Multiliteracidades En Y Para La Tecnología, Rumbo

Multiliteracidades en y para la tecnología, rumbo a una sociedad incluyente
Edgar Villegas Iriarte
Comunicador Social, con Énfasis en Comunicación Educativa de la Pontificia Universidad
Javeriana de Bogotá; Diploma de Estudios Avanzados en Innovación Curricular,
Tecnológica e Institucional de la UNED de España y Doctorando en Ciencias Sociales de
la Universidad Pontificia Bolivariana de Medellín. Docente de la Universidad del
Magdalena, Santa Marta en las facultades de Humanidades, Educación e Ingeniería.
Resumen
El presente trabajo busca explorar en los conceptos de Literacidad y Multiliteracidades en
el marco de la apropiación social de las Tecnologías de la Información y la Comunciación
–TIC- como una forma de lograr una inclusión social que vaya más allá de la funcionalidad
en la lectura y escritura y permita la construcción de conocimiento como principal objetivo
de la educación.
Abstract
This paper explores the concepts of literacy and Multiliteracies in the framework of the
social appropriation of the information technology –IT- as a way of achieving social
inclusion in reading and writing, beyond functionality and allow the construction of
knowledge as the main goal of education.
Palabras Clave
Educación,
Literacidad,
Multiliteracidades,
Construcción
de
Conocimiento,
TIC,
Comunicación, Sociedad de la Información, Videojuegos, Aprendizaje Significativo.
Introducción: Educación y literacidad
Al momento de asumir la avalancha de información y de dispositivos que llevan la
denominada “Era de la Información” (Castells, 1996) que están marcando a las
sociedades y culturas contemporáneas a través de profundas transformaciones que han
minado las bases de la sociedad moderna y que requieren, en especial de la educación,
pensar las formas de enseñar y aprender más allá de los centros tradicionales del
conocimiento y la sociedad. De hecho, “Los cambiantes mundos sociales del trabajo, la
ciudadanía y las identidades, requieren una nueva respuesta educativa” (Kalantz & Cope,
2008) por lo cual se puede decir que “emerge un proyecto pedagógico que cuestiona
radicalmente el carácter monolítico y transmisible del conocimiento, que revalora las
prácticas y las experiencias, que alumbra un saber mosaico hecho de objetos móviles y
fronteras difusas, de intertextualidades y bricolajes”. (Martín Barbero, 1996)
En este contexto se ha querido por parte de muchos actores, en especial del desarrollo de
la tecnología, homologar la idea de los años setenta sobre la alfabetización a una nueva
modalidad que incluso se ha llamado ‘alfabetización digital’, que para el caso de los
docentes de Colombia ha contado con el programa ‘A que te cojo ratón’ (Ministerio de
Educación Nacional, 2005) donde a pesar del propósito de “Lograr que los maestros y
maestras del país usen las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en su
vida cotidiana y las incorporen en sus actividades pedagógicas diarias” no se
evidencia en las temáticas a abordar que se pudiera lograr: I. El computador y sistema
operacional; II. Procesamiento de texto; III. Hoja electrónica; IV. Herramientas de
Comunicación y; V. Búsqueda y manejo de información. (Ministerio de Educación
Nacional, 2005).
Pero más allá de una alfabetización digital que encamine acciones a enseñar a manejar la
tecnología, calco de las propuestas orientadas a enseñar a leer y a escribir a personas
adultas (Mora, 2012), se requiere apropiar y extender un concepto como el de la
literacidad, que como afirma Mora (2012) va más allá del calco del inglés Literacy y
comprende el manejo de códigos y géneros, así como la observación de diferentes
ángulos de la realidad además de la generación de competencias para la transformación
de la información. De hecho se plantea la idea de la pedagogía de la literacidad como
“una relación de enseñanza y aprendizaje que crea el potencial para la creación de las
condiciones de aprendizaje que conducen a la participación social plena y equitativa.”
