Belanger, E. (2011). How Now? Historical Thinking, Reflective Teaching, and the Next Generation of History Teachers. In The Journal of American History, Vol. 97, Nº. 4 (March), pp. 1079-1088. Disponible en: https://www.jstor.org/stable/41508917?seq=1 ¿Cómo ahora? Pensamiento histórico, enseñanza reflexiva y la próxima generación de profesores de historia. Pág. 1079 En 2006, el Journal of American History (J AH) publicó sus primeros ensayos sobre la beca de enseñanza y aprendizaje (SoTL). Solo unos meses más tarde, los historiadores celebraron una conferencia nacional centrada en capacitar a los estudiantes para enseñar historia, y la Asociación Histórica Americana (aha) publicó posteriormente "La próxima generación de maestros de historia: un desafío para los departamentos de historia en colegios y universidades estadounidenses". 1 Las preocupaciones esbozadas en la JAH y en la publicación aha están estrechamente relacionadas. La erudición de la enseñanza y el aprendizaje nos lleva, como historiadores académicos, a pensar con más cuidado y de manera crítica sobre lo que hacen los buenos maestros de historia en todos los niveles y la mejor manera de fomentar esas habilidades en los futuros maestros de historia. Comenzar un diálogo sobre la relación entre enseñanza y aprendizaje y la formación docente pone en primer plano una serie de preguntas centrales para ambos esfuerzos: ¿Cómo los materiales curriculares evidencian formas de pensar históricas? ¿Qué modelos de evaluación y prácticas pedagógicas fomentan mejor a los maestros reflexivos? Y, por último, ¿qué nos puede decir la enseñanza de un alumno sobre cómo aprenden la historia los alumnos? A pesar de las conexiones aparentemente obvias entre enseñanza y aprendizaje y la formación docente, la investigación en historia aún no ha abordado cómo capacitamos a nuestros estudiantes de historia para que se conviertan en maestros de historia. Por mucho que los historiadores estemos dispuestos a aceptar nuestra propia investigación de enseñanza aprendizaje como un esfuerzo académico riguroso, todavía tenemos que reconocer o promover la enseñanza aprendizaje como un campo legítimo de investigación para nuestros estudiantes. Muchos historiadores miran a nuestros futuros maestros de historia de la misma manera que una vez vimos a nuestros estudiantes graduados que buscaban trabajo en instituciones de enseñanza. Como lo describe el historiador Michael Sherry: "la verdad es que muchos de nosotros... Todavía lo consideramos [enseñar] como no solo menos recompensado sino también menos sofisticado y exigente que la erudición - simplemente, lo más fácil de hacer, o de lo contrario menos digno de mención. "2 En1 1 1 Gary J. Kornblith and Carol Lasser, eds., "Beyond Best Practices: Taking Seriously the Scholarship of Teaching and Learning," Journal of American History, 92 (March 2006), 1356-402; University of Virginia/Carnegie Corporation Conference, Charlottesville, Va., June 2006; American Historical Association, "The Next Generation of History Teachers: A Challenge to Departments of History at American Colleges and Universities," American Historical Association, http://www.historians.org/pubs/Free/historyteaching/index.htm. 2 Much of the work on teacher training has focused on the Teaching American History grants developed to train existing teachers. See Wilson J. Warren, "Closing the Distance between Authentic History Pedagogy and Everyday Classroom Practice," History Teacher, 40 (Feb. 2007), 249-55; Rachel G. Ragland, "Changing Secondary Teachers' Views of Teaching American History," ibid. , 219-46; and Rachel Ragland and Kelly A. Woestman, eds., The Teaching American History Project: Lessons for History Educators and Historians (New York, 2009). In contrast, there has been little work done on undergraduate teacher training. Exceptions include Donald Schwartz, "Using History Departments to Train Secondary Social Studies Teachers: A Challenge Pág. 1080 mi institución, ese punto de vista se manifiesta en la creencia de que la mejor manera en que los futuros maestros de historia es hacerlos buenos historiadores. Esa creencia se ejemplifica en el curso final de alto nivel, que requiere que los estudiantes realicen una investigación original de esa investigación en forma escrita. Al no proporcionar suficientes oportunidades para que nuestros estudiantes produzcan una beca histórica, corremos el riesgo de transmitir a nuestros futuros maestros que los historiadores no valoran realmente la enseñanza y no la ven como una actividad intelectual, una que requiere el mismo nivel de disciplina y comprensión. nave original Desarrollar planes de lecciones y otros materiales curriculares se convierte en tareas que los futuros maestros de historia deben emprender en sus clases de educación, prácticas docentes o en la escuela de posgrado, como una demostración de la pedagogía más que como una forma de mostrar la comprensión de las habilidades de