Intervención Familiar: Prevención de Violencia y Exclusión Adolescente

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Intervención
a través de la familia
María José Díaz-Aguado Jalón
Compuesta
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El programa que se presenta en este volumen ha sido desarrollado dentro de un convenio entre
la Universidad Complutense y el Instituto de la Juventud, del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales,
en el contexto de una investigación en la que han colaborado las siguientes personas e instituciones:
EQUIPO INVESTIGADOR
Dirección general: María José Díaz-Aguado
Dirección metodológica: Rosario Martínez
Equipo investigador: María José Díaz-Aguado, Rosario Martínez, Gema Martín,
Mª Teresa Andrés, Rosa Vera
Computación: María Teresa Ballesteros.
Computación: Mª Teresa Ballesteros y María Gutiérrez
EQUIPOS MUNICIPALES
QUE HAN PARTICIPADO EN LA INVESTIGACIÓN
Equipo Municipal de Fuenlabrada: Esther Paramio, Cristina Rincón, Antonio Rivera
Equipo Municipal de Móstoles: Antonia Álvarez-Monteserín, Fernando Sardinero
Equipo Municipal de Getafe: Mª José Petit, Soledad Jiménez, Felipe Collado
Primera edición 2004
© Instituto de la Juventud
C/ José Ortega y Gassett, 71
28006 Madrid
Diseño cubierta: Atela. Diseño Gráfico
Impresión: Julio Soto Impresor, S.A.
NIPO: 208-04-011-4
D.L.: M-32192-2004
Impreso y hecho en España
Printed and made in Spain
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ÍNDICE
PRESENTACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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PRIMERA PARTE
UNIDADES DEL PROGRAMA DE INTERVENCIÓN
María José Díaz-Aguado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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2. EL SIGNIFICADO DE LA ADOLESCENCIA . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.1. Objetivos de la unidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.2. Desequilibrio y tendencia a la dramatización . . . . . . . . . . . .
2.3. Cambios en la forma de ver el mundo . . . . . . . . . . . . . . . .
2.4. La necesidad de ser especial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.5. Búsqueda de sensaciones y atracción por el riesgo . . . . . . . .
2.6. La principal tarea del adolescente: averiguar quién es
y qué quiere hacer en la vida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.7. Antagonismo entre la tarea vital del adulto
y la del adolescente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.8. Cambios en el significado de la adolescencia . . . . . . . . . . . .
2.9. Sesgos y distorsiones más frecuentes en situaciones
problemáticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.10. La necesidad de que el adulto se ponga en el lugar del
adolescente y el adolescente en el lugar del adulto . . . . . . .
2.11. Conclusiones. Cómo ayudarles a construir su propia identidad
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1. LA COMPLEJA TAREA DE EDUCAR A UN/A ADOLESCENTE. . .
1.1. Objetivos de la unidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.2. Condiciones básicas de la educación familiar y habilidades
necesarias para establecerlas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.3. Por qué es más difícil cuando llegan a la adolescencia . . .
1.4. Por qué es más difícil hoy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.5. Conclusiones. Pautas generales sobre cómo debe ser la
relación con los/as hijos/as adolescentes . . . . . . . . . . . . .
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Prevención de la violencia y lucha contra la exclusión desde la adolescencia
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3. EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD DURANTE LA INFANCIA:
ORIGEN DE LAS HABILIDADES Y DEFICIENCIAS DEL
ADOLESCENTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.1. Objetivos de la unidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.2. Los antecedentes de la violencia y la exclusión . . . . . . . . . .
3.3. Tareas y habilidades básicas que se desarrollan
durante la infancia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.4. La primera tarea: la relación de apego, los modelos y
expectativas básicos, la autoestima y la capacidad para
comprender las emociones y afrontar el estrés . . . . . . . . . . .
3.4.1. Apego y seguridad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.4.2. Qué hacer para superar los problemas originados por
modelos negativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.4.3. El desarrollo de la comprensión de las emociones en
edades posteriores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.5. La segunda tarea: aprendiendo a afrontar el éxito y el fracaso
y a relacionarse con nuevas figuras de autoridad. . . . . . . . . .
3.5.1. La capacidad para establecer los propios objetivos y
esforzarse por conseguirlos . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.5.2. La necesidad de percibirse con precisión . . . . . . . . . .
3.5.3. Autoestima y aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.5.4. La importancia del optimismo aprendido . . . . . . . . . .
3.6. La tercera tarea: la cooperación y el establecimiento de
relaciones con los iguales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.6.1. Habilidades necesarias para hacerse amigos . . .
3.6.2. Conocimiento de estrategias socioemocionales y
capacidad de resolución de conflictos . . . . . . .
3.6.3. La interpretación de situaciones ambiguas . . . .
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3.7. Conclusiones: pautas para ayudar a los adolescentes a superar
deficiencias en tareas evolutivas básicas . . . . . . . . . . . . . . .
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4. POR QUÉ SURGE LA VIOLENCIA EN LAS RELACIONES
FAMILIARES Y CÓMO PREVENIRLA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.1. Objetivos de la unidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.2. La peculiaridad de las relaciones familiares . . . . . . . . . . .
4.3. Condiciones que incrementan el riesgo de que surja la
violencia en la familia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.3.1. El maltrato sufrido en la infancia . . . . . . . . . . . . .
4.3.2. Edad y competencia socio-emocional de los padres
4.3.3. La escalada de la violencia . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.3.4. Estrés y dificultades económicas y laborales . . . . . .
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4.3.5. El aislamiento y la ausencia de apoyo social . . . . . . .
4.3.6. El riesgo de violencia en la sociedad . . . . . . . . . . . .
La violencia como reacción y la violencia como instrumento .
Habilidades y contextos para expresar la tensión y resolver
conflictos sin violencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.5.1. Aprender y enseñar a resolver conflictos sin violencia .
4.5.2. Ayudar a afrontar el estrés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.5.3. Crear contextos familiares para mejorar la calidad de la
relación, expresar las tensiones y resolver los
conflictos sin violencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.5.4. Principios para mejorar la comunicación familiar . . . .
La disciplina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.6.1. La necesidad de eliminar el castigo violento . . . . . . . .
4.6.2. Necesidad de la disciplina para enseñar a respetar los
límites . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Conclusiones. Pautas para prevenir la violencia en la familia .
5. PREVENIR LA VIOLENCIA Y LA VICTIMIZACIÓN MÁS ALLÁ DEL
CONTEXTO FAMILIAR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.1. Objetivos de la unidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.2. Prevenir la victimización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.3. La tendencia a culpabilizar a la víctima se convierte en el
principal aliado del agresor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.4. La violencia en la escuela. Intimidación y victimización . . . . .
5.5. Prevenir la violencia en la pareja y la violencia contra la
mujer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.6. Cómo ayudar a las víctimas de la violencia . . . . . . . . . . . . .
5.7. Enseñar a resistir la presión social que puede conducir a la
violencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.8. Características y consecuencias de las organizaciones
destructivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.9. Es necesario cambiar las creencias y papeles que contribuyen
a la violencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.10. Prevenir la identificación con grupos intolerantes y violentos .
5.11. Enseñar a criticar la violencia y los estereotipos de los medios
de comunicación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.12. Superar el sexismo para prevenir la violencia . . . . . . . . . . . .
5.13. Conclusiones. Cómo prevenir la violencia y la victimización
más allá de la familia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Prevención de la violencia y lucha contra la exclusión desde la adolescencia
SEGUNDA PARTE
INVESTIGACIÓN
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6. ACTITUDES HACIA LA EDUCACIÓN Y LA VIOLENCIA
Y CAPACIDAD DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS
Mª José Díaz-Aguado, Rosario Martínez, Gema Martín,
Mª Antonia Alvarez-Monteserín, Esther Paramio, Mª José Petitt,
Cristina Rincón, Fernando Sardinero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.1.1. Capacidad de resolución de conflictos y educación . . .
6.1.2. Estilos educativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.1.3. Actitudes autoritarias y educación . . . . . . . . . . . . . . .
6.1.4. Actitudes hacia la disciplina hoy . . . . . . . . . . . . . . . .
6.1.5. Las escaladas coercitivas como contexto de aprendizaje
de la violencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.2. Objetivos e hipótesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.3. Método . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.4. Resultados sobre las Actitudes hacia la Violencia y la
Educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.4.1. Dimensionalidad del Cuestionario de Actitudes hacia la
Violencia y la Educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.4.2. Relaciones entre los factores del Cuestionario de
Actitudes hacia la Violencia y la Educación . . . . . . . .
6.4.3. Actitudes hacia la Violencia y la Educación en función
del género y la edad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.4.4. Actitudes hacia la Violencia y la Educación en función
de la situación familiar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.5. Diferencias en resolución de conflictos con los/as hijos/as en
función de la situación familiar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.5.1. Tipos de problemas en función del grupo . . . . . . . . .
6.5.2. Conceptualización de la relación con los hijos/as . . . .
6.5.3. Atribución causal de los conflictos . . . . . . . . . . . . . .
6.5.4. Soluciones disponibles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.5.5. Justificación de la violencia como castigo . . . . . . . . .
6.5.6. Estilos de disciplina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.6. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.7. Anexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.7.1. Entrevista sobre Resolución de Conflictos con los/as
hijos/as . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.7.2. CAVE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.7.3. Corrección e interpretación del Cuestionario de
Actitudes hacia la Violencia y la Educación . . . . . . . .
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7. INDEFENSIÓN APRENDIDA, ESCASA CALIDAD DE VIDA Y
DIFICULTADES EN LA EDUCACIÓN FAMILIAR
Mª José Díaz-Aguado, Rosario Martínez, Gema Martín,
Mª Antonia Alvarez-Monteserín, Esther Paramio, Cristina Rincón,
Fernando Sardinero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7.1.1. La calidad de la vida de los adultos y el empowerment
como condiciones de protección de la exclusión y de
la violencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7.1.2. La falta individual de empowerment como indefensión
aprendida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7.1.3. Los modelos y expectativas básicos a partir de los
cuales se establecen las relaciones sociales . . . . . . . .
7.2. Objetivos e hipótesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7.3. Método . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7.4. Resultados en la Escala de Indefensión Aprendida . . . . . . . .
7.4.1. Dimensionalidad de la Escala EIA . . . . . . . . . . . . . . .
7.4.2. Relaciones entre los factores de la Escala EIA . . . . . . .
7.4.3. Resultados en la Indefensión Aprendida en función
del género y la edad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7.4.4. Resultados en la Indefensión Aprendida en función
de la situación familiar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7.5. Resultados en la prueba de Frases Incompletas sobre Calidad
de las Relaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7.5.1. Las relaciones con los/as hijos/as . . . . . . . . . . . . . . .
7.5.2. Las relaciones más allá de la familia . . . . . . . . . . . . .
7.5.3. La relación con la pareja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7.5.4. La relación con uno/a mismo/a y con el propio
proyecto vital . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7.5.5. Relación entre dimensiones de la calidad de vida . . . .
7.5.6. Relación entre calidad de vida y edad . . . . . . . . . . . .
7.5.7. Resultados en la calidad de la vida en función de la
situación familiar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7.6. Resultados sobre la relación entre la Indefensión Aprendida
y la calidad de vida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7.7. Resultados sobre la relación entre la Indefensión Aprendida
y las Actitudes hacia la Violencia y la Educación . . . . . . . . .
7.8. Resultados sobre la relación entre la Calidad de la Vida
y las Actitudes hacia la Violencia y la Educación . . . . . . . . .
7.9. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7.10. Anexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7.10.1. Cuestionario EIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7.10.2. Normas de aplicación y corrección de la Escala de
Indefensión Aprendida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7.10.3. Prueba de Frases Incompletas . . . . . . . . . . . . . . . . .
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8. DESARROLLO DE LOS PROGRAMAS A TRAVÉS
DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
Mª José Díaz-Aguado, Rosario Martínez, Gema Martín,
Mª Antonia Alvarez-Monteserín, Esther Paramio, Cristina Rincón,
Antonio Rivera,Fernando Sardinero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
8.1. Introducción. Condiciones y objetivos básicos de la
intervención a través de la familia . . . . . . . . . . . . . . . . .
8.2. Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
8.3. Método . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
8.3.1. Participantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
8.3.2. Procedimiento de formación de los grupos
y características de las situaciones de riesgo . . . . . .
8.3.3. Instrumentos de evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . .
8.3.4. Características de las personas participantes . . . . . .
8.3.5. Programa de intervención . . . . . . . . . . . . . . . . . .
8.3.6. El proceso generado por el programa: cambiando la
representación de los adolescentes . . . . . . . . . . . .
8.4. Resultados sobre los adultos que participan en el programa
8.4.1. Actitudes hacia la violencia y la educación . . . . . .
8.4.2. Indefensión aprendida versus percepción de control
y calidad de vida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
8.5. La valoración del programa por los profesionales que
lo han desarrollado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
8.5.1. Valoración global del programa y el contexto en
que se realizó . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
8.5.2. Valoración de la eficacia del programa sobre la
calidad de las relaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
8.5.3. Valoración de la eficacia del programa sobre
las personas que en él han participado . . . . . . . . .
8.5.4. Valoración de los profesionales sobre su propio
papel en el programa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
8.5.5. Valoración de los contenidos incluidos
en las unidades del programa . . . . . . . . . . . . . . .
8.6. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
8.6.1. Sobre el cambio producido en los adultos que
participan en el programa y en sus familias . . . . . .
8.6.2. Sobre la valoración del programa por los/as
profesionales que lo han desarrollado . . . . . . . . . .
8.7. Anexo. Cuestionario de evaluación del programa . . . . . . .
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9. BIBLIOGRAFÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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PRESENTACIÓN
Investigación y colaboración como herramientas contra la violencia
La violencia es el problema más grave de la humanidad. Para comprender por qué no
se ha avanzado más en su erradicación conviene tener en cuenta que la crispación producida
por la violencia suele distorsionar el análisis de sus causas: simplificándolo, buscando chivos
expiatorios, o incluso culpabilizando a la víctima en lugar de responsabilizar al agresor. De
ahí el decisivo papel que puede desempeñar la investigación, ayudando a superar dichas limitaciones. Porque para prevenir la violencia es preciso reconocer que sus causas son múltiples y complejas; y que suele surgir como consecuencia de una interacción problemática entre el individuo y el entorno que le rodea. Interacción que es necesario analizar en los distintos niveles en los que ésta se produce, como la escuela, la familia, las relaciones entre
ambas, las oportunidades para el ocio, la influencia de los medios de comunicación o el
apoyo que a la violencia proporcionan el conjunto de creencias y estructuras de la sociedad
en la que se encuentran los contextos anteriores. Las investigaciones que aquí se presentan
pretenden avanzar en el análisis y superación de estas dificultades; y reflejan que los programas escolares de prevención de la violencia del volumen dos, pueden resultar eficaces para
mejorar no sólo las condiciones del contexto escolar en el que se llevan a cabo, sino también
las que proceden de otros contextos: desarrollando, por ejemplo, una actitud crítica respecto a lo que se ve en televisión, cambiando la representación que se tiene del ocio o modificando las creencias y estructuras sociales que contribuyen a la violencia.
Estos trabajos se sitúan dentro de una larga serie de investigaciones sobre cómo luchar
contra la exclusión, la intolerancia y la violencia desde la educación (Díaz-Aguado, Dir.,
1992, 1994, 1996, 2000). Y representan la continuación de los Programas de educación para
la tolerancia y prevención de la violencia en los jóvenes, iniciados en 1994 en un convenio de colaboración entre la Universidad Complutense y el Instituto de la Juventud, que los publicó
en cuatro libros y dos vídeos, conocidos coloquialmente como Las Cajas Azules. Los estudios llevados a cabo en dichos programas reflejaron que a pesar de incluir en ellos activida-
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des destinadas a la prevención de las formas de violencia más cotidianas, como la violencia
de género y la violencia entre iguales, su tratamiento en las aulas durante esta primera fase
fue escaso, al plantear una especial dificultad. Con el objetivo de superar dichas limitaciones iniciamos en 1998 dos programas:
1) Prevenir la violencia contra las mujeres construyendo la igualdad publicado por el Instituto de la Mujer (como investigación, Díaz-Aguado y Martínez Arias, 2001, y como programa en dos vídeos y un libro, Díaz-Aguado, 2002).
2) Prevención de la violencia y lucha contra la exclusión, la serie de estudios que aquí se presenta, realizada dentro de un convenio firmado en 2000 entre la Universidad Complutense
y el Instituto de la Juventud para avanzar en:
• La extensión de los programas desarrollados con anterioridad a la prevención de la violencia entre iguales en la escuela y en el ocio, a la que más expuestos están los adolescentes, y la
más permitida por parte de la sociedad.
• El desarrollo de nuevos esquemas de cooperación que mejoren la calidad de la vida en la
escuela: entre el alumnado, entre el alumnado y el profesorado, entre el profesorado, entre
el profesorado y otros agentes sociales, como los representantes del Movimiento Asociativo
Juvenil o los Equipos Municipales.
• Y el desarrollo de los programas de prevención de la violencia y lucha contra la exclusión desde la intervención familiar.
Como se desprende de lo expuesto, los programas e instrumentos que aquí se presentan
han sido elaborados a través de la colaboración a múltiples niveles; colaboración que debe
ser destacada como la herramienta idónea para prevenir la violencia y la exclusión.
Todos los programas de vídeo producidos en colaboración con ATEI en el marco de los
trabajos anteriormente mencionados están disponibles en su videoteca virtual, www.atei.es.
con el título: Educación en valores y adaptación a la diversidad en la escuela actual.
La calidad de la educación familiar
A través de la educación familiar los/as hijos/as deben tener garantizadas tres condiciones
básicas, de las que depende su calidad: una relación afectiva cálida, que proporcione seguridad
sin proteger en exceso; un cuidado atento, adecuado a las cambiantes necesidades de seguridad
y autonomía que experimentan con la edad; y una disciplina consistente, sin caer en el autoritarismo ni en la negligencia, que ayude a respetar ciertos límites. En ningún otro contexto social podemos encontrar los seres humanos una atención tan continuada y un afecto tan incondicional como el que deben manifestarnos en la familia desde nuestra infancia los adultos encargados de protegernos y educarnos. Estas condiciones son fundamentales para aprender que
somos personas únicas y dignas de ser amadas, para desarrollar la empatía y la confianza básica,
los fundamentos de la personalidad y de los valores democráticos con los que se identifica nuestra sociedad. La conocida frase según la cual madre no hay más que una, refleja esta especialización de la familia así como que tradicionalmente el padre era pasivo en el desempeño de estas
dos primeras tareas (el afecto y la atención); reservándose para la tercera: la enseñanza de los límites y la disciplina (que al ser ejercida separada de las dos anteriores suele aplicarse de forma
autoritaria). Así puede explicarse por qué en esta estructura tradicional, la ausencia de la figura
paterna es con frecuencia origen de problemas relacionados con la violencia y otras conductas
antisociales, que reflejan un mal aprendizaje de los límites y las normas de convivencia. La
complejidad del mundo actual exige que tanto el padre como la madre compartan la responsa-
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bilidad de educar a sus hijos y a sus hijas. Es decir, que lo mejor es que la educación familiar sea
asumida como una responsabilidad compartida por adultos que expresan a través de su relación
los valores de amor, confianza y respeto mutuo, en los que debe basarse la educación familiar.
La situación ideal es que compartan las tres tareas, aunque en ocasiones, como ha sucedido tradicionalmente, cada uno de ellos resulte especialmente eficaz para alguna de ellas.
Los estudios que hemos realizado reflejan que para favorecer la calidad de la educación
familiar y prevenir la violencia y la exclusión desde la adolescencia, es preciso promover las
siguientes condiciones:
1) La identificación con modelos básicos basados en la empatía y la democracia, que permitan
establecer vínculos de calidad y ayuden a romper con la reproducción intergeneracional de
la exclusión y la violencia. Conviene recordar, en este sentido, que muchos de los adultos
que sufren o ejercen violencia o exclusión proceden de familias en las que también existían
dichos problemas. Se han detectado una serie de características que deben promoverse para
ayudar a romper esta trágica cadena: 1) el establecimiento de vínculos sociales no violentos,
con los que aprender a confiar en uno mismo y en los demás; 2) el rechazo a toda forma de
violencia, reconociendo a otra(s) personas las emociones suscitadas; 3) el compromiso de no
reproducir la violencia, que incrementa su eficacia si se expresa a través de acciones concretas socialmente compartidas; 4) y la adquisición de habilidades alternativas a la violencia
que permitan afrontar el estrés y resolver los conflictos sociales con eficacia.
2) El desarrollo del empowerment y la superación de los problemas de indefensión aprendida en los
adultos que deben educar. Problemas que con frecuencia se observan en algunas madres como
consecuencia de los estereotipos sexistas tradicionales y su contradicción con los actuales
cambios sociales. Para lo cual es preciso incrementar su capacidad para controlar su vida y
desarrollar un proyecto vital propio, en la dirección de lo defendido en diversos foros internacionales sobre el empowerment de las mujeres (Naciones Unidas, 1995). Conviene tener en
cuenta, en este sentido, que los resultados que aquí se presentan llevan a destacar este objetivo como un requisito básico para favorecer la eficacia de las madres en la educación de sus
hijos/as adolescentes, al ayudarles a entender mejor los cambios que están viviendo y favorecer su autonomía (más difícil de aceptar si la madre no tiene un proyecto vital diferenciado del que pueda desarrollar su hijo/a).
3) El desarrollo de habilidades de comunicación y de resolución de conflictos, que permitan enseñar a
respetar límites sin caer en el autoritarismo ni en la negligencia. Las investigaciones realizadas sobre la
educación familiar reflejan que, tanto cuando se pregunta a los adultos como cuando se pregunta a los adolescentes, las principales dificultades actuales se concentran en torno a esta condición. Nuestros estudios ponen de manifiesto, además, que estos dos problemas, que podrían
parecer antagónicos, están en la práctica estrechamente relacionados. Relación que podría explicarse en función de la dificultad que suele suponer sustituir el autoritarismo de épocas pasadas por una enseñanza de los límites que sea más coherente con los valores democráticos en los
que pretendemos educar: a través de la comunicación, el consenso y el respeto a normas claras
construidas con la participación de todos/as. Ayudar a desarrollar habilidades que permitan superar esta dificultad es uno de los objetivos del programa que aquí se presenta.
4) La comprensión de los cambios que viven los/as adolescentes. El estudio que hemos realizado
sobre este tema refleja que los adultos con hijos en situación de riesgo utilizan esquemas de
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Condiciones para prevenir la violencia y la exclusión desde la familia
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atribución de los conflictos que viven con ellos excesivamente simples, en los que se pone
de manifiesto un escaso conocimiento de los cambios y motivaciones que se producen en la
adolescencia. Dificultades que pueden conducir a interpretar de forma hostil conductas que
en un principio no lo son, y a deteriorar así las relaciones familiares. Por eso, los programas
deben incluir actividades que ayuden a la superación de este problema y con ello a la adaptación de la educación familiar a las características de la adolescencia.
5) Promover una representación de la violencia que ayude a prevenirla. Para lo cual es preciso rechazarla en todas sus manifestaciones, incluido el castigo físico, y desarrollar alternativas educativas eficaces. Conviene tener en cuenta, en este sentido, la necesidad de comprender que la exposición a la violencia durante la infancia y adolescencia, incluida la que supone el castigo físico
o la que repetidamente se ve en la televisión, puede llevar a justificarla e incrementa el riesgo
de ejercerla o de sufrirla en el futuro. Y que, por el contrario, el rechazo a la violencia se incorpora de forma mucho más eficaz y profunda si se aplica de forma generalizada y si los adultos
encargados de la educación se comportan coherentemente con lo que tratan de enseñar.
6) La prevención de la intolerancia y del sexismo. Determinadas actitudes y creencias existentes en nuestra sociedad hacia los papeles y relaciones en cuyo contexto se produce la violencia ejercen una decisiva influencia en el riesgo de convertirse en agresor o en víctima:
como son las creencias racistas, sexistas, xenófobas, la conceptualización de la violencia entre iguales como una expresión de valentía, o cualquier otra creencia que lleve a rechazar a
las personas que se perciben diferentes, situación en la que todos/as podemos encontrarnos.
De lo cual se deriva la necesidad de enseñar a detectar y corregir dichas actitudes como un
requisito necesario para prevenir la violencia en todas sus manifestaciones.
7) La mejora de la calidad de la vida familiar así como del conjunto de las relaciones que en ella
se establecen. La estrecha relación que suele observarse entre riesgo de violencia y estrés permite destacar la mejora de la calidad de la vida de las familias como una de las principales
condiciones para la prevención de la violencia. Y para lograrlo es preciso desarrollar alternativas: estableciendo contextos y habilidades a través de los cuales puedan expresarse las tensiones y las discrepancias y resolverse los conflictos sin recurrir a la violencia, a través de la
comunicación, la negociación, la mediación...
8) El desarrollo de recursos de apoyo a la familia, que favorezcan su integración y ayuden a
superar situaciones de aislamiento. Una especial relevancia tienen en este sentido, los recursos que pueden proporcionarse a nivel local, a los que todas las familias, y especialmente las
que se encuentran en situación de riesgo, deberían poder recurrir para mejorar la solución
de situaciones problemáticas. En distintos foros internacionales se destaca este nivel de intervención local como un objetivo prioritario para dar respuesta a los desequilibrios que
plantean los actuales cambios sociales y la gran complejidad que implican sobre todo para
el desarrollo de los colectivos más desfavorecidos.
9) La adaptación de la familia a los actuales cambios sociales. Para comprender la crisis por
las que atraviesa la estructura familiar tradicional conviene tener en cuenta que la actual
Revolución Tecnológica provoca una serie de cambios que producen fuertes contradicciones
y paradojas, entre: la dificultad para comprender lo que sucede frente a la gran cantidad de
información disponible; la ausencia de certezas absolutas frente al resurgimiento de formas
de absolutismo y autoritarismo que se creían superadas; la eliminación de las barreras espaciales en la comunicación frente a un riesgo cada vez más grave de aislamiento y exclusión
social; o el avance hacia la igualdad entre hombres y mujeres frente a un incremento de las
manifestaciones más extremas de violencia de género, a través de las cuales se intentan
mantener las formas de dominio tradicional. Cambios que afectan de una forma especial a
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los dos contextos educativos básicos creados en la Revolución Industrial: la familia nuclear
y la escuela tradicional, caracterizados ambos por su aislamiento del mundo exterior y por
una fuerte jerarquización de las relaciones que en ellos se establecen:
• La familia nuclear se aisló de la familia extensa, especializándose en el cuidado de
los/as hijos/as, en torno a una figura, la madre, aislada también de lo que sucedía más allá
del reducido mundo privado en el que transcurría su vida, y fuertemente jerarquizada en
torno a la autoridad paterna. Esta estructura familiar, cada día menos frecuente, no favorece
la calidad de la educación hoy, que pueden llevar a cabo mejor adultos que no estén aislados
del mundo exterior, con un suficiente nivel de control sobre sus propias vidas, que les permita estar psicológicamente disponibles para asumir conjuntamente la responsabilidad de
educar y comprender los cambios que deben afrontar sus hijos/as.
• La escuela tradicional, que se extendió a sectores cada vez más amplios de la población. Estructurada en torno a la homogeneidad y fuertemente jerarquizada, alrededor de la
autoridad incondicional del profesor. En la que los/as alumnos/as que no encajaban con lo
que se esperaba del alumno medio eran excluidos de ella. Las crecientes dificultades que el
profesorado describe en los últimos años, especialmente en el nivel de Educación Secundaria Obligatoria y en relación a la convivencia, refleja la necesidad de adaptar también este
contexto a las exigencias de la sociedad actual.
10) El desarrollo de nuevos esquemas de cooperación basados en el respeto mutuo, que eviten la tendencia a la estigmatización de las familias con dificultades. Para superar los problemas anteriormente mencionados y mejorar la educación, es preciso poner en marcha nuevas y más estrechas formas de colaboración entre la familia y la escuela, así como entre ambas instituciones
y el resto de la sociedad. Y para conseguirlo con todas las familias es conveniente desarrollar esquemas de colaboración distintos de los que en el pasado han conducido a escasos resultados, que superen el rechazo a participar en los programas que a veces sienten las familias en situación de riesgo: orientando la colaboración hacia la búsqueda conjunta de soluciones para afrontar mejor un problema compartido, y evitando todo aquello que pudiera
estigmatizar a las familias con dificultades.
Las unidades del programa de intervención a través de las familias
En la primera parte de este volumen se presentan las cinco unidades en torno a cuyos
contenidos se estructuran estos programas de prevención de la violencia y la exclusión a
través de las familias. Cada una de estas unidades se inicia con una definición de sus objetivos y finaliza con las principales conclusiones sobre las pautas que de ella se derivan para
mejorar la intervención familiar.
Unidad uno. La compleja tarea de educar a un/a adolescente. Su objetivo es definir la tarea
del grupo que participa en el programa en torno a la búsqueda conjunta y activa de soluciones para un problema compartido, que conviene relativizar y desdramatizar, estableciendo su relación con los que existen en otras familias o en el conjunto de la sociedad, creando
un clima positivo, no estigmatizador.
Unidad dos. El significado de la adolescencia. Su objetivo es favorecer la comprensión de la
conducta del adolescente en función de las necesidades psicosociales propias de dicha edad, y
especialmente en torno a la construcción de una identidad positiva y diferenciada; para mejorar con ello las habilidades educativas y superar el rechazo afectivo que a veces se produce
como consecuencia de la incomprensión. Para lo cual puede resultar conveniente ayudar a
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que los adultos recuerden su propia adolescencia (los sueños, los proyectos...), estableciendo
las similitudes y las diferencias con las características de su hijo/a, y sensibilizando sobre el
riesgo de que conflictos no resueltos obstaculicen actualmente su tarea educativa.
Unidad tres. El desarrollo de la personalidad durante la infancia: origen de las habilidades y
deficiencias del adolescente. Pretende favorecer la comprensión de qué carencias anteriores puede ser preciso compensar para superar situaciones de riesgo en el adolescente o incluso en
los propios adultos que deben educar, en torno a: las expectativas y modelos básicos, los
problemas para definir y alcanzar objetivos que contribuyan al desarrollo o las dificultades
para establecer relaciones de amistad e integrarse en grupos de orientación constructiva.
Unidad cuatro. Por qué surge la violencia en las relaciones familiares y cómo prevenirla. Su objetivo es ayudar a comprender cuáles son las condiciones que incrementan el riesgo de violencia
en la familia para poder evitarlas y desarrollar habilidades y condiciones protectoras que contribuyan a dar más calidad a la vida familiar, por ejemplo: enseñando a resolver conflictos, evitando las escaladas coercitivas y a través de procedimientos de disciplina eficaces y adecuados.
Unidad cinco. Prevenir la violencia y la victimización más allá del contexto familiar. En ella se
analizan las condiciones que incrementan o reducen el riesgo de que los adolescentes se conviertan en agresores o en víctimas de la violencia fuera de la familia. Su objetivo es favorecer
la adquisición de habilidades para prevenir o detener dichas situaciones y sus destructivos
efectos; por ejemplo: estableciendo contextos en los que los/as adolescentes puedan pedir y
obtener la ayuda de sus padres cuando la necesitan, o evitando la frecuente tendencia a reñirles o a culpabilizarles cuando han sido víctimas de la violencia y lo cuentan.
En la segunda parte de este tercer volumen se presentan tres estudios, destinados a conocer las condiciones que incrementan o reducen el riesgo desde la educación familiar (capítulos seis y siete) y a desarrollar y evaluar un programa de intervención con familias en situación de riesgo (capítulo ocho).
Estudio sobre las actitudes hacia la educación y la violencia y la capacidad de
resolución de conflictos
El estudio que se presenta en el capítulo seis ha permitido desarrollar dos instrumentos con
los que evaluar en madres y padres dos características de las que depende la educación familiar, a
través del Cuestionario de Actitudes hacia la Violencia y la Educación y la Entrevista sobre Resolución de
Conflictos con los/as hijos/as. Los instrumentos elaborados aquí pueden ser de gran utilidad para detectar casos de riesgo, adaptar los programas a cada situación y evaluar su eficacia. Los resultados
obtenidos en este estudio reflejan que las/os que tienen hijos adolescentes en situación de riesgo
no sólo viven con mucha más frecuencia situaciones difíciles que perciben como irresolubles,
sino que éstas se producen sobre todo ante conductas antisociales, con escaladas coercitivas que
pueden derivar en violencia, y en las que suelen combinar conductas autoritarias con una excesiva pasividad. Por otra parte, entre las principales características de los adultos que ayudan a prevenir la violencia y la exclusión destacan: la definición de las relaciones con los hijos a partir del
respeto mutuo, la confianza y la comprensión recíproca, el rechazo al castigo físico, y la disponibilidad de alternativas eficaces para enseñar a respetar límites con eficacia, a través de una postura claramente definida respecto a dónde se sitúan dichos límites, y utilizando para conseguirlo
acciones positivas. El estilo democrático de definición y aplicación de las normas también parece
asociarse a una mayor eficacia en la resolución de los conflictos cotidianos. Condiciones que deben, por tanto, promoverse en los programas de intervención a través de las familias.
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El estudio que se presenta en el capítulo siete ha permitido desarrollar dos instrumentos con los que evaluar en madres y padres: la percepción de control versus indefensión
aprendida y la calidad subjetiva de la vida a través de las distintas relaciones que en ella se
producen. Los instrumentos elaborados aquí (la Escala de Indefensión Aprendida y la Prueba de
Frases Incompletas), completan a los anteriormente mencionados para la selección de casos de
riesgo, adaptación del programa a cada situación y evaluación de su eficacia. Una especial
significación parece tener, en este sentido, la entrevista sobre Frases Incompletas para promover un vínculo de confianza entre cada participante en el programa y el profesional que va a
coordinarlo; favoreciendo con ello una de las condiciones de las que depende su eficacia. Las
estrechas relaciones que se observan entre la indefensión aprendida de las madres y el resto
de los problemas evaluados en este estudio (en la situación familiar, actitudes educativas y
relaciones con sus hijos/as) reflejan la necesidad de incluir en los programas actividades que
contribuyan a desarrollar el empowerment de las mujeres, incrementando el sentido de un
proyecto vital propio y las actividades más allá del ámbito familiar para mejorar la calidad
de la vida dentro de la familia y su eficacia educativa como madres.
Desarrollo de los programas a través de la investigación-acción
La investigación que se presenta en el capítulo ocho pretende desarrollar y evaluar los
programas de intervención con las madres y/o los padres de hijos adolescentes en situación
de riesgo de exclusión o violencia, aplicados por los equipos municipales a partir de los casos detectados en los centros de educación secundaria y del seguimiento realizado desde un
contexto interdisciplinar (coordinado por el equipo investigador y en el que también participan: profesores/as de secundaria y representantes del Movimiento Asociativo Juvenil).
La evaluación realizada antes y después del programa a las personas que han participado en él pone de manifiesto que han mejorado de forma significativa en los siguientes indicadores:
1) La superación de las “Actitudes y creencias que dificultan la educación de los adolescentes y conducen a la pasividad”, así como de las “Creencias que justifican el autoritarismo
y la sobreprotección de los adolescentes”.
2) La superación de las “Creencias que llevan a justificar la violencia, el sexismo y la intolerancia”.
3) La superación de la “Indefensión como pesimismo y dificultad para resolver problemas” y el incremento del “Control y la percepción de calidad de vida”.
Estos cambios reflejan la eficacia general del programa de intervención desarrollado
para favorecer en las madres y padres participantes los objetivos propuestos, promoviendo:
• Habilidades de comunicación y resolución de conflictos que permiten enseñar a respetar límites sin caer en el autoritarismo ni el la negligencia.
• Esquemas que ayudan a comprender los cambios que viven los adolescentes en la actualidad, para poder adaptar la educación con eficacia a dichos cambios.
• La superación de los problemas de indefensión aprendida detectados en un principio.
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Estudio sobre indefensión aprendida, escasa calidad de vida y dificultades en la
educación familiar
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• Modelos y expectativas básicos basados en la confianza y la empatía, con los que
contrarrestar esquemas autoritarios que podrían llevar a la reproducción del sexismo, la intolerancia y a la justificación de la violencia.
Tanto los adultos participantes, como los profesionales que han coordinado los programas observan una clara mejoría en las relaciones de dichos adultos con sus hijos adolescentes así como en la calidad global de la vida familiar.
Prevención de la violencia y lucha contra la exclusión desde la adolescencia
Los documentos audiovisuales proporcionan en poco tiempo una visión global
de los programas
En el capítulo tres del vídeo pueden encontrarse secuencias de programas similares a
los descritos en este estudio, así como de la valoración que sobre dichos programas realizan
las personas que participan y los/as profesionales que los llevan a cabo.
Los dos primeros documentos audiovisuales tratan sobre los programas que se proponen para ser desarrollados directamente con adolescentes.
La prevención de la violencia y la exclusión desde la escuela
Para incrementar la eficacia de la intervención a través de las familias conviene llevar a
cabo de forma paralela programas de prevención de la violencia y la exclusión desde la escuela, siguiendo las pautas que se describen en los dos primeros capítulos del vídeo así
como en los dos primeros volúmenes de esta serie.
La evaluación de la eficacia del programa descrito en el volumen dos, comparando los
cambios producidos en los/as adolescentes que han participado en él, con los/as de un grupo de control que no ha participado, ha permitido comprobar su eficacia para:
1) Desarrollar una representación de la violencia que ayuda a combatirla y promover la tolerancia ayudando a superar las creencias que conducen a: la violencia entre iguales; al sexismo y
la violencia doméstica; al racismo y a la xenofobia.
2) Incrementar la disponibilidad de estrategias de prevención de la violencia en el ocio más positivas y elaboradas, rechazando el empleo de la violencia como forma de resolución de conflictos.
3) Reducir en la escuela las situaciones de exclusión (tal como son percibidas por las víctimas) y las situaciones de violencia (tal como son percibidas tanto por las víctimas como por
los agresores).