(Cazden, Cope, Fairclough, & Gee, 1996) Todo esto lleva a la necesidad de ampliar el
marco de referencia para el análisis de la lectura y la escritura, para lo cual es
fundamental la definición de literacidad como "El proceso de interpretar y crear textos
usando múltiples formas y medios, incluyendo la tecnología, múltiples lenguajes y
diversas formas estéticas de expresión, aparte de la palabra oral y escrita" (Mora, 2012)
Esto lleva a pasar de la definición básica que da la OECD de “la habilidad para entender y
emplear información impresa en actividades diarias, en el hogar, en el trabajo y en la
comunidad – para lograr los objetivos personales y desarrollar su conocimiento y
potencial” (Organization for Economic Co-operation and Development & Statistics
Canada, 2000). Por eso el mismo informe amplia el concepto a tres tipos de literacidad,
‘Prose literacy’, ‘Document literacy’ y ‘Quantitative literacy’, pero sobre todo, se hace
necesario pensar no sólo el uso de información impresa, ya que estamos en entornos que
cada día más cuenta con estímulos en diversos medios con diferentes lenguajes que se
ensamblan en nuevos productos comunicativos y permiten, adicionalmente, la interacción
con el usuario.
En este sentido otra aproximación al concepto de literacidad como “maneras socialmente
reconocidas en las cuales las personas generan, comunican y negocian significados,
como miembros de Discursos, a través de textos codificados” (Lankshear & Knobel,
2011). Ese concepto de ‘negociación de significado’ es fundamental para comprender
experiencias relacionados con tecnologías como las denominadas Web 2.0 o con la
misma apropiación de aparatos tecnológicos como las cámaras digitales en sí o en
diversos dispositivos como teléfonos móviles o computadores portátiles. Esto se puede
ver en trabajos investigativos como el de Lasén, (2012) sobre el fenómeno de la
autofotografía, una manera de apropiar y crear inclusive lenguajes con las posibilidades
particulares de la fotografía digital. De esta manera logra incluso “una configuración
cultural, social y personal de las tecnologías, pero también reciprocamente, las personas,
sus cuerpos y sus relaciones se ven transfiguradas por los usos y mediaciones
tecnológicos” (Lasén, 2012).
Y es que esa doble relación entre tecnología/dispositivo y el mismo uso de que hacen las
personas de éstas y por lo tanto las modificaciones que esos usos plantean tanto a las
tecnologías como a las subjetividades. Esta relación nos plantea un escenario donde la
mirada tradicional educativa de la “enseñanza-aprendizaje” y las formas lineales de
consumo dejan de lado demasiados factores y se convierten en modelos en exceso
reduccionista, requiriéndose entender nuevas dimensiones en las cuales la literacidad
tiene que estudiar e ir comprendiendo las formas de esas negociaciones de sentido, al
mismo tiempo que la educación tendrá el requisito de brindar las competencias
necesarias para participar de esas negociaciones, siendo una posibilidad incluyente.
Por esta misma diversidad de elementos, sentidos, tecnologías/dispositivos y usos, es
que vale la pena la comprensión de la literacidad “como una familia de prácticas –
literacidades“ (Lankshear & Knobel, 2011) lo que nos ubicaría en la necesidad de
múltiples ‘alfabetizaciones’ para lograr una entrada efectiva de los ciudadanos en esas
negociaciones de sentido, sin que sean simples consumidores de los mismos o estén
condenados a la exclusión de todas las posibilidades de participación, comunicación y
creación de sentido
Multiliteracidades para entornos de Multitextos/Multimedios
Dentro de las TIC los denominados multimedios, entendidos como materiales
manipulables a través del computador que integran diversas expresiones como texto,
video, animación, imágenes y sonidos han ofrecido potenciales para fortalecer la
educación. Si bien se puede decir que cada uno de ellos proporciona, en su lenguaje y
funcionamiento individual capacidades expresivas para los diversos usos que realicen los
usuarios. Este enfoque permite “comprender el proceso de construcción de un uso social,
colocando al sujeto creador de información y comunicaciones en el centro del escenario.”
(Gómez Mont, 2009)
Bajo este criterio se plantea la necesidad de reflexionar sobre diversos aspectos referidos,
principalmente, a la educación, a la tecnología y a las capacidades expresivas de cada
uno de los medios articulados. Pero además en las formas como los usos modifican los
mismos medios. Esto nos ubica en un área, como se ha dicho previamente, que es
estudiada por diferentes áreas del conocimiento y que exige novedosas formas de asumir
una investigación que comprenda que la multiplicidad de medios requiere de una
formación en una gran diversidad, más que de dispositivos/medios, de lenguajes y
posibilidades de expresión que superan, como se ha dicho la mirada lineal y determinista
sobre el texto impreso y los proceos de lectura y escritura, que superen ese ‘saber
monolítico’ del que habla Martín-Barbero (1996).