pensamiento histórico. la formación de futuros profesores de historia a quienes están fuera de la profesión. enfatice hacer que nuestros estudiantes "hagan historia" y "piensen como historiadores", ofrezca a los estudiantes ninguna idea de cómo podrían enseñar historia. En anécdotas de los miembros de nuestra facultad que actúan como supervisores de contenido para otros, respaldan esa conclusión. Después de observar a los estudiantes docentes en las escuelas locales, los miembros han expresado su frustración porque algunos de sus mejores estudiantes, tesis de alto nivel, sin embargo, tuvieron dificultades para incorporar fuentes primarias de pensamiento en sus planes de lecciones. Mis preguntas sobre la capacitación de maestros y lo que puede decirnos sobre cómo nos desarrollamos durante dos años de enseñanza del curso básico de Historia Americana para Educadores en el departamento de historia de Stonehill College. Historia 105 curso de historia de educación general fueron los dos únicos cursos en especializaciones de educación de historia tomarían antes de convertirse en una escuela primaria certificada Massachusetts. Mi primera directiva para el diseño y el contenido del curso provino de las reglamentaciones del Departamento de Educación de los setts para la licencia del educador y la aprobación del grado. Según la Commonwealth, la Historia de Estados Unidos necesitaba cubrir "los principales desarrollos y figuras en Massachusetts y los Estados Unidos hasta el presente" y "los principios políticos, ideales, instituciones y procesos fundadores de Estados Unidos, su historia y desarrollo". 3 Mi segunda directiva desde el desafío ahas 2007 hasta los departamentos de historia para volver a comprometerse con la próxima generación de maestros de historia de K-12. Tomados en conjunto, esos trazaron mi tarea. En un semestre tuve que (1) enseñar la historia de los Estados Unidos hasta el final, mientras que simultáneamente (2) enseñar a los estudiantes de educación superior cómo pensar a los rios y (32) enseñarles cómo enseñar el pensamiento histórico a sus estudiantes. Mi "problema" de enseñanza surgió de estos 105 aparentemente abrumadores que me brindaron la oportunidad de investigar las prácticas de enseñanza y documentar el aprendizaje de los estudiantes. Como Randy Bass ha articulado, la beca de la enseñanza nos empuja a ver la enseñanza no como un problema definido por una falla en el como "un conjunto de problemas que vale la pena for the Profession in the 21st Century," History Teacher, 34 (Nov. 2000), 35-40; and John Shedd, "Why and How Should History Departments Train Secondary Social Studies Teachers? ," ibid. , 29-34. Michael S. Sherry, "We Value Teaching Despite - and Because of - Its Low Status" Journal of American History 81 (Dec. 1994), 1051-54. 2 3 "Regulations for Educator Licensure and Preparation Program Approval," Massachusetts Elementary and Secondary Education , http://www.doe.mass.edu/lawsregs considerar como un enfoque intelectual continuo". Las historias de la Historia 105 crearon así un "problema" que enfrentan muchos maestros Pág. 1081 encontrar el equilibrio correcto entre enseñar el contenido del curso y enseñar habilidades de pensamiento histórico. Pensamiento histórico en el aula universitaria El plan inicial para el curso se enfocó en demostrar la importancia del pensamiento histórico, al mismo tiempo que mostraba cómo la enseñanza del pensamiento histórico podría inspirar y entusiasmar a los estudiantes que no son historiadores, muchos de los cuales eran escépticos o despreciaban el valor de la historia en un aula de escuela primaria. Por lo tanto, el primer programa de estudios para Historia 105 se centró en hacer visibles mis prácticas como "maestro experto". Siguiendo el trabajo del Proyecto de conocimiento visible de Randy Bass y la investigación de Sam Wineburg sobre cómo los estudiantes aprenden historia, el programa enfatizó mi objetivo de aprendizaje en el aula: enseñar el pensamiento histórico y hacer visibles las estructuras y los "procesos intermedios" utilizados para lograr ese objetivo. La estructura del curso reflejaba la suposición de que modelar una buena enseñanza ayudaría a mis alumnos a convertirse en buenos maestros. El primer desafío consistía en equilibrar las habilidades de pensamiento histórico que los estudiantes necesitaban aprender contra el contenido del curso requerido por la junta estatal de educación. Los requisitos del estado para sus maestros (que conocen "importantes desarrollos y figuras en la historia de Massachusetts y Estados Unidos desde la época colonial hasta el presente") me abrumaron. Habiendo enseñado la primera mitad del curso de historia de EE. UU. Del departamento, sabía que no podría cubrir toda la historia de EE. UU, en un semestre. Además, no estaba del todo claro qué constituía todos los "eventos importantes" a los ojos de la Commonwealth de Massachusetts. ¿Qué sentirían los recién llegados de B.A. con