4) Prevenir las situaciones de violencia grave en el ocio, tal como son percibidas tanto por las
víctimas como por los agresores. Resultado que ayuda a modificar las pesimistas expectativas que el profesorado tiene a veces, sobre la imposibilidad de prevenir desde la escuela formas de violencia que se producen fuera de ella y cuyas principales causas suelen situarse
más allá del sistema escolar.
5) Mejorar la calidad de la relación con el aprendizaje y el profesorado, tal como es evaluada
tanto por el alumnado que participa en el programa como por sus profesores/as. También se
observa una tendencia a mejorar el resto de las relaciones y contextos sobre los que tratan
las actividades del programa: la clase, amigos/as, compañeros/as, el instituto, el ocio.
María José Díaz-Aguado
Catedrática de Psicología de la Educación
de la Universidad Complutense de Madrid
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PRIMERA PARTE
UNIDADES DEL PROGRAMA DE INTERVENCIÓN
María José Díaz-Aguado
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1. LA COMPLEJA TAREA DE EDUCAR A UN/A ADOLESCENTE
1.1. Objetivos de la unidad
El objetivo general de esta primera unidad es definir la tarea del grupo que participa en el programa en torno a la búsqueda conjunta y activa de soluciones para un problema compartido, que conviene relativizar y desdramatizar, estableciendo su relación
con los que existen en otras familias o en el conjunto de la sociedad, creando un clima
positivo, no estigmatizador, e incluso contemplando la posibilidad de poder después comunicar el proceso seguido y las soluciones encontradas a otros grupos y a otras familias
que pasen por dificultades similares. A un nivel más específico, se pretenden los siguientes objetivos:
1. Tomar conciencia de la necesidad de que tanto la madre como el padre (1) traten
de proporcionar a los hijos/as: 1) un cuidado atento, adaptado a las cambiantes
necesidades de seguridad y autonomía que experimentan con la edad; 2) una relación afectiva cálida que les proporcione seguridad sin protegerles en exceso; 3)
y una disciplina consistente, basada en el razonamiento, que ayude a respetar
ciertos límites y autocontrolar su propia conducta.
2. Tener en cuenta las deficiencias que han podido producirse en el conjunto de las
condiciones anteriormente mencionadas, y en su distribución entre el padre y la
madre, para explicar los problemas existentes en las relaciones con los hijos/as en
cada caso, y utilizar dicho análisis para pensar en qué se puede cambiar para mejorar las relaciones; intentando, siempre que sea posible, plantear dichos cambios
como una responsabilidad compartida entre la madre y el padre.
3. Relacionar los problemas detectados a partir de los dos objetivos anteriores con
conductas específicas que el padre y la madre pueden modificar para mejorar la
relación con sus hijos.
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1 Cuando el padre no está dispuesto a participar en el programa ni a modificar su conducta, conviene
orientar todos los objetos en torno a lo que la madre pueda llevar a cabo; puesto que insistir en la necesidad
de la colaboración paterna podría, incluso, generar desánimo e indefensión.
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4. Sensibilizar sobre el riesgo de que tanto el padre como la madre atribuyan erróneamente las conductas del adolescente a través de las cuales intenta independizarse de los adultos como manifiestaciones de rechazo afectivo.
5. Comprender la necesidad de ir incrementando de forma gradual la autonomía del
adolescente para organizar su vida, a medida que se va comprobando y estimulando su capacidad para ejercer dicha autonomía correctamente.
6. Conectar los objetivos anteriores con el compromiso de llevar a cabo algunos
cambios en la vida familiar para mejorarla. Compromiso que conviene establecer
desde esta primera unidad con concreción y realismo.
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1.2. Condiciones básicas de la educación familiar y habilidades necesarias
para establecerlas.
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En contraste con lo que a veces se cree, la educación de las hijas e hijos suele ser
considerada hoy por muchas personas como una de las tareas más complejas de la vida
adulta. En torno a la cual experimentan con frecuencia dudas sobre qué deben hacer.
Para desempeñar esta tarea de forma óptima las madres y los padres deben proporcionar
a sus hijas e hijos:
1. Un cuidado atento, adecuado a las cambiantes necesidades de seguridad y autonomía que experimentan los hijos con la edad.
2. Una relación afectiva cálida, que les proporcione seguridad sin protegerles en
exceso.
3. Y una disciplina consistente, sin caer en el autoritarismo ni en la negligencia,
que ayude a los hijos a respetar ciertos límites y aprender a controlar su propia
conducta. Para lograrlo es preciso ayudarles a entender las consecuencias que
su conducta tiene para los demás.
En ningún otro contexto social podemos encontrar los seres humanos una atención
tan continuada y un afecto tan incondicional como el que deben manifestarnos nuestros
padres y madres. La conocida frase según la cual madre no hay más que una, refleja esta
especialización de la familia así como que tradicionalmente los padres eran pasivos en el
desempeño de estas dos primeras tareas; reservándose para la tercera: la enseñanza de los
límites y la disciplina. Así puede explicarse por qué en estos contextos tradicionales, la
ausencia de la figura paterna suele ser fuente de problemas relacionados con la violencia
y otras conductas antisociales, que reflejan un mal aprendizaje de los límites. La complejidad del mundo actual exige que tanto el padre como la madre compartan la responsabilidad de educar a sus hijos. La situación ideal es que compartan las tres tareas,
aunque en ocasiones, como ha sucedido tradicionalmente, cada uno de ellos resulte especialmente eficaz para alguna de ellas.
Conviene tener en cuenta, además, que las tres condiciones anteriormente mencionadas no se producen de forma automática, como consecuencia de ningún instinto. Por
el contrario, para educar adecuadamente a una hija o a un hijo, tanto el padre como la
madre necesitan aprender importantes habilidades:
1. Habilidades para entenderle, para saber qué necesita en cada momento.
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2. Habilidades para elegir o diseñar experiencias educativas, que contribuyan a su
desarrollo.
3. Habilidades para establecer una comunicación continua con ella o él.
Cuando tanto la madre como el padre colaboran en la compleja tarea de educar a
un/a adolescente es más probable que globalmente puedan proporcionarle las tres condiciones necesarias para su desarrollo. El hecho de compartir esta tarea incrementa, además, las oportunidades para desarrollar las habilidades que requiere.
Con frecuencia las relaciones con los hijos se hacen más difíciles cuando llegan a la
adolescencia, debido a que disminuyen dos tendencias que facilitaban el cuidado de los
pequeños: la tendencia a reclamar la presencia de los adultos encargados de su cuidado
ante situaciones que podrían representar una amenaza para su seguridad; así como la
disposición infantil a pedir y aceptar la protección y ayuda de los adultos.
Por el contrario, la creciente necesidad de autonomía que experimenta el adolescente le lleva a rechazar la protección de los adultos y a enfrentarse a situaciones y conductas de riesgo, que pueden representar una amenaza par su desarrollo posterior.
Para realizar la transición entre la infancia y la edad adulta, el adolescente necesita
una experiencia gradual de autonomía en la que el adulto respete su capacidad pero permanezca disponible para ayudarle y apoyarle cuando se enfrente a situaciones que no
sepa manejar.
No suele ser fácil para el adulto adaptarse al cambio que supone dejar de proteger a
un niño para ayudar a un adolescente. Cambio que puede originar una gran incertidumbre en muchos padres. Y ante el cual, responden a veces con una retirada excesivamente
brusca de su apoyo y atención, privando así al adolescente de condiciones protectoras necesarias para su desarrollo. Conviene tener en cuenta, en este sentido, que en la adolescencia se toman decisiones que van a orientar el resto de la vida. La ayuda de los adultos
en determinadas condiciones puede ser de gran utilidad para tomar dichas decisiones.
Prevención de la violencia y lucha contra la exclusión desde la adolescencia
1.3. Por qué es más difícil cuando llegan a la adolescencia
1.4. Por qué es más difícil hoy
Los actuales cambios sociales, de lo que denominamos como Revolución Tecnológica, son de tal magnitud en todas las esferas de nuestra vida (familia, trabajo, ocio....),
que simbólicamente resulta acertada su coincidencia con el cambio de milenio; con la
representación del fin de una época y el comienzo de otra. Una de las principales características de dichos cambios que dificulta la tarea educativa es el carácter contradictorio
de la sociedad actual, debido por ejemplo a:
1. La dificultad para comprender lo que sucede frente a la gran cantidad de información disponible.
2. La ausencia de seguridades, de certezas absolutas, frente al resurgimiento de formas de intolerancia que se creían superadas.
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3. La necesidad de relacionarnos en un contexto cada vez más heterogéneo, en el
que existen muchas diferencias, frente a la presión homogeneizadora y la incertidumbre sobre nuestra propia identidad, que nos puede llevar a no saber quienes
somos ni qué queremos hacer con nuestra vida.
4. La eliminación de las barreras espaciales en la comunicación frente a un riesgo
cada vez más grave de aislamiento y exclusión social.
Estos cambios modifican las condiciones en las que se produce el desarrollo de los
niños y los jóvenes, incrementando el riesgo de violencia y, por tanto, la necesidad de
trabajar activamente en su prevención.
Conviene recordar que el concepto de infancia, como una etapa cualitativamente
distinta de la edad adulta, surge en relación a los cambios originados por la Revolución
Industrial. A partir de los cuales se reconoce su peculiaridad y su necesidad de protección, separándoles del mundo de los adultos y de su violencia, a través de las barreras
que supone la familia nuclear y la escuela. Los cambios actuales, originados por la Revolución Tecnológica, reducen la eficacia de dichas barreras, exponiendo a los niños con
demasiada frecuencia a todo tipo de violencia, y siendo a veces, incluso, utilizados en su
representación. Esta nueva situación cambia la vida de los niños de múltiples y complejas formas, modificando la representación que los adultos tienen de la infancia, e incrementando la vulnerabilidad de los niños a todo tipo de violencia, hasta el punto de temer por lo que se ha denominado como desaparición de la infancia. En algunos de los casos de violencia protagonizados en los últimos años por niños y adolescentes,
ampliamente divulgados por los medios de comunicación, se refleja que reproducen
guiones imposibles de inventar en dichas edades, que disponen de una información para
ejercer la violencia a la que hasta ahora no tenían acceso.
Para comprender cómo afectan los actuales cambios sociales a los jóvenes conviene
tener en cuenta que su tarea básica es construir una identidad diferenciada, elaborar su
propio proyecto vital, averiguando qué quieren hacer con su vida. Tarea que origina un
alto nivel de incertidumbre que, sumado al que implican los actuales cambios sociales,
puede resultar para algunos jóvenes muy difícil de soportar; especialmente cuando no
han desarrollado tolerancia a la ambigüedad, cuando no han aprendido a vivir el conflicto, la duda, como un elemento necesario para crecer, cuando se les ha educado como
si existieran certezas, verdades, absolutas.
1.5. Conclusiones: pautas generales sobre cómo debe ser la relación
con los hijos/as adolescentes
1. Para educar correctamente a sus hijos/as, los padres y las madres deben proporcionarles tres condiciones: 1) un cuidado atento, adecuado a las cambiantes necesidades de seguridad y autonomía; 2) una relación afectiva cálida, que les proporcione seguridad sin protegerles en exceso; 3) y una disciplina consistente, sin
caer en el autoritarismo ni en la negligencia, que ayude a los hijos a respetar
ciertos límites y aprender a controlar su propia conducta. La necesidad de proporcionar estas tres condiciones impone determinados límites a la conducta que
padres y madres deben tener con sus hijos, impidiéndoles, por ejemplo, negociar
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o cuestionar el afecto hacia ellos (que deben manifestarle de forma incondicional) y orientando la disciplina a la crítica de conductas específicas.
Para proporcionar las tres condiciones anteriormente mencionadas, tanto el padre como la madre necesitan aprender importantes habilidades, para: 1) entender
al adolescente; 2) elegir o diseñar experiencias educativas, que contribuyan a su
desarrollo; 3) y establecer una comunicación continua con ella o él.
Cuando tanto la madre como el padre colaboran en la compleja tarea de educar a
un/a adolescente es más probable que globalmente puedan proporcionarle las
tres condiciones necesarias para su desarrollo. El hecho de compartir esta tarea
incrementa, además, las oportunidades para desarrollar las habilidades que requiere.
La creciente necesidad de autonomía que experimenta el adolescente le lleva a
rechazar la protección de los adultos y a enfrentarse a situaciones y conductas de
riesgo, que pueden representar una amenaza par su desarrollo posterior. Los
adultos encargados de educarles tienen a veces dificultades para interpretar estas
expresiones de autonomía, sintiéndose rechazados. Es muy importante que los
adultos entiendan por qué se producen estas conductas para que puedan adaptarse a la nueva situación, e ir retirando su apoyo y atención de forma gradual a
medida que el adolescente adquiere la capacidad de dirigir su vida, pero siguiendo disponibles para ayudarle cuando se encuentra en situaciones que no
sabe manejar.
Los cambios mencionados en el apartado anterior pueden originar una gran incertidumbre en muchos padres. Y ante lo cual, responden a veces con una retirada excesivamente brusca de su apoyo y atención, privando así al adolescente de
condiciones protectoras necesarias para su desarrollo. Conviene tener en cuenta,
en este sentido, que en la adolescencia se toman decisiones que van a orientar el
resto de la vida. La ayuda de los adultos en determinadas condiciones puede ser
de gran utilidad para tomar dichas decisiones.
La dificultad de la tarea educativa se ha incrementado en los últimos años debido a la rapidez e intensidad con la que se producen una serie de cambios sociales
que generan frecuentes contradicciones en nuestras vidas, para entender lo que
nos pasa, averiguar quienes somos o no caer en el aislamiento y la exclusión. Estos cambios incrementan el riesgo de violencia en los niños y adolescentes y por
tanto la necesidad de trabajar activamente en su prevención.
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2. EL SIGNIFICADO DE LA ADOLESCENCIA
2.1. Objetivos de la unidad
El objetivo general de esta unidad es desarrollar la capacidad de los padres para
comprender la conducta del adolescente al ver su relación con las necesidades psicosociales propias de dicha edad; de forma que puedan utilizar dicha comprensión para
mejorar sus habilidades educativas y superar el rechazo afectivo que a veces se produce
como consecuencia de la incomprensión. A un nivel más específico se pretenden los siguientes objetivos:
1. Sensibilizar sobre la importancia que tiene que el adolescente construya por sí
mismo una identidad positiva y diferenciada, así como la ayuda que sus padres
pueden proporcionar en este sentido.
2. Comprender los problemas que pueden producirse como consecuencia de los
cambios que la adolescencia origina, especialmente entre los 12 y los 16 años:
tendencia a la dramatización, atracción por el riesgo, percepción de ser invulnerable, crítica radical a la conducta y contradicciones de los adultos; y de cómo
pueden los adultos ayudar a que estos problemas se superen.
3. Recordar cómo fue la propia adolescencia (los sueños, los proyectos…), estableciendo las similitudes y las diferencias con las características de su hijo/a. Y
sensibilizar sobre el riesgo de que conflictos no resueltos obstaculicen actualmente su tarea educativa.
4. Tomar conciencia de cuáles son las tareas críticas de la edad adulta, así como de
la necesidad de mejorar dichas tareas, incrementando (cuando sea necesario) el
control sobre la propia vida o la capacidad para desarrollar proyectos, para poder así afrontar las dificultades que plantea educar a un adolescente.
5. Comprender el antagonismo que con frecuencia existe entre las tareas y formas
de pensar de adolescentes y adultos, y aplicar dicha comprensión a los conflictos en los que se manifiesta, para poder controlar la tensión que producen y resolverlos mejor.
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6. Sensibilizar sobre los sesgos más frecuentes que se producen en situaciones conflictivas y estresantes, y del riesgo de que dichas distorsiones se activen en los
problemas que viven con su hijo/a adolescente.
7. Adquirir habilidades para detectar y detener los sesgos mencionados en el apartado anterior y corregirlos, generando explicaciones alternativas.
8. Ayudar a que los adultos se pongan en el lugar de los adolescentes y éstos en el
lugar de aquellos, adquiriendo las habilidades que les permitan llevar a cabo
este cambio de perspectiva e incluso tomar distancia, poniéndose en el lugar de
una tercera persona, o analizando la relación existente entre su situación y la de
otras familias o en conexión con los cambios que actualmente vive la sociedad.
9. Establecer el compromiso de aplicar algunas de las habilidades anteriormente
mencionadas (las que se consideren más urgentes o relevantes) a las situaciones
cotidianas que se van a vivir antes de la próxima sesión.
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2.2. Desequilibrio y tendencia a la dramatización
La adolescencia es el período evolutivo comprendido entre el final de la infancia,
que suele situarse en la pubertad (en torno a los 12 años), y el comienzo de la edad
adulta (en torno a los 20). Se trata, por tanto, de un período de transición, en el que se
ha dejado de ser un niño pero todavía no se es un adulto, y en el que se experimentan
cambios muy importantes y un alto nivel de duda e incertidumbre.
Desde los primeros análisis psicológicos publicados a principios de siglo sobre esta
etapa se hace referencia a la dificultad que supone, tanto para el propio adolescente
como para los adultos que con él interactúan, describiéndola como un período turbulento y estresante, en el que se experimentan fuertes oscilaciones y una marcada tendencia a la dramatización.
2.3. Cambios en la forma de ver el mundo
En la adolescencia puede desarrollarse una forma diferente de ver el mundo, el
pensamiento abstracto, que permite un gran distanciamiento de la realidad inmediata
para juzgarla a partir de lo que podría ser, imaginar otras posibilidades además de las
que existen, pensar sobre los propios procesos psicológicos, sobre lo que se piensa o lo
que se siente, tratar de explicar lo que sucede a través de múltiples hipótesis, o analizar todas las posibilidades y valorar la realidad como una de dichas posibilidades. Capacidad que no todos los adolescentes desarrollan por igual y que desempeña un decisivo papel en la principal tarea que debe realizarse en esta edad: la construcción del
propio proyecto vital. Para elaborarlo adecuadamente conviene plantearse la propia
vida como un conjunto de posibilidades que pueden ir mucho más allá de las realidades que rodean al adolescente. Estos cambios pueden ser el origen de algunos problemas de indisciplina, al hacer por ejemplo que el adolescente imagine nuevas posibilidades para transgredir las reglas establecidas y llevarle a descubrir las contradicciones
o exageraciones de lo que le dicen sus padres.
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La capacidad del adolescente para distanciarse de la realidad inmediata y pensar
sobre sus propios procesos psicológicos, suele llevarle al principio (entre los 12 y los
16 años) a un tipo especial de egocentrismo, caracterizado por creer que lo que a él le
preocupa es también objeto de preocupación para los demás, creyendo por ejemplo que
los otros le prestan tanta atención (a su aspecto y a su conducta) como él mismo se
presta, anticipando continuamente cuáles van a ser las reacciones que producirá en los
demás, como si estuviera ante un auditorio imaginario.
La tendencia de los adolescentes a pensar sobre sí mismos, a buscar su diferenciación y su coherencia, les lleva a contarse una historia sobre sí mismos basada en el convencimiento de que su experiencia personal es algo especial y único. Este problema podría estar en la base de las conductas de riesgo en que se implican algunos adolescentes
con cierta frecuencia, creyendo que las consecuencias más probables de dichas conductas no pueden sucederles a ellos porque son especiales. Esta fuerte necesidad que los
adolescentes tienen de sentirse especiales ayuda a explicar por qué a veces pueden considerar deseables determinados problemas (como la violencia o la expulsión de la escuela, por ejemplo).
Los problemas anteriormente mencionados pueden comenzar a superarse a través
de una adecuada interacción con compañeros, que permita al adolescente contar con un auditorio real con el que compartir sus pensamientos y sentimientos y descubrir así que a
pesar de ser diferente comparte con los demás importantes semejanzas, puesto que todos somos únicos y especiales y al mismo tiempo iguales a los demás, incluso en la
adolescencia.
2.5. Búsqueda de sensaciones y atracción por el riesgo
La habilidad para afrontar con eficacia y autonomía las situaciones de riesgo es un
aspecto importante de nuestra capacidad de adaptación que suele desarrollarse bastante
tarde. En relación a lo cual cabe considerar la escasa eficacia que suelen tener con los
jóvenes los intentos de prevenir graves problemas que aumentan en dicha edad (accidentes de tráfico, embarazos no deseados, drogadicciones….) informando simplemente
sobre el riesgo que suponen las imprudencias. Y es que con frecuencia el adolescente se
comporta como si se creyera invulnerable (o incluso inmortal), como si no fuera a sufrir las consecuencias de los riesgos en los que incurre (porque él es especial). Esta tendencia a participar en situaciones arriesgadas (bebiendo mucho alcohol, llegando a la
violencia…) se incrementa, además, por la orientación del adolescente hacia la novedad y la independencia, que le lleva a buscar nuevas sensaciones.
Para comprender la conducta de riesgo en los adolescentes es necesario tener en
cuenta que no se produce de forma gratuita, porque sí, sino que puede ser utilizada
para responder a funciones psicológicas y sociales, especialmente cuando no se dispone
de otros recursos para ello. Entre dichas funciones cabe destacar: la integración en el
grupo de compañeros, la reducción del estrés y de la incertidumbre sobre la propia
identidad, obtener experiencias de poder y protagonismo social, establecer la autono-
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2.4. La necesidad de ser especial
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mía de los padres, rechazar las normas y valores de la autoridad convencional, o marcar
que ha dejado de ser un niño
En función de lo anteriormente expuesto, se deduce que para prevenir las conductas de riesgo no basta con enseñar a rechazarlas sino que es preciso desarrollar otras alternativas que las hagan innecesarias.
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2.5. La principal tarea del adolescente: averiguar quién es
y qué quiere hacer en la vida
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La adolescencia es actualmente una etapa de aplazamiento, un tiempo en el que se
dispone de una capacidad física y cognitiva muy próximas a las de un adulto, pero en
el que no se asumen todavía las responsabilidades propias de dicha edad (trabajo, familia…). Período que permite una incorporación gradual a dicho papel así como la posibilidad de conocer distintas posibilidades para desempeñarlo, cuestionar las experiencias reales, poder elegir entre ellas, o construir otras nuevas. Esta característica del
adolescente (disponer de una capacidad física y cognitiva similar o superior a la de los
adultos, ver la vida como un conjunto de posibilidades todavía sin explorar, ausencia
de responsabilidades y tendencia a críticar a los adultos de forma radical) puede originar frecuentes enfrentamientos con sus padres.
La tarea fundamental de la adolescencia es la construcción de una identidad propia, diferenciada, la elaboración de un proyecto vital en sus distintas esferas, de forma
que se pueda dar una adecuada respuesta a preguntas como las siguientes: ¿quién soy
yo?, ¿qué quiero hacer con mi vida?, ¿en qué quiero trabajar?, ¿cómo quiero que sea
mi vida social y mi vida familiar?, ¿cuáles son mis criterios morales?, ¿cuáles son los
valores por los que merece la pena comprometerse?
El logro de una identidad positiva y diferenciada, que favorezca el compromiso
personal y constructivo con las respuestas que uno mismo ha dado a dichas preguntas,
difícilmente se alcanza antes de los últimos años de la adolescencia (19 o 20 años), o
incluso más tarde. Cuando dicha tarea se resuelve adecuadamente se produce una identidad lograda, que se caracteriza por dos criterios generales:
1. Es el resultado de un proceso de búsqueda personal activa y no una mera copia o negación
de una identidad determinada. En dicho proceso el adolescente se plantea distintas posibilidades, duda entre varias alternativas y busca activamente información sobre cada una de ellas (sobre cómo viven y trabajan personas que las representan, por ejemplo). La construcción de la identidad surge después de dicho proceso, durante el cual el adolescente puede experimentar cierta
inestabilidad y tener, incluso, envidia de los compañeros que parecen más estables (porque saben ya lo que quieren, lo han conseguido….)
2. Permite llegar a un nivel suficiente de coherencia y diferenciación, integrando: a) la diversidad de papeles que se han desempeñado y se van a desempeñar (en la familia, en trabajo…); 2) la dimensión temporal (lo que se ha sido en el pasado, lo
que se es en el presente y lo que se pretende ser en el futuro); 3) lo que se percibe como real y como posible o ideal; 4) la imagen que se tiene de uno mismo y
la impresión que se produce en los demás (amigos, compañeros, padres, profesores…).
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No todos los adolescentes resuelven adecuadamente la tarea crítica de la adolescencia ni consiguen, por tanto, una identidad diferenciada y coherente. La crisis de identidad puede producir una serie de respuestas que reflejan cierto desequilibrio temporal,
y que cuando se prolongan en exceso coinciden con las respuestas inadecuadas a dicha
tarea, entre las cuales cabe destacar:
1. La identidad difusa, ignorando quién es uno mismo o hacia donde va. Problema que se detecta por: la ausencia de objetivos y la apatía, la incapacidad de esforzarse con cierta intensidad o durante un tiempo prolongado en una determinada dirección, la dificultad para decidir o para comprometerse con las propias
decisiones. Estas características, que son relativamente frecuentes al principio
de la adolescencia, pueden ser consideradas como problema cuando se prolongan en exceso, impidiendo una adecuada autorrealización en edades posteriores.
Los adultos con difusión de identidad son inseguros, inestables y tienen una gran
dificultad para comprometerse con proyectos o acciones emprendidas, parecen
vivir permanentemente en la adolescencia, en crisis de identidad. Carencia que
a medida que avanza la edad puede hacerles muy vulnerables a los problemas
debido a que nunca llegan a lograr nada.
2. La fijación prematura de identidad, es el extremo opuesto al problema anterior. En esta condición el individuo puede tener proyectos y objetivos claramente definidos, pero estos no son el resultado de una búsqueda personal entre
distintas alternativas, sino la consecuencia de una presión social excesiva (generalmente de la propia familia) y/o de su propia dificultad para soportar la incertidumbre que genera el cuestionamiento de una identidad proporcionada por
otro(s). Los adolescentes que establecen sus proyectos vitales de forma prematura, sin crisis ni cuestionamiento de una opción propuesta por otra persona (y
que suelen decir haber elegido incluso desde su infancia) pueden parecer más
tranquilos y equilibrados que sus compañeros cuando estos atraviesan por dicha
crisis. Entre los riesgos que implica la identidad prematuramente definida cabe
destacar: 1) el empobrecimiento de dicha identidad, limitando las posibilidades de desarrollo del individuo, así como su capacidad para comprometerse y
luchar por lo que ha elegido cuando esta elección no fue realizada con la suficiente madurez; 2) o graves discrepancias entre las decisiones adoptadas (ocupación, pareja, estilo de vida) y determinadas características personales, con el
consiguiente riesgo que de ello se deriva en el desarrollo posterior produciendo
insatisfacción con las decisiones adoptadas o la tendencia a vivir la crisis de
identidad en edades posteriores cuando su solución resulta más difícil.
3. La identidad negativa, se produce cuando resulta muy difícil la búsqueda de
alternativas constructivas a una determinada identidad convencional (la que
proponen los padres o la sociedad, por ejemplo), pero no se quiere seguir dicha
propuesta, sino que se reacciona contra ella, negándola. El resultado de dicho proceso suele ser también muy estereotipado y limita considerablemente el desarrollo del individuo, puesto que éste suele producirse en referencia a una determinada identidad aunque en sentido contrario. Una buena parte de las conductas antisociales que presentan algunos adolescentes pueden ser una
consecuencia de su identidad negativa. Cuando esta condición queda como estilo
permanente de identidad puede producir graves problemas tanto para el propio
individuo como para los demás.
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La identidad lograda (coherente y diferenciada) comienza a manifestarse entre los
18 y los 21 años, pudiéndose producir ritmos de desarrollo distintos según el ámbito
al que se refiere (ocupación, familia, valores…).
Los adultos con una identidad lograda tienen más capacidad para superar los problemas sociales y emocionales que los adultos con identidad difusa, prematura o negativa.
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2.7. Antagonismo entre la tarea vital del adulto y del adolescente
Las dos principales tareas evolutivas de la edad adulta son el desarrollo de relaciones sociales de intimidad, superando el riesgo de aislamiento, y la realización de los
propios proyectos, superando el riesgo de estancamiento. Para llevarlas a cabo el adulto debe aprender a afrontar la distancia que con frecuencia existe entre los sueños y
proyectos de su juventud, lo que se pretendía llegar a ser, y lo que en realidad es en las
distintas esferas de su vida (pareja, familia, ocupación).
La edad adulta se caracteriza por el desempeño de múltiples papeles y por un nivel
de responsabilidad superior a los de cualquier otra edad. Y para ello, el individuo debe
controlar el tiempo y la energía, continuar las líneas de acción emprendidas, los compromisos asumidos, tratando de resolver los múltiples conflictos que implican.
Cuando el adulto abandona repetidamente las situaciones en las que experimenta
conflictos (entre sus ideales y la realidad), corre el riesgo de: 1) soledad y aislamiento,
en la vida social; 2) y estancamiento, en la realización de tareas y proyectos.
Para afrontar adecuadamente las crisis de la edad adulta se necesita un tipo de pensamiento diferente de la orientación radical del joven, mucho más orientado en función de la acción y del contexto, más práctico.
La tendencia radical e hiperlógica del joven, orientada a analizar todas las posibilidades, a detectar y combatir la más mínima contradicción, no resulta adaptativa en la
vida adulta, especialmente a partir de los 40 años, puesto que en ella es preciso aprender a vivir entre contradicciones y asumir un pensamiento más pragmático, que ayude
a desarrollar el compromiso con el camino elegido, pero manteniendo, al mismo tiempo, objetivos y proyectos que ayuden a darle sentido a la vida.
El adulto debe adoptar un curso de acción que va excluyendo progresivamente la
multitud de posibles alternativas de las que dispone el joven. En lugar de buscar la superación total de las contradicciones, una buena adaptación en la vida adulta requiere
comenzar a aceptarlas mientras se intenta superar lo que se puede.
En función del antagonismo existente entre las tareas y formas de pensamiento del
joven y el adulto, pueden comprenderse algunas de las dificultades que se producen
entre las personas que se encuentran en estas dos etapas evolutivas, especialmente en
contextos familiares.
2.8. Cambios en el significado de la adolescencia
A medida que la sociedad se hace más compleja y exige a sus adultos habilidades
más sofisticadas suele alargar el período de tiempo dedicado a la adquisición de dichas
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2.9. Sesgos y distorsiones más frecuentes en situaciones problemáticas
Cuando un adolescente o un adulto se siente desbordado por una situación emocional que no controla, como pueden ser las dificultades que plantean las relaciones familiares, suelen producirse una serie de dificultades en la percepción de dicha situación que hacen que el problema aumente. Entre las dificultades más frecuentes observadas en estas situaciones estresantes se encuentran:
1. La visión de túnel , o tendencia a ver o recordar solamente un aspecto de la realidad, excluyendo el resto; centrándose en un detalle de la situación, que se exagera o distorsiona al no captar simultáneamente los otros aspectos que lo compensan o matizan. Distorsión que se supera dirigiendo la atención a los aspectos de la realidad que pasan desapercibidos; para llegar a entender, por ejemplo,
otras explicaciones distintas a la que provoca la percepción de hostilidad en la
conducta del otro.
2. Absolutismo y pensamiento dicotómico , tendencia a percibir la realidad en términos
dicotómicos («blanco o negro») pasando de un extremo al otro sin considerar
posiciones intermedias. En relación a la cual cabe considerar también la tendencia a sacar conclusiones excesivamente generales, que se detecta por la utilización errónea de términos absolutos (todos, nadie, siempre, nunca). Para superarlo conviene aprender a ver la relatividad de los acontecimientos que originan el
problema, sustituyendo los términos absolutos por términos relativos o parciales (algunos, a veces…). Así puede llegar a comprenderse, por ejemplo, que las
conductas del adolescente a través de las cuales parece rechazar la ayuda del
adulto no son absolutas, y que se compensan por otras conductas en las que el
hijo sigue expresando que quiere a sus padres.
3. Fatalismo, percepción de falta total de control sobre los acontecimientos que se viven, y que genera una tendencia a la pasividad y al desanimo. Su superación requiere conceptualizar las dificultades como problemas resolubles, analizando
qué puede hacer uno para avanzar en su solución y dándose mensajes optimistas
para llevarlo a la práctica.
4. La confusión de los pensamientos y de las emociones con la realidad, o creencia a creer
que lo que pensamos acerca de la realidad es la propia realidad y lo que senti-
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habilidades, atrasando la incorporación a las responsabilidades adultas y prolongando
así la adolescencia.
La necesidad de una etapa dedicada a construir con autonomía el propio proyecto
vital aumenta con la rapidez de los cambios sociales, que reducen la eficacia de los modelos anteriores para un mundo muy distinto del que vivió la generación anterior.
Para comprender a los adolescentes es preciso tener en cuenta, además, que esta
etapa representa el período evolutivo en el que más influyen los cambios históricos,
tanto desde un punto de vista cuantitativo (en su duración) como cualitativo. Así queda reflejado, por ejemplo, en el hecho de que se hable de los jóvenes de una determinada década (los 60, los 70, los 80 o los 90) con mucha más frecuencia que de los adultos
o de los niños de dichas décadas, porque entre aquellos hay diferencias mucho más significativas que entre éstos.
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mos como verdadero necesariamente lo es. Para superarla conviene valorar el
grado de certeza que se atribuye al pensamiento que provoca el sufrimiento
cuando se está sintiendo con intensidad (escribiéndolo por ejemplo en forma de
porcentaje) y repetir dicha valoración en otro momento en que uno se encuentra más tranquilo (al día siguiente por la mañana); comparación que suele permitir comprobar que a veces los pensamientos y las emociones nos engañan.
Para superar los problemas anteriormente mencionados, que surgen en situaciones
estresantes que nos desbordan, pueden seguirse los siguientes pasos:
1. Tratar de reconstruir por escrito, frase a frase, cómo es el diálogo interno que se
produce antes y después de la situación estresante.
2. Identificar los distintos tipos de distorsiones que se producen en el diálogo interno que provoca el estrés y en el que la sigue: visión de túnel, absolutismo,
fatalismo, confusión de las emociones con la realidad.
3. Corregir los pensamientos distorsionados por otros que superen dichas distorsiones.
2.10. La necesidad de que el adulto se ponga en el lugar del adolescente
y el adolescente en el lugar del adulto
Para superar los problemas que surgen en la relación entre un adulto y un adolescente es muy importante que ambos entiendan la situación del otro, intentando:
1. Ponerse en su lugar, e identificar tanto las semejanzas como las diferencias entre la perspectiva del otro y la propia. Para lo cual el adulto puede intentar recordar cómo fue su propia adolescencia, qué problemas tenía con sus padres,
qué queda de sus proyectos, qué frustraciones y conflictos puede estar reviviendo en la relación con su hijo/a adolescente. E intentar que el hijo entienda también ambas perspectivas.
2. Intentar ver las distintas perspectivas existentes en la relación familiar (padre y
madre con el hijo/a) con un poco de distancia, pensando cómo las vería una tercera persona, que no estuviera implicada en el problema, o la similitud que
existe con las relaciones existentes en otras familias o en conexión con los cambios que actualmente vive la sociedad.
2.11. Conclusiones: cómo ayudarles a construir su propia identidad
Lo anteriormente expuesto puede resumirse en las siguientes conclusiones sobre
las condiciones que es preciso favorecer:
1. La principal tarea evolutiva del adolescente es construir su propia identidad, elaborar un proyecto vital en torno al cual tomar decisiones que orientan su desarrollo posterior. Para favorecer la capacidad de autorrealización conviene garantizar que dicho proceso se realice en las mejores condiciones. Los adultos pueden
favorecerlas ayudando a que el adolescente se cuestione las distintas identidades
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que conoce y busque activamente entre distintas posibilidades. A partir de dicha
búsqueda el adolescente debe lograr un nivel suficiente de coherencia y diferenciación, integrando sin confundir: la diversidad de papeles que la vida supone,
lo que uno es y lo que quiere llegar a ser o el presente y el futuro.
2. La tendencia de la adolescencia temprana (13-15 años) a la dramatización puede aumentar el riesgo de problemas emocionales, que comienzan a superarse a
partir de los 16 años cuando el adolescente tiene oportunidades para establecer
relaciones adecuadas con otros adolescentes. Para elaborar una identidad positiva, los adolescentes necesitan tener un grupo de compañeros constructivo, con
el que descubrir que son iguales a los demás, pero al mismo tiempo únicos y
especiales.
3. La calidad de la vida adulta depende de cómo se resuelven dos tareas fundamentales: el establecimiento de las relaciones de intimidad (superando el riesgo
de aislamiento) y la realización de los propios proyectos (superando el riesgo de
estancamiento). La existencia de graves problemas en cualquiera de estas dos
tareas incrementa el estrés del adulto y puede reducir su eficacia educativa.
Para superar estos problemas conviene que el adulto desarrolle un pensamiento
pragmático orientado en función de la acción y del contexto.
4. La dificultad de comunicación que a veces se produce entre el adolescente y sus
padres se origina, en parte, por el conflicto existente entre las tareas vitales y
formas de pensar que caracterizan a cada etapa. Para favorecer la superación de
estas dificultades y mejorar la comprensión recíproca conviene que el adulto se
ponga en el lugar del adolescente (recordando su propia adolescencia) y que el
hijo se ponga en el lugar de su padre y en el de su madre. También puede ayudar, en este sentido, que cada uno de ellos tome distancia de su propia situación
comparándola con la situación de otras familias, para identificar semejanzas y
diferencias.
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3. EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD
DURANTE LA INFANCIA: ORIGEN DE LAS HABILIDADES
Y DEFICIENCIAS DEL ADOLESCENTE
3.1. Objetivos de la unidad
El objetivo general de esta unidad es comprender los antecedentes de los problemas que suelen manifestar los adolescentes de riesgo de violencia y exclusión para poder ayudarles a superarlos (o incluso para que los superen los adultos), compensando
carencias o problemas anteriores. A un nivel más específico, se pretenden los siguientes objetivos:
1. Comprender el papel que la relación de apego (entre hijos y padres) tiene como
fuente de seguridad y confianza básica en uno mismo y en los demás, así como
en la capacidad para estructurar de forma coherente la conducta en relación a la
de otros, comprender las emociones y afrontar el estrés.
