellas
ciertas limitaciones de la escuela para incorporar temáticas y perspectivas nuevas
integrándolas transversalmente en la trama de las distintas áreas instituidas y también el
hecho de que la Educación Ambiental haya surgido en un principio fuera del contexto
escolar.
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
34
Las modalidades más usuales en que la Educación Ambiental entró a la escuela
las podemos sintetizar en las que la consideran sólo como una actividad didáctica, las que
se sustentan en la aproximación disciplinar y las que intentan definirla como un “principio
didáctico” articulador de diferentes elementos curriculares.
La primer modalidad está representada por la “investigación del medio”.
Frecuentemente en el Nivel Inicial, el Primer y Segundo Ciclo de la Educación General
Básica (EGB) la Educación Ambiental no se integra al currículum, sino que se circunscribe
sólo a alguna experiencia directa que pocas veces se reconceptualiza en el aula. Por
ejemplo se realizan experiencias puntuales de contacto y exploración del medio como una
excursión o visita a un área natural, una salida a una granja, una plantación de árboles
para el Día del Medio Ambiente. En este modelo la Educación Ambiental se limita al
ámbito de la experiencia, pero no siempre se articula con los procesos de enseñanza –
aprendizaje que sustentan el ciclo escolar.
La segunda modalidad, más frecuente en el Tercer Ciclo de la EGB y el Polimodal,
se realiza por medio de la aproximación disciplinar. Este modelo se caracteriza por un
enfoque de carácter más académico que lleva a la pérdida de una perspectiva integrada
con el medio. Esta situación puede asociarse con lo que se denomina disciplinariedad
cruzada, en la que una disciplina domina sobre las otras en una situación de fuerza, sin
que todas confluyan en un diálogo fecundo. La disciplina considerada importante impone
sus marcos teóricos y metodológicos a otras disciplinas que se encuentran en el mismo
nivel jerárquico. Así por ejemplo, en las últimas décadas era frecuente en el tratamiento
de los temas ambientales imponer el marco conceptual y metodológico de las Ciencias
Naturales (con marcado carácter biológico), subordinando el análisis propio de las
Ciencias Sociales. En los actuales enfoques o tendencias ambientales esta situación se
está modificando, ya que se pone el acento en la dimensión social de estas
problemáticas. En la modalidad de aproximación disciplinar se ha utilizado con frecuencia,
una metodología de “investigación” dirigida por el profesor, con un fuerte peso en la
información disciplinar.
Actualmente algunos modelos educativos proponen la incorporación de la
Educación Ambiental de manera transversal con el propósito de integrar los contenidos
ambientales con los referidos a la salud, el consumo, la educación vial, entre otros
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
35
posibles. Dado que esta integración no es tan fácil, en ocasiones en la práctica escolar se
sigue resolviendo con el clásico enfoque de reubicar los contenidos ambientales en el
área de las Ciencias Naturales. Estas limitaciones conllevan la necesidad de lograr una
mayor coherencia que posibilite una verdadera integración de la Educación Ambiental en
el currículum escolar que supere la simple incorporación de conocimientos ambientales en
una sola disciplina o área.
En estos últimos veinte años, con el dinamismo propio de toda propuesta
educativa, los enfoques de la Educación Ambiental han sido revisados y renovados
permanentemente en los foros internacionales dedicados a este tema. Así por ejemplo,
Susana Calvo y Teresa Franquesa (1998) afirman que “si en un principio el objetivo
estaba centrado en la modificación de las conductas ambientales, ahora, en cambio, se lo
asocia al desarrollo de competencias para la acción. Esto significa potenciar los saberes
teóricos y fortalecer el juicio crítico de modo de poder actuar positivamente sobre el
ambiente”. Se considera que a través de una participación democrática se debería
implicar a toda la gente en la solución de los problemas ambientales.
Tal como lo plantea Soren Breiting (1997) “los nuevos enfoques intentan superar
cierta visión naturalista que en los comienzos le imprimía el abordaje de los temas desde
las Ciencias Naturales y se aproximan cada día más al enfoque critico de la Ciencias
Sociales. Cobra mayor dimensión el análisis del conflicto social y se pone mucho énfasis
en la equidad de la gente. De ese modo se jerarquiza el planteo referido a las
desigualdades sociales a escala global y en el interior de cada sociedad”.
Los enfoques renovados en Educación Ambiental ponen como cuestión
central la salud y la calidad de vida de la gente y en contraste a la mirada apocalíptica de
los setenta apuestan a una visión de futuro con matices de utopía. Este cambio de
enfoque guarda relación con la modificación de otras concepciones acerca de la relación
de las sociedades con la naturaleza, tales como las posturas que entendían necesario
detener el desarrollo económico para evitar el colapso ambiental. Actualmente cobran
mayor aceptación aquellas que sostienen la búsqueda de nuevos caminos o modelos
posibles de desarrollo alternativo.
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
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7. LA PERCEPCIÓN Y LA INTERPRETACIÓN AMBIENTAL
7.1. El enfoque de la percepción
La Geografía de la Percepción nace en la década de los 60´ con el desarrollo de la
Psicología, el estudio de la percepción trata de descubrir cómo las decisiones y los actos
de los individuos y grupos son afectados por el modo que tienen de ver su entorno.
Importantes aportes teóricos relacionados con esta corriente se pueden encontrar en los
trabajos de Boulding (1956) sobre la imagen y la realidad percibida, Lowenthal (1961)
acerca de la percepción del medio, así como en Gold y White (1974) propuestas para la
elaboración de mapas mentales10.
La particular “mirada” de la geografía de la percepción se caracteriza por otorgar
especial importancia al espacio subjetivo: un espacio vivido y percibido. Este enfoque
considera que el espacio no viene dado a priori sino que surge de la percepción y el
vínculo que los sujetos sociales construyen con sus “lugares”11. Esto es producto de una
construcción progresiva, y juega un papel decisivo en la vida del sujeto y en su forma de
ubicarse, moverse y posicionarse en el “mundo”.
Esta corriente se sustenta en la idea de que los sujetos sociales tienen una imagen
mental del medio la cual depende de su relación con él (codificación del medio). El
comportamiento humano cotidiano está en función de la imagen que los sujetos tienen del
mundo. Es necesario conocer cómo se elabora este modelo simplificado que es la imagen
mental: la dimensión psicológica se incorpora de este modo al análisis geográfico.
10 Un mapa mental manifiesta la adquisición, representación y procesamiento de la información que todo individuo tiene de
un espacio conocido. Es un modelo propio de la representación del espacio, que continuamente incorpora información en
relación con las acciones que los individuos realizan en él. Así las conductas espaciales de los niños y sus experiencias
construyen imágenes geográficas que pueden ser proyectadas en mapas mentales. La construcción de un mapa mental
está relacionada entre otras variables con la familiaridad que cada niño tiene con el entorno, el modo en que lo recorra
(caminando, en auto, en transportes colectivos, etc.), el vínculo afectivo que cada lugar genere en él, las posibilidades de
desplazarse libremente. Estas variables entre otras influirán en las representaciones que pueda realizar. Estas
construcciones no tienen el carácter de verdaderas representaciones cartográficas, sin embargo, conforman un modo de
registro práctico y sintético, sobre el cual basarse para el análisis de las relaciones espaciales, de acuerdo a la edad de los
niños. Estos procedimientos favorecerán el desarrollo de su capacidad de organización espacial y también la de establecer
relaciones entre el espacio desde el punto de vista físico y las funciones sociales que en él tienen lugar.
11 El concepto de lugar es singularmente importante para la Geografía de la percepción y da cuenta de la relación que los
sujetos establecen con el espacio que habitan.
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
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La importancia de considerar no sólo los hechos, sino también las percepciones de
los hechos, ha sido ampliamente reconocida por los expertos en publicidad y marketing, o
publicistas ya que se considera que el pensamiento del consumidor está fuertemente
influenciado por sus juicios de valor y la cultura en la que se formó. Cada individuo y cada
grupo toman decisiones y llevan a cabo actos que se inscriben en un proceder ambiental
propio al entorno en el que creen vivir. “La imagen para el geógrafo es el filtro que se
interpone entre el hombre y el medio, y su preocupación es analizar la imagen y comparar
su isoformismo con el mundo real, ya que carecemos de acceso directo e inmediato a
este mundo real y a sus propiedades. Todo lo que sabemos de la realidad está
mediatizado y la toma de decisiones que afectan al medio no se efectúan sobre el medio
real sino sobre la imagen que el hombre tienen del medio.” (Estébanez 1982)
7.2. ¿Qué se entiende por Interpretación Ambiental?
Interpretar es, según el diccionario de la Real Academia: explicar el sentido de una
cosa, traducir de un lenguaje a otro. Se considera que interpretar la naturaleza es
“traducir” el lenguaje del ambiente a alguien que no está entrenado para comprenderlo
integralmente. En este sentido el intérprete es un comunicador y un educador ambiental
que fundamentalmente conoce un código, un sentimiento y un lenguaje que transmite al
otro.
Algunas definiciones más formales como la de Cattie (1979) dicen que “la
interpretación ambiental es el conjunto de políticas y medidas encaminadas a lograr la
integración del público visitante y los habitantes de las comunidades incluidas o aledañas
a las áreas naturales protegidas, al conocimiento de las características físicas, biológicas
e histórico culturales de las mismas”. Así por ejemplo, en la isla argentina de Martín
García, declarada Reserva Natural de Uso Múltiple12, los guardaparques y los guías
intérpretes ambientales de la Dirección de Administración y Conservación de Recursos
Naturales de la provincia de Buenos Aires, son parte de la comunidad (170 personas) y
cumplen con la función de generar conciencia ambiental en los pobladores de la reserva.
A la vez reciben a los visitantes (unos 35.000 al año) a los que les ofrecen un circuito de
12 Se entiende por Reserva Natural de Uso Múltiple, aquellas en que se conservan elementos naturales y culturales, que
coexisten con asentamientos humanos. Esto permite evaluar la evolución dinámica de los ecosistemas con la intervención
antrópica. Estas reservas suelen incluir áreas naturales intangibles de acceso restringido a científicos.
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
38
interpretación que les permite conocer y comprender los elementos naturales y culturales
que configuran el patrimonio de la isla.
Sam Ham (1992) afirma que la “interpretación ambiental es un aspecto de la
Educación Ambiental cuyo objetivo es explicar a los visitantes las características de los
recursos naturales y culturales de un área en una forma atractiva y sugerente, usando
diferentes medios y técnicas para lograr de una manera informal el conocimiento, el
respeto, y el aprecio de los valores del área por parte de dichos visitantes, incentivando
su contacto con la naturaleza, mejorando la experiencia personal y promoviendo cambios
de actitudes”.
En algunas definiciones aparece reiteradas veces la palabra “visitantes” o
“público”, o sólo se hace referencia al medio natural, esto se debe a que la interpretación
ambiental tuvo sus comienzos en las áreas naturales, principalmente las administradas
por el Servicio de Parques Nacionales de los EE.UU. Durante mucho tiempo se orientó la
interpretación ambiental a lo estrictamente natural o biológico, sin darle mucha
importancia a otras recursos.
Actualmente se maneja un concepto más abarcativo de Interpretación Ambiental,
ya que se incluye la percepción social del entorno, los ambientes urbanos y rurales,
integrando la relación sociedad-naturaleza en un marco histórico.
La interpretación aborda la percepción ambiental por su importancia en la
comprensión de patrones socioculturales y su interacción con la naturaleza. Gutiérrez
Pérez (1995) afirma que “el propósito de esta perspectiva consiste en comprender y
describir los mecanismos de adaptación afectiva que provoca el entorno en los individuos.
Intenta conocer la realidad conforme a las apreciaciones subjetivas y socioafectivas que
provoca el entorno para justificar en alguna medida los comportamientos de los individuos
según sus visiones personales, sus hábitos cotidianos, sus valoraciones ambientales, así
como sus implicaciones emocionales y psicosomáticas” De este modo se intenta
comprender los aspectos del ambiente que influyen en la construcción de los valores que
el sujeto pone en juego en sus acciones cotidianas en el mundo social. La interpretación
como práctica de la educación no formal intenta a la vez internalizar en los sujetos que
participan de esta experiencia algunos de los valores ambientales considerados
necesarios para construir un mundo mejor.
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8. EXPERIENCIAS DE INTERPRETACIÓN Y PERCEPCIÓN AMBIENTAL
La interpretación y la percepción del ambiente constituyen herramientas válidas
que se incorporan en la educación formal y no formal para enriquecer la comprensión que
los sujetos tienen de su entorno. Estas herramientas permiten un conocimiento
cualitativamente diferente del ambiente y favorecen la adquisición de valores y el
desarrollo de competencias para la acción. Estas estrategias procuran estimular en los
sujetos sociales la necesidad de establecer un nuevo vínculo con el ambiente.
A continuación se presentan dos experiencias en las que se puede ver el
interjuego entre los sujetos sociales y su entorno. La primera de ellas constituye una
experiencia de interpretación ambiental propia de la educación no formal. Se desarrolla en
un área protegida de un espacio urbano. Se trata de la Reserva Ecológica Costanera Sur,
espacio público abierto a la comunidad. La segunda experiencia encuadrada en el marco
de la educación formal se realizó en escuelas de la cuña boscosa santafesina a partir de
la percepción que los alumnos portan del ciclo del quebracho.
8.1. Una experiencia de interpretación ambiental en un área protegida
La Reserva Ecológica Costanera Sur está ubicada en la ribera del río de la Plata
en la populosa ciudad de Buenos Aires, capital de la Argentina. La reserva cuenta con
350 hectáreas que albergan una notable diversidad de aves, unas 250 especies que
superan al total existente en varios de los países de Europa Nórdica. A principios de siglo
el área constituía un balneario urbano que quedó en desuso por efecto de la severa
contaminación del río. La reserva se formó sobre tierras ganadas al río que la dictadura
de los setenta rellenó con los escombros de las edificaciones demolidas para construir
autopistas. Si bien se preveía un uso urbano del espacio a partir de la construcción de
edificios que nuclearan la administración pública, este proyecto no se llevó a cabo. El área
de rellenamiento quedó abandonada y la dinámica natural empezó a poblarla con fauna y
flora transportada por los camalotes que el río arrastraba y por la dispersión de semillas
que llevaba el viento o depositaban las aves. En 1985, en el contexto de la apertura
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
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democrática se decide proteger el área mediante la creación del parque natural.
Actualmente se la utiliza como un aula verde en donde los visitantes toman contacto con
un área silvestre ubicada a cinco minutos del centro de la ciudad.
Los guías interpretes de la reserva reciben al público y les muestran los elementos
residuales de los usos anteriores de ese espacio, por ejemplo los escalones del balneario.
Algunos incorporan también fotos históricas. Seguidamente se explica cómo se construyó
el ambiente de la reserva a partir del rellenamiento urbano y de la dinámica de la
naturaleza. Luego se inicia la caminata, se realiza la observación de aves y plantas
diferenciando autóctonas y exóticas, a partir de ello los visitantes generan hipótesis
acerca de la llegada de estos seres vivos a la reserva. Se visualizan escombros
residuales de edificios y viviendas y se contextualiza el tiempo histórico en que se
desarrollaron esas demoliciones para “modernizar” la ciudad. En relación a este tema se
abre un activo espacio de opinión. Se orienta la observación a la presencia de plantas
ornamentales urbanas que son frecuentes en casas y departamentos y se les propone
que hipoteticen cómo llegaron allí sin la intervención de la dinámica natural. Así la gente
advierte que muchas de esas semillas llegaron con los escombros de las viviendas
demolidas. Otra actividad que se realiza es comparar el ruido que se produce en la ciudad
con los sonidos de la reserva. Se provoca una situación de escucha en la que los
participantes ponen sus manos detrás de sus orejas para recuperar con mayor intensidad
y atención los diversos sonidos y ruidos. Así suelen advertir la importancia que tiene la
reserva natural como amortiguadora del ruido urbano. Se observan con detenimiento
algunos ejemplares de la flora local como por ejemplo el sauce y se analizan las múltiples
formas de aprovechamiento que este ofrece. Se recorre el bosque colonizador de alisos
registrando la dinámica del ecosistema. Se observan las huellas o rastros de incendios y
se analizan las causas que los producen, muchos de ellos son intencionales y responden
a los intereses especulativos inmobiliarios relacionados con el alto valor del suelo de esta
nueva área urbana. Sobre la orilla fluvial se observan más escombros y se propone a los
visitantes reconstruir el proceso de conformación de este ambiente. Se registra la
presencia de basura urbana acumulada por la marea sobre la margen del río y se
reflexiona sobre su procedencia y la de las manchas de petróleo relacionadas con la
contaminación que deriva del uso portuario e industrial de la ribera.
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
41
La interpretación se orienta a partir de los registros subjetivos que subyacen en la
percepción de los sujetos y que se ponen en juego en las distintas situaciones que
promueve la observación participativa. El intérprete es el nexo entre el sujeto y el
ambiente. Intenta resignificar la “mirada” que cada uno tiene de su entorno a través de
juegos y analogías que remiten a la propia experiencia de los participantes.
Así es que incluir la particular “mirada” que cada sujeto tiene sobre el ambiente en
que vive es un punto de partida importante a la hora de interpretarlo, detectar sus
problemas y asumir el desafío de imaginar soluciones posibles.
8.2. Una experiencia escolar de percepción del ambiente
Con el propósito de ilustrar este planteo y analizar la importancia de abordar la
interpretación del ambiente de manera sistemática en la escuela, incluimos una
experiencia de indagación con alumnos, realizada en un área del nordeste argentino
afectada por un proceso de devastación ambiental. El propósito de su inclusión se
relaciona con la intención de favorecer en los docentes la reflexión acerca de la
necesariedad de abordar en el aula críticamente los problemas ambientales. Así se
intenta superar ciertas visiones idealizadas o “ingenuas” y avanzar en el análisis de la
complejidad de la relación sociedad – naturaleza.
8.2.1. El contexto
El manejo irracional de los recursos naturales a lo largo del tiempo generó un
notable deterioro ambiental en el espacio geográfico de la cuña boscosa santafesina. El
ciclo del quebracho constituye uno de los más paradigmáticos ejemplos de explotación de
los recursos naturales con carácter destructivo. También suele asociárselo con el
imperialismo económico y la explotación “salvaje” de los recursos humanos de las áreas
afectadas. Los jóvenes que actualmente pueblan la “cuña” son, en muchos casos, hijos o
nietos de hacheros, contratistas, obreros, empleados o profesionales que trabajaron para
la empresa inglesa “La Forestal”, principal responsable de la deforestación y devastación
ambiental de ese espacio. Si aceptamos que la percepción que los sujetos portan acerca
del medio en que viven influye fuertemente en el modo en que estos se “mueven” en él;
podemos considerar que la percepción que los jóvenes de la cuña boscosa tengan
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
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actualmente acerca del ciclo del quebracho, podrá incidir en el futuro en el manejo de los
recursos naturales que se realice en ese espacio geográfico. En particular en aquellos
que como adultos, ocupen en la comunidad lugares con mayor poder de decisión, como
por ejemplo ámbitos de representación política.
8.2.2. La propuesta de indagación13
En la indagación se trabajó con jóvenes del séptimo y noveno año de Tercer Ciclo
de la EGB de dos escuelas de la cuña boscosa santafesina y para disponer de más
elementos de análisis se entrevistó a sus respectivos docentes del área de Ciencias
Sociales. Para conocer algunos aspectos de la percepción del tema por parte de los
alumnos, se propuso como consigna la elaboración de una red semántica con las
palabras, conceptos o ideas que asociaran con el término “quebracho”. Al tabular y
procesar la información producida por los jóvenes, se utilizó el criterio de agrupar las
ideas afines, en función de su relación con una determinada variable de análisis. Las
variables seleccionadas corresponden a conceptos estructurantes de las Ciencias
Sociales aplicables, entre otras, al estudio del caso del quebracho. Se consideraron los
siguientes conceptos: espacio geográfico, tiempo histórico, recurso natural, tecnología,
aprovechamiento económico, proceso (ciclo económico), agentes económicos, actores
sociales, calidad de vida, identidad. El agrupamiento de las respuestas de los alumnos en
las variables seleccionadas, por cierto puede ser opinable, dado que este tema tiene un
carácter fuertemente integrador, propio de la globalidad que caracteriza la explicación de
la realidad social.
13 La experiencia de indagación fue realizada en 1999 por uno de los autores de este libro. Se desarrolló en
dos escuelas de las localidades de Tartagal y Villa Guillermina, norte de la provincia de Santa Fe (en la
Argentina). Las mismas se encuentran en el corazón de la cuña boscosa, que conforma parte del ambiente
forestal chaqueño. El propósito de esta indagación fue analizar la percepción de los estudiantes acerca del
“legendario” caso del quebracho, en escuelas del ambiente boscoso santafesino, área dónde los ingleses
realizaron una explotación irracional del monte, a fines del siglo XIX y comienzos del XX. Esta experiencia se
pudo realizar gracias a la inestimable colaboración de la profesora de Historia Lilia Lorefice y del profesor de
Geografía Edgardo Insarraulde de la escuela media de Villa Guillermina y del docente César de Urquiza
formador de formadores en el Profesorado de Reconquista (norte de la provincia de Santa Fe en la República
Argentina).
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
43
8.2.3. ¿Cómo perciben los estudiantes del norte santafesino la devastación de los
bosques de quebracho?
En esta experiencia directa participaron 20 alumnos del séptimo año de la escuela
de Tartagal, que funciona en un edificio construido por la empresa inglesa. La localidad de
Tartagal está estrechamente vinculada a la historia del quebracho. La escuela tiene un
típico hogar inglés y conserva varios de los muebles originales de la compañía (biblioteca,
escritorio, cuadros, etcétera). Frente a ella se ubican la casa de citas, el hotel y la
carnicería de la empresa, todas construcciones típicamente inglesas, a unas cuadras el
hospital, la proveeduría, la fábrica y el tajamar con el depósito de agua. El vicedirector
comentó “yo siempre les digo a los chicos, aquí están caminando por la historia misma de
los argentinos”. Y verdaderamente impresiona transitar por esas calles polvorientas y sin
árboles, donde se entremezclan pasado y presente. En el segundo taller participaron 57
alumnos de noveno año del Tercer Ciclo de la EGB de la escuela pública media de Villa
Guillermina. La misma está ubicada a unas pocas cuadras de la mayor fábrica de tanino
que tuviera a comienzos de siglo la empresa inglesa La Forestal.
A partir del análisis del material producido por los alumnos se infiere que en los
estudiantes de séptimo año de Tartagal, la percepción del tema parece más ligada a la
experiencia directa, en particular a las narraciones de sus abuelos, que al trabajo analítico
del tema en el contexto escolar. La percepción adquiere un fuerte carácter identitario, una
suerte de orgullo de pertenecer a la tierra del quebracho y ser fruto de su historia, así los
chicos afirman “nos enorgullece ser uno de los pueblos que estuvo en la existencia de La
Forestal”. Abordar el tema desde el conflicto social, parece operar como obstáculo para el
maestro, quien manifestó que los alumnos no comparten su visión crítica del ciclo del
quebracho, sino que portan una visión “idealizada” producto del estilo de tratamiento del
tema que ejercen los abuelos a través de la historia oral. En la comunidad tiene fuerza un
cierto discurso que evoca la época de principio de siglo como de prosperidad y trabajo
(“época de oro”). En dicho discurso no se reconoce el criterio irracional de explotación del
recurso natural o las discutibles condiciones laborales que imponía la empresa. Las
“huellas visibles” de esa “época dorada” serían los servicios que disponía la localidad: el
hospital, la escuela, el hotel, las despensas, etcétera, considerados testigos del pasado
esplendor del pueblo y no como expresión de la “dominación” ejercida por la empresa
inglesa o de las desigualdades sociales que caracterizaban su funcionamiento.
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
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Al analizar las respuestas de los alumnos de la escuela de Tartagal se percibe una
alta valoración del árbol del quebracho. Se lo define como “árbol de la vida”. Se lo
significa como: reconocido, importante y valioso. Se lo presenta humanizado “el que da su
corazón” (en relación al rojo corazón del árbol que contiene el tanino, objeto central de la
explotación económica que hicieron los ingleses). Los alumnos reconocen claramente las
propiedades de su madera y los bienes económicos que de él se obtienen. Por su parte
existe registro del proceso de deforestación, aunque es débil la asociación con el agente
económico responsable de dicho proceso. Sin embargo la empresa inglesa La Forestal,
es reconocida críticamente como responsable del abandono de la explotación. La
afirmación de los alumnos “desilusionaron a las personas cuando se fueron”, sería un
correlato del discurso de los abuelos, quienes no perdonan a la empresa, no las
condiciones de explotación, sino el cierre de la fábrica, en parte porque ante la falta de
oportunidades de la zona, la situación se vivía como “un trabajo es un trabajo”.
En función de lo observado, se podría afirmar que en la comuna de Tartagal no
hay una percepción crítica del ciclo económico de explotación del quebracho, sino más
bien una visión que se podría interpretar impregnada del paternalismo que caracterizó a
las relaciones de producción establecidas por la empresa. Así parece que, como a un
padre, lo que no se le perdona a La Forestal, es el abandono.
Por el contrario, en los alumnos de noveno de la localidad de Villa Guillermina, se
hace evidente el proceso de escolarización que favorece una mejor comprensión de la
complejidad del tema. Los docentes del área de Ciencias Sociales no lo eludieron sino
que lo instalaron como punto de partida de otros aprendizajes. Sin embargo la percepción
del quebracho como recurso natural, presenta una visión “ecológica” algo superficial, por
ejemplo al caracterizar el proceso de la deforestación, como “se termina la naturaleza” y
“se acabará el aire”’. Esto última afirmación posiblemente responda a una asociación
lineal bastante frecuente en la enseñanza escolar: “los árboles como los pulmones del
planeta”, cuando en realidad, sin negar su importancia en el equilibrio ambiental, los
bosques y selvas maduros tienen un balance casi perfecto entre producción de oxígeno y
fijación del carbono, mientras que las áreas productoras de oxígeno más potentes del
planeta corresponden a los ambientes marinos (algas marinas).
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TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
En relación con el aprovechamiento económico del recurso los jóvenes que
participaron de la experiencia, reconocen una gran diversidad de usos del quebracho. De
la lectura de sus producciones se podría inferir que se yuxtaponen algunos ligados al ciclo
histórico del quebracho (durmientes, postes) con otros relacionados a la explotación
actual de las áreas residuales del monte (leña, muebles). La asociación más fuerte, es
decir la que aparece con más frecuencia, es con el término “tanino”. Aparecería como
error de contenido la asociación del quebracho con la elaboración de tableros de
aglomerado, posiblemente
porque en Villa Guillermina, la actual fábrica de tableros,
funciona en el mismo predio donde en el pasado lo hiciera el “ingenio” de la empresa
inglesa.
Con respecto al ciclo económico del quebracho un solo grupo, integra en su red
semántica todos los aspectos centrales del proceso con afirmaciones de contenido crítico,
dando cuenta de intencionalidades, condiciones de trabajo y calidad de vida,
diferenciando actores sociales, consignando inicio-auge-agotamiento del ciclo económico.
Así afirman los alumnos: “la deuda se pagaba con tierras fiscales y el tesoro de la
provincia”, “atrajo impresionante cantidad de gente”, “la empresa se llevó todo y dejó la
pobreza”, “contratistas en los campamentos”, “se pagaba con vales”, “las casas eran de
techo de cinc...”, “la producción se exportaba por el Puerto de Piracucito”. Otras
afirmaciones de diferentes grupos dan cuenta de una estrecha asociación entre La
Forestal y el deterioro ambiental del área: “empresa que nos dejó sin quebracho”, “talaban
mucho y no transplantaban” [en rigor de verdad correspondería decir reforestaban].
Por el contrario la percepción del tema que portan muchos alumnos representaría
una visión “ingenua”, “romántica” o acrítica del tema: “la gente de Villa Guillermina
estamos muy contentos con la historia de este árbol”, “en la época de La Forestal se
talaba mucho este árbol y después se dieron cuenta que era muy importante”, “hoy a la
juventud le gusta hablar del quebracho porque es muy importante”, “para nuestros
abuelos fue una época de oro”. En la misma línea de naturalizar la historia de este ciclo
económico, restándole intencionalidad a los agentes económicos y actores sociales
responsables, se encuadraría la afirmación “cuando vinieron se encontraron con el
quebracho y vieron que servía”. En la misma se evidencia que no hay registro de las
operaciones fraudulentas que la empresa inglesa forzó para acceder al territorio
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
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correspondiente a la cuña boscosa y apropiarse del mismo sabiendo con certeza la
enorme disponibilidad de recursos que el área encerraba.
Predomina en el inconsciente colectivo de las comunidades de la cuña boscosa
santafesina la visión del ciclo económico de La Forestal como “época de oro”. Esta idea
parece haber quedado anclada en la concepción de progreso propio de la generación del
ochenta, que considera a los recursos naturales como inagotables y justifica su
explotación total en función de la demanda del mercado. Por tanto se recuerda la época
como de plena ocupación y de intensa actividad. No predomina una mirada crítica acerca
del criterio insostenible de explotación de los recursos naturales.
En los jóvenes, por su parte, predomina una visión poco comprometida con los
procesos que configuraron el espacio regional. Sus preocupaciones están más ligadas
con la satisfacción cotidiana de las necesidades básicas de sus grupos familiares y con el
desafío de alcanzar competencias de empleabilidad que les permitan insertarse en el
actual mercado de trabajo globalizado, como se desprende de la afirmación “el quebracho
ya fue y ahora no hay ningún trabajo”. Sus intereses y expectativas no difieren mucho de
los adolescentes de los grupos de población de bajos ingresos de las grandes áreas
urbanas del país.
8.2.4. El desafío de la escuela
El geógrafo Gabriel Álvarez, publicó diversos artículos con valiosas referencias
teóricas acerca de la percepción del medio que tienen los sujetos sociales. El citado autor
sostiene que: “la geografía como discurso disciplinario coadyuva a la estructuración del
sentido del mundo desde el sistema escolar. Las representaciones e imaginarios que los
individuos hacen de las geografías sociales y sus escenarios naturales constituyen a
nuestro criterio clasificaciones y codificaciones desde donde se construyen paradigmas
sociales para la acción y la reflexión, para la crítica y la utopía, necesarios para cualquier
horizonte de cambio social” (Alvarez 1999). Es fácil advertir el lugar relevante que le cabe
a la escuela en la configuración de las representaciones críticas del mundo social que irán
construyendo los alumnos a lo largo de su escolarización.
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TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
El ejemplo analizado refleja la relevancia de trabajar el conflicto social y a la vez la
complejidad que supone llevarlo a cabo. Así es que los alumnos de las escuelas visitadas
presentan ideas fuertemente convalidadas que definen y tiñen la interpretación de los
hechos y procesos sociales que configuran el ciclo del quebracho. Se ha observado que
sus imaginarios están impregnados de la visión de las narraciones de sus abuelos que
recuerdan con nostalgia a esa época como “dorada”.
Abordar el ciclo del quebracho en las escuelas de la cuña boscosa santafesina
desde un enfoque crítico, supone generar un potente desafío cognitivo que, permita a los
alumnos a desestructurar y reestructurar los esquemas y saberes previos referidos al
tema. Confrontar sus ideas con las de otros pares, con la mirada propia del docente y con
las diversas interpretaciones de los cientistas sociales, permitirá a los alumnos corroborar
o refutar sus hipótesis iniciales generando aprendizajes. Quizás uno de los mayores
desafíos de la labor profesional docente y también uno de sus más grandes sentidos es
poder salir del lugar de mero controlador de la reproducción mecánica de información,
propia de ciertos enfoques positivistas y asumir el compromiso de trabajar desde una
mirada critica de la realidad.
En el caso analizado, la intensa labor de los docentes, en particular del área de
Ciencias Sociales, seguramente pueda enriquecer la mirada de los alumnos. Al analizar
rigurosamente en el aula los procesos que configuraron el espacio geográfico,
posiblemente estos jóvenes puedan asumir una actitud más comprometida con respecto
al ambiente en el que viven. Y ponerla en juego cuando como integrantes de la sociedad
civil,
productores
agropecuarios,
trabajadores,
representantes
de
asociaciones
intermedias o políticas de la comunidad les toque decidir estrategias de acción en la
compleja relación sociedad-naturaleza.
Por ello se afirma que pensar críticamente la realidad desde los valores que
sustenta la Educación Ambiental permite generar una conciencia que se plasme en
actitudes para la acción. Si las futuras generaciones atraviesan experiencias críticas que
integren la Educación Ambiental formal, realizada a través de las instituciones educativas
y planes de estudio, con la no formal, desarrollada libremente por entidades colectivas,
estarán mejor posicionados a la hora de pensar su relación con el entorno. Los valores
que sostienen estas propuestas centradas en la cultura de la solidaridad y la cooperación,
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
48
el respeto por todas las manifestaciones de vida y la aceptación de la diversidad,
favorecerán en los jóvenes una nueva manera de ver el mundo. El desarrollo de una
autonomía creciente y de la criticidad o capacidad de pensar reflexivamente la realidad,
les permitirá participar de manera más comprometida en la resolución de los problemas
ambientales de la comunidad.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Buenos Aires, Sudamericana.