solo dos cursos de historia detrás de ellos cuando se enfrentan a los requisitos del estado? Un estudio realizado por el educador Bruce VanSeldright, que concluyó que "Ser capaz de pensar históricamente y practicar hacer historia es más crucial para darle sentido al pasado que memorizar una lista de compras de detalles históricos", confirmó ese curso de equilibrio, el contenido y las habilidades de pensamiento histórico ayudarían a los estudiantes a alcanzar los objetivos del curso. El programa de estudios abordó los objetivos del curso a través de un modelo de estudio de caso, con cada una de las seis unidades del curso enfocándose en un momento particular en la historia de los Estados Unidos. Los momentos particulares se ajustan a los estándares de la historia de Massachusetts, favoreciendo los desarrollos históricos antes de la Guerra Civil porque pocos de los estándares estatales K-5 abordaron eventos y cifras posteriores a la Guerra Civil. El beneficio inmediato del modelo de estudio de caso fue reducir el contenido del curso. Pág. 1082 La evaluación de las unidades tomó la forma de tareas de historia tradicional: documentos que analizan fuentes primarias, una presentación oral sobre una lectura de fuente secundaria y un documento en el que los estudiantes compararían y contrastarían dos entradas diferentes de libros de texto. Al concluir el primer semestre de Historia 105, estaba claro que reducir el contenido del curso y darles a los estudiantes oportunidades para trabajar con fuentes primarias los había hecho más conscientes de lo que hacen los historiadores. En sus reflexiones sobre lo que habían aprendido, los estudiantes a menudo notaron las diferencias entre sus clases de historia de la escuela secundaria e Historia 105. Una estudiante describió su experiencia en la historia de la escuela secundaria como un "simulacro y asesinato de nombres, fechas y eventos" en preparación para el curso avanzado. prueba de nivel. Otro estudiante señaló que "esta clase fue la primera vez que tuve que escribir documentos de historia que no eran informes, sino más bien argumentos analíticos sobre el pasado". Muchas de las reflexiones demostraron una conciencia de que mi curso requería que los estudiantes se acercaran a fuentes primarias diferentes. Finalmente: como señaló un alumno: “Antes de esta clase, leía artículos históricos [fuentes primarias] y creía todo lo que decían. Ni una sola vez me pregunté quién había creado la fuente, cuál era su posición en la sociedad o qué evento histórico estaba teniendo lugar en ese momento ”. Los estudiantes también compararon su trabajo en el curso con lo que hacen los historiadores profesionales. Como señaló un alumno: "Este curso me permitió [...] destruir analíticamente una fuente, mostrando su sesgo, la intención y su audiencia, como hacen los buenos historiadores". Pedirles a mis estudiantes que usen habilidades de pensamiento histórico también les ayudó a revelar al mago detrás de la cortina. La historia ya no era la "verdad" escrita en tercera persona por los autores de libros de texto. Como señaló un estudiante, "luché con lo que podría considerarse información" real ", qué información estaba sesgada y desde qué perspectiva provenía cada fuente". Sin embargo, la prueba real para mi curso radica en la capacidad de los estudiantes para crear currículos originales atractivos diseñados para fomentar las habilidades de pensamiento histórico en los estudiantes de primaria. Si, como sugiere Robert B. Bain, "el problema para los maestros de historia comienza con tratar de comprender qué define la creación de significado en la historia", entonces hacer que los estudiantes piensen con cuidado y de manera crítica sobre lo que significa ser historiador debería ayudarlos a enseñar historia. El proyecto final de la clase, una colaboración con las Colecciones de Historia Industrial de Stonehill, requería que los estudiantes, trabajando en grupos, emprendieran una investigación de archivo original sobre un tema de su elección y luego usaran esa investigación para crear materiales curriculares. Stonehill College ha celebrado las Colecciones de Historia Industrial desde 1973, cuando Arnold B. Tofias, quien compró el complejo de Ames Shovel Company en North Easton, le dio a la universidad una gran colección de artefactos y registros iniciales de la compañía. Posteriormente, Stonehill adquirió una serie de otras colecciones, incluidos materiales adicionales relacionados con la historia industrial y la familia Ames. Muchas de las colecciones de la familia Ames incluyen diarios personales, artefactos materiales de sus muchos hogares, historias locales y correspondencia familiar. A través de las relaciones forjadas por el curador de la colección y las escuelas públicas de las ciudades, las Colecciones de Historia Industrial albergan cada clase de tercer grado como parte del plan de estudios de historia local de Eastons. Esas relaciones les dieron a