2. Adquirir habilidades para compensar carencias anteriores que pueden existir en
algunos adolescentes (en sus modelos básicos) y enseñarles a estructurar su conducta de forma coherente en relación a la conducta de los demás, a través de un
contrato en el que se especifique qué condiciones deberá cumplir para lograr
determinadas consecuencias, qué límites tiene que respetar y qué deberá hacer
si no los respeta para reparar o compensar el daño originado.
3. Sensibilizar sobre la importancia que la comprensión, expresión y predicción de las
emociones tiene en el aprendizaje del autocontrol; y de cómo mejorar estos procesos en los adultos y en los adolescentes, especialmente en relación a las emociones
que se producen en situaciones conflictivas y a las emociones ambivalentes.
4. Adquirir habilidades para mejorar su propia motivación de eficacia y ayudar a
su hijo/a en la superación de los problemas que pueda tener en este sentido, enseñándole a: 1) definir objetivos realistas; 2) poner en marcha acciones adecuadas para conseguirlos; 3) esforzarse y superar los obstáculos que pueden surgir;
4) y reconocer el progreso de forma optimista aunque esté lejos del deseado.
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5. Sensibilizar sobre la necesidad de cuidar los mensajes que se dan a sí mismos y
que dan a sus hijos/as en situaciones de fracaso, y aprender habilidades para dar
mensajes que contribuyan a superar la indefensión, definiéndolo como un problema a resolver y adoptando una actitud optimista (centrada en los aspectos
positivos de la realidad pero sin dejar de percibirla con precisión).
6. Comprender la importancia que la integración en un grupo de iguales de carácter constructivo tiene para prevenir la violencia y la exclusión en los adolescentes, y adquirir habilidades para favorecer dicha integración.
7. Sensibilizar sobre la relación existente entre la conducta violenta y la activación
de sesgos atribucionales que llevan a explicar la conducta de los demás de la
peor forma posible, (como el resultado de la hostilidad intencional) y adquirir
habilidades para enseñar al adolescente (o a sí mismos) a detectar dichos sesgos
y a generar explicaciones alternativas.
9. Desarrollar el compromiso de aplicar los objetivos anteriormente mencionados
en la educación familiar.
3.2. Los antecedentes de la violencia y la exclusión
Desde los primeros estudios longitudinales sobre el origen de la violencia, se ha
observado continuidad entre determinados problemas relacionados con la exclusión,
tal como se manifiesta en la escuela desde los 8 o 10 años de edad, y el comportamiento violento en la juventud y en la edad adulta. Según dichos estudios, los adultos violentos se caracterizaban a los 8 años por: 1) ser rechazados por sus compañeros de clase;
2) llevarse mal con sus profesores; 3) manifestar hostilidad hacia diversas figuras de
autoridad; 4) expresar baja autoestima; 5) tener dificultades para concentrarse, planificar y terminar sus tareas; 6) falta de identificación con el sistema escolar; 7) y abandonar prematuramente la escuela.
Los resultados obtenidos en nuestras investigaciones con estudiantes de secundaria
sugieren también que la exclusión social puede estar en el origen de su identificación
con la violencia y la intolerancia. En el punto 5.10 se describen dichos resultados.
3.3. Tareas y habilidades básicas que se desarrollan durante la infancia
Como se refleja en el apartado anterior, los problemas de violencia y exclusión de
los adolescentes pueden tener su origen en un desarrollo inadecuado de tareas y habilidades básicas en etapas anteriores. Cuando así es, conviene detectar qué habilidades están mal aprendidas para proporcionar experiencias que ayuden a su adquisición. En
este sentido, cabe destacar por su influencia en la prevención de la violencia y la exclusión las tres tareas siguientes: 1) el establecimiento de las relaciones de apego en la familia, a
partir de la cual se desarrollan los primeros modelos de la relaciones sociales, la seguridad básica y la forma de responder al estrés; 2) la capacidad para estructurar la conducta
hacia los propios objetivos y esforzarse por conseguirlos, a partir de la cual se desarrolla la capacidad para relacionarse con nuevos adultos y adaptarse a situaciones de dominio de
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forma independiente; 3) y el desarrollo de las habilidades sociales más sofisticadas, a partir
de las relaciones con iguales.
Las competencias que resultan de una adecuada solución de las tareas evolutivas
críticas hacen al niño menos vulnerable a las situaciones de riesgo psicosocial en general; pudiéndose considerar, por tanto, como condiciones evolutivas protectoras. Por el
contrario, las deficiencias resultantes de una inadecuada solución de las tareas críticas
aumentan la vulnerabilidad del niño, pudiéndose considerar, por tanto, como condiciones de riesgo.
3.4.1. Apego y seguridad
A partir de las relaciones que el niño establece desde el comienzo de su vida con las
adultos más significativos para él (su madre y su padre, generalmente), construye los modelos en los que incluye tanto lo que se puede esperar de los demás como de uno mismo;
modelos que desempeñan un decisivo papel en la regulación de su conducta y en su forma
de responder al estrés. Cuando el adulto responde con sensibilidad y consistencia a las demandas de atención del niño, le ayuda a desarrollar la confianza básica en su propia capacidad para influir en los demás con éxito e información adecuada sobre cómo conseguirlo.
Como consecuencia de esta interacción, el niño desarrolla un modelo de la figura de apego
(del adulto que le da seguridad) como alguién disponible que le protege y le ayuda, en el
que puede confiar. Y se conceptualiza a sí mismo, de forma complementaria, como una
persona valiosa y digna de ser amada. De esta forma, la seguridad proporcionada en la relación de apego permite al niño desarrollar expectativas positivas de sí mismo y de los demás, que le ayudan a: aproximarse al mundo con confianza, afrontar las dificultades con
eficacia, obtener la ayuda de los demás o proporcionársela. En algunos casos, sin embargo,
el niño aprende que no puede esperar cuidado ni protección, desarrolla una visión negativa del mundo y se acostumbra a responder a él con retraimiento y violencia. Tendencias
que reducen considerablemente su capacidad de adaptación a la adversidad, ante la que
aprende a comportarse de tal manera que genera más adversidad. Problemas que suelen ir
en aumento al obstaculizar el resto de las relaciones que el niño establece.
Aunque a medida que pasa el tiempo, el niño va haciéndose más independiente de los
adultos encargados de proporcionarle seguridad, la capacidad para adaptarse a situaciones
nuevas o superar tensiones emocionales sigue estando siempre estrechamente relacionada
con la seguridad y el apoyo que proporcionan las relaciones afectivas básicas.
Prevención de la violencia y lucha contra la exclusión desde la adolescencia
3.4. La primera tarea: la relación de apego, los modelos y expectativas
básicas, la autoestima y la capacidad para comprender las emociones
y afrontar el estrés
3.4.2. Qué hacer para superar los problemas originados por modelos
negativos
Para favorecer el desarrollo de modelos internos positivos en los niños que los desarrollaron inicialmente de carácter negativo es preciso proporcionarles experiencias de
interacción con adultos que tengan una adecuada disponibilidad psicológica, con los
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cuales puedan aprender: 1) a confiar en sí mismos y en los demás; 2) a predecir, interpretar y expresar sus emociones; 3) así como a estructurar de forma consistente su
comportamiento en relación al comportamiento de los demás.
Para ayudar a superar el deterioro producido en estos modelos básicos por el maltrato infantil, es muy importante proporcionar al niño o adolescente maltratado un
contexto protegido (como el que puede establecerse a través de la terapia con un psicólogo), en el que pueda expresar sus problemas sin miedo ni ansiedad y obtener la ayuda necesaria para conceptualizar adecuadamente dichas experiencias, superando los
fuertes sentimientos de culpabilidad e infravaloración que con frecuencia originan.
Cuando un adolescente no ha aprendido a estructurar de forma coherente su conducta en relación a la conducta de otra persona puede intentar, por ejemplo, pedir afecto y
atención con conductas agresivas, con lo que consigue precisamente lo contrario de lo
que pretende. En estos casos, es muy importante enseñarle qué es lo que realmente está
expresando con su conducta, qué consecuencias tiene en el otro, qué límites es necesario
respetar, y cómo modificar su conducta si quiere que ésta tenga otras consecuencias. Para
enseñarle todo este proceso a veces conviene establecer (incluso en forma escrita) un contrato con el adolescente en el que se especifique qué condiciones deberá cumplir para lograr determinadas consecuencias en el otro, qué límites existen en la relación y qué deberá hacer si no los respeta para reparar o compensar el daño originado.
3.4.3. El desarrollo de la comprensión de las emociones
en edades posteriores
Para superar problemas en la comprensión de las emociones, conviene tener en
cuenta cómo va evolucionando dicha comprensión con la edad:
Los niños pequeños (3-5 años) suelen reconocer solamente cuatro emociones básicas: alegría, tristeza, agresividad y miedo. Con la edad va aumentando el número de
emociones que comprenden e identifican. En torno a los 8 años, se produce un considerable avance en la comprensión del mundo socioemocional. Y desde los 12 o 13 años
pueden diferenciar e identificar emociones bastante específicas, como la decepción, el
desánimo o la ansiedad.
Una especial dificultad parece tener la comprensión de las emociones en situaciones conflictivas (como cuando la madre riñe al niño y éste puede creer que ya no le
quiere) o cuando en una misma situación se sienten emociones ambivalentes (positivas
y negativas al mismo tiempo). Para valorar el nivel de desarrollo alcanzado por un determinado niño conviene tener en cuenta cómo es normalmente esta evolución:
1. Hasta los seis años, los niños tienen muchas dificultades para entender que una
situación pueda suscitarles más de una emoción al mismo tiempo. Creen que
los sentimientos no se mezclan, que sólo se puede sentir un sentimiento en
cada situación.
2. De los seis a los ocho años, los niños comprenden que una situación puede provocarles dos sentimientos opuestos en dos momentos distintos («primero me puse
contento porque vino mi amigo pero luego triste porque él tenía patines y yo no»).
3. Entre los ocho y los diez años, los niños descubren que se pueden sentir dos
sentimientos simultáneamente cuando ambos son positivos o negativos («me
sentí triste y enfadado con mi hermano porque me pegó») .
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4. Hasta los 11 años, los niños no parecen ser capaces de comprender que una
misma situación puede provocarles dos sentimientos de naturaleza opuesta al
mismo tiempo («estaba contento con mi amigo porque había venido y podíamos jugar
pero también triste porque él había sacado mejores notas que yo y así me lo recordaba»).
3.5. La segunda tarea: aprendiendo a afrontar el éxito
y el fracaso y a relacionarse con nuevas figuras de autoridad
Desde el segundo año de vida, el desarrollo de la personalidad exige aprender a
orientar la conducta en torno a los objetivos que uno mismo se plantea y esforzarse por
conseguirlos. Las relaciones que se establecen en la escuela desde los primeros años tienen, en este sentido, una gran importancia. De ellas depende el aprendizaje de la motivación de eficacia, el optimismo con el que se afrontan las dificultades, el sentido del
progreso personal, la capacidad para elegir con quién compararse o para relacionarse
con la autoridad en situaciones de trabajo.
3.5.1. La capacidad para establecer los propios objetivos
y esforzarse por conseguirlos
El sentido de la propia eficacia es una de las características psicológicas más relevantes en la calidad de la vida de los seres humanos, puesto que de dicho sentido depende la
capacidad de orientar la conducta a objetivos y de esforzarse para conseguirlos con la suficiente eficacia y persistencia como para superar los obstáculos que con frecuencia se encuentran. Competencia a la que suele denominarse como motivación de eficacia.
Esta motivación de eficacia es aprendida a partir de las experiencias de éxito y fracaso
que se han tenido a lo largo de la vida, y especialmente durante la infancia y adolescencia.
Según como hayan sido dichas experiencias y los mensajes transmitidos por los adultos más
significativos, los niños han aprendido a anticipar unos determinados resultados (positivos
o negativos) en las distintas actividades que realizan (tareas escolares, relaciones sociales,
deporte…) y a darse a sí mismos mensajes que ayudan u obstaculizan su eficacia.
Cuando los esfuerzos que realiza un niño para superar una tarea, o alcanzar un objetivo de forma independiente, le conducen al éxito, o cuando los adultos significativos
para él (profesores, madre, padre) le manifiestan reconocimiento de forma consistente y
adecuada, desarrolla su capacidad para superar las dificultades, que se convierten en alicientes para la actividad, y aprende a decirse a sí mismo los mensajes positivos que ha
recibido de los demás («lo vas a conseguir», «sigue intentándolo», «no te desanimes», «un fallo lo tiene cualquiera»…). De esta forma, el niño desarrolla su curiosidad, el deseo de
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Los estudios realizados reflejan que la dificultad para comprender la naturaleza contradictoria de las emociones en un determinado ámbito aumenta cuando el niño tiene
problemas emocionales graves en dicho ámbito. Y que para favorecer su superación conviene ayudarle a expresar dichas emociones en un contexto protegido (sin que le riñan
ni le asusten), en el que pueda llegar a comprenderlas y encontrar soluciones eficaces sin
recurrir a conductas que podrían agravarlas o a remedios peores que la enfermedad (como
por ejemplo evitar la escuela para no tener que afrontar situaciones difíciles).
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aprender y la orientación a la eficacia; características que le ayudan a enfrentarse a las
dificultades con seguridad, a superarlas y a ser menos vulnerable al fracaso.
Se produce el proceso contrario al anteriormente descrito, cuando los resultados que
un niño obtiene en los intentos de lograr algo por sí mismo le conducen al fracaso, o cuando en estas situaciones los adultos suelen desalentarle o criticarle («¿quién te has creido que
eres?», «no lo vas a conseguir», «tú no vales para eso»…). Condiciones que hacen que el niño
responda ante las dificultades en general, y al aprendizaje en particular, con ansiedad e
ineficacia, al anticipar el fracaso y haber aprendido a decirse a sí mismo los mensajes que
ha recibido de los demás y que obstaculizan la superación de las dificultades que encuentra . Como consecuencia de dicho proceso, el niño suele ser inseguro, dependiente de la
aprobación de los demás, muy sensible a la crítica y más vulnerable al fracaso, a la exclusión social e, incluso, a la violencia (con la cual pueda llegarse a conseguir un poder y una
influencia -de carácter negativo- que no se consigue de otra forma).
La realización de tareas con otros adultos distintos de los padres, como los profesores, tiene una gran influencia en el desarrollo de la motivación de eficacia en el niño.
Para favorecer dicha motivación conviene proporcionar a todos los alumnos suficientes
experiencias de éxito, así como ayudarles a aprender mensajes positivos con los que
controlar su propia conducta en situaciones difíciles.
3.5.2. La necesidad de percibirse con precisión
La percepción que cada persona tiene de sus distintas capacidades influye de forma
importante en su adaptación al entorno que le rodea. De dicha percepción depende: las
acciones que inicia, el esfuerzo que les dedica y lo que piensa al realizarlas intentanto
superar los obstáculos que surgen. Una adaptación óptima requiere percibir con precisión la propia competencia. Si una persona se valora por debajo de su capacidad evita
ambientes y actividades que le ayudarían a desarrollarse, privándose así de importantes
experiencias o dirigiéndose a sus objetivos con un sentimiento de deficiencia personal
que obstaculiza su rendimiento. Las consecuencias de valorarse en exceso tampoco son
muy buenas, porque puede llevar a emprender acciones que van más allá de las propias
posibilidades y sufrir, por tanto, excesivas dificultades e innecesarios fracasos.
Para ayudar a superar las tensiones que implica la continua exposición de los niños
a situaciones de éxito y fracaso que existe en contextos de aprendizaje, conviene:
1. Relativizar ambas situaciones, ayudando, por ejemplo, a no considerarse superior a los demás cuando se tiene éxito, ni inferior cuando se vive un fracaso.
2. Considerar las situaciones en las no se obtienen los resultados deseados como problemas a resolver, más que como fracasos, concentrando la atención del niño en
qué puede hacer él para superar dichas dificultades y ayudándole a conseguirlo.
3.5.3. Autoestima y aprendizaje
Conviene tener en cuenta, además, que pocas experiencias generan tanto malestar
psicológico como rechazarse a uno mismo. Un nivel suficiente de autoestima es una
condición necesaria para movilizar el esfuerzo que requiere el aprendizaje. Los niños
que se sitúan por debajo de dicho nivel (que no se aceptan a sí mismos) y que no tienen ninguna oportunidad de éxito y reconocimiento, difícilmente pueden soportar las
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3.5.4. La importancia del optimismo aprendido
Normalmente, cuando se sufre un tratamiento discriminatorio surgen una serie de
efectos que dificultan las relaciones sociales: hostilidad, inhibición de la generosidad,
dificultades para colaborar… Se ha comprobado, en este sentido, con niños de cinco y
seis años, que estos efectos no aparecen cuando a pesar de sufrir una discriminación negativa de un adulto (que reparte a otros más recompensas), el niño se encuentra recordando una experiencia en la que se sintió satisfecho consigo mismo. El efecto protector
de este recuerdo parece vacunar al niño contra la envidia sin impedirle percibir la situación. Vacuna que probablemente se produce porque los pensamientos positivos provocados por el recuerdo hacen que el niño conceda menos importancia a los pensamientos negativos que produciría de lo contrario la discriminación.
Como se refleja en el párrafo anterior, el optimismo puede ayudar a prevenir importantes problemas emocionales; entendiendo por optimismo: una atención selectiva
hacia los aspectos positivos de la realidad, que no impida percibirla con precisión. Por
el contrario, el pesimismo, la atención selectiva hacia los aspectos negativos de la realidad, suele aumentar el riesgo de sufrir problemas emocionales.
En los estudios actuales sobre inteligencia emocional, se ha observado que las personas optimistas se adaptan mejor a la realidad que las pesimistas, debido a que aquellas: se sienten
más felices, superan mejor las dificultades y tensiones emocionales, son más capaces de dirigir su conducta hacia objetivos y se relacionan de forma más adecuada con los demás.
Conviene tener en cuenta, además, que la mayoría de las personas suelen ser optimistas cuando piensan sobre sí mismas o sobre su futuro, mientras que no suelen serlo
tanto cuando piensan sobre los demás o sobre la sociedad.
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dificultades o las comparaciones que se producen en situaciones de aprendizaje. Y en
estos casos, es preciso desarrollar de forma prioritaria niveles más altos de éxito y aceptación personal. Para conseguirlo, conviene ayudar a que estos niños:
1. Se planteen objetivos realistas de aprendizaje.
2. Pongan en marcha acciones adecuadas para alcanzarlos.
3. Se esfuercen, superando los obstáculos que suelen aparecer.
4. Y lleguen a obtener éxito y el reconocimiento que necesitan por parte de adultos más significativos (profesores, madre, padre…).
El hecho de no sufrir nunca el más mínimo fracaso y acostumbrarse a ser siempre el
primero en todo, tampoco es una situación ideal. Los niños que se acostumbran a ella
pueden tener dificultades posteriores cuando se sientan fracasar (por el mero hecho de no
ser los primeros). Enseñar a estos niños a relativizar su éxito, suele ser necesario para que
puedan después relativizar el fracaso, así como para que comprendan a los demás.
3.6. La tercera tarea: la cooperación y el establecimiento
de relaciones con los iguales
Los estudios realizados sobre el desarrollo de la competencia social reflejan que las
habilidades más sofisticadas, (necesarias para cooperar, negociar, intercambiar, competir,
defenderse, crear normas o cuestionarlas…) se desarrollan fundamentalmente en las inte-
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racciones entre compañeros fuera de la familia. En las que se produce el aprendizaje de
un importante principio social que difícilmente pueden enseñar los padres y los hermanos: la estrecha reciprocidad que caracteriza a la mayoría de las relaciones sociales.
La estabilidad de las relaciones familiares reduce las posibilidades de aprender a negociar en dicho contexto. Allí, el niño debe aceptar y adaptarse a sus relaciones con padres y
hermanos. Al salir de la familia, descubre múltiples posibilidades para seleccionar sus
compañeros de juego y que puede negociar los vínculos y contextos sociales. Aprende
también que sus iguales no le aceptan fácilmente. Tiene que convencerles de su méritos
como compañero y a veces tiene que anticipar y aceptar la exclusión. Los estudios realizados para averiguar qué características distinguen a los niños o adolescentes más aceptados
por sus compañeros demuestran que éstos tienden a elegir a aquellos que les permiten
ejercer temporalmente el control de la relación, intercambiar el estatus o mantener un estatus similar; lo cual resulta congruente con la naturaleza de las relaciones entre compañeros y las convierte en la mejor oportunidad para aprender a negociar y colaborar.
3.6.1. Habilidades necesarias para hacerse amigos
La interacción con los compañeros no cumple siempre las funciones para las que
está especializada; para ello se requiere que se produzca adecuadamente y una condición imprescindible es que el niño haya desarrollado antes la competencia social necesaria para hacerse amigos. Capacidad que supone cuatro habilidades básicas:
1. Llevarse bien al mismo tiempo con adultos y con iguales. Los niños más aceptados por
sus compañeros se diferencian de los rechazados por ocupar una posición positiva en el sistema escolar, logrando hacer compatible su relación con tareas y profesores con la solidaridad hacia sus compañeros. El niño con capacidad para tener al mismo tiempo éxito y amigos suele: participar con frecuencia y eficacia
en las tareas propuestas por el profesor y recibir su reconocimiento pero dentro
de ciertos límites, sin que esta atención sea buscada por el niño ni manifestar
ansiedad por conseguirla.
2. Colaborar e intercambiar el estatus. La relativa ambigüedad del estatus que caracteriza a las relaciones simétricas (entre iguales) hace que una gran parte de las conductas que entre ellos se producen estén destinadas a negociar los papeles asimétricos (quién controla o dirige a quién en cada momento). El niño rechazado suele
tener grandes dificultades para soportar la incertidumbre que suponen los cambios de papel y poderlos negociar. Desde los seis o siete años se observa que los
niños a los que sus compañeros piden más información (dándoles un estatus superior) son también los niños a los más información les dan (que dan a los demás un
estatus superior). En este mismo sentido, cuando se pregunta a los niños si ellos
pueden enseñar algo a otro niño suelen mencionar a sus amigos, los mismos a los
hacen referencia cuando se les pregunta después si algun niño puede enseñarles a
ellos algo, reflejando así que entre iguales sólo se permite a otro que ocupe un estatus superior si él también lo concede. Los niños que tratan continuamente de
controlar, de dirigir a otros niños, suelen ser rechazados por sus iguales. Cuando
se pregunta a los compañeros por qué no quieren estar con ellos suelen decir que
«porque son unos mandones», «porque siempre hay que hacer lo que ellos dicen»… Cuando se observa a estos niños se comprueba que efectivamente suelen tener dificul-
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tades para colaborar, no piden información a sus compañeros y tratan con frecuencia de llamar la atención sobre sí mismos, en lugar de tratar de centrarla en
la tarea. Es importante tener en cuenta que la capacidad para colaborar, intercambiando los papeles de quién manda y quién obedece, se adquiere sobre todo entre
compañeros que se consideran mutuamente amigos. De ahí la importancia que
tiene conseguir que todos los niños tengan al menos un buen amigo entre sus
compañeros, con el que desarrollar estas importantes habilidades sociales.
3. Expresar aceptación: el papel de la simpatía. Los niños más aceptados por sus compañeros de clase se diferencian de los niños rechazados por ser mucho más sensibles a las iniciativas de los otros niños, aceptar lo que otros proponen y conseguir así que los demás les acepten. Cuando se observan las relaciones entre niños se comprueba que la conducta que un niño dirige a sus compañeros está
muy relacionada con la que recibe de ellos. Los niños que más animan, elogian,
atienden y aceptan, suelen ser los que más elogios, atención y aceptación reciben. Esta simpatía recíproca hace que al niño le guste estar con sus compañeros
y encuentre en esta relación oportunidades de gran calidad para desarrollar su
inteligencia social y emocional. Por el contrario, los niños que son rechazados
por sus compañeros suelen expresar con frecuencia conductas negativas hacia
ellos (agresiones físicas o verbales, disputas, críticas..) y recibir conductas similares de los otros niños. Esta antipatía recíproca suele provocar una escalada que
hace que las conductas negativas aumenten con el paso del tiempo.
4. Repartir el protagonismo y la atención . Uno de los bienes más valorados en las situaciones sociales es la atención de los demás. Comprenderlo y aprender a repartirla sin tratar de acapararla de forma excesiva (como hacen los niños que resultan pesados y por eso rechazados), ni pasar desapercibido (como sucede con los niños aislados), es una de las más sutiles habilidades sociales. La capacidad de un
niño para adaptarse a las situaciones grupales suele evaluarse observando cómo
trata de entrar en un grupo ya formado. Los estudios realizados sobre esta capacidad reflejan que los niños más aceptados por sus compañeros suelen adaptar su
comportamiento a lo que el grupo está haciendo sin tratar de acaparar la atención de los demás ni interferir con lo que hacen, comunicándose con ellos de forma clara y oportuna. Los niños que suelen ser rechazados, por el contrario, manifiestan menos interés hacia los otros niños, suelen hacer comentarios irrelevantes, expresan frecuentemente desacuerdo, suelen ser ignorados por el grupo, e
intentan llamar la atención sobre sí mismos. Por eso, los problemas de los niños
rechazados por sus compañeros pueden volver a producirse cuando van a un nuevo grupo. Para superar estos problemas suele ser necesario ayudar a que estos niños adquieran las habilidades sociales necesarias para hacerse amigos.
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3.6.2. Conocimiento de estrategias socioemocionales
y capacidad de resolución de conflictos
Desde la edad de un año pueden detectarse en los niños conductas utilizadas intencionamente para conseguir algo de los demás. La primera de estas estrategias sociales
suele ser el llanto, y su desarrollo próximo consiste en pedir o proponer directamente
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lo que se pretende, una de las estrategias más frecuentes que los niños emplean con sus
padres. Su evolución posterior se produce al ir incorporando progresivamente argumentos para apoyar lo que se pide y superar así los obstáculos que implica.
Las relaciones entre iguales suelen suponer un fuerte impacto en la adquisición de
estrategias sociales. Con sus compañeros, los niños descubren con frecuencia que para
conseguir un objetivo no basta con pedirlo directamente. Así, desde los 6 años, la mayoría de los niños llega a darse cuenta de la necesidad de dar algo a cambio; y más tarde, la de considerar la perspectiva del otro para llevar a cabo estas negociaciones.
Para evaluar el conocimiento que los niños tienen sobre estrategias de relación con
iguales, suele preguntárseles cómo pueden resolverse diversas situaciones conflictivas.
Las estrategias que proponen los niños más aceptados por sus compañeros reflejan un
conocimiento mucho mayor de la peculiaridad de estas relaciones, suponen mejores
consecuencias para todos los niños implicados y permiten resolver con más eficacia el
conflicto por el que se pregunta. Los niños rechazados por sus compañeros suelen proponer, por el contrario, estrategias más simples y directas, de carácter más negativo y
menos eficaces para alcanzar el objetivo propuesto.
3.6.3. La interpretación de situaciones ambiguas
Desde los 11 años aproximadamente, la capacidad de los niños para resolver conflictos sociales se refleja en su habilidad para controlar las emociones negativas que dichos conflictos implican, especialmente en situaciones ambiguas, en las que son posibles varias interpretaciones.
Se ha observado que los niños agresivos suelen tener dificultades para interpretar
correctamente determinadas señales ambiguas procedentes de sus compañeros. Cuando, por ejemplo, reciben un pisotón en una fila, suelen interpretarlo como una muestra
intencional de hostilidad por parte del otro niño, descartando inmediatamente la posibilidad de que pudiera ser sin querer. La interpretación de hostilidad hace que el niño
responda con agresión a estas situaciones ambiguas y sea después efectivamente agredido, originando una escalada de la agresividad que le impide establecer relaciones sociales adecuadas. Aprender a inhibir la primera respuesta (cuando ésta es negativa y
tensionante) y buscar otras posibles explicaciones alternativas (que no generen agresividad), puede ser de gran eficacia para prevenir la violencia y la exclusión.
3.7. Conclusiones: pautas para ayudar a los adolescentes
a superar deficiencias en tareas evolutivas básicas
1. Uno de los primeros antecedentes de la exclusión y la violencia es el desarrollo
de modelos internos negativos. Para modificarlos es preciso proporcionar al
niño o al adolescente experiencias de interacción con adultos que tengan una
adecuada disponibilidad psicológica, con los cuales puedan aprender: 1) a confiar en sí mismos y en los demás; 2) a predecir, interpretar y expresar sus emociones; 3) así como a estructurar de forma consistente su comportamiento en
relación al comportamiento de los demás. Para enseñar todo este proceso a ve-
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ces conviene establecer con el adolescente un contrato sobre las condiciones y límites
que es preciso respetar para conseguir lo que desea.
2. Para ayudar a superar el deterioro producido en los modelos básicos por el maltrato infantil, es muy importante proporcionar al niño o al adolescente maltratado un contexto protegido en el que pueda expresar sus dificultades sin miedo
ni ansiedad y obtener la ayuda necesaria para conceptualizar adecuadamente el
maltrato, superando los fuertes sentimientos de culpabilidad e infravaloración
que con frecuencia origina.
3. Para conseguir lo expuesto en los dos puntos anteriores, suele ser necesario ayudar
a entender tanto las propias emociones como las de los demás, especialmente las
que se producen en situaciones conflictivas y las emociones ambivalentes (en las
que se mezclan emociones positivas y negativas). Cuando existen dificultades
para dicha comprensión, éstas pueden superarse proporcionando a los niños la
oportunidad de expresarlas a un adulto con el que se sientan seguros, sin sufrir
consecuencias negativas, para poder así llegar a comprenderlas y controlarlas.
4. Para favorecer la capacidad de aprendizaje y la superación de las dificultades
conviene ayudar a los niños y adolescentes a: 1) plantearse objetivos realistas; 2)
poner en marcha acciones adecuadas para conseguirlos; 3) esforzarse superando
los obstáculos que pueden aparecer;4) y reconocer el progreso de forma optimista aunque los resultados estén todavía lejos de los deseados.
5. Para ayudar a afrontar el éxito y el fracaso conviene que los adultos cuiden los
mensajes que dan al niño y al adolescente en situaciones de éxito y de fracaso,
de forma que dichos mensajes resulten positivos y alentadores; tratando de enseñar a:
5.1. Definir los fracasos sin dramatizar, como dificultades a resolver, analizando qué se puede cambiar cuando se producen para mejorar los resultados
obtenidos, y enseñando a valorar el progreso aunque éste se encuentre lejos del objetivo final.
5.2. Ser optimista, centrando la atención en los aspectos más positivos de la
realidad, pero sin dejar de percibirla con precisión.
5.3. A relativizar también el éxito aunque este sea siempre el resultado que el
individuo obtiene, puesto que de lo contrario se le priva de defensas con las
que poder afrontar el primer fracaso cuando se produzca.
6. Para prevenir la exclusión social es preciso ayudar a los niños y adolescentes a
establecer relaciones adecuadas con sus compañeros, en las que aprender a colaborar y negociar los vínculos sociales; y conseguir amigos, una de las principales fuentes de apoyo emocional que los niños, y sobre todo los adolescentes, encuentran en la escuela.
7. Para que los niños aprendan a hacerse amigos deben adquirir habilidades sociales que les permitan:1) llevarse bien al mismo tiempo con profesores y compañeros; 2) colaborar e intercambiar las diferencias de estatus; 3) expresar aceptación hacia sus compañeros y reducir la expresión de rechazo; 4) y adaptarse a la
peculiaridad de las situaciones grupales, sin tratar de acaparar todo el protagonismo ni pasar desapercibidos.
8. Para enseñar cada una de estas habilidades conviene ayudar al niño o adolescente
a descubrir su influencia, estimulando el proceso de adopción de perspectivas en
función del cual se desarrolla la comprensión del mundo socioemocional. Y para
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ello puede preguntarse al niño, por ejemplo, si a él le gusta que otro niño acapare toda la atención del grupo. Y después si cree que a otro niño le gustara que él
trate de llamar siempre la atención. Para pasar al final a formular el principio
general sobre la necesidad de distribuir el protagonismo en función de la necesidad que todos tenemos de ser protagonistas. La adquisición de dichas habilidades exige ponerlas en práctica y evaluar con precisión y optimismo los resultados, valorando los progresos aunque estén todavía lejos de los deseados.
9. Uno de los problemas que incrementan la conducta violenta en los adolescentes
es su dificultad para interpretar situaciones ambiguas, que los violentos suelen
interpretar erróneamente como manifestaciones intencionales de hostilidad.
Para prevenir la violencia conviene ayudarles a superar esta distorsión, enseñándoles a inhibirla y a buscar otras explicaciones alternativas.
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4. POR QUÉ SURGE LA VIOLENCIA EN LAS RELACIONES
FAMILIARES Y COMÓ PREVENIRLA
Cuesta creer que pueda producirse la violencia en la familia. Probablemente por eso
este problema ha sido ignorado o negado durante bastante tiempo. Y todavía hoy puede
observarse con frecuencia la tendencia a silenciarlo. Como sucede con otros problemas,
conocerlo es fundamental para poderlo prevenir.
4.1. Objetivos de la unidad
El objetivo general de esta unidad es ayudar a comprender cuáles son las condiciones
que incrementan el riesgo de violencia en la familia, para poder evitarlas, y desarrollar habilidades y condiciones protectoras que ayuden a prevenir la violencia y a mejorar la calidad de la vida familiar. A un nivel más específico se pretenden los siguientes objetivos:
1. Sensibilizar sobre cómo detener la tendencia a reproducir el maltrato que se
haya podido sufrir desarrollando cuatro condiciones básicas: 1) el establecimiento de vínculos afectivos no violentos, que proporcionen experiencias positivas
acerca de uno mismo y de los demás y contribuyan a desarrollar la confianza básica; 2) la conceptualización de las experiencias de violencia sufridas como tales,
reconociendo su inadecuación y expresando a otras personas las emociones que
suscitaron (cuando, por el contrario, dichas experiencias se justifican conceptualizándolas como disciplina el riesgo de reproducirlas aumenta); 3) el compromiso explícito de no reproducir la violencia que se ha sufrido; 4) y el desarrollo de
habilidades que permitan afrontar el estrés con eficacia, resolver los conflictos
sociales de forma no violenta y educar adecuadamente a los hijos.
2. Ayudar a tomar conciencia de la necesidad de mejorar la calidad de la vida familiar y superar el aislamiento para reducir el riesgo de violencia familiar, incrementando relaciones y oportunidades de obtener apoyo social, y a través de él: 1)
ayuda para resolver los problemas; 2) acceso a información precisa sobre otras
formas de resolver los problemas; 3) y oportunidades de mejorar la autoestima.
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3. Adquirir habilidades para desarrollar las condiciones protectoras mencionadas en
los dos párrafos anteriores, a través de las cuales disminuir el riesgo de violencia.
4. Desarrollar el compromiso y las habilidades que permitan establecer en la vida
familiar cauces a través de los cuales puedan expresarse las tensiones y las discrepancias y resolverse los conflictos (a través de la comunicación, la negociación, la
mediación…) de forma constructiva; y enseñar a condenar la violencia, sensibilizando sobre la necesidad de que los adultos renuncien a utilizarla entre ellos o
con aquellos a los que se supone deben educar.
5. Adquirir habilidades para resolver los conflictos de forma no violenta, al : 1) definir correctamente los conflictos, incluyendo todos sus componentes y las distintas perspectivas implicadas; 2) cuestionar las interpretaciones hostiles y las
que la suscitan, buscando otras interpretaciones alternativas; 3) generar más de
una solución para resolver el conflicto; 4) anticipar las distintas consecuencias
que cada una de estas soluciones supone; 5) elegir la mejor solución ; 6) llevarla
a la práctica; 7) y evaluar los resultados.
6. Sensibilizar sobre la necesidad de mejorar la calidad de la vida familiar, incrementando las oportunidades de realizar juntos actividades gratificantes, en las
que tanto los adultos como los adolescentes puedan compartir episodios positivos (en situaciones relajadas, no conflictivas), y disfrutar conjuntamente.
7. Ayudar a tomar conciencia de lo ineficaz que resulta estar continuamente riñendo a los adolescentes por conductas de escasa relevancia, y la posibilidad de modificar dichas conductas de forma alternativa (estableciendo un acuerdo o contrato de revisión periódica).
8. Desarrollar habilidades de comunicación y aplicarlas a situaciones cotidianas de la
vida familiar, al: 1) elegir momentos adecuados, evitando comunicar cuestiones delicadas en situaciones estresantes, y contemplar incluso la necesidad de detener una
discusión cuando adopte un tono de enfrentamiento que puede conducir a una situación de riesgo (de violencia física o psicológica); 2) plantear con cuidado los temas conflictivos como problemas compartidos o en términos de lo que uno siente
(evitando la tendencia a expresarlos de forma que parezca un ataque o un rechazo a
los otros); 3) evitar los monólogos, los discursos y las lecciones, estimulando el intercambio de opiniones y la participación de todos en la comunicación; 4) aprender
a escuchar con la intención de comprender al otro; 5) favorecer activamente la comprensión recíproca; 6) y establecer costumbres y rutinas diarias en las que se comuniquen de forma normalizada las incidencias de la vida cotidiana de cada uno.
9. Sensibilizar sobre lo inadecuado que resultan los procedimientos de disciplina
violentos (como el castigo físico) y desarrollar habilidades que permitan poner
en marcha procedimientos alternativos, basados en las siguientes condiciones: 1)
la definición de las normas con coherencia y precisión, comportándose de acuerdo a lo que se exige al adolescente; 2) estimular la participación del adolescente
en la definición de las normas y en el establecimiento de lo que deberá hacer si
no las respeta; 3) ayudar a que el adolescente entienda las consecuencias negativas que tiene su conducta inadecuada, que se ponga en el lugar de las personas a
las que ha podido dañar, se arrepienta, intente reparar el daño originado y desarrolle alternativas constructivas para no volver a recurrir a dicha conducta en situaciones similares. La eficacia educativa de la disciplina mejora cuando estos
componentes son integrados con coherencia dentro de un proceso global.