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TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
49
2
UNA EDUCACIÓN
PARA EL CAMBIO DE VALORES
Y ACTITUDES
En este capítulo se analizan cuestiones referidas a la inclusión de la Educación
Ambiental en la currícula. Se consideran en particular los desafíos que conlleva el
tratamiento transversal de los temas ambientales en la escuela, las propuestas de la
Unesco acerca de la ambientalización de los curriculos y el potencial que tienen estos
contenidos para ser abordados con carácter interdisciplinario. Se incluye también el
problema de las escalas de análisis y la necesidad de trabajarlas a partir del interjuego
entre lo local y lo global. Así lo expresa una premisa que sostienen los ambientalistas:
“pensar globalmente y actuar localmente.”
Tal como se plantea en el capítulo anterior la Educación Ambiental se propone
superar la mera sensibilización ambiental y procura alcanzar logros concretos referidos a
cambios de valores y actitudes. Se espera que al atravesar diferentes experiencias de
educación formal y no formal, los sujetos sociales modifiquen su percepción del ambiente
y reflexionen acerca de sus pautas de consumo.
1. LOS RIESGOS DE LA TRANSVERSALIDAD:
“LO DAMOS TODOS Y NO LO ENSEÑA NADIE”.
En los países que fueron pioneros en la inclusión de temas ambientales en la
escuela, como es el caso de Alemania, ante el problema de la incorporación de la
Educación Ambiental al curriculum escolar, surgió la tentación de resolverlo por medio del
desarrollo de estos contenidos en una disciplina autónoma.
Sin embargo, posteriormente, en los foros internacionales este planteamiento fue
unánimemente rechazado por múltiples razones:
50
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
•
“La Educación Ambiental no puede circunscribirse a la enseñanza de una materia
concreta que la vertebre, como podría ser la Ecología, ya que su objetivo básico
no es conocer determinados conceptos, sino trasmitir valores y promover
comportamientos, lo cual es difícil de conseguir a partir del marco teórico de una
sola materia, por rico que este sea.
•
El análisis de la problemática ambiental y de sus posibles vías de solución
requiere obligatoriamente el aporte de los conocimientos y métodos de disciplinas
muy variadas que trascienden lo que un solo docente, aunque esté muy bien
preparado, puede abarcar.
•
En un orden más práctico, la sobrecarga de los programas escolares hace muy
difícil la integración de una nueva materia como asignatura concreta. Además, si
se diera ese tratamiento a la Educación Ambiental, cómo no dárselo también a
otras materias como Educación para la Salud, Educación para el consumo, o las
demás áreas transversales” (Fernández Burgueño 1998)
Por lo antedicho en los acuerdos progresivos alcanzados en los foros
internacionales,
fue
predominando
la
tendencia
a
lo
que
se
conoce
como
“ambientalización de los curriculos”, que pretende que la Educación Ambiental impregne
todas las áreas y materias, lo que equivale a decir hacer transversales los contenidos
ambientales.
Se consideran temas transversales a aquellas enseñanzas que impregnan todo el
currículo y están presentes en todas las áreas y niveles educativos. Según plantea
Velázquez de Castro (1995) los temas transversales: “interpenetran todos los programas
y tienen el rango de asignaturas porque deben ser programadas y evaluadas en
conocimientos, procedimientos y actitudes. Aunque su contenido en muchas ocasiones
no sea nuevo y este incluido dentro de los temas impartidos en esta u otra área, a partir
de ahora dejarán de construir trozos aislados para integrase en todo el currículo y llegar a
todas las áreas ganando fundamentación y enriqueciendo su enfoque global.”
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
51
En esta misma línea Ivan Hatting (1995), ex director de la World Wildlife
Foundation (WWF), plantea que “habría que dejar de promover el concepto de Educación
Ambiental, ya que es mucho más enriquecedor considerar que la educación propiamente
dicha incorpore las nociones ambientales. Cuando se considera la Educación Ambiental
como algo separado, automáticamente se convierte en una opción que compite con
‘áreas más importantes’ como Matemática, Lengua, Ciencias Naturales y Ciencias
Sociales”. Este especialista concluye que es necesario dejar de producir “propaganda
verde”, mero interés por las plantas, los animales y el ambiente natural para centrarse en
la producción de materiales educativos que integren los temas ambientales con la música,
las creencias, las artes, la economía y las ciencias.
La Educación Ambiental abordada con criterio de transversalidad no aparece
asociada a un área de conocimiento concreto o específico, tiene características
innovadoras, se plantea en torno a problemas y centra su trabajo en valores. Esto se debe
a que intenta realizar un fuerte replanteo ético del modo en que los seres humanos se
perciben en su relación con el ambiente. Por su relevancia, el propósito de generar
valores ambientales para la acción, debe impregnar todo el currículo.
Sin embargo estamos asistiendo a un preocupante proceso consistente en que los
temas transversales, en lugar de ser el eje vertebrador del curriculum ocupan el lugar de
“cenicientas” del mismo, es decir que los docentes acuerdan enseñar los contenidos entre
todos y en la práctica no los desarrolla ninguno. De este modo se produce una suerte de
fragmentación y desdibujamiento del contenido, que en lugar de impregnar de un enfoque
o mirada ambiental el curriculum, termina resultando un contenido no tratado por nadie, al
menos con la profundidad necesaria para alcanzar los propósitos de la Educación
Ambiental. En esto incide el hecho que en la formación docente no hay un espacio
curricular dedicado a la Educación Ambiental como educación en valores y también a que
no existe en la escuela una fuerte tradición en el abordaje de los contenidos con criterio
transversal.
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
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1. LA INTERDISCIPLINA Y LA TRANSDISCIPLINA
COMO FORMAS DE ABORDAJE
En Educación Ambiental es esencial la posibilidad de trabajar de una manera
interdisciplinar y en consecuencia transdisciplinar. “La interdisciplina implica una voluntad
y compromiso de elaborar un marco más general en el que cada una de las disciplinas se
modifica y enriquece al entrar en contacto con las otras, generando un nivel de
interdependencia creciente. La enseñanza basada en la interdisciplinariedad tiene un
gran poder estructurante ya que los conceptos, marcos teóricos y procedimientos, con los
que se enfrenta el alumnado se encuentran organizados en torno a unidades más
globales, a estructuras conceptuales y metodológicas compartidas por varias disciplinas”
(Torres Jurjo 1994).
Al establecer una interacción entre una o más disciplinas, resulta una mayor
intercomunicación y un conocimiento recíproco y, en consecuencia, una transformación
de sus metodología de investigación, una modificación de conceptos y terminologías,
fundamentales en el abordaje de un tema ambiental. Los alumnos que participan de una
educación interdisciplinaria están más capacitados para enfrentar los problemas
ambientales que trascienden los límites de una disciplina concreta y mejor instrumentados
para detectar, analizar y proponer soluciones a los nuevos problemas que enfrenten en su
vida cotidiana.
Cuando los docentes trabajan de manera interdisciplinaria deben desarrollar un
espíritu de negociación que les permita consensuar dentro del equipo de trabajo. Tienen
que mostrar disposición para brindar generosamente toda clase de aclaraciones a los
demás integrantes y apertura para debatir cuestiones metodológicas, conceptuales e
ideológicas. De lo contrario será muy difícil avanzar en la resolución de un problema si
antes no se clarifican los supuestos, los puntos de partida de cada uno, las posturas y
perspectivas de quienes están trabajando en equipo en la construcción de un producto
colectivo. La interdisciplinariedad es un objetivo de muy difícil alcance, nunca se logra
completamente, debe ser un propósito que guíe permanentemente la acción, ya que no es
sólo un planteamiento teórico sino que constituye una práctica profesional a lograr por los
equipos docentes. La mejor manera de perfeccionar la interdisciplinariedad en el aula es
poniendo en juego múltiples y diversas experiencias y predisponerse a analizar
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
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reflexivamente esas prácticas profesionales docentes.
La transdisciplina, es un nivel de coordinación superior a la interdisciplina, donde
desaparecen los límites entre las diversas disciplinas constituyendo un sistema total que
sobrepasa el plano de las relaciones e interacciones de cada una de éstas.
Las actuales propuestas de abordaje de los temas y problemas ambientales se
resuelven por medio de la “perspectiva de la transversalidad”, así se propone incorporar al
curriculum, una serie de contenidos que no están contemplados en exclusividad por una
disciplina, sino que pueden estar asociados a muchas de ellas. Esta perspectiva es la que
nos lleva a ver lo ambiental, como un gran principio orientador o principio didáctico, es
decir como una dimensión que debería estar siempre presente en el currículum, tanto en
su diseño como en su desarrollo, a la hora de tomar decisiones sobre qué enseñar, cómo
hacerlo, cómo evaluar, etcétera.
3. GENERAR CONCIENCIA AMBIENTAL
A PARTIR DE LO LOCAL
En los últimos años es frecuente encontrar en los medios masivos de
comunicación y en algunas “campañas verdes” un predominio del tratamiento de los
problemas ambientales globales por encima de los locales. Así es que se promueve la
toma de conciencia sobre la crisis ambiental a partir del análisis del calentamiento global,
el adelgazamiento de la capa de ozono o la pérdida de especies silvestres como el panda,
el tigre asiático y los gorilas. Sin restarle importancia a estos temas, es preocupante el
escaso lugar que se otorga al análisis de los problemas ambientales del entorno
inmediato. Así es común que muchos chicos que habitan en la provincia argentina de
Buenos Aires desconozcan el peligro de extinción de especies como el venado de las
pampas y la degradación del pastizal pampeano componentes del ambiente en el que
viven. Del mismo modo en las escuelas de las áreas urbanas no se ha desarrollado
suficientemente el hábito de indagar los problemas ambientales del propio barrio como la
contaminación de un arroyo o acuífero, las inundaciones, el ruido, la congestión de
tránsito, la acumulación de residuos, el derroche de energía, etcétera.
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
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El analizar los problemas ambientales desde la escala local favorece una mejor
comprensión de aquellos otros que ocurren a escala global. Lo local adquiere mayor
significatividad porque los alumnos tienen más posibilidades de accionar sobre los
problemas detectados en su comuna que en relación con la fusión de los hielos polares.
Además ellos no son responsables directos del origen de ese problema y tienen limitadas
oportunidades de participar en su resolución. Un serio trabajo de concientización sobre
algunos problemas ambientales de la comunidad puede lograr cambios de actitudes que
sean evaluables como parte del proceso de la Educación Ambiental.
Quedarse sólo en el tratamiento global de los temas ambientales genera el riesgo
de posicionar a los alumnos en el lugar de simples observadores de los problemas. En el
análisis de la escala global los alumnos pueden alcanzar un buen nivel de opinión, pero
difícilmente lleguen a la acción participativa y transformadora. La Educación Ambiental les
ofrece un marco referencial desde el cual puedan interpretar, comprender y analizar los
problemas de su propio entorno y a partir de ello tomar decisiones que resulten en
acciones concretas para su resolución.
Un ejemplo de esta afirmación lo constituye una experiencia particularmente
valiosa concretada en el proyecto “Verde que te quiero verde”, realizado por la Escuela
secundaria N° 5047 Doctor Benjamín Zorilla de la ciudad argentina de Salta. Frente a la
problemática detectada de la falta de espacios verdes, esta escuela organizó un proyecto
institucional que tenía por eje, la reforestación de espacios públicos.
Comenzó con la conformación de los grupos de trabajo a partir de una actividad
áulica que consistió en reflexionar sobre la importancia del árbol como ser vivo y el
compromiso que se asume al sembrar una semilla. Se realizaron actividades coordinadas
con una organización no gubernamental (Fundación Ambiente y Desarrollo), quien facilitó
la capacitación de los alumnos. Durante el año 1999 se logró la conformación de grupos
de alumnos que desarrollaron talleres de Educación Ambiental. Los mismos se destinaron
a los octavos años del Tercer Ciclo de la EGB y los segundos años del secundario de la
vieja estructura educativa. Durante el 2000 se avanzó paulatinamente hasta cubrir todos
los cursos del colegio. Los alumnos armaron el material pedagógico que incluyó recursos
didácticos tales como viñetas, audiovisuales, etcétera.
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Utilizando los materiales bibliográficos enviados por el Plan Social Educativo del
Ministerio de Educación de la Nación, se implementaron talleres sobre “Conservación del
Suelo” y se realizaron investigaciones sobre el uso racional del agua y un proyecto sobre
basura.
Los talleres de Educación Ambiental estuvieron a cargo del personal de la
Dirección de Espacios Verdes de la Municipalidad de la Ciudad de Salta y de la
Delegación Noroeste de la Administración de Parques Nacionales. En este caso la
coordinación de esta escuela con instituciones oficiales actuó como un complemento
orientador del trabajo.
Además de los talleres los alumnos realizaron diferentes investigaciones sobre los
problemas ambientales, los espacios verdes de la ciudad y las características de la
vegetación autóctona del valle de Lerma, donde se asienta la capital de la provincia
argentina de Salta.
A partir de este programa, se forestaron espacios verdes de urbanización reciente
en el barrio Juan Calchaqui, logrando recuperar un antiguo basural. Estas actividades
movilizaron a la comunidad que colaboró espontáneamente plantando árboles y
responsabilizándose de sus cuidados. Los vecinos solicitaron los talleres para los niños
del barrio, así como la orientación de las actividades destinadas a sembrar, cuidar y
desarrollar sus propios árboles. El proyecto contó también con el apoyo de los medios de
comunicación locales como radios y revistas.
4. LOS PROBLEMAS AMBIENTALES EN DISTINTAS
ESCALAS DE ANÁLISIS
El análisis de los problemas ambientales puede responder a distintas escalas de
análisis: local, regional, nacional, continental o mundial o global. Sin embargo, en muchos
casos las escalas de análisis se entrecruzan, ya que para explicar cuestiones locales a
veces es necesario recurrir a marcos explicativos más amplios, como el nacional o
mundial.
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Así por ejemplo, en el caso de la deforestación del quebracho, que mencionamos
en el capítulo anterior, la devastación del bosque produjo enorme impacto ambiental a
escala local en Villa Guillermina, Villa Ana, etcétera y regional en el Chaco santafesino,
áreas que perdieron la biomasa forestal, se vieron afectadas por procesos erosivos,
soportaron la crisis de empleo que generó el agotamiento del recurso y el cierre de las
fábricas. Sin embargo el ciclo del quebracho no se puede comprender si no se considera
la política del Estado nacional, el modelo de país agroexportador, la concepción de
recurso natural propia de la generación del 80, y todo esto remite a la escala de análisis
nacional. A la vez será necesario apelar a la escala mundial para explicar entre otros
causales: la particular relación de la Argentina con Inglaterra, la inserción del país en el
mercado mundial, la demanda internacional del tanino y el auge del cuero a comienzos
del siglo XX.
Por ello se afirma que para identificar, analizar y comprender los problemas
socioambientales es necesario el interjuego de las distintas escalas de análisis. La
realidad social difícilmente se puede explicar sólo desde lo local. La complejidad de la
realidad social y de la trama de los problemas ambientales exige necesariamente hacer
jugar factores explicativos que exceden el ámbito de lo local tales como los precios
internacionales, el mercado mundial y su demanda, los agentes transnacionales de la
producción, los acuerdos internacionales en materia ambiental, etcétera.
No se pretende quitar valor al estudio de los problemas ambientales a escala local.
Trabajar a partir de ellos y desarrollar acciones concretas que apunten a resolverlos son
principios básicos de la Educación Ambiental. Para enriquecer ese análisis, será
necesario no “encerrarse” sólo en lo local, sino ampliar la mirada a causalidades múltiples
que implican poner en juego simultáneamente otras escalas explicativas de la realidad.
A continuación se presenta un cuadro que integra niveles de complejidad creciente
en la problemática ambiental, desde la escala local a la global. Se lo puede pensar como
“aros de cebolla” en los que las problemáticas globales, más abarcativas, incluyen a las
regionales y locales. En función de lo planteado en este tema, en las situaciones de
enseñanza – aprendizaje se sugiere tener siempre presente el interjuego de las distintas
escalas, de modo de comprender como lo global – planetario incide en lo local – regional
y viceversa.
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TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
Cambios en las condiciones globales
(aumento del efecto invernadero, adelgazamiento de la capa de ozono, riesgo nuclear)
Desequilibrios en la ecuación población - recursos
(hambrunas, desnutrición, mortalidad infantil, analfabetismo)
Agotamiento de recursos – Pérdida de la biodiversidad
(agua potable, combustibles fósiles, suelos fértiles, extinción de especies de fauna y flora)
Contaminación ambiental
(aire, agua, suelo, residuos tóxicos)
Deficiencias ambientales en el entorno local
(basura, ruido, hacinamiento, falta de espacios verdes)
5. LA ESCALA GLOBAL: ¿UN SOLO MUNDO DE TODOS POR IGUAL?
La escala global hace referencia a los problemas ambientales que afectan al
planeta en su conjunto. Las profundas desigualdades económicas y sociales entre los
estados y en el interior de cada sociedad, permite preguntar si lo global equivale a un
solo mundo de todos por igual.
Las desigualdades entre los países desarrollados y subdesarrollados y su diferente
grado de responsabilidad en la problemática ambiental del mundo contemporáneo, fueron
planteadas en el “Informe Brandt” (1979), cuyo nombre se debe al ex el canciller germano
occidental y en ese entonces presidente de la Internacional Socialista, Willy Brandt quien
dirigió el trabajo. En el informe titulado “Norte/Sur: un programa por la supervivencia”, se
establecen relaciones entre pobreza, contaminación y uso destructivo de los recursos
naturales; se vinculan los problemas ambientales con el desarrollo económico y se
definen grados de responsabilidad. En la introducción del trabajo se sostiene ” disminuir la
distancia entre países ricos y pobres, acabar con la discriminación, acercarse paso a paso
a la igualdad de oportunidades, no implica solamente luchar por la justicia; lo que en sí ya
es importante. Es también un problema de interés propio, no solo para las naciones
pobres y las muy pobres, sino también para las ricas”.
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
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Posteriormente el informe “Nuestro Futuro Común” (1987), constituyó otro
referente importante ante el problema ambiente y desarrollo, si bien su planteo se queda
en el terreno de las buenas intenciones y no alcanza a proponer acciones concretas.
Elaborado por la Comisión Brundtland14 para servir de base a la reunión de Río de Janeiro
(1992), plantea que “la esperanza en el futuro está condicionada a una acción política que
debe comenzar ya a administrar los recursos para asegurar un progreso y una
supervivencia humana sostenible".
Sin embargo, en el transcurso de la Cumbre de Río se tenía la dolorosa imagen de
asistir a un “diálogo sordo” entre la gran cantidad de países asistentes, que debatían el
futuro de la Tierra. En una desigual pulseada confrontaban sus argumentos los países
centrales, caracterizados por su mayor grado de desarrollo industrial, científico y
tecnológico, con la perspectiva de los países periféricos (llamados en algunos ámbitos
“países menos adelantados”) y los semiperífericos (como la Argentina 15, denominados en
estos tiempos con el eufemismo “economías emergentes”).
Los países periféricos reclaman a los países desarrollados – industrializados, la
voluntad política de modificar el estado actual de las cosas, dado que estos últimos tienen
la mayor responsabilidad en la degradación ambiental del planeta. Así por ejemplo, un
cuarto de la población mundial vive en los países desarrollados y da cuenta del 80% del
consumo mundial de la energía comercial, mientras que los restantes países concentran
el 75% de la población mundial y consumen solamente el 20% de la energía. Los
combustibles fósiles (carbón y petróleo) de los que los países centrales obtienen esa
energía, son a la vez factores de polución ambiental estrechamente vinculados al
aumento del efecto invernadero y al calentamiento global de la atmósfera planetaria. Por
tanto para la resolución de estos problemas, son necesarias decisiones políticas de las
grandes potencias, en particular del grupo de los 7, que incluye a los Estados Unidos,
responsable del 23 % de la emisión mundial de dióxido de carbono, Japón, Alemania,
Reino Unido de Gran Bretaña, Francia, Italia y Canadá.
14 El nombre de dicha comisión se relaciona con la primer ministro noruega Gro Harlem Brundtland, quien la presidió.
15 Es oportuno aclarar que esa cumbre la Argentina alineó sus argumentaciones con la de los países centrales,
en
particular los Estados Unidos, en forma coherente con la política exterior y ambiental que caracterizó al país en esa década
y que en buena medida continúa hasta el presente.
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Paradójicamente los países desarrollados instan a los países menos adelantados
a detener la deforestación de las áreas tropicales y semiáridas, responsabilizándolos en
buena medida por el deterioro ambiental planetario. En su falaz discurso omiten plantear
que son las empresas transnacionales de los países centrales las que mayormente llevan
a cabo esas prácticas devastadoras y quienes se benefician de la acumulación del capital
que genera la explotación de esos recursos forestales. También se omite mencionar la
presión que ejerce en estas economías, afrontar los intereses de la deuda externa a la
hora de definir las políticas de explotación de los recursos naturales. Así es que, cuanto
más pobre es el país, más salvaje y desesperadamente, explota sus recursos naturales
para obtener divisas. Por ello, en América Latina, Ecuador, avanza sobre sus selvas
tropicales para extraer petróleo, del mismo modo que en Asia, Bangladesh, destruye los
ecosistemas costeros y lagunares sobreexplotando el camarón de los manglares litorales.
Las exigencias ambientales de los países centrales a los periféricos suenan como
“haz lo que yo digo, pero no lo que yo hago”, es decir un planteo eufemístico, que en lo
profundo constituye un intento de preservar el orden mundial establecido y la actual
distribución del poder y la riqueza.
Al asimétrico diálogo entre países desarrollados y subdesarrollados, se agregó a
comienzos del siglo XXI, diferencias crecientes en las posturas de los propios países
desarrollados. Así por ejemplo, un fuerte cimbronazo causó el anuncio de la gestión Bush
(2001), acerca de que los EE.UU. no ratificaría el protocolo de Kyoto suscripto en 1997.
Entonces la gestión de Clinton, se había comprometido, junto a 38 países industrializados,
a bajar las emisiones de gases que incrementan el efecto invernadero. El protocolo obliga
a esos países a reducir las emisiones de gases que favorecen el aumento del efecto
invernadero en un 5,2 % con respecto a los valores de 1990. La disminución progresiva
hacia el año 2.010, de las emisiones de dióxido de carbono producidas por los
combustibles fósiles permitiría poner “freno” al calentamiento global de la atmósfera del
planeta. Los EE.UU. estaban obligados a reducir las emisiones en un 7%, la cifra más alta
de todas las naciones desarrolladas, mientras que los países subdesarrollados, en los que
la industria tiene escasa relevancia y no tienen suficientes recursos disponibles para la
reconversión de los procesos fabriles, quedaron exentos de ese compromiso. Ahora, el
gobierno estadounidense no está dispuesto a asumir los mayores costos económicos que
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supone un estilo de desarrollo más sostenible en términos ambientales, porque los países
pobres están eximidos de igual esfuerzo. El telón de fondo lo constituye la desaceleración
de la economía del país y el temor de que la aplicación de estas medidas genere
problemas entre los trabajadores estadounidenses.
Los gobiernos de Canadá y los países de la Unión Europea consideraron esta
actitud como arrogante, soberbia, provocativa e irresponsable y estiman que constituye un
terrible retroceso en relación a las políticas ambientales globales. En el fondo les
preocupa el riesgo de que sus empresas pierdan competitividad con respecto a las
estadounidenses porque deberían asumir más gastos contra las reglas más flexibles de
aquellas. Las primeras reacciones de los grupos ambientalistas europeos consisten en
promover boicot contra los productos de la industria estadounidense, en particular de las
compañías petroleras que tienen grandes redes de estaciones de servicio en toda Europa.
Por su parte en la Argentina a mediados de abril de 2001, como respuesta a la
decisión del gobierno estadounidense, la organización Greenpeace realizó una protesta
frente a la embajada de ese país arrojando once mil litros de agua, proveniente de zonas
inundadas de Carlos Casares, en la provincia de Buenos Aires. Los carteles alusivos de la
protesta sentenciaban “Bush = Inundaciones: Basta de Cambio Climático”, haciendo
referencia a la responsabilidad que le cabe al país del Norte, en la alteración de las
condiciones de la atmósfera y su consecuente manifestación en las catástrofes naturales
que afectan a las áreas agrarias de un país del Sur.
En tanto, la problemática ambiental adquiere una dimensión cada vez más global,
dado que presenta un carácter transnacional. Los límites de los estados que expresan la
dimensión política de los territorios, son creaciones artificiales construidas por las
sociedades humanas con el transcurso del tiempo. Por el contrario los flujos de las masas
de aire y de las aguas oceánicas y continentales, responden a la dinámica natural del
planeta, que no reconoce dichas fronteras. Así por ejemplo, los vientos Alisios transportan
hacia los lagos suecos y noruegos las lluvias ácidas cargadas de los gases contaminantes
de azufre y nitrógeno. Son emitidos por las plantas de energía de los países altamente
industrializados de Europa occidental y central. El impacto ambiental de estas lluvias
provoca elevada mortandad en los componentes de los ecosistemas lacustres (en
particular en los peces), el deterioro de los bosques de coníferas y la contaminación de
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
61
los suelos de uso agrario. Suecia y Noruega constituyen países pioneros en legislación
ambiental y se encuentran en los que presentan los estandares más altos de cuidado del
ambiente. Sin embargo, en función de la dinámica de la naturaleza soportan deterioro
ambiental generado en el estilo de desarrollo que asumen los países vecinos altamente
industrializados, cuyo propósito es lograr mayor competitividad económica.
Entre tantos otros ejemplos posibles, se puede mencionar la deforestación
acelerada de los bosques de altura del Himalaya en Nepal, uno de los factores causales
claves de las dramáticas inundaciones que asolaron en los últimos años de manera
recurrente a uno de los países más pobres de la Tierra, Bangladesh, en cuyo territorio
desaguan los caudalosos ríos que nacen en las montañas más altas de la Tierra. Por su
dimensión global y relacionado con la dinámica climática, se destaca como problema el
adelgazamiento de la capa de ozono. Afecta en particular a los países del hemisferio Sur,
como la Argentina, Chile, Australia y Nueva Zelanda, con el potencial incremento de las
enfermedades de la piel, pero se origina fundamentalmente en la emisión de
clorofluorcarbonados en los espacios industriales y las áreas urbanas de los países
centrales del hemisferio Norte.
“Ningún hombre es una isla” escribió hace cuatro siglos el poeta John Donne. El
guyanés Shridath Ramphal (1993) especialista en medio ambiente y desarrollo e
integrante de la Comisión Brundtland, para explicar el alcance de los efectos del
calentamiento global, sostiene resignificando las palabras del poeta que “ninguna isla es
una isla”. En efecto, sobre la base de lo que se sabe acerca de la acumulación de los
gases que provocan el aumento del efecto invernadero, existe consenso en la comunidad
científica en que una respuesta al ascenso de la temperatura global, será la elevación del
nivel del mar, que podría sumergir a numerosas formaciones de islas coralinas que
apenas se elevan unos metros sobre el nivel del mar. Un claro ejemplo de esta situación
lo constituye el caso de Maldivas que se podría titular “la desaparición de un país”, entre
otros tantos estados insulares que podrían correr la misma suerte. El archipiélago coralino
de las islas Maldivas se encuentra ubicado en la vastedad del Océano Indico. Está
conformado por unos 1.200 islotes cuya altura no alcanza a los cuatro metros sobre el
nivel del mar. Las privilegiadas condiciones naturales del ambiente tropical favorecen la
actividad turística, actualmente principal fuente de ingresos del país. Su pueblo de
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excelentes navegantes y pescadores es culturalmente árabe islámico. Sin embargo “el
paraíso insular” está en estado de alerta. En marzo de 1990 millares de escolares
manifestaron por las calles de la capital expresando su preocupación por la elevación del
nivel del mar alrededor de su pequeño archipiélago. Los maestros alertaron a los alumnos
acerca de las previsiones científicas que sostienen que si la tendencia del calentamiento
global continua, el consecuente deshielo de los casquetes polares elevará en varios
metros el nivel del mar que sumergirá a todas estas islas en unos cien años.
Como muestra este caso, la supervivencia entera de una nación, con su lenguaje y
su cultura distintivos, han sido puestos en peligro por la acción humana en otras áreas del
planeta. Al decir de Ramphal “como parte de nuestro fondo oceánico, las islas Maldivas
podrían convertirse en un símbolo de nuestra incapacidad para preservar la Tierra como
lugar habitable para todos”.
Si se pretende que el planeta sea un lugar habitable para todos, queda pendiente
para la agenda del siglo XXI globalizar la solidaridad y la cooperación entre las naciones.
Las profundas desigualdades y desequilibrios entre países centrales y periféricos
dificultan severamente el diálogo sobre los problemas ambientales a escala global. Esta
situación paraliza la toma de decisiones mientras crece el número de refugiados
ambientales del planeta. La impregnación de valores ambientales en toda la cultura
contemporánea, puede favorecer en cada ciudadano pequeños cambios en sus acciones
cotidianas que mejoren la relación con el ambiente. Sin embargo, son necesarias
decisiones políticas, económicas y sociales que a nivel de los estados generan las
condiciones para que este cambio sea posible. La consolidación de la investigación
científica puede aportar argumentos incuestionables, respuestas ciertas y contundentes
acerca de las consecuencias para la sociedad humana de la degradación ambiental
creciente. Será esperable que ante tales argumentos los diversos gobiernos de los
estados asuman la responsabilidad que les cabe en la toma de decisiones que permitan a
todos los habitantes del planeta gozar de un ambiente sano que garantice una calidad de
vida digna.
63
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
FERNÁNDEZ BURGUEÑO, Vicente José (1998) : “Un eje transversal en el sistema educativo”, en
Cuadernos de Pedagogía N° 267, “La nueva Educación Ambiental”, Barcelona (España), marzo
1998 Editorial Praxis.
VELÁZQUEZ DE CASTRO, Federico (1995) Educación Ambiental: orientaciones, actividades,
experiencias y materiales. Materiales 12 –16 para la educación secundaria. Madrid. Narcea
edicciones y el Ministerio de Educación y Ciencia.
HATTING, Iván (1995) Entrevista en revista Vida Silvesre N° 42. Marzo – abril 1995 – Buenos
Aires. Fundación Vida Silvestre Argentina.
TORRES Jurjo. (1994): Globalización e interdisciplinariedad: el curriculum integrado. Colección
Pedagogía. Madrid. Ediciones Morata.
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
64
3
LOS TEMAS AMBIENTALES
DESDE LA PERSPECTIVA
DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Este capítulo propone abordar los temas ambientales a partir del marco referencial
de las Ciencias Sociales. En este planteo cobra singular relevancia la “mirada” crítica que
proponen los enfoques epistemológicos “renovados” de las diversas disciplinas del área.
Se trata así de enriquecer la tradicional visión naturalista que caracterizó a la Educación
Ambiental en sus inicios.
1. UNA MIRADA CRÍTICA A LA RELACIÓN SOCIEDAD - NATURALEZA
1.1. Trabajar el conflicto social
Los contenidos básicos comunes del Nivel Inicial y de los dos primeros ciclos de la
Educación General Básica proponen el tratamiento de los problemas derivados de la
compleja relación que las sociedades establecen con la naturaleza. Pero el docente en
ocasiones se cuestiona cómo plantearles a los alumnos situaciones que muchas veces
sensibilizan a los niños y que pueden generarle cierta angustia. Así es que “...pueden
surgir las preguntas: ¿hasta donde ir?, ¿cómo evitar provocar la angustia de los jóvenes
cuando se analicen las causas sociales profundas de algunos problemas del medio?.
Desgraciadamente, muchas de las repercusiones de los problemas ambientales son
desagradables y de amplio alcance. ¿Tenemos derecho a ocultar esa información a las
personas que precisamente es probable sufran las consecuencias de las decisiones y
medidas que tomemos en el presente.” (Berry, 1974)
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
65
Los alumnos llegan a la escuela con nociones sobre el mundo social. En su
entorno conviven con situaciones que dan cuenta del deterioro del ambiente (el problema
de la basura urbana, la falta de espacios verdes...) o bien son “bombardeados” por los
medios masivos de comunicación con imágenes de la degradación ambiental (la tala de
árboles, la contaminación, el cambio climático...). Por lo tanto los niños portan valiosos
saberes previos a partir de los cuales se podrán construir las conceptualizaciones
necesarias para comprender progresivamente, la complejidad de la relación sociedades –
naturaleza.
Sin embargo, en ocasiones los docentes manifiestan cierto reparo para abordar los
temas conflictivos. En parte porque perdura “la vigencia del mito de la niñez feliz, al
menos como ideal, [que] lleva a intentar preservarla de los temas que producen malestar,
aún a costa de subestimar su capacidad de percibir los conflictos del mundo actual. Una
enseñanza que se proponga favorecer el pensamiento crítico, no puede eludir estos
problemas, porque ellos forman parte de la realidad, objeto de estudio de las ciencias
sociales, y de las representaciones infantiles. Y la paradoja es que, aquello que hace más
difícil el tratamiento de estas problemáticas es lo que las convierte en atractivas, al mismo
tiempo que devuelve el interés a un saber social que fue devaluándose progresivamente
a lo largo de las últimas décadas, y que, con frecuencia, aparece frente a los alumnos
como anodino o aburrido.” (Calvo 1998)
Aceptar el desafío de abordar el conflicto en los temas ambientales, implica que el
docente sea capaz de “soportar” las preguntas de sus alumnos. Cuando se trabajan
estos problemas no se trata de brindar como respuesta solo la opinión personal del
docente, sino de proveer a los alumnos de herramientas conceptuales que les faciliten la
comprensión del mundo real. Pensar la realidad permite a los alumnos desarrollar su
juicio crítico y fundamentado, que será particularmente necesario y útil en aquellos que se
inserten en la sociedad desde roles activos y comprometidos con el cuidado y
preservación del ambiente local, nacional o global, sin duda, uno de los propósitos
centrales de la Educación Ambiental.