mis alumnos la oportunidad de desarrollar material que podría usarse en las aulas de tercer grado. El curador y yo diseñamos un programa de estudio para los 105 estudiantes de Historia. Antes del comienzo de la unidad, los estudiantes observarían una visita de una clase de tercer grado a las colecciones. Pág. 1083 Luego se reunirían con el curador y conmigo para discutir las fortalezas y debilidades del programa actual. Revisaríamos esas observaciones cuando comenzamos oficialmente la unidad. Durante las últimas dos semanas de clase, los estudiantes examinarían el alcance y el contenido de las colecciones y los diversos temas históricos asociados con la familia Ames, y luego trabajarían en grupos para desarrollar materiales curriculares que se basaran en las fuentes primarias de la colección. La primera clase de historia 105 estudiantes concluyó su unidad de Easton eligiendo desarrollar un libro AZ y los planes de lecciones correspondientes como su proyecto curricular, una decisión inspirada por su familiaridad con el formato (la mayoría había tomado un curso educativo que les pidió que desarrollaran Libros AZ) y su sentido de la necesidad de libros sobre historia local que fueran apropiados para estudiantes de tercer grado. A lo largo del semestre, los estudiantes y yo habíamos discutido la relación entre el texto y el contexto: cómo elegir fuentes primarias que hablen de un argumento en particular y cómo integrar esas fuentes en los materiales del plan de estudios utilizando los ejemplos de mi clase como modelos. Dadas esas discusiones, el curador y yo estábamos sorprendidos y frustrados por los borradores iniciales del libro de la A a la Z y los planes de lecciones que lo acompañan. Las fuentes primarias elegidas parecían irrelevantes, confusas o simplemente inapropiadas. A pesar de nuestro trabajo durante el semestre con las fuentes primarias en las tareas tradicionales, los estudiantes obviamente todavía estaban luchando con la forma de usar las fuentes primarias en el aula. Por ejemplo, en la página "I" que discutió la inmigración irlandesa a la ciudad de Easton, los estudiantes querían usar el logotipo del equipo de baloncesto Boston Celtics como fuente principal de la experiencia irlandesa estadounidense. Cuando se les pidió que incorporaran fuentes primarias * en los planes de lecciones, los estudiantes trataron sus fuentes primarias como los libros de texto de la escuela secundaria, como fuentes de "verdad" histórica. Cuando los estudiantes eligieron las fuentes primarias apropiadas, como un mapa que muestra las unidades de vivienda propiedad de The Ames Company y una lista de las reglas de la pensión para residentes, los planes de lecciones adjuntos utilizaron esas fuentes para enseñar el contenido, no el pensamiento histórico. Por ejemplo, en su plan de lección "Vidas de la compañía: trabajo y comunidad en la clase trabajadora Easton", los estudiantes pidieron a los alumnos de tercer grado que reformularan las reglas contenidas en sus fuentes primarias en lugar de explorar lo que estas reglas revelaban sobre la cultura corporativa, las prácticas de gestión y vida en ciudades de la compañía. Los estudiantes utilizaron casi de manera uniforme las fuentes primarias como fuentes de "información", no como herramientas con las cuales enseñar habilidades de lectura específicas de la disciplina. ¿Qué había salido mal? Claramente, al enseñar a los estudiantes cómo pensar históricamente no necesariamente se les enseña a enseñar el pensamiento histórico. A pesar de mis esfuerzos por hacer visibles las prácticas pedagógicas, algo se estaba perdiendo en la traducción. De hecho, si la prueba real de la comprensión de los estudiantes no era aprender las habilidades sino enseñarlas a otros, el curso había fallado miserablemente. Por lo tanto, mi viaje, que había comenzado cuestionando el beneficio de enseñar pensamiento histórico (pedirles a los estudiantes que piensen como historiadores), finalmente me llevó a considerar los beneficios de incorporar contenido pedagógico manifiesto en la clase, es decir, pedirles a los estudiantes que piensen como académicos de la enseñanza. Enseñanza reflexiva en el aula universitaria Durante el año y medio siguiente, rediseñé el curso. El nuevo curso buscaba equilibrar las habilidades, el contenido y la pedagogía para fomentar la comprensión de los estudiantes sobre las muchas pequeñas opciones que se requieren para elaborar materiales curriculares académicamente rigurosos y específicos de la disciplina. Tres ejercicios resultaron particularmente útiles para lograr que los estudiantes reflexionen sobre su enseñanza: lecturas pedagógicas; observaciones de enseñanza con retroalimentación de pares; y reflexión a través de ensayos. Pág. 1084 En esos tres elementos, esperaba abordar tres actividades relacionadas centrales para la enseñanza y el aprendizaje: comprometerme con la erudición en la enseñanza y el aprendizaje; compartir ideas dentro de