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10. Sensibilizar sobre la necesidad de averiguar qué funciones psicosociales cumplen las
conductas problemáticas del adolescente (conseguir poder o protagonismo, expresar
la independencia de los adultos, oponerse a las normas, integrarse en el grupo de
compañeros, resolver conflictos….) y desarrollar habilidades para poner en marcha
alternativas constructivas tanto en el individuo como en el contexto familiar.
11. Desarrollar el compromiso de aplicar las pautas mencionadas en los objetivos
anteriores a la propia vida familiar, incluyendo las relaciones con los hijos y las
relaciones entre los adultos.
Para comprender la violencia familiar conviene tener en cuenta que las relaciones
que se establecen en la familia difieren de forma importante de las que se establecen en
otros contextos (ocio, trabajo, escuela, barrio…), pudiéndose destacar, en este sentido:
1. La elevada implicación personal, que reduce la tendencia a inhibir determinados comportamientos, tanto de naturaleza positiva como negativa.
2. El carácter privado de las relaciones que en ella se establecen, condición necesaria para la intimidad pero que dificulta la detección de la violencia por el
resto de la sociedad cuando ésta se produce.
3. La elevada frecuencia y duración de las interacciones.
Las características anteriormente expuestas convierten al contexto familiar:
1. Cuando sus condiciones son adecuadas, como sucede en la mayoría de los casos,
en el lugar en el que suelen desarrollarse los vínculos afectivos más importantes y permanentes; que ayudan a construir una personalidad estable y segura.
2. En condiciones muy inadecuadas, como cuando el nivel de conflicto y estrés
que vive una familia supera a la capacidad de sus miembros para afrontarlo o
cuando se justifica la agresión como medio de resolver los problemas, en un lugar en el que pueden producirse graves y frecuentes situaciones de violencia.
En función de lo anteriormente expuesto puede entenderse por qué una gran parte
de la violencia que existe en nuestra sociedad se manifiesta en el contexto familiar y
suele tener como víctimas más frecuentes a sus miembros más débiles o vulnerables (los
niños, las mujeres, los ancianos).
Prevención de la violencia y lucha contra la exclusión desde la adolescencia
4.2. La peculiaridad de las relaciones familiares
4.3. Condiciones que incrementan el riesgo de que surja la violencia en la familia
4.3.1. El maltrato sufrido en la infancia
Los estudios sobre las características de los adultos que viven en familias en las que
se produce la violencia reflejan que con frecuencia su propia familia de origen también
fue violenta. Esta transmisión intergeneracional de la violencia no es algo inevitable. La
mayoría de las personas (en torno al 70%) que la sufrieron en la infancia no reproducen
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dicho problema en edades posteriores. Los estudios realizados, en este sentido, encuentran que los adultos que fueron maltratados en su infancia que no reproducen el problema con sus hijos (el 70%) difieren de los que sí lo hacen (el 30%) por una serie de características que pueden, por tanto, ser desarrolladas para romper el ciclo de la violencia
y prevenir así su transmisión: 1) el establecimiento de vínculos afectivos no violentos,
que proporcionan experiencias positivas acerca de uno mismo y de los demás y contribuyan a desarrollar la confianza; 2) la conceptualización de las experiencias de violencia
sufridas como tales, reconociendo su inadecuación y expresando a otras personas las
emociones que suscitaron (cuando , por el contrario, dichas experiencias se justifican
conceptualizándolas como disciplina el riesgo de reproducirlas aumenta) ; 3) el compromiso explícito de no reproducir la violencia que se ha sufrido; 4) y el desarrollo de habilidades que permitan afrontar el estrés con eficacia, resolver los conflictos sociales de
forma no violenta y educar adecuadamente a los hijos. Por otra parte, el riesgo de la
violencia familiar aumenta cuando el nivel de tensión y dificultad con el que se enfrenta
la familia supera a su capacidad para afrontarlo de forma positiva así como cuando la familia se encuentra gravemente aislada del resto de la sociedad en la que se encuentra.
De lo cual se deduce que la lucha contra la pobreza y la exclusión deben ser consideradas como dos principios básicos de prevención de la violencia.
4.3.2. Edad y competencia socio-emocional de los padres
¿Cuáles son las condiciones necesarias para desempeñar adecuadamente el papel
de padre o el papel de madre?
Para desempeñar adecuadamente el papel de padre o el papel de madre es preciso
haber alcanzado un adecuado nivel de madurez y de competencia socio-emocional y poder ejercer un nivel suficiente de control sobre la propia vida; en apoyo de esto cabe interpretar:
1. El hecho de que los padres adolescentes (por debajo de los 20 años), a los que cabe
atribuir un nivel insuficiente de madurez psicosocial para desempeñar dicho papel, tengan más riesgo de maltratar a sus hijos que los padres de mayor edad.
2. El hecho de que la competencia socioemocional y especialmente su competencia educativa
como padres sean condiciones que disminuyen la probabilidad de maltrato.
3. La influencia negativa que las drogodependencias, (incluido el alcoholismo) tienen
en la eficacia educativa de los padres y en la calidad general de la vida familiar.
4.3.3. La escalada de la violencia
¿Cuál es el proceso por el cual la violencia que se produce en el sistema familiar
tiende a generar más violencia?
Las observaciones realizadas en contextos familiares reflejan que la violencia hacia
los hijos no es un episodio aislado que se produzca en determinados momentos, sino el
extremo de un profundo deterioro de la interacción familiar, que contribuye a deteriorar
aún más dicha interacción al: 1) disminuir la posibilidad de establecer relaciones positivas; 2) repetirse crónicamente y hacerse con ello más grave; 3) y extenderse a las diversas relaciones que en el sistema familiar se producen.
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Suele darse una estrecha asociación entre la utilización de la violencia con los niños y su uso entre los adultos que con ellos conviven. Los estudios realizados, en este
sentido, encuentran que más del 40% de los padres que maltratan tienen relaciones violentas entre sí. Siendo en la inmensa mayoría de los casos el hombre el que maltrata a la
mujer. Los estudios realizados sobre mujeres maltratadas reconocen que vivir dichas situaciones genera en los niños problemas similares a los que produce el hecho de ser
maltratados directamente.
Existe actualmente un gran consenso en aceptar que la probabilidad de la violencia aumenta cuando el nivel de estrés que experimentan los padres es superior a su capacidad
para afrontarlo.
Una importante fuente de estrés familiar procede, sin lugar a duda, de las condiciones extremas de pobreza y de las dificultades que de ella suelen derivarse en la vivienda familiar (condiciones higiénicas, falta de espacio, temperaturas extremas…). En
función de lo cual puede explicarse por qué dichas condiciones extremas son una condición de riesgo psico-social para las personas que en ellas se encuentran, incluyendo en
este sentido el riesgo de violencia. Conviene tener en cuenta que la pobreza no produce
por sí sola la violencia, sino que aumenta su probabilidad. En otras palabras, que la mayoría de las familias que atraviesan por dificultades económicas graves no son violentas;
y que la violencia se produce en todas las clases sociales.
De lo anteriormente expuesto se deduce que una de las actuaciones necesarias para
eliminar la violencia familiar es mejorar las condiciones de vida de las familias que atraviesan por graves dificultades económicas.
Por otra parte, determinadas situaciones laborales muy estresantes (como el desempleo o la insatisfacción con el trabajo) también pueden contribuir a aumentar el estrés en el contexto familiar por encima de los recursos disponibles para afrontarlo, y de
esta forma la violencia. La satisfacción con el trabajo se relaciona, tanto en el padre
como en la madre, con su eficacia educativa y con la ausencia de violencia.
4.3.5. El aislamiento y la ausencia de apoyo social
El contexto familiar en el que se produce la violencia suele estar aislado de otros
sistemas sociales (parientes, vecinos, amigos, asociaciones…).
La cantidad y calidad del apoyo social del que una familia dispone representa una
de las principales condiciones que disminuyen el riesgo de violencia, puesto que dicho
apoyo puede proporcionar: 1) ayuda para resolver los problemas; 2) acceso a información precisa sobre los otras formas de resolver los problemas; 3) y oportunidades de mejorar la autoestima.
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4.3.4. Estrés y dificultades económicas y laborales
4.3.6. El riesgo de violencia en la sociedad
Para valorar adecuadamente el impacto que las características anteriormente mencionadas, conviene tener en cuenta que las causas de la violencia en la familia o en cualquier otro lugar, y las condiciones de su prevención son múltiples y complejas y que es
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preciso situarlas en los distintos niveles de estructuración de la sociedad, que desde lo
más inmediato y específico a lo más general incluyen: 1) cada uno de los microsistemas
en los que nos desarrollamos (la familia, la escuela, el ocio o el trabajo, por ejemplo); 2)
las relaciones que existen entre ellos; 3) otras influencias sociales de una generalidad intermedia, como la que ejercen los medios de comunicación; 4) y el conjunto de estructuras y creencias sociales que caracterizan a la sociedad en la que nos encontramos; estructuras y creencias que se analizarán en el capítulo 5, y es preciso transformar para
prevenir la violencia.
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4.4. La violencia como reacción y la violencia como instrumento
Para prevenir la violencia conviene diferenciar entre las situaciones en las que se
produce de forma reactiva y aquellas en las que se utiliza como un medio.
La violencia reactiva es como una explosión, que surge cuando se experimenta un nivel de tensión o de dificultad que supera la capacidad de la persona (o del grupo) para
afrontarlo de otra manera. Origina más violencia al aumentar a medio plazo la crispación que la provocó; y cuando se refuerza por permitir obtener a corto plazo determinados objetivos, pudiéndose convertir así en violencia instrumental, sobre todo si se justifica y si se carece de alternativas para lograrlos de otra forma. De lo anteriormente expuesto se deducen dos importantes principios de prevención de la violencia reactiva en
la familia: 1) desarrollar alternativas (en forma de costumbres y habilidades) a través de
las cuales puedan expresarse las tensiones de forma constructiva sin recurrir a la violencia; 2) y reducir los niveles de tensión y dificultad de la vida familiar.
Las personas que utilizan la violencia instrumental, para alcanzar sus objetivos, suelen
justificarla, dándole apariencia de legitimidad. Este tipo de violencia tiende a perpetuarse al impedir desarrollar otros procedimientos más complejos para conseguir lo que
se pretende y al producir un alto nivel de crispación, provocando una serie de reacciones
de violencia que contribuyen a legitimarla. Para prevenirla en la familia conviene: 1)
condenarla, asumir que nunca está justificada la utilización de la violencia, ni siquiera
como procedimiento de disciplina; 2) y desarrollar alternativas (en el conjunto de la familia y en cada individuo) para resolver los conflictos sin recurrir a la violencia.
4.5. Habilidades y contextos para expresar la tensión y resolver los conflictos
sin violencia
De acuerdo a lo anteriormente expuesto, para prevenir la violencia reactiva y la violencia instrumental en la familia conviene:
1. Disminuir la dificultad y la tensión, mejorando la calidad de la vida de todas las
personas que en ella interactúan
2. Establecer procedimientos y costumbres alternativas en la organización de la vida familia, a través de las cuales de forma no violenta puedan expresarse las tensiones y
las discrepancias y resolverse los conflictos (a través de la comunicación, la negociación, la mediación…).
3. Desarrollar alternativas en todos los individuos (hijos/as, padre, madre), habilidades
para afrontar y expresar la tensión y resolver los conflictos sin recurrir a la violencia.
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4. Condenar la violencia. Para lo cual los adultos deben renunciar a utilizarla entre
ellos o con aquellos a los que se supone deben educar. Lo cual es, por otra parte,
incompatible con la permisividad, con la tendencia a mirar para otro lado cuando el adolescente utiliza la violencia. En estos casos es preciso utilizar procedimientos de disciplina que: ayuden a que el violento se ponga en el lugar de la
víctima, entienda lo destructiva que es la violencia, se arrepienta de haberla utilizado e intente reparar el daño originado.
Cuando se pregunta a los adolescentes (y a los adultos) con riesgo de violencia y exclusión cómo pueden resolverse los conflictos socioemocionales que experimentan se observa
que suelen tener problemas en todos los pasos que dicha solución supone, puesto que:
1. Ignoran información necesaria para comprender los problemas, reduciéndolos
a alguno de sus aspectos que distorsionan el sentido global de la situación.
2. Interpretan los problemas de forma muy negativa, atribuyendo con frecuencia intenciones hostiles a los demás; tendencia que les lleva a responder con hostilidad.
3. Tienen dificultades para proponer más de una solución, quedándose generalmente con la primera que se les ocurre.
4. Y anticipan peor sus consecuencias, creyendo que las soluciones más positivas
no van a dar resultado, y prestando menos atención a las consecuencias en el
momento de elegir una solución.
Estas deficiencias pueden contribuir a que surja la violencia y en torno a su superación puede estructurarse su tratamiento o prevención, tratando de : 1) tener en cuenta
toda la información necesaria para entender el problema que deben resolver; 2) cuestionar las interpretaciones hostiles y las que la suscitan, buscando otras interpretaciones alternativas; 3) generar más de una solución para resolver el conflicto; 4) anticipar las distintas consecuencias que cada una de estas soluciones supone; 5) elegir la mejor solución ; 6) llevarla a la práctica; 7) y evaluar los resultados. Para que el propio adulto
pueda poner en práctica esta secuencia, o ayudar a seguirla a un adolescente, puede utilizarse la ficha que se incluye en la página siguiente.
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4.5.1. Aprender y enseñar a resolver conflictos sin violencia
4.5.2. Ayudar a afrontar el estrés
El adulto puede enseñar al adolescente a afrontar una situación estresante, ayudándole a:
1. Comunicar lo que siente y poder así entenderlo mejor, incluyendo en este sentido la mezcla de sentimientos contradictorios que a veces se experimenta.
2. Ampliar la comprensión de la situación con información complementaria que el
estrés impide tener en cuenta y que ayuda a superarlo.
3. Detectar las distorsiones que suelen preceder y seguir a una situación estresante
(siguiendo el modelo descrito en el punto 2.9), y generar pensamientos alternativos, no distorsionados.
3. Intentar resolver el problema que origina el estrés siguiendo el procedimiento
citado en el apartado anterior, y evitando que inhiba u obstaculice conductas
adaptativas.
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FICHA DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS
1.-¿Cuál es el problema? Hay que definirlo incluyendo todos sus componentes, las distintas perspectivas implicadas, e integrando toda la información necesaria para resolverlo.
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2.-¿Cuáles son los objetivos o valores que hay en juego en este conflicto? Hay que ordenar dichos objetivos o valores según su relevancia, y tener en cuenta los objetivos de todas
las partes implicadas.
3.-¿Cómo puede resolverse este problema, tratando de defender al máximo los valores que hay
en juego, sobre todo los más importantes? Pensar en varias estrategias para resolver el problema anticipando las consecuencias (positivas y negativas de cada una) y puntuando
(de +10 a -10) las consecuencias positivas y negativas de cada solución.
Solución uno:
Consecuencias positivas
Puntuación
Total
Solución dos:
Consecuencias positivas
Puntuación
Total
Puntuación
Total
Solución tres:
Consecuencias positivas
Consecuencias negativas
Consecuencias negativas
Puntuación
Total
Puntuación
Total
Consecuencias negativas
Puntuación
Total
4.-¿Cuál es la mejor solución?
5.-¿Cómo puede ponerse en práctica? Especificar los pasos o condiciones que es preciso
llevar a cabo.
6.-¿Cuáles han sido sus resultados? Valorar resultados positivos y negativos para todas
las partes implicadas y diseñar cómo mejorarlos en el futuro, volviendo a llevar a
cabo todos los pasos de esta ficha.
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Como se menciona en el apartado 4.3.3. las condiciones que desencadenan la violencia en la vida familiar suelen estar precedidas por la ausencia de episodios o interacciones positivas y por una escalada creciente de episodios negativos (coercitivos). Parece
conveniente, por tanto, prevenir dicha escalada actuando en sentido contrario:
1. Incrementando las oportunidades de realizar juntos actividades gratificantes, en
las que tanto los adultos como los adolescentes puedan compartir episodios positivos (en situaciones relajadas, no conflictivas), y disfrutar conjuntamente.
2. Establecer algunas costumbres diarias en las que poderse comunicar de forma
normalizada y regular (antes de que surjan conflictos) las incidencias cotidianas.
Y en las que cada uno se interese y escuche a los demás, para ayudarle a mejorar
las pequeñas dificultades que pueda tener en su actividad cotidiana. Las comidas
y las cenas pueden resultar adecuadas, en este sentido, siempre que no se realicen viendo la televisión, puesto que suele inhibir la comunicación.
3. Evitar reñir continuamente a los adolescentes por conductas de escasa relevancia
(como el arreglo del cuarto, de la ropa o la realización de tareas domésticas); porque estas riñas continuas no suelen ser útiles y reducen la calidad de la comunicación. Para mejorar su conducta, en este sentido, suele ser más eficaz establecer
un acuerdo o contrato (incluso por escrito), cuyo cumplimiento puede revisarse
cada cierto tiempo en un momento de tranquilidad (revisión que también puede
escribirse).
4. Evitar la escalada de amenazas y expresiones agresivas que se producen en situaciones estresantes, deteniendo dichas situaciones (e incluso la comunicación en
ese momento) y fijando otro momento (de mayor serenidad) para buscar conjuntamente una solución al problema que ha iniciado dicha escalada.
5. Cuando resulte difícil llegar a un acuerdo en asuntos relevantes puede ser necesario elegir un momento de serenidad para todos (por la mañana y separado de
acontecimientos estresantes), para intentar buscar soluciones consensuadas, intentando que cada parte se ponga en el lugar de la otra. Para favorecerlo cada
uno puede expresar al otro cómo entiende su postura, tratando de encontrar una
solución en la que se respeten al máximo las preocupaciones o intereses de todos.
Y seguir después los pasos de resolución de conflictos que se incluyen en la ficha
de la página anterior.
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4.5.3. Crear contextos familiares para mejorar la calidad de la relación,
expresar las tensiones y resolver los conflictos sin violencia
4.5.4. Principios para mejorar la comunicación familiar
Tal como se analiza en el segundo apartado de este tema, las condiciones que caracterizan a la vida familiar no siempre facilitan la comunicación. En el volumen tres de la
Caja Azul se incluye un artículo de prensa (No te enteras, carroza) pp. 102-103, en el que
se recogen algunas críticas planteadas por diversos adolescentes sobre cómo se dirigen a
ellos sus padres. Para evitar estos y otros problemas y prevenir confrontaciones innecesarias que deterioren gravemente las relaciones, conviene seguir una serie de principios,
entre los que cabe destacar los que se incluyen en este decálogo referido a la comunicación entre adultos y adolescentes en la familia:
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1. La serenidad facilita la comunicación. Por eso, conviene elegir un momento y un lugar adecuado, en el que todos se sientan a gusto y crear un clima relajado en el
que la comunicación resulte agradable.
2. La tensión dificulta la comunicación. Por eso, conviene evitar comunicar cuestiones
delicadas en situaciones estresantes; y contemplar incluso la necesidad de detener
una discusión cuando adopte un tono de enfrentamiento que puede conducir a
una situación de riesgo (de violencia física o psicológica).
3. Hay que evitar expresiones que puedan ser vividas como un ataque o un rechazo a la posición de los otros, como las interrupciones, los gritos, las amenazas, los insultos,
las críticas (que despiertan actitudes defensivas).
4. Cuando sea necesario incluir en la comunicación referencias a un problema conviene hacerlo con cuidado, definiéndolo como un problema compartido o expresando lo
que uno siente o le preocupa. Por ejemplo, si el padre necesita expresar está inseguro sobre cómo está aplicando su hijo el plan acordado para mejorar el estudio,
no lo debería expresar diciendo nunca estudias, vas a volver a suspenderlo todo; sino
¿cómo va tu plan de estudio?, no estoy seguro de que esté funcionando.
5. Hay que evitar los monólogos, los discursos y las lecciones. Los adolescentes rechazan
de forma especial este tipo de comunicación, distante y/o protectora, en la que
sienten que sus padres no se han enterado de que ya no son niños.
6. Hay que saber escuchar con la intención de comprender. A veces, incluso, hay que estimular que el adolescente participe activamente en la conversación preguntándole correctamente (no como una orden) y dejándole hablar de sus opiniones y
sentimientos.
7. Conviene favorecer activamente la comprensión recíproca, para lo cual puede preguntarse a veces al otro cómo entiende nuestro punto de vista y resumir cómo vemos el suyo.
8. Es útil establecer las semejanzas y diferencias que puede haber entre las distintas opiniones expresadas o integrarlas en una global.
9. Conviene establecer costumbres y rutinas diarias en las que se comuniquen de forma
regular las incidencias de la vida cotidiana de cada uno.
10. Cuando la comunicación esté destinada a resolver conflictos complejos puede resultar
útil seguir una secuencia sistemática, como la que se incluye en la ficha de la
página 56, y escribiendo cada uno de sus pasos.
4.6. La disciplina
4.6.1. La necesidad de eliminar el castigo violento
Algunas de las creencias existentes en nuestra sociedad sobre los niños y su educación favorecen el maltrato infantil y contribuyen al aprendizaje de conductas violentas.
Como, por ejemplo, la tendencia a considerar que el castigo físico es un procedimiento
adecuado de disciplina, creencia que es preciso superar.
En un reciente análisis sobre los resultados obtenidos en la Encuesta Nacional de Actitudes y Opiniones de los españoles sobre el maltrato infantil dentro del ámbito familiar, diseñada y promovida por el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales y basada en 3.500 en-
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trevistas a mayores de 18 años, se han obtenido algunos resultados relevantes para el
tema que aquí nos ocupa:
1. En general, parece haber aumentando respecto a otras épocas la consideración
del diálogo como la base más adecuada para enseñar a los niños a respetar los límites. Aunque, todavía la creencia de que es necesario en determinadas ocasiones «pegar a los niños» o «darles un buen bofetón para mantener la disciplina» es aceptada por un porcentaje alarmante de personas. Claramente en desacuerdo con la
primera creencia se pronuncia el 31% de los entrevistados (para los que no hay
que pegar a los niños nunca); y respecto a la segunda el 50.7% (en desacuerdo o
muy en desacuerdo con la necesidad de dar un buen bofetón).
2. La justificación del castigo físico parece estar relacionada con su uso. El 33% de
los padres entrevistados reconoce haber reaccionado ante conflictos graves: pegando una bofetada o un azote (de vez en cuando o a menudo). Frente al 65%
que manifiesta no haber reaccionado así casi nunca o nunca.
La interpretación de los datos obtenidos en esta encuesta sugiere que la población
española, rechaza en mayor grado que en épocas anteriores la educación autoritaria y el
castigo físico, pero sigue justificándolo y utilizándolo en conflictos graves debido probablemente a la falta de alternativas eficaces para enseñar a los niños en dichas situaciones. Desarrollar estas alternativas es, por tanto, un objetivo básico para prevenir la violencia en la educación familiar.
4.6.2. Necesidad de la disciplina para enseñar a respetar los límites.
Los niños y adolescentes necesitan aprender a respetar los límites que implica la
convivencia. La eficacia de la disciplina familiar mejora cuando se cumplen las siguientes condiciones:
1. Las normas están claramente definidas, los adultos se comportan coherentemente con ellas y los adolescentes participan activamente en la definición de las normas y en el establecimiento de lo que deberán hacer si no las respetan.
2. La eficacia de las normas se reduce cuando las transgresiones graves quedan impunes, puesto que la impunidad es interpretada como un apoyo implícito al
comportamiento antisocial. Por eso, la permisividad con dichos comportamientos los incrementa de forma considerable. La disciplina debe ayudar a prevenir,
en estos casos, la tendencia que a veces tienen los adolescentes cuando se comportan de forma antisocial a verse como héroes, dejando claro que dichas conductas son inaceptables.
3. La disciplina debe favorecer cambios cognitivos, emocionales y conductuales.
Los jóvenes con tendencias antisociales suelen tener: 1) dificultades para comprender las consecuencias que su conducta produce en los demás; 2) distorsiones
emocionales que les impide sentir empatía y les lleva a culpar a la víctima de su
violencia; 3) y falta de habilidades para afrontar la tensión y resolver los conflictos de forma no violenta. Los procedimientos de disciplina deberían contribuir a
superar estos tres tipos de deficiencias, ayudando a que el violento se ponga en el
lugar de la víctima, entienda lo destructiva que es la violencia, se arrepienta de
haberla utilizado, intente reparar el daño originado y desarrolle alternativas
constructivas para no volver a recurrir a ella en el futuro en situaciones simila-
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res. La eficacia educativa de la disciplina mejora cuando estos componentes son
integrados con coherencia dentro de un proceso global.
4. El respeto a los límites mejora cuando se aprenden conductas alternativas. La
conductas problemáticas de los adolescentes suelen ser utilizadas para responder a determinadas funciones de tipo psicosocial (conseguir poder o protagonismo, expresar la independencia de los adultos, oponerse a las normas, integrarse
en el grupo de compañeros, resolver conflictos…). Por eso, para evitar que estas
conductas aparezcan o se repitan conviene analizar siempre qué función han podido cumplir y cómo desarrollar alternativas tanto en el individuo como en el
contexto.
5. La disciplina debe ayudar a ponerse en el lugar de aquellos a los que se ha hecho
daño. Uno de los motores más importantes del desarrollo socio-emocional es la
tendencia a sentir empatía hacia los demás y la capacidad para ponernos en su
lugar. Capacidad que representa una condición necesaria para la resolución de
los conflictos de forma no violenta. Conviene recordar, en este sentido, que la
mayoría de los conflictos que experimentamos implican, en mayor o menor grado, a varias personas y con gran frecuencia diversas perspectivas que es necesario
considerar. Por eso para enseñar a comprender y resolver los conflictos de forma
inteligente y justa conviene estimular el desarrollo de la capacidad de adopción
de perspectivas.
4.7. Conclusiones: pautas para prevenir la violencia en la familia
1. Haber sido maltratado en la infancia incrementa el riesgo de maltratar a los hijos en la vida adulta. Se ha observado que este riesgo disminuye de forma muy
significativa a través de cuatro condiciones que conviene promover para no reproducir el maltrato: 1) el establecimiento de vínculos afectivos no violentos,
que proporcionen experiencias positivas acerca de uno mismo y de los demás y
contribuyan a desarrollar la confianza básica; 2) la conceptualización de las experiencias de violencia sufridas como tales, reconociendo su inadecuación y expresando a otras personas las emociones que suscitaron (cuando, por el contrario, dichas experiencias se justifican conceptualizándolas como disciplina el
riesgo de reproducirlas aumenta); 3) el compromiso explícito de no reproducir
la violencia que se ha sufrido; 4) y el desarrollo de habilidades que permitan
afrontar el estrés con eficacia, resolver los conflictos sociales de forma no violenta y educar adecuadamente a los hijos.
2. Por otra parte, el riesgo de la violencia familiar aumenta cuando el nivel de
tensión y dificultad con el que se enfrenta la familia supera a su capacidad para
afrontarlo de forma positiva así como cuando la familia se encuentra gravemente aislada del resto de la sociedad en la que se encuentra. De lo cual se deduce
que para prevenir la violencia conviene mejorar la calidad de la vida familiar y
salir del aislamiento, incrementando las relaciones y el apoyo social, a través de
los cuales obtener: 1) ayuda para resolver los problemas; 2) acceso a información
precisa sobre otras formas de resolver los problemas; 3) y oportunidades de mejorar la autoestima.
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3. Para prevenir la violencia reactiva e instrumental conviene establecer procedimientos y costumbres alternativas a la violencia en la organización de la vida familiar,
a través de los cuales puedan expresarse las tensiones y las discrepancias y resolverse los conflictos (a través de la comunicación, la negociación, la mediación…) de forma constructiva; y enseñar a condenar la violencia, para lo cual los
adultos deben renunciar a utilizarla entre ellos o con aquellos a los que se supone deben educar. Lo cual es, por otra parte, incompatible con la permisividad,
con la tendencia a mirar para otro lado cuando el adolescente utiliza la violencia. En estos casos es preciso utilizar procedimientos de disciplina que cumplan
las condiciones que se mencionan más adelante.
4. Para aprender a resolver los de conflictos de forma no violenta es preciso adquirir habilidades para: 1) definir correctamente los conflictos, incluyendo
todos sus componentes y las distintas perspectivas implicadas; 2) cuestionar
las interpretaciones hostiles, buscando otras interpretaciones alternativas; 3)
generar más de una solución para resolver el conflicto; 4) anticipar las distintas consecuencias que cada una de estas soluciones supone; 5) elegir la mejor
solución ; 6) llevarla a la práctica; 7) y evaluar los resultados. Secuencia que
los adultos pueden poner en práctica, independiente o conjuntamente con el
adolescente, para buscar soluciones a los conflictos existentes en la relación
con él.
5. El adulto puede enseñar al adolescente a afrontar una situación estresante, ayudándole a : 1) comunicar lo que siente y poder así entenderlo mejor, incluyendo
en este sentido la mezcla de sentimientos contradictorios que a veces se experimenta; 2) ampliar la comprensión de la situación con información complementaria que el estrés impide tener en cuenta y que ayuda a superarlo; 3) detectar
las distorsiones que suelen preceder y seguir a una situación estresante y generar pensamientos alternativos, no distorsionados; 4) e intentar resolver el problema que origina el estrés siguiendo el procedimiento descrito en el punto anterior.
6. Para prevenir el deterioro de la vida familiar que antecede a la violencia conviene incrementar las oportunidades de realizar juntos actividades gratificantes, en
las que tanto los adultos como los adolescentes puedan compartir episodios positivos (en situaciones relajadas, no conflictivas), y disfrutar conjuntamente.
7. Hay que evitar reñir continuamente a los adolescentes por conductas de escasa
relevancia, porque estas riñas continuas no suelen ser útiles y reducen la calidad
de la comunicación. Para mejorar su conducta, en este sentido, suele ser más
eficaz establecer un acuerdo o contrato (incluso por escrito), cuyo cumplimiento
puede revisarse cada cierto tiempo en un momento de tranquilidad (revisión
que también puede escribirse).
8. Para facilitar la comunicación familiar conviene: 1) elegir momentos adecuados,
evitando comunicar cuestiones delicadas en situaciones estresantes, y contemplar incluso la necesidad de detener una discusión cuando adopte un tono de
enfrentamiento que puede conducir a una situación de riesgo (de violencia física o psicológica); 2) plantear con cuidado los temas conflictivos como problemas compartidos o en términos de lo que uno siente (evitando la tendencia a
expresarlos de forma que parezca un ataque o un rechazo a los otros); 3) evitar
los monólogos, los discursos y las lecciones, estimulando el intercambio de opi-
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niones y la participación de todos en la comunicación; 4) aprender a escuchar
con la intención de comprender al otro; 5) favorecer activamente la comprensión recíproca; 6) y establecer costumbres y rutinas diarias en las que se comuniquen de forma normalizada las incidencias de la vida cotidiana de cada uno.
9. En la selección de aplicación de procedimientos de disciplina es preciso que los
adultos renuncien a la utilización de conductas violentas, tratando de cumplir
las siguientes condiciones: 1) definir las normas con coherencia y precisión y
comportarse de acuerdo a lo que se exige al adolescente; 2) estimular la participación del adolescente en la definición de las normas y en el establecimiento de
lo que deberá hacer si no las respeta; 3) ayudar a que el adolescente entienda las
consecuencias negativas que tiene su conducta inadecuada, que se ponga en el
lugar de las personas a las que ha podido dañar, se arrepienta, intente reparar el
daño originado y desarrolle alternativas constructivas para no volver a recurrir a
dicha conducta en situaciones similares. La eficacia educativa de la disciplina
mejora cuando estos componentes son integrados con coherencia dentro de un
proceso global.
10. La conductas problemáticas de los adolescentes suelen ser utilizadas para responder a determinadas funciones de tipo psicosocial (conseguir poder o protagonismo, expresar la independencia de los adultos, oponerse a las normas, integrarse en el grupo de compañeros, resolver conflictos…). Por eso, para evitar
que estas conductas aparezcan o se repitan conviene analizar siempre qué función han podido cumplir y cómo desarrollar alternativas tanto en el individuo
como en el contexto.
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5. PREVENIR LA VIOLENCIA Y LA VICTIMIZACIÓN MÁS
ALLÁ DEL CONTEXTO FAMILIAR
Las condiciones propuestas en las unidades anteriores, para favorecer el desarrollo
psicológico del adolescente (en las tareas evolutivas básicas, las habilidades de afrontamiento del estrés y resolución de conflictos…) y prevenir la violencia en la familia
(rompiendo con su reproducción intergeneracional, mejorando la calidad de la vida familiar…), contribuyen también a prevenir que el adolescente ejerza o sufra la violencia
más allá de dicho contexto. Para lo cual, es preciso, además, tener en cuenta otras condiciones que se analizan en esta unidad cinco.
5.1. Objetivos de la unidad
El principal objetivo de esta unidad cinco es ayudar a comprender cuales son las
condiciones que incrementan o reducen el riesgo de que los adolescentes se conviertan
en agresores o en víctimas de la violencia fuera de la familia, y la adquisición de habilidades para prevenir o detener dichas situaciones y sus destructivos efectos. A un nivel más específico se pretenden los siguientes objetivos:
1. Comprender la eficacia de las propuestas planteadas en unidades anteriores (sobre el desarrollo de las tareas evolutivas básicas o de la capacidad de resolución
de conflictos, por ejemplo) tanto para prevenir la violencia de las relaciones familiares como la que los adolescentes pueden sufrir o ejercer en otros contextos.
2. Sensibilizar sobre la necesidad de crear contextos y esquemas de relación en los
que los adolescentes puedan pedir y obtener la ayuda de sus padres cuando la
necesitan, evitando la frecuente tendencia a reñirles o a culpabilizarles cuando
han sido víctimas de la violencia, o están en situación de riesgo, y lo cuentan.
3. Desarrollar habilidades para detectar desde sus inicios cuándo un adolescente
está implicado en una relación destructiva (de pareja, con una banda o con una
organización), y ayudarle a salir de ella lo antes posible.
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4 Desarrollar habilidades para ayudar a las víctimas de la violencia a curarse de
sus destructivos efectos y concienciar sobre la necesidad de proporcionarles un
contexto protegido, al que pueden contribuir los padres, pero para el cual puede resultar necesario, en los casos más graves, ayuda especializada.
5. Sensibilizar sobre la necesidad de enseñar a los hijos/as a decir que no y a resistir la presión social cuando ésta es destructiva.
6. Comprender la necesidad de promover la integración social del adolescente en
grupos de iguales constructivos, y ayudar a seleccionar contextos que incrementen la oportunidad de dicha integración.
7. Concienciar de la influencia que ejercen determinadas opiniones y actitudes de los
padres en la violencia de sus hijos, violencia que a veces representa la expresión
radical de aquellas; y sobre la necesidad de que los padres manifiesten su rechazo
a toda forma de violencia y se comporten de acuerdo a lo que expresan.
8. Sensibilizar sobre la necesidad de educar la tolerancia y el respeto a los derechos humanos para prevenir la violencia. Y desarrollar habilidades para ayudar
al adolescente a reconocer que las dudas y los conflictos forman parte inevitable de la vida y del progreso; y a superar el pensamiento dicotómico (una de
las condiciones que incrementa el riesgo de violencia).
9. Concienciar sobre la necesidad de desarrollar una actitud crítica hacia lo que
los hijos ven en la televisión, así como sobre la conveniencia de que los adultos
vean con ellos algunos de sus programas favoritos, como contexto a partir del
cual iniciar una reflexión compartida, incluyendo en ella la conexión de lo que
acaban que ver con los problemas que pueden existir en sus propias vidas.
10. Sensibilizar sobre la necesidad de superar el sexismo para prevenir la violencia,
y especialmente la asociación, todavía frecuente, del valor del hombre con el
control absoluto, con la demostración de fuerza y con la ausencia de la más mínima debilidad; asociación que priva a los chicos de la oportunidad de pedir
ayuda cuando la necesitan y puede conducirles a la violencia para demostrar su
valor, especialmente cuando éste es cuestionado.
5.2. Prevenir la victimización
Los cambios experimentados en las últimas décadas en las pautas de socialización
han favorecido en la infancia y en la juventud una superior competencia social para
aceptar lo que otros les proponen, iniciar y mantener relaciones complejas, resolver
conflictos sin pedir ayuda, y establecer, en general, relaciones con individuos no familiares. Es indudable el valor que dichas competencias tienen para lograr una adecuada
adaptación al complejo y heterogéneo contexto social que les rodea. Sin embargo, al
favorecer estas nuevas habilidades se priva a veces a la infancia y a la juventud de otros
recursos necesarios para defenderse del abuso.
Para prevenir la victimización es preciso ayudar a los niños y adolescentes a adquirir habilidades que les permitan:
1. Detectar y evitar situaciones peligrosas sin alterar su confianza básica en los demás.
2. Decir que no en situaciones que puedan implicar abuso sin disminuir su capacidad para la empatía y el establecimiento de relaciones sociales positivas.
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Las investigaciones realizadas sobre la prevención de la victimización en la infancia
y en la juventud enfatizan, además, la necesidad de enseñar:
1. Que toda persona tiene derecho a la libertad sexual, y, por tanto, a decir que no
a una relación de intimidad o a un contacto corporal no deseado.
2. Que hay secretos que no hay que guardar; y que la víctima no debe sentirse
culpable de la violencia o el abuso sufrido.
3. Que es preciso contar a personas de confianza las situaciones inquietantes o no
deseadas que se hayan sufrido; para poder así encontrar la protección que cualquiera necesita cuando comienza a ser víctima; puesto que de lo contrario el
problema suele hacerse cada vez más grave.