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
66
Frente a esta premisa, este libro propone aportes teóricos y reflexiones didácticas
sustanciadas en un enfoque social e integrador que pretende superar un abordaje
superficial de los temas y problemas ambientales (a modo de “ecologismo light”),
enriqueciendo su análisis desde el marco teórico de las ciencias sociales.
1.2. Superar la mera sensibilización ambiental
Desde esta perspectiva se considera necesario superar ciertas prácticas docentes
en las que el tratamiento de los temas ambientales queda reducido exclusivamente a la
sensibilización de los alumnos. Así por ejemplo, un tema frecuente en la escuela suele ser
la matanza “irracional” de las ballenas, encuadrado dentro del problema extinción de
especies. En ocasiones la clase se centra en algún extenso y detallado video sobre la
vida en la naturaleza de las ballenas (el comportamiento animal, apareamiento,
desplazamientos, etcétera). En algunos casos cierra abruptamente con la matanza
despiadada que hacen los buques factorías. Ciertamente las imágenes suelen conmover
a los alumnos por el contraste entre la belleza y “armonía” de la naturaleza y la crueldad
de la acción humana sobre el medio. El contenido impacta la sensibilidad de los alumnos.
Sin embargo, “quedarse ahí” no favorece la comprensión de la complejidad de la relación
sociedades – naturaleza. Un enfoque explicativo de la realidad conlleva analizar quiénes
son los actores sociales responsables de las matanzas, cuáles son sus intenciones, en
qué valores se sustentan, cuál es el marco de normas y leyes que regulan esta actividad a
escala global, cuáles son los diversos intereses que entran en conflicto, qué impacto y
consecuencias genera esta práctica en el ambiente... La matanza “irracional” no es tal,
tiene una racionalidad que no es la de la dinámica natural, sino la de la lógica económica
de un sistema que procura lograr el máximo beneficio en la acumulación de capital. Así
estados como Japón, inventan cupos de caza con “fines científicos”, cuando en realidad el
producto de las capturas se incorpora al mercado de consumo de carnes de fuerte
demanda en los sectores de alto poder adquisitivo de su población.
El ejemplo pone en evidencia que no alcanza con describir la situación, sino que
es necesario analizarla para comprenderla y explicarla, y de ese modo, poder elaborar
argumentos fundamentados y contextualizados que le permitan al alumno construir una
postura personal sobre este problema.
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
67
La propuesta crítica que sostenemos libro pone el acento en la responsabilidad de
los sujetos sociales y de los agentes económicos en la degradación ambiental. Por eso
preocupa el uso indiscriminado de términos genéricos tales como “los hombres o la
sociedad” en las propuestas de enseñanza referida a temas ambientales. Esto diluye la
responsabilidad específica de los actores sociales en la dimensión ambiental. De manera
sugerente lo plantea Reboratti (1999) cuando sostiene la falacia de hablar de ” la nave
espacial Tierra, metáfora utilizada para tratar de que todos compartamos la
responsabilidad de cuidar el planeta. Pero el tema es que, como en toda nave, hay
capitanes, oficiales, marineros, pasajeros y polizones, que tienen un diferente nivel de
decisión en cómo se maneja esa nave.”
Por lo antedicho, es necesario que el docente discrimine estos diferentes grados
de responsabilidad ambiental. Nunca puede ponerse en un mismo plano, la degradación
que genera en el monte16 un campesino que recoge leña para cocinar y calentar su
rancho17 de modo de soportar las bajas temperaturas de la noche, que la generada por el
Estado cuando fija como política de “desarrollo regional”, la construcción de grandes
represas que inundan vastas áreas forestales, provocando la pérdida de inmensas masas
boscosas.
En ocasiones el abordaje crítico de los temas ambientales genera conflictos de
intereses. Así por ejemplo, algunos maestros que desarrollaban proyectos tendientes a
reflexionar sobre el consumismo, tuvieron problemas con los kioskeros de las
inmediaciones de la escuela, que vieron disminuir las ventas de muchos productos
superfluos que los alumnos dejaron de comprar o consumir a partir del trabajo que se hizo
en el aula.
16 En la Argentina se denomina monte al matorral arbustivo xerófilo (que se adapta a las condiciones
semiáridas). Es monte forestal de alto valor maderable y sus especies –árboles y arbustos- cumplen una
función muy importante en el equilibrio ambiental, pues protegen a los suelos de la erosión, retienen la escasa
humedad disponible, dan sombra a personas y animales, etcétera.
17 En la Argentina vivienda rural.
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
68
Por otra parte, el abordaje crítico debe tener presente que no todos los actores
sociales tienen el mismo grado de responsabilidad en el deterioro ambiental y que los
temas ambientales se “leen” de manera diferente según la perspectiva de los sujetos
involucrados. Para ilustrar este planteo y propiciar la reflexión, sirve de ejemplo el que
aportara en una taller de Educación Ambiental, una maestra rural de la provincia argentina
de San Luis. La docente trabajó con sus alumnos el problema de la deforestación y
presentó el caso del quebracho en el monte chaqueño para luego contrastarlo con la
realidad local. Mientras analizaba un poema referido al tema en el que se planteaba que
la empresa inglesa había “asesinado” los bosques, un alumno contrapuso como ejemplo,
que en su comunidad “asesina” era la municipalidad local, quien había prohibido la
deforestación de palmeras, con el propósito de conservar una especie autóctona en un
área de reserva. El planteo del alumno de la escuela rural, que sorprendió a la maestra,
se relacionaba con el hecho de que su padre vivía de la elaboración de artesanías
confeccionadas a partir del tronco y hojas de palmera, por tanto la nueva legislación
ambiental, lo dejaba sin trabajo.
Este ejemplo lejos de intentar desestimular en los docentes el abordaje de los
temas ambientales desde este enfoque, intenta reflejar los conflictos que esta propuesta
suscita. Por ello al seleccionar los casos de análisis, es necesario tener presente el
contexto en que se desarrolla el problema ambiental, discriminar el grado de
responsabilidad que tienen los diversos actores sociales involucrados, evitar la
banalización o la simplificación excesiva de las variables de análisis y procurar no caer en
afirmaciones dogmáticas o taxativas.
Explicar la realidad, aún en sus aspectos “desagradables” promueve verdaderos
aprendizajes. A la vez genera mayor interés en alumnos y docentes. Se supera así la
mera reproducción de información como catálogo de nombres, fenómenos, hechos, o
situaciones. Es sabido que la significatividad de los contenidos y problemas a enseñar, es
clave para que los niños sientan que en la escuela pasan cosas...
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TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
2. UN ENFOQUE EXPLICATIVO DE LA REALIDAD SOCIAL
1.2. Los conceptos claves del área de las Ciencias Sociales
Con el propósito de aproximar el marco teórico de las Ciencias Sociales al estudio
de los temas ambientales, se hace necesario plantear a continuación los conceptos clave
del
área.
Los distintos autores también los
llaman conceptos estructurantes,
transdisciplinares, metaconceptos o principios explicativos de la realidad social. La
conformación del área de las Ciencias Sociales implica un punto de diálogo entre distintas
disciplinas (Geografía, Historia, Sociología, Economía, Antropología y Ciencia Política).
Por tanto es importante seleccionar un cuerpo de conceptos organizadores básicos,
comunes a todas ellas, que integren los aportes de cada una de las disciplinas y que en
su conjunto permitan explicar la realidad del mundo social en el que vivimos y analizar sus
problemas. No todos los cientistas sociales acuerdan en cuáles son esos conceptos, ya
que toda selección implica una lectura de la realidad, enmarcada en una ideología. A
partir de integrar los aportes de distintos autores y criterios propios, consideramos a los
siguientes posibles conceptos claves para construir una Didáctica de las Ciencias
Sociales, cuyo marco de referencia pueda aplicarse al tratamiento de los temas
ambientales en la escuela:
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TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
•
Identidad - Alteralidad: refiere al nosotros y los otros. El planeta es un ámbito que
compartimos con otros seres humanos. Este concepto supone el conocimiento de uno
mismo y de los demás, y a la vez la aceptación de uno mismo y en particular de los
demás. Trabajarlo en el aula apunta a favorecer en los alumnos actitudes de respeto y
tolerancia para con todas las personas. El conocimiento de uno mismo también
implica revisar las relaciones que cada uno de nosotros establece con el entorno.
•
Causalidad múltiple: todos los procesos sociales responden a distintas lógicas y se
explican por medio de múltiples causas que derivan en diversas consecuencias. La
realidad social es compleja y rica en matices y su análisis no se puede simplificar por
medio de la causalidad lineal (una causa –una consecuencia). Aún con las
adecuaciones del caso, también con los niños pequeños, el objetivo es hacer
comprensible lo complejo sin simplificarlo ni banalizarlo. Trabajar para una mejor
comprensión del mundo implica favorecer la libertad responsable y la capacidad
crítica. Esto sustenta la racionalidad humana que supone interpretar la cultura para
poder asumirla. En el caso de la “guerra del fútbol” que se desarrolla en el capítulo 5,
se pone en evidencia la multiplicidad de factores causales que interactúan al analizar
un problema ambiental.
•
Cambio y continuidad: los procesos sociales son dinámicos y están sujetos a
cambios.
Para
ciertos
autores
por
su
trascendencia
algunas
de
estas
transformaciones adquieren el carácter de revolución. Los alumnos deben aprender a
vivir en un mundo en permanente cambio, lo que hace evidente la necesidad de
dotarlos de estrategias de indagación y comprensión de la realidad. A la vez, existen
cosas que permanecen y son parte del patrimonio natural y cultural de la sociedad,
que en cada contexto temporal será reinterpretado. El respeto por ese patrimonio,
implica el interés por conservarlo, dado que nosotros lo recibimos como herencia y
tenemos la obligación de heredárselo a las generaciones futuras.
•
Diversidad: el mundo natural y social no es homogéneo, sino que se caracteriza por
la diversidad de los ambientes, los paisajes, las culturas, las personas, las formas de
organizar el espacio geográfico, las ideologías, los valores, las creencias... En la
sociedad conviven grupos de personas muy diversos: gente que habla diferentes
idiomas, que profesa distintas religiones, que tiene opiniones y gustos diferentes, y el
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
71
aula puede reproducir en ocasiones ese mosaico social. Los contenidos ambientales y
sociales son potentes para favorecer la integración y simultáneamente el respeto por
la diversidad, porque esta es una de las mayores riquezas de la sociedad y como tal
debe ser enseñada. Así también se contribuye a la formación de ciudadanos más
pluralistas, tolerantes y con mayor amplitud de criterio.
•
Desigualdad: dado que la sociedad no es equitativa, todas las personas no tienen las
mismas oportunidades, ni el mismo poder, ni la misma riqueza que les permita
satisfacer de un modo digno las necesidades sociales. Esta realidad es innegable, se
expresa por ejemplo, en las estructuras de poder y en la segregación espacial de
grupos sociales y diversas minorías. Por tanto en los contenidos de Ciencias Sociales
que se seleccionan para enseñar no se la debe ocultar. Sin embargo, la idea no es
naturalizar esta realidad, sino construir los caminos para potenciar la igualdad de
oportunidades independientemente del género, la edad, la procedencia social,
etcétera.
•
Conflicto social: el mundo social no es armónico, sino que se caracteriza por las
contradicciones, los intereses y necesidades contrapuestos y las distintas visiones de
la realidad. Los conflictos forman parte ineludible de nuestra sociedad y pueden
aparecer como tensiones, en ocasiones pueden asumir formas violentas, algunos
tienen resolución, otros no. Apelamos a incluir el conflicto en los temas de Ciencias
Sociales, no se lo debe evitar, ni resolver con un planteo infantilizado de la realidad.
En los problemas ambientales subyace el conflicto de intereses entre los distintos
actores sociales involucrados, y en su aproximación al aula, ese conflicto no debe
soslayarse. Así por ejemplo, si se plantea el tema del otorgamiento de tierras a los
pueblos originarios de un territorio, para que desarrollen sus pautas culturales, sus
sistemas productivos (que en general tienen en cuenta criterios sustentables),
seguramente en el desarrollo del tema se deba abordar, el conflicto de intereses con
los terratenientes locales o las empresas transnacionales que pugnan por ampliar la
superficie agropecuaria con los productos que demanda el cambiante mercado
mundial.
•
Multiperspectividad: la realidad social no admite una sola mirada. Todas las miradas
son subjetivas y el análisis de la realidad social está impregnado de la mirada de quien
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
72
la reconstruye. Una de las mayores riquezas de las Ciencias Sociales es proponerle a
los alumnos confrontar estas miradas relativas y progresivamente ir construyendo la
propia. En temas ambientales es fácil promover la confrontación de las distintas
miradas que tienen los diversos actores sociales involucrados en un problema. Así por
ejemplo, si tomamos un caso de contaminación generado por los efluentes industriales
de una gran fábrica automotríz, la mirada o lectura del problema sería distinta desde la
perspectiva del gerente de la empresa, de un obrero que trabaja en esa planta, de los
vecinos que residen en las inmediaciones de la fábrica, de las autoridades del
municipio, los diputados nacionales, de los grupos ecologistas, etcétera. Poder
diferenciar esas perspectivas, argumentar documentadamente en función de cada una
de ella, confrontar la mirada del otro en el aula, constituyen actividades de alto
potencial educativo.
•
Interdependencia: las personas, los grupos, los territorios y estados que conforman y
comparten el mundo se relacionan entre sí. Estas relaciones pueden ser de
intercambio, de cooperación, de convivencia, de competencia o de conflicto. La
escuela debe insistir en la necesidad de la comunicación, el diálogo y el consenso en
un intento de educar para la paz, la cooperación y la democracia. En los temas
ambientales la interdependencia se hace evidente, por ejemplo, en la necesidad de
acuerdos en los foros internacionales que abordan cuestiones globales como el
adelgazamiento de la capa de ozono, el efecto invernadero, etcétera, dado que los
problemas ambientales no respetan las fronteras que las sociedades arbitrariamente
trazaron en la división política del planeta.
•
Organización social: las personas y grupos se organizan en instituciones que tienen
estructuras y funciones específicas. Ellas rigen la convivencia. Es necesario que los
alumnos comprendan el funcionamiento de estas instituciones, para sostenerlas o bien
a través de la vida democrática poder transformar aquellos aspectos injustos. La
sociedad civil organizada, por ejemplo en los organismos no gubernamentales que
tienen posiciones de compromiso ante los problemas ambientales locales, nacionales
y globales, ofrecen ámbitos de participación que pueden canalizar las necesidades
individuales de los sujetos por medio de la actividad social organizada.
73
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
•
Construcción social: la realidad social es un producto colectivo y social que se
construye cotidianamente a través de las acciones que realizan todos los sujetos
sociales. La dimensión ambiental, abordada con un enfoque social, se sustenta en la
premisa de que, con diferente grado de responsabilidad en función del poder de
decisión que cada uno de los sujetos sociales tiene en el conjunto social, las acciones
cotidianas de todas las personas construyen el ambiente en que vivimos.
3. CONCEPTOS AMBIENTALES ESTRUCTURANTES EN EL NIVEL POLIMODAL
En la Argentina, a partir de la nueva ley de educación los contenidos de ecología y
ciencias ambientales se incluyen específicamente en los contenidos básicos orientados
(CBO) del nivel Polimodal para la modalidad Ciencias Naturales, salud y ambiente. Con
un claro enfoque integrador de los marcos teóricos de las Ciencias Naturales y Sociales,
estos contenidos configuran el capítulo 3 “La humanidad y el ambiente” que se estructura
en cuatro bloques conceptuales:
1. bloque 1: Complejidad actual de la ecosfera,
2. bloque 2: Naturaleza y sociedad: historia del ambiente,
3. bloque 3: Ecología de ambientes urbanos y rurales,
4. bloque 4: Los recursos naturales y las políticas ambientales.
Este capítulo se presenta con un enfoque multidisciplinario, destacando la
provisoriedad de los saberes. Los contenidos se consideran productos no acabados y
sujetos a la contrastación de múltiples perspectivas.
El planteo promueve el análisis
crítico y el desarrollo de propuestas de prevención ante los problemas ambientales de la
realidad local contextuada en un momento histórico. Las capacidades y competencias que
se desarrollan con este tipo de prácticas favorecen la promoción de actividades
comunitarias. El análisis se focaliza en la evaluación de la sustentabilidad de la
explotación de los recursos naturales a partir de la utilización de determinadas
tecnologías.
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
74
3.1. Un enfoque dinámico del concepto ecosistema
En el primer bloque: “La complejidad de la ecosfera”, predomina la perspectiva de
las Ciencias Naturales. Se intenta aproximar a los estudiantes a las hipótesis y los
modelos con que la ecología, como disciplina científica, aborda el estudio de la
naturaleza. Uno de los conceptos claves que se plantean es el de ecosistema. El enfoque
se sustancia en el principio de dinamismo, que se contrapone a cierta visión “tradicional”
de un sistema natural donde prevalece el equilibrio y la estabilidad.
El concepto de ecosistema fue propuesto en 1935 por Arthur Tansley y evolucionó
con el transcurso del tiempo. Refiere a “una entidad circunscripta en el espacio y en el
tiempo, que incluye no sólo todos los organismos que en ella habitan, sino también las
condiciones físicas del clima y del suelo, así como todas las interacciones de los
organismos entre sí y con las condiciones físicas (di Castri,1981). Así por ejemplo
constituye un ecosistema, una selva tropical, en un lugar y momentos dados, con los
millares de especies vegetales, animales y microbianas que habitan en la parte aérea y en
el suelo del bosque, las múltiples interacciones que se producen entre todas ellas, las
diferentes influencias que ejercen el clima y el suelo sobre la vida de esos seres
cuantiosos y diversos, y las modificaciones que las actividades de los organismos
provocan en el clima y el suelo y en el conjunto por la existencia misma de la selva
tropical. No es difícil para un docente imaginar esta selva tropical desarrollada en el
pizarrón por medio de un esquema con múltiples flechas que “van desde y para todos
lados”, integrando unas ideas con otras.
En las orientaciones del capítulo de los CBC “La humanidad y el ambiente” se
plantea que para favorecer la comprensión por parte de los alumnos del “funcionamiento”
de un ecosistema, es necesario jerarquizar el análisis de las interacciones entre sus
diversos componentes, y de ese modo superar la descripción acumulativa de cada uno de
ellos. Rastrear la historia del concepto ecosistema, constituye a la vez, una interesante
ocasión de mostrarle a los alumnos, los conflictos que suponen los cambios de
paradigmas y la evolución del pensamiento científico. Como en tantos otros casos,
cuando en 1942, Raymond Lindeman, esbozó las primeras líneas conceptuales y
metodológicas que iban a permitir estudiar un sistema tan complejo, su artículo fue
rechazado por los consejeros académicos de la revista Ecology y cuestionado por el
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
75
establishment científico de la época18.
3.2. Un enfoque social del concepto recurso natural
En el segundo bloque: “Naturaleza y sociedad - historia del ambiente” -, prevalece
la perspectiva de las Ciencias Sociales. Se incorpora la idea de proceso en el análisis de
la relación sociedad – naturaleza que incluye los cambios - revoluciones y las
continuidades. Se aborda como concepto clave el de recurso natural. El mismo se
presenta despojado de la visión naturalista con que frecuentemente se lo planteó en la
escuela. La concepción clásica del concepto de recurso refiere a “todo aquello que
encuentra el hombre en su ambiente natural y que puede en alguna forma utilizar en
beneficio propio” (Naciones Unidas). Esta visión presupone que los recursos existen por
sí, independientemente del uso que pueda darle la sociedad, es una visión estática, que
no tiene en cuenta el contexto histórico. Desde la perspectiva de las Ciencias Sociales el
concepto de recurso natural adquiere una dimensión social, histórica y dinámica. Esto
significa que el recurso es tal, en tanto y en cuanto existe una sociedad que le otorga
valor. Dicha valorización social guarda relación con la satisfacción de las necesidades y el
desarrollo tecnológico que evoluciona contextuado en determinados procesos históricos.
Esta concepción de recurso contrapone a la visión estática de un recurso que espera ser
explotado, la visión dinámica de un proceso social por el cual el elemento de la naturaleza
se convierte en recurso.
El concepto es dinámico por que los saberes y conocimientos, las herramientas
tecnológicas y las necesidades que una sociedad tiene, cambian con el paso del tiempo.
Así por ejemplo, los laboratorios de los países centrales acopian actualmente en bancos
genéticos elementos de la flora y fauna de las selvas tropicales; sus aplicaciones aún se
desconocen sin embargo especulan con el descubrimiento de nuevas propiedades de
esos elementos naturales o la futura invención de nuevos procesos para la extracción y
procesamiento de sus componentes.
18 El científico Lindeman, verdadero precursor, murió a los 27 años, antes que la revista científica publicara
su artículo, con carácter de póstumo. Sus ideas, que hoy constituyen un clásico, influyeron notablemente
sobre la teoría ecológica durante los últimos cuarenta años.
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
76
La dimensión histórica se pone en evidencia en ejemplos que reflejan que
elementos de la oferta natural del planeta que fueron altamente valorizados en otro tiempo
como el guano, el caliche (nitratos de sodio) y el caucho, perdieron valor a medida que el
desarrollo tecnológico permitió la invención de sustitutos artificiales o sintéticos. Por el
contrario, otros recursos poco valorizados en el pasado como el petróleo que, en el Egipto
de los faraones se utilizaba como complemento para momificar o calafatear los barcos, en
las últimas décadas provocó profundas crisis económicas o generó guerras y conflictos
que dan cuenta del alto valor que le otorga a ese recurso la sociedad actual.
El análisis de la relación sociedades – naturaleza permite replantear el concepto
de recurso natural y su relación con el desarrollo económico. Con frecuencia se consideró
a los países como “ricos” o “pobres” en función de la dotación de recursos que su territorio
encerrara. Sin embargo, los recursos no son tales si no existe una sociedad que les
otorgue un valor determinado. Desde esta perspectiva, un país no es “rico” solamente por
la calidad y cantidad de oferta natural que dispone su territorio, sino porque cuenta con
conocimientos científicos, capital, tecnología, mano de obra capacitada y una política
específica que le permitan descubrir, valorar y explotar los recursos naturales que su
territorio encierra. Un ejemplo de esta realidad compleja lo constituye Japón, que por un
conjunto de factores históricos y sociales, es un país escasamente dotado de recursos
naturales, pero con un alto grado de desarrollo económico. Esta situación se hace más
evidente a partir de la revolución tecnológica del siglo XX.
3.3. Un enfoque integrador del concepto impacto ambiental
El tercer bloque: “Ecología de los ambientes urbanos y rurales”, propone estudios
de casos locales y regionales, que permitan a los alumnos evaluar y dimensionar el
impacto de las tecnologías en uso, desarrollando una actitud que contribuya a la
búsqueda de alternativas. Se plantea como concepto clave el de impacto ambiental.
Ante cualquier proyecto de construcción de grandes obras de infraestructura o de
ordenamiento territorial de gran alcance, surge la necesidad de evaluar no solo la
pertinencia de las obras por su rentabilidad o factibilidad económica, sino también la
influencia que el proyecto puede ejercer en el ecosistema y en las poblaciones afectadas,
es decir su impacto ambiental. El concepto se relaciona con la alteración que genera la
actividad humana sobre alguno de los componentes del medio. La alteración puede ser de
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
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distinta magnitud, temporaria o permanente o bien de orden general o singular, dado que
algunos proyectos pueden generar impactos muy específicos. A la vez, la alteración
puede tener aspectos negativos o desfavorables para el sistema que la recibe, como por
ejemplo la contaminación que deteriora los ecosistemas frágiles; o bien aspectos positivos
o favorables, como podría ser la forestación de una cuenca hídrica en zona de montaña
que disminuiría el efecto erosivo de las crecidas del río.
El concepto de evaluación del impacto ambiental (EIA), surge de la necesidad de
estimar el alcance de estos efectos. Esta evaluación no puede ser solo cuantitativa, sino
que debe incluir aspectos cualitativos que se relacionan con cuestiones culturales,
psicológicos o sociales. Estos estudios deben predecir o anticipar también el alcance de
los efectos indirectos que la intervención humana sobre el medio genera.
Dado el carácter complejo de los problemas ambientales, en la realización de EIA
participan equipos técnicos multidisciplinarios: geógrafos, biólogos, antropólogos,
sociólogos, ingenieros, arquitectos, quienes integran las distintas perspectivas que
configuran la trama del problema.
A modo de ejemplo de proyectos que necesariamente deben considerar EIA, se
pueden citar cuestiones tan diversas como la instalación de un hipermercado en un barrio
residencial, la construcción de una megarepresa en una cuenca fluvial, el desarrollo de un
parque industrial, el trazado de una vía férrea para trenes de alta velocidad que atraviese
el medio rural, el tendido de líneas de alta tensión que pueden generar efectos negativos
en las poblaciones que atraviesan, la transformación de un área urbana de talleres y
empalmes ferroviarios en un nuevo espacio verde destinado a la recreación, etcétera.
Trabajar en el aula el impacto ambiental de la actividad humana permite confrontar
los argumentos de los distintos actores involucrados. Así por ejemplo, para el caso del
emprendimiento minero del Bajo de la Alumbrera19, ubicado en el ambiente árido de las
sierras altas de la provincia argentina de Catamarca, se pueden contraponer los
testimonios de los pobladores de distintos asentamientos del departamento Andalgalá y
los de la empresa Minera Alumbrera Limitada. Los primeros manifiestan preocupación
19 El complejo minero Bajo de la Alumbrera se encuentra en una hondonada rica en sulfatos (alumbres) a
2.600 metros sobre el nivel del mar en las sierras de Catamarca. Constituye una mina a cielo abierto, es decir
en forma de anfiteatro, cuya profundidad aumenta a medida que se va excavando para extraer los recursos
naturales. Junto al yacimiento se levantó un asentamiento minero para que vivan allí los trabajadores mientras
dura la explotación (unos veinte años). Requirió una inversión de más de mil millones de dólares. La empresa
es de origen australiano y canadiense. En el área se explota cobre y oro.
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
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ante el riesgo de agotamiento del acuífero Campo del Arenal, que abastece
simultáneamente al complejo minero y a los pueblos de la zona, constituyendo la única
fuente de agua para el riego y uso doméstico. Plantean que la empresa no cumple con la
entrega de agua potabilizada, según lo acordado ante los organismos oficiales. Sostienen
que “el agua de los ríos viene con un color turbio, es intomable y nuestros caballos,
vacas, cabras y ovejas adelgazan y se mueren después de beberla. Además, los residuos
de la mina están secando la vegetación, que tiene añosos nogales...”.
Por su parte la empresa responde que está adoptando las mejores normas y
procedimientos mundiales en todas las etapas de la explotación. Afirman que el proyecto
reúne los estándares ambientales internacionales, que se realizan rigurosos controles y
que se redactó un informe sobre impacto ambiental siguiendo las pautas del Banco
Mundial y en cumplimiento con la legislación argentina. La empresa sostiene que entrega
regularmente informes a la Secretaria de Medio Ambiente de Catamarca en los que
detalla los resultados de su política de gestión ambiental. Este ejemplo refleja que el
impacto ambiental es vivido y leído de distinto modo por los actores sociales y agentes
económicos involucrados. Por esto se afirma que el abordaje de este concepto a partir de
cualquier caso que el docente seleccione permite consolidar en los chicos las
competencias cognitivas relacionadas con la argumentación.
3.4. La sustentabilidad: ¿Un concepto utópico?
El cuarto bloque: “Los recursos naturales y las políticas ambientales”, focaliza la
mirada en la perspectiva de los diversos actores sociales involucrados en la problemática
ambiental. Se incorpora el análisis del marco legal, el papel y posición de las distintas
organizaciones no gubernamentales (ONGs). La propuesta instala el clásico debate
“desarrollo versus conservación”. La agenda del siglo XXI presenta entre otros desafíos
pendientes el de encontrar el equilibrio en la ecuación medio ambiente – desarrollo.
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
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El concepto clave de este bloque es desarrollo sostenible o sustentable. Se lo
concibe como “el desarrollo que satisface las necesidades de la generación presente sin
comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias
necesidades.[...] es un proceso de cambio social en el cual la explotación de los recursos,
el sentido de las inversiones, la orientación del desarrollo tecnológico y las reformas
institucionales se realizan en forma armónica, ampliándose el potencial actual y futuro
para satisfacer las necesidades y aspiraciones humanas.” (Nuestro Futuro Común, 1987).
Desde la instalación del concepto de sustentabilidad en la década del 80, se
produjeron divergencias en cuanto a la interpretación de su significado. Algunos autores
han querido encontrar matices semánticos, conceptuales o ideológicos entre los términos
sustentable y sostenible. Interesa desatacar que la idea de sustentabilidad no implica una
teoría del desarrollo ni un modelo de crecimiento económico, sino una concepción o
paradigma que permite mirar la relación sociedad – naturaleza desde otro enfoque. Un
aporte novedoso y significativo de este concepto es que incorpora el derecho
intergeneracional, ya que a la hora de definir los criterios de explotación de los recursos
naturales del presente, se deben tener en cuenta las necesidades de las generaciones
futuras. La frase que identifica a la Administración de Parques Nacionales de la Argentina:
”la tierra no la heredamos de nuestros padres, sino que la tomamos prestada de nuestros
hijos” da cuenta de esta concepción sobre la responsabilidad que le cabe a las actuales
generaciones en relación al legado ambiental que dejarán a las siguientes. Desde esta
perspectiva el desarrollo sostenible consiste en administrar de manera responsable los
recursos del planeta para satisfacer las necesidades de las generaciones actuales a
escala planetaria, pero salvaguardando al mismo tiempo los intereses de las
generaciones futuras.
Ciertamente el concepto es muy complejo y abarcativo, ya que incluye
dimensiones tan diversas como la compatibilidad entre el desarrollo económico y los
procesos ecológicos, el cambio de actitud de la sociedad frente al consumo, la mejora de
la calidad de vida de las personas, la implementación de políticas que favorezcan la
equidad y pongan freno a las desigualdades económicas y sociales crecientes.
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
80
En relación al debate que genera el confuso y oscuro uso del término desarrollo
sostenible, el geógrafo Carlos Reboratti (1999) plantea que “no es que la sociedad realiza
el desarrollo sostenible del ambiente, sino que el desarrollo sostenible de la sociedad
incluye, entre otras, una dimensión ambiental.” El citado autor analiza críticamente la
utilización del concepto, dado que por lo general se lo emplea como si tuviera “validez
universal y atemporal”, es decir como si se pudiera concebir un único estilo de desarrollo
o se pudiera obviar en el análisis el contexto histórico y las diferentes posibilidades
tecnológicas de cada sociedad.
En el contexto de la actual globalización capitalista, ante el poder creciente de las
empresas transnacionales (algunas de las cuales ya ni tienen bandera) y el debilitamiento
del rol del Estado nacional, en su capacidad de control de las acciones que estas realizan
en el territorio, se pone en duda si es posible que a escala local y regional se puede
pensar en un desarrollo sostenible que no sea una utopía. No obstante esta realidad
crítica y desestimulante, se puede afirmar que el “poder de la escuela”, como formadora
de una conciencia ambiental comprometida, junto a las ONGs y otras organizaciones de
la sociedad civil, pueden favorecer la existencia de generaciones portadoras de una visión
diferente de la relación sociedad – naturaleza, que a través de la participación activa y el
cambio en los hábitos de consumo, puedan encontrar, proponer y exigir caminos
alternativos al estilo de desarrollo dominante en las sociedades contemporáneas.
Los materiales editados por la UNESCO sostienen que la sustentabilidad dejará de
ser una utopía cuando se produzcan cambios profundos en los criterios que rigen la toma
de decisiones, en particular en los países desarrollados. Se necesitan enormes
transformaciones: una modificación radical del modelo de consumo, ampliar los procesos
de decisión de la sociedad civil, favorecer la transparencia política y económica, y
encontrar escenarios alternativos en donde la calidad de vida sea más equitativa al
interior de las sociedades. Mientras tanto, los docentes con la Educación Ambiental en la
escuela y la comunidad, están gestando los cambios pequeños, que permiten pensar que
la sustentabilidad constituye un proceso, que invita a recorrer un camino largo y complejo,
pero que está en marcha, en la medida que muchos piensen que cambiar es posible.
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
81
4. LA RELACIÓN SOCIEDAD – NATURALEZA
DESDE LA PERSPECTIVA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
En los últimos años tuvo lugar una nutrida y valiosa producción bibliográfica
referida a la relación sociedad – naturaleza analizada desde una perspectiva temporal.
Esta mirada permite revisar las voraces prácticas de consumo de la sociedad
contemporánea, a la luz de la relación que establecieron a lo largo del tiempo otras
sociedades con su entorno.