Para lograr esto se requiere, para poder configurar unas multiliteracidades, concepto
originalmente planteado por The New London Group en 1996, como “una palabra que
elegimos para describir dos argumentos importantes que pueda tener con el orden
cultural, institucional y global emergente: la multiplicidad de canales de comunicación y
medios de comunicación, y la creciente prominencia de la diversidad cultural y lingüística”
(Cazden, Cope, Fairclough, & Gee, 1996) y “como una manera de centrarse en la realidad
de la creciente diversidad local y la conectividad global.” (Cazden, Cope, Fairclough, &
Gee, 1996)
Desde esta perspectiva, se requiere el desarrollo de contenidos de tal manera que
trascienda los límites tradicionales de las disciplinas que tradicionalmente las han
producido. El mismo concepto de Multiliteracidades plantea que “el concepto clave que se
introduce es la de diseño, en el que los dos somos herederos de los patrones y
convenciones de significado y, al mismo tiempo los diseñadores de activos de significado.
Y, como diseñadores de sentido, somos diseñadores de futuros sociales.” (Cazden, Cope,
Fairclough, & Gee, 1996) Por lo tanto vale la pena acercarse a conceptos emergentes que
buscan, sin tener en cuenta los límites de la ciencia moderna, construir propuestas de
cara a los desarrollos actuales de la tecnología y a la misma apropiación social que se
hace de la misma. Un par de estos conceptos que apuestan a nuevas líneas de
investigación es el de “Tecnologías de la Información y la Comunicación Numéricas –
TICN-“ (Paquienséguy, 2006) concepto que contextualiza las TIC en aquellas que nacen
numéricas y se deshace de las TIC análogas, adicionlamente el conecepto de
Hipermediaciones (Scolari, 2008a), el cual exploraremos un poco más adelante nos da
posibilidades de comprensión novedosa. Sin olvidar que “es muy posible que tengamos
que repensar lo que estamos enseñando, y, en particular, qué nuevas necesidades de
aprendizaje puede ahora abordar la Literacidad Pedagógica.” (Cazden, Cope, Fairclough,
& Gee, 1996)
El empobrecimiento del término multimedia y la emergencia del concepto de
hipermediaciones, como fundamento de las Multiliteracidades
Los discursos de la publicidad y de los medios de masivos hacen que algunos términos
pierdan su sentido. El caso del multimedia lo convirtió en una de las palabras favoritas del
área del software hasta el punto de que en muchos casos llega a confundirse con el
soporte físico del mismo, los CD-Rom.
Muchos libros de texto o algunos cursos se
venden con el gancho de incluir un CD, como si esto garantizara en alguna medida la
calidad, o mejorara las posibilidades didácticas, cuando en realidad, en muchos casos,
simplemente se limitan a reproducir en formato digital el contenido del texto impreso.
Ésta es una de las razones para buscar la construcción de contenidos interactivos. La
principal característica será, entonces, la de generar una amplia gama de interacción, con
múltiples medios expresivos que convergen en bits, es decir, “los programas interactivos
son ‘unimedia’; como además todos son multimediáticos, no es necesario el adjetivo y es
suficiente decir programas interactivos.” (Berenguer, 1997) Concepto que se refleja
perfectamente en los TICN de Paquienséguy (2006). Para ser más exactos, algo es
interactivo, cuando los “estudiantes pueden iniciar y detenerse cuando ellos elijan, pueden
ir a su propio ritmo, se ofrecen alternativas que pueden conducir en diversas direcciones;
pueden elegir a veces diversas rutas a través del material”. (Mason, 1994).