Los estudios realizados sobre la prevención de la victimización encuentran que incluso los programas de una hora permiten que los niños que están sufriendo estas situaciones las denuncien, al ayudarles a vencer el miedo y el sentimiento de culpa (los
principales aliados del abusador) y pedir ayuda. Se observa también que unos meses
después de participar en los programas hay dos cosas que suelen olvidar: que los menores nunca son culpables del abuso sexual de los adultos y que hay secretos que no se
deben guardar, creencias que contribuyen a la victimización y que parecen estar especialmente arraigadas en nuestra cultura tal como se la transmitimos a la infancia y la
juventud.
5.3. La tendencia a culpabilizar a la víctima se convierte
en el principal aliado del agresor
Con mucha frecuencia, el agresor justifica su violencia culpabilizando a la víctima
en lugar de sentirse culpable él, viéndose a sí mismo como una especie de héroe o
como alguien que se limita a reaccionar ante provocaciones, y a la víctima como alguien despreciable o inferior, que merece y/o provoca la violencia. Resulta sorprendente que, con cierta frecuencia, las propias víctimas, e incluso las personas que les rodean, distorsionen la atribución de responsabilidad en una dirección similar a la anterior,
exagerando la responsabilidad de la víctima (por haber ido por un lugar determinado o
no haber obedecido, por ejemplo), y con ello su sentimiento de culpabilidad, y justificando así, aunque sea indirecta e involuntariamente, al agresor.
Esta extendida tendencia de creer que la víctima hizo algo que provocó el acontecimiento sufrido (violencia, accidente, o cualquier otro suceso de graves consecuencias)
está relacionada con la necesidad que tenemos todos de creer que el mundo es justo; hipótesis que nos permite confiar en que los graves acontecimientos que observamos a
nuestro alrededor no nos sucederán. Lo malo de esta tendencia es que puede llevarnos a
distorsionar la percepción de dichos acontecimientos, a inhibir la solidaridad con sus
víctimas y a reducir nuestra eficacia cuando intentemos ayudar a un adolescente que se
encuentra en dicha situación.
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3. Pedir ayuda cuando la necesitan, y especialmente cuando comienzan a ser víctimas o están en riesgo de serlo.
4. Estar preparados emocionalmente para no sentirse culpables cuando no lo son.
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Es imprescindible que los padres y las madres intenten superar la tendencia anteriormente expuesta, proporcionando a sus hijos/as la confianza necesaria para pedirles
ayuda cuando comienzan a sufrir una situación de abuso, y superando la frecuente tendencia a reñirles o a culpabilizarles cuando comienzan a contarlo, puesto que de lo
contrario no podrán ayudarles a superar el fuerte sentimiento de culpabilidad que con
frecuencia sienten en dichas situaciones ni la tendencia a ocultarlo por miedo, privándoles así de la ayuda necesaria para salir de la situación y curarse de sus destructivos
efectos.
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5.4. La violencia en la escuela: intimidación y victimización
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«En el teléfono del niño estrenado recientemente en España la mayoría de las angustiadas llamadas de los pequeños hablaban de presiones, chantajes y malos tratos en
los colegios. Y se interrogaban inquietos ¿no se enterarán, verdad?, ¿no sabrán nada en
mi colegio?» (C. Díaz, La crueldad en el cole, El País, 19-6-94)
Los estudios realizados en los últimos años sobre el bullyng en la escuela, término
inglés de difícil traducción (derivado de bull, matón ), permiten dar algunas respuestas
a estas preguntas.
Con el término bullyng suele hacerse referencia a una violencia:
1. Que puede implicar diverso tipo de conductas (burlas, amenazas, intimidaciones, agresiones físicas, aislamiento sistemático, insultos…).
2. No se limita a un acontecimiento aislado, sino que se repite y prolonga durante
cierto tiempo. Razón por la cual se produce en contextos, como la escuela, el
barrio o el trabajo, que obligan a las personas a encontrarse con frecuencia y
durante un período de tiempo de cierta duración.
3. Provocada por un individuo (el matón), apoyado generalmente en un grupo,
contra una víctima que se encuentra indefensa, que no puede por sí misma salir
de esta situación.
4. Y que se mantiene debido a la ignorancia o pasividad de las personas que rodean a los agresores y a las víctimas sin intervenir directamente.
Los estudios realizados sobre el bullyng en la escuela reflejan que éste se produce
con una frecuencia bastante superior a lo que cabría temer. Parece que a lo largo de su
vida escolar todos los alumnos podrían verse dañados por este problema, como observadores pasivos, víctimas o agresores.
Y es que como sucede con las otras formas de violencia, la intimidación y victimización que se produce en la escuela puede dañar a todas las personas que con ella conviven:
1. En la víctima produce miedo y rechazo al contexto en el que se sufre la violencia, pérdida de confianza en uno mismo y en los demás, así como diversas dificultades que pueden derivarse de estos problemas (problemas de rendimiento,
baja autoestima…).
2. En el agresor aumentan los problemas que le llevaron a abusar de su fuerza: disminuye su capacidad de comprensión moral así como su capacidad para la empatía, el principal motor de la competencia socio-emocional, y refuerza un esti-
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lo violento de interacción que representa un grave problema para su propio desarrollo, obstaculizando el establecimiento de relaciones positivas con el entorno que le rodea.
3. En las personas que no participan directamente de la violencia pero que conviven con ella
sin hacer nada para evitarla puede producir, aunque en menor grado, problemas
parecidos a los que se dan en la víctima o en el agresor (miedo a poder ser víctima de una agresión similar, reducción de la empatía…); y contribuyen a que
aumente la falta de sensibilidad, la apatía y la insolidaridad respecto a los problemas de los demás, características que aumentan el riesgo de que sean en el
futuro protagonistas directos de la violencia.
4. En el contexto institucional en el que se produce, la violencia reduce la calidad de la
vida de las personas, dificulta el logro de la mayoría de sus objetivos (aprendizaje,
calidad del trabajo…) y hace que aumenten los problemas y tensiones que la provocaron, activando una escalada de graves consecuencias.
Para prevenir o detener la violencia que a veces se produce en la escuela es preciso:
a) Adoptar un estilo no violento para expresar las tensiones y resolver los conflictos
que puedan surgir.
b) Desarrollar una cultura de la no violencia, rechazando explícitamente cualquier
comportamiento que provoque la intimidación y la victimización.
c) Romper la «conspiración del silencio» que suele establecerse en torno a la violencia,
en la que tanto las víctimas como los observadores pasivos parecen aliarse con los
agresores al no denunciar situaciones de naturaleza destructiva, que si no se interrumpen activamente desde un principio tienden a ser cada vez más graves.
5.5. Prevenir la violencia en la pareja y la violencia contra la mujer
En los últimos años nuestra sociedad comienza a romper la conspiración del silencio
respecto a la violencia contra las mujeres por parte de sus maridos o compañeros; problema estrechamente relacionado con los estereotipos sexistas, que asocian la violencia
con valores masculinos y la sumisión con valores femeninos, agravando así los errores
detectados también en la representación de otras formas de violencia, sobre: su origen
biológico, la imposibilidad de evitarla, o la tendencia a culpabilizar a la víctima, existente incluso en las propias víctimas.
Los estudios realizados sobre la violencia que sufren las mujeres por parte de sus
maridos o compañeros reflejan que:
1. La violencia no tarda mucho en aparecer. En un principio la víctima cree que podrá
controlarla. En esta primera fase la violencia suele ser de menor frecuencia y gravedad que en fases posteriores. A veces comienza como abuso emocional: coaccionando para llevar a cabo acciones que no se desean, obligando a romper todos
los vínculos que la víctima tenía antes de iniciar la relación (con amigas, trabajo,
incluso con la propia familia de origen…), y lesionando gravemente su autoestima cuando no se conforma al más mínimo deseo del abusador. La víctima responde intentando acomodarse a dichos deseos para evitar las agresiones, que suelen hacerse cada vez más graves y frecuentes, pasando, por ejemplo, a incluir
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también agresiones físicas. Para prevenir que ésta situación continúe y se agrave,
las personas del entorno de la víctima y del agresor (padres, amigos, hermanos…) podrían ayudarles a percibir su situación sin distorsiones, evitando que la
víctima rompa con el resto de los vínculos (familiares, ocupacionales y sociales
previamente establecidos) y ayudándoles a rechazar el abuso, comprendiendo la
posible relación entre las características de la relación abusiva iniciada y el previsible incremento de la violencia que puede producirse después.
2. Suele existir un fuerte vínculo afectivo. La mayor parte de los agresores combina la
conducta violenta con otro tipo de comportamientos a través de los cuales convence a la víctima de que la violencia no va a repetirse; alternando dos estilos
opuestos de comportamiento, como si fuera dos personas diferentes. En algunas
investigaciones se compara esta mezcla de personalidades con la del personaje
literario Jekill y Mr. Hide, mencionando que la víctima se enamora del segundo
creyendo que va a lograr que desaparezca el primero. En estas primeras fases,
una de las principales razones para que la víctima permanezca con el agresor es
la existencia del vínculo afectivo junto a la ilusión de creer que la violencia no
se va a repetir.
3. Cuando el vínculo afectivo no es suficiente surgen las amenazas. En las fases más avanzadas, el agresor amenaza a la víctima con agresiones muy graves si llega a
abandonarle, amenazas que pueden hacer temer, incluso, sobre la seguridad de
los hijos o de otros familiares.
Un adecuado conocimiento de las pautas descritas anteriormente por las posibles
víctimas puede contribuir a prevenir la violencia, al alertar sobre el riesgo que pueden
implicar las primeras fases e incorporar el rechazo de la violencia y la victimización en
la propia identidad. Conviene tener en cuenta, en este sentido, la relevancia que tiene
favorecer dicho conocimiento en la juventud, edad en la que se producen cambios muy
significativos en la identidad de género y comienzan a establecerse las primeras relaciones de pareja.
5.6. Cómo ayudar a las víctimas de la violencia
Los estudios realizados sobre este tema (como los resumidos en el apartado 4.3.1),
reflejan que el hecho de sufrir violencia genera una serie de perturbaciones psicológicas para las que suele necesitarse ayuda; y para proporcionarla a veces puede ser conveniente la intervención de personas ajenas a la familia y con experiencia y formación especializada.
Se ha observado que la victimización: 1) obstaculiza el establecimiento de relaciones sociales de calidad, al alterar la confianza básica en uno mismo y en los demás y
disminuir la autoestima; 2) produce altos niveles de estrés y tensión emocional, que
dificultan o impiden la realización de otras actividades cotidianas (comer, dormir, estudiar, jugar…); 3) produce un fuerte rechazo y evitación del contexto en el que ha tenido lugar, dificultando las actividades que en él suelen producirse, con los consiguientes problemas que de ello se derivan cuando se trata de un contexto imprescindible para un adecuado desarrollo (la escuela, la casa, el barrio, el lugar de ocio…); 4) e
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incrementa el riesgo de volver a ser en el futuro víctima de la violencia o de convertirse en agresor.
Los estudios realizados sobre las perturbaciones que produce a largo plazo la violencia sufrida en la infancia y en la juventud reflejan que el deterioro es menor cuando:
1. Se dispone de una relación de ayuda, a través de la cual desarrollar o reconstruir
un modelo positivo de uno mismo y de los demás. En cuyo contexto la víctima
pueda curarse de los problemas emocionales y de las distorsiones más frecuentemente originadas como consecuencia de la victimización (del sentimiento de
culpabilidad, del odio y del miedo, por ejemplo).
2. Se conceptualiza adecuadamente la violencia que se ha sufrido, reconociendo su
inadecuación y expresando a otra(s) persona(s) el sufrimiento suscitado en un
contexto protegido; en el que esté garantizada la privacidad y no haya riesgos
para la víctima de volver a sufrir una nueva victimización (de incrementar el
sentimiento de culpabilidad, el odio o el miedo originados por la violencia).
Cuando dicha violencia se justifica o cuando no se tiene la oportunidad de expresar las emociones originadas en un contexto protegido, como consecuencia
de la conspiración del silencio o de la tendencia a someter a las víctimas a una nueva victimización cuando su problema se conoce, el deterioro posterior aumenta.
3. La persona asume el compromiso de no reproducir con posterioridad lo que uno
mismo ha sufrido, de hacer todo lo posible por luchar contra la violencia.
4. Se desarrollan habilidades (como las descritas en las unidades anteriores) que
permiten afrontar el estrés con eficacia y resolver los conflictos sociales de forma no violenta
5.7. Enseñar a resistir la presión social que puede conducir a la violencia
Las causas que provocan la violencia entre grupos pueden ser, en general, las mismas que la desencadenan entre individuos, aunque de superior complejidad. Conviene
tener en cuenta, sin embargo, dos importantes influencias sociales (la presión de los
grupos y la ejercida por la autoridad) que pueden hacer que individuos que no son violentos en sus relaciones inter-personales puedan llegar a serlo y de forma extrema.
El hecho de formar parte de un grupo con el que compartimos objetivos y actitudes proporciona a los individuos más fuerza para comportarse en dicha dirección, sea
ésta de tipo positivo o negativo. Cuando en un grupo comienzan a producirse conductas violentas se producen una serie de alteraciones que pueden multiplicar el riesgo de
violencia, debido a: 1) el contagio de actitudes y comportamientos; 2) distorsiones
cognitivas que se producen en dicha situación (despersonalización, difusión de responsabilidad, culpabilización de la víctima…); 3) y la inseguridad en las propias creencias
y convicciones.
La influencia de la autoridad en nuestro comportamiento también puede producirse en distintas direcciones (para llevar a cabo acciones constructivas de gran complejidad o para ejercer acciones violentas, por ejemplo).
El riesgo de que una persona llegue a ser extremadamente violenta con otra, incluso en contra de sus propias convicciones, debido a la presión ejercida por una autoridad fue demostrado experimentalmente en un conocido estudio llevado a cabo en la
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Universidad de Yale por Milgram (1973). El experimentador (la autoridad) pedía a la
persona que había accedido a colaborar en el estudio que administrase descargas eléctricas de distinta intensidad a otra persona (a través de interruptores que estaban agrupados según sus efectos con los rótulos: descarga ligera, descarga moderada, descarga fuerte,
descarga intensa, descarga sumamente intensa, atención descarga peligrosa). Se comprobó, sorprendentemente, que el 63,5% de las sujetos experimentales (creyéndolo ellos, pero
sin que fuera cierto) llegaron a aplicar a la víctima (un actor que simulaba dicho papel)
hasta la descarga máxima. La tendencia a aplicar dicha descarga variaba en función de
determinadas condiciones, entre las que cabe destacar las siguientes:
1. Es más fácil resistir a la autoridad en compañía de otros que también resisten. Cuando
el sujeto experimental se encontraba junto a otros supuestos compañeros (cómplices del experimentador que simulaban dicho papel) la capacidad de resistir a
la orden dada por la autoridad aumentaba considerablemente; puesto que la
descarga máxima solo era aplicada por el 10% (frente al 63,5% de los sujetos
que la aplicaban cuando se encontraban solos).
2. La agresión es más probable cuando la víctima está despersonalizada. Cuando la víctima se encontraba cerca y el sujeto experimental podía ver y oír las señales del
dolor provocado (que el actor simulaba sentir) la resistencia a la autoridad aumentaba considerablemente. Solo el 40% la aplicaba.
3. La presión ejercida por la autoridad es mayor cuando está próxima y tiene prestigio.
Cuando el experimentador daba las ordenes por teléfono sólo el 21% de los sujetos aplicaba la descarga máxima. Cuando el experimento se repitió fuera de la
universidad, en un centro desconocido para los sujetos que participaban, la tendencia a aplicar la descarga máxima bajo al 48%.
Los resultados obtenidos en estos estudios permiten comprender por qué en determinadas situaciones (como las producidas en las guerras) incluso personas contrarias a
la violencia pueden llevar a cabo acciones extremadamente violentas obedeciendo ciegamente a la autoridad; y reflejan la importancia de extender la educación para la paz
de forma que permita superar este riesgo.
5.8. Características y consecuencias de las organizaciones destructivas
Los estudios sobre los problemas observados en personas dañadas psicológicamente de
forma grave como consecuencia de haber permanecido durante cierto tiempo en una organización abusiva, señalan como principales características de riesgo de destructividad:
1. El aislamiento del resto de la sociedad, que llega a los niveles extremos cuando: 1)
se impide o se hace innecesario el contacto con el mundo exterior así como la posibilidad de recibir información procedente de personas que no pertenecen a la organización; 2) y se transmite un modelo generalizado de pensamiento dicotómico y absolutista, según el cual la organización y todo lo que forma parte de ella es aceptado de forma incondicional, mientras que lo que no forma parte de ella, el resto
de la sociedad, es rechazado de forma absoluta.
2. La estructura totalitaria de la organización, caracterizada por: una jerarquía estricta, la imposibilidad de cuestionar las directrices que se imponen, la arbitrarie-
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Como consecuencia de la características anteriormente expuestas, se produce una
fuerte dependencia de la organización, que obstaculiza la libertad individual y el desarrollo
de la propia personalidad, a todos los niveles:
1. Dependencia física, fomentada por: la insuficiencia en el régimen de alimentación, la falta de sueño, el agotamiento…
2. Dependencia psicológica, debida a: la realización de actividades extremadamente
monótonas y repetitivas, el control de la atención originado por la sobre-estimulación proporcionada en la dirección de los objetivos de la organización, la
creación de una intolerancia extrema a la incertidumbre, la inhibición del pensamiento crítico y la asociación de la autonomía con culpabilidad.
3. Dependencia social y económica, debida a la ausencia de remuneraciones por el trabajo realizado o la imposibilidad de tomar cualquier tipo de decisión de forma
autónoma (elección de pareja, situación familiar).
Aunque las diversas condiciones de riesgo puedan variar, en principio, de forma independiente, los estudios realizados, en este tema, reflejan que de hecho suelen estar relacionadas entre sí; y que cuando coinciden varias condiciones de riesgo su influencia negativa sobre la integración social y el desarrollo de la personalidad se multiplica.
En relación a las negativas condiciones anteriormente expuestas, cabe analizar el
conjunto de problemas psicológicos observados en las personas que han permanecido
durante cierto tiempo en organizaciones destructivas; entre las que cabe destacar las siguientes:
1. Dificultades para tomar decisiones con autonomía, sin seguir las directrices marcadas por el grupo; que suelen ir unidas a la falta de madurez y falta de flexibilidad mental, así como a un fuerte sentimiento de culpabilidad e inseguridad
para afrontar situaciones que generan incertidumbre o la más mínima desviación respecto a las conductas impuestas por el grupo.
2. Dificultades para establecer relaciones sociales fuera de la organización, debido a los
modelos dicotómicos y absolutistas que en ella se han desarrollado así como a
la falta de habilidades (para ponerse en el lugar de los demás, comunicarse,
comprender las situaciones sociales…) producida por el aislamiento y la ausencia de oportunidades para adquirirlas.
3. Confusión sobre la propia identidad y otros problemas disociativos. Desde 1980 la
Asociación Americana de Psiquiatría incluye el síndrome disociativo atípico, disociación de personalidad que se manifiesta en transtornos de las funciones normales integrativas de identidad, memoria o conciencia, como una alteración
que puede ser provocada entre otras causas por la pertenencia a una secta.
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dad de premios y castigos, la explotación laboral, la utilización de procedimientos de control coercitivo y la inhibición del pensamiento crítico.
3. La extensión del control ejercido por la organización sobre sus miembros a prácticamente todos los ámbitos (sueño, alimentación, vestido, distribución del tiempo, relaciones inter-personales, ocio, disponibilidad económica, trabajo…). Extensión que suele llegar a las relaciones paterno-filiales, pasando la organización a
sustituir la influencia que habitualmente los padres tienen en el desarrollo de
sus hijos.
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4. Trastornos emocionales similares a los síntomas del estrés post-traumático que se
observan en personas que han sufrido experiencias traumáticas graves; y entre
los que cabe destacar: anestesia emocional, alteración del sueño, dificultades de
concentración, hipervigilancia, cambios repentinos de humor, o acentuadas reacciones fisiológicas ante estímulos asociados con el trauma.
Prevención de la violencia y lucha contra la exclusión desde la adolescencia
Para ayudar a un adolescente que esté en contacto con una organización de riesgo
conviene: 1) intentar que no rompa (o que pueda reanudar fácilmente) los vínculos y
actividades previamente establecidos; 2) no ceder a las presiones o chantajes que pueda
llevar a cabo; 3) y tener en cuenta que muchas de sus manifestaciones hostiles surgen
como consecuencia de la manipulación de la que es víctima.
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5.9. Es necesario cambiar las creencias y los papeles
que contribuyen a la violencia
La representación que una persona o un pueblo tiene de la violencia y de sus posibles víctimas, desempeña un decisivo papel en el riesgo de ejercerla. El individuo violento suele creer que su violencia está justificada o es inevitable, y se ve a sí mismo
como un héroe y a la víctima como un ser despreciable e infrahumano, inhibiendo la
empatía. Así es más fácil emplear la violencia. La representación de una persona o un
colectivo como enemigo o como inferior está estrechamente relacionada con su posible
victimización.
En función de lo anteriormente expuesto puede entenderse por qué determinados
valores y creencias existentes en nuestra sociedad hacia la violencia y hacia los diversos
papeles sociales en cuyo contexto se produce (hombre, mujer, hijo, autoridad…) ejercen una decisiva influencia en la violencia de sus individuos. De lo cual se deriva la necesidad de estimular cambios que favorezcan la superación de las creencias que contribuyen a la violencia; entre los que cabe destacar, por ejemplo:
1. La crítica de la violencia en todas sus manifestaciones (incluyendo no sólo la
violencia física sino también la violencia psicológica) y el desarrollo de condiciones que permitan obtener protagonismo, expresar la tensión o resolver conflictos sin recurrir a ella.
2. La sensibilización sobre los efectos negativos del castigo físico y la superior eficacia de la comunicación como alternativa educativa.
3. El desarrollo de la conciencia de los derechos de las personas que se encuentran
en situación de especial vulnerabilidad (niños, mujeres…) y su necesidad de
protección.
4. La superación de la creencia según la cual los hijos son una propiedad de sus
padres; la transformación del concepto de autoridad parental por el de responsabilidad; y el reconocimiento de que la educación familiar debe ser compartida
por la madre y el padre.
5. La superación de los estereotipos sexistas, y especialmente de la asociación de la
violencia con valores masculinos y la sumisión e indefensión con valores femeninos, así como de la asociación del valor de las personas con la fuerza física, el
control absoluto o el abuso de poder.
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6. El desarrollo de la tolerancia y el respeto de los derechos humanos, y su aplicación a las situaciones conflictivas en las que existe alto riesgo de violencia y exclusión.
La tendencia de algunos jóvenes a construir una identidad violenta e intolerante experimentó un importante incremento en distintos países europeos a principios de los 90,
de forma paralela a los vertiginosos cambios producidos entonces en aspectos críticos
para la construcción de la identidad, que originaron un alto nivel de incertidumbre. Los
estudios realizados sobre la violencia racista y xenófoba producida en esta década reflejan
que los agresores han sido con frecuencia adolescentes varones de edades comprendidas
entre los 15 y los 20 años, que han abandonado la escuela o que tienen importantes dificultades en dicho contexto. El análisis de los casos denunciados en Alemania, uno de los
países que sufre este problema con mayor frecuencia, refleja que en el Este, donde los
cambios sociales han sido mayores, se producen el triple de crímenes racistas que en el
Oeste. Además de la incertidumbre y falta de proyecto vital de dichos jóvenes, suelen
destacarse como causas psicosociales de esta violencia: 1) el efecto de contagio que tiene
la divulgación de la violencia racista por los medios de comunicación entre los sujetos
más vulnerables; 2) y la débil respuesta proporcionada, con frecuencia, por el resto de la
sociedad en la condena de las manifestaciones y la violencia racista, o en la aplicación de
sanciones, que puede ser interpretada como un apoyo implícito.
Los resultados obtenidos en nuestras investigaciones con estudiantes de secundaria
sugieren también que la exclusión social puede estar en el origen de su identificación
con la violencia y la intolerancia (Díaz-Aguado, Royo, Segura y Andrés, 1996). Una
de las evidencias más significativas, en este sentido procede del estudio comparativo
realizado para elaborar los Programas de educación para la tolerancia y prevención de la violencia en los jóvenes, y llevado a cabo con 601 jóvenes (entre 14 y 20 años) de centros de
secundaria de Madrid. Los jóvenes que se identificaban con bandas intolerantes y violentas se diferenciaban, además, del resto de sus compañeros y compañeras de clase,
por: razonar en situaciones de conflictos entre derechos de forma más primitiva (más
absolutista e individualista); justificar la violencia y utilizarla con más frecuencia; llevarse mal con los profesores; ser rechazados por los otros chicos y chicas de la clase, y
ser percibidos como agresivos, con fuerte necesidad de protagonismo, inmaduros, antipáticos y con dificultad para comprender la debilidad de los demás. Perfil que refleja
como causas posibles de la intolerancia y la violencia la dificultad para sentirse aceptado y reconocido por la escuela y el sistema social en el que se incluye. Resultado que
apoya una vez más la importancia que la lucha contra la exclusión tiene para prevenir
la violencia.
La personalidad de dichos jóvenes coincide en muchos casos con la descrita en el estudio realizado después de la II Guerra Mundial por Adorno y colaboradores (1950),
con el objetivo de descubrir las características de las personas más vulnerables al fascismo, en el que encontraron una estructura general de personalidad, la personalidad autoritaria, que subyace a las formas más extremas de intolerancia; y que se caracteriza por
la tendencia a percibir la realidad de forma rígida (en términos de blanco-negro) y este-
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5.10. Prevenir la identificación con grupos intolerantes y violentos
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reotipada, reduciendo las diferencias sociales a diferencias biológicas y rechazando todo
lo que se percibe débil o diferente. Estructura que lleva: 1) a definir la propia identidad
de forma etnocéntrica, basada en una absoluta diferenciación entre el propio grupo y los
otros grupos, contra los cuales se construye la identificación; 2) a conceptualizar el conflicto entre ambos como permanente e irresoluble, sólo hay dos alternativas: dominio y
sumisión; 3) a considerar que lo justo es que el propio grupo domine a los otros y que la
violencia es una forma legítima para conseguirlo; 4) puesto que se considera parte de la
maldad inherente a la naturaleza humana, por lo que siempre habrá guerras; y negando
radicalmente el valor de la utopía. A dicha personalidad subyace una profunda inseguridad personal, la incapacidad para soportar la ambigüedad (ante la que se reacciona con
categorías extremadamente simples), una educación muy rígida y/o imprevisible y el
sentimiento de haber sido injustamente tratado desde la infancia.
En el entrevista que se incluye a continuación, realizada en 1992 a un joven de 19
años identificado con la violencia y la intolerancia, se incluyen una serie de afirmaciones
que recuerdan a la personalidad autoritaria descrita por Adorno et al (1950), que pueden
ser interpretadas como indicadores de contacto con un grupo intolerante y violento:
Oscar es uno de ellos. Limpio, blanco y fuerte. (…) Tiene 19 años y es cabeza rapada
desde hace dos. (…) Dejó los estudios a los 16. (…) Nació en Cataluña y vive en una ciudad de la periferia industrial de Barcelona, aunque nunca se expresa en Catalán. «Amo
demasiado a España». dice. (…) Su hombro derecho está tatuado con un escudo skin y
otro de los Boixos Nois (el grupo ultra de seguidores del Fútbol Club Barcelona). Pone
más emoción describiendo un gol del Barça que cuando relata cómo ha abierto la cabeza
a un punki con una botella. (…) Sólo espera una provocación, una mirada de reproche
real o adivinado para actuar. Nunca se arrepiente: está convencido de prestar un servicio
a la sociedad. Aunque la sociedad, según él, no se atreva a confesarlo.
«Quiero mucho a España y no me gusta que la gente que no es de raza blanca venga a nuestro país. (…) Sólo hay una raza superior, la blanca. Es la que tiene que mandar.
Los blancos sabemos que somos superiores. Yo por lo menos sé que soy superior a ellos.
(…) No merecen estar aquí. ¿Nunca se ha arrepentido de apalear a uno de ellos? No. Yo no
hago agresiones contra ciudadanos normales. Sólo contra la escoria. (…) Hay que echarlos de Europa (…) Los skins no estamos aquí tan apoyados como los alemanes (…) . Por
eso cuando veo en la televisión a los rapados alemanes dando caña a los inmigrantes
siento pena por mi país. Yo quiero un país ordenado. A España le hace falta una dictadura. (…) Me rapé cuando tenía 17 años. Hasta entonces era racista, pero no tenía fundamentos. Tenía amigos skins, pero era demasiado jovencillo y no me lo tomaba en serio. Luego ya me rapé porque conocí gente, comencé a hablar del tema y el rollo racista
ya me gustaba. Empecé a moverme en este ambiente, lo probé, me gusto. Y sigo adelante. (…) Puedo dejar que el pelo me crezca, pero mis ideas no me las quita nadie. (…)
Hago artes marciales desde pequeño. Mi padre siempre nos lo ha aconsejado a mi hermano y a mí(…). ¿Mataría por defender sus ideas? Habría que ver el caso concreto, pero
creo que no tengo la sangre fría necesaria. (…) ¿Ha pensado alguna vez que un hijo suyo
fuera antirracista? No lo permitiría. (…) Le obligaría a que cambiara o diría que no es
mi hijo; así de claro. ¿Tienen los skins futuro? (…) Nosotros somos los últimos. Pero
como somos pocos tiene más mérito, y nos da más orgullo manifestarnos y luchar por
España. Como somos pocos tenemos que ganarnos el respeto. Los skins no luchamos por
nosotros, luchamos para limpiar España y el pueblo nos tendría que ayudar. Estoy orgulloso de hacer lo que estoy haciendo. Nunca me arrepentiré. Y como yo, muchos más.»
(Jesús Rodríguez, Historia de un vándalo, El País Dominical, diciembre de 1992).
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5.11. Enseñar a criticar la violencia y los estereotipos
de los medios de comunicación
Los medios de comunicación nos ponen en contacto con la violencia, y con los estereotipos que con ella se relacionan, de forma casi permanente. Probablemente por
eso son considerados con frecuencia como una de las principales causas de la violencia
actual, especialmente de la que protagonizan los niños y adolescentes. Conviene tener
en cuenta, en este sentido, que aunque influyen de forma decisiva en este tema no son
su única causa, porque se trata de un problema que, tanto en sus causas como en sus
posibles soluciones, afecta a toda la sociedad.
Los estudios realizados sobre la influencia de la televisión en los niños y adolescentes encuentran que:
1. Los comportamientos y actitudes que los niños observan en la televisión, tanto
de tipo positivo (la solidaridad, la tolerancia…) como de tipo negativo (la violencia…), influyen en los comportamientos que manifiestan inmediatamente
después. En los que se detecta una tendencia significativa a imitar lo que acaban de ver en la televisión. De lo cual se deriva la necesidad de proteger a los
menores de la violencia destructiva a la que con frecuencia están expuestos a
través de la televisión, (evitando que lo estén y enseñándoles a rechazarla). Pero
también la posibilidad y conveniencia de utilizar determinados programas televisivos, cuidadosamente seleccionados, con fines educativos. Programas que los
adultos podrían ver junto a sus hijos/as, como contexto a partir del cual iniciar
una reflexión compartida, incluyendo en ella la conexión de lo que acaban que
ver con los problemas que pueden existir en sus propias vidas.
2. El impacto que a medio y a largo plazo tiene lo que los niños y adolescentes
ven en la televisión depende del resto de las relaciones que establecen (en su familia, en la escuela…), a través de las cuales aprenden a interpretar todo lo que
les rodea, incluido lo que ven en la televisión. Conviene, por tanto, orientar la
prevención fundamentalmente hacia estos esquemas generales de interpretación
y observar cómo los aplican a la violencia que les rodea.
Prevención de la violencia y lucha contra la exclusión desde la adolescencia
Para prevenir que los adolescentes encuentren en las bandas violentas un aparente
refugio con el cual construir su identidad, conviene que los padres: 1) favorezcan las
oportunidades de integración del adolescente en grupos de iguales constructivos; 2)
enseñen a ver las dudas y los conflictos como parte inevitable de la vida y del progreso;
3) estimulen una identidad diferenciada pero positiva, que ayude al joven a identificarse con valores en lugar de identificarse con su negación; 4) rechacen las creencias intolerantes, racistas, xenófobas, y en general todas las que reduzcan las diferencias sociales a diferencias biológicas e impliquen una forma dicotómica de ver la realidad (en
términos de blanco-negro, amigos-enemigos…); 5) enseñen que lo que uno siente y
piensa no es la realidad sino algo que nosotros construimos a partir de la realidad, y
que puede estar equivocado.
Para valorar adecuadamente el impacto que los medios de comunicación tienen en
este tema, conviene tener en cuenta que las causas de la violencia y las condiciones de
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su prevención son múltiples y complejas y que es preciso situarlas en los distintos niveles de estructuración de la sociedad, que desde lo más inmediato y específico a lo
más general incluyen: 1) cada uno de los escenarios en los que nos desarrollamos (la familia, la escuela, el ocio o el trabajo, por ejemplo); 2) las relaciones que existen entre
ellos; 3) otras influencias sociales de una generalidad intermedia, como la que ejercen
los medios de comunicación; 4) y el conjunto de estructuras y creencias sociales que
caracterizan a la sociedad en la que nos encontramos; estructuras y creencias que es
preciso transformar para prevenir la violencia.
Prevención de la violencia y lucha contra la exclusión desde la adolescencia
5.12. Superar el sexismo para prevenir la violencia
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La mayor parte de la violencia que existe en nuestra sociedad está estrechamente
relacionada con las creencias sexistas, que dividen los valores en:
1. Valores femeninos, los únicos con los que hasta hace poco podían identificarse
las mujeres, y prohibidos para los hombres: ternura, empatía, orientación a las
relaciones familiares, capacidad para expresar sentimientos de debilidad y pedir
ayuda, capacidad para defender lo propio sin agredir…
2. Valores masculinos, los únicos con los que pueden identificarse los hombres, y
de los que hasta hace poco quedaban excluidas las mujeres: fuerza, energía, facilidad para tomar decisiones, orientación al éxito, independencia…
Así, la educación sexista entrenaba a los niños para ejercer la violencia, prohibiéndoles llorar, obligándoles a inhibir la empatía, y orientándoles al dominio, al control
absoluto de los demás. Y por el contrario, entrenaba a las niñas para ser muy empáticas, sensibles, sumisas, obedientes y responsables. Este desigual reparto de valores, suponía inevitablemente la identificación con problemas. Para los hombres, la exclusión
del ámbito afectivo, la prohibición de expresar su propia debilidad y pedir ayuda. Y
para las mujeres, la sumisión, la debilidad, la exclusión del trabajo más allá del ámbito
privado, la prohibición de ser independiente.
Los cambios producidos en las últimas décadas han ayudado a hacer evidente lo injusto y absurdo que resulta el sexismo, así como la posibilidad y conveniencia de que
todos los seres humanos, hombres y mujeres, puedan aspirar a la totalidad de los valores y que nadie tenga que identificarse con problemas.
El estudio que hemos realizado en 1998 sobre 480 adolescentes de Madrid, refleja que:
1. La mayoría de las y los adolescentes parecen rechazar las creencias y estereotipos sexistas, así como las que justifican la violencia contra la mujer, reconociendo que éste problema afecta al conjunto de la sociedad. Una especial significación tiene, en este sentido, el reconocimiento de que la víctima tiene que
denunciar la violencia, uno de los mensajes en los que más han insistido las
campañas, las asociaciones de mujeres y las noticias emitidas por los diversos
medios de comunicación; mensaje que parece haber calado tanto en las adolescentes como en los adolescentes de forma generalizada.
2. El rechazo al sexismo y a las creencias que justifican la violencia está mucho
más extendido entre las adolescentes (del 70% al 98%, según cómo se evalúe)
que entre los adolescentes (del 43% al 86%). De lo cual se deduce la necesidad
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de orientar los programas educativos de forma que contribuyan a incrementar
el rechazo al sexismo y la violencia también en ellos.
3. A pesar de lo anteriormente expuesto, sobre las tendencias mayoritarias a favor
de la igualdad, algunos y algunas adolescentes expresan actitudes claramente
sexistas y de cierta justificación de la violencia. Porcentaje que entre las adolescentes parece oscilar, según la creencia por la que se pregunte, del 5% al 1%; y
que entre los adolescentes es sensiblemente mayor, del 9% al 20% Convendría,
por tanto, llevar a cabo intervenciones que permitieran la superación del riesgo
de sexismo y violencia también en estos casos.
4. La tendencia a rechazar las creencias que conducen a la violencia en general están estrechamente relacionadas con la tendencia a rechazar el resto de las creencias sexistas y de justificación de violencia contra la mujer. De lo cual se deduce
que la lucha contra el sexismo puede ser considerada como una condición básica para construir una sociedad menos violenta, para erradicar no sólo la violencia que se ejerce contra la mujer, sino todo tipo de violencia. Conviene tener en
cuenta, además, que entre los adolescentes algunas de las creencias que justifican agredir a alguien que te ha quitado lo que era tuyo o que te ha ofendido
cuentan con un nivel de aceptación preocupante (alrededor del 30%). Y que la
existencia de dichas creencias incrementa considerablemente el riesgo de violencia entre iguales, de relativa frecuencia en situaciones de ocio (bares, discotecas…), y en ocasiones de consecuencias irreversibles.
5.13. Conclusiones. Cómo prevenir la violencia y la victimización
más allá de la familia
Las condiciones propuestas en las unidades anteriores, para favorecer el desarrollo
psicológico del adolescente y prevenir la violencia en la familia, contribuyen también a
prevenir que el adolescente ejerza o sufra la violencia más allá de dicho contexto. Para
lo cual, es preciso, además, tener en cuenta las siguientes condiciones:
1. Para prevenir la victimización es preciso ayudar a los niños y adolescentes a adquirir habilidades que les permitan: 1.-detectar y evitar situaciones peligrosas
sin alterar su confianza básica en los demás; 2.-decir que no en situaciones que
puedan implicar abuso sin disminuir su capacidad para la empatía y el establecimiento de relaciones sociales positivas; 3.-pedir ayuda cuando la necesitan, y
especialmente cuando comienzan a ser víctimas o están en riesgo de serlo; 4.-y
estar preparados emocionalmente para no sentirse culpables cuando no lo son.