una comunidad de académicos; y reflexionar sobre la enseñanza. Para involucrar a mis alumnos en prácticas de enseñanza reflexivas, el programa de estudios del segundo semestre de Historia 105 contenía lecturas elegidas por su contenido histórico y como modelos de investigación SoTL. Para enfatizar la centralidad del pensamiento histórico, el plan de estudios dejó de destacar el tema y la cronología; en su lugar, centró cada unidad en un "punto de referencia de pensamiento histórico". Cada una de las unidades combinó lecturas de fuentes secundarias y primarias sobre un tema en particular con lecturas pedagógicas, incluidos los estudios realizados en aulas históricas. Por ejemplo, la unidad "Debate histórico y controversia" exploró investigaciones secundarias y primarias sobre encuentros tempranos entre exploradores europeos y nativos americanos, con el objetivo expreso de examinar la historiografía. Durante los cinco días que pasaron examinando el "descubrimiento" de Cristóbal Colón, los estudiantes interpretaron fuentes primarias, analizaron fuentes secundarias y discutieron cómo enseñar a los estudiantes a ver la historia como un acto interpretativo que cambia con el tiempo. Cuando se combinan con fuentes primarias y secundarias, las lecturas sobre metodología de enseñanza les dieron a mis alumnos una idea de cómo los maestros de K-12 eligieron enseñar habilidades de pensamiento histórico y les proporcionaron materiales adicionales que podrían usar para criticar la lección cuidadosamente. Esperaba que este primer plano deliberado de estas habilidades ayudara a los estudiantes a usar estas habilidades en su propio trabajo y también a comprender cómo crear actividades que fomentaran el pensamiento histórico en el aula. Los comentarios y evaluaciones del curso demostraron los beneficios para los futuros maestros de participar en las becas, y dos tercios de los estudiantes enumeraron las lecturas metodológicas como un elemento útil del curso. Además de leer estudios sobre el pensamiento histórico en las aulas de la escuela primaria, los estudiantes presentaron un plan de clase grupal a la clase y respondieron preguntas sobre sus enseñanzas de sus compañeros de clase, una actividad que esperaba les daría a los estudiantes una apreciación de su enseñanza desde comunidad de pares. Finalmente, los estudiantes exploraron sus opciones de enseñanza a través del desarrollo de planes de lecciones y ensayos reflexivos que los acompañan. Los planes de clase y los ensayos requerían que mis estudiantes hicieran visible su pensamiento para documentar y comprender mejor cómo aprendieron, y esas tareas también obligaron a los estudiantes a reflexionar y explorar sus elecciones. En cinco de las seis unidades, los planes de lecciones con ensayos reflexivos se convirtieron en la herramienta de evaluación de la unidad primaria (para la unidad restante, conservé el documento de análisis de la fuente primaria). El énfasis en los planes de lecciones alentó a los estudiantes a "tratar su enseñanza ... como un trabajo intelectual y creativo serio e importante, como un esfuerzo que se beneficia de la observación cuidadosa y el análisis cercano, de la revisión y el refinamiento, y de los diálogos con colegas y las críticas de compañeros ”. En los ensayos reflexivos que acompañan a los planes de lecciones, se instruyó a los estudiantes a explorar, justificar y apoyar, con evidencia de las lecturas del curso, sus opciones de planes de lecciones: ¿Por qué eligieron estas fuentes primarias específicas? ¿Por qué decidieron centrarse en este momento histórico específico? ¿Cómo su actividad de aula elegida refuerza el objetivo de las lecciones de enseñar habilidades de pensamiento histórico? Pág. 1085 Si bien estos planes de lecciones con ensayos fueron uno de los elementos más desafiantes del curso, las evaluaciones de los estudiantes sugirieron un apoyo abrumador para este requisito. Cada uno de los estudiantes describió los planes de lecciones con ensayos reflexivos como una de las partes más útiles del curso. Los estudiantes consideraron que los planes de las lecciones "son una buena manera de poner en práctica lo que hablamos al comienzo del semestre" y "útil para hacerme pensar sobre cómo escribir lecciones de historia originales". También les dieron a los estudiantes una valiosa "práctica para incorporar la primaria fuentes en un plan de lección ". Como resumió un estudiante, los planes de lección" me ayudaron a sentirme más cómodo con la búsqueda y el uso de documentos primarios. Es más probable que lo haga en mi propia clase debido a esta experiencia ". Los estudiantes ciertamente sintieron que aprendieron algo en el curso rediseñado, pero ¿qué aprendieron y cómo se pueden usar los planes de lecciones para evaluar la comprensión histórica? Adapte la estructura y la rúbrica de clasificación para los planes de lecciones y los ensayos que acompañan de las rúbricas que diseñé para mis documentos