En la búsqueda de un concepto convergente que abarque tanto la experiencia de los
multimedios como la experiencia interactiva extendida visible en redes como la Word
Wide Web, se expresa que “al hablar de hipermediación no nos referimos tanto a un
producto o un medio sino a procesos de intercambio, producción y consumo simbólico
que se desarrollan en un entorno caracterizado por una gran cantidad de sujetos, medios
y lenguajes interconectados tecnológicamente de manera reticular entre sí.” (Scolari,
2008a). De esta forma, el concepto limitado por uno o varios medios, extendido desde los
medios tradicionales hasta los ‘multimedios’ más contemporáneos, sin interacción, se
amplía a un concepto que busca integrar y ampliar el campo más que acotar y precisar,
como sucede con los conceptos vistos más en términos modernos.
Este concepto de Hipermediación es pertinente con respecto a los denominados “textos
codificados, como blogging, fanfic writing, manga producing, meme-ing, photoshopping,
anime music video practices, podcasting, vodcasting, and video gamming1 los cuales son
literacidades” (Lankshear & Knobel, 2011). Estos autores emparejan estos textos
codificados con los que podríamos llamar análogos, como la escritura de cartas postales,
pero siguiendo la línea propuesta por Paquienséguy (2006) se hace necesario pensar las
TICN y, por lo tanto, comenzar el análisis de los mismos desde su característica de
constitución y desarrollo como numéricos, lo que los separa de la versión análoga,
aunque es importante no olvidar que las TIC análogas han sido base para las TICN, es
necesario pensar en las últimas como una forma de comprender a los nativos digitales
(Prensky, 2010).
1
Conservo los nombres de las actividades en inglés, dada la dificultad de la traducción y, sobre todo, la
impresición de los términos en el español.
Interactividad en la educación como innovación en la literacidad
“Resulta paradójico que estemos diariamente en contacto con signos de
diferente naturaleza: sonoros, audiovisuales, informáticos..., casi sin darnos
cuenta, al extremo de formar parte, consciente o inconscientemente, de
nuestro entorno comunicacional y que, en la práctica docente, sigan
sobrevalorándose sólo los de una clase: los impresos.”
Roberto Aparici
Esta desconexión entre los lenguajes de la vida cotidiana y los de la educación, refuerza
la idea del descentramiento del conocimiento monolítico que propone Martín-Barbero. Así,
tal vez, al incluir interactividad en TIC, pueda la educación abrir sus puertas a todo tipo de
signos y de expresiones y promover la construcción de conocimiento. Pero toda
innovación requiere de un cierto nivel de aceptación y de participación de los diversos
actores en el proceso, porque “la estrategia de la configuración de la nueva tecnología al
estilo de la práctica habitual es una reacción directa a las exigencias indeseadas que se
derivan de una innovación impuesta” (Crook, 1998).
La Interactividad en los contenidos didácticos y la interacción social
Perspectiva de los programas interactivos (Berenguer, 1997)
Para lograr unas Multiliteracidades se hace necesario entender los contenidos educativos
en su nivel social, en dos niveles: por un lado como objetos sociales cargados de sentido
de acuerdo al entorno cultural, de producción y lectura y, por otro, como objetos creadores
de interacciones sociales, parte de procesos de socialización y de comunicación.
El primer nivel que se hace necesario entender en cuanto a estos materiales toca de
cerca el carácter que Crook (1998) destaca como “situado” del aprendizaje. Y justamente
nos ubica en la importancia del contexto en los procesos de enseñanza y aprendizaje. De
hecho,
un material interactivo dedicado a cualquier tema pierde buena parte de su
potencial educativo al colocarse en relación con el desenvolvimiento de las clases y
“cuando esas actividades no se integran en el desarrollo normal del aprendizaje en clase,
se pierde parte de su valor” (Crook, 1998).
La narrativa como una forma de literacidad y multiliteracidades
La narrativa es la forma como se estructura una historia para ser contada, cuenta con
unas partes claramente identificables. Se trata de formas organizativas que tienen, en la
mayoría de los casos, un fuerte componente de relación entre
los personajes y las
situaciones que les ocurren.
-
Estructuras narrativas clásicas base de la literacidad
Aristóteles, en su Poética, estableció la estructura básica de la narrativa. Así, se puede
decir que el inicio (planteameinto/exposición) el nudo (confrontación/desequilbrio) y el
desenlace (Resolución/retorno al equilibrio) son las partes fundamentales, que incluso hoy
en día siguen siendo la estructura dominante en la mayor parte de las narraciones. Estas
partes se articulan básicamente por la existencia de un personaje –héroe- y la presencia
de un conflicto que se le presenta a éste. Es decir que la narrativa “se refiere ante todo a
acciones de personas, de manera que las descripciones de circunstancias, objetos u otros
sucesos quedan claramente subordinadas.” (Van Dijk, 1992). Esta estructura plantea una
forma lineal de lectura.