2. Cuando un hijo/a ha sido víctima de la violencia, es imprescindible que los padres y las madres intenten superar la tendencia a culpabilizar a la víctima, uno
de los principales aliados del agresor, proporcionando a su hijo/a la confianza
necesaria para pedir ayuda y superando la frecuente tendencia a reñirle cuando
comienza a contarlo, puesto que de lo contrario no podrán ayudarle a superar el
fuerte sentimiento de culpabilidad que con frecuencia se siente en dichas situaciones ni la tendencia a ocultarlo por miedo, privándole así de la ayuda necesaria para salir de la situación y curarse de sus destructivos efectos.
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3. Las dos conclusiones anteriormente expuestas tienen una especial relevancia
para prevenir o detener el acoso y la intimidación que con cierta frecuencia se
produce en la escuela. La familia podría contribuir a prevenir o detener dicho
problema proporcionando a los hijos un contexto continuo de comunicación en
el que poder pedir ayuda (con las condiciones expuestas en los dos párrafos anteriores), y colaborando con la escuela en el desarrollo de una cultura de la no
violencia (transmitiendo, por ejemplo, a sus hijos un rechazo total de toda forma de violencia).
4. Cuando se detecten indicadores de que un/a adolescente ha iniciado una relación de pareja abusiva, las personas del entorno de la víctima y del agresor (padres, amigos, hermanos…) podrían ayudarles a percibir su situación sin distorsiones, evitando que la víctima rompa con el resto de los vínculos (familiares,
ocupacionales y sociales previamente establecidos) y ayudándole a rechazar el
abuso, comprendiendo la posible relación entre las características de la relación
abusiva iniciada y el previsible incremento de la violencia que puede producirse después.
5. Para ayudar a las víctimas de la violencia a superar sus destructivos efectos conviene proporcionarles un contexto protegido en el que puedan: 1.-reconstruir
su autoestima y la confianza básica en los demás; 2.-expresar el sufrimiento originado, curándose del odio, del miedo y del sentimiento de culpabilidad; 3.asumir el compromiso de no reproducir lo que han sufrido; 4.-y desarrollar habilidades socioemocionales que les ayuden a no volver a vivir dicha violencia.
6. Para prevenir la violencia conviene enseñar a resistir la presión destructiva que
a veces ejercen los grupos, las organizaciones o incluso la autoridad, desarrollando habilidades que permitan decir que no y afrontar la inseguridad que con
frecuencia produce dicha resistencia.
7. Cuando un adolescente haya sido captado por una organización destructiva conviene: 1) intentar que no rompa (o que pueda reanudar fácilmente) los vínculos
y actividades previamente establecidos; 2) no ceder a las presiones o chantajes
que pueda llevar a cabo; 3) tener en cuenta que muchas de sus manifestaciones
hostiles surgen como consecuencia de la manipulación de la que es víctima; 4) e
intentar que descubra dicha manipulación, para lo cual suelen resultar más eficaces la vías indirectas, (debido a la preparación que suelen recibir para rechazar
cualquier crítica directa), como favorecer que acceda a información general (no
referida a la organización en cuestión) sobre dichas formas de manipulación.
8. Para prevenir que los adolescentes encuentren en las bandas violentas un aparente refugio con el cual construir su identidad, conviene que los padres: 1) favorezcan las oportunidades de integración del adolescente en grupos de iguales
constructivos; 2) enseñen a ver las dudas y los conflictos como parte inevitable
de la vida y del progreso; 3) estimulen una identidad diferenciada pero positiva, que ayude al joven a identificarse con valores en lugar de identificarse con
su negación; 4) rechacen las creencias intolerantes, racistas, xenófobas, y en general todas las que reduzcan las diferencias sociales a diferencias biológicas e
impliquen una forma dicotómica de ver la realidad (en términos de blanco-negro, amigos-enemigos…); 5) enseñen que lo que uno siente y piensa no es la
realidad sino algo que nosotros construimos a partir de la realidad, y que puede
estar equivocado.
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9. Lo que los niños y adolescentes ven en la televisión influye en el significado
que aprenden a dar a lo que les rodea. De lo cual se deriva la necesidad de proteger a los menores de la violencia destructiva a la que con frecuencia están expuestos a través de la televisión, (evitando que lo estén y enseñándoles a rechazarla). Pero también la posibilidad y conveniencia de utilizar determinados
programas televisivos, con fines educativos. Programas que los adultos podrían
ver junto a sus hijos/as, como contexto a partir del cual iniciar una reflexión
compartida, incluyendo en ella la conexión de lo que acaban que ver con los
problemas que pueden existir en sus propias vidas.
10. La mayor parte de la violencia que existe en nuestra sociedad está estrechamente relacionada con las creencias sexistas, que dividen los valores en femeninos y masculinos y prohíben identificarse con la mitad de ellos. Y especialmente con la asociación del valor del hombre con el control absoluto, con la
demostración de fuerza y con la ausencia de la más mínima debilidad, condición inevitable en cualquier ser humano. Así, el sexismo priva a los chicos de
la oportunidad de pedir ayuda cuando la necesitan y puede conducirles a la
violencia para demostrar su valor, especialmente cuando éste es cuestionado.
La superación de estas creencias sexistas es un requisito imprescindible para
prevenir tanto la violencia que se ejerce contra la mujer como la violencia que
los hombres ejercen contra otros hombres.
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6. ACTITUDES HACIA LA EDUCACIÓN Y LA VIOLENCIA,
Y CAPACIDAD DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS
Mª José Díaz-Aguado, Rosario Martínez, Gema Martín, Mª Antonia AlvarezMonteserín, Esther Paramio, Mª José Petitt, Cristina Rincón, Fernando Sardinero
6.1.Introducción
6.1.1. Capacidad de resolución de conflictos y educación
De acuerdo con la hipótesis cognitiva, ampliamente asumida hoy por la psicología,
cabe esperar que la calidad de la educación que proporcionan los padres y las madres
dependa, en gran parte, de su capacidad para comprender y resolver los problemas que
plantean las relaciones con sus hijos/as. En función de esta hipótesis resulta evidente la
importancia que tiene estudiar dicha capacidad para detectar casos de riesgo, adaptar
la intervención a la peculiaridad de cada caso y evaluar su eficacia.
Los estudios realizados sobre las deficiencias que dificultan un adecuado desempeño de la paternidad o la maternidad confirman la hipótesis planteada en el párrafo anterior, y permiten destacar una serie de características estrechamente relacionadas con
las dificultades para resolver los conflictos que la educación de los hijos/as supone, observando que los padres y madres de familias en situación de riesgo manifiestan:
1. Dificultad para interpretar la conducta de sus hijos/as. Las primeras investigaciones realizadas sobre este tema encontraban como una de las características que
incrementan el riesgo un conocimiento menor del desarrollo durante la infancia y adolescencia, de lo que es normal o apropiado en cada momento evolutivo. Los resultados obtenidos en investigaciones posteriores no siempre apoyan
la relevancia de dicho conocimiento general como variable protectora, aunque
sí detectan como variable de riesgo las dificultades para interpretar la conduc-
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ta del hijo en situaciones específicas. En otras investigaciones también se han
observado distorsiones en la atribución de la conducta de los hijos entre los padres
de riesgo, que tienden a percibirla con frecuencia como intencionadamente
negativa aunque no existan datos suficientes para dicha atribución (Bauer y
Twentyman, 1985).
2. Un nivel de activación excesivo, que dificulta el afrontamiento de situaciones conflictivas. El riesgo de escaladas coercitivas y de conductas de abuso se incrementa cuando los padres tienen un nivel de activación muy alto, tanto en general (Casanova et al., 1992) como en respuesta a los comportamientos de sus
hijos/as, pero que resulta especialmente exagerado en las situaciones difíciles
o conflictivas, en las que manifiestan una acentuada tendencia a responder
de forma excesiva, o hiperresponsivity (Bauer y Twentyman (1985). Para valorar la importancia de esta dificultad, conviene tener en cuenta que, en general, el nivel de activación excesivamente alto suele dificultar el procesamiento de la información, activar sesgos atribucionales y obstaculizar la inhibición de las primeras respuestas, requisito imprescindible para elegir la más
adecuada, y que con frecuencia lleva a emitir conductas excesivamente negativas y coercitivas.
3. Falta de habilidades educativas. Esta carencia parece ser especialmente significativa en relación a la disciplina. Los padres de familias en situación de riesgo
disponen de escasos recursos para enseñar a respetar límites, los que utilizan
suelen ser casi siempre de tipo coercitivo, y los aplican de forma inconsistente
sin relacionarlos con la conducta del niño o adolescente (Trickett y Kuczynski,
1986; Burgess y Richardson, 1984; Kelly, 1983).
6.1.2. Estilos educativos
Como se analiza en el primer capítulo, la educación familiar debe proporcionar
tres condiciones fundamentales: seguridad y apoyo incondicional, atención continua y
enseñanza de los límites, sin caer en el autoritarismo ni en la negligencia (Belsky y
Vondra, 1987).
En función de la forma de responder a estas tres condiciones, desde las primeras
investigaciones realizadas sobre estilos educativos en la familia (Baldwin et al., 1949)
se reconoce la necesidad de diferenciar varias dimensiones:
1. Afecto versus hostilidad (aceptación-rechazo), incluyendo como expresiones de
afecto o aceptación todas las conductas que reflejan apoyo emocional, comprensión e interés por el niño, y por hostilidad las conductas contrarias.
2. Democracia versus autoritarismo, incluyendo como manifestaciones del estilo democrático: la evitación de las decisiones arbitrarias, el elevado nivel de comunicación entre padres e hijos/madres e hijos/as, la consideración del punto de vista de los/as hijos/as para tomar decisiones y la explicación de las razones por las
que se han establecido las normas. Y como manifestaciones de autoritarismo la
utilización de restricciones tajantes e injustificadas así como la ausencia de las
conductas democráticas anteriormente mencionadas.
3. Indulgencia-sobreprotección versus autonomía, la incorporación de esta tercera dimensión, permite diferenciar el estilo democrático del estilo laissez-faire, caracterizado por una insuficiente enseñanza del respeto a los límites.
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Uno de los estudios más importantes realizados hasta el momento sobre las creencias contrarias a la igualdad y a otros valores democráticos sigue siendo el llevado a
cabo en los años 40 sobre la personalidad autoritaria (Adorno,Frenkel-Brunswick, Levinson, Sanford, 1950). En el cual se llegó a las tres conclusiones siguientes:
1. Las distintas dimensiones y manifestaciones contrarias a la igualdad (racismo, sexismo, etnocentrismo, creencias antidemocráticas, concepción jerárquica de las relaciones..) están estrechamente relacionadas entre sí, estructurándose en torno a la
personalidad autoritaria. Estructura que se caracteriza por la tendencia a percibir la
realidad de forma rígida (dicotómica), reduciendo las diferencias sociales a diferencias biológicas y rechazando todo lo que se percibe débil o diferente.
2. Los individuos con personalidad autoritaria tienden a basar su identidad en torno a una continua diferenciación entre el endogrupo (conjunto de personas con
las que se identifican) y el exogrupo (conjunto de personas contra las cuales se
construye la identificación), que es percibido de forma estereotipada y negativa
como subordinado y explotable, de estatus inferior y/o como una amenaza para
el propio grupo. Esta forma de construir la identidad está estrechamente relacionada con la estructura general a partir de la cual se perciben las relaciones
sociales y la sociedad, y que se expresa a través de un conjunto de rótulos simples, estereotipados y absolutistas (creencias antidemocráticas implícitas) en las
que se reflejan, entre otras, las siguientes características: 1) una rígida representación de las personas en función de diferencias de estatus y poder; 2) la justificación de la violencia; 3) y el rechazo de los ideales de tolerancia, igualdad y
paz, basado en creencias muy pesimistas sobre la naturaleza humana y el origen
biológico de la violencia y la explotación.
3. Las características anteriormente expuestas parecen originarse desde las primeras relaciones que el niño y la niña establecen con las personas encargadas de su
educación en el contexto familiar. No se trata de una simple imitación de actitudes. Afecta al desarrollo de los esquemas básicos a partir de los cuales se estructuran las relaciones y se conceptualiza la realidad. Desde los primeros estudios realizados sobre la personalidad autoritaria se ha destacado como uno de
sus principales antecedentes la inseguridad personal, la incapacidad para soportar la ambigüedad (ante la que se reacciona con categorías extremadamente
simples), una educación muy rígida o imprevisible, la ausencia de límites en
torno a los cuales aprender a estructurar la propia conducta y el sentimiento de
haber sido injustamente tratado desde la infancia. Problemas que parecen incrementarse con la rigidez del adulto con el niño, así como por sus intentos de
encontrar soluciones simples y absolutas para resolver los problemas que implica dicha relación, que parecen transmitirse de generación en generación, convirtiéndose en el primer antecedente de la tendencia a rechazar todo lo que es
débil o diferente y de una dificultad extrema para soportar la incertidumbre.
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6.1.3. Actitudes autoritarias y educación
6.1.4. Actitudes hacia la disciplina hoy
Una especial significación tienen para el tema que aquí nos ocupa las actitudes y
creencias que los padres y las madres manifiestan en relación a la disciplina. Como re-
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flejo de las existentes en la sociedad española sobre este tema cabe considerar los resultados obtenidos (Juste y Morales, 1998) en la Encuesta Nacional de Actitudes y Opiniones
de los españoles sobre el maltrato infantil dentro del ámbito familiar, diseñada y promovida
por el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales y basada en 3.500 entrevistas a mayores de 18 años, en la que se observa qué:
1. En general, parece haber aumentando respecto a otras épocas la consideración
del diálogo como la base más adecuada para enseñar a los niños a respetar los límites. Aunque, todavía la creencia de que es necesario en determinadas ocasiones «pegar a los niños» o «darles un buen bofetón para mantener la disciplina» es
aceptada por un porcentaje alarmante de personas. Claramente en desacuerdo
con la primera creencia se pronuncia el 31% de los entrevistados (para los que
no hay que pegar a los niños nunca); y respecto a la segunda el 50.7% (en desacuerdo o muy en desacuerdo con la necesidad de dar un buen bofetón).
2. Existen importantes diferencias en función de la edad de los entrevistados en
las dos creencias anteriormente mencionadas. La opinión mayoritaria (61.4%)
entre los mayores de 25 años lleva a justificar el castigo físico. Mientras que entre los jóvenes, menores de 25, la opinión mayoritaria (entre el 61% y el 62%,
según la pregunta) expresa su desacuerdo con dicha necesidad.
3. La justificación del castigo físico parece estar relacionada con su uso. El 33%
de los padres entrevistados reconoce haber reaccionado ante conflictos graves:
pegando una bofetada o un azote (de vez en cuando o a menudo). Frente al
65% que manifiesta no haber reaccionado así casi nunca o nunca.
La interpretación de los datos obtenidos en esta encuesta sugiere que la población
española, y especialmente los jóvenes, rechaza en mayor grado que en épocas anteriores
la educación autoritaria y el castigo físico, pero sigue justificándolo y utilizándolo en
conflictos graves debido probablemente a la falta de alternativas eficaces para enseñar a
los niños en dichas situaciones. Desarrollar estas alternativas es, por tanto, un objetivo
básico para prevenir la violencia en la educación familiar.
6.1.5. Las escaladas coercitivas como contexto de aprendizaje de la violencia
En los estudios sobre el perfil de niños y adolescentes con conductas agresivas en la
escuela se detecta como principales antecedentes familiares de su aprendizaje (Oliver,
Oaks y Hoover, 1994; Schwartz, Dodge, Pettit y Bates, 1997; Espelage, Bosworth y
Simon, 2000): la ausencia de una relación afectiva cálida y segura por parte de los padres, que manifiestan actitudes negativas y/o escasa disponibilidad para atender al
niño; y fuertes dificultades para enseñarle a respetar límites, combinando la permisividad ante la violencia con el frecuente empleo de métodos coercitivos autoritarios, utilizando en muchos casos el castigo físico.
Los estudios longitudinales realizados, en este sentido, reflejan además una importante continuidad en el comportamiento agresivo y antisocial, observando que los adolescentes y adultos procesados por delitos violentos se caracterizaban desde su inicio en
la escuela por la frecuencia y gravedad de sus conductas agresivas (Lewis, Malloh y
Webb, 1989); y que uno de los principales antecedentes del comportamiento violento
es haber sufrido una disciplina extremadamente coercitiva en ausencia de interacciones
positivas entre los padres y el niño (Schwartz, Dodge, Pettit y Bates, 1997).
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Para valorar las consecuencias del esquema de relación coercitiva que a veces se
observa entre los padres y sus hijos, conviene tener en cuenta que una vez iniciado
dicho esquema tiende a provocar una escalada de la coerción en la que los padres y
los hijos se dirigen mutuamente conductas de carácter cada vez más aversivo (Patterson, 1976; 1982).
El principal objetivo del estudio que aquí se presenta es evaluar dos condiciones
básicas que afectan a la calidad de la educación familiar como contexto de prevención
de la exclusión y la violencia: 1) las Actitudes hacia la Violencia y la Educación; 2) y la
capacidad de resolución de los conflictos que plantea la educación. Para utilizar dicha
evaluación en la detección de casos de riesgo, la adaptación de los programas de prevención a la peculiaridad de cada caso y la evaluación de su eficacia. Para lo cual se han
elaborado dos instrumentos: el Cuestionario de Actitudes hacia la Violencia y la Educación
(CAVE) y la Entrevista de Resolución de Conflictos con los/as Hijos/as.
Como objetivos específicos, este estudio pretende:
1. Disponer de un instrumento estructurado que permita evaluar las Actitudes
hacia la Violencia y la Educación de los adultos que participan en los programas de intervención a través de la familia. En relación a este objetivo se plantea
como hipótesis que:
• «Los adultos con hijos adolescentes en situación de riesgo manifestarán en el
Cuestionario CAVE un superior acuerdo con las actitudes que dificultan la
educación de los adolescentes, y justifican el autoritarismo, la sobreprotección y la violencia que los adultos del grupo de contraste».
1. Disponer de una entrevista semiestructurada que permita evaluar la capacidad de resolución de los conflictos que plantea la educación de los/as
hijos/as de los adultos que participan en los programas de intervención a
través de la familia.
2. Conocer las diferencias existentes entre los adultos con hijos adolescentes en situación de riesgo y los adultos del grupo de contraste en el tipo de conflictos
que viven con más frecuencia en la relación con sus hijos/as, a qué los atribuyen, qué soluciones se les ocurren, los recursos y estilos de disciplina de los que
disponen, si justifican o no el castigo físico y cómo conceptualizan en general
dicha relación.
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6.2. Objetivos e hipótesis
6.3. Método
En la primera parte de esta investigación, sobre el cuestionario de Actitudes hacia
la Violencia y la Educación, participaron 163 adultos, que asistían a programas de intervención a través de las familias de tres municipios de la Comunidad de Madrid:
Fuenlabrada, Getafe y Móstoles.
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Figura 6.1. Distribución de participantes por municipios
En la figura 6.1 puede observarse que la distribución de los/as participantes en la
primera parte de este estudio por municipios no fue homogénea, existiendo una mayor
representación de Móstoles, seguido de Fuenlabrada y de Getafe.
La distribución de los sujetos en cuanto al género se presenta en la figura 2.
Figura 6.2. Distribución de participantes según el género
Como suele ser habitual en los programas de intervención a través de las familias,
las madres suelen ser mayoría, representando también aquí un porcentaje, el 85,8%,
muy superior al de los padres, el 14,2%.
La media de edad de los/as participantes fue de 41,1 años, con una desviación típica de 5,89 y un rango de 28 a 57 años. La distribución de edades se presenta en el histograma de la figura 6.3.
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Figura 6.3. Distribución de los/as participantes por edades
Una parte de los adultos que participaron en la primera parte de este estudio, 34,
lo hicieron también en la segunda parte, a través de la Entrevista sobre Resolución de
Conflictos, de los que 3 fueron varones y 31 mujeres, 17 del grupo de riesgo y 17 del
grupo de contraste. El número es sensiblemente menor debido a la especial complejidad que dicha prueba supone. La media de edad fue de 41, 63 (Desviación típica =
5,53), con un rango de edades de 32 a 57 años.
El Cuestionario de Actitudes hacia la Violencia y la Educación fue entregado por
los equipos responsables de los programas de intervención a través de la familia en la
primera sesión de dichos programas, siendo cumplimentado por cada adulto fuera de
dicha sesión.
La Entrevista sobre Resolución de Conflictos con los/as hijos/as fue realizada de forma
individual por un/a psicólogo/a del equipo Municipal responsable del programa, con anterioridad a la incorporación de la madre o el padre entrevistado a la intervención.
En el anexo de este capítulo pueden encontrase los dos instrumentos de evaluación
en los que se basa, así como una detallada descripción de las normas de corrección e interpretación del Cuestionario CAVE. Los criterios de corrección de la entrevista de Resolución de Conflictos se presentan en el apartado de resultados 6.5.
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6.4. Resultados sobre las Actitudes hacia la Violencia y la Educación
El Cuestionario de Actitudes hacia la Violencia y la Educación está formado por
57 elementos, que describen opiniones sobre la violencia o problemas relacionados con
ella (como el sexismo, la intolerancia y el autoritarismo en general), y sobre situaciones
y actitudes educativas. Las respuestas se expresan en formato de escala tipo Likert con
cinco grados (1= mínimo acuerdo a 5 = máximo acuerdo con la expresión presentada).
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6.4.1. Dimensionalidad del Cuestionario de Actitudes hacia la Violencia
y la Educación
Como aproximación a la validez se ha seguido la evidencia relativa al constructo,
en cuanto a su estructura interna, estableciéndola mediante la técnica del Análisis Factorial. Se realizó en primer lugar un estudio de la dimensionalidad del cuestionario,
reduciendo el conjunto de elementos a un número reducido de factores. Una vez determinados los principales factores o dimensiones, se procedió a estudiar la fiabilidad de
cada uno de ellos, utilizando la aproximación de la consistencia interna, evaluada mediante el coeficiente alpha de Cronbach.
En primer lugar se procedió a la reducción de la dimensionalidad del cuestionario
por medio de un análisis de componentes principales, transformando el conjunto de
items en un número reducido de factores, que facilitan la interpretación y los análisis
posteriores. Aunque el número de sujetos con relación al número de elementos resultó
algo escaso para la aplicación de la técnica, se ha conseguido una solución factorial teóricamente interpretable, como puede verse a continuación. La matriz resultante de la
factorización fue sometida a rotación oblicua por el procedimiento Promax, que permite la correlación entre los factores. Se examinaron varias soluciones, optando finalmente por la solución de 4 factores, tanto por razones empíricas (el scree test), como
de interpretación teórica de los factores. El conjunto de los cuatro factores explica
aproximadamente el 35% de la varianza total. Se mantuvieron elementos con saturaciones iguales o superiores a .30. A continuación se describen las características y los
elementos que componen cada uno de los factores.
1. Justificación de la violencia, el sexismo y la intolerancia. Este primer factor
consta de 25 elementos, estrechamente relacionados con la mentalidad autoritaria detectada por Adorno y colaboradores, y dentro de los cuales se pueden distinguir tres tipos de problemas:
• En 17 de ellos hay justificaciones sexistas («el hombre que parece agresivo es más
atractivo», «una madre debe estar continuamente ocupada en atender a sus hijos/as»), creencias que contribuyen a la violencia contra las mujeres («cuando una mujer es agredida por su pareja, algo habrá hecho ella para provocarlo»), a la mentalidad patriarcal y al autoritarismo hacia los hijos («un buen padre debe hacer saber al resto de la familia quién es el que manda»; «hay que castigar con dureza a
los hijos para corregir su maldad natural»; «si se escucha demasiado a los hijos
éstos pueden volverse unos quejicas»).
• En 6 se incluyen creencias que contribuyen a la violencia entre iguales, como reacción o
demostración de valor: «se debe infundir miedo a algunas personas para que te respeten»; «puede estar justificado que un alumno raye el coche de un profesor
que le ha suspendido injustamente».
• Y por último, también se incluyen dos elementos sobre la intolerancia: «de todas
las religiones que hay en el mundo probablemente solo una es la verdadera»;
«no hay que ayudar a superar el rechazo a las personas homosexuales».
En la tabla 6.1 se presentan los elementos que componen el factor, junto con sus
saturaciones factoriales. No se presenta la varianza explicada por cada uno de los factores porque la solución rotada no es ortogonal y los factores no son independientes.
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Tabla 6.1. Elementos y saturaciones factoriales del factor:
Justificación de la violencia, el sexismo y la intolerancia
Saturación
33. Un buen padre debe hacer saber al resto de su familia quién es el que manda
,799
38. Para tener una buena relación de pareja, puede ser deseable que la mujer sea a veces sumisa
,740
2. El hombre que parece agresivo es más atractivo
,686
42. Una madre debe estar continuamente ocupada en atender a sus hijos/as
,674
31. Cuando una mujer es agredida por su pareja, algo habrá hecho ella para provocarlo
,660
47. Se debe infundir miedo a algunas personas para que te respeten
,608
43. Si los padres escuchan demasiado a sus hijos éstos pueden volverse unos «quejicas»
,529
29. Puede estar justificado que un alumno raye el coche de un profesor que le ha suspendido injustamente ,522
4. Está bien que los chicos salgan con muchas chicas, pero no al revés
,519
27. La mayoría de las violaciones que se producen podrían haberse evitado si las víctimas…
,513
50. De todas las religiones que hay en el mundo probablemente sólo una es la verdadera
,508
24. La prevención del embarazo es resposabilidad de las chicas
,503
44. Los chicos/as que no tienen amigos/as es porque no quieren tenerlos
,444
20. La mujer que parece débil es más atractiva
,428
56. Lo más importante en la vida de una mujer es tener hijos
,408
28. Hay que castigar con dureza a los niños para corregir su maldad natural
,390
25. Lo mejor es que el hombre asuma la responsabilidad de las principales decisiones familiares
,377
8. El problema de la violencia contra las mujeres por parte de los maridos (no) afecta a la sociedad -,370
15. Está justificado que un adolescente pegue a alguien que le ha ofendido
3. Ser fuerte y valiente es más importante para los chicos que para las chicas
49. (No) Hay que ayudar a superar el rechazo a las personas homosexuales
6. Está justificado que un adolescente agreda a alguien que le ha quitado lo que era suyo
,363
,350
-,342
,336
19. En el caso de que uno de los padres debiera trabajar menos para cuidar de los hijos
convendría que fuera la mujer
,321
40. Si un adolescente no devuelve los golpes que recibe de los demás pensarán que es un cobarde
,302
14. Cuando una mujer se convierte en madre, ésta debe ser su única o principal ocupación
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Elementos
,300
El valor del coeficiente alpha para el conjunto de los 25 elementos del factor fue de .87.
2. Creencias que dificultan la educación del adolescente y fomentan la pasividad. El factor dos consta de 13 elementos, entre los que se incluyen:
• Siete creencias, con elevadas saturaciones en el factor, que reflejan un acentuado
pesimismo hacia la posibilidad de educar a los adolescentes, y que pueden conducir a una
excesiva pasividad, incluso al abandono: «La influencia que pueden tener los padres
cuando sus hijos llegan a la adolescencia es mínima»; «Conviene dejar que los
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adolescentes hagan lo que quieran porque de todas formas lo van a hacer»;
«Ante los temas conflictivos entre padres e hijos es mejor callarse que discutir».
• Cuatro creencias que reflejan una orientación autoritaria y el rechazo a dejar que
el adolescente participe u opine acerca de las decisiones que adoptan sus padres:
«El adolescente no es quién para juzgar las decisiones de sus padres»; «No conviene animar a un hijo/a a decir a sus padres qué costumbres familiares le parecen mal»; «Un grupo en el que se toleran demasiadas diferencias de opinión no
puede durar mucho tiempo»; «Es más eficaz castigar a un hijo/a cuando hace las
cosas mal que premiarle cuando las hace bien».
• Dos creencias relacionadas con los problemas anteriores, con saturaciones bajas en el
factor, que conducen a la justificación de la amenaza como demostración de
fuerza («Es correcto que un adolescente amenace a los demás para que sepan que
tiene un carácter enérgico») o al abandono y a la falta de empatía como esquema
general de relación («si pides ayuda a los demás, pensarás que no vales mucho»).
Tabla 6.2. Elementos y saturaciones factoriales del factor dos.
Creencias que dificultan la educación del adolescente y fomentan la pasividad
Elementos
Saturación
53. La influencia que pueden tener los padres cuando sus hijos llegan a la adolescencia es mínima
,707
32. Conviene dejar que los adolescentes hagan lo que quieran porque de todas formas lo van a hacer ,580
7. Ante los temas conflictivos entre padres e hijos es mejor callarse que discutir
,516
9. Intentar educar a un adolescente acaba por sacar de quicio a cualquier padre o madre
,512
35. Cuando más se quiere a los hijos es cuando son pequeños y puedes hacer todo por ellos
,493
52. Un grupo en el que se toleran demasiadas diferencias de opinión no puede durar mucho tiempo ,482
23. Es más eficaz castigar a un hijo/a cuando hace las cosas mal que premiarle cuando las hace bien
,482
13. Los padres no deben intervenir en las disputas que se producen entre sus hijos/as
,465
55. El adolescente no es quién para juzgar las decisiones de sus padres
,461
17. (No) Conviene animar a un hijo/a a decir a sus padres qué costumbres familiare le parecen mal
-,423
22. Cuando tu hijo/a adolescente parece preocupado pero no quiere hablar contigo
lo mejor es dejarle solo/a
,421
10. Es correcto que un adolescente amenace a los demás para que sepan que tiene
un carácter enérgico
,389
34. Si pides ayuda a los demás pensarán que no vales mucho
,300
El valor del coeficiente alpha para el conjunto de los 13 items fue de .76
3. Creencias que conducen al control, al dominio masculino y a la violencia
como castigo. Este tercer factor consta de 10 elementos, entre los que se incluyen,
cuatro tipo de afirmaciones, que aunque relacionadas entre sí, hacen que la interpretación del factor resulte algo más difícil que la de los dos anteriores:
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• Tres creencias, con elevadas saturaciones en el factor, que reflejan una fuerte
orientación al control en la educación o el rechazo de la tolerancia,: «un hijo/a jamás
debe tener secretos para su padre»; «un hijo jamás debe tener secretos para su
madre»; «si los niños estudian en la escuela otras culturas pueden tener problemas en su identidad cultural».
• Los dos elementos en los que se justifica la violencia como castigo: «No habría que
abolir la pena de muerte en todo el mundo»; «A veces puede ser necesario que
los padres den una bofetada a sus hijos para que aprendan».
• Cuatro creencias relacionadas con el control masculino y la conceptualización de la
violencia doméstica como un problema privado: «Está justificado que un hombre agreda a su mujer o a su novia cuando ella decide dejarle»; «Los hombres no
deben llorar»; «La violencia que se produce dentro de casa es un asunto de familia y no debe salir de ahí»; «Por el bien de sus hijos, aunque la mujer tenga que
soportar la violencia, conviene que no denuncie».
• Un elemento en el que se justifican las peleas entre jóvenes en contextos de ocio: «Las
peleas entre jóvenes que con frecuencia se producen el fin de semana son inevitables».
Tabla 6.3. Elementos y saturaciones factoriales de factor 3: «Creencias que conducen
al control, al dominio masculino y a la violencia como castigo»
Elementos
Saturación
11. Un hijo/a jamás debe tener secretos para su padre
,812
1. Un hijo/a jamás debe tener secretos para su madre
,665
12. Está justificado que un hombre agreda a su mujer o a su novia cuando ella decide dejarle
,641
36. (No) Habría que abolir la pena de muerte en todo el mundo
-,503
41. A veces puede ser necesario que los padres den una bofetada a sus hijos para que éstos aprendan ,496
54. Si los niños estudian en la escuela otras culturas pueden tener problemas en su identidad cultural
,415
39. La violencia que se produce dentro de casa es un asunto de familia y no debe salir de ahí
,392
46. Las peleas entre jóvenes que con frecuencia se producen el fin de semana son inevitables
,352
16. Los hombres no deben llorar
,323
5. Por el bien de sus hijos, aunque la mujer tenga que soportar la violencia,
conviene que no denuncie
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,302
El valor del coeficiente alpha para el conjunto de los 10 items fue de .65
4. Creencias que justifican el autoritarismo y la sobreprotección de los adolescentes. El factor cuatro consta de nueve elementos:
• Cinco afirmaciones, entre las que se incluyen las de máxima saturación en el
factor, que debido a la forma extrema, absoluta, en la que se expresan, contribuyen al autoritarismo en la educación: «Un hijo/a debe aceptar siempre las decisiones de sus padres»; «Los adolescentes no deberían hacer nada sin el permiso de
sus padres»; «Un buen padre o una buena madre siempre saben lo que es mejor
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para su hijo/a»; «El adolescente jamás debería aprender fuera de casa cosas que
le hicieran dudar de lo que le enseñan sus padres»; «Ningún hijo/a debe ir en
contra de la voluntad de sus padres».
• Dos afirmaciones que reflejan orientación a la sobreprotección: «Las madres deben evitar
que sus hijos/as tengan que superar situaciones difíciles»; «Los problemas de la adolescencia son tan difíciles que desearía que mis hijos/as fueran siempre pequeños».
• Dos elementos en los que se expresa la posibilidad o conveniencia de evitar activamente la violencia: «La guerra es un invento social y como tal se debe evitar»;
«Hay que impedir la tendencia de algunos jóvenes a llevar navajas a los lugares
de ocio». Para evitar la dificultad de interpretación de los cambios en este factor, en programas de intervención destinados a prevenir la violencia convendría
eliminar estos dos elementos; razón por la cual no se han tenido en cuenta en la
denominación del factor. Por eso en la tabla se han destacado con un asterisco.
Tabla 6.4. Elementos y saturaciones factoriales del factor 4:
«Creencias que justifican el autoritarismo y la sobreprotección de los adolescentes»
Elementos
Saturación
45. Un hijo/a debe aceptar siempre las decisiones de sus padres
,543
26. Los adolescentes no deberían hacer nada sin el permiso de los padres
,519
48. Un buen padre o una buena madre siempre saben lo que es mejor para su hijo/a
,506
21. Las madres deben evitar que sus hijos/as tengan que superar situaciones difíciles
,466
57. La guerra es un invento social y como tal se puede evitar*
,456
18. Hay que impedir la tendencia de algunos jóvenes a llevar navajas a los lugares de ocio*
,444
37. Los problemas de la adolescencia son tan difíciles que desearía que mis hijos/as
fueran siempre pequeños
,437
30. El adolescente jamás debería aprender fuera de casa cosas que le hicieran dudar
de lo que le enseñan sus padres
,415
51. Ningún hijo/a debe ir en contra de la voluntad de sus padres
,371
El valor del coeficiente alpha para el conjunto de los 9 items fue de .65.
6.4.2. Relaciones entre los factores del Cuestionario de Actitudes
hacia la Violencia y la Educación
Se obtuvieron puntuaciones factoriales derivadas mediante el método de la Regresión y puntuaciones sumativas para cada uno de los factores, sumando las puntuaciones de las respuestas dadas a cada uno de los items que componen el factor. Las correlaciones entre ambos tipos de puntuaciones fueron muy elevadas, con un rango de .919
(factor 4) a .975 (factor 1). Dada esta elevada correlación, para otros cálculos se utilizaron las puntuaciones sumativas.
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En la tabla 6.5. se presentan las correlaciones entre los cuatro factores de aptitud, calculadas a partir de las puntuaciones sumativas.
Tabla 6.5. Correlaciones entre los factores del CAVE. (n = 166)
Factor 1
Factor 2
Factor 3
Factor 1
-
Factor 2
.472**
-
Factor 3
.356**
.264**
-
Factor 4
.356**
.261**
.114
Factor 4
-
Como puede observarse en la tabla, todas las correlaciones son positivas y estadísticamente significativas (excepto entre los factores 3 y 4), destacando por su magnitud, las que se observan entre el factor uno, que incluye creencias que justifican en general la violencia, el sexismo y la intolerancia, con los otros tres factores, y especialmente con el factor dos, «creencias que dificultan la educación del adolescente y
conducen a la pasividad».
6.4.3. Actitudes hacia la Violencia y la Educación
en función del género y la edad
En primer lugar se analizaron las relaciones con la variable «Género de la persona
que responde», aunque los resultados de la comparación deben tomarse con cautela,
dado lo reducido del número de varones y probablemente su escasa representatividad.
En la tabla 6.6 se presentan las medias de los dos grupos y en la figura 6.4 la correspondiente representación gráfica.
Tabla 6.6. Estadísticos de los factores del Cuestionario de Actitudes
hacia la violencia y la Educación en función del género.
Genero
N
Media
Desviación típ.
Error típ. de la media
Factor 1
Varón
Mujer
19
115
45,1053
39,4942
17,9935
13,1015
4,1280
1,2217
Factor 2
Varón
Mujer
19
115
25,3655
27,3132
8,3323
8,5147
1,9116
,7940
Factor 3
Varón
Mujer
19
113
24,8421
19,5951
17,0400
6,1156
3,9093
,5753
Factor 4
Varón
Mujer
19
115
25,4737
24,7695
6,8424
6,0052
1,5698
,5600
Prevención de la violencia y lucha contra la exclusión desde la adolescencia
** La correlación es significativa p < .001 bilateral
No se encontraron diferencias estadísticamente significativas en función del género en
ninguno de los factores (en el factor 3, «creencias que conducen al control, al dominio
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Prevención de la violencia y lucha contra la exclusión desde la adolescencia
masculino y a la violencia como castigo», con el contraste t convencional se aprecian diferencias significativas, pero al no ser iguales las varianzas de los grupos y aplicar el contraste con varianzas desiguales y grados de libertad corregidos, desaparece la significación).