tradicionales, con el objetivo expresado de examinar si los elementos de pensamiento histórico que esperaba que mis alumnos demostraran en sus documentos también podrían evidenciarse en sus planes de lecciones. ¿Podrían los estudiantes exponer sus argumentos, colocarlos dentro del campo y luego apoyar sus afirmaciones con evidencia? La rúbrica examinó la pregunta central de los planes de la lección: ¿Era la pregunta específica de la disciplina? ¿Podría ser respaldado por evidencia de fuente primaria? ¿Preguntó a los estudiantes a quienes se dirigió el plan de la lección para participar en habilidades de pensamiento histórico? La rúbrica también evaluó sus fuentes principales: ¿Fueron apropiados el número y los tipos de fuentes para los resultados del aprendizaje? ¿Las hojas de trabajo de la fuente primaria pidieron a los estudiantes que interpretaran las fuentes históricamente? Finalmente, la rúbrica abordó los ensayos reflexivos: ¿abordaron los estudiantes cómo su plan de lección se ajusta a la beca existente sobre enseñanza y aprendizaje de la historia? ¿Usaron evidencia de su plan de lección para respaldar sus afirmaciones? En los planes de lecciones que produjeron los estudiantes, tres marcadores sugirieron mejores resultados: el enfoque de los estudiantes a los textos de fuente primaria; su capacidad para aplicar teoría y métodos específicos de disciplina para describir, analizar y evaluar sus lecciones; y sus esfuerzos para conectar sus opciones de enseñanza con preguntas más amplias sobre el valor de la historia. E n el año anterior, los estudiantes habían aprendido a analizar fuentes primarias en clase, pero aún tenían dificultades para incorporar fuentes primarias en un plan de lección. Tener que justificar su elección de fuentes primarias en ensayos reflexivos hizo que la segunda y tercera cohortes fueran más conscientes de los desafíos y las dificultades de las fuentes primarias. Por ejemplo, un grupo de estudiantes construyó un plan de lección para "Massachusetts Learning Standard 3.12: Explique cómo los objetos o artefactos de la vida cotidiana en el pasado nos dicen cómo vivía la gente común y cómo ha cambiado la vida cotidiana". Escogieron los diarios de Oliver Ames y Evelina Gilmore Ames porque (como señalaron en su ensayo) “podemos contrastar las diferencias entre la vida cotidiana de hombres y mujeres de clase alta a mediados del siglo XIX. Elegimos extractos que son representativos de las actividades diarias, así como actividades que serían típicas para cada género ”. En su justificación, no solo reconocieron la dinámica de clase y género de dichos documentos, sino que también demostraron una conciencia de las limitaciones de estos documentos para hablar a una experiencia generalizada: "Nuestras preguntas de discusión (¿Quién escribió este diario? ¿Por qué crees que lo escribieron? ¿Cómo crees que eligieron qué incluir y qué dejar de lado? ¿Sobre qué tipo de actividades diarias escribieron? Pág. 1086 ¿Hombres y mujeres escribieron sobre diferentes eventos? ¿Por qué?) Están diseñados para que los estudiantes lean críticamente una fuente primaria y piensen en lo que estos documentos les dicen (y no les dicen) sobre la vida en el siglo XX ". Los tipos de preguntas que los estudiantes hicieron a sus fuentes primarias también reflejaron un marcado cambio en la forma en que se habían acercado a las fuentes. Otro grupo de estudiantes utilizó un mapa de viviendas para trabajadores y una lista correspondiente de apellidos para explorar la geografía social de la inmigración. Sus preguntas incluyeron: “¿Dónde vivía la población irlandesa de Eastons? ¿Dónde vivía la población sueca? ¿Por qué la empresa Ames podría querer registrar dónde vivían los trabajadores? ¿Qué tipo de trabajos tenían los trabajadores irlandeses y suecos en la empresa Ames? ¿Qué nos dice la fuente secundaria sobre la visión de Oliver Ames de sus trabajadores irlandeses y suecos? ¿Por qué las familias irlandesas y suecas eligieron vivir en vecindarios con otras familias irlandesas y suecas? ”Su línea de preguntas fue diseñada para presionar a sus estudiantes a interpretar datos geográficos. Los estudiantes de primaria comenzarían reuniendo información de las fuentes primarias y luego usarían esa información para hacer observaciones sobre la formación comunitaria, la discriminación y la diferencia de clase. En el proceso, el lugar de autoridad tenía la intención de pasar del documento a los estudiantes mientras usaban la información para sacar conclusiones sobre el pasado. El fundamento de estas líneas de cuestionamiento es la comprensión fundamental de la historia como un acto interpretativo y de la agencia del historiador en la creación de la historia. Cada una de las lecciones diseñadas por mis alumnos no solo promovió el conocimiento sobre el pasado sino que también capacitó a sus alumnos en la serie de procesos cognitivos que emprenden los historiadores. Mientras que los planes de la lección les