-
Narrativas hipertextuales como multiliteracidades
El concepto de hipertextualidad fue creado por Theodor H. Nelson, en la época de los
sesenta y se refiere a “una forma de texto electrónico, una radicalmente nueva tecnología
de información, y del modo de publicación.” (Landow, 1992) Plantea una forma de
escritura y de lectura no-secuencial o lineal, “un texto que se ramifica y le permite
opciones al lector, que se comporta mejor en una pantalla interactiva. Según lo concebido
popularmente, es una serie de pedazos de texto conectados por vínculos que le ofrecen a
lector diversos caminos.” (Landow, 1992). En otras palabras, “hipertextualidad significa:
grandes cantidades de información organizadas de forma no lineal, estructuras en red e
integración y acceso interactivo a cualquier contenido en forma de datos, texto, imagen,
sonido y vídeo.” (Landow, 1992)
Aunque son desarrollos tecnológicos los que han propiciado el avance del hipertexto, lo
que está detrás de los conceptos son teorías lingüísticas las que han propiciado en
realidad este desarrollo. Teóricos como Barthes o Derrida han hecho grandes aportes
desde la filosofía y la teoría de la semiología. Estas teorías demuestran que “una de las
mayores fortalezas educativas del hipertexto no se encuentra en éste como producto
acabado, (listo para leer o consumir), sino en el proceso mismo de hipertextualizar un
contenido o dominio de conocimiento así como en el proceso de creación de relatos o
stories” (Rueda Ortiz, 2003). Por lo cual será necesario un diálogo transdisciplinario en el
desarrollo de esta propuesta.
Este análisis, es muy importante en la compresión de los elementos que estos dos
autores aportan al tema del hipertexto y a la búsqueda de la creación de una “teoría del
hipertexto educativo” y vale la pena destacar que: “La hipertextualidad, desde una
perspectiva gramatológica, se convierte entonces en un producto, (en proceso
permanente), abierto e intertextual, dotado de un fuerte carácter suplemental de
lenguajes. Los fragmentos o lexias, los enlaces o nexos, las tramas o trayectos de
navegación y las redes, se convierten en una forma de textualidad en la que la
multiplicidad y la ambigüedad de los significados, se conservan despiertos como
expresión de la inabarcable perplejidad, confusión y complejidad de la cultura
contemporánea. Esta gramatología anuncia pues el nacimiento de una nueva escritura, de
una escritura hipertextual que debería brindar no sólo al lenguaje y a sus áreas
correlacionadas, sino también, a las ciencias humanas, una respuesta en relación con la
era de las tecnologías de la información que estamos viviendo.” (Rueda Ortiz, 2003)
Las muliteracidades de/en las estructuras narrativas
Por un lado es claro que la simple utilización del computador no configura
automáticamente una estrategia de aprendizaje colaborativo. Por lo tanto es necesario
crear unos diseños que privilegien las actividades conjuntas, donde se pongan en juego
aspectos como la articulación, el conflicto o la Co-construcción, siguiendo la propuesta de
Crook (1998).
Como ejemplo se puede ver la forma como se puede generar colaboración en el
ciberespacio, donde “los estudiantes juegan roles dentro de mundos simulados.” (Baeza
Bischoffshausen, & Otros, 1999) Esta estrategia ampliamente difundida en el mercado de
los videojuegos encarna una de las mayores potencialidades hasta ahora existentes
frente al uso de estructuras narrativas y del carácter de literacidad de las mismas
involucrando al ‘usuario’ como actor principal en la resolución del conflicto, como un
protagonista ‘paralelo’.
Descubrir la
historia
La historia es un enigma que hay que ir
descubriendo salvando obstáculos
Secuencias
En determinados puntos de la historia se
alternativas
ofrecen argumentos alternativos.
Representación La historia se despliega según instrumentos
de roles
y/o cualidades bajo control del espectador.