Dado que el propósito de este material está centrado en la reflexión didáctica de
los temas ambientales en la escuela, el abordaje temporal de la relación sociedad –
naturaleza, se presenta sólo con un carácter muy general, a fin de proveer algunos
elementos que permitan reflexionar sobre las notables transformaciones que generó el
devenir histórico de las sociedades en el ambiente.
4.1. El impacto ambiental de los primeros grupos humanos
Los primeros grupos humanos comenzaron a ocupar el espacio provocando
modificaciones en los ecosistemas naturales, algunas corrientes antropológicas afirman
que el nivel del impacto era menor debido a que correspondería a un escaso número de
habitantes. Por lo tanto no se debe perder de vista el valor que juega la escala para
analizar la relación sociedad – naturaleza.
Las sociedades humanas siempre aprovecharon la oferta natural de recursos del
planeta para satisfacer las necesidades que les permitieran vivir. Durante miles de años,
para obtener su alimento los grupos humanos cazaban animales salvajes, pescaban en
los ríos y lagunas y recolectaban los frutos, las semillas y la miel. Como su relación con el
medio era muy estrecha y dependían fuertemente de lo que tomaban de la naturaleza
para sobrevivir, muchos grupos a su modo desarrollaron estilos de relación con el medio
que respondían a criterios más conservacionistas. Así por ejemplo, no diezmaban a los
rebaños, sólo cazaban a los animales más grandes, nunca a los jóvenes o las hembras
con crías, de este modo garantizaban el natural repoblamiento y la conservación del
recurso. Si bien es cierto que muchas sociedades iniciales se manejaron con estrictos
principios “ecologístas”, no podemos caer en planteos ingenuos. Las actividades humanas
de las sociedades iniciales también generaron impacto en el ambiente. La relación
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
82
sociedad – naturaleza no era totalmente “armónica”, como algunas posturas idealistas
sostienen al confrontar esa realidad con el actual deterioro ambiental del planeta.
Recientes estudios científicos dan cuenta que algunos grupos desarrollaron una euforia
cazadora que pudo haber jugado un papel nada despreciable en los procesos de extinción
de algunos de los grandes mamíferos como el mamut, mastodonte y el búfalo gigante.
La domesticación de animales y el desarrollo de la agricultura constituyeron una
verdadera revolución en la relación sociedad – naturaleza que produjo notable impacto en
los ambientes. La revolución neolítica y el amanecer de la agricultura provocaron notables
transformaciones en los ambientes. Así por ejemplo, en América se produce una
progresiva antropización de los ecosistemas. A partir del enorme potencial y riqueza
propia de la diversidad florística del continente americano, las sociedades originarias
logran el control social sobre los procesos evolutivos de numerosas plantas como el maíz,
el frijol y la calabaza (entre el 7.000 y 3.000 a. C. en Mesoamérica). Los antiguos
pobladores americanos desarrollaron una verdadera civilización del maíz. Sus sistemas
alimentarios combinaban este cereal con otros cultivos como la papa, oca, quinoa, yuca,
camote que se caracterizan por su alto valor proteico. La extraordinaria variedad de
plantas útiles (alimenticias, medicinales, ornamentales) que cultivaron los aborígenes
americanos no se repite con la misma intensidad en ningún otro continente. Estos
agrosistemas permanecen vigentes en nuestros días en las prácticas de los campesinos
tradicionales indígenas de numerosos estados latinoamericanos y el alto valor de la
diversidad florística de sus cultivos es objeto de investigación y apropiación por parte de
los poderosos laboratorios de los países desarrollados.
La historia de la construcción del ambiente por las distintas sociedades se fue
definiendo a partir del modo de apropiación y el manejo de los recursos que el medio les
ofrecía. Tal como se plantea en el próximo tema, las civilizaciones de la Antigüedad
también generaron procesos de degradación ambiental. Así por ejemplo en el 3.000 a.C.
en las inmediaciones de las primeras ciudades del valle del Indo, al pie de la Cordillera del
Himalaya, se devastaron extensas áreas boscosas para obtener madera y utilizarla como
fuente de energía para cocer los ladrillos necesarios para la construcción de las viviendas.
En esa área el pastoreo de caprinos y ovinos redujo aún más la cubierta vegetal natural.
Estos procesos de deterioro generaron a la vez el avance del desierto y también
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
83
inundaciones. Algunos autores sostienen como hipótesis que el polvo proveniente de las
tierras afectadas por el proceso de aridificación generó una capa permanente de “bruma”
que envolvió el valle del Indo. Así se alteró el clima local mediante cambios en la
temperatura y se produjo la desviación de las lluvias monzónicas hacia el este, lo cual
derivó en una disminución de la humedad atmosférica y el agravamiento de los procesos
de erosión.
4.2. La idea de progreso a partir de la Revolución Industrial
Otro proceso que generó un cambio cualitativo en la relación sociedades –
naturaleza, lo constituyó desde comienzos del siglo XIX, la Revolución Industrial que trajo
aparejada la división internacional del trabajo.
La invención de la máquina a vapor independizó a los grupos humanos de la
fuerza animal y la tracción a sangre. Muchas industrias, como el caso de la producción del
acero, se ubicaron cerca de las áreas de producción de las materias primas (carbón,
hierro, etcétera). La concentración geográfica de las industrias trajo como necesidad la
aglomeración de poblaciones en torno a ellas, las que aportaban la cuantiosa mano de
obra que demandaban los procesos industriales. Espacios urbanos e industriales se
expanden fuertemente imbricados en esta etapa. La demanda creciente de brazos para el
trabajo en las áreas urbanas generó corrientes migratorias del campo a la ciudad. Las
áreas rurales mostraron signos claros de despoblamiento, sin embargo fueron
compensados con las innovaciones tecnológicas agrarias que favorecieron el aumento de
la productividad y consecuentemente la provisión más fluida de alimentos a las áreas
urbanas cuyo consumo aumentaba. El crecimiento desordenado de las ciudades,
complejizó los problemas ambientales urbanos. La explosiva demanda de madera se
asocia en esta etapa a severos procesos de deforestación, en particular de los bosques
europeos. El uso creciente del carbón incrementó la explotación minera, actividad en
esencia ambientalmente agresiva. Las condiciones de calidad de vida en las áreas
mineras y en las urbanas eran penosas y se reconocen tempranos procesos de
hacinamiento urbano por sobreconcentración de la población. Progresivamente los
talleres artesanales dieron lugar a fábricas más complejas, que demandan en forma
creciente recursos naturales para su funcionamiento y a la vez generaban volúmenes
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
84
mayores de desechos industriales que contaminaban el aire, el agua y el suelo.
El profundo impacto ambiental que generaron las actividades humanas en este
proceso, alcanzó niveles sin precedentes. La idea de progreso y la concepción de
aprovechamiento ilimitado de los recursos naturales aceleró de manera notable el
deterioro ambiental. Así por ejemplo, el desarrollo del ferrocarril y el auge de las
curtiembres que demandaban tanino, motivaron la explotación irracional del quebracho.
De ese modo los bosques del ambiente chaqueño, ubicados en la Argentina y Paraguay,
soportaron una creciente presión sobre este recurso natural. En tan sólo unos cuarenta
años se asistió a la deforestación salvaje de la cuña boscosa, provocando una profunda
alteración en el ambiente. Este caso, que analizado en el capítulo 1, demuestra que los
recursos naturales renovables pueden transformarse en agotables cuando se supera la
tasa de renovabilidad20 de la especie.
A partir de la Revolución Industrial la producción aumentó en forma creciente,
modificando los hábitos cotidianos de consumo y generando así nuevas necesidades al
haber una mayor oferta de productos.
4.3. La sociedad del consumo
En el último siglo las transformaciones derivadas de la revolución tecnológica
modificaron notablemente la manera en que los grupos humanos se vinculan con su
entorno.
El consumismo es un concepto clave para comprender y explicar la situación
ambiental actual del planeta. Es el “motor” que pone en funcionamiento el desequilibrio
ambiental creciente. Los recursos naturales, cada vez más explotados, en algunos casos
hasta su agotamiento, son objeto de una continua presión por parte de la sociedad que,
en ocasiones, sin saberlo o sin tener conciencia, se ha convertido en una “máquina
consumidora voraz”. A la natural preocupación de las sociedades humanas por la
satisfacción de las necesidades relacionadas con el alimento, el abrigo y el albergue, se
agregan en el presente otras, ligadas a una concepción de cultura urbana y confort que
siente como necesidad disponer del último modelo de un auto o usar una marca de ropa
20 Se entiende por tasa de renovabilidad o de reposición a la capacidad natural que tiene una especie vegetal
o animal de regenerarse a partir de los ciclos biológicos y sostenerse en el tiempo en el ambiente del que
forma parte.
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
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que está “de moda”
Con el transcurso del tiempo y la complejización de la vida de las sociedades
humanas, la presión sobre los recursos naturales se fue incrementando. El primer salto
cualitativo lo constituyó la Revolución Industrial, pero el de mayor impacto, comenzó en la
década de 1920 en Estados Unidos y se caracterizó por la popularización de las marcas
de los bienes de consumo durables (gaseosas, alimentos, etc.) y no durables
(automóviles, radios, etc.). En ese tiempo, los grandes capitalistas se preocuparon por
promover el consumo masivo, caso típico de la fábrica automotriz Ford, y así llegar a lo
que en ese país se llamó la “democratización del consumo”, concepción que entiende al
mismo como un deber. A partir de la crisis económica mundial y la gran depresión de los
años 30, y también durante la Segunda Guerra Mundial, la sociedad de consumo
desaceleró su ritmo de crecimiento. A partir de la década del 50, en el contexto del Estado
Benefactor, en el cual el rol del Estado estuvo más vinculado con la generación de empleo
y la promoción de medidas que favorecieran una mayor capacidad adquisitiva de la
población, el consumo tuvo un nuevo empuje.
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
86
En la última mitad del siglo XX se duplicó el consumo de diversos recursos
naturales (petróleo, hierro, madera) y también de los bienes que incorporan mayor
tecnología (automotores, electrodomésticos). A la vez, algunos recursos o bienes fueron
sustituidos parcialmente por otros. Es el caso del plástico cuyo consumo aumentó cuatro
veces, reemplazando en muchos usos al cuero; el aluminio que se incrementó por cinco y
desplazó en parte a ciertos aceros livianos; el caucho sintético, elaborado a partir de la
petroquímica, que reemplazó al natural extraído de las selvas tropicales. Otro factor que
ha incidido en el incremento del consumo, lo constituye el hecho de que los bienes
durables se producen actualmente, para una utilización más corta en el tiempo y son
reemplazados rápidamente por nuevos modelos, tecnológicamente más avanzados. Al
decir de la gente que vivió más años, ”las heladeras de antes duraban más tiempo”. Así lo
confirma el diario argentino Clarín cuando sostiene que “al comenzar el siglo XXI, la
cantidad de electrodomésticos desechados, como lavarropas, heladeras, equipos de
música y otros objetos voluminosos, aumentó fuertemente con respecto a principios de
los noventa. El menor costo de estos productos los hace más fáciles de reemplazar en
corto tiempo”.
La explotación con criterio destructivo y cortoplacista de los recursos naturales, ha
ocasionado un severo daño ambiental, que se pone en evidencia, entre otros casos, en
los derrames de petróleo, el vertido de efluentes industriales y aguas servidas sin
procesar, la contaminación los cursos de agua con metales pesados en las áreas de
explotación minera, etcétera.
A la vez en este mundo polarizado, existen distintas escalas de consumo. Los
habitantes de los países desarrollados disponen de más de un televisor, lavavajilla,
heladera, videograbadora y otros electrodomésticos, como el horno de microondas que se
volvió necesario para un tercio de la población de los EE.UU. Pero la realidad es distinta
en otras áreas del planeta, por ejemplo en el Congo, existe un televisor cada 40 personas,
una radio cada 16 pobladores, por lo que es fácil inferir que la proporción de videos,
computadoras o microondas es ciertamente menor.
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
87
Los países industrializados donde vive la mayoría de los consumidores más
activos, albergan la cuarta parte de la población del planeta y consumen entre el 40 y 86
por ciento de los diversos recursos naturales de la Tierra. En estas sociedades cada
ciudadano, utiliza tres veces más agua potable que otro de un país subdesarrollado, diez
veces la cantidad de energía y diecinueve la de aluminio. Generalmente el consumo
desmedido de los países desarrollados lleva a agravar y acentuar la crisis ambiental en
los países subdesarrollados, en éstos se debe talar selvas para transformarlas en
pastizales que servirán para alimentar el ganado de alguna empresa transnacional de
hamburguesas, que luego las comercializará en los países centrales.
El exacerbado consumo actual genera notorios impactos en el ambiente. Los
países centrales liberan, entre otras cosas, aproximadamente las tres cuartas partes de
los óxidos de sulfuro y nitrógeno que producen las lluvias ácidas, el 90 por ciento de los
clorofluocarbonados que generan el adelgazamiento de la capa de ozono.
A pesar de reconocer la gravedad de esta problemática, que pone en peligro la
existencia de la especie humana sobre la Tierra, no se suele tomar conciencia de que es
el propio modelo de desarrollo dominante en nuestro mundo, el que genera los
desequilibrios en el ambiente. De esta forma la situación llega a ser paradójica: mientras
los problemas ambientales son cada vez más conocidos, la dinámica del sistema
socioeconómico vigente y determinadas políticas de desarrollo contribuyen a su
agravamiento.
La sociedad contemporánea se encuentra inmersa en un fenómeno cultural de
notoria difusión: el consumismo. Esta orientación sostiene que la posesión y el uso de un
creciente número y variedad de bienes y servicios es la principal aspiración cultural y el
camino seguro hacia la felicidad, el estatus y el éxito personal. Por lo que día a día los
valores ligados a una filosofía de vida más trascendente y solidaria, son sustituidos por
otros tendientes a lograr un nivel de satisfacción de necesidades que no alcanza límite y
una exacerbación de la cultura del individualismo. Ante esta realidad, la Educación
Ambiental formal y no formal, tienen mucho por hacer...
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
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5. LAS CIVILIZACIONES DE LA ANTIGÜEDAD
Y LOS PROBLEMAS AMBIENTALES
En las escuelas es frecuente el análisis de los problemas ambientales derivados
de los avances tecnológicos producidos a partir de la Segunda Revolución Industrial, pero
tiene menos difusión el análisis del impacto ambiental que generaron las civilizaciones de
la Antigüedad. Sin embargo las culturas sumeria, egipcia, griega y romana, entre otras,
fueron responsables del deterioro de muchos ecosistemas en el pasado.
La información que se presenta intenta favorecer la inclusión de la perspectiva
histórica en el tratamiento interdisciplinario de los temas ambientales y de ese modo
fortalecer la singular mirada que aportan las Ciencias Sociales. Buena parte de la
bibliografía sobre historia ambiental está agotada o es de difícil acceso. Por ello se
procura acercar a quienes estén interesados en el tema, algunos ejemplos en una
apretada síntesis de esa bibliografía.
5.1. El caso de las civilizaciones sumeria y egipcia
La salinización de los suelos por el exceso de riego se cuenta entre las principales
causas de la declinación de la civilización sumeria asentada en el área de los ríos Tigris y
Eúfrates en la denominada “Mesopotamia asiática”. Este problema ambiental se debió en
parte a la dificultad para mantener y conservar libres de cieno los canales y acequias y
principalmente a la acumulación de sal en el suelo. En las áreas donde los sistemas de
riego no tenían una buena red de drenaje, el agua que circulaba a través de intrincados
canales se evaporaba. Con el paso del tiempo en esta tierra de baja humedad y escasa
lluvia, se concentraron las sales llevadas por el agua. Esto se produjo por el siguiente
proceso: se forma una napa freática artificial que, al evaporarse y ascender a la capa
superficial del suelo, va arrastrando por capilaridad sales de estratos más profundos que
deposita en la superficie. Estas áreas tuvieron que ser abandonadas mientras se irrigaban
nuevas tierras que con el tiempo tuvieron el mismo destino: la salinización del suelo. Poco
queda en la actualidad de esa tierra verde y cultivada que algunos historiadores llamaron
la “Media Luna Fértil”.
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
89
Otra forma de degradación ambiental que tuvo lugar en la Mesopotamia asiática se
relaciona con la domesticación de los animales y derivó en sobrepastoreo. El ganado
comenzó a arrancar el pasto con sus raíces y deterioró el suelo con sus agudas pezuñas.
Ante el debilitamiento de los pastizales, los pastores introdujeron cabras en el área de
bosques, como el ganado comía los renovales de los árboles muchas especies no
pudieron regenerarse.
El desarrollo de las primeras ciudades en esta región (5.000 a.C.) también estuvo
signado por problemas ambientales urbanos, muy comunes en la actualidad: la
contaminación del aire, del agua, del suelo, el ruido, el hacinamiento, la baja calidad de
vida y la disposición final de la basura. Babilonia era una ciudad de calles angostas y
casas apiñadas con cuartos pequeños, donde el hacinamiento se constituía en un
problema central para la calidad de vida de sus habitantes. Tal como plantea Hughes
(1981) en esta ciudad la basura generada en las viviendas, se acumulaba en ellas; “los
desperdicios humanos rara vez eran llevados más allá de la calle más cercana. Esto
atraía moscas, roedores y cucarachas, que se constituían en plagas permanentes
transmisoras de distintas enfermedades. El agua de los pozos, ríos y canales no era del
todo potable y es probable que en muchos casos estuviera contaminada. En los días sin
viento los olores fétidos, el polvo y el humo enrarecían el aire. Es posible que en estas
condiciones insalubres la esperanza de vida fuese corta, debido en parte a la elevada
mortalidad infantil”.”
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
90
La civilización egipcia se asentó en el valle del Nilo y construyó a partir del
aprovechamiento y control social del agua un oasis lineal a lo largo de su curso. Los
antiguos egipcios conocían el régimen del río y diferenciaban dos tipos de suelos: el limo
negro arrastrado por el río y la tierra roja y seca del hostil desierto. En el ambiente
ribereño se destacaba la presencia de humedales y pantanos que se caracterizaban por
su notable diversidad biológica, Estos pantanos proporcionaban por ejemplo los juncos de
papiro utilizados de múltiples maneras, entre ellas la manufactura del papel. La civilización
agrícola de Egipto realizaba el control de las crecidas anuales del Nilo y distribuía entre
sus cultivos las aguas para el riego y el limo fértil que estas arrastraban. Para ello habían
construido una serie de canales. Como las crecidas del río eran regulares podían
predecirse, si bien su altura variaba año tras año. Predominaban los caudales moderados
pero en ocasiones un caudal muy bajo generaba sequías y hambre y uno muy intenso
podía devastar las obras de ingeniería y erosionar los suelos. En el valle del Nilo la
degradación estuvo ligada a la pérdida de la diversidad biológica de los ambientes. Esto
se debió a que con el paso del tiempo los pantanos fueron desecados para incorporar
más tierras al cultivo. Además la cacería era una actividad frecuente entre los egipcios. La
corte faraónica cazaba aves acuáticas, hipopótamos y otros animales de las riberas
húmedas y perseguían a los leones, venados y antílopes de los desiertos cercanos. Así
es que buena parte de las especies de la fauna local están en el presente en vías de
extinción. Los egipcios no realizaban presión sólo sobre sus recursos naturales, sino que
importaban la madera del Líbano o del Alto Nilo, ocasionando una disminución
considerable de este recurso natural en sus áreas de origen.
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
91
5.2. El caso de las civilizaciones griega y romana
En los escritos de Platón se encuentran referencias que establecen relación entre
la deforestación en Ática, la erosión del suelo y la desecación de los manantiales. Si bien
la vida espiritual del mundo griego tenía un gran respeto por la naturaleza (en particular
los bosques y la fauna), los antiguos griegos alteraron severamente el ecosistema en el
que vivieron, agotando importantes recursos naturales lo que incidió de algún modo en su
propia decadencia. El ambiente construido en el mundo griego deriva en buena medida en
la acción humana desplegada en el apogeo de esa civilización. Sin embargo, las
transformaciones del medio natural se habían iniciado cuatro mil años antes con el
desarrollo de la agricultura.
Una de las principales transformaciones realizadas consistió en la desaparición de
los bosques nativos ocurrida en particular entre el 600 y 200 a.C., con excepción de las
regiones montañosas más alejadas. Los árboles fueron usados como combustible, como
leña o reducidos a carbón para hornear cerámica y en diversos procesos industriales
como la reducción de minerales. La madera era necesaria en la construcción de los
grandes templos de mármol, cuyos techos eran sostenidos por vigas. Se la utilizaba
también en la construcción de carros y carrozas, puertas y muebles, mangos de
herramientas, armas y objetos de arte. Las resinas de pino se utilizaban para
impermeabilizar los barcos y para aromatizar y conservar los vinos. La resina se obtenía
de árboles vivos a los cuales se les hacían cortes e incisiones que en ocasiones
derivaban en la enfermedad o muerte de los ejemplares. Cuando las polis griegas
comenzaron a construir flotas navales, la demanda de maderas finas y de arboles altos
para los mástiles aumentó mucho, de ese modo se hizo necesario importar estos
productos de bosques ubicados a grandes distancias. En la disminución de los bosques
influyeron los incendios intencionales que muchas veces eran ocasionados por los
pastores quienes evitaban la regeneración de los árboles para facilitar el desarrollo de los
pastizales y de ese modo favorecer la práctica del pastoreo. Puercos y cabras pastaban
dentro de los bosques de robles y comían los retoños de éstos árboles. La extinción de
los bosques, habitat de diversas especies, redujo a la vez la fauna silvestre.
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
92
Una vez que el campo quedó al descubierto, las lluvias torrenciales de otoño e
invierno hicieron desaparecer la capa de tierra que había quedado sin protección. La
erosión destruyó las tierras altas donde hubieran podido crecer nuevos árboles. Los ríos
enrojecieron por el arrastre de cieno, arena y grava depositados en sus desembocaduras
en el litoral del Mediterráneo. Dado que este mar tiene débiles mareas, la acumulación de
sedimentos formó marismas costeras, grandes extensiones de tierras pantanosas que
favorecieron la concentración de mosquitos. Quizás así podría haber llegado a Grecia la
malaria en el siglo IV a.C. La mitad de la superficie de Grecia estuvo originalmente
cubierta de bosques; en la actualidad éstos ocupan sólo una décima parte. El patrón
general de deforestación comenzó con la eliminación de los árboles próximos a los
poblados y a las tierras bajas y continuó con las laderas de las montañas, hasta que al fin
los únicos bosques que quedaron fueron de lugares altos y remotos. En Grecia la
silvicultura o explotación del bosque pronto se convirtió en objeto de preocupación para
los gobiernos de las polis, debido principalmente a la necesidad de obtener madera para
construir los barcos. Así es que se comenzó a controlar el corte de la madera y se obligó,
en algunos casos, a la reforestación, lo que a su modo fue una incipiente política de
manejo de recursos naturales. Las ciudades controlaban la importación de madera a
través de un sistema de licencias que era muy lucrativo para quienes las obtenían.
Según plantea Hughes (1981) “la cacería fue también causa de extinción de
grandes depredadores como el león y el leopardo que se habían extinguido en Grecia
para finales de la edad Helénica. La minería y la explotación de las canteras tuvieron un
efecto muy extendido y notorio en el paisaje griego. Las cicatrices dejadas por la
extracción de minerales se reconocen actualmente en el paisaje y esas áreas nunca
recuperaron su tapiz vegetal. El trabajo en las minas era duro y los trabajadores se
intoxicaban con plomo o mercurio que a la vez contaminaban los ríos. La contaminación
del aire en las polis griegas se relacionaba con las lumbres para cocinar, los fuegos de
carbón para iluminar cuartos, el humo del trabajo de los metales y la quema de
cerámicas. Las inversiones térmicas21, comunes hoy en Grecia, no son resultado de la
Revolución Industrial; tuvieron polvo y humo en suspención sobre las ciudades antiguas
21 La inversión térmica es un proceso climático que se produce cuando las capas superiores de la atmósfera se mantienen
más calientes que las inferiores. Se paraliza el movimiento vertical y el aire frío (cargado de contaminantes) permanece
estancado cerca del suelo. Se trata de una variación altitudinal de temperaturas opuesta a la normal, lo que provoca que el
aire no se renueve y la contaminación se mantenga en las zonas situadas alrededor del foco contaminante.
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
93
al igual que las modernas. La diferencia está en la composición química de los
contaminantes y en la cantidad”.
Los romanos también efectuaron transformaciones notables en los sistemas
naturales. Al igual que en el mundo griego la deforestación constituyó la mayor
degradación del ambiente. Se desarrolló en forma más lenta al norte y el oeste - donde
las lluvias eran mayores -, mientras que fue más intensa al este de la cuenca del
Mediterráneo. Los árboles eran la fuente principal de combustible para los romanos. En la
construcción se utilizaba mucha madera, con el tiempo ante la escasez y el elevado costo
de importarla, se la fue reemplazando con ladrillo y piedra. Las operaciones militares en
mar y tierra también demandaban mucha madera. Para la construcción de naves se
transportaban troncos por el río Tíber utilizados en los astilleros próximos a la capital del
imperio. Los bosques de las áreas bajas eran talados para ganar tierra de cultivo y los de
las zonas altas frecuentemente incendiados por los pastores para incrementar los
pastizales.
A orillas del río Tíber se asentaba la ciudad de Roma, capital del Imperio. Su
notable crecimiento urbano se refleja en el hecho de que en el siglo II d.C. habría
superado el millón de habitantes. Las desigualdades sociales se expresaban claramente
en el espacio urbano. Los sectores de más altos ingresos disponían de viviendas amplias
y retiradas, asentadas en colinas agradables, orientadas hacia adentro y aisladas del
pesado trajín de los carros que generaban ruidos molestos. Los patios interiores con
jardines y estanques recibían el suministro de agua de los acueductos. En cambio los
sectores de ingresos medios y bajos vivían en grandes conjuntos habitacionales
conformados por altos edificios de departamento que sufrían continuo peligro de
derrumbe. Estas construcciones no disponían de agua corriente en su interior y los
pobladores debían usar las fuentes y letrinas públicas de las calles. El abastecimiento del
agua consumida en la ciudad se tomaba en los comienzos de los manantiales ubicados
dentro del área urbana. Sin embargo para el año 300 a.C. dichos manantiales y los pozos
mostraban signos de agotamiento y las aguas tomadas del río Tíber notables niveles de
contaminación. Así se fueron construyendo y extendiendo los acueductos, potentes obras
de ingeniería hidráulica que recogían las aguas de manantiales, lagos y arroyos cada vez
más alejados del casco urbano. El consumo de agua en los baños termales o aquellos
94
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
calentados por calderas era muy alto entre los sectores de mayores ingresos o aquellos
ligados al poder. Extensos sistemas de drenaje aprovechaban el excedente de agua de
los acueductos para remover y desplazar las efluentes cloacales de la gran ciudad.
6. LOS DEBATES AMBIENTALES
Desde la perspectiva de las Ciencias Sociales un abordaje que ofrece singulares
posibilidades de aprovechamiento en términos de aprendizaje es la inclusión de los
debates no resueltos que mantiene la sociedad contemporánea en torno a diversas
cuestiones ambientales. El análisis de algunos de estos debates puede realizarse
considerando las diferentes perspectivas que plantearían los conservacionistas,
ambientalistas y ecologístas desde las posturas que sostienen estos movimientos. Otra
posibilidad de trabajo con los alumnos la constituye la argumentación fundamentada a
favor y en contra de la cuestión ambiental que se discute. En todo los casos estas
situaciones de aprendizaje remiten a los principios explicativos de multiperspectividad,
alteralidad y conflicto mencionados al comienzo de este capítulo.
6.1. Diversas posturas ante los problemas ambientales
La creciente preocupación por el ambiente derivó en la conformación de distintos
movimientos que encauzaron la inquietud de la gente por la diversidad de problemas
ambientales. Con carácter muy general se pueden diferenciar tres posturas:
El conservacionismo se caracterizó desde su inicio por la preocupación por
preservar la flora y fauna, en particular la afectada por el peligro de extinción. Propone
conservar la naturaleza virgen como santuario de belleza y armonía. Para observarla y
estudiarla en su escenario propicia la creación de un sistema de reservas naturales.
Considera necesario educar a la gente en el conocimiento de la naturaleza, por ello en un
comienzo la interpretación ambiental se limitaba al estudio de los componentes
estrictamente
biológicos
de
las
áreas
naturales
protegidas.
En
la
Argentina
organizaciones que sustentan estas preocupaciones son por ejemplo la Fundación Vida
Silvestre Argentina y la Asociación Ornitológica del Plata. El geógrafo Carlos Reboratti
(1999) plantea al conservacionismo como un antecedente de las preocupaciones
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
95
ambientales y sostiene que “este responde a un proceso que comenzó en el siglo pasado
en Europa y los EE.UU., ligado a las ideas del romanticismo, la visión estática de la
naturaleza y encandilamiento por lo ‘salvaje’. Este proceso tendía a la preservación de lo
natural con fines estéticos y didácticos y buscaba proteger las llamadas bellezas
naturales (término que se emplea hasta el presente) y dio como resultado la creación de
los primeros parques hacia 1880”. Este autor sostiene que este movimiento se nutre de un
pensamiento elitista dado que en su origen la creación de reservas, parques y santuarios
naturales tenían un carácter exclusivista porque apuntaban a las necesidades de las
clases más altas. Con el tiempo el turismo asociado a la contemplación de bellezas
naturales y los recursos paisajísticos se transformaron en una mercancía así por ejemplo,
en la Argentina de los noventa la Secretaria de Recursos Naturales y Ambiente Humano
propiciaba el canje de deuda externa por naturaleza. Esta propuesta manifestaba la
relación entre la lógica empresarial basada en la utilización de la naturaleza y su
diversidad genética para obtener ganancias y la situación de subdesarrollo estructural de
los países deudores. El canje consistía en privatizar los parques nacionales con la
capitalización de la deuda externa. Se puede afirmar que el conservacionismo no
promueve el análisis crítico de las políticas que son causa de depredaciones, sino que
más bien intenta salvar lo salvable sin proponer modificaciones radicales del sistema
social imperante.
El ambientalismo es un movimiento que está atento a todo lo que damnifica el
medio ambiente. Sus acciones se destacan por la denuncia para lo cual emite
declaraciones, manifiestos condenatorios y organiza campañas y manifestaciones.
Genera una crítica inculpadora y denuncia públicamente a los actores sociales y agentes
económicos involucrados (empresas contaminantes, individuos depredadores, licitaciones
turbias que ponen en juego los recursos naturales, funcionarios a cargo de puestos
ligados al medio ambiente), Configura una conciencia social crítica que permanece pasiva
cuando no hay nada que reprobar y se pone en acción una vez que han tenido lugar las
catástrofes ambientales. Propone restringir los actos negativos de depredación y
contaminación a través de la presión política, las normas jurídicas y la presión popular.
Los organismos que lo representan adquieren dimensión nacional e internacional, por
ejemplo Amigos de la Tierra y Greenpeace. El ambientalismo presenta diferencias en los
96
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
países del Norte y del Sur.
En los primeros a fines de los sesenta en EEUU. y Europa se
desarrollaron movimientos dirigidos a la atención de un problema específico tal como la
construcción de una central nuclear, la contaminación de algún río, el uso de plaguicidas
en un área agrícola. En la actualidad invitan a la resistencia civil, ejercen fuerte presión en
los medios de comunicación masiva, afilian gran cantidad de miembros sin exigirles
grandes contribuciones y algunas de ellas a diferencia de los conservacionistas, procuran
no “pegarse” a subsidios de empresas o representaciones del Estado. En el plano político
forman lobbies muy activos que ejercen presión en las decisiones que afectan el equilibrio
del ambiente. Los partidos verdes muy desarrollados en algunos países de Europa están
identificados con estas líneas de acción. En los países del Sur las organizaciones
ambientalistas son más pequeñas y tienen más dificultades para su funcionamiento. En
ellas se advierte una más definida preocupación por las cuestiones sociales, dadas las
profundas injusticias e inequidades que caracterizan a estas sociedades.
El ecologismo22 es una corriente de pensamiento y acción que denuncia la
agresión y el deterioro del medio ambiente, al mismo tiempo que señala la necesidad de
reemplazar la actual concepción del desarrollo económico indefinido por la de un
desarrollo sostenible. Plantea objeciones al sistema de vida actual y procura proponer
alternativas viables. Estudia el impacto de la sociedad de consumo en la vida
contemporánea, efectúa una crítica aguda de los abusos del industrialismo y se aboca al
diseño de variantes compatibles con la defensa de la vida en cada una de sus
manifestaciones. Reconocidos especialistas participan de esta postura, entre otros, los
profesionales Miguel Grimberg autor de la obra “Ecología Social” y Antonio Elio
Brailovsky, quién publicó clásicos como “Memoria Verde. Historia ecológica de la
Argentina” y “Verde contra verde. Las difíciles relaciones entre la economía y la ecología”.
22 El término ecologismo no debe entenderse con carácter peyorativo, sino que alude a un
movimiento o postura del mismo que la terminación ambientalismo y conservacionismo.