Figura 6.4. Factores del Cuestionario CAVE según género
Se calcularon las correlaciones de Pearson de las puntuaciones en cada uno de los
factores con la edad de los sujetos, encontrándose los valores que se presentan en la tabla 6.7.
Tabla 6.7. Correlaciones entre las puntuaciones en los factores del CAVE y la edad.
Edad
1. Justificación de la violencia, sexismo, intolerancia
.161*
2. Creencias dificultan educación y fomentan pasividad
.069
3. Creencias sobre el control y violencia como castigo físico
.112
4. Justificación autoritarismo y sobreprotección
-.044
* La correlación es significante p < 0,05 (bilateral).
En la tabla puede observarse que únicamente se encuentra una correlación significativa (p < .05) entre el factor 1 y la edad, expresando una tendencia a mostrar mayor justificación de la violencia, sexismo e intolerancia los padres y madres de más edad, aunque el valor es muy bajo. En general, podría decirse que no parece existir relación entre
las actitudes hacia la violencia y la edad de los sujetos evaluados aquí.
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Figura 6.5. Puntuaciones medias en los factores del CAVE en función de la edad
6.4.4. Actitudes hacia la violencia y la Educación en función
de la situación familiar
Se compararon las medias en los factores del CAVE en dos grupos: grupo de riesgo,
formado por n =17 sujetos que tenían un hijo adolescente en situación de riesgo y participaron con posterioridad a esta evaluación en el programa de intervención a través de
la familia que se describe en el capítulo ocho; y grupo de contraste, formado por 87 madres y padres que participaron en una escuela de padres de prevención primaria. Antes
de llevar a cabo las comparaciones se examinaron las distribuciones de frecuencias según
el género en los dos grupos, encontrando que en el grupo de riesgo solamente había un
varón (5,9% del total) y en el de contraste 10 varones (11,5% del total del grupo). Para
evitar esta desproporción en relación con el género, se seleccionaron aleatoriamente 5
varones del grupo de contraste (5,75% del total del grupo), para mantener la proporcionalidad según el género. Por lo tanto, las comparaciones se realizaron con 82 sujetos del
grupo de contraste y 17 del grupo de riesgo. En la tabla 6.8 se presentan los estadísticos descriptivos de los dos grupos en el Cuestionario CAVE.
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En la figura 6.5. se presentan gráficamente las medias obtenidas en los factores en
tres niveles de edad.
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Tabla 6.8. Estadísticos descriptivos de los grupos de riesgo y de contraste
en los factores del Cuestionario de Actitudes hacia la Violencia y la Educación
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Factores del CAVE
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Grupo
N
Media
D. Típica
1. Justificación de la violencia,
sexismo e intolerancia
Contraste
Riesgo
82
17
37,99
43,44
12,441
16,454
2. Creencias que dificultan la
educación y fomentan la pasividad
Contraste
Riesgo
82
17
25,89
35,24
8,064
6,924
3. Creencias que conducen al control,
dominio masculino y violencia como castigo físico
Contraste
Riesgo
82
17
19,16
23,08
5,950
8,212
4. Creencias que justifican el autoritarismo
y la sobreprotección
Contraste
Riesgo
82
17
24,77
28,06
5,836
4,815
Como puede observarse en la tabla 6.8 y predecía nuestra primera hipótesis, el grupo de riesgo obtiene en los cuatro factores del CAVE puntuaciones más elevadas, que
reflejan un superior acuerdo con las creencias que dificultan la educación de los/as adolescentes y justifican el autoritarismo, la sobreprotección y la violencia. Los contrastes t
de Student para muestras independientes asumiendo varianzas iguales (el contraste de
Levene mantuvo el supuesto de igualdad) y con contraste unilateral, pusieron de relieve
que las diferencias observadas llegan a ser estadísticamente significativas en los tres factores siguientes:
• Creencias que dificultan la educación y fomentan la pasividad:
t(97) = -4,45, p < .001, _ = .411).
• Creencias que conducen al control, dominio masculino y violencia como castigo:
t(97) = -2,30, p < .02, _ = .227).
• Creencias que justifican el autoritarismo y la sobreprotección:
t(97) = -2,18, p < .02, _ = .215).
Dado el desequilibrio de tamaño de los dos grupos y lo reducido del grupo de riesgo, los contrastes también fueron realizados con el estadístico U de Mann-Whitney,
encontrando resultados similares en cuanto a la significación estadística.
Estos resultados, que se presentan gráficamente en el diagrama de barras de la figura 6.6, permiten confirmar nuestra hipótesis respecto a tres de los cuatro factores sobre los que se planteaba.
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Figura 6.6. Actitudes hacia la Violencia y la Educación
en el grupo de riesgo y en el grupo de contraste
Los resultados anteriormente expuestos apoyan la validez de constructo del Cuestionario de Actitudes hacia la Violencia y la Educación. A favor de dicha validez cabe
interpretar, también, el conjunto de resultados que se presentan en el capítulo siguiente, sobre las estrechas relaciones que se observan entre las actitudes evaluadas a través
del CAVE, la indefensión aprendida y la calidad de la vida evaluada a través de la asociación libre con la prueba de frases incompletas, y especialmente con la calidad de las
relaciones que se establecen con los/as hijos/as y con uno/a mismo/a.
6.5. Diferencias en resolución de conflictos con los/as hijos/as
en función de la situación familiar
Prevención de la violencia y lucha contra la exclusión desde la adolescencia
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La capacidad de resolución de conflictos con los hijos/as se ha evaluado a través de
una entrevista, de estructura similar a la empleada con buenos resultados en programas anteriores para evaluar el riesgo de violencia en adolescentes (Díaz-Aguado, Dir.,
1996). Se inicia pidiendo a la persona entrevistada que describa una situación que le
resultara especialmente difícil en la relación con su hijo/a vivida recientemente. Orientando después la entrevista en función de sus repuestas, sobre: qué sucedió antes y qué
sucedió después, cuáles fueron las causas del problema, cómo se resolvió, de qué otra
forma se habría podido resolver, qué características definen una buena relación con
un/a hijo/a, si es preciso reñirles o castigarles y si podría estar justificado pegarles en
alguna ocasión.
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A través de los resultados obtenidos en esta entrevista semiestructurada, sobre las
situaciones vividas por las madres y padres, se han categorizado tres dimensiones:
1. Tipos de problemas descritos.
2. Conceptualización de la relación con los hijos/as.
3. Atribución causal de los conflictos.
4. Soluciones disponibles.
5. Justificación del castigo físico.
6. Estilos de disciplina.
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6.5.1. Tipos de problemas en función del grupo
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Las respuestas dadas por los padres y madres entrevistados sobre las situaciones especialmente difíciles en la relación con sus hijos, se agrupan en las siguientes categorías en función del contexto en el que se producen y la relación a la que hacen referencia.
1. Situaciones producidas en la escuela o relacionadas con inadaptación o fracaso escolar.
• «Jugando en clase, quemó con un mechero el chaquetón de un compañero».
• «No quiere estudiar ni ir al instituto»
• «La última llamada fue porque había prendido fuego con alcohol a una
mesa que les habían mandado limpiar».
2. Peleas entre hermanos.
• «Discuten y se pelean mucho entre ellos»
3. Problemas en las relaciones con el padre o la madre.
• «El domingo mi hijo de doce años, a raíz de estar con su padre el día anterior, que había bebido, estaba agresivo. Estuvo todo el día chillándome,
haciéndome de menos, por la noche para desahogarse pegó a su hermano»
• «Los dos hijos se me enfrentan, me insultan y el pequeño ha llegado a pegarme, no sólo a mí sino al padre, creo que lo han aprendido del padre con
su forma de ser. El padre también me maltrata.»
4. Problemas en el cumplimiento de las normas.
• «No respeta el horario de llegada a casa. Llega tarde y cuando regresa hay
un discusión y se va de casa...»
• «Que pone la TV muy alta a la 1 de la madrugada»
5. Conductas antisociales fuera de la familia y la escuela.
• «No quiere estudiar, está rebelde desde hace dos años y pasó de ser un niño
cooperativo a una actitud negativa hacia todo el mundo y hacia todo. Los
tutores me avisan que está con un grupo nazi, es intolerante»
6. Ausencia de situaciones de especial dificultad. Se incluyen en esta categoría las respuestas que hacen referencia a que no se ha vivido recientemente ninguna situación de especial dificultad con los/as hijos/as.
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En la tabla 6.9, que se incluye a continuación, se presenta la distribución de estas
categorías en función del grupo:
Problemas
escolares
Peleas
hermanos
Problemas
familiares
Normas
Conducta
antisocial
Sin situaciones
difíciles
Contraste
4 (24%)
1 (6%)
1 (6%)
5 (29%)
0
6 (35%)
Riesgo
7 (41%)
1 (6%)
3 (18%)
3 (18%)
3 (18%)
0
Del análisis de los resultados recogidos en la tabla se desprende que:
1. El grupo de riesgo no sólo vive situaciones difíciles de forma más generalizada,
puesto que el 100% describe alguna, sino que éstas parecen implicar con una
superior frecuencia: conductas antisociales (no mencionadas por ninguno de los
adultos del grupo de contraste), problemas en la relación padres-hijo/a (tres veces más mencionados por el grupo de riesgo) y problemas escolares (aunque
aquí la diferencia es de menor magnitud).
2. El 35% de los adultos del grupo de contraste no parece haber vivido ninguna
situación de especial dificultad, y las que menciona el otro 65% se relacionan
sobre todo, en primer lugar, con el incumplimiento de las normas y en segundo
lugar con los problemas escolares.
En función de las diferencias derivadas de la situación anterior, los análisis que a
continuación se incluyen se han llevado a cabo comparando tres grupos:
• Grupo 1: grupo con ausencia de situaciones muy difíciles. Se compone de 6 casos pertenecientes al grupo de contraste.
• Grupo 2: grupo de contraste que ha vivido situaciones muy difíciles. Se incluyen 11 casos.
• Grupo 3: grupo de riesgo que ha vivido situaciones muy difíciles. Se incluyen todos los
casos del grupo de riesgo, resultando un total de 17.
En algunas de las categorías evaluadas, basadas en la situación descrita, no se incluye al grupo uno por no disponer de ninguna respuesta.
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Tabla 6.9. Tipos de situaciones difíciles descritas en la entrevista en función del grupo
6.5.2. Conceptualización de la relación con los hijos/as
Para evaluar esta dimensión se han tenido en cuenta, sobre todo, las respuestas a la
pregunta ¿Qué significa para usted tener una buena relación con su hijo/a? En función de las
cuales se han encontrado las tres categorías siguientes:
1. Calidad de la relación basada en dimensiones que se definen de forma recíproca, tanto
para los hijos como para los padres: el respeto mutuo, la confianza, la comprensión mutua. Como se refleja en el siguiente ejemplo:
• «¿Qué significa para usted una buena relación con su hijo/a? El que lleguemos a
un acuerdo razonable cediendo ambas partes cuando se producen roces.
También la convivencia pacífica y sobre todo la sinceridad por ambas partes, gestionando las obligaciones de cada uno».
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• «¿Qué significa para usted una buena relación con su hijo/a? Podernos comunicar, con la diferencia de generación, pero entendiéndonos y respetándonos
y escuchándonos ».
2. Calidad de la relación basada en criterios que se aplican sólo a una de las partes, que es
definida por tanto de forma unidireccional, en términos que generalmente hacen
referencia a la necesidad de obediencia y sumisión por parte de los hijos, sin tener
en cuenta qué requisitos debe cumplir la otra parte para hacerlos posibles.
• «¿Qué significa para usted una buena relación con su hijo/a? Que estudie, aunque saque lo mínimo. (...) que me diga a dónde va cuando sale, nunca me
lo dice.»
3. Dificultad para definir de qué depende la calidad de la relación. Se incluyen en esta
categoría las respuestas que dejan sin respuesta la pregunta planteada debido a
su imprecisión o vaguedad.
• «¿Qué significa para usted una buena relación con su hijo/a? Significa una cosa
muy buena».
En la tabla 6.10 se incluye la distribución de dichas categorías en función del grupo.
Tabla 6.10. Distribución de la conceptualización de la relación
con los/as hijos/as en función del grupo
Relación recíproca
Relación unidireccional
Grupo 1
7
Grupo 2
15
2
Grupo 3
3
11
No define la relación
3
Como puede observarse en la tabla 6.10, la totalidad del grupo 1 (contraste con
ausencia de situaciones difíciles) da respuestas basadas en una concepción recíproca de
la relación padres-hijos. El grupo 2 (contraste con situaciones difíciles) también se
orienta mayoritariamente en la misma dirección aunque hay dos casos que manifiestan
una concepción unidireccional. El grupo 3 (de riesgo) manifiesta una acentuada tendencia a conceptualizar la relación de manera unidireccional. Observándose también
que en tres casos ni siquiera llegan a definirla.
6.5.3. Atribución causal de los conflictos
Para evaluar esta dimensión se han tenido en cuenta, sobre todo, las respuestas a
las preguntas ¿Cuál cree que fue la causa de este problema (de la situación difícil vivida en la
relación con los hijos)? ¿por qué cree que se produjo? En función de las cuales se han encontrado las cuatro categorías siguientes:
1. Atribuciones basadas en la referencia al carácter negativo de las relaciones, de forma
sesgada, sin tener en cuenta otros aspectos que también pueden influir en el
problema
• «¿Cuál cree que fue la causa de este problema? El pequeño tiene celos de su hermana pequeña… porque el ambiente en casa no es bueno, nunca hay armonía...no me respetan, no me valoran, no me llaman mamá…»
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2. Atribuciones excesivamente infantiles o irrelevantes en la situación, reflejan una pobre
comprensión del problema pero sin hacer referencia a un sesgo negativo.
• «¿Cuál cree que fue la causa de este problema Quería comprarse videojuegos y
no le dejé...»
3. Atribuciones sobre motivaciones psicológicas propias de los adolescentes, en las que se
refleja ausencia de sesgos negativos y una explicación simple y realista.
• «¿Cuál cree que fue la causa de este problema? Que quería llamar la atención »
4. Atribuciones que reconocen la complejidad de las causas desde un esquema interactivo.
• «¿Cuál cree que fue la causa de este problema Creo que no hay una sola causa,
sino que confluyen muchos factores...»
Tabla 6.11. Distribución de atribuciones causales en función del grupo
Causas hostiles
Causas muy simples Causas adolescencia
Grupo 2
1
1
6
Grupo 3
3
7
2
Causas múltiples
1
Como puede observarse en la tabla, el grupo 2 (contraste que ha vivido situaciones
difíciles) atribuye las causas de los conflictos sobre todo a aspectos propios del adolescente, que parece por tanto reconocer. Conviene destacar, también, que el único caso
que manifiesta una atribución a causas múltiples e interactivas pertenece a este grupo.
Por el contrario, el grupo 3 (de riesgo) hace referencia sobre todo a atribuciones excesivamente simples, que reflejan cierta dificultad para comprender por qué se producen
los conflictos. En este grupo también son más frecuentes las atribuciones de hostilidad, en las que se hace referencia al carácter negativo de las relaciones.
6.5.4 Soluciones disponibles
Para evaluar las soluciones disponibles se han tenido en cuenta las respuestas a
las preguntas ¿cómo resolvió este problema?, ¿qué le parece la forma de resolver esta situación?,
¿habría otras soluciones mejores? En función de las cuales se han encontrado las cuatro categorías siguientes:
1. Acciones de naturaleza coercitiva, como castigos, amenazas, gritos y agresiones.
• «¿Cómo resolvió este problema? Le regañé y le castigué...¿Habría otras soluciones mejores? No lo sé...seguramente habría soluciones mejores, pero nunca
sé si acierto o no».
• «¿Cómo resolvió este problema? Pegándole, castigándole y en esa ocasión le
dije a mi marido que fuera él porque siempre voy yo.»
2. Acciones positivas basadas en la comunicación y la búsqueda de alternativas:
• «¿Cómo resolvió este problema? Hablando y ayudándole a estudiar, entre su padre y yo. ¿Qué le parece la forma de resolver esta situación? La mejor... ¿Habría
otras soluciones mejores? No, me quedaba en casa con ella todas las tardes y su
padre le explicaba biología y matemáticas y yo hacía los ejercicios con ella».
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En la tabla 6.11 se incluye la distribución de dichas categorías de atribución causal en función del grupo.
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• «¿Cómo resolvió este problema? Hablando con él y llegando a un acuerdo por
un lado y por otro, cuando él vio las consecuencias de su actitud «suspensos», decidió cambiar...¿Habría otras soluciones mejores? Es posible, pero nosotros hemos encontrado esta...».
• «¿Cómo resolvió este problema? Con paciencia, calma y diálogo entre nosotros,
dentro de la pareja, y con nuestra hija».
3. Evitación de la situación en la que se produce el conflicto.
• «¿Cómo resolvió este problema? Me fui a la calle. ¿Habría otras soluciones mejores? Pues no lo sé.»
4. No hay solución. En esta categoría se incluyen las respuestas que reflejan que
para la persona entrevistada el problema que describe no tiene solución.
• «¿Cómo resolvió este problema? No lo hemos podido resolver nunca (...) No
puedo resolverlo, ya que me ven como la mamá que protege demasiado».
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En la tabla 6.11 se incluye la distribución de las soluciones disponibles en función
del grupo.
Tabla 6.11. Distribución de soluciones disponibles en función del grupo
M. POSITIVAS
M. COERCITIVAS
Hablar Paciencia Ayuda
Castigo Agresión Amenaza Gritar
Grupo 2
4
37%
Grupo 3
3
18%
3
27%
2
18%
EVITACIÓN NO SOLUC.
2
18%
4
23%
3
18%
1
6%
1
6%
1
6%
4
23%
El análisis de los resultados que se resumen en la tabla 6.11 refleja que:
1. El grupo dos, compuesto por adultos del grupo de contraste que describen haber vivido recientemente una situación difícil con su hijo/a, manifiesta de forma muy mayoritaria (82%) disponibilidad de soluciones que implican acciones
positivas: basadas en la comunicación (37%), en no perder la paciencia (27%) y
en ayudar al hijo para buscar una alternativa que resuelva el problema (18%).
La tendencia a las soluciones de tipo coercitivo es muy minoritaria (18%), y
siempre se orientan en torno a una medida de disciplina.
2. El grupo tres, compuesto por adultos con un hijo adolescente en situación de
riesgo, manifiesta de forma mayoritaria (53%) disponibilidad de soluciones de
tipo coercitivo, entre las que se incluyen acciones como agredir, amenazar o
gritar que no sugiere ningún adulto del otro grupo. Resulta significativo, también, que el 23% afirme que el problema no tiene solución, y que en ningún
caso propongan soluciones basadas en el desarrollo de alternativas ni en la necesidad de mantener la calma.
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Las respuestas a la pregunta sobre si en una situación grave podría estar justificado
pegar a un/a hijo/a como medida de disciplina permitieron definir las siguientes categorías:
1. Justificación del castigo físico hacia los/as hjos/as como un método educativo adecuado para situaciones extremas:
• «En una situación grave una bofetada no es maltrato físico, es positiva o
puede serlo.»
• «Está justificado pegar una bofetada cuando ante una situación descontrolada te obligan a parar en seco».
• «Sí, aunque llevo años sin pegar a mis hijos, creo que en casos excepcionales una bofetada a tiempo puede evitar males mayores»
2. Rechazo general del castigo físico como procedimiento educativo.
«Pienso que no, a mí no me gustaría que me corrigieran de esa forma, ellos
son personas aunque pequeñas, merecen respeto y pienso que no se pueden
corregir los errores o la violencia con violencia ¿dónde está el ejemplo?»
3. Indefinición. Se incluyen en esta categoría las respuestas que se limitan a afirmar que no se sabe si el castigo físico puede estar justificado o no.
En la tabla 6.12 se incluye la distribución de las respuestas sobre el castigo físico
en función del grupo.
Tabla 6.12. Distribución de respuestas sobre el castigo físico en función del grupo
Justificado
No justificado
No sabe
Grupo 1
1 (17%)
5 (83%)
0
Grupo 2
4 (36%)
6 (56%)
1 (9%)
Grupo 3
10 (59%)
5 (29%)
2 (12%)
Como puede observarse en la tabla 6.12, parece existir una relación clara entre la
justificación del castigo físico y el hecho de vivir situaciones difíciles en las relaciones
con los hijos/as, puesto que la frecuencia de las respuestas que implican un claro rechazo de su utilización son mucho más frecuentes en el grupo de contraste que no vive dichas dificultades, algo menos en el grupo de contraste que sí las vive, y mucho menos
en el grupo de adultos con un hijo adolescente en situación de riesgo.
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6.5.5. Justificación de la violencia como castigo
6.5.6. Estilos de disciplina
Para evaluar los estilos de disciplina se consideraron las respuestas a la pregunta
¿En qué situaciones es preciso reñir o castigar a un hijo/a? En función de las cuales se han
definido cuatro estilos diferentes:
1. Estilo democrático. Se consideran como características de dicho estilo las respuestas en las que se enfatiza que lo prioritario es enseñar a respetar límites, y
cuando las normas que los definen han sido consensuadas entre todos los
miembros de la familia.
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• «¿En qué situaciones es preciso reñir o castigar a un hijo/a? Cuando no cumple
sus obligaciones o cuando no se respetan las normas de convivencia que
nos hemos dado».
2. Estilo autoritario. Se incluyen aquí las respuestas que hacen referencia al control ejercido de forma unilateral por parte del padre o de la madre sobre los/as
hijos/as, sin ninguna referencia a la necesidad de tener en cuenta la opinión de
los hijos sobre las normas que deben obedecer.
• «¿En qué situaciones es preciso reñir o castigar a un hijo/a? Siempre que no haga
lo que le mandes, en tres ocasiones seguidas, es necesario para que ella
vaya cogiendo hábitos, por ejemplo hacer el aseo personal sin que le mandes, los deberes, darse prisa para llegar al instituto.»
• «¿En qué situaciones es preciso reñir o castigar a un hijo/a? En el momento en
que hace algo malo, le quito lo que más le gusta (TV, deportes, salidas...)
3. Estilo indefinido. En este tipo se incluyen las respuestas que no dan información suficiente, y en las que se refleja la ausencia de una postura definida.
• «¿En qué situaciones es preciso reñir o castigar a un hijo/a? Sí hay que castigar a
veces, cuando hace algo mal».
4. Estilo pasivo. Se incluyen aquí las respuestas que reflejan que no se hace nada
para enseñar a respetar límites, generalmente por considerar que todo es ineficaz y que la conducta negativa de los hijos no tiene solución.
• «¿En qué situaciones es preciso reñir o castigar a un hijo/a?...pero al final es
igual, como no me ven como una madre...es que tengo miedo de todos».
En la tabla 6.13 se incluye la distribución de las respuestas sobre los estilos de disciplina en función del grupo.
Tabla 6.13. Distribución de respuestas sobre estilos de disciplina en función del grupo
Democrático
Grupo 1
5 (83%)
Grupo 2
3 (27%)
Grupo 3
Autoritario
Indefinido
Pasivo
1 (17%)
3 (27%)
5 (46%)
1 (6%)
12 (70%)
4 (24%)
En la misma dirección observada respecto a la justificación del castigo físico, también los resultados que se resumen en la tabla 6.13 reflejan tres niveles de adecuación
de los estilos de disciplina de los tres grupos estudiados, de acuerdo al siguiente orden:
1. El grupo uno, compuesto por adultos del grupo de contraste que no suelen vivir situaciones de gran dificultad, se caracteriza en su mayoría (83%) por una
postura claramente definida respecto a la disciplina, que se orienta siempre de
forma democrática, es decir, escuchando a los hijos y consensuando las normas
que deben respetar. Estilo que parece relacionarse con el tipo de educación más
eficaz para prevenir la violencia y la exclusión.
2. El grupo dos, compuesto por adultos del grupo de contraste que describen en la
entrevista haber vivido recientemente situaciones difíciles con sus hijos/as, se caracteriza por una posición intermedia respecto a la eficacia para prevenir la violencia y la exclusión, siendo bastante frecuente la ausencia de una postura claramente
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definida (46%) y dividiéndose el resto por igual entre los que la definen de forma
claramente democrática (27%) y los que la definen de forma autoritaria (27%).
3. El grupo tres, compuesto por adultos con un hijo adolescente en situación de
riesgo, se caracteriza sobre todo por la indefinición (70%), seguida de la pasividad (24%), y en mucha menor medida por la disciplina autoritaria (6%).
A partir de los resultados obtenidos en este estudio pueden extraerse las siguientes
conclusiones para el diseño y evaluación de los programas de intervención a través de
la familia:
1. El cuestionario CAVE permite evaluar un conjunto de actitudes de gran relevancia para la prevención de la exclusión y la violencia desde la educación familiar. A favor de su validez, en este sentido, cabe interpretar las diferencias observadas en función de la situación familiar, entre el grupo de riesgo y el grupo
de contraste, así como las estrechas relaciones que se analizan en el capítulo siguiente entre las actitudes evaluadas a través de este cuestionario, la indefensión aprendida y la calidad de la vida evaluada a través de la asociación libre
con la prueba de frases incompletas, y especialmente con la calidad de las relaciones que se establecen con los/as hijos/as y con uno/a mismo/a.
2. El conjunto de resultados obtenidos a través del Cuestionario CAVE, permite
ordenar sus factores en función de su claridad de interpretación y relación con
los objetivos de los programas de intervención a través de las familias de la siguiente manera: 1º) «creencias que dificultan la educación del adolescente y
conducen a la pasividad»; 2º) «creencias que justifican el autoritarismo y la sobreprotección»; 3º) «justificación de la violencia, el sexismo y la intolerancia»;
4) «creencias sobre el control masculino y la violencia como castigo».
3. La estructura factorial del Cuestionario de Actitudes hacia la Violencia y la Educación
pone de manifiesto una estrecha asociación entre dos problemas que a veces se
ven como antagónicos: el autoritarismo y la pasividad, pero que en la práctica
parecen estar relacionados. Relación que podría explicarse en función de la dificultad que suele suponer sustituir el autoritarismo por una educación que enseñe a respetar límites de forma más coherente con los valores democráticos con
los que se identifica nuestra sociedad, a través de la comunicación, el consenso y
el respeto a normas construidas entre todos/as. Ayudar a desarrollar habilidades
que permitan superar esta dificultad debe ser destacado, por tanto, como un objetivo prioritario de los programas de intervención a través de la familia.
4. La Entrevista sobre Resolución de Conflictos con los/as hijos/as, semiestructurada a partir
de una situación difícil vivida recientemente por la madre o el padre, parece proporcionar una información de extraordinaria utilidad para los programas de intervención a través de las familias, permitiendo detectar casos y niveles de riesgo así
como adaptar los programas a las necesidades específicas de cada situación.
5. Los problemas más frecuentes mencionados por los adultos que no tienen hijos
en situación de riesgo giran en torno a la enseñanza de los límites y a las dificultades escolares. Los adultos con hijos adolescentes en situación de riesgo no
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6.6. Conclusiones
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sólo viven situaciones problemáticas de forma más generalizada, sino que éstas
parecen implicar con una superior frecuencia: conductas antisociales y problemas graves en la relación padres-hijo/a, con escaladas coercitivas que a veces
conducen a expresiones violentas, y que parecen combinarse con una excesiva
pasividad, originada por el sentimiento de indefensión que manifiestan cuando
afirman que los problemas que viven con sus hijos no tienen solución.
6. Los adultos con hijos en situación de riesgo utilizan esquemas de atribución de
los conflictos que viven con ellos más simples, en los que se refleja un menor
conocimiento de los cambios y motivaciones que se producen en la adolescencia. Dificultades que pueden conducir a interpretar de forma hostil conductas
que en un principio no lo son, y a deteriorar así las relaciones familiares. De lo
cual se deriva la necesidad de incluir en los programas de intervención actividades que ayuden superar estas dificultades, favoreciendo una mejor comprensión de la conducta de los/as adolescentes.
7. Los análisis realizados permiten destacar como condiciones que disminuyen el
riesgo de que se produzcan dificultades importantes en la educación de los/as hijos/as las siguientes: reconocer que dichas relaciones deben basarse en el respeto
mutuo, en la confianza y en la comprensión recíproca a las distintas perspectivas
implicadas, rechazar el castigo violento como procedimiento educativo, y disponer de alternativas eficaces para enseñar a respetar límites con eficacia, a través
de una postura claramente definida respecto a dónde se sitúan dichos límites, y
utilizando para conseguirlo acciones positivas. El estilo democrático de definición y aplicación de las normas también parece asociarse a una mayor eficacia en
la resolución de los conflictos cotidianos. Condiciones que deben, por tanto,
promoverse en los programas de intervención a través de las familias.
6.7. ANEXO
6.7.1. Entrevista sobre Resolución de Conflictos con los/as hijos/as
1.–¿Ha vivido hace poco alguna situación con su hijo/a en la que se enfadara mucho,
una situación que le resultara especialmente difícil?
2.–¿Cómo era la situación (qué ocurrió, qué sucedió antes y después)?
3.–¿Cuál cree que fue la causa de este problema?, ¿por qué se produjo?
4.–¿Cómo resolvió este problema?
5.–¿Qué le parece la forma de resolver esta situación? ¿Habría otras soluciones mejores?
6.–¿Qué significa para usted tener una buena relación con su hijo/a?
7.–¿En qué situaciones es preciso reñir o castigar a un hijo? ¿Por qué, para qué es necesario?
8.–¿En una situación grave podría estar justificado pegarle?
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6.7.2. CAVE
Código:
Municipio:
Género:
Fecha:
Edad:
1. Un hijo jamás debe tener secretos para su madre . . . . . . . . . . . . . . . .
2. El hombre que parece agresivo en más atractivo . . . . . . . . . . . . . . . .
3. Ser fuerte y valiente es más importante para los chicos
que para las chicas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4. Está bien que los chicos salgan con muchas chicas, pero no al revés . .
5. Por el bien de sus hijos, aunque la mujer tenga que soportar la
violencia de su marido o compañero, conviene que no le denuncie . . .
6. Está justificado que un adolescente agreda a
alguien que le ha quitado lo que era suyo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7. Ante los temas conflictos entre padres e hijos,
es mejor callarse que discutir. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
8. El problema de la violencia contra las mujeres por parte de sus maridos
o compañeros afecta al conjunto de la sociedad. . . . . . . . . . . . . . . . .
9. Intentar educar a un adolescente acaba por
sacar de quicio a cualquier padre o madre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
10. Es correcto que un adolescente amenace a los demás para que sepan
que tiene un carácter enérgico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
11. Un hijo jamás debe tener secretos para su padre . . . . . . . . . . . . . . . .
12. Está justificado que un hombre agreda a su
mujer o a su novia cuando ella decide dejarle. . . . . . . . . . . . . . . . . . .
13. Los padres no deben intervenir en las
peleas que se producen entre sus hijos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
14. Cuando una mujer se convierte en madre, ésta debe ser su única y
principal ocupación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
15. Está justificado que un adolescente pegue a
alguien que le ha ofendido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
16. Los hombres no deben llorar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
17. Conviene animar a un hijo a decir a sus
padres qué costumbres familiares le parecen mal . . . . . . . . . . . . . . . .
18. Hay que impedir la tendencia de algunos jóvenes a
llevar navajas a los lugares de ocio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Prevención de la violencia y lucha contra la exclusión desde la adolescencia
A.-A continuación encontrará una serie de opiniones sobre distintas relaciones sociales (con los/as hijos/as, entre hombres y mujeres...), las diferencias que existen entre
distintos grupos, así como sobre los conflictos que a veces se producen entre las personas. Lea cada una de ellas y puntúela de 1 a 5, teniendo en cuenta que el 5 refleja máximo acuerdo y el 1 mínimo acuerdo. Sus respuestas son confidenciales. Es muy importante que no deje ninguna pregunta sin contestar. Muchas gracias.
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12345
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Prevención de la violencia y lucha contra la exclusión desde la adolescencia
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19. En el caso de que uno de los padres debiera trabajar menos
para cuidar de los hijos convendría que fuera la mujer . . . . . . . . . . . .
20. La mujer que parece débil es más atractiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
21. Las madres deben evitar que sus hijos
tengan que superar situaciones difíciles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
22. Cuando tu hijo adolescente parece preocupado pero
no quiere hablar contigo lo mejor es dejarle solo . . . . . . . . . . . . . . . .
23. Es más eficaz castigar a un hijo cuando hace
las cosas mal que premiarle cuando las hace bien . . . . . . . . . . . . . . . .
24. La prevención del embarazo es responsabilidad de las chicas . . . . . . . .
25. Lo mejor es que el hombre asuma la responsabilidad en
las principales decisiones familiares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
26. Los adolescentes no deberían hacer nada
sin el permiso de sus padres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
27. La mayoría de las violaciones que se producen podrían haberse
evitado si las víctimas hubieran vestido de forma menos provocadora
o no hubieran ido por zonas y a horas peligrosas . . . . . . . . . . . . . . . .
28. Hay que castigar con dureza a los niños para
corregir su maldad natural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
29. Puede estar justificado que un alumno raye
el coche de un profesor que le ha suspendido . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
30. El adolescente jamás debería aprender fuera de casa cosas que
le hicieran dudar de lo que le enseñan sus padres . . . . . . . . . . . . . . . .
31. Cuando una mujer es agredida por su pareja,
algo habrá hecho ella para provocarlo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
32. En general, conviene dejar a los adolescentes que hagan
lo que quieran porque de todas formas lo van a hacer . . . . . . . . . . . . .
33. Un buen padre debe hacer saber al resto de su
familia quién es el que manda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
34. Si pides ayuda a los demás pensarán que no vales mucho. . . . . . . . . . .
35. Cuando más se quiere a los hijos es cuando son pequeños
y puedes hacer todo por ellos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
36. Habría que abolir la pena de muerte en todo el mundo . . . . . . . . . . .
37. Los problemas de la adolescencia son tan difíciles que desearía
que mis hijos fuesen siempre pequeños . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
38. Para tener una buena relación de pareja, puede
ser deseable que la mujer sea a veces sumisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
39. La violencia que se produce dentro de casa es
un asunto de la familia y no debe salir de ahí . . . . . . . . . . . . . . . . . .
40. Si un adolescente no devuelve los golpes que
recibe los demás pensarán que es un cobarde . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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41. A veces puede ser necesario que los padres den una bofetada
a sus hijos para que éstos aprendan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
42. Una madre debe estar continuamente ocupada en
atender a sus hijos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
43. Si los padres escuchan demasiado a sus hijos,
éstos pueden volverse unos «quejicas» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
44. Los chicos que no tienen amigos
es porque no quieren tenerlos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
45. Un hijo debe aceptar siempre las decisiones de sus padres . . . . . . . . .
46. Las peleas entre jóvenes que con frecuencia se producen durante
el fin de semana son inevitables . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
47. Se debe producir miedo a algunas personas para que te respeten . . . . .
48. Un buen padre o una buena madre siempre saben
lo es mejor para su hijo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
49. Hay que ayudar a superar el rechazo a las personas homosexuales . . . .
50. De todas las religiones que hay en el mundo
probablemente sólo una es la verdadera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
51. Ningún hijo debe ir en contra de las decisiones de sus padres . . . . . . .
52. Un grupo en el que se toleran demasiadas diferencias de opinión
no puede durar mucho tiempo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
53. La influencia que pueden tener los padres cuando sus hijos
llegan a la adolescencia es mínima... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
54. Si los niños estudian en la escuela otras culturas pueden tener
problemas en su propia identidad cultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
55. El adolescente no es quién para juzgar las decisiones de sus padres . . .
56. Lo más importante en la vida de una mujer es tener hijos . . . . . . . . .
57. La guerra es un invento social, y como tal se debe evitar . . . . . . . . . .
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Prevención de la violencia y lucha contra la exclusión desde la adolescencia
6.7.3. Corrección e interpretación del Cuestionario de Actitudes hacia la
violencia y la Educación
112
A partir de las preguntas del cuestionario CAVE pueden obtenerse puntuaciones
diferenciadas en cuatro subescalas, cuyas propiedades psicométricas han sido descritas
en apartados anteriores. Para obtener las puntuaciones en cada factor deben sumarse
las puntuaciones de las respuestas a cada uno de los ítems que componen cada factor,
según se describe a continuación. Algunos ítems están formulados en sentido opuesto
a la dirección de la escala y por este motivo deben recodificarse sus puntuaciones en
sentido invertido, antes de proceder a la suma. Esta conversión supone hacer la siguiente conversión: 5 = 1, 4=2, 3= 3, 2 = 4 y 1 = 5. Los ítems para los que es necesario realizar la recodificación se presentan precedidos de (-) en la lista de los ítems que
componen cada factor.
➣ Factor 1: Justificación de la violencia, sexismo e intolerancia. Está compuesto por
los siguientes 25 ítems : 2, 3, 4, 6, (-)8,14,15,19,20,24,25,27, 28,29,31,33,
38, 40, 42, 43, 44, 47, (-)49, 50, 56. La puntuación mínima posible es 25 y la
máxima 125.
➣ Factor 2: Creencias que dificultan la educación y fomentan la pasividad. Está compuesto por los siguientes 13 items: 7, 9, 10, 13, (-)17, 23, 22, 32, 34, 35, 52,
53, 55. La puntuación mínima posible es 13 y la máxima 65.
➣ Factor 3: Creencias que conducen al control, al dominio masculino y a la violencia
como castigo. Está compuesto por los 10 items siguientes: 1,5,11,12,16, (-)36,
39, 41, 46, 54. La puntuación mínima es 10 y la máxima 50.
➣ Factor 4: Creencias que justifican el autoritarismo y la sobreprotección. Esta compuesto por los 9 items siguientes: 18, 21, 26, 30, 37, 45, 48, 51, 57. La puntuación mínima es 9 y la máxima 45. Para la selección de adultos en situación
de riesgo de violencia y evaluar la eficacia de programas de prevención de dicho problema conviene eliminar dos elementos incluidos en este factor, el 18 y
el 57. En este sentido, se presentan dos tablas de rangos percentiles, con y sin
los dos elementos anteriormente mencionados.