pedían a mis alumnos que pensaran como historiadores (desarrollen preguntas, recopilen información sobre el contexto histórico, desarrollen protocolos de relevancia y confiabilidad, y analicen de cerca los textos de fuentes primarias), los ensayos reflexivos los desafiaron a ubicar sus elecciones dentro de un marco disciplinario . Requerir a mis alumnos que usen la teoría para apoyar sus elecciones de planes de lecciones facilitó su comprensión de los vínculos entre hacer historia y enseñar historia. Un grupo de estudiantes señaló: “Nuestras preguntas les permiten a los [estudiantes] interpretar la historia, pidiéndoles que examinen el pasado en sus propios términos y desafiándolos a 'pensar contextualmente' y comprender, en palabras de Sam Wineburg, que las palabras no son símbolos incorpóreos que trascienden el tiempo y el espacio ". Otro grupo de mis alumnos utilizó una variedad de fuentes primarias, incluidos recibos de envío y cartas, para explorar cómo los cambios en el transporte influyeron en el crecimiento de la Compañía Ames y negocios similares. El grupo señaló: “Queremos que nuestros estudiantes desarrollen sus propias interpretaciones sobre por qué los ferrocarriles reemplazaron a los barcos. Un aspecto crítico de 'hacer historia' es comprender que la historia es una cuestión de evaluar la evidencia y luego diseñar una interpretación que se etiquete como 'historia'. VanSledright apoya esta noción 'de que conocer el pasado es una empresa fundamentalmente interpretativa, a menudo repleta de dificultades y puntos de vista no resueltos y competitivos ". Un tercer grupo quería" proporcionar a [sus] estudiantes narraciones de primera mano de personas que vivieron durante este período de tiempo porque, como señala Wineburg, los historiadores ven el objetivo de la comprensión histórica para poder ver a través de los ojos de las personas que estuvieron allí ”. La articulación de los vínculos entre sus opciones curriculares y sus concepciones de la historia ayudó a los estudiantes a ver cómo las elecciones que los maestros de historia hacen no son arbitrarias, sino que son producto de Pág. 1087 Sus creencias y entendimientos sobre la disciplina misma. Exigir a los estudiantes que sean más conscientes y deliberados en la construcción de los planes de lecciones ayudó a cerrar la brecha, que obviamente pasé por alto con mi primer grupo de estudiantes, entre hacer historia y enseñar historia. Finalmente, la incorporación de la materia y el contenido pedagógico en Historia 105 desafió a los estudiantes a reconsiderar el valor y el propósito de la historia en el aula de la escuela primaria. Como otros han señalado, en el centro de una investigación sobre cómo enseñar historia está la cuestión de por qué enseñamos historia. En dos años de enseñanza de Historia 105, he visto a los estudiantes luchar por defender la historia en el aula de la escuela primaria. Muchos de los estudiantes inicialmente descartaron el valor de la historia en la escuela primaria. Aquellos que habían emprendido la enseñanza de sus estudiantes a menudo comentaron sobre el poco tiempo asignado para el estudio de la historia en las escuelas primarias del área, mientras que otros comentaron sobre los interminables dioramas, obras cortas y crucigramas que pasaban por la "historia" en su educación temprana. Si bien mi clase se centró en la enseñanza de la historia en el nivel K-5, está cada vez más claro que los cursos diseñados para capacitar a futuros maestros no deben dar por sentado que la historia debe enseñarse en las aulas de primaria, secundaria y preparatoria. Los recientes debates sobre los estándares de historia del estado en Texas (debates que se centraron en el contenido histórico de los estándares mientras se ignoran las habilidades de pensamiento histórico) y la solicitud de presupuesto de la administración de Obama para el 2011 que incorporaría las subvenciones existentes para la Enseñanza de la Historia Estadounidense en un nuevo El programa donde las subvenciones para mejorar la enseñanza y el aprendizaje en la historia competirían con las subvenciones centradas en las artes, los idiomas extranjeros, la educación cívica, el gobierno, la geografía, la economía y la alfabetización fiscal, sugieren que las habilidades de pensamiento histórico están bajo fuego en todos los niveles de K- 12 educación. Nuestros futuros maestros deberán pensar en el papel que puede desempeñar la educación histórica en el aprendizaje liberal. Escribir narraciones del plan de lecciones les permitió a mis alumnos articular no solo el cómo enseñar historia sino también el por qué. Dos temas generales surgieron de las reflexiones escritas de los estudiantes. Primero, trataron de trasladar las narrativas al margen de la educación histórica a la corriente principal. Por ejemplo, un grupo de estudiantes eligió examinar la vida familiar de la clase trabajadora en Easton: "A lo largo de nuestra lección, se ha puesto un énfasis