97
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
La complejidad de intereses que se ponen en juego en la difícil relación
sociedades – naturaleza origina una serie de acalorados debates sostenidos desde las
distintas perspectivas de los actores involucrados y los especialistas en cuestiones
ambientales. Entre estos debates se pueden citar: la aplicabilidad del desarrollo
sustentable, la cuestión nuclear, la reforestación con especies nativas o exóticas, la
apropiación de los recursos naturales del continente antártico, la disposición final de la
basura y los cultivos transgénicos.
6.2. El debate acerca de los cultivos transgénicos
Los avances de la biotecnología, ciencia que aplica conocimientos de biología y
química para la elaboración de insumos industriales innovadores, genera un intenso
debate acerca de cuáles son los límites éticos de los adelantos científicos que la sociedad
produce. La multiplicación de técnicas y procedimientos que manipulan genéticamente
organismos vivos provoca reacciones contrarias: algunos científicos sostienen que estas
tecnologías permiten mejorar la calidad de vida de la población; los ecologistas, por el
contrario, manifiestan que no se conocen los efectos de las alteraciones genéticas sobre
la salud de la población.
Los organismos genéticamente modificados (OGM) o transgénicos, son vegetales
o animales cuya dotación genética ha sido alterada para contener uno o varios genes
adicionales. La palabra transgénico proviene de “trans” (cruzar de un lugar a otro) y
“génico” (referido a los genes).
En síntesis es cualquier organismo que tiene
incorporado un gen extraño. Estos “nuevos” genes son heredados por sus descendientes
como si fueran propios de la especie. Así se rompen las barreras naturales para la
reproducción y se “fabrican” seres vivos que nunca podrían existir en la naturaleza. Para
lograrlo se aplican técnicas de Ingeniería Genética, por ejemplo, inyectar el transgén en
un huevo recién fertilizado o en los momentos iniciales del embrión. Las alteraciones en
las plantas cultivadas tienen diversos propósitos, por ejemplo en los tomates, retrasar la
maduración para facilitar su comercialización en el mercado; en la soja brindar protección
contra las enfermedades, aumentar el rendimiento por hectárea cultivada y dotarla de
mayor resistencia a la sequía. En la Argentina existen la soja, el maíz y el algodón
transgénicos, pero ya se habla de peces o cerdos transgénicos y otros organismos vivos
que ingresan en esa categoría. En este país ya existen plantas modificadas
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
98
genéticamente que toleran herbicidas como el caso de la soja RR y plagas como el maíz
Bt23.
6.2.1. A favor y en contra
Quienes defienden el uso de los transgénicos sostienen que todo cambio
tecnológico genera resistencias y tabúes, relacionados con el miedo a lo desconocido. En
su tiempo también lo provocaron la vacunación, la transfusión sanguínea y la
pasteurización. Consideran que los grupos tecnofóbicos han “envenenado de miedo a los
consumidores”. Manifiestan que los transgénicos son innocuos, no causan daño a la
población, y pueden ayudar a resolver la crisis alimentaria del mundo. El uso de cereales
más resistentes y de mayor rendimiento, podría ser una solución para África, donde se
producen hambrunas generalizadas. Hassan Adamu, ministro de Agricultura y Desarrollo
Rural de Nigeria, sostiene que “la biotecnología agrícola encierra una gran promesa para
Africa y otras zonas del mundo en donde circunstancias como la pobreza y condiciones
de cosecha deficientes vuelven difíciles las tareas del agro. Los fertilizantes, herbicidas,
insecticidas, maquinarias y otras herramientas que los países más ricos dan por sentadas
como parte de su régimen agrícola, son lujos en países más pobres. El suelo en los
climas tropicales o en zonas con clima inhóspito no puede ser cosechado exitosamente
mediante las formas tradicionales.”
Hay quienes afirman que en la Argentina, a partir del uso de semillas transgénicas
de soja, se produjo un fuerte aumento en las exportaciones, con la consiguiente entrada
de divisas al país. Esto se debió también a que las plantas modificadas son más
resistentes y permiten ampliar la superficie cultivada con el consiguiente aumento de la
frontera agropecuaria. A la vez se presenta a estos productos como más competitivos
porque redujeron en cerca de un veinte por ciento los costos de producción de los
chacareros. En sintonía con estos argumentos el presidente de la Asociación Argentina de
Productores de Siembra Directa afirma que las organizaciones ambientalistas que ponen
continuas trabas a la difusión de los cultivos transgénicos, representan los intereses de
las corporaciones internacionales que intentan bloquear el despegue del país evidenciado
23 La soja RR es un cultivo al que se le agregaron genes de tulipán que le permiten tener una mayor
resistencia al herbicida glifosato. El maíz y el algodón bt adquieren especial resistencia a las plagas.
99
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
en el aumento de su comercio exterior.
Quienes cuestionan el uso de los transgénicos sostienen que estos alimentos no
son más nutritivos o saludables y que suponen un potencial peligro sanitario. La “comida
Frankenstein” como se la ha dado en llamar, ha generado en el imaginario social temores
respecto de las consecuencias que pueda tener sobre la salud humana. Algunos
científicos advierten que su consumo trae aparejado el riesgo de contraer alergias o de
adquirir resistencia antibiótica. Se sostiene que el gen de la nuez de Brasil utilizado para
aumentar el valor proteico de la soja generó efectos adversos para la salud humana
detectándose problemas en personas alérgicas a la nuez.
Además al no conocerse
científicamente en profundidad el comportamiento de un gen en un organismo extraño, no
se sabe qué efectos podría ocasionar a largo plazo en la población. Se critica que en la
Argentina las leyes no obligan a las empresas de alimentos a informar en las etiquetas de
los productos que estos contienen organismos genéticamente manipulados. De ese modo
el consumidor pierde su derecho a elegir. Así por ejemplo los alérgicos a la nuez, al
consumir la soja modificada no pueden presuponer que esta contiene una sustancia para
ellos alergizante.
También preocupa que los genes resistentes a los antibióticos presentes en los
alimentos genéticamente manipulados emigren a bacterias patógenas que afectan la
salud humana y desarrollen su propia resistencia. La genetista Doreen Stabinsky, experta
de Greenpeace, afirma que los OGMs tienen efectos potenciales sobre el medio ambiente
en tanto que pueden generar la aparición de “supermalezas” al transferir sus genes de
resistencia a herbicidas hacia otras especies cultivadas o silvestres. Ante el tema de la
falta de alimentos, contraargumenta que el problema no radica en la inexistencia de
suficiente cantidad sino la inequitativa distribución de los mismos.
El caso de los transgénicos refleja el profundo debate que subyace en distintos
temas ambientales. La diversidad de opiniones y el conflicto de intereses ponen en
evidencia la necesidad de abrir un diálogo fecundo que posibilite a la gente el
esclarecimiento de sus dudas e inquietudes a fin de tener mayor libertad en la toma de
decisiones.
En este capítulo se consideraron cuestiones propias del marco teórico referencial
de las Ciencias Sociales y su aporte al abordaje de los temas ambientales en la escuela.
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
100
Se hizo especial hincapié en la necesidad de instalar el conflicto social a fin de favorecer
una comprensión sustantiva de los problemas ambientales. Se desarrollaron fundamentos
teóricos y conceptos clave que sostienen las propuestas didácticas del capítulo siguiente,
cuyo carácter es más instrumental. Los principios explicativos que favorecen la
comprensión, interpretación y explicación de la realidad sustancian la trama de los casos
presentados en el capítulo final. Se jerarquizaron las perspectiva espacial y temporal de
fuerte arraigo en la escuela. Para algunos lectores los problemas ambientales de las
civilizaciones de la antigüedad pueden ser menos conocidos dada la dificultad de acceder
a bibliografía especializada que los analice en profundidad. Su presentación en el aula
puede potenciar enriquecedoras situaciones de aprendizaje interdisciplinario.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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–on Thames (Survey). The Conservation Society / Conservation Trust. Citado en Tendencias de la
Educación Ambiental. Unesco. 1977.
CALVO, Silvia: (1998) “Retratos de familia: las fuentes como recursos para la enseñanza del tema”,
en Retratos de familia... en la escuela. Enfoques disciplinarios y propuestas de enseñanza. Buenos
Aires. Paidós. Cuestiones de Educación.
REBORATTI, Carlos (1999). Ambiente y sociedad. Conceptos y relaciones. Buenos Aires. Ariel.
DI CASTRI, Francesco. “La ecología moderna: génesis de una ciencia del hombre y de la
naturaleza”. En “El hombre y la biosfera”. Correo de la UNESCO. Abril. 1981
DAMIN, Roberto y SERAFINI, Gabriel: (1998) Desarrollo de un proyecto a partir de un caso
modelo. Noveno año. Tercer Ciclo EGB. Escuelas Rurales. Buenos Aires. Ministerio de Cultura y
Educación de la Nación.
BRUNDTLAND, Gro Harlem: (1987) Nuestro futuro común. Informe previo a la Reunión Cumbre de
la Tierra. Río 92.
COMISSO, Sandra. (2001) “Por los cambios en el consumo los porteños producen más basura”, en
diario Clarín porteño, 25 de marzo de 2001.
HUGHES, J. Donald. La ecología en las civilizaciones antiguas. México. Fondo de Cultura
Económico. 1981
HASSAN, Adamu (2000) “la biotecnología ayudara a África”, en diario Clarín porteño 16 de
setiembre de 2000.
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
101
4
ALGUNAS CUESTIONES
DIDÁCTICAS
Este capítulo se centra en consideraciones didácticas que favorecen la
transposición de las cuestiones ambientales al aula en distintos niveles y ciclos del
sistema educativo. Se presentan estrategias metodológicas participativas propias de la
educación formal como de la no formal. Entre ellas se seleccionaron la modalidad de taller
por su carácter integrador de la teoría y la práctica, lo cual promueve la reflexión sobre los
valores ambientales y la puesta en práctica de acciones concretas. También se jerarquizó
por su carácter participativo la estrategia de simulación que favorece en los alumnos la
toma de decisiones en el análisis de problemas ambientales. A lo largo del capítulo se
describen y analizan diversas experiencias de aprendizaje encuadradas en la perspectiva
de las Ciencias Sociales. Las mismas procuran operar como modelos posibles facilitando
así la organización de secuencias didácticas que potencien el interés de los alumnos por
los temas ambientales. Seguramente los docentes puedan generar situaciones de
aprendizaje paralelas, enriquecidas por su propia experiencia, su singular conocimiento
de la realidad del área donde esta asentada la escuela y de la propia dinámica de esa
comunidad. Se incluyen también consideraciones acerca del uso de algunos recursos
especialmente potentes a la hora de acercar los problemas ambientales a la clase. Así es
como los diversos lenguajes expresivos que configuran videos, ilustraciones, historietas y
canciones disparan actividades reflexivas o permiten integrar lo analizado a partir de
instrumentos o situaciones de evaluación más dinámicas y motivadoras.
1. LOS TALLERES AMBIENTALES
El taller es una modalidad operativa viable para todo grupo de personas: niños
pequeños, adolescentes y adultos. Los grupos pueden organizarse institucionalmente o
reunirse en torno a un interés manifiesto. Se sustenta en la heterogeneidad de sus
integrantes, ya que su enriquecimiento depende muchas veces de los aportes
diferenciados en cuanto a sexo, edad, niveles de experiencia, saberes previos y roles
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
102
específicos. Esta modalidad supone un planteo actitudinal, implica una toma de posición
acerca del papel que los actores deben tener en la situación de enseñanza - aprendizaje.
Múltiples aspectos del taller se pueden encontrar en otras propuestas didácticas; por lo
que no es fácil discriminarlo.
1.1. El taller como modalidad de trabajo
Taller es un término polisémico que indica una serie de actividades muy dispares.
Se puede utilizar en múltiples instancias de la vida educativa, pero en virtud de la
ideología de la propuesta, es particularmente pertinente para abordar temas y problemas
concernientes a la Educación Ambiental. Es una modalidad en la cual los participantes
son considerados como una totalidad dinámica: actúan incluyendo el hacer, el sentir y el
pensar. Constituye una experiencia que implica un tiempo de realización y un espacio de
vivencia, de reflexión y de conceptualización.
La experiencia de taller se presenta como una opción integradora de la teoría y la
práctica: en forma espiralada, se utilizan marcos teóricos para la resolución de situaciones
concretas, y a partir de ello se intenta llegar a abordar nuevos conceptos teóricos. En ese
interjuego, lo grupal y lo individual en el taller oscilan y se integran en un intento de
equilibrio entre las aportaciones particulares y colectivas. Aparecen las opciones
ideológicas, se busca una participación democrática, ofreciendo en todo momento
situaciones que llevan a la toma de decisiones concertadas, dejando lugar para la
discrepancia constructiva y creativa.
En un taller se hace necesaria la comunicación participativa, la circulación de
información pertinente y la producción compartida de conocimientos para resolver las
diversas situaciones. Los conocimientos no se abordan como algo dado, sino que se
proporcionan instrumentos que permitan adquirirlos y aplicarlos. El trabajo grupal, esencia
de la propuesta, implica el uso de técnicas de dinámica de grupos que faciliten su
concreción.
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
103
Tal como plantea Ander Egg (1983), en la escuela constituye una modalidad
pedagógica de "aprender haciendo". Se organiza con enfoque interdisciplinario e
integrador en torno a un proyecto concreto, cuya responsabilidad de ejecución está a
cargo de un equipo de trabajo, integrado por profesores y alumnos que participan activa y
responsablemente en todas las fases o etapas de realización. El taller es un ámbito de
reflexión y de acción en el que se pretende superar la separación que existe entre la
teoría y la práctica, entre el conocimiento y el trabajo y entre la educación y la vida,
frecuente en los distintos niveles del sistema educativo.
A partir de un proyecto o de tareas concretas, se realiza un entrenamiento en el
proceso de producción del conocimiento y de construcción de la ciencia, que no se
presenta como algo acabado, separado de la realidad y de la experiencia.
La búsqueda de respuestas a los problemas que se confrontan favorece el
desarrollo de la creatividad. Cuanto más “provoquen” intelectualmente las situaciones problemas de la realidad, mayor será la motivación para profundizar progresivamente
diferentes cuestiones científicas que parten de la práctica para llegar a la teoría. Si bien el
taller privilegia la práctica prestando especial interés al “hacer”, no descuida la teoría, que
constituye una necesidad para iluminar la práctica, para interpretar lo realizado y para
orientar la acción.
En la modalidad de taller la coordinación de actividades, la cooperación en el uso y
manipulación de materiales, la discusión o la observación de lo que hacen los demás,
constituyen elementos de interacción y socialización fundamentales, por lo que la
heterogeneidad del grupo favorece el aprendizaje.
En esta modalidad de trabajo escolar los alumnos tienen una extraordinaria
oportunidad de realizar un análisis de los caminos recorridos en el aprendizaje, lo que
constituye en si mismo una práctica de autoevaluación.
Para institucionalizar los talleres de Educación Ambiental en la escuela es
necesario entender que constituyen una actividad de primer orden, en igualdad de
condiciones, por ejemplo horarias, con otras áreas instrumentales o de contenidos. Para
favorecer la implementación de la experiencia se plantean algunas sugerencias:
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
•
104
desarrollarlos a partir de un uso sistemático de los espacios y materiales disponibles
en la escuela,
•
reglamentar el acceso de los alumnos a los diversos talleres, para combinar el
principio de libertad de elección con el de organización y eficacia en el aprendizaje,
•
procurar los recursos necesarios y disponer de los materiales y herramientas
adecuados para poder desarrollar las actividades previstas.
El coordinador de una propuesta de taller deberá asumir el rol de animador de los
procesos grupales y facilitador de las consignas, materiales e información necesaria para
la resolución de las actividades. Este rol implica una evidente disponibilidad ante las
necesidades, manifiestas o no, del grupo que trabaja con esta modalidad.
En el taller se procura proporcionar un tiempo y un espacio para que todos, de
manera cooperativa, produzcan conocimientos, ideas, hipótesis, “teorías”. Por tanto el
coordinador intenta generar situaciones desestructurantes, desequilibrantes y para luego
sostener el largo tránsito del grupo hacia nuevos equilibrios que no serán, entonces,
respuestas certeras y definitivas, sino bases para nuevos descubrimientos.
1.2. El problema del agua en el partido de Moreno
A continuación se presenta un ejemplo de taller ambiental realizado por el
Programa de Educación Ambiental Urbano Móvil Verde. Esta experiencia se realiza desde
1997 como respuesta al interés de la Municipalidad de Moreno, en la provincia argentina
de Buenos Aires, por generar conciencia en las escuelas, acerca del problema del agua
en la comunidad.
La fuente de agua del partido de Moreno es subterránea, y está constituida por los
subacuíferos Epipuelche, Puelche e Hipopuelche, enumerados en orden creciente de
profundidad. De ellos sólo el Puelche es apto para el consumo humano ya que la primera
napa está altamente contaminada y la tercera presenta alto grado de salinidad.
El Puelche representa en la actualidad la más importante fuente de agua para
consumo doméstico e industrial en el partido de Moreno. Al agua extraída con bombas de
esta napa, se le realiza un proceso de cloración y se la distribuye con presión a toda la
red municipal. Luego de su uso, el agua con los deshechos es transportada, en algunos
casos hacia la cámara séptica o “pozo ciego” y en menor medida hacia la red cloacal.
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
105
Un 40% de la población del partido resuelve la ausencia de conexión de agua
potable perforando individualmente el terreno hasta la primera y segunda napa de las que
extrae agua con diferentes grados de contaminación. La primer napa está altamente
contaminada, la segunda (acuífero Puelche) -más apto para el consumo humanopresenta, en algunos tramos, cierto grado de contaminación relacionado al grave estado
de polución que presentan cursos como el Matanza –Riachuelo o el Reconquista24.
Una de las fuentes de contaminación de los acuíferos la constituye la acumulación
de residuos sólidos domiciliarios en grandes basurales a cielo abierto. El agua de lluvia se
filtra a través de la basura, arrastrando todo tipo de contaminantes incluidos metales
pesados a través del suelo hasta alcanzar las napas de agua subterránea.
24 El río Matanza – Riachuelo, se reconoce por la presencia de maderas, cartones y chapas sobre las orillas
de un cauce que recorre lento, denso, maloliente, con aguas oscuras burbujeantes y márgenes ennegrecidos
con petróleo. A las riberas sembradas de basura (neumáticos, latas de gaseosa) se suman, las chimeneas
que lanzan humos blancos, las eternas llamas de las destilerías, grandes tanques industriales flotando en las
aguas, barcos parcialmente hundidos y un laberinto de cables eléctricos. Se calcula que cada día la cuenca
recibe 368.000 metros cúbicos de aguas servidas y unos 90.000 metros cúbicos de vertidos industriales.
Configura una cuenca hídrica en la que se superponen cuatro jurisdicciones políticas: la Nación, la ciudad de
Buenos Aires, la provincia de Buenos Aires y quince municipios bonaerenses (correspondientes entre otros a
los partidos de Avellaneda, Lanús, Lomas de Zamora, Esteban Echeverría, La Matanza). La falta de acuerdo
entre las mismas, constituye un serio obstáculo a la hora de encarar el saneamiento ambiental.
El río Reconquista nace en el partido de General Rodríguez, en el conurbano bonaerense. Drena una
superficie de 1.712 kilómetros cuadrados y posee un caudal de 120 metros cúbicos por segundo, regulado por
la presa Roggero, ubicada en el partido de Moreno. En sus 84 km. de recorrido pasa por diez partidos
bonaerenses. Frecuentemente inunda su cuenca en la que existen asentamientos precarios, densamente
poblados. En la contaminación de sus aguas se destaca la presencia de cromo, cianuro, cloro y cinc.
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
106
Otra fuente de contaminación la constituye el río Reconquista, que desemboca
unos 20 km. al norte de la Capital Federal. Su cuenca cubre prácticamente toda la
superficie del partido de Moreno y parte de otros municipios del conurbano bonaerense.
La contaminación en el tramo superior es muy escasa y el agua está bien oxigenada; pero
a partir del puente Cascallares y a la altura de los partidos de Merlo y Morón recibe
vuelcos de frigoríficos y plantas depuradoras de líquidos cloacales en mal funcionamiento,
que empeoran la calidad del agua.
En las zonas industrializadas de la cuenca, existen curtiembres, destilerías,
plantas químicas, aserraderos y frigoríficos. Estas zonas le aportan al río restos animales,
sustancias químicas como cianuros, fenoles y metales pesados, o aserrín que demandan
todo el oxígeno del agua para su descomposición. Visto desde una avioneta son muy
evidentes los zanjones, a veces de varios kilómetros que cavaron las empresas
industriales, para conducir sus líquidos hasta el río. A esto hay que agregar el vuelco de
camiones atmosféricos, en absoluta contravención de las normas provinciales y
municipales.
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
107
1.3. Un taller para tomar conciencia ambiental a partir de la propia realidad
La singularidad del problema antes descripto, que afecta sensiblemente la calidad
de vida de la comunidad de Moreno, refleja la significatividad de trabajar a partir de lo
local, de modo de generar conciencia sobre el problema y conductas y actitudes que
favorezcan la modificación de la situación, al menos en aquellos aspectos y
responsabilidades en que los destinatarios del taller puedan incidir.
El Programa sobre Educación Ambiental Urbano “Móvil Verde” implementó talleres
en escuelas sobre la problemática del agua en forma conjunta con la Dirección de
Protección Ambiental de la Municipalidad de Moreno. Los mismos abarcaron grupos de
diversas edades que van desde el nivel Inicial hasta el nivel Polimodal.
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
108
Se organizó una propuesta con la modalidad de aula-taller, que incluyó un alto
componente lúdico. Para ilustrar la estructura de un taller ambiental, se presentan las
secuencia realizada por el Móvil Verde en el partido de Moreno con niños de nivel Inicial y
Tercer Ciclo de la EGB.
Para los niños de cinco y seis años el taller comenzó con un juego sencillo:
1. se propuso la observación de una esfera que representa el planeta Tierra. El propósito
fue que los niños advirtieran que la mayoría de la composición del planeta es agua;
2. en función de sus saberes previos se indagaron sus hipótesis sobre la procedencia del
agua domiciliaria;
3. para verificar o corregir dichas hipótesis se realizó una experiencia vivencial referida al
ciclo del agua. Se invitó a los chicos a simular que son gotas de agua y representar el
ciclo desde la evaporación hasta la infiltración en el suelo para llegar a las napas
subterráneas;
4. la representación continuó con los niños atravesando un conducto, que simulaba las
cañerías urbanas que terminan en una canilla. El coordinador del taller dramatizó una
situación de derroche: olvidar la canilla abierta mientras se habla por teléfono. Los niños,
simulando la corriente de agua, pasaron por el conducto hasta comprobar que en la napa
subterránea donde se habían agrupado, no quedaba nadie, porque la misma se agotó
por sobreutilización. Esta dramatización y otras actividades complementarias favorecen
la reflexión sobre el consumo irracional del agua;
5. se invitó a proponer algunas soluciones concretas posibles de ser implementadas en
la vida cotidiana. Esto constituyó en sí mismo una forma de evaluación.
Para los chicos de siete a doce años se comenzó del mismo modo con la esfera
que representa el planeta.
•
se observaron los estados del agua (líquido, sólido y gaseoso);
•
se diferenciaron el agua dulce y salada, se registró el notorio predominio de la
segunda y se concluyó que la proporción de agua dulce para el consumo humana es
muy escasa;
5. se trabajaron distintas hipótesis sobre la procedencia del agua de consumo diario;
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
109
6. para conocer cómo se obtiene el agua en los distintos ambientes del planeta se
repartieron rompecabezas con imágenes de desiertos, selvas, pantanos y humedales,
áreas polares y del ambiente urbano;
7. a partir del rompecabezas, que se distribuyó con las piezas de los distintos ambientes
mezcladas, se conformaron azarosamente los grupos, de modo de favorecer la
heterogeneidad y propiciar la confrontación de ideas al evitar que los alumnos trabajen
siempre con los mismos compañeros;
8. la ilustración de los rompecabezas utilizada en el armado de los grupos se constituyó
en un recurso didáctico, ya que la siguiente actividad consistió en el análisis de la
imagen con el propósito de advertir si hay agua, en qué estado está, cómo se utiliza
socialmente, cómo se la extrae, etcétera. Hasta aquí se trabajó la escala global como
marco referencial del problema del agua;
9. luego la propuesta se centró en el espacio urbano donde los alumnos viven, esta es
la escala local, en la que ellos podrán incidir desde el cambio de actitudes;
•
para analizar la composición del agua residual generada por la ciudad, se realiza una
actividad con frascos que contienen aguas preparadas de antemano con diversos
elementos residuales similares a los que pueden provenir de cualquier parte de una
vivienda (cera de piso, yerba mate, pintura, aceite, pasta de dientes, etcétera);
•
a partir de la observación de los frascos los alumnos intentan reconocer los distintos
desechos domiciliarios que transporta el agua urbana, de que sector de la vivienda
provienen y su grado de potabilidad25;
25 Para enriquecer la experiencia se pueden simular frascos que contengan agua contaminada con vertidos
industriales (por ejemplo, preparado de agua y temperas) y de basureros periurbanos clandestinos (agua con
telgopor, pedazos de cartón, plástico), para que luego los chicos identifiquen en que sector de la cuenca
fluvial tiene origen estos desechos contaminantes.
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
•
110
para que los chicos conecten lo observado y concluido a partir de la experiencia de
los frascos, con la situación concreta del tema del agua en Moreno, el coordinador del
taller hace un esquema en el pizarrón que representa el perfil de una ciudad y las tres
napas subterráneas. Al interactuar a partir del análisis del esquema los alumnos
reflexionan sobre las sustancias contaminantes que cotidianamente se vierten desde las
viviendas, y cómo estas pueden incrementar la contaminación del suelo y en
consecuencia de las napas. La idea es crear conciencia de la importancia del acuífero
puelche y evitar el derroche del agua, ya que en épocas de verano, la localidad de
Moreno soporta un déficit hídrico.
Es necesario tener en cuenta que no todos los sectores sociales tienen la misma
responsabilidad en este problema. Por su capacidad de consumo, los barrios privados y
las casas quintas con pileta de natación, comunes en el partido de Moreno, tienen
especial incidencia en este fenómeno.
A modo de evaluación cerrando el taller los alumnos proponen soluciones que
favorezcan un consumo más racional del agua y que eviten el vertido de residuos
domiciliarios tóxicos. Se invita a los docentes a que sostengan el tema en el tiempo, por
ejemplo a través de las artes plásticas, prácticas del lenguaje, de modo de culminar hacia
el fin del ciclo lectivo, con la exposición de los trabajos ambientales en paneles, afiches,
maquetas, poesías, cuentos y otros soportes, para informar y generar conciencia en todos
los integrantes de la escuela y la comunidad en su conjunto.
2. ESTRATEGIAS PARTICIPATIVAS: LAS SIMULACIONES
Las estrategias de simulación favorecen la puesta en práctica de un modelo
didáctico interactivo. En Ciencias Sociales se consideran juegos de simulación a aquellos
que reproducen de forma simplificada un sistema, modelo o proceso real o imaginario en
el que los participantes deben tomar una serie de decisiones con el fin de dar solución a
determinados problemas que se les plantea. A su modo son para las Ciencias Sociales, lo
que las experiencias de laboratorio para las Ciencias Naturales.
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
111
En relación con el nivel evolutivo de los niños y en función de la complejidad de la
realidad social, las simulaciones hipotéticas ofrecen la ventaja de permitirle al docente
controlar, aislar o abstraer las variables que se ponen en juego en el análisis de un
problema. No obstante siempre será importante alternar estas estrategias con el estudio
de casos de la realidad. Las simulaciones no sustituyen al trabajo de campo o experiencia
directa, pero dado que existen ciertas limitaciones para salir con los alumnos a explorar el
entorno, en ocasiones pueden complementarlo.
En las clases de Ciencias Sociales se considera válido presentar situaciones de
simulación que tienen por objetivo tomar decisiones sobre la localización de actividades
humanas, de edificios, carreteras, grandes obras públicas, etcétera. Esto entrena a los
alumnos en la tarea de pensar socialmente el espacio, les permite analizar la relación
sociedad – naturaleza, los acerca a la planificación u ordenamiento del territorio y a la
comprensión de la lógica de localización espacial.
Siguiendo a Benejam (1997) “las dramatizaciones son simulaciones en las que la
empatía y la adopción de roles tienen un papel relevante y que permiten actuar como se
cree lo haría el personaje al que se representa”. Es importante que los alumnos adviertan
que la línea de argumentación debe guardar coherencia con los intereses que se
defienden desde esa particular perspectiva. Si las razones a defender no coinciden con
las ideas propias de los integrantes del grupo, será importante explicarles que para esta
actividad es necesario poder ponerse en el lugar del otro.
Existen diversos tipos de juegos de simulación en función de la temática abordada
y muchos tienen soporte en modelos informáticos. Por ejemplo los juegos de búsqueda
pretenden acercar a los alumnos al conocimiento de los procesos de detección y
explotación de recursos mineros. A través de mapas y fichas de información los alumnos
tienen que tomar la decisión sobre qué área puede ser la más rentable para extraer, por
ejemplo, petróleo. Otros son juegos de construcción de ciudades en los que los alumnos
deben planificar los usos del suelo en función de diversas variables ligadas a las
condiciones del medio, a la morfología urbana, los transportes y la circulación, etcétera.
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
112
2.1. Una propuesta de trabajo: debate en el municipio de “El Progreso”
2.1.1 Presentación del problema:
La Comarca del Litoral se encuentra conmovida. En los medios de difusión se
informó que el Estado nacional se propone poner en actividad el pozo de gas X25
recientemente descubierto y construir un gasoducto sobre nivel para la exportación del
fluido al país vecino. Esta comarca es la región más estancada de la provincia y se espera
que la explotación del gas reactivará la economía regional. El tendido del gasoducto se
proyectó por el camino más corto y directo para reducir los costos de construcción y
operación del mismo. En el trayecto hacia la frontera debe atravesar el área agrícola de
Valle Verde, la Reserva Natural de los Humedales del Este y las ruinas arqueológicas de
los primeros asentamientos de los pueblos originarios de la región. Los distintos actores
sociales de la comunidad se sienten afectados de diferente manera por este proyecto y se
reunirán con las autoridades de la administración central para debatir sus puntos de vista.
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
113
2.1.2. La opinión de los “protagonistas”:
•
El consejo municipal se expresa a través del nuevo intendente del pueblo El Progreso
que en la reciente campaña sostuvo que terminaría con el estancamiento y reactivaría
la economía local. Afirman que la puesta en marcha del yacimiento y el trazado de la
obra generarán mucho empleo directo e indirecto.
•
La empresa privada Yacigas que tiene la concesión de la explotación de los
combustibles en toda la cuenca que abarca la provincia y sostiene que las regalías
que cobre la región por la explotación del subsuelo permitirán acumular capital que se
podrá invertir en otros emprendimientos.
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
•
114
Los campesinos del área de Valle Verde consideran que el trazado del gasoducto
obligará al Estado a expropiarles parte de las tierras, por las que recibierán una
indemnización insuficiente. Muchos tierras arables se perderán y varios campos
quedarán divididos o separados por el ducto. El tendido atravesaría las parcelas
ubicadas junto al río cuyos suelos son los de mayor fertilidad.
•
Los ecologistas dicen que el gasoducto atravesará el ambiente del pantano que regula
el régimen del río que atraviesa la comarca. El área corresponde a la Reserva Natural
de los Humedales del Este creada hace sólo una década a partir de la creciente
conciencia ambiental de los pobladores. En ese ambiente se preserva el yacaré,
especie en riesgo de extinción por la matanza indiscriminada que soportó en el
pasado por el alto valor de su cuero. El humedal es un ecosistema costero muy frágil.
Se caracteriza por la diversidad de especies que interactúan en la zona de contacto
entre las tierras costeras, las aguas de mar y la atmósfera.
•
Los científicos sociales de la Universidad de la Capital consideran que el trazado
previsto destruirá el sitio arqueológico de Cerro Dorado. Las ruinas fueron
descubiertas recientemente y se encuentran en la primera etapa de estudio a cargo de
un equipo interdisciplinario de arqueólogos, antropólogos y otros investigadores. Las
dataciones obtenidas con el método “carbono 14” para algunos restos de puntas de
flechas encontrados, permiten suponer que podría ser uno de los asentamientos más
antiguos de todo el territorio nacional.
•
Los pobladores de la ciudad de la frontera recibieron la promesa de la empresa
privada que realizará la extensión del gas y el tendido de la red que cubra todo el
casco urbano. Por estar asentada a una altura mucho mayor que el resto de la
comarca, los inviernos en esa ciudad son más rigurosos. Sostienen que al contar con
mejor infraestructura la ciudad crecerá y se incrementará el comercio con el país
vecino.
2.1.3. Una secuencia didáctica posible
•
Los alumnos empiezan por identificar el problema con una mirada global e
integradora. Luego se dividen en grupos.
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
•
115
Cada grupo de alumnos asume el rol de uno de los protagonistas afectados por la
decisión que el Estado está a punto de tomar. Una posible modalidad de distribución
de los roles puede realizarse por empatía con la posición de quien se representa. En
caso de superponerse la elección de un grupo con otro se puede proponer que los
mismos negocien y acuerden, en caso contrario se recurre al azar.
•
El grupo defiende los intereses de quien representa en la simulación.