Múltiples
La historia se descubre escogiendo entre
Interacción
Autonomía
requerida
y control
Media
Medianos
Simple
Bajos
Alta
Medianos
Simple
Medianos
versiones
Construir la
trama
diferentes puntos de vista.
La historia evoluciona según una serie de
recursos de partida.
Media
Altos
Patrones básicos de una narrativa no lineal (Berenguer, 1997)
Los videojuegos en educación, otra dimensión de las mutiliteracidades
A pesar de las reservas que en su momento tenía Theodor Rozak en 1988 sobre la
capacidad de las gráficas computacionales como elementos educativos, el desarrollo
tecnológico de los videojuegos ha llevada a plantear estudios sobre el tema (Murray,
1999) y, posteriormente en 2001, se planteó una disciplina denominada computer game
studies. A pesar de esto los se puede decir que estudio de los videojuegos había sido
ignorado hasta ese momento por la mayor parte de la comunidad académica. Aun hoy en
día es muy escasa la publicación científica en este campo. Allí vale la pena destacar el
texto L’homo videoludens. Videojocs, textualitat i narrativa interactiva (Scolari, 2008b), el
cual, junto con la emergencia de lo que hoy se ha denominado “gamification”, concepto
que aún no encuentra equivalente en el español y que Knewton, portal dedicado a los
temas relacionados con la educación on-line, define como “the use of game design
elements in non-game contexts.”2 De esta manera se propone en este mismo portal una
infografía de estas posibilidades y, en especial, ¿Qué elementos del juego podemos
aprovechar con fines educativos? Donde planeta una serie de características de los
juegos que se pueden incorporar a las practicas educativas. Aunque no se plantea en
esta mirada ni los videojuegos específicamente ni una educación on-line, más bien se
abre a todas las modalidades de estos conceptos, si encuentran estos últimos un espacio
sin igual en la orientación de la gamificación. Reproduzco parte del infograma de Knewton
a manera ilustrativa.
2
http://www.knewton.com/gamification-education/
Tomado de: http://www.knewton.com/gamification-education/
Tres tipos de competencias a desarrollar en y para las Multiliteracidades
En un par de entrevistas (Martín Barbero, 2006; 2009) plantea tres tipos de competencias
que son necesarias para entrar en la era de la información. Primero unas competencias
Históricas: es decir el conocimiento de la historia de los modos de usar los aparatos
tecnológicos; los nexos entre tecnologías, formatos, narrativas, generos, etc. Segundo, las
competencias lógico-simbólicas: necesarias para comprender qué se puede hacer con las
tecnologías basado en los lenguajes con los que están hechas las tecnologías, esto dado
que la relación entre experimentación científica y experimentación estética, que están tan
cerca, como nunca antes. Tercero, unos saberes estéticos: que trascienda a la propuesta
mercantil y aproveche la red para la creación de experiencias sensoriales en las que
cualquiera participe.
De hecho el informe de la OECD plantea que “La era de la información ha dado lugar a
importantes cambios estructurales en los países de la OCDE y está afectando el comercio
internacional, las estructuras del mercado de trabajo, las empresas y la forma de
organizar la producción. (Organization for Economic Co-operation and Development &
Statistics Canada, 2000) lo cual va en el mismo sentido de los planteamientos de Castells
(1996) y reafirma la necesidad de contar con unas competencias digitales que vayan más
allá del saber leer y escribir textos impresos y se profundice en lo que he decidido llamar
‘Multiliteracidades’, buscando un concepto que abarque los requerimientos que le plantea
la era de la información a los ciudadanos.
Una finalidad de las multiliteracidades: la construcción de conocimiento
Tanto Crook (1998) como Gros Salvat (2004) brindan un marco de referencia esencial
para comprender la construcción de conocimiento en el marco social que le corresponde.
Por un lado Gros Salvat (2004) propone a partir de teorías que contemplan la importancia
de las interacciones sociales, como las de Vigotsky y Wenger entre otros, y la mirada
antropológica de Jean Lave y Etienne Wenger que “se centra en la situacionalidad del
significado en las comunidades” (Gros Salvat, 2004). Esto lleva a ubicar el aprendizaje
dentgro de una comunidad específica y, por lo tanto, a encontrar en ésta el sentido del
mismo, de tal manera que es la vía para lo que se ha denominado aprendizaje
significativo. De esta forma se hace necesario ubicar los elementos que en los entornos, o
ambientes, de aprendizaje que permiten realizar la construcción de conocimiento.