particular en las personas del pasado aparentemente comunes". . . . Sentimos que la historia en las escuelas primarias idealiza y glorifica el pasado de nuestras naciones. Sin embargo, nos preguntamos: ¿por qué los eventos o individuos que siguen siendo conocidos tienen prioridad sobre la gente común y los eventos diarios? ¿Qué estamos transmitiendo a nuestros estudiantes cuando nos enfocamos únicamente en la fama y el reconocimiento nacional como un determinante de importancia e importancia? ”Otro eligió abordar cuestiones de género:“ Tradicionalmente, los estudiantes de quinto grado solo aprenden sobre la historia de las mujeres cuando estudian Movimiento de sufragio femenino. Queremos que nuestros estudiantes examinen las formas en que las mujeres en forma de género experimentan mucho antes de que obtuvieran el derecho al voto ... Esta lección está diseñada para requerir Pág. 1088 que los estudiantes analicen e investiguen lo que dicen estas fuentes primarias sobre las diferentes experiencias de niñas y niños en la escuela y los supuestos sobre el género incrustados en estos documentos. ... Queremos sondear a los estudiantes para que piensen en la importancia de los roles de género en la sociedad, tanto en el siglo XIX como en la actualidad ”. Por lo tanto, sus planes de lecciones respondieron a la necesidad percibida de un nuevo tipo de historia en las escuelas primarias. En segundo lugar, esperaban explorar las conexiones entre la alfabetización histórica y la ciudadanía. Como señaló un grupo: “La historia permite a los estudiantes hacer preguntas, comprender una variedad de puntos de vista y considerar cómo el sesgo contemporáneo influye en su comprensión. Pide a los estudiantes que sean lectores y pensadores críticos y los ayudaras a ser mejores ciudadanos en nuestro mundo cargado de información ”. Si bien no todos los estudiantes pudieron articular una lógica tan reflexiva, exigirles que consideren por qué uno enseña historia les ayudó a colocar su trabajo en conversaciones más amplias sobre el valor de la historia y ganar la confianza para verse a sí mismos como historiadores y maestros. Conclusión En su introducción a la sección de Libros de texto y enseñanza de Journal of American Historys 2006, "Más allá de las mejores prácticas: tomar en serio la beca de enseñanza y aprendizaje", Gary J. Kornblith y Carol Lasser sostienen que incorporar SoTL a nuestra agenda de investigación significa que " aún se puede volver a conectar la enseñanza de la historia con hacer la historia ”. Si queremos cerrar la brecha entre la historia que enseñamos en colegios y universidades y la historia en nuestras escuelas primarias y secundarias, debemos dejar claras las conexiones entre la enseñanza de la historia y la historia. a nuestros futuros maestros Mi estudio en curso sobre la formación de docentes a nivel universitario sugiere formas prometedoras de romper esta brecha. Entrenar a nuestros futuros maestros para que sean historiadores no es suficiente. Necesitamos acercarnos a estos estudiantes como compañeros maestros y ayudar a fomentar su membresía en una comunidad de académicos que valora las prácticas de enseñanza reflexivas. Además, pedirles a los estudiantes que piensen como académicos de la enseñanza y el aprendizaje puede ayudarnos a comprender mejor hasta qué punto nuestros estudiantes aprenden con éxito las habilidades de los historiadores, incluida la investigación, la escritura y el pensamiento histórico. Las tareas tradicionales, como los documentos de análisis de fuentes primarias, sin duda ayudaron a mis alumnos a desarrollar estas habilidades. Sin embargo, sin una reflexión consciente sobre cómo y por qué estaban interpretando las fuentes primarias, las habilidades que los estudiantes adquirieron en las tareas tradicionales quedaron en el camino al volver a las formas tradicionales de conocer frente a un desafío, el de crear materiales curriculares originales. Pedirles a los estudiantes novatos que articulen su pensamiento en ensayos reflexivos promovió una comprensión más sofisticada del trabajo realizado por los historiadores y demostró hasta qué punto pudieron "pensar históricamente" en lugar de simplemente imitar lecturas hábiles de textos históricos sin Comprender verdaderamente los principios que subyacen a sus lecturas. Colegas frustrados han derramado mucha tinta en los últimos años lamentando el estado actual de la educación histórica en el aula de K-12. Para aquellos de nosotros en departamentos de historia a nivel universitario, comprometerse a capacitar a la próxima generación de maestros de historia a veces puede parecer fuera de nuestra descripción de trabajo. Sin embargo, debemos analizar más detenidamente la capacitación de nuestros futuros maestros de historia no solo por obligaciones cívicas o profesionales, sino también porque la enseñanza de un alumno puede brindarnos información valiosa sobre cómo nuestros alumnos comprenden la historia.