•
Los integrantes de cada equipo intercambian opiniones y buscan información adicional
que consolide las razones de la defensa. También preparan algunas alternativas
posibles ante los planteos supuestos que podrían realizar los otros protagonistas.
•
Se registran los argumentos, se los selecciona, jerarquiza y ordena. Se buscan
ejemplos concretos que permitan ilustrar los razonamientos.
•
Se dramatiza un debate público a realizarse en el municipio de El Progreso. Allí
asisten todos los interesados para exponer sus argumentos ante la administración
local y los representantes del Estado. También confrontarán sus ideas con los otros
actores sociales involucrados en el problema. Para ello dos integrantes representarán
a cada grupo.
•
Los restantes alumnos escucharán atentamente el debate y analizarán la veracidad y
relevancia de todas las razones aducidas, independientemente de la postura que en la
etapa anterior elaboraron.
•
El docente como representante de la administración propone llegar a un consenso y
pide soluciones alternativas.
•
Por último reflexiona acerca de los conceptos claves trabajados.
2.1.4. A modo de evaluación
Se les presenta a los alumnos un artículo periodístico de un caso – problema
tomado de la realidad: el trazado del gasoducto de las yungas que plantea algunos
elementos comunes con la simulación trabajada. El tendido de esa obra de exportación de
gas del noroeste argentino al norte chileno generó en los últimos años un amplio debate.
Se propone a los alumnos que identifiquen el problema, caractericen las condiciones
ambientales, reconozcan los actores sociales y agentes económicos involucrados,
apliquen los conceptos claves, tomen una postura propia en relación al problema y la
fundamenten con juicio crítico.
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
116
3. EL USO DE LOS RECURSOS DIDÁCTICOS
Una de las maneras en que se evidencia la creciente preocupación de la sociedad
contemporánea por los problemas ambientales es su significativa presencia en diversos
espacios de los medios masivos de comunicación, que con matices llegan a la mayor
parte de la población. Se difunden con frecuencia y están al alcance de nuestros alumnos
en su vida cotidiana: programas especializados de la televisión abierta y por cable;
noticias o sucesos comentados e ilustradas con imágenes en los programas e informes
periodísticos; numerosos chistes o viñetas humorísticas que aluden al tema ambiental; y
también temas musicales con carácter de denuncia o advertencia. Todos estos insumos
pueden convertirse en recursos didácticos si el docente los aproxima al aula, utilizándolos
de manera crítica y reflexiva, para favorecer el desarrollo de dinámicas actividades de
enseñanza.
3.1. El audio en el aula
Configura un recurso didáctico que moviliza a los alumnos y permite acercar al
aula
las letras de muchas canciones que platean o reflejan la preocupación por el
deterioro ambiental creciente.
Al trabajar con canciones se debe tener presente que las creaciones musicales
son productos culturales en si mismo y no fueron compuestas con un propósito didáctico
escolar. Por tanto su uso en el aula no debe limitarse a recorrerlas prolijamente verso a
verso, transformando la letra en contenido de enseñanza. La riqueza de las canciones
populares, radica en que sus autores, como sujetos sociales comprometidos con la
realidad en que viven, reflejan a través de sus creaciones artísticas, los desafíos que
enfrenta la sociedad de su tiempo. La música es un lenguaje altamente motivador para los
niños y jóvenes. La incorporación de temas pertinentemente seleccionados por el docente
o aportados por los propios estudiantes, enriquece la tarea aúlica. La reflexión abierta
sobre el mensaje de las canciones favorece un intercambio dinámico de opiniones entre
los alumnos.
Al utilizar el audio como recurso es conveniente desarrollar una secuencia
didáctica con distintos momentos de trabajo. Suele ser útil emitir primero de manera
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
117
completa la canción elegida para su análisis, sin proporcionarles la letra impresa a los
alumnos. Eso favorece la posibilidad que se concentren en la totalidad de la canción y la
identifiquen como producto cultural, que reconozcan la modalidad y “tono” en que está
planteada, el ritmo que la “envuelve”, la intención del autor y el mensaje global que desea
trasmitir. Al terminar de escucharla, se presenta una buena ocasión para que los alumnos
planteen abiertamente qué sentimientos, percepciones o imágenes les generó el audio,
qué significado le otorgan al mensaje que plantea el compositor, cuál es la vigencia de
ese discurso, que reflexiones suscita... En un segundo momento será útil entregarles
impresa la letra de la canción y emitirla nuevamente para que los alumnos vuelvan a
escucharla, ahora más centrados en el contenido. Se podrá entonces tratar de
“interpretar” lo que el autor plantea, analizando las metáforas, las imágenes y otros
recursos literarios con que el compositor estructura el mensaje que intenta trasmitir. Esto
permitirá reconocer el o los problemas que se plantean o denuncian en la canción. Según
la riqueza o complejidad de la letra se podrá registrar en el pizarrón los temas o
problemas enunciados o bien, analizar la trama del problema en función de los actores
sociales involucrados, las múltiples causas que generan la situación, las consecuencias
que de ella derivan, etcétera. El análisis de la letra abre la puerta a propuestas didácticas
diversas, así los chicos de cinco a siete años pueden dibujar lo que interpretaron del
mensaje de la canción; por su parte los mayores de ocho pueden elaborar un afiche con
propuestas para resolver el o los problemas que se plantean en la canción; los más
grandes aún, quizás organizar un debate acerca de la cuestión, entre otras posibles
estrategias.
La actividad con el audio puede “abrir” como motivación el desarrollo de una
unidad referida a temas ambientales, puede incluirse como parte de la secuencia
didáctica de la misma, o constituirse en una estrategia de evaluación abierta y reflexiva
que se apoye en el trabajo de los contenidos seleccionados.
A continuación se incluyen fragmentos de las letras de diversas canciones que
presentan planteos generales o específicos en relación a la problemática ambiental, y que
a partir de la propia experiencia de aula de los autores de este libro, ofrecen interesantes
posibilidades para el abordaje de distintos temas.
118
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
Por ejemplo, el tema “Planeta nuestro” de la cantautora argentina Marilina Ross,
permite reconocer distintas situaciones de degradación ambiental a escala global
planetaria. La fuerza de la música y un estilo pausado a modo de plegaria, favorecen la
posibilidad de los niños y jóvenes de reflexionar sobre el mensaje de la obra. Así se
sostiene:
“me diste espacio en tu tierra firme,
me diste el aire en mi primer llanto,
el agua cuando tengo sed,
el fuego si hace frío,
y cuando abraza el sol
me das las copas de los pinos.
El fruto de tu vientre es mi alimento,
igual que el cielo azul, que el mar, que el viento,
con cuanta generosidad te das sin pedir nada
y a cambio maltratamos tu morada. [...]
Desiertos convertidos en volcanes,
contaminado el mar, el sol y el aire,
tus ríos arrastrando van vertidos industriales,
tus bosques arrasados y agujeros celestiales.
Y hay lluvias negras sobre nieves blancas
y un arsenal nuclear en tus entrañas,
y quieren convencernos que es nombre del progreso.
Habrá que barajar y dar de nuevo. [...]
Planeta nuestro que estas en los cielos,
en nombre de todos te pido perdón”.
La letra permite jugar con la idea del planeta-naturaleza como generador de vida y
de recursos naturales y una sociedad que lo deteriora aceleradamente. Claramente se
enuncian en ideas directas o metafóricas, problemas ambientales tales como la
desertificación, la contaminación, la deforestación, el adelgazamiento de la capa de
119
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
ozono, las lluvias ácidas y el riesgo tóxico de los residuos nucleares. La canción cuestiona
la idea de progreso de la sociedad contemporánea lo que abre la posibilidad de un rico
debate acerca de los actuales modos de producción y el desarrollo sustentable. La
presentación del planeta como un ser vivo se inscribe dentro de las ideas de ciertas
corrientes ambientalistas que consideran a Gaia, el planeta Tierra, como un ser vivo con
su propia dinámica26. Aportar documentos contrapuestos al respecto también genera un
debate interesante, que posibilite a los alumnos la elaboración de argumentos en pro y en
contra de esta concepción. Un docente que hubiese desarrollado una unidad sobre
cuestiones ambientales globales, bien puede integrarla en una evaluación menos
estructurada, proponiendo a sus alumnos que reconozcan los problemas enunciados en
esta canción, que seleccionen y expliquen uno de ellos y que, en función del marco
teórico estudiado, elaboren una fundamentación crítica sobre esta idea de progreso,. Es
frecuente que los alumnos se sientan gratamente sorprendidos cuando una evaluación
comienza o se organiza en torno a una canción.
Por su parte, entre otros temas posibles, la canción “Plegaria al mar” que el
cantautor catalán Joan Manuel Serrat, sólo canta en su idioma, permite abordar como
estudio de caso una problemática ambiental regional de notoria actualidad: la degradación
ambiental del Mediterráneo. Esta canción tiene especial significatividad, porque fue escrita
unos veinte años después del recordado tema Mediterráneo, del mismo autor. Su
intención es mostrar el acelerado deterioro ambiental que la sociedad generó en ese
espacio, tan importante en la evolución histórica de las sociedades occidentales. La
temporalidad - historicidad, se agrega pues en este tema, como una variable clara que
refleja la gravedad de la crisis ambiental en los diversos lugares del planeta. Estos
fragmentos de la letra dan cuenta de la situación planteada:
“Cuna de vida, camino de sueños, puente de culturas...
Ay! quien lo diría ha sido el mar.
26 En 1979 se publica el libro “Gaia: una nueva visión de la vida sobre la Tierra” del especialista en diseño de
aparatos analíticos de alta sensibilidad, James E. Lovelock que plantea la teoría de la autoregulación del
planeta. Obra novedosa y original sostiene que el planeta entero funciona como un único ecosistema
integrado e interrelacionado. Afirma que la Tierra tiene una capacidad de control biogeoquímico que va más
allá de los mecanismos naturales, lo cual la convierte en un ente vivo. Apoya su teoría en el hecho que la
Tierra tiene la capacidad de regular la concentración de gases atmosféricos, mediante la homeostasis térmica,
imprescindible para el desarrollo de la vida. El término Gaia, que da nombre a su teoría, alude al nombre con
que los griegos denominaban a la diosa que representaba la Tierra.
120
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
Mírenlo hecho una cloaca,
mírenlo ir y venir sin parar.
Parece mentira que en su vientre nace la vida. [...]
Mírenlo hecho una cloaca,
herido de muerte.
De la manera que lo devastan, que lo envenenan.
Ay! Quién lo diría que nos da el pan. [...]
¿Dónde están los sabios y poderosos
que se hacen llamar “conservacionistas” [...]
Tanta abundancia, cuanta belleza,
cuanta energía ... arruinada.
Por ignorancia, por imprudencia,
por inconsciencia y por mala fe.
yo que quería que me enterrasen
entre la playa y el firmamento y seremos nosotros...
Ay! quien lo diría los que te enterremos a ti”.
Es interesante desatacar la idea del Mediterráneo como espacio – movimiento,
como área de encrucijada de culturas y desarrollo de civilizaciones. Al igual que en el
tema anterior, la naturaleza se presenta como generadora de vida, pero en este caso se
reconocen algunos de los actores sociales involucrados en el problema y las causas por
las cuáles se produce el mismo. Como es frecuente en las canciones que tratan
cuestiones ambientales, la sociedad aparece como “asesina” de la naturaleza, lo que en si
mismo genera diversas reflexiones. Así, la música puede ser un interesante disparador
para pensar la compleja relación sociedades – naturaleza.
3.2. Los materiales gráficos impresos
Otro recurso didáctico con carácter motivador suelen ser los comics, chistes o
viñetas de reconocidos humoristas que aparecen en diarios y revistas de circulación
masiva y en publicaciones especializadas en temas ambientales. Frecuentemente a
través de un humor irónico, se cuestiona el actual modelo de desarrollo o se muestran
situaciones extremas o exageradas como por ejemplo, gente caminando por una ciudad
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
121
con máscaras de oxígeno dado que el aire está envenenado. Utilizados en clase
promueven la reflexión de los estudiantes. Elaborar un texto a partir de las viñetas
humorísticas, diseñar una historieta del género de humor o modificar el final de otra,
seleccionada de las diversas publicaciones circulantes en el mercado editorial,
constituyen actividades creativas que, si se sustentan en contenidos claros, pueden
despertar el interés de los alumnos en distintas situaciones de aprendizaje.
Así por ejemplo en diversas historietas publicadas en revistas de circulación
masiva bajo el nombre de “El humor de Quino”, el reconocido artista mendocino refleja
con profundidad su preocupación por el deterioro ambiental. Una de estas historietas,
publicada también en sus libros, ofrece una secuencia compuesta de nueve viñetas que,
apelando al lenguaje bíblico, se titula “Moderno Testamento: génesis del fin”. Planteada a
partir la siguiente idea “al principio del fin creó el hombre maquinarias e industrias y el
planeta era limpio y fértil. Pero la ambición humana se cernía sobre la faz de la Tierra”, la
secuencia se desarrolla a través de elocuentes dibujos y sugerentes textos, denunciando
cómo a lo largo del tiempo la sociedad humana fue destruyendo el entorno al amparo de
la idea de “progreso”. En las distintas viñetas que la conforman se abordan, a través del
humor, diversos problemas ambientales tales como: industrialismo y contaminación del
aire, caza furtiva y devastación de la fauna, deforestación, contaminación del agua por
efluentes industriales, la cuestión nuclear y la extinción de especies, que en conjunto
derivan en la autodestrucción de los grupos humanos. El caudal de contenidos que la
propuesta encierra y su carácter crítico – reflexivo permite trabajarla con los alumnos en
situación de clase. Así se los puede invitar, entre otras cosas, a reconocer los problemas
ambientales presentados, revisar la idea de progreso y analizar la relación tecnología –
ambiente. La actividad se puede enriquecer proponiendo a los alumnos que elaboren un
final distinto para la secuencia aplicando el concepto de sustentabilidad. Si el tema fue
trabajado en clase previamente, la actividad con esta historieta puede constituirse en una
propuesta de integración de contenidos.
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
122
La observación indirecta de los problemas ambientales a través de imágenes,
suele ser una de las prácticas más frecuentes en la escuela. Las fotografías de áreas
ambientalmente críticas permiten “acercar” al aula situaciones que pueden diferir de las
del propio contexto de la escuela. En estos casos es conveniente observar detenidamente
los distintos planos de la ilustración, identificar los objetos naturales y sociales que
conforman el ambiente, centrarse en las relaciones que se establecen entre ellos,
reconocer el/los problemas ambientales que se manifiestan en la imagen y para completar
la actividad, por ejemplo, elaborar el epígrafe explicativo que acompañe a la fotografía.
3.3. La emisión de videos
El uso del video de creciente difusión en las escuelas, constituye un recurso de
enormes posibilidades, en tanto se tengan presentes cuestiones didácticas básicas y de
enfoque de los contenidos. Es conveniente seleccionar materiales breves (10 a 15
minutos) que presenten un problema, expliquen las múltiples causas que le dan origen y,
si es posible dejen abierta la búsqueda de soluciones, para que los alumnos puedan
trabajar más activamente a partir de la emisión. El video breve favorece la posibilidad de
volverlo a trabajar con distintas técnicas, incluso pasarlo sin volumen para que los
alumnos elaboren el texto explicativo.
Desde un enfoque crítico de la enseñanza de los temas ambientales, al
seleccionar el material a emitir, es necesario tener presente que el mismo favorezca el
conflicto cognitivo, la desestructuración de los saberes previos, el debate, intercambio y
confrontación de ideas, el cuestionamiento de los propios marcos teóricos de cada
alumno.
Es oportuno recordar que el problema de la extinción de especies de la fauna
silvestre, es uno de tantos problemas ambientales, y que, sin intención de restarle
importancia, existen otros cuya complejidad, favorecen más el análisis de la relación
sociedad – naturaleza. La aclaración se sustancia en que se observa en la práctica
docente cierta tendencia a abordar cuestiones tales como “salven al panda” (por el oso
originario de China) que están muy alejadas de la realidad de los alumnos de la Argentina
y que los especialistas chinos y de los organismos internacionales (WWF – Fondo
Mundial para la Naturaleza) vienen trabajando en el marco de un proyecto de
conservación de la especie. Seguramente la recurrencia a abordar el tema de la extinción
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
123
de especies, guarde relación con la abundancia de materiales de este tipo al alcance del
docente y la sensibilización que estos temas genera en los más chicos.
En ocasiones, ocurre en las escuelas de enseñanza media, que en su afán de
compartir con los alumnos alguna producción fílmica o documental que considera valiosa,
el docente la emite en forma completa. Dada la fragmentación horaria que caracteriza al
sistema, los materiales que duran entre una y dos horas (documentales largos, películas
cinematográficas, etc.), alcanzan a ser emitidos, pero es imposible trabajarlo en el
momento, perdiéndose la riqueza del análisis e intercambio de opiniones. En estos caso,
se torna imprescindible, generar anticipaciones horarias con otros docentes, para utilizar
el doble de la carga horaria habitual, incluir la mirada del colega que enseña otra área o
disciplina, y de ese modo favorecer un primer momento de trabajo las sensaciones,
impresiones o ideas que despertó la emisión del material seleccionado. A la vez al emitir
un material crítico debe considerarse el tiempo para poder contener los sentimientos que
generan en los jóvenes las imágenes violentas de situaciones tales como la
contaminación, las desigualdades socioeconómicas entre las áreas desarrolladas y
subdesarrolladas del planeta, la impunidad de ciertas empresas transnacionales que
deterioran el ambiente, etcétera. Para el mejor aprovechamiento del recurso del video, es
necesario planificar claramente la secuencia de actividades que se trabajarán en las
clases posteriores a la emisión. En todos los casos se debe evitar quedar atrapado en la
situación de emitir un video prolongado, que se “trague” todo el tiempo de trabajo con los
chicos, y que la clase termine allí, solamente con la emisión.
A modo de ejemplo del potencial didáctico del lenguaje cinematográfico en el aula
para el tratamiento crítico de los temas ambientales se puede sugerir la emisión de la
película “The burning season” traducida al castellano como “Una temporada de incendios
o la estación ardiente” y basada en parte en el libro de Andrew Revkin. La película permite
un abordaje profundo del caso amazónico desarrollado en el capítulo 5 de este libro. La
línea argumental gira en torno a la historia de vida de Chico Mendes, quién se ha
convertido en un referente permanente en el despertar de la conciencia ambiental de los
brasileños y en buena medida de la sociedad mundial contemporánea. La película,
producida en 1994, tiene noventa minutos de duración, está protagonizada por Raúl Julia
y dirigida por John Frankenheimer. La conflictividad de la historia se refleja en algunas
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
124
escenas de violencia, por lo que será oportuno evaluar la edad de los alumnos al decidir
trabajarla. A la vez por su duración será necesario definir si se la emite toda realizando
una secuencia de trabajo antes y después, o bien si se selecciona alguna escena de la
misma como para abrir el debate. Entre ellas las escenas de los diez minutos iniciales
muestran con singular fuerza, el ambiente de la selva, la recolección del caucho, las
condiciones de explotación de la mano de obra, la violencia de los terratenientes, la
necesidad de unirse de los caucheros para defender sus derechos, las condiciones de
vida de la población, el respeto por la naturaleza de los recolectores, la devastación
ambiental y el impacto de la construcción de la carretera, el discurso de los terratenientes
y de los empresarios extranjeros que sostienen que traerán el “progreso” a la región.
4. EL VALOR DE INCORPORAR LOS SABERES DE LA COMUNIDAD
Una propuesta que enriquece el tratamiento de temas ambientales en la escuela lo
constituye el hecho de incorporar los saberes de la comunidad a partir del testimonio de
algún idóneo que pueda aportar información relacionada a su conocimiento específico de
un tema o su experiencia de vida. En ocasiones la escuela omite promover situaciones de
aprendizaje a partir de los testimonios que pueden acercar distintos actores sociales
involucrados en un tema. En el nivel Inicial y el Primer Ciclo de la EGB, se suele apelar al
testimonio de los abuelos, pero esta práctica pocas veces se retoma en los otros niveles.
Con respecto a los temas ambientales cuando la escuela recibe un aporte externo,
suele estar dado por los talleres que dictan especialistas ambientales. Sin embargo las
experiencias de aprendizaje se pueden enriquecer, si es posible acercar al aula, otros
testimonios como los de militantes de los organismos no gubernamentales ecologista o
ambientalista, integrantes de la comunidad que asuma una postura crítica frente al
consumo, trabajadores que haya participado de alguna actividad o proyecto de
saneamiento ambiental, guardaparques, etcétera.
Con el propósito de reflejar el valor de los testimonios nacidos en los saberes de la
comunidad, se comenta a continuación la experiencia registrada en la elaboración del
libro “Vivir en la Quebrada de Humahuaca”27 (1999), para enriquecer el tema del control
social del agua en la región, se apeló al testimonio de un poblador local que trabajó unos
27 Este libro se elaboró en el marco de un proyecto pedagógico de la Escuela Normal de Tilcara cuyo objetivo
es incidir en la formulación de un curriculum escolar que valorice la identidad local. La obra fue realizada por
un equipo multidisciplinario que incluye a Roberto Damin uno de los autores de este libro.
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
125
treinta años en Agua y Energía y la Dirección de Hidraúlica provincial. Al entrevistar a Don
José Flores se tuvo acceso a información no registrada en bibliografía alguna. La misma
se nutría en la rica experiencia de trabajo de Don José, quien había recorrido durante
tantos años los cerros altos que rodean Tilcara. Su testimonio se centró en cuestiones
ambientales relacionadas con el problema del agua en la comunidad. Don José explicó
cómo los pueblos originarios de la quebrada, controlaron hace más de quinientos años,
los torrentes de barro que devastan la quebrada en el verano. Los aborígenes construían
muros de piedra en las cabeceras de los arroyos de alta montaña, para frenar las crecidas
ocasionadas por las irregulares y torrenciales lluvias del verano. La experiencia de los
antiguos (como se conoce a los pueblos originarios del lugar), muestra una vez más el
ajustado equilibrio que establecieron las sociedad originarias del área andina con la
naturaleza. Sin embargo esta experiencia con el tiempo se había perdido. No había
registro de ella y no se la conocía en el presente. Recuperarla a partir del testimonio de
los idóneos de la comunidad permitirá en el futuro repensar las tecnologías que se utilizan
actualmente para disminuir los riesgos naturales de los torrentes de barro. En efecto, las
obras recientes, todas centradas en defensas al pie de los cerros, han mostrado su
particular ineficiencia.
Incorporar los saberes acumulados a lo largo del tiempo por distintos integrantes
de la comunidad puede contribuir a mejorar nuestra relación con el ambiente. Acercar al
aula a los vecinos e idóneos constituirá una importante ocasión para que los alumnos
valoricen los propios saberes de las comunidades, construidos socialmente a partir de la
experiencia.
A continuación se incorpora el testimonio de Don José en relación al tema
planteado:
“Fíjese lo que habían sabido hacer los indígenas. ¿ha visto que cuando llueve el agua
viene de golpe y el Huasamayo trae esas piedras grandes, que son las que embroman?
Ellos frenaban el agua arriba, en cada quebrada. A todas las quebraditas le hacían
muritos de piedra seca para atajar el agua y la piedra. Los hacían cada ocho o seis
metros. Están todavía ahí después de ¿cuántos años?... Todavía están hasta ahora, si
vamos mañana los vemos. Me parecía bueno el pensamiento porque estos muritos
amparaban muchísimo, no solamente para el agua, sino para no desfigurar la estructura
del terreno. Porque el terreno, si lo deja así, va calándose cada vez más profundo y lo
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
126
deteriora pues. Algo se van a desplazar las piedras, pero por lo menos van a sostener.
Por lo menos llegaría el agua sola y ya no afectaría tanto como esas piedras que trae”.
Se debe tener en cuenta que los testimonios que se registran, están “provocados”
a partir del conocimiento especializado que tiene el docente, quien desde su marco
referencial y su intencionalidad didáctica, orientará la entrevista o guiará a los alumnos en
el camino de la elaboración y selección de sus propias preguntas o interrogantes.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANDER EGG, E. (1983) Hacia una pedagogía autogestionaria. Buenos Aires. Editorial Humanitas.
BENEJAM, Pilar y PAGES, Joan (coordinadores). (1997). Enseñar y aprender Ciencias Sociales.
Geografía e Historia en la educación secundaria. Barcelona. Ice – Horsori.
FLORES SANTOS, José (1999) En Vivir en la Quebrada de Humahuaca. Capítulo 7 El agua que
da la vida. Editado por Escuela Normal de Tilcara (en el marco del Proyecto Elaboremos entre
todos una escuela para todos). Tilcara, Jujuy.
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
127
5
ESTUDIO DE CASOS
DE PROBLEMAS AMBIENTALES
1. EL ESTUDIO DE CASO COMO PROPUESTA SUPERADORA
1.1 La estrategia didáctica del estudio de caso
Toda selección de contenidos implica un recorte intencional de aquello que se va a
enseñar, y sabemos que dicha selección no puede ser independiente de su tratamiento
metodológico y didáctico. La modalidad de trabajo conocida como estudio de caso
favorece el análisis en profundidad de una tema - problema particular. Su valor radica en
que a partir del mismo se pueden establecer generalizaciones explicativas de cuestiones
ambientales globales. Para poder llevar a cabo este pasaje de la información particular
a la general, es necesario desarrollar el caso seleccionado con suficiente densidad de
información, tal que favorezca el análisis y permita obtener diversas inferencias.
Adaptando el planteo de Gurevich (1993) consideramos que el estudio de caso
permite:
•
contextualizar la información particular en el marco de procesos globales;
•
resignificar los datos y la información en función de los conceptos que favorecen la
comprensión de la realidad;
•
integrar algunas de las múltiples dimensiones propias del análisis de la realidad:
social, política, económica, cultural, tecnológica, ambiental;
•
evitar los catálogos o inventarios y las clasificaciones de la información para
centrarse en los procesos;
•
desarrollar estrategias de comprensión, interpretación, y explicación;
•
considerar una multiplicidad de actores sociales, con sus respectivos intereses,
puntos de vista e intenciones;
•
explicar las tensiones y conflictos entre los intereses divergentes que se dan en
torno a un problema;
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
•
128
reconocer la multiplicidad de causas que confluyen en la estructura de un
problema;
•
articular diferentes escalas de análisis espacial: local, regional, nacional, mundialglobal;
•
incorporar tiempos diferentes en el análisis (los instantáneos y los de corta, media
y larga duración);
•
analizar el impacto de las transformaciones sociales en el ambiente.
A la vez, el estudio de caso ofrece la posibilidad de recuperar y aplicar los
conceptos centrales de las distintas áreas de aprendizaje. Así por ejemplo, en el abordaje
de temas ambientales desde la perspectiva de las Ciencias Sociales se pueden reconocer
entre otros, los conceptos de: naturaleza, sociedad, recurso natural, cambio y
continuidad, proceso, tecnología, trabajo, organización del espacio, actores sociales,
intencionalidad, sustentabilidad ambiental, legislación, rol del Estado, mercado,
globalización, transnacionalización, transporte y circulación, calidad de vida.
Siguiendo el planteo de Selma Wassermann (1994) “un caso es una herramienta
educativa compleja que reviste la forma narrativa y que debe estar resuelto de manera
atractiva. Incluye información y datos. Los casos se centran en áreas temáticas
específicas pero son por naturaleza interdisciplinarios. Permite acercar al aula un recorte
de la realidad para que sea analizada minuciosamente y abrir un debate que lleve al
alumno a asumir posturas éticas frente al problema elegido”. La citada autora presenta en
el apéndice de su libro seis casos. El caso “E” titulado “¿A dónde se han ido los
salmones?“ presenta un problema ambiental: la sobreexplotación de los recursos
naturales. A partir del fuerte vínculo de un padre y su hijo se plantea la crisis de la pesca
comercial. El problema se centra en la disminución de las reservas de peces originado en
la sobrepesca y la contaminación. El caso adquiere tintes dramáticos dado que el hijo que
aspira ser pescador como su padre, ve afectado su proyecto ante la pérdida de
rentabilidad de la actividad.
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
129
1.2. ¿Cómo elegir un caso significativo para estudiar?
Las siguientes son algunas consideraciones útiles a la hora de elegir para su
análisis un caso significativo, referido al ambiente local-regional. Convendrá tener en
cuenta que el caso sea:
•
relevante, es decir que se trate, por ejemplo, de la construcción de una obra de
infraestructura, o el desarrollo de un complejo industrial de cierta envergadura, de
modo que tenga un notorio impacto en el ambiente y en la realidad de la
comunidad afectada.
•
integrador, de modo que permita entrelazar distintas dimensiones del análisis de la
realidad, en particular la ambiental, tecnológica, social, espacial, temporal, cultural,
económica, jurídica y política.
•
factible, de modo que se pueda conseguir suficiente información para sostener
una análisis complejo.
•
motivador, que genere interés y curiosidad en los alumnos para motorizar el
planteo de interrogantes, la búsqueda de información, la necesidad de resolver
problemas, etc.
•
suficientemente complejo, que implique un desafío alcanzable, pero rico en
matices como para tener que poner en juego las herramientas cognitivas
aprendidas en los aprendizajes anteriores.
•
generalizable, es decir que a partir del análisis particular del caso los alumnos
puedan establecer generalizaciones poniendo en juego conceptos estructurantes
como: cambio y continuidad, impacto ambiental-territorial, control social de la
tecnología, criterio de explotación de los recursos naturales, etcétera.
•
controversial, porque debe dar cuenta de intereses divergentes entre los actores
sociales y agentes económicos intervinientes; de modo que los alumnos tengan
que analizar las diferentes “miradas”, ponerse en el lugar del otro y mediar entre
posiciones diferentes.
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
•
130
atravesado por distintas escalas de análisis espacial, de modo que para poder
explicar la realidad se advierta el interjuego de dichas escalas. Es decir que se
contextualice esa realidad del espacio local-regional, en conjuntos espaciales más
abarcativos que inciden de diversas maneras en la configuración de ese espacio.
Así por ejemplo, un problema ambiental local puede conectarse con la escala de
análisis nacional, a través de las legislaciones y de las decisiones tomadas por el
poder central; con la escala regional-continental, a partir de las posibles
articulaciones del caso elegido y el contexto del Mercosur; con la escala mundial,
en el reconocimiento de la relación entre el problema local y aspectos del proceso
de globalización como las empresas transnacionales, los mercados externos, la
incorporación de tecnologías de otros países, etcétera.
El estudio de caso constituye en si mismo una instancia de evaluación ya que
permite comprobar si los alumnos lograron incorporar las diversas competencias en las
que se trabajó.
Entre otras podemos destacar:
• pertinencia en la selección del caso a estudiar (en el caso que los alumnos
grupalmente lo seleccionen),
• autonomía en la búsqueda de materiales bibliográficos y documentales,
• criterio propio en la elaboración de los instrumentos de relevamiento de información,
• capacidad de resolver problemas,
• habilidad en la selección, lectura e interpretación de la cartografía, y otros recursos
gráficos,
• claridad y rigurosidad en la presentación de las conclusiones,
• establecimiento de relaciones,
• comprensión de procesos,
• aplicación de la información en situaciones nuevas,
• fundamentación con juicio crítico.
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
131
2. UN CASO DE PROBLEMAS AMBIENTALES URBANOS: LA BASURA EN EL ÁREA
METROPÓLITANA BUENOS AIRES
Por su carácter de problemática ambiental local, identificable en todas las áreas
urbanas se presenta en primer término el caso de la basura.
2.1. Los sistemas urbanos
Las ciudades constituyen la máxima transformación del medio natural por parte de
las sociedades. Las primeras aglomeraciones surgieron hacia mediados del cuarto
milenio antes de Cristo, en la Mesopotamia asiática. Si bien existen diversas
interpretaciones sobre los orígenes del fenómeno urbano, algunos factores posibles lo
constituyeron: el control social del agua, la producción agraria y la administración de los
excedentes, el intercambio de bienes y mercaderías en las encrucijadas de caminos, la
necesidad de defensa que implicó en algunos casos creación de murallas, la necesidad
de construir santuarios para responder a las necesidades espirituales de la comunidad.
El urbanismo, en cambio es un proceso reciente que comenzó a principios del siglo XIX.
Hacia el año 1.900 cerca del 15% de la población mundial habitaba en ciudades, esto
refleja el notorio predomino de las comunidades rurales en ese tiempo en el planeta. A
mediados del siglo XX la población urbana alcanzó el 40% del total mundial y en la
actualidad se estima que corresponde a más de la mitad. En el presente cuatrocientas
ciudades superan el millón de habitantes, cuando hace apenas veinte años (1980) éstas
eran sólo doscientas.
El crecimiento urbano genera una mayor demanda de insumos y servicios como
por ejemplo: la energía eléctrica; grandes cantidades de alimentos que la ciudad no
produce; la construcción de viviendas y vías de circulación que transforman el suelo en
una trama de asfalto, impidiendo la absorción de las aguas pluviales; enormes volúmenes
de agua potable. Así es que la ciudad semeja un gran “parásito” que necesita insumos
para mantenerse. Por ello se la considera un sistema abierto, que no es autosuficiente y
no puede funcionar en forma independiente ni aislada de las áreas rurales con las que
establece estrechas interrelaciones. En este sistema, gran parte de lo que “entra” es
transformado y al “salir” produce efluentes o residuos que generan un fuerte impacto en el
ambiente (aguas servidas domiciliarias, vertidos industriales, basura, etcétera)
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
132
2.2. La basura no es lo mismo para todos
No todas las personas otorgan el mismo significado al concepto de basura, lo que
significa residuo para unos, para otros no lo es, ya que muchas personas tienen como
modo de subsistencia, la recolección de cartón, latas, botellas, papel, que para ellos
constituyen recursos.