Por su parte Crook (1998) hace un recorrido por el fundamento social de la cognición
humana y comparación de de los marcos teóricos de la psicología, en los capítulos dos y
tres de su texto. El análisis parte de la premisa sobre la poca influencia de las teorías de
la cognición en la introducción de los computadores en la educación. Y para esto se
propone estudiar la cognición desde su perspectiva sociocultural, donde se contextualiza
el conocimiento dentro de la cultura y los medios culturales aparecen como
fundamentales para las consideraciones básicas sobre los ordenadores en la educación.
A pesar de los años y las tecnologías que han pasado desde la publicación de este texto,
la separación entre el desarrollo tecnológico y las teorías de la cognición siguen estando
bastante distantes, por lo que se hace necesario continuar con la reflexión.
Se traza, entonces un camino de exploración de los elementos mediadores, de las
herramientas que crea el hombre y de cómo se convierten en mediadores. La importancia
de la mediación nos lleva a tres consecuencias fundamentales. La primera se refiere al
carácter situado del aprendizaje, con lo que se puede reconocer la cognición como un
conjunto de sistemas funcionales situados alrededor de unos hechos sociales de los
cuales participa un sujeto que aprende. En cuanto a la segunda conclusión se traba la
concepción sobre construcción histórica de los instrumentos por parte del hombre. El
hombre los construye como parte de su proceso de adaptación socio-cultural, la principal
característica de este proceso es que estos medios creados por el hombre para funciones
específicas terminan impactando de tal forma el comportamiento humano que se ha
afirmado, que finalmente permiten "interpretar la cultura", ya que al amplificarse un
instrumento impulsa una vinculación social entre el sujeto, el medio y el ambiente cultural.
En última instancia, la tercera conclusión se refiere al componente social del aprendizaje
o, dicho de otra manera, aprender con otros y de otros y hace referencia a lo que en la
psicología social se conoce como Zonas de Desarrollo Próximo (ZDP). Este concepto
permite valorar desde perspectivas educativas, el trabajo que desempeña un sujeto con
otros en pos de un aprendizaje determinado, la importancia que se le asigna al compartir
con otros abre las puertas para generar estrategias de enseñanza y aprendizaje
centradas en el crecimiento colectivo, donde el estudiante puede llegar a un desempeño
mayor cuando aprende con los otros.
Toda esta reflexión marca un camino irremplazable para comprender las actividades en
torno a la educación y el uso y apropiación de los computadores a su interior. Esta
reflexión me ubica en el punto que trabaja Roszack donde propone el ‘arte de pensar’ en
contraposición del folclore de los computadores, donde lo importante es el desarrollo del
pensamiento, donde se busca desarrollar los fundamentos del pensamiento, no tanto la
‘adoración’ por los circuitos electrónicos, papel que debe ser central en la educación.
En cuanto a esto la teoría de la Psicología cognitiva experimental se sumerge en el tema
de la inteligencia y supone que ésta requiere de una ‘acción mediadora’ y de un
‘vocabulario conceptual’, que debe incluir unos elementos mediadores. Todo esto puede
generar tensiones con muchos de los enfoques donde inteligencia se equipara con
memoria. Visiones que seguramente van a aportar al desarrollo de ese folclore de los
computadores que los ve como ‘seres inteligentes’, muy seguramente de la mano de la
gran capacidad de almacenamiento de información.
Finalmente vale la pena desatacar las perspectivas del constructivismo, donde el papel
del sujeto que aprende es vital y tanto el tutor como artefactos como el ordenador pasan a
un segundo plano, sin negar que hacen parte del mismo. Entonces se plantea la
necesidad de crear ‘ambientes adecuados para el aprendizaje’. Esto me hace regresar a
la discusión entre el trabajo que hago y muchos ‘expertos’ que proclaman el nacimiento
de la ‘educación virtual’, desconociendo el hecho de que lo que se virtualiza son los
ambientes, pero no la educación. Por esto insisto en que se debe trabajar en la
construcción de esos ambientes virtuales de aprendizaje, para que provean lo necesario
para que el estudiante realice su proceso de aprendizaje.
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