En los sistemas naturales, los elementos orgánicos e inorgánicos se reciclan
constantemente, en cambio en los sistemas urbanos no pasa lo mismo, convirtiéndose en
los grandes generadores de desperdicios del planeta. Entre los residuos producidos en
una ciudad se hallan los que se pueden descomponer (biodegradables) y los que
permanecen inalterables durante mucho tiempo (no biodegradables). Estos últimos, no se
pueden descomponer, ya que en muchos casos, su composición original fue alterada y no
es fácilmente “digerible” por los microorganismos.
El problema actual es que las grandes aglomeraciones producen desperdicios a un
ritmo y velocidad mucho mayor de la que los ciclos naturales pueden descomponer, aún
para los compuestos biodegradables, por lo que la inadecuada disposición final de los
residuos, genera severos problemas dado que pueden ser causantes de la contaminación
del suelo, del agua y del aire, como así también la disminución de la calidad de vida de
muchos asentamientos precarios que se hallan próximos a estos basurales.
2.3. La producción y disposición final de la basura urbana cambia a lo largo del tiempo
En los últimos años la producción de basura urbana creció de manera vertiginosa.
Sin embargo desde los inicios de la civilización existían basureros. Los arqueólogos
enriquecen el conocimiento de las culturas originarias investigando los hábitos de
consumo que se reflejan en los residuos que produjeron. Por ejemplo en las costas del
Parque Nacional Tierra del Fuego se encontraron “concheras”, basureros de comida de
los Selknam, pueblos canoeros originarios de las áreas australes de la Argentina. En las
mismas predominan como residuos de alimentos huesos de aves y conchillas marinas.
El concepto basura no es nuevo, en las primeras ciudades la basura se depositaba
alrededor de las casas o fuera de las murallas de la ciudad, como fue el caso del fuerte de
Buenos Aires.
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
133
Con el transcurso del tiempo aumentaron los problemas sanitarios, la basura en
las calles originaba muchas alimañas, portadoras de diversas enfermedades mortales,
entre ellas la peste bubónica, por lo que se necesitó empezar a recogerla. En un principio
la basura excedente de un pueblo o ciudad, se utilizaba para alimentar animales de granja
y lo no aprovechable se arrojaba a los cursos de agua cercanos (ríos, arroyos, lagos,
mares) o bien se acumulaba en basureros al aire libre.
Recién en 1803 se instaló el primer servicio de limpieza y recolección de basura en
Buenos Aires, una vez terminada la recorrida, los carros trasladaba la basura a las
afueras de la ciudad. Hasta 1857, no hubo grandes innovaciones con la disposición final
de la basura, en ese mismo año, se crea el primer incinerador, que si bien era muy
rudimentario quemaba los residuos en un tiempo breve, las cenizas que sobraban se
utilizaban para tapar pantanos. En el transcurso del siglo XX la población urbana
aumentó, primero por el aluvión migratorio europeo, y luego por las migraciones internas,
consecuentemente la cantidad de basura producida aumentó y los quemaderos
comenzaron a quedar chicos, por lo que tuvieron que buscarse terrenos de grandes
dimensiones, cada vez más alejados de la ciudad. En el tiempo de la quema una vez
depositada la basura en el terreno, se la desparramaba para buscar algún material que
pudiera tener algún valor comercial, luego se amontonaba en parvas donde se quemaba
parte de los papeles, la paja y otras cosas inflamables, para luego enterrarlos. Hasta fines
de la década del setenta los deshechos de la ciudad de Buenos Aires y el área
metropolitana28 se quemaban, en algunos casos fuera del edificio, y en los casos en que
estos poseían incineradores se lo hacia en el interior del mismo, lo cual causaba grandes
focos de contaminación del aire urbano.
28 El área metropolitana Buenos Aires esta conformada por el distrito federal (capital de la nación) y cerca de
treinta partidos de la provincia de Buenos Aires (Avellaneda, Tigre, Pilar, Merlo, etcétera), que integran tres
coronas o anillos de crecimiento urbano continuo.
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
134
Históricamente, en la Argentina y en América Latina, la responsabilidad de
recolección y disposición final de los residuos estuvo a cargo de los municipios. El mayor
problema lo constituyó la falta de recursos de éstos para afrontar tan dificultosa y delicada
tarea, agravado por su acelerado crecimiento demográfico. Un claro ejemplo lo constituye
el área metropolitana de Buenos Aires donde el servicio de recolección fue empeorando
hasta constituirse en un grave problema. “Se ha calculado que gran parte de los
municipios del Tercer Mundo gastan entre el 30 y el 50 por ciento de su presupuesto en
los servicios de recolección de residuos domiciliarios; aún así, alcanzan a servir
solamente al 50 por ciento de la población”.
Tanto en la Capital Federal como en el Gran Buenos Aires, la recolección y
disposición final de la basura, está a cargo de la Coordinación Ecológica Área
Metropolitana Sociedad del Estado (CEAMSE). Los municipios deben pagar una tarifa
mensual a esta organismo por el servicio. La recolección corre por cuenta de las
comunas, quienes la licitan a empresas privadas. El deterioro económico que han tenido
en los últimos años, sumado a diferencias políticas y sectoriales, lleva a que en algunos
casos los municipios, desconozcan las disposiciones del CEAMSE y vuelquen los
residuos en basureros ilegales, que se aprovechan en ocasiones, para la venta de los
materiales reciclables.
En algunos casos las limitaciones que impone la infraestructura de circulación de
algunas áreas periféricas de las ciudades, pavimentos sin mantener o caminos de tierra
que generalmente se anegan, impiden que en ciertos sectores lleguen los camiones
recolectores, o que lo hagan en forma muy espaciada. Los sectores sociales más
postergados, que no reciben el servicio, se ven obligados a resolver el problema
depositando los residuos domiciliarios en terrenos baldíos o campos abandonados, dando
lugar a basurales clandestinos. El destino de esta basura generalmente es la quema, pero
en algunos casos ésta queda al descubierto, formando focos infecciosos que provocan
distintas enfermedades como la leptospirosis. Algunas comunidades viven en torno a
estos espacios y juntan en los residuos elementos que luego puedan vender (cartones,
metales) y en los casos más extremos buscan comida entre los desperdicios.
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
135
2.4. El circuito de la basura
El circuito de la basura comienza en las viviendas, una vez que se la tira, es
recogida por los camiones recolectores que la comprimen en el mismo vehículo, para
aprovechar al máximo su capacidad de carga. En la planta de transferencia se deposita
dentro de camiones de mayor tamaño, que la trasladan hasta los centros de disposición
final. Estos vehículos comprimen los residuos por segunda vez, para que en su interior
ingrese la carga equivalente a la de cinco camiones recolectores. La disposición final de
la basura se realiza en el relleno sanitario, allí el vertido controlado consiste en almacenar
en depresiones naturales, los residuos en distintas capas superpuestas. Cada capa se
prensa y luego se la cubre con tierra para volver a prensarla nuevamente.
Los rellenos sanitarios constituyen en la actualidad una alternativa económica,
pero también presentan inconvenientes: necesitan grandes extensiones de tierra, sobre
las cuales no se podrá edificar por un plazo de al menos 30 años; requieren de terrenos
que no sean tan vulnerables a la contaminación en superficie o en las napas
subterráneas; y no resuelve acabadamente el problema de los desechos no degradables.
Por tanto muchos especialistas sugieren la necesidad de reciclarlos. Poner en marcha un
proyecto de reciclado a nivel nacional (o incluso provincial o local - urbano) no es tarea
sencilla, ya que se requiere de un plan integral que involucre desde la educación de la
población, hasta la reestructuración de los sistemas de recolección, incluyendo la
instalación de las plantas de reciclado de cada uno de los materiales.
El reciclaje no es la única solución. Si bien esta modalidad se va instalando de
manera creciente en la Argentina, se debe tener en cuenta que no es posible reciclar todo
tipo de residuos. El consumismo y la cultura de “úselo y tírelo”, no pueden remediarse
sólo con el reciclaje de los residuos. Para reducir el problema de la basura hay distintas
alternativas que se pueden integrar: reciclar, reutilizar, reducir, lo que se conoce como la
regla de las tres “erres”. Algunos especialistas agregan las nociones de preciclar y
reparar.
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
136
Reducir implica tanto el ahorro de energía (evitando el derroche y buscando
artefactos más eficientes), como la disminución del consumo innecesario de distintos
productos y artículos del hogar. Lo ideal consiste en pensar antes de comprar o hacerlo
pensando en el efecto que el producto ocasionará sobre el medio, a esta actitud también
se la conoce como “preciclar”.
Reciclar implica utilizar un producto de descarte para que entre nuevamente en el
ciclo de producción y, con él, fabricar un nuevo elemento. Por ejemplo, las latas de
aluminio se funden y el metal es utilizado para hacer nuevas latas. Lo mismo ocurre con
otros metales, el vidrio, el papel y algunos plásticos. De esta modo no es necesario
obtener cada vez la materia prima de la naturaleza.
Reutilizar implica volver a usar una y otra vez el mismo elemento, artículo o
sustancia, para cumplir un circuito cerrado. Evita tener que hacer uno nuevo con el
consecuente ahorro de materias primas y energía, y también alivia el problema de la
disposición final en los basureros. Así por ejemplo, ocurre cuando en una familia de varios
hijos, la ropa pasa de los mayores a los menores, o cuando se convierte una lata de
gaseosas en un portalápices. El reparar también es una manera de reutilizar, dado que
implica el reaprovechamiento de un bien (electrodoméstico, mueble, etcétera) en lugar de
desacartarlo.
Reducir depende directamente de los hábitos de consumo de cada uno de los
ciudadanos, porque involucra un cambio de actitud. Por ejemplo, a la hora de hacer las
compras se puede reparar en que producto se ofrece en el mercado con menor cantidad
de material descartable (envoltorio, bandejas, etcétera) .
2.5. Revolviendo el tacho29
La basurología estudia cómo la cantidad y composición de los residuos sólidos
generados por un país o por los distintos sectores sociales de una comunidad,
constituyen indicadores de su grado de desarrollo económico, sus pautas de consumo y
su nivel de vida.
29 El título “revolviendo el tacho”, se inspira en el Suplemento Verde (22-05-1992) del diario argentino Página
12, que durante mucho tiempo presentó valiosa información referida a temas ambientales.
137
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
La singularidad de ese descarte domiciliario se obtiene al comparar el porcentaje
de papel, vidrio, plástico metal o madera, con los elementos orgánicos. Dada la diversidad
de las culturas, aunque dos países tengan similar nivel de desarrollo económico, no
necesariamente la basura que generen va a tener similar composición. Estados Unidos,
por ejemplo, es el mayor productor de basura por persona, seguido por Australia, Canadá
y los países europeos.
Dentro de América Latina, si bien los estándares de vida son desiguales, puede
decirse que, en promedio, Argentina genera la mayor cantidad de basura, seguida de
cerca por Brasil y Colombia. En cuanto al tipo de basura Nueva York tiene sólo un 11 %
de materia orgánica,
las ciudades suizas un promedio de
28% y las ciudades
latinoaméricanas, un promedio de 60%. El resto está compuesto por desechos
inorgánicos o de difícil descomposición.
Un análisis de las bolsas de basura de la ciudad de Buenos Aires en 1991 indicó
que 57% de los residuos eran de origen orgánico, el 18% de los desperdicios eran papel y
cartón, el 10% plásticos, el 7% vidrios, el 4% pañales, el 3% metales de distinto tipo y el
1% textiles.
Toda esta basura termina, por igual, en el relleno sanitario. Allí, la materia orgánica
será atacada por los descomponedores y se convertirá en compuestos más sencillos que
se incorporarán al suelo. Sin embargo, aproximadamente la mitad de estos desechos
permanecerán
prácticamente
inalterados
dado
los
significativos
tiempos
de
descomposición que requieren: los envases de cartón común necesitan 5 años para
descomponerse, pero el tetra-brick requiere más de 30 años; el vidrio tarda entre 3000 y
4000 años en degradarse y reconvertirse en arena sílice, los metales precisan entre 10 y
100 años y los plásticos requieren al menos 500 años, y mientras tanto contaminan el
manto freático.
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
138
En la ciudad de Buenos Aires el volumen de basura producida no es igual en todos
los barrios, por ejemplo en la zona norte, cada persona produce 1,200 kilogramos por día;
en cambio en la zona sur, que incluye amplios sectores de población con necesidades
básicas insatisfechas, esta no supera los 840 gramos por día. En el 2001, se estima que
la cuidad de Buenos Aires genera 6.000 toneladas de basura por día (75 % más que en
1990), y también se aprecian cambios en su composición con respecto a los datos
anteriores. El 40,3% lo constituyen restos de alimentos, el 25,4% papeles, el 17%
plásticos, el 7,3% escombros, el 4,2% vidrios, el 2,8%, metales, el 2,5% de pañales y el
0,5% lo constituyen pilas, pinturas, remedios, etcétera.
El hecho de que la basura porteña contiene humedad proveniente de los residuos
orgánicos, impide aprovecharlos como fuente de energía o reciclarlos, dado que, por
ejemplo, el papel sucio o mojado, no se puede volver a usar. Se sabe que el 5% de toda
la basura producida en la ciudad es recolectada por los cirujas, quienes la venden a los
acopiadores de cartón, lata o vidrio. Según el CEAMSE, la basura levantada del barrido
diario de las calles es en promedio de 250 gramos por día y por habitante, a esto se
suman otros 500 gramos diarios por persona que provienen de los residuos acumulados
en los contenedores, la poda clandestina y la limpieza de las bocas de tormenta.
El aumento significativo en la producción de basura se relaciona directamente con los
hábitos de consumo, por ejemplo el de pañales aumentó significativamente debido, entre
otras cosas, a la disminución de los precios y a que presentan mejores condiciones de
higiene.
Existen ciudades como Curitiba en Brasil o Trenque-Lauquen en Argentina, donde
se realiza la separación de residuos en los hogares, de modo que todo se vuelve a
reciclar: lo orgánico, para fabricar compost (abono natural), los vidrios, el papel, el metal,
etcétera. De esta manera se reduce un gran volumen de basura al día.
Aunque para muchos las bolsas de residuos sólo sirvan para despedir mal olor y
entorpecer el paso por las veredas, los basurólogos señalan la gran cantidad de
información que puede obtenerse de ellas: cantidad y calidad de los desechos sólidos,
aprovechamiento de recursos disponibles a nivel del hogar, manipuleo de productos
contaminantes, impacto de la publicidad en los patrones de consumo, características
particulares y regulares en los productos de consumo, constitución de la dieta básica
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
139
urbana por sectores, hábitos nutricionales de la población y su costo.
E stos datos son de gran valor científico para aquellos que estudian distintos aspectos
de las sociedades como los sociólogos, antropólogos, psicólogos, geógrafos, etcétera. Así
también es aprovechado como información valiosa por las empresas e instituciones que
desean conocer las costumbres de consumo de los habitantes para desarrollar un
marketing eficaz y mejorar sus productos acorde a los gustos de los consumidores.
Los basurólogos son contratados por empresas para realizar tareas tales como un
estudio de mercado sobre las preferencias de los consumidores en los distintos barrios de
una ciudad. Así por ejemplo una empresa láctea de primera línea de la Argentina contrató
el servicio de estos especialistas para indagar aspectos referidos al consumo de yogures
en la ciudad de Buenos Aires. De este modo constató en qué áreas el consumo era
menor y reforzó sus propuestas publicitarias en dichas áreas específicas.
2.6. Los basurólogos en el aula
A continuación se describe una actividad del taller de “basura” del Programa de
Educación Ambiental Urbano Móvil Verde realizada con chicos de nueve a quince años.
Para su realización los coordinadores elaboran previamente una serie de bolsas de
basura que responden a los residuos generados por distintos perfiles de consumidores.
Para contextualizar la experiencia ante los niños se les aclara que no es intención de la
actividad mostrar estereotipos sociales, dado que todos los individuos que componen un
grupo social son diferentes. Sin embargo la creciente polarización social también se
expresa en los consumos y los desechos que conforman la basura. Una de las bolsas
corresponde a individuos consumistas de alto poder adquisitivo, en ella se encuentra
pasta dental sin terminar, relojes en desuso por “estar fuera de moda”, diversos diarios y
publicaciones internacionales, cajas de bebidas alcohólicas importadas, frascos de
perfumes de marca, cajas vacías de costosos productos congelados y numerosas pilas.
La otra refiere a la capacidad de consumo de los sectores de menores ingresos,
representada con paquetes de alimentos de consumo popular como el arroz, la polenta, la
yerba mate, una mayor proporción de elementos orgánicos y una menor proporción de
plásticos y papel.
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
140
Los alumnos observan el contenido de las bolsas y deben inferir el perfil del
consumidor, el tipo de consumo, los hábitos y actitudes que esos individuos asumen ante
el consumo. Se propone que clasifiquen los materiales predominantes en los objetos
desechados y establezcan porcentajes que den cuenta de esa composición. También se
separan los elementos biodegradables de aquellos que no lo son. A partir de todas estas
observaciones se extraen conclusiones sobre hábitos de consumo y desigualdades
sociales y se los invita a proponer acciones que eviten el derroche.
3. UN CASO DE DESERTIFICACIÓN: LA PATAGONIA ARGENTINA
Acerca del significado de los términos desertización y desertificación, existe cierta
confusión y por momentos parece constituir una discusión semántica.
En la Conferencia de Nairobi (Kenia, Africa Oriental) 1977, se sostiene que la
desertificación “consiste en la propagación de las condiciones desérticas en áreas áridas
y semiáridas con menos de 600 mm. de precipitación, debidas a la influencia del hombre
además de los cambios climáticos”.
Actualmente la Convención para Combatir la Desertificación de las Naciones
Unidas define a este proceso como “la pérdida de la productividad y la complejidad
biológica o económica que afecta tanto al suelo dedicado a cultivos de secano30, regadío
o de montaña, como a los pastizales o bosques, consecuencia de los procesos de
erosión del suelo y deterioro de sus propiedades, que ocasiona la pérdida de la
vegetación natural a largo plazo.”
Tal como se plantea en el informe “El deterioro de las tierras en la República
Argentina” (1995) “la desertificación se inicia, por lo común, en períodos de sequías
alternadas con abundancias hídricas, en zonas naturalmente vulnerables y sometidas a
una sobreutilización respecto de su vocación natural”. Por su parte en el libro “Las utopías
del medio ambiente” (1992) los especialistas definen a la desertificación como “el proceso
de disminución gradual de la bioproductividad y el incremento de áreas desérticas,
particularmente en regiones áridas y semiáridas. En la Patagonia argentina se relaciona
con el avance de la frontera agropecuaria que implica la artificialización de sus
ecosistemas más frágiles”.
30 Secano: práctica agrícola de cultivar sin riego.
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
141
3.1. El impacto ambiental de la acción humana sobre el medio.
El ecólogo argentino Santiago Olivier plantea que los problemas ambientales más
graves de la Argentina no son a veces los más espectaculares. Así, enorme impacto en la
opinión pública tiene la contaminación del Riachuelo, sin embargo, con decisión política e
inversión de capital en un tiempo razonable este problema se puede modificar, como
pudo resolverse el caso de otro “río muerto”, el Támesis en Inglaterra, con similar grado
de degradación ambiental. En cambio, menos conocido y espectacular, pero mucho más
grave y difícil de revertir resulta el proceso de desertificación de la Patagonia, en el
extremo sur de la Argentina, por la sobrecarga de los campos ganaderos con ovinos.
Cada año cien mil hectáreas dejan de ser productivas y en los últimos tiempos cerca de
800 establecimientos rurales fueron abandonados en las provincias australes del Chubut
y Santa Cruz. Esto se debe a que para afrontar el bajo precio de la lana, los productores
ponen más ovejas por hectárea de las que el suelo puede soportar. Los animales
empiezan a comer de raíz las plantas y el suelo se queda sin protección lo que produce
su “voladura” por la acción del viento, o su “lavado” por efecto de las lluvias.
Este proceso se conoce como desertificación y consiste en la constante
degradación de la vegetación que naturalmente crece en el ambiente patagónico. Esto
trae aparejado el consiguiente avance del desierto. Las zonas áridas y semiáridas son
particularmente sensibles a este fenómeno. Teniendo en cuenta que el 75% del territorio
argentino recibe menos de 500 mm. de precipitación, y que por tanto constituye un
ambiente semiárido, el problema de la desertificación debería ser uno de los más tenidos
en cuenta a la hora de jerarquizar los problemas ambientales de la Argentina. Para ello
habrá que vencer el mito de concebir a la Argentina como un gran país templado y
húmedo, sin reconocer la dominancia de la diagonal árida y la diversidad y fragilidad de
sus ambientes.
En otro tiempo geológico, la Patagonia tuvo un clima más húmedo como lo
prueban los bosques de araucaria mirabilis, actualmente petrificados, que se encuentran
en el centro de la provincia de Santa Cruz. Hace apenas cien años, los pastizales
naturales alimentaban a los animales herbívoros autóctonos (guanaco, maras, peludos,
etcétera). El excedente de los pastos, hierbas y arbustos se transformaba en materia
orgánica que se descomponía sobre el suelo al cual enriquecía y a la vez, protegía de los
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
142
agentes naturales. La irrupción del ganado lanar rompe ese equilibrio natural, modificando
los pastizales.
La falta de conciencia conservacionista y la concepción de los recursos naturales
como algo inagotable, propia de la generación del ochenta (siglo XIX), sobreestimó la
capacidad forrajera de los campos. A la sobrecarga de lanares se sumo la tala
indiscriminada de árboles para la obtención de leña, un recurso natural indispensable
para los asentamientos rurales de esa época. El manto vegetal y el de los restos
orgánicos comenzó a desaparecer, el suelo sin protección, quedo expuesto a la
desecación, a la acción erosiva del viento y la lluvia y al congelamiento invernal, así fue
perdiendo su capacidad de absorción y retención del agua.
El especialista argentino Alberto Soriano31 (1988) sostiene que ”el semidesierto
patagónico y las estepas circunvecinas constituyen un ámbito en el que se percibe, cada
vez con mayor intensidad el avance de los médanos sobre campos y poblaciones, la
formación de grandes zanjas y barrancos, el corte de caminos, el embancamiento de los
arroyos y la aparición de extensos desiertos de rodados junto al deterioro de la estructura
y la composición florística de los campos de pastoreo. Las posibilidades de revertir estas
tendencias son escasas si no se suman a las técnicas convencionales de lucha contra la
erosión medidas referentes a la educación de la comunidad, en particular de los
productores, de los técnicos y funcionarios con poder de decisión. Si bien hay fuerzas en
la naturaleza que provocan lo que se denomina erosión geológica, la mayor parte de los
fenómenos de erosión registrados son producto de la actividad del hombre. Una mezcla
de ignorancia, descuido y urgencia hace que la explotación de muchos ecosistemas
desemboque en la voladura de suelos. Se trata de una etapa muy avanzada de un
proceso de deterioro de carácter más amplio, que es la desertificación”.
31 El profesor Alberto Soriano falleció en 1998. Realizó valiosos aportes al conocimiento científico partiendo
de la Agronomía enriqueció distintas concepciones en Biología. Fue un investigador apasionado y su docencia
universitaria, marcó fuertemente a sus alumnos y discípulos. Trabajó sobre flora patagónica, productividad de
los pastizales y el manejo racional de los agroecositemas.
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
143
El pastoreo del ganado es una fuerza capaz de promover el proceso de
desertificación de manera muy intensa. Los animales extraen selectivamente la biomasa
que tapiza el suelo patagónico y producen cambios estructurales y funcionales en el
mismo, que repercuten en la eficacia en el uso del agua. Así se modifican las
posibilidades de incorporación, retención y circulación del agua. Con la reducción en la
cobertura vegetal, desaparecen los individuos de las especies más apetecidas por los
animales, esto puede dar lugar al incremento de otras especies cuya eficacia para
transformar agua en materia orgánica suele ser menor, pero cuya capacidad para
sobrevivir en condiciones de penuria hídrica y altas presiones de pastoreo frecuentemente
es mayor.
El pisoteo del ganado influye sobre las condiciones del suelo superficial. Altera la
infiltración y la escorrentía (proceso de desagüe que sigue la pendiente). En algunos
lugares de la Patagonia argentina un hombre en el transcurso de su vida puede
presenciar como una estepa de coirón blanco (pastizal muy consumido por las ovejas),
se transforma en un erial de abrojos o en una estepa árida de coirón amargo.
Al disminuir el pastizal natural se debilita la nutrición de los lanares y con ello su
resistencia al frío, lo que influye en el aumento de la mortandad invernal de cabezas, en
un menor número de pariciones, y una disminución de la cantidad y calidad de lana y
carne.
3.2. Alternativas de solución
Al comenzar el siglo XXI cerca del 90 % del suelo de la Patagonia argentina se
encuentra afectado por erosión eólica e hídrica, y de ese total un 30% ha sido calificada
por los expertos como erosión severa y grave. En la década del noventa el INTA (Instituto
Nacional de Tecnología Agropecuaria) puso en marcha el Prodesar “Proyecto de
Prevención y Control de la Desertificación para el Desarrollo Sustentable de la
Patagonia”. Entre sus objetivos se destaca la intención de generar conciencia sobre este
problema ambiental y lograr que los productores rurales incorporen tecnología disponible
para la correcta utilización de los recursos naturales. El proyecto contempla fluida
comunicación con los medios masivos, así como cursos y seminarios para docentes de
los niveles Inicial, Educación General Básica y Polimodal, de modo de prepararlos para
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
144
abordar esta problemática local – regional en sus escuelas. Este programa produce
materiales bibliográficos especializados que se distribuyen en las escuelas. Algunas
cartillas como por ejemplo, “Buscando la vuelta al campo” (Una historieta de
desertificación para escolares de la Línea Sur de la provincia de Río Negro. 1997) asume
el formato de una amena historieta de lenguaje accesible para los niños, en la que se
explica la problemática ambiental local, y se invita a los alumnos a identificar los cambios
ocurridos en el campo entre el tiempo de sus abuelos y padres y el presente. También se
promueven experiencias de observación sobre el efecto de la corriente de agua de una
manguera en un terreno con cubierta vegetal y otro desprovisto de ella, se proponen
ejercicios matemáticos con datos referidos a la situación de los campos, etcétera.
Como refleja este ejemplo la educación formal tiene un enorme potencial para
favorecer un cambio de mentalidad en los jóvenes patagónicos que incluya nuevas
perspectivas de análisis en la relación sociedad- naturaleza.
Progresivamente numerosos establecimientos agropecuarios se están incluyendo
en el Prodesar, que prevé controlar los médanos que invadieron campos y practicar el
relevamiento de cerca de siete millones de hectáreas productivas. Una de las medidas a
implementar es la evaluación de pastizales a nivel predial, esto permite calcular la óptima
carga animal, y definir cuál es el período correcto de pastoreo y cómo organizar la
adecuada distribución del ganado.
Para revertir el problema se propone recuperar las especies vegetales más
sobrepastoreadas, detener la erosión en áreas de mallines 32 ,cubrir el suelo de tapiz
vegetal para evitar el escurrimiento y la evaporación superficial.
3.3. Una propuesta de aula
El caso analizado puede ser abordado en clase con distintas propuestas
didácticas. Entre muchas otras posibles se presenta una que permite abordar las
interrelaciones dinámicas entre el medio natural y el mundo social a través del lenguaje
gráfico.
La propuesta está dirigida a niños del segundo ciclo y se apoya en una caricatura
32 Mallín: humedales típicos de la Patagonia. Formaciones vegetales húmedas que se desarrollan en los
cañadones donde existe afloramiento de aguas subterráneas.
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
145
que anima a algunos de los componentes de este proceso. Se intentan mostrar entre
otras cosas: las condiciones del ambiente árido, la voracidad del ganado, la sobrecarga
de animales, la destrucción del tapiz vegetal y la voladura del suelo. Se puede proponer a
los alumnos que elaboren el epígrafe explicativo de la caricatura y que a través de
globitos incluyan diálogos entre los personajes representados (los pastos, las ovejas, el
viento, el suelo). También que elaboren en sus carpetas un nuevo dibujo que incluya el
diálogo entre un técnico del INTA y los productores agropecuarios que intercambian
alternativas de solución al complejo problema.
A través de la originalidad y creatividad de los niños y sus potencialidades en el
lenguaje gráfico, se pueden recuperar los contenidos trabajados en este tema en el que
se ponen en juego múltiples relaciones entre los elementos que configuran el ambiente.
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
146
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
147
4. UN CASO DE DEFORESTACIÓN: LA AMAZONIA
Las organizaciones ambientalistas del Brasil al referirse al caso amazónico suelen
afirmar en un juego de palabras: ”los que intentaron ocupar la tierra del futuro, mostraron
muy poco interés por el futuro de la tierra”.
Uno de los problemas ambientales de mayor impacto en el mundo contemporáneo
es la devastación ambiental de la Amazonia. Este tema es tratado con frecuencia en la
escuela en sus distintos niveles y ciclos. Sin embargo en su tratamiento temático
aparecen algunos mitos que pueden promover ciertos errores conceptuales. La
presentación de este estudio de caso tiene por propósito clarificar esos mitos y sugerir un
particular abordaje de la problemática ambiental de la Amazonia en el aula, a partir de la
mirada controversial de los actores sociales involucrados.
4.1. Enseñar la complejidad de la Amazonia amenazada
La selva siempre verde de la Amazonia, constituye un ambiente frágil, de singular
importancia por su diversidad biológica. La ocupación humana de ese espacio geográfico
es muy antigua, sin embargo en los últimos treinta años soportó transformaciones sin
precedentes. La expansión de las infraestructuras de comunicaciones, antes limitadas al
gran río, favoreció procesos de poblamiento alentados por los gobiernos de los distintos
estados que comparten la Amazonia. Este ambiente ocupa unos ocho millones de
kilómetros cuadrados y actualmente se asientan en el área unos veinte millones de
habitantes, distribuidos en el espacio geográfico en forma muy irregular. Las mayores
concentraciones tienen lugar en los puertos brasileños de Belén, en la desembocadura,
Manaos en la Amazonia interior e Iquitos en la selva peruana.
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
148
La ocupación y la explotación de los recursos naturales se fue realizando con
criterios extractivos y ambientalmente agresivos que responden a la lógica de los
mercados, poco tuvieron en cuenta la dinámica de los ecosistemas. La situación presenta
particular gravedad si se asume que distintos organismos internacionales de crédito como
el Banco Mundial apoyaron, fomentaron y convalidaron diversos proyectos como el Polo
Noroeste, en Brasil, los que generaron un impacto ambiental negativo que incluye desde
la devastación de la selva hasta el genocidio de las culturas aborígenes asentadas en
áreas que disponían de reservas de oro.
Ante el bombardeo de noticias del tema y la dificultad para acceder a bibliografía
que lo sistematice, en ocasiones, cuando los docentes abordan en el aula el problema
ambiental de la Amazonia, se generan algunas confusiones que pueden distorsionar la
rigurosidad del contenido de enseñanza. Así por ejemplo, es frecuente que los alumnos
crean que la deforestación en ese ambiente tiene por propósito fundamental la obtención
de la madera. Será oportuno dejar en claro que en realidad la Amazonia no está siendo
talada, sino devastada. En efecto, enormes extensiones de selva han desaparecido por el
sistema de quema. La ocupación actual de la Amazonia se realiza quemando la selva
para ganar tierras que serán destinadas a la actividad ganadera o agrícola. Se produce
pues un cambio en el uso del suelo. Es decir que el problema hunde sus raíces en la
inequidad del régimen de tenencia de la tierra del Brasil. El gobierno federal alentó los
movimientos de población desde el nordeste pobre del país como manera de resolver el
problema de los campesinos sin tierra del sertao.33 De este modo se utilizó a la Amazonia
como solución de los problemas estructurales de regiones periféricas del Brasil. Ante la
conflictividad del tema de la tierra y la ausencia de reformas agrarias, se intentó
solucionar con programas de colonización en el área amazónica. El balance de estos
programas refleja que han sido un gran fracaso, no han resuelto los problemas de las
áreas social y económicamente vulnerables y han degradado el ambiente amazónico, sin
que los colonos mejoren su calidad de vida.
33 El serrtao constituye una de las regiones más pobres del Brasil, ubicada en el nordeste en los estados de
Ceará, Pernambuco, entre otros. En el ambiente semiárido predominante se desarrolla la caatinga, matorral
xerófilo que los pobladores locales llaman “el desierto”’. En el área alternan períodos con lluvias con sequías
extremas. Es un área de fuerte emigración.
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
149
Otro aspecto importante a reconsiderar con los alumnos es la supuesta fertilidad
de los suelos tropicales. Por lo general los chicos relacionan el enorme potencial de vida
vegetal de las selvas con la fertilidad de los suelos que sostienen tan enorme biomasa.
Muy por el contrario los suelos tropicales 34 se caracterizan por su extrema debilidad. Por
ello la vegetación desarrolla un amplio sistema de raíces superficiales con gran capacidad
de retención de los potentes nutrientes de la hojarasca, denso “colchón” de materia
orgánica descompuesta (ramas caídas, hojas que se pudren en el suelo, hongos,
bacterias, etcétera). Allí reside el potencial que permite el desarrollo de tan exuberante
vegetación y tan rica diversidad biológica. Por ello es que la devastación de la selva para
incorporar las tierras al cultivo deriva en su rápido abandono. Así mientras avanza la
frontera agropecuaria enormes extensiones de tierras son abandonadas por falta de
productividad. La capuera, vegetación más rala y empobrecida, ocupa el lugar que dejó
libre la pluviselva35. El deterioro ambiental es enorme. Los árboles cumplen una función
protectora: como un gran “paraguas” evitan la erosión, lavado o lixiviación de los suelos
provocado por el continuo golpe de las gotas de lluvia. A la vez, las raíces absorben el
exceso de agua. En las áreas deforestadas se pierde la capacidad de retención del agua
de lluvia la que escurre como torrente hacia los grandes ríos. Así es que tanto la cuenca
amazónica como la del Plata participan de severos procesos de lavado de los suelos rojos
tropicales que justifican la metáfora utilizada por algunos geógrafos brasileños: “Brasil se
está desangrando hacia el mar en una hemorragia incontenible” dando cuenta de la
gravedad de esta erosión.
Otra consideración a tener en cuenta cuando se enseña este tema es no presentar
al ambiente amazónico como un área homogénea, cubierta por un manto verde y
uniforme. La Amazonia tiene una gran diversidad de ambientes y de paisajes. Son muy
distintas la varzea36 o selva parcialmente inundada, del guazú o hilea, áreas de selva en
tierra firme que nunca se inundan. La diversidad también es social, son muy distintos los
34 Los suelos rojos tropicales también llamados latosoles carecen de humus debido a la rápida acción de las
bacterias descomponedoras en condiciones de mucha humedad y alta temperatura. Así se produce la
formación de costras lateríticas por acumulación superficial de óxidos de hierro y aluminio.
35 La selva lluviosa tropical o pluviselva es conocida también como “rainforest”. Este ambiente cálido y
húmedo se beneficia con las lluvias convectivas que todas las tardes precipitan en las áreas ecuatoriales.
36 La varzea se caracteriza por su estacionalidad, durante las grandes crecidas el río inunda la selva
ribereña, la flora y la fauna se adaptan a las condiciones que impone el agua. Cíclicamente el agua se retira,
también los caboclos pobladores mestizos de las márgenes del río, modifican sus actividades según el
período del año.
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
150
actores sociales que pueblan el área y la manera en que cada uno de ellos se relaciona
con la naturaleza. La diversidad también alcanza la dimensión política, ocho países 37 tiene
jurisdicción sobre la Amazonia y todos ellos tienen distintos estilos de ocupación del
territorio.
Otra simplificación de contenidos parcialmente distorsiva, frecuente al enseñar el
problema ambiental de la Amazonia, es plantear el área como “el pulmón de la Tierra”. En
ocasiones se afirma que es la mayor fuente de provisión de oxígeno del planeta. No es
intención restarle relevancia a la participación de este ambiente en el equilibrio global de
las condiciones de la atmósfera terrestre, sin embargo para explicar el tema con más
rigurosidad se debe tener presente que el mayor aporte en la producción de oxígeno del
planeta le cabe a los mares, en especial a las algas y biomasa de los litorales. La
Amazonia aporta oxígeno a la dinámica ambiental como otros bosques tropicales del
planeta desarrollados también en Asia y África. Por otro lado se debe tener en cuenta que
los bosques maduros tienen un balance casi perfecto entre la producción de oxígeno y la
fijación del anhídrido carbónico. El mayor problema a escala global derivado de la
devastación de la Amazonia, es que los bosques maduros mantienen cautiva una gran
cantidad de carbono y al quemar la selva, este se libera en forma de dióxido de carbono,
contribuyendo fuertemente al efecto invernadero y al calentamiento global.
Según un informe del Instituto Nacional de Investigaciones Espaciales (INPE) de
San José dos Campos en el estado de San Pablo, entre 1995 y 1998 se destruyeron en la
Amazonia más de 60.000 km2 de selva, una superficie que se aproxima a la de la
república de Irlanda. Los especialistas monitorean la región a partir de los datos obtenidos
de los satélites de la serie Landsat. Estos satélites son ideales para cubrir grandes
superficies ya que en una sola “mirada” barren un área de casi doscientos kilómetros de
lado. Si las imágenes muestran manchones oscuros con formas irregulares se puede leer
que se mantiene la selva con su tupida vegetación, si en cambio aparecen figuras
geométricas, corresponden a los terrenos raleados y convertidos en explotaciones
agropecuarias. La mayor parte de esta devastación corresponde a unos ocho mil focos
de incendio detectados diariamente, cuya incidencia como se mencionó anteriormente
37 Los ocho países que tienen jurisdicción sobre el área amazónica son Brasil, Bolivia, Perú, Ecuador,
Colombia, Venezuela, Guyana y Suriname. A demás se debe agregar el territorio correspondiente a la
Guayana Francesa, departamento de ultramar de la potencia europea.
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
151
opera sobre el cambio climático global.
4.2. La mirada controversial de los distintos actores sociales
En la ocupación del espacio amazónico intervienen distintos actores sociales cuyos
móviles son en muchos casos divergentes y contrapuestos. Esto genera un conflicto de
intereses y severos problemas por la apropiación de la tierra que se expresa en
situaciones de violencia extrema. Una de las múltiples maneras de abordar la complejidad
de la problemática ambiental amazónica es a partir del análisis de los distintos actores
sociales y agentes económicos que ocupan o intervienen en el espacio. Entre ellos se
pueden mencionar a: el Estado Federal, los colonos, los grandes terratenientes
ganaderos, los recolectores del caucho, los pueblos indígenas o culturas originarias, los
garimpeiros, los grileiros (abogados especializados en las operaciones especulativos de
compra y venta de tierras), las compañías privadas mineras, las empresas forestales,
distintas multinacionales, los principales laboratorios de los países centrales y la industria
farmacéutica, los organismos internacionales de crédito, los ecologistas, etcétera. Se
analiza a continuación la realidad de algunos de ellos.
Los indígenas o pueblos originarios quienes soportan la agresión de los otros
actores sociales que pugnan por apropiarse de sus tierras ancestrales. Cualquier estilo de
desarrollo sustentable debiera recuperar el amplio conocimiento del medio que tienen las
comunidades originarias de la Amazonia. La enorme experiencia de estas culturas
adaptadas al ambiente durante largo tiempo, se refleja en el desarrollo de tecnologías
agrarias adecuadas, la domesticación de animales y plantas (en particular la yuca o
mandioca de alto valor proteico de la que se cultivan hasta 140 variedades), el
conocimiento de las propiedades medicinales de las plantas de la selva. Las culturas de
tierra firme desarrollaron sistemas agrícolas de roza y quema del bosque con períodos de
recuperación del bosque, mientras que las culturas de varzea o selva inundada están
representadas por cazadores y pescadores. En “Amazonia sin mitos”, invalorable material
producido por la Comisión de Desarrollo y Medio Ambiente se sostiene que: “ al momento
de
la conquista de América, la Amazonia estaba ocupada por no menos de 2.000
pueblos indígenas y se estima que su población sobrepasaba los siete millones de
personas [...] actualmente sobreviven en la región unos 400 grupos étnicos con una
población de entre uno y dos millones y medio de personas. Si bien en los ocho países
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
152
con territorios amazónicas se les reconoce el derecho a tierras, a la educación bilingüe y
a cierta autonomía administrativa, no se les reconoce aún el derecho a territorios más
amplios de acuerdo al uso tradicional de los recursos”. En este sentido dos etnias
realizaron importantes avances en los últimos años, se trata de los pueblos Kayapó y
Yanomani, en el Brasil. Los primeros lograron con el apoyo de organizaciones ecologistas
y el acceso a los medios masivos de comunicación frenar la construcción de una
megarepresa hidroeléctrica que inundaba parte de sus territorios. Para ello ataron sus
cuerpos a los árboles en la zona inundable y estas imágenes conmovedoras recorrieron el
mundo globalizado generando reacciones críticas. Para el caso de los yanomani, objeto
de múltiples masacres perpetradas por los buscadores de oro, el mayor avance fue la
declaración en 1991 por parte de los gobiernos de Brasil y Venezuela de respectivas
áreas de protección en la frontera entre ambos países. Ante la enorme presión de la
civilización occidental, algunas comunidades se han incorporado a la economía de
mercado capitalista y en la actualidad ejercen también una notoria destrucción de los
ecosistemas. La situación de los pueblos originarios en el área es crítica: al morir los
ancianos pierden su pasado, al quemar la selva pierden su futuro.
El Estado Federal está representado por sucesivos gobiernos. En la década del
sesenta alentaron políticas de poblamiento bajo el atractivo lema de ”ocupar las tierras sin
hombres con los hombres sin tierras”. En la mayoría de los casos estos proyectos
derivaron en fracasos. En buena medida porque el propio Estado no garantizó
condiciones mínimas de poblamiento como una red de escuelas y centros de atención
primaria a la salud acorde con las difíciles condiciones de ese ambiente. A principios de
los setenta, el Estado otorgó incentivos fiscales y financiamientos especiales para la cría
de ganado. Muchos terratenientes compraron las tierras en las áreas donde el Estado
desarrollaría las carreteras con el simple propósito de participar de la especulación
financiera. Un organismo del Estado que tienen directa relación con otros actores sociales
de la Amazonia es el Funai (Fundación Nacional del Indio) si bien su propósito se
relaciona con la protección de las culturas originarias, muchos especialistas lo cuestionan
dado que en repetidas ocasiones privilegio el interés de quienes quieren apropiarse de
sus tierras, ya que en Brasil en buena medida circula el mito del aborigen como freno al
desarrollo. Este organismo está asociado a la negligencia y a la corrupción. En muchos
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
153
caso abandonó las agencias regionales de protección al indígena por falta de
presupuesto, Así lo hizo con las seis agencias que asistían a la etnia surui, afectada por el
paludismo, la tuberculosis y la varicela a partir de la ocupación de sus tierras por los
granjeros.
Los colonos son quienes llegan atraídos por la publicidad que realiza el Estado
para promover nuevos asentamientos rurales en la Amazonia. Su experiencia es
singularmente dolorosa y frustrante. Llegan con la expectativa de “empezar de nuevo”, en
un lugar donde “todo es posible”. Por lo general son campesinos analfabetos que emigran
del nordeste, una de las áreas más pobres del Brasil o bien quienes son empujados por la
creciente mecanización de las tareas rurales en las mejores tierras del país como los
cafetales del sur o las áreas de expansión del cultivo de soja. En muchos casos los
colonos sin una clara documentación sobre la propiedad de la tierra, se asientan junto a la
carretera donde construyen la vivienda rural. En ocasiones es difícil conseguir agua
superficial y se debe disponer de cierto capital para poder hacer un pozo en el terreno. En
la estación adecuada hacen una pequeña roza, desmonta y queman la primer hectárea
para cultivar. Para sobrevivir siembran arroz, maíz y frijoles. No es fácil enviar a los hijos
al colegio, porque no en todas las áreas hay escuelas. La salud de la familia suele
deteriorarse por parásitos intestinales y anemia ante la imposibilidad de acceder a una
dieta bien balanceada. Es frecuente que los miembros de la familia contraigan la malaria.
Los puestos sanitarios son escasos e insuficientes. Comercializar la producción no es fácil
pues los caminos son malos, los fletes caros y los comerciantes se abusan de su poder
en la negociación. Debido a las fuertes lluvias, en las sucesivas cosechas el suelo pierde
rápidamente su escasa fertilidad y se hace necesario luchar contra las plagas y malezas
que crecen en el campo. Para continuar produciendo los colonos deben deforestar otras
hectáreas y le es muy difícil salir del círculo de la pobreza.
Los caucheros o “seringueiros” son pobladores de la selva que llevan un largo
tiempo de adaptación al ambiente. Algunos son descendientes de los que llegaron en
1880 cuando se desarrolló la “fiebre del caucho”. Su actividad principal es la recolección
del caucho que se obtiene por sangría de la hevea y otras especies de la selva. En la
década del setenta, Chico Mendes líder seringuista, organizó en buena medida el
movimiento de los extractivistas. Formó cooperativas y elaboró propuestas de desarrollo
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
154
autosustentable como las reservas extractivistas cuya demarcación tiene en cuenta la
particular dinámica de la relación sociedad – naturaleza en las áreas cauchíferas. Su
lucha intentó frenar la construcción de la carretera que unía los territorios brasileños de
Rondonia y Acre, financiada con dinero del Banco Interamericano de Desarrollo. El líder
de los seringueiros viajo a Washington financiado por ecologistas y antropólogos donde
expuso sus ideas ante los organismos de crédito, teniendo una notoria repercusión en la
prensa internacional. Sus propuestas cuestionaban el estilo de desarrollo que se aplicaba
en la Amazonia y desafiaban el concepto de progreso que el modelo sostenía. A partir de
ello el BID presionó al gobierno brasileño para que legitime las reservas extractivas que
los caucheros idearon. Esto constituyó una gran victoria. Poco tiempo después el 22 de
diciembre de 1988, Chico Mendes fue asesinado. Dos miembros del brazo armado de los
hacendados fueron acusados pero al poco tiempo estuvieron libres.
Los garimpeiros o buscadores de oro se concentran en los garimpos o
campamentos mineros. Allí viven hombres solos, muchas veces violentos que duermen
hacinados en galpones. Llegados desde los más remotos lugares del país enceguecidos
por la fiebre del oro y el afán de obtener rápidas ganancias. Los mineros están expuestos
a las enfermedades tropicales, a aquellas relacionadas con la transmisión sexual como la
sífilis y el sida (dadas las singulares condiciones sanitarias de los garimpos que funcionan
como grandes prostíbulos de la selva) y al saturnismo provocado por la inhalación del
mercurio utilizado para separar al oro. A la vez, el mercurio es liberado en ríos y lagos
donde ejerce una acción altamente contaminante de los ecosistemas. Trabajan
sumergidos en el barro de las canteras o en el lecho de los ríos. Frecuentemente se
enfrentan con los grupos indígenas y provocan masacres ligadas a la apropiación de la
tierra en las áreas auríferas. El episodio más resonante ocurrió en 1993 cuando unos
45.000 garimpeiros invadieron el territorio yanomani de Roraima (Brasil) con nefastas
consecuencias de asesinatos, introducción de enfermedades y expoliación de los
recursos naturales del pueblo indígena. Entre los garimpos que tuvieron un crecimiento
explosivo por la fiebre del oro se pueden citar al de Sierra Pelada en Brasil y río Pachitea
en Perú, que concentraron cerca de treinta mil buscadores de oro cada uno. El garimpo y
las actividades complementarias que promueve corresponden al 30% de la población total
de la Amazonia. A la actividad extractiva minera se asocia el incremento de los vuelos
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
155
aéreos en torno a los garimpos que alteran el ecosistema y el aumento de las
enfermedades, de la inseguridad y de la corrupción que atraviesa incluso las estructuras
del poder. Además del oro se explotan otros minerales como el hierro en la región. Para
las mayores industrias de fundición de hierro, se utiliza carbón vegetal obtenido de la tala.
Así muchos pobladores viven en obrajes donde derriban los árboles y los convierten en
carbón en los hornos de leña.
Los fazendeiros o latifundistas que tiene grandes explotaciones agrarias en
particular las dedicadas a la cría del ganado cebú y sus cruzas. Los grandes latifundios
son en general improductivos y están relacionados con actividades de especulación con
las tierras. Los grandes hacendados se encuentran organizados en el Sindicato Nacional
de Terratenientes que se ocupa de la defensa de los derechos a la propiedad productiva.
Esta organización tiene hombres armados que enfrentan a los caucheros y a quienes son
considerados un obstáculo en el avance de la frontera agraria. La agencia Amnistía
Internacional denunció más de mil asesinatos relacionados a la violencia derivada de la
apropiación de las tierras.
Los pobladores urbanos que viven en las ciudades que en los últimos años han
tenido crecimiento explosivo como Belem, Manaus, Santarem (Brasil), Leticia (Colombia),
Iquitos y Pucallpa (Perú). Estas ciudades presentan problemas de falta de infraestructura
urbana, deficientes servicios de saneamiento básico y procesos de “tugurización”, es decir
crecimiento de los asentamientos de emergencia a los cuales llegan los pobladores que
abandona las explotaciones rurales o las actividades extractivas.
4.3. El juego de roles y la argumentación
Una propuesta didáctica coherente con el análisis del caso planteado podría
constituirla el juego de roles que permita desplegar la singular perspectiva de cada uno de
los actores sociales involucrados en el conflicto.
Esta estrategia propiciaría el desarrollo del procedimiento de argumentación. En
un contexto de discusión, argumentar es una práctica que consiste en desarrollar una
serie de afirmaciones que permiten sostener otra afirmación de mayor jerarquía. Por lo
tanto al argumentar intentamos resolver los conflictos de opinión. En la argumentación
debe prevalecer el orden lógico de las razones que se sostienen. Este procedimiento es
muy valioso a la hora de acompañar las estrategias metodológicas participativas propias
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
156
de los enfoques críticos de las Ciencias Sociales. Esta práctica contribuye a que los
alumnos respeten el disenso e identifiquen al debate racional como una mecanismo de
resolución de las diferencias que derivan de la multiplicidad de perspectivas. El debate en
contexto de estudio sirve para aportar conocimientos y puntos de vista, para confrontarlos
y compararlos, de este modo los alumnos se apropian de estilos de intervención más
formalizados a través del desempeño de roles: moderador, secretario (quien realiza el
registro del debate) y experto.
Para el caso de la deforestación en la Amazonia, la consigna podría proponer a los
alumnos por ejemplo:
•
Organicen un debate en el que estén representadas las posturas de los distintos
actores sociales de la Amazonia (aborígenes, colonos, garimpeiros, seringueiros,
ecologistas, etcétera). El eje de la discusión podría ser la decisión del gobierno
brasileño de construir una carretera que penetre en un sector poco ocupado de la
Amazonia.
•
Cada grupo expondrá el testimonio de un protagonista de este debate. Para
organizar mejor el manejo del tiempo distribuyan los roles dentro del grupo.
Acuerden qué integrante del grupo expondrá la propuesta en la mesa de
discusión. Procuren lograr una línea de argumentación fundamentada y coherente
con la postura del actor social que el grupo representa.
•
Busquen toda la información que sea posible desde la perspectiva que asumieron.
Tomen notas para elaborar los argumentos. Seleccionen las ideas y jerarquícenlas
según los criterios que acuerden.
•
Establezcan las premisas, es decir las afirmaciones que brindan apoyo a la
conclusión.
•
Expónganlas con un estilo de oratoria convincente propio de un debate de ideas.
Tengan en cuenta al debatir la necesidad de justificar las ideas, de ejemplificarlas,
de ofrecer pruebas y refutar los argumentos de otros ofreciendo contraejemplos.
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
157
5. UN CASO DE RUPTURA DE LA ECUACIÓN POBLACIÓN – RECURSOS: “LA
GUERRA DEL FÚTBOL”
15 de junio de 1969: Honduras pierde en San Salvador un partido de fútbol crucial
para las eliminatorias de la Copa del Mundo. Se producen agresiones en el estadio. El
gobierno hondureño acelera la expulsión de campesinos salvadoreños indocumentados.
Tropas de El Salvador cruzan la frontera.
Así se inició la “guerra del fútbol”, tan sangrienta y destructiva como breve: a las
100 horas de iniciada, la OEA pudo lograr un cese del fuego permanente. La prensa
internacional consideró que la causa del conflicto no podía estar relacionada a la “bronca”
o rivalidad deportiva, y que la confrontación entre estos dos países hermanos expresaba
problemas más profundos subyacentes en la región. Los periodistas mejor informados
sacaron a relucir las verdaderas razones del conflicto. Analicemos pues, esta trama
oculta.
El Salvador soportaba una grave crisis poblacional. La presión demográfica había
forzado a unos 300.000 campesinos salvadoreños que no tenían acceso a la tierra, a
cruzar la frontera con Honduras, país cuya densidad de población era siete veces inferior
a la de El Salvador. El número de migrantes ilegales alcanzaba en ese momento al 12 %
del total de la población de Honduras. Los conflictos entre salvadoreños y hondureños por
acceder a la tierra cultivable fueron generando una tensión creciente en la frontera.
El Salvador es un país pequeño (su superficie es similar a la provincia argentina de
Tucumán), sin embargo su población supera los cinco millones de habitantes, su tasa de
crecimiento demográfico fue en las últimas décadas de las más altas del mundo, y su
densidad de población de 250 hab/km2 (la de la Argentina es de 11 hab/km2).
En El Salvador el ritmo de crecimiento de la producción de alimentos no podía
alcanzar el ritmo de crecimiento demográfico, por lo cual se produjo la ruptura en el
equilibrio entre alimentos - población.
5.1. Las múltiples causas del conflicto
El territorio salvadoreño presenta una fuerte modificación del medio natural a lo
largo del tiempo. Ya en el siglo XIX la vegetación originaria de la tierras medias había sido
remplazada por ganadería extensiva, café y cereales. Por su parte, la caña de azúcar y el
158
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
algodón reemplazaron el bosque de las zonas bajas. También el bosque de las llanuras
costeras fue desmontado para abastecer de leña a las actividades mineras, las
fundiciones y el ferrocarril. La severa modificación del paisaje salvadoreño se refleja en la
escasa cobertura vegetal actual. En 1940 solo quedaba el 10% del territorio y ocupaba
áreas de escasa accesibilidad.
La alteración del paisaje ha generado una sabana
adaptada a condiciones ambientales de pocas lluvias, suelos erosionados y fuerte
sobrepastoreo. Actualmente solo el 3% del territorio posee vegetación silvestre, esto
ubica a El Salvador como el país con mayor alteración de sus ecosistemas naturales en
América. Por su parte, las áreas destinadas a la conservación de ambientes naturales son
muy escasas. Así, el área total protegida es inferior al 1% del territorio nacional.
La ocupación actual del suelo refleja la sobreexplotación de los recursos naturales
para sostener las actividades agropecuarias. El paisaje actual está dominado por campos
cultivados de maíz, caña de azúcar y café. La zona de la costa se destinó al cultivo del
algodón. La organización de las plantaciones están altamente tecnificadas, por tanto
exigen el uso de grandes volúmenes de fertilizantes y pesticidas (algunos altamente
tóxicos). Los registros indican que entre 1965-70 en El Salvador se utilizó más pesticida
por unidad de superficie que en cualquier otra parte del mundo. Este uso indiscriminado
contaminó cuerpos de agua dulce y salada, generó un deterioro en el nivel de vida de la
población salvadoreña, contaminó los esteros e interrumpió los ciclos de nutrientes y las
cadenas alimenticias en los manglares38 de las áreas costeras lo cual redujo a casi la
mitad la pesca del camarón.
38 Los manglares constituyen ambientes litorales o costeros caracterizados por árboles de grandes raíces
que se desarrollan en las costas anegadizas o en la desembocadura de algunos ríos de las áreas tropicales
del planeta. Son áreas de contacto de aguas dulces y saladas y constituyen ecosistemas muy frágiles.
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En la década de 1960 el avance de la agricultura alcanzó a todas las tierras con
posibilidad de ser cultivadas. El Salvador es un país muy montañoso, y ante la falta de
tierras se comenzó a cultivar en las laderas de las montañas que tienen fuertes
pendientes. La necesidad de nuevas tierras también llevó a incorporar aquéllas cubiertas
de bosques, lo que implicó deforestación y mayor deterioro ambiental. Como el clima del
país es muy húmedo y se producen fuertes lluvias tropicales, las laderas cultivadas
soportaron una erosión acelerada ya que las lluvias lavaron los suelos y arrastraron la
escasa capa fértil, convirtiéndolos en “tierras muertas”. La erosión acelerada afecta el
77% del territorio salvadoreño. Sin tierras para cultivar muchos campesinos salvadoreños
emigraron a Honduras, cruzando la frontera del vecino país.
Otra característica propia del espacio agrario de El Salvador es la concentración
de la tierra en muy pocas manos. Catorce familias son dueñas de las principales
plantaciones. Éstas se encuentran en las mejores tierras que están constituidas por
suelos volcánicos. En ellas cultivan café y algodón para venderlo a otros países. El
avance de estas plantaciones, quitó tierras al cultivo de maíz, arroz y frijoles, que a partir
de la agricultura de subsistencia constituyen los alimentos básicos de la población rural.
Los campesinos pobres desplazados a tierras menos fértiles obtenían rendimientos muy
bajos y no lograban cubrir sus necesidades de alimentación. Por ello muchos
abandonaban sus campos para emigrar a la vecina Honduras o a la capital de su país, la
superpoblada ciudad de San Salvador.
La discusión acerca de por dónde pasaba el límite entre los dos países, la
ocupación de tierras de Honduras por los campesinos salvadoreños, y la competencia
establecida por el uso del suelo, constituían los verdaderos problemas que estallaron a
partir del episodio deportivo. Por todo esto el gobierno hondureño expulsó a los
campesinos salvadoreños y durante un tiempo las relaciones entre los países fueron
tensas. Este doloroso episodio que en 1969 dejó más de 5.000 muertos en sólo 100
horas, se superó finalmente en 1993, cuando los presidentes de ambos países sellaron
con un abrazo en la frontera el compromiso de paz definitivo, aceptando la resolución
dispuesta por una Corte Internacional de Justicia, acerca del problema de límites que
ambos países mantenían.
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5.2. Integrando lo aprendido
Como parte de una propuesta didáctica en la que se trabaje este caso, se podría elaborar
un esquema conceptual a partir del texto. Ésta es una técnica de trabajo importante para
el área de las Ciencias Sociales, pues está centrada en la tarea de establecer relaciones
entre distintos hechos y procesos que conforman la realidad social. La realidad social es
compleja y su explicación sólo se puede alcanzar analizando múltiples causas. Por tanto
se puede afirmar que, encuadrado en este enfoque, en el aula se puede reconocer un
“buen pizarrón”, por la presencia de numerosas flechas direccionadas con sentido lógico y
que unen distintas ideas relacionables entre sí. Esos pizarrones “que parecen desprolijos”
y que se van construyendo en forma conjunta con los aportes y reflexiones de los chicos
son verdaderamente representativos de un enfoque global y multicausal en la enseñanza
de temas referidos a la realidad social.
Así por ejemplo, en un Tercer Ciclo de la EGB, la consigna podría plantearse en
estos términos:
Elaborá un esquema conceptual relacionando las variadas causas que originan el
conflicto presentado en el texto “la guerra del fútbol”. Trabajá primero en una hoja
borrador. Podés consultarlo con tus compañeros. Considerá las múltiples relaciones que
se pueden establecer entre los distintos aspectos de este problema. Tené en cuenta los
siguientes conceptos:
• actores sociales (quiénes son los protagonistas de este episodio),
• marco natural (cuáles son las características del ambiente),
• uso del suelo (que actividades se realizan en el territorio a partir de la explotación de
los recursos naturales),
• deterioro ambiental (qué impacto tienen las acciones que realiza la sociedad sobre la
naturaleza),
• migraciones (los desplazamientos de la población en el espacio geográfico, qué lugar
dejan, a dónde se dirigen, por qué se desplazan).
El caso analizado nos remite a la problemática ambiental del desequilibrio en la ecuación
población – recursos naturales, considera una de las más abarcativas e inclusoras según
lo planteado en el cuadro del apartado “La comprensión de los problemas ambientales en
distintas escalas de análisis” del capítulo 2.
TEMAS AMBIENTALES EN EL AULA
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El estudio de este caso, permite reflejar aspectos centrales del enfoque del área
de las Ciencias Sociales, en particular la globalidad y la multicausalidad. Con respecto al
primero, es fácil advertir que las dimensiones física, social, económica y ambiental no se
presentan en este artículo de manera fragmentada sino entramadas en una serie de
interrelaciones recíprocas. Así es que los elementos y procesos que conforman este
problema ambiental no se presentan de manera aislada. De ese modo las condiciones
naturales del ambiente están estrechamente vinculadas con las intencionalidades
humanas. Por ejemplo se puede advertir la estrecha relación existente entre la fertilidad
de las suelos volcánicos (condiciones naturales) y la apropiación de la tierra por parte de
las oligarquías locales y empresas transnacionales (intencionalidad social). Con respecto
a la multicausalidad, se hace evidente que para develar la trama oculta de este conflicto
se deben analizar las múltiples y diversas causas que confluyen en la explicación de esta
realidad social.
El caso seleccionado pone en evidencia que el conflicto es inherente a la realidad
social, es fácil advertir que la violencia constituye el conflicto aparente que estalla a partir
del episodio deportivo. Sin embargo, el conflicto real es aquel que subyace en el
entramado que conforma ese ambiente: la competencia por el uso del suelo, la presión
demográfica, las migraciones ilegales, el deterioro de los ecosistemas. El titular del
artículo periodístico que disparó el análisis del caso no refleja la complejidad del
problema. En una lectura superficial uno podría presuponer que el fanatismo deportivo
asume la irracionalidad de llegar a una guerra. Sin embargo, si uno analiza entre líneas
advertirá la multiplicidad de variables que se ponen en juego para comprender y explicar
esta realidad socioambiental. Es por esto que en el armado del caso se tuvo en cuenta el
interés y motivación que el fútbol despierta en muchos alumnos y alumnas y por otro lado
el hecho que para resolver el caso deben afrontar el desafío de leer entre líneas y
desarmar la compleja trama de relaciones múltiples que permiten explicarlo. Así es que,
el marco referencial de las Ciencias Sociales aporta una valiosa perspectiva crítica a la
hora de analizar los temas y problemas ambientales.
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En este capítulo se presentaron cuatro casos que abordan problemáticas que van
desde la escala local hasta la global. En cada uno de ellos se desarrollaron diferentes
estrategias de aproximación al objeto de conocimiento. Los dispositivos seleccionados en
cada caso dan cuenta de decisiones didácticas intencionales que responden a propósitos
específicos. En el caso de la basura urbana la actividad se sustenta en el principio
explicativo de la desigualdad. A través del análisis de las pautas de consumo reflejadas
en el contenido de las bolsas de residuos se pretende reflexionar acerca de las
desigualdades sociales. “Revolver el tacho” permite revisar las propias acciones
cotidianas de consumo y despilfarro. A partir de ello se podrá trabajar en la construcción
de nuevos hábitos que se manifiesten en acciones concretas más comprometidas con el
cuidado del entorno inmediato. En síntesis pensar la realidad para transformarla desde la
escala personal a la colectiva. En el caso de la desertificación se pone en evidencia las
múltiples relaciones entre la dinámica natural y social. Para comprenderlo es necesario
reconstruir un complejo proceso de fenómenos naturales y acciones intencionales de la
sociedad que derivan en la degradación del ambiente. La actividad organizada a partir del
análisis de un dibujo humorístico no pierde de vista la intención de favorecer en los
alumnos la reconstrucción de los fenómenos y hechos que conforman el proceso de
impacto ambiental. En el caso de la deforestación amazónica la actividad se sustenta en
el principio de multiperspectividad y el conflicto. Así es que se promueve la argumentación
desde la singular lectura de la realidad que porta cada uno de los actores sociales
involucrados en el problema. Esto evidencia el choque de intereses subyacentes y la
necesidad de fortalecer el diálogo como herramienta de resolución de los conflictos. En el
caso de la ruptura de la ecuación población – recursos se busca desentrañar la trama de
causalidades múltiples que permiten explicar la realidad. En función de ello se eligió como
estrategia la elaboración de un esquema conceptual que refleje las múltiples relaciones
que se establecen en la construcción de los ambientes. En todos los casos será necesario
que los alumnos generen propuestas y alternativas de solución a los problemas.
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Estas decisiones didácticas se encuadran en el marco teórico referencial de las
Ciencias Sociales y tienen la intención de lograr que los alumnos comprendan, interpreten
y expliquen la compleja realidad socioambiental local y del mundo contemporáneo. La
comprensión crítica de la realidad podrá ser un punto de partida para el cambio de valores
y actitudes que posiblemente nos permitan establecer un mejor vínculo con el ambiente
en tanto y en cuanto creamos que el cambio es posible.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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una propuesta educativa. Capítulo 6. En Alderoqui y Aisemberg (compiladoras) Didáctica de las
Ciencias Sociales II. Buenos Aires. Editorial Paidós.
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editores. Colección Agenda educativa. Teachers College Press. Columbia University. Edición en
castellano 1999. Buenos Aires.
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Editor de América Latina.
NACIONES UNIDAS (1977) Conferencia Mundial sobre Desertificación. Nairobi, Kenia, 29 de
agosto al 9 de setiembre de 1977.
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DI PACE, María (coordinadora): (1992) Las utopías del medio ambiente. Desarrollo sustentable en
la Argentina. Buenos Aires. Bibliotecas Universitarias. Centro Editor de América Latina.
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deterioro del ambiente en la Argentina. Buenos Aires. FECIC (Fundación para la Educación, la
Ciencia y la Cultura).