En las tabla 6.14-6.17, que se incluyen a continuación, se presentan los estadísticos descriptivos de los cuatro factores y en las figuras 6.7-6.10 la representación gráfica de sus puntuaciones.
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FACTOR 1
Estadístico
Error típ.
Media
38.99
1.147
Intervalo de confianza Límite inferior
para la media al 95% Límite superior
36.72
41.26
Media recortada al 5%
37.48
Mediana
35.00
Varianza
161.738
Desv. típ.
12.718
Mínimo
25
Máximo
103
Rango
78
Amplitud intercuartil
11.00
Asimetría
2.319
.218
Curtosis
7.074
.433
Prevención de la violencia y lucha contra la exclusión desde la adolescencia
Tabla 6.14. Estadísticos descriptivos del factor Justificación
de la violencia, sexismo e intolerancia
Figura 6.7. Histograma de las puntuaciones del factor 1:
Justificación de la violencia, sexismo e intolerancia
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Tabla 6.15. Estadísticos descriptivos del factor Creencias que dificultan
la educación y fomentan la pasividad
Prevención de la violencia y lucha contra la exclusión desde la adolescencia
FACTOR 2
Estadístico
Error típ.
Media
26.69
.740
Intervalo de confianza Límite inferior
para la media al 95% Límite superior
25.22
28.15
Media recortada al 5%
26.23
Mediana
26.00
Varianza
67.420
Desv. típ.
8.211
Mínimo
13
Máximo
48
Rango
35
Amplitud intercuartil
9.00
Asimetría
.856
.218
Curtosis
.128
.433
Figura 6.8. Histograma de las puntuaciones del factor 2:
Creencias que dificultan la educación y fomentan la pasividad.
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FACTOR 3
Estadístico
Error típ.
Media
19.99
.603
Intervalo de confianza Límite inferior
para la media al 95% Límite superior
18.80
21.19
Media recortada al 5%
19.54
Mediana
19.00
Varianza
44.712
Desv. típ.
6.687
Mínimo
10
Máximo
47
Rango
37
Amplitud intercuartil
8.00
Asimetría
1.206
.218
Curtosis
2.718
.433
Prevención de la violencia y lucha contra la exclusión desde la adolescencia
Tabla 6.16. Estadísticos descriptivos del factor 3: Creencias que conducen al control,
al dominio masculino y a la violencia como castigo
Figura 6.9. Histograma de las puntuaciones del factor 3: Creencias que conducen al control,
al dominio masculino y a la violencia como castigo
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Tabla 6.17. Estadísticos descriptivos del factor 4: Creencias que justifican
el autoritarismo y la sobreprotección.
Prevención de la violencia y lucha contra la exclusión desde la adolescencia
FACTOR 4
Estadístico
Error típ.
Media
25.58
.495
Intervalo de confianza Límite inferior
para la media al 95% Límite superior
24.60
26.56
Media recortada al 5%
25.37
Mediana
25.00
Varianza
30.169
Desv. típ.
5.493
Mínimo
12
Máximo
44
Rango
32
Amplitud intercuartil
7.00
Asimetría
.577
.218
Curtosis
.704
.433
Figura 6.10. Histograma de las puntuaciones del factor 4:
Creencias que justifican el autoritarismo y la sobreprotección
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Normas en Rangos Percentiles
A continuación se presentan las normas de interpretación en términos de rangos
percentiles para los cuatro factores. En el capítulo dos del volumen uno puede encontrarse una descripción de cómo utilizar, en general, este tipo de puntuaciones. Dado el
reducido tamaño de la muestra con la que se han calculado y su característica de muestra de conveniencia, se sugiere cierta cautela en la interpretación cuando este cuestionario se aplique a muestras de otros contextos. Como posible punto de corte para la
detección de padres con actitudes autoritarias, se sugieren aquellas puntuaciones que
igualen o superen al percentil 90.
Percentil
Puntuación
5
26
10
28
15
29
20
30
25
31
30
32
35
33
40-45
34
50
35
55
36
60
37
65
39
70
40
75
42
80
44
85
48
90
55
95
66
97
76
99
100
Prevención de la violencia y lucha contra la exclusión desde la adolescencia
Tabla 6.18. Percentiles del factor 1.
Justificación de violencia, sexismo e intolerancia.
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Tabla 6.19. Percentiles del factor 2.
Creencias que dificultan la educación y fomentan la pasividad.
Prevención de la violencia y lucha contra la exclusión desde la adolescencia
Percentil
118
Puntuación
5
14
10
16
15
17
20
19
25
21
30-35
22
40
23
45
24
50
25
55-60
26
65-70
27
75
28
80
29
85
30
90
33
95
37
97
40
99
45
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Tabla 6.20. Percentiles del factor 3. Creencias que conducen al control,
al dominio masculino y a la violencia como castigo
Percentiles
Puntuaciones
2
10
5
11
10
12
15
13
20
14
25
15
30
16
35-40
17
45
18
50
19
55
20
60
21
65
22
70
23
75
24
80
25
85
26
90
28
95
31
97
35
99
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Prevención de la violencia y lucha contra la exclusión desde la adolescencia
Tabla 6.21. A Percentiles del factor 4: Creencias que justifican el autoritarismo
y la sobreprotección (con todos los elementos incluidos en la investigación)
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Percentiles
Puntuaciones
2
16
5
17
10
19
15
20
20
21
25-30
22
35
23
40
24
45-50
25
55-60
26
65
27
70
28
75
29
80
30
85
31
90
33
95
35
97
39
99
43
Para adecuar la interpretación de este factor a la selección de sujetos de riesgo de
violencia y a la evaluación de programas de intervención en este ámbito, es aconsejable
eliminar de la puntuación los elementos 18 y 57 y utilizar la tabla 6.21.B, para la interpretación.
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Percentiles
Valores
2
7
5
8
10
10
15-20
11
25
12
30
13
35
14
40
15
45-50
16
55-60
17
65
18
70
19
75
20
80
21
85
22
90
23
95
25
97
27
99
32
Prevención de la violencia y lucha contra la exclusión desde la adolescencia
Tabla 6.21. B. Percentiles del factor 4: Creencias que justifican el autoritarismo
y la sobreprotección (excluidos los elementos 18 y 57)
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7. INDEFENSIÓN APRENDIDA, ESCASA CALIDAD DE VIDA
Y DIFICULTADES EN LA EDUCACIÓN FAMILIAR
Mª José Díaz-Aguado, Rosario Martínez, Gema Martín, Mª Antonia AlvarezMonteserín, Esther Paramio, Cristina Rincón, Fernando Sardinero
7.1. Introducción
7.1.1. La calidad de la vida de los adultos y el empowerment
como condiciones de protección de la exclusión y la violencia
Como se analiza en el primer capítulo, para proporcionar a los hijos la atención que
necesitan, y desarrollar las complejas habilidades educativas que requiere una adecuada
educación, proporcionándoles seguridad sin protegerles en exceso y una disciplina consistente, que no caiga en el autoritarismo ni en la negligencia, es necesario que la vida de los
adultos tenga cierta calidad, ejerciendo un nivel adecuado de control sobre su entorno.
Prevención de la violencia y lucha contra la exclusión desde la adolescencia
123-162-Violencia3
«Para una paternidad adecuada se necesita (…) experiencia y sentido de control sobre
la propia vida y sentir que las propias necesidades psicológicas están cubiertas. (…) la
esencia de la paternidad (…) es «dar», por eso parece razonable que los padres más competentes sean adultos maduros y psicológicamente sanos» (Belsky y Vondra, 1987, p. 169).
Como reconocen estos autores, una de las dimensiones más relevantes en la calidad de
la vida es el control que ejercemos sobre ella, al que en distintos foros internacionales sobre la lucha contra la exclusión y los derechos humanos suele denominarse con el término
de empowerment, traducido a veces por empoderamiento o fortalecimiento. Y que, como se
plantea en IV Conferencia Mundial sobre las mujeres, organizada por Naciones Unidas en
Beijing (China) en 1995, tiene tanto una dimensión, individual, sobre el control que la
persona debe ejercer sobre su propia vida, como una dimensión colectiva, sobre la forma
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de distribución del poder en la sociedad, respecto a la cual se destaca la necesidad de incrementar el que ejercen los colectivos que viven situaciones de exclusión.
Los estudios realizados sobre las deficiencias que dificultan un adecuado desempeño
de la paternidad o la maternidad permiten destacar una serie de características estrechamente relacionadas con la falta de empowerment, y con modelos y expectativas básicos de
carácter negativo, al observar que los padres y madres de familias en situación de riesgo:
1. Suelen creer que la conducta de sus hijos/as no depende de lo que ellos o ellas
hagan, que escapa a su control, característica que coincide con la deficiencia psicológica denominada indefensión aprendida (Bugental, Blue y Cruzcosa, 1989).
2. Describen la relación que mantienen con sus hijos/as como poco agradable y se
refieren a ellos/as con poca satisfacción (Bauer y Twentyman, 1985). Los estudios observacionales van en la misma dirección, poniendo de manifiesto que dichos padres y madres pocas veces manifiestan afecto hacia sus hijos/as y que
tampoco suelen dirigirles otro tipo de conductas positivas destinadas a estimular
su desarrollo (Mollerstrom et al., 1992).
3. Están expuestos/as a un elevado nivel de estrés, que supera su capacidad de
afrontamiento (Strauss y Kantor, 1987).
4. Manifiestan escasa satisfacción con el trabajo, o carecen de él, y suelen estar bastante aislados/as del entorno que rodea a la familia. Situación que les priva de
importantes oportunidades para obtener: ayuda para resolver los problemas; acceso a información precisa sobre otras formas de resolver los problemas; y oportunidades de mejorar la autoestima (Belsky y Vondra, 1987; Kauffman y Zigler,
1989).
7.1.2. La falta individual de empowerment como indefensión aprendida
El término indefensión aprendida hace referencia al estado psicológico que puede producirse cuando el individuo no puede controlar ni predecir los acontecimientos que configuran su vida; y como consecuencia del cual se originan una serie de perturbaciones
motivacionales, cognitivas y emocionales que afectan a todo su comportamiento; es decir a la falta de empowerment entendido en su dimensión individual. El modelo de la indefensión ha servido para explicar los trastornos que con frecuencia origina el fracaso escolar, el desempleo, la victimización, o la deprensión (Luchow, Crowl, Jeffrey y Kahn,
1985; Alloy, Abramson & Kossman, 1985), situaciones de diversa naturaleza en las que
los individuos son privados del control sobre muchos aspectos de su vida. Se conoce
desde hace tiempo la relación entre acontecimientos no controlables y enfermedad, observándose que con dichos acontecimientos se produce un claro aumento en la morbilidad y mortalidad (Maier, Laudenslager & Ryan, 1985; Ferrandiz, 1996).
La desventaja para acceder a los recursos económicos y culturales disponibles en
nuestra sociedad puede producir indefensión, ya que en esas condiciones resulta más difícil controlar y predecir el ambiente; provocando apatía, indiferencia, derrotismo y depresión. La indefensión aprendida puede ser conceptualizada, en este sentido, como uno
de los más importantes mediadores psicológicos que conduce a la perpetuación de la desigualdad de oportunidades (entre hombres y mujeres, ricos y pobres,…); y su superación como una de las principales condiciones para avanzar en la construcción de una sociedad más justa (Díaz-Aguado, Segura, Martínez Arias et al, 1996) .
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Existen tres deficiencias fundamentales, que aparecen en los seres humanos como
consecuencia de estar expuestos a situaciones no controlables y no predecibles (Ferrandiz, 1996).
1. La deficiencia motivacional, que se caracteriza por una disminución de respuestas.
Los individuos han aprendido que su actuación no sirve para nada y por lo tanto
ni siquiera se esfuerzan en resolver sus problemas. Se adaptan a éstas situaciones,
se habitúan quedando totalmente desmotivados. Las personas pueden renunciar
a actuar porque carecen de un sentido de eficacia para alcanzar la conducta requerida, incluso aunque tengan capacidades renuncian a intentarlo. Cada vez encuentran la tarea menos interesante, e intentan resolver los problemas con menos ganas, les falta perseverancia, siendo la pasividad por lo tanto una de las características más sobresalientes.
2. La deficiencia cognitiva, que produce una disposición cognitiva negativa. A los individuos les resulta difícil aprender que sus respuestas han sido eficaces, aun
cuando realmente lo hayan sido y distorsionan la percepción de control; creen
que en todo lo que emprendan fracasarán, ya que han adquirido la expectativa
de independencia entre su conducta y sus consecuencias. La deficiencia cognitiva
hace que aumenten las dificultades en los procesos de memorización, comprensión y toma de decisiones.
3. La deficiencia emocional, se define como un incremento en la emotividad y ansiedad seguido de depresión. La incontrolabilidad produce frustración, miedo, insatisfacción. Lo que en numerosas ocasiones se traduce en enfermedades relacionadas con la salud mental, estrés, ansiedad, depresión, tristeza, así como en enfermedades relacionadas con la salud física, tales como, úlceras, anorexia,
cefaleas, trastornos del sueño, trastornos cardiovasculares, infecciones, etc. Nadie
niega actualmente que muchas enfermedades tienen un componente psicológico. Según Seligman (1992), Peterson, Maier y Seligman (1993), los dos grandes
moduladores del enfermar son la indefensión y el estilo atribucional.
Estos trastornos pueden ser pasajeros o crónicos y generalizarse o no a otros ámbitos
de la vida, como por ejemplo del entorno familiar al laboral y viceversa. Según la teoría
de la indefensión en su formulación atribucional, la cronicidad y la generalización dependerán del tipo de atribución que realizan las personas, lo que predispone a la formación de expectativas de incontrolabilidad e impredecibilidad. Si el fracaso se atribuye a
causas internas, globales y estables, los trastornos serán más duraderos que si se atribuye a
causas externas, especificas e inestables.
De la misma forma el estilo atribucional se relaciona con la autoestima. La pérdida
de autoestima es un hecho conocido que aparece en algunas depresiones y que también
se observa en la indefensión. Cuando el sujeto cree que es incapaz de controlar el medio
(esto es una indefensión personal) aparece la pérdida de autoestima, por el contrario si el
sujeto cree que ni él ni nadie puede controlar el medio (indefensión universal), no habrá
pérdida de autoestima. El modo en el que el sujeto se implique en el fracaso parece,
pues, decisivo para la expresión de los síntomas.
Suelen observarse diferencias significativas en función de la edad en el riesgo de indefensión entre hombres y mujeres. Según los diversos estudios llevados a cabo, en este
sentido, en la infancia los niños son más vulnerables a la depresión y a la indefensión
que las niñas (Díaz-Aguado, Martínez Arias, Varona et al., 1996, 2001). Mientras que
en la vida adulta sucede lo contrario, las mujeres parecen cambiar el estilo atribucional
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y ser más vulnerables a la indefensión que los hombres (Garber y Seligman, 1980). Para
explicar estos resultados conviene tener en cuenta que los estereotipos que actualmente
existen respecto al papel de la mujer pueden facilitar a la niña el control sobre la realidad (al favorecer una acomodación sin conflictos a los diversos papeles sociales que desempeña) pero dificulta considerablemente dicha tarea en la vida adulta, debido a las
fuertes y con frecuencia irresolubles contradicciones entre los diversos papeles sociales
que desempeña actualmente la mujer (Ferrandiz, 1992; Díaz-Aguado y Martínez Arias,
2001). De lo cual se deduce la necesidad de modificar dichos estereotipos para mejorar
la calidad de la vida de la mujer y su capacidad de control sobre el mundo que le rodea.
Entre las técnicas más utilizadas para evaluar la indefensión aprendida cabe destacar
por su facilidad de aplicación las que se basan en el autoinforme, a partir de escalas tipo
likert en las que se pregunta por el grado de acuerdo con una serie de afirmaciones en
las que se hace referencia al control que se ejerce sobre el entorno, las atribuciones de
los acontecimientos que se viven así como a distintos problemas relacionados con la salud que se han observado correlacionan con la indefensión aprendida.
7.1.3. Los modelos y expectativas básicos a partir de los cuales
se establecen las relaciones sociales
A través de las relaciones que desde la infancia establecemos con las personas más
significativas adquirimos los modelos y expectativas básicos sobre lo que puede esperarse de los demás y de uno/a mismo/a; modelos que desempeñan un decisivo papel en la
regulación de nuestras emociones y conductas. En relación a lo cual cabe considerar los
resultados obtenidos en los estudios sobre el origen de la empatía y la solidaridad, en
los que se enfatiza que para su adecuado desarrollo es necesario que el/la niño/a establezca una relación segura con las personas encargadas de su cuidado (Hoffman, 1975);
en la que encuentre un apoyo afectivo de modelos que manifiesten sensibilidad empática hacia el/ella (Yarrow, Rubinstein y Pedersen, 1975).
Suele observarse una importante continuidad entre los modelos que se adquieren en
la primera infancia y el tipo de relaciones que se establecen en edades posteriores; continuidad que podría explicarse en función de la estabilidad de las experiencias a partir de
las cuales se construyen y de la propia estabilidad que pueden potenciar los modelos representacionales básicos que de ellas dependen. «Los modelos funcionales (working model) (…) influyen en la forma en que la persona construye su experiencia y cómo se
comporta, pudiendo actuar como profecías que se cumplen automáticamente y ser por
ello difíciles de cambiar una vez establecidos» (Ainsworth, 1993, p. 475). En función
de lo cual puede explicarse también la interacción recíproca que parece existir entre los
modelos básicos negativos (inseguros, violentos, no empáticos) y la violencia doméstica
(Kallmuss, 1984; O´Keefe, 1998). Así como las importantes diferencias de género que
suelen observarse en estas características, puesto que en la primera infancia, los niños
son bastante más vulnerables a desarrollar una relación insegura de apego que las niñas
(Carlson, Cichetti, Barnett y Braunwald, 1989). Resultados que coinciden con la creencia popular según la cual las niñas son más fáciles de atender durante estas edades que
los niños; así como con las observaciones longitudinales realizadas sobre la relación entre el cuidado proporcionado por la madre y el llanto del bebe, que suelen ser positivas
en el caso de las niñas y negativas en el caso de los niños (Moss, 1967).
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A partir de la adolescencia aumenta sensiblemente la capacidad de buscar activamente figuras de apego fuera del contexto familiar, con las que comienzan a establecerse
relaciones de intimidad, en las que el propio sujeto se convierte en figura de apego. La
capacidad para establecer dichos vínculos se desarrolla considerablemente en la vida
adulta (Hazan y Shaver, 1987). En la que surgen además relaciones de cuidado y protección hacia los/as hijos/as cualitativamente distintas de todas las anteriores (Crittenden y
Ainsworth, 1989).
Suelen observarse cuatro modelos en la forma de enfocar las relaciones de intimidad
durante la vida adulta, y de compabilizarlas con la otra gran tarea de la que depende el
desarrollo del individuo en dicha edad (el trabajo): 1) un desarrollo equilibrado en los
dos ámbitos, que contribuye a una mejor calidad de vida y protege al individuo contra el
estrés generado por situaciones críticas; 2) el desarrollo en un sólo ámbito, la vida familiar o el trabajo, situación muy frecuente en la división sexista del mundo, y que limita
considerablemente la calidad de la vida y hace al individuo más vulnerable a las crisis
que pueden surgir en el único espacio en el que se encuentra; 3) y una dificultad generalizada para comprometerse con nada, que impide el desarrollo en ninguno de dichos espacios, la situación que implica un riesgo superior (Hazan y Shaver, 1987; 1990).
El papel que los modelos básicos desempeñan en la regulación de la conducta y la
forma de afrontar el estrés esta mediado por el diálogo que cada persona mantiene consigo misma, aprendido a partir de las relaciones establecidas con las personas más significativas de su entorno; y estudiado por la psicología clínica a través de los pensamientos automáticos que el individuo activa en situaciones críticas. Puesto que a diferencia
de la comunicación que mantenemos con los demás, en la que organizamos nuestro discurso de forma coherente y razonada, los mensajes que nos damos a nosotros/as mismos/as suelen tener un carácter poco reflexivo, automático (Beck, 1979). La activación de
un determinado mensaje, que generalmente adopta la forma de un telegrama, provoca
una serie de pensamientos de la misma valencia que el primero (positiva o negativa);
tendencia que suele ser muy difícil de desviar. Las observaciones realizadas con adultos
con altos niveles de estrés reflejan que los pensamientos automáticos que subyacen a sus
respuestas emocionales suelen ser muy primitivos, guardando cierto paralelismo con la
distorsión de la realidad psicosocial que plantea el autoritarismo y sus distintas manifestaciones (racismo, sexismo, justificación de la violencia….) y pudiendo desempeñar
un papel muy relevante en su reproducción en la vida cotidiana. Entre las principales
distorsiones detectadas en los pensamientos automáticos, cabe destacar en este sentido
las siguientes (Beck, 1979; McKay, Davis y Fanning, 1981) : a) filtraje, centración o «visión de tunel», sólo se ve o se recuerda un aspecto de la realidad con la exclusión del resto; b) pensamiento dicotómico y polarización, tendencia a percibir la realidad en términos de
«blanco o negro», pasando de un extremo al otro sin considerar posiciones intermedias;
c) sobregeneralización, extraer conclusiones excesivamente generales en cuestiones que deberían expresarse en términos parciales; d) fatalismo, percepción de falta total de control sobre los acontecimientos que se viven, sesgo que subyace a la indefensión, y conduce a la
pasividad y al desanimo; f) confusión de las emociones con la realidad, o tendencia a creer
que lo que se siente como verdadero, necesariamente lo es.
Para evaluar adecuadamente la naturaleza de las expectativas básicas y su posible relación con las relaciones que se establecen con los/as hijos/as es conveniente utilizar procedimientos, distintos de los cuestionarios estandarizados, en los que exista menos riesgo de
deseabilidad social (tendencia a responder lo que se considera socialmente deseable, en lu-
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gar de lo que realmente se siente o se piensa), y en los que sea el propio sujeto evaluado
quién estructure su respuesta; objetivo que puede lograrse con la entrevista de tipo clínico
o con los procedimientos de asociación libre a partir de frases incompletas.
Los procedimientos de asociación libre, en los que el individuo tiene que completar
una frase o una historia, han demostrado ser de gran eficacia para que el individuo exprese sus pensamientos automáticos y expectativas básicas, y poder evaluar así la calidad
subjetiva de su vida (Canfield y Wells, 1976; Díaz-Aguado, Dir., 1995; Díaz-Aguado,
Martínez Arias, Martínez y Andrés, 2000).
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7.2. Objetivos e hipótesis
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El principal objetivo del estudio que aquí se presenta es evaluar dos condiciones básicas que afectan a la educación familiar: 1) la percepción de control versus la indefensión aprendida; 2) y la calidad subjetiva de la vida a través de las distintas relaciones
que en ella se producen. Para utilizar dicha evaluación en la detección de casos de riesgo, la adaptación de los programas de prevención a la peculiaridad de cada caso y la evaluación de su eficacia. Para lo cual se han elaborado dos instrumentos: la Escala de Indefensión Aprendida (EIA) y la Prueba de Frases Incompletas (F.I).
Como objetivos específicos, este estudio pretende:
1. Disponer de un instrumento estructurado que permita evaluar la percepción de
autoeficacia versus la indefensión aprendida de los adultos que participan en los
programas de intervención a través de la familia. En relación a este objetivo se
plantea como hipótesis:
• Hipótesis uno: «Los adultos con hijos adolescentes en situación de riesgo
manifestarán en la Escala EIA una superior Indefensión que los adultos del
grupo de contraste».
2. Disponer de un instrumento de respuesta abierta que permita evaluar la calidad
de la relación que los adultos que participan en los programas de intervención a
través de la familia, establecen consigo mismos y con otras personas: con sus hijos/as, con su pareja y fuera de la familia. En relación a este objetivo se plantea
como hipótesis:
• Hipótesis dos: «Los adultos con hijos adolescentes en situación de riesgo manifestarán en la prueba de frases incompletas una inferior calidad de vida que
los adultos del grupo de contraste».
3. Conocer la relación entre la Indefensión Aprendida y la calidad de la relaciones
en cuyo contexto se produce la educación familiar. En relación a este objetivo se
plantea como hipótesis:
• Hipótesis tres: «La indefensión aprendida, evaluada a través de la Escala
E.I.A. se relacionará con relaciones sociales de peor calidad, evaluadas a través de la prueba de Frases Incompletas.»
4. Conocer la relación entre la Indefensión Aprendida y las Creencias sobre la
Educación y la Violencia. En relación a este objetivo se plantea como hipótesis:
• Hipótesis cuatro. «La indefensión aprendida, evaluada a través de la Escala E.I.A,
se relacionará con creencias de justificación de la violencia, la intolerancia, el sexismo, la pasividad y el autoritarismo, evaluadas a través de la Escala CAVE.
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5. Conocer la relación entre la calidad de las relaciones que se establecen y las Creencias sobre la Violencia y la Educación. En relación a este objetivo se plantea
como hipótesis
• Hipótesis cinco. «La escasa calidad de vida, evaluada a través de la prueba de
Frases Incompletas, se relacionará con creencias de justificación de la violencia, la intolerancia, el sexismo, la pasividad y el autoritarismo, evaluadas a
través de la Escala CAVE.
En la primera parte de este estudio, sobre la Escala de Indefensión Aprendida, han
participado 123 adultos, que la cumplimentaron en el contexto de los programas de intervención a través de las familias, de los ayuntamientos de Fuenlabrada (n= 58) y Móstoles
(n = 65), y que representan, por tanto, una muestra incidental. De ellos, 17 se encontraban en una situación de especial dificultad respecto a la educación de su hijo adolescente,
por lo que participaron en el programa que se describe en el capítulo ocho para casos de
riesgo, y el resto (106) participaron en un programa de prevención primaria, pudiendo ser
considerados como grupo de contraste. Como suele suceder en los programas de intervención a través de la familia, la mayoría de sus participantes son mujeres: 93 (89,4%), participando los padres en un porcentaje muy inferior: 11 (10,6%). La media de edad fue de
40,46 años, con un rango de 28 a 57 y una desviación típica de 5,65.
Una parte de los adultos que participaron en la primera parte de este estudio, 41,
también lo hicieron en la segunda parte, a través de la prueba de Frases Incompletas, de
los que 3 fueron varones y 38 mujeres. El número es sensiblemente menor debido a la
especial complejidad que dicha prueba supone. La media de edad fue de 41, 63 (desviación típica = 5,53), con un rango de edades de 32 a 57 años. En algunas de las dimensiones evaluadas por dicha prueba el número es menor de 41 por las omisiones de respuestas de algunas personas. En las comparaciones entre el grupo de riesgo y el de contraste, el primero está formado por 17 sujetos y por 23 el segundo.
La Escala de Indefensión Aprendida fue entregada por los equipos responsables de
los programas de intervención a través de la familia en la primera sesión de dichos programas, siendo cumplimentada por cada adulto fuera de dicha sesión.
La prueba de Frases Incompletas fue realizada a través de una entrevista individual
llevada a cabo por un/a psicólogo/a del equipo Municipal responsable del programa, con
anterioridad a la incorporación de la madre o el padre entrevistado a la intervención.
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7.3. Método
7.4. Resultados en la Escala de Indefensión Aprendida
El cuestionario EIA está formado por 29 elementos, que describen aspectos relacionados con la percepción de control versus la indefensión del individuo. Las respuestas se expresan en formato de escala tipo Likert con cinco grados, en las que el individuo debe estimar el grado en que la conducta expresada en el elemento se aproxima a su conducta habitual (1= mínimo acuerdo a 5 = máximo acuerdo con la expresión presentada). En el
anexo de este capítulo se presenta este instrumento junto con las normas de su utilización.
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7.4.1. Dimensionalidad de la Escala EIA
Las correlaciones entre los elementos fueron sometidas a un análisis de componentes
principales, seguido de rotación Promax (con correlaciones entre los factores). Se exploraron varias soluciones, optando por la solución de 3 factores, que explica el 40% de la
varianza total. A continuación se presentan los elementos que componen cada factor,
junto con sus saturaciones factoriales.
1. Factor 1. Indefensión como pesimismo y dificultad para resolver problemas. Consta de 12
elementos de carácter negativo que reflejan una marcada tendencia a pensamientos negativos y pesimistas («a veces creo que la vida no vale nada»; «continuamente pienso que todo me sale mal»; «pienso frecuentemente que no puedo o
no sé hacer nada»;) unidos a dificultades para resolver problemas («tengo problemas para tomar decisiones»; «cuando surge un problema con mi hijo me
cuesta mucho resolverlo»; «haga lo que haga los problemas no mejoran») y tensiones emocionales o sus manifestaciones somáticas (ansiedad, aislamiento, palpitaciones, molestias en el estómago, pocas ganas de comer).
Tabla 7.1. Elementos y saturaciones factoriales de
la «Indefensión como pesimismo y dificultad para resolver problemas».
9. A menudo tengo palpitaciones
,864
20. A veces creo que la vida no vale nada
,754
13. Frecuentemente tengo ansiedad (nerviosismo, angustia,…)
,753
15. Continuamente pienso que todo me sale mal
,680
16. A menudo me siento aislado/a
,639
17. Cuando surge un problema con mi hijo/a me cuesta mucho resolverlo
,630
5. Haga lo que haga me cuesta mucho que mis hijos/as me entiendan
,608
19. Frecuentemente siento molestias en el estómago
,539
21. Pienso frecuentemente que no puedo o no sé hacer nada
,508
12. Tengo problemas para tomar decisiones
,495
24. Haga lo que haga los problemas que tengo no mejoran
,433
11. Habitualmente tengo pocas ganas de comer
,321
El valor del coeficiente alpha para el conjunto de los 12 elementos fue de .8555.
2. Factor 2. Percepción de control y calidad de vida. Consta de 10 elementos, que reflejan percepción de una buena integración social («me relaciono bien con la gente»; «me siento integrado en la sociedad»; «no me cuesta conocer a personas nuevas»), de control
sobre los problemas («tengo control sobre mi vida», «logro resolver los conflictos que
surgen en mi familia», «si al principio no consigo lo que me propongo sigo intentándolo»; «me siento contento cuando tengo que conseguir objetivos nuevos») valoración
global de la calidad de la vida actual («mi vida tiene una calidad aceptable»), y ausencia de infecciones (no suelo tener infecciones), problema que suele incrementarse considerablemente con el estrés y la falta de control sobre lo que sucede.
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8. Me relaciono bien con la gente
,897
7. Me siento integrado en la sociedad
,779
3. Si al principio no consigo lo que me propongo, sigo intentándolo
,563
1. Generalmente logro resolver los conflictos que surgen en mi familia
,476
26. Tengo control sobre mi vida
,474
27. Mi vida tiene una calidad aceptable
,471
14. A menudo tengo infecciones (no)
-,446
22. Me siento contento/a cuando tengo que conseguir objetivos nuevos
,422
6. (No) Me cuesta mucho conocer a nuevas personas
-,378
10. Sé lo que puedo esperar de las situaciones en las que me encuentro
,357
El valor del coeficiente alpha para el conjunto de los 10 elementos fue de .7325.
3. Factor 3. Confusión, aturdimiento. Consta de 7 elementos, en los que se manifiestan: dificultad para tomar decisiones, falta de energía, altibajos emocionales, dificultad para predecir lo que va a pasar y tendencia a establecer pocas relaciones.
Tabla 7.3. Elementos y saturaciones factoriales en «Confusión y aturdimiento»
25. Todo lo que hago me cuesta un gran esfuerzo
,322
29. (No) Tomo decisiones con facilidad
-,756
18. (No) Soy bastante optimista
-,666
23. Casi nunca me duele la cabeza (no)
-.654
4. Frecuentemente paso de estados de alegría a una gran tristeza sin motivo aparente
28. Generalmente sé lo que me va a pasar (no)
2 . Me relaciono con poca gente
,518
-,351
,347
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Tabla 7.2. Elementos y saturaciones factoriales de
la «Percepción de control y calidad de vida».
El valor del coeficiente alpha para el conjunto de los siete items fue de .5657.
7.4.2. Relaciones entre los factores de la Escala EIA
Se obtuvieron puntuaciones factoriales derivadas mediante el método de la Regresión y puntuaciones sumativas para cada uno de los factores, sumando las puntuaciones
de las respuestas dadas a cada uno de los items que componen el factor. Las correlaciones entre ambos tipos de puntuaciones fueron muy elevadas, con un rango de .936 (factor 3) a .984 (factor 1). Dada esta elevada correlación, para otros cálculos se utilizaron
las puntuaciones sumativas.
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Las correlaciones entre los 3 factores del EAI, calculadas a partir de las puntuaciones sumativas se presentan en la tabla 7.4.
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Tabla 7.4. Correlaciones entre los factores de
la Escala de Indefensión Aprendida.
Factor 1
Factor 2
Factor 3
Factor 1
Correlación de Pearson
Sig. (bilateral)
N
1,000
,
123
-,493**
,000
122
,452*
,000
122
Factor 2
Correlación de Pearson
Sig. (bilateral)
N
-,493**
,000
122
1,000
,
122
-355*
,000
121
Factor 3
Correlación de Pearson
Sig. (bilateral)
N
,452**
,000
122
-,355**
,000
121
1,000
,
122
**.La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Como puede observarse, las correlaciones son todas estadísticamente significativas y
moderadas o medias. El signo se muestra en el sentido esperado, correlacionando positivamente los factores 1 y 3, que expresan problemas, y mostrando ambos una correlación
negativa con el factor 2, que refleja percepción de control y calidad de vida. Del conjunto de las relaciones observadas se desprende que es el factor uno, Indefensión como pesimismo y dificultad para resolver problemas, el que mantiene correlaciones más elevadas con
los otros dos.
7.4.3. Resultados en la Indefensión Aprendida en función del género
y de la edad
En primer lugar se analizaron las relaciones entre la Escala de Indefensión Aprendida con la variable «Género de la persona que responde», aunque los resultados de la
comparación deben tomarse con cautela, dado lo reducido del número de varones y probablemente su escasa representatividad. En la tabla 7.5 se presentan las medias de los
dos grupos y en la figura 7.1 la correspondiente representación gráfica.
Tabla 7.5. Estadísticos descriptivos de los factores de la Escala de Indefensión
Aprendida en función del género.
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Factores EIA
Género
N
Media
D. Típica
1. Indefensión, pesimismo y dificultad de resolver problemas
Varón
Mujer
11
93
25.27
26.35
10.83
10.46
2. Percepción de control y calidad de vida
Varón
Mujer
11
93
41.18
41.99
5.56
5.73
3. Confusión / Aturdimiento
Varón
Mujer
11
93
14.73
14.29
5.06
5.05
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Figura 7.1. Factores de la Indefensión Aprendida en función del género
Ninguno de los factores de la Escala de Indefensión Aprendida mostró correlaciones
estadísticamente significativas con la edad de las madres y padres participantes. En la
figura 7.2 se representan gráficamente estos resultados.
Prevención de la violencia y lucha contra la exclusión desde la adolescencia
No se encontraron diferencias estadísticamente significativas en función del género
en ninguno de los factores de la Escala de Indefensión Aprendida. Estos mismos resultados fueron confirmados con el contraste de Mann-Whitney.
Figura 7.2. Factores de la Indefensión Aprendida en función de la edad
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7.4.4. Resultados en la Escala de Indefensión aprendida
en función de la situación familiar
Para analizar las diferencias en la Escala de Indefensión Aprendida en función de la
situación familiar se compararon las medias en los factores de dicha escala en dos grupos: grupo de riesgo, formado por n =17 adultos que participaron en el programa de
intervención a través de la familia que se describe en el capítulo siguiente, con el grupo
de contraste, formado por n=87 sujetos de la muestra de validación del cuestionario.
Antes de llevar a cabo las comparaciones se examinaron las distribuciones de frecuencias
según el género en los dos grupos, encontrando que en el grupo de riesgo solamente había un varón (5,9% del total) y en el de contraste 10 varones (11,5% del total del grupo). Para evitar esta desproporción en relación con el género, se seleccionaron aleatoriamente 5 varones del grupo de contraste (5,75% del total del grupo), para mantener la
proporcionalidad según el género. Por lo tanto, las comparaciones se realizaron con 82
sujetos del grupo de contraste y 17 del grupo de riesgo. En la tabla 7.6 se presentan los
estadísticos descriptivos de los dos grupos.
Tabla 7.6. Estadísticos descriptivos de los grupos de riesgo
y de contraste en los factores de la Escala de Indefensión Aprendida
Factores de la Escala EIA
Tipo
N
Media
D. Típica
1. Indefensión como pesimismo y dificultad
para resolver problemas
Constraste
Riesgo
82
17
23,98
37,32
9,143
10,411
2. Percepción de control y de calidad de vida
Constraste
Riesgo
82
17
42,44
39,25
5,196
7,460
3. Confusión / Aturdimiento
Constraste
Riesgo
82
17
13,93
15,78
4,554
6,447
Como puede observarse en la tabla, el grupo en situación familiar de riesgo obtiene
en los tres factores puntuaciones que reflejan un menor control sobre el entorno que el
grupo de contraste. Los análisis realizados para comprobar su significación (contrastes t
de Student para muestras independientes asumiendo varianzas iguales –en los que el
contraste de Levene mantuvo el supuesto de igualdad– y con contraste unilateral) reflejan que en dos de los factores dichas diferencias llegan a ser estadísticamente significativas. Los resultados del contraste fueron los siguientes:
• En el factor uno, el grupo de riesgo manifiesta una superior Indefensión como pesimismo y dificultad para resolver problemas que el grupo de contraste: t(97) = -5,35,
p < .001, _ = .477).
• En el factor dos, el grupo de riesgo manifiesta una inferior Percepción de control y
calidad de vida que el grupo de contraste: t(97) = -2,13, p < .03, _ = .211).
Dado el desequilibrio de tamaño de los dos grupos y lo reducido del grupo de riesgo, los contrastes también fueron realizados con el estadístico U de Mann-Whitney, encontrando resultados similares en cuanto a la significación estadística, aunque con p <
.05 en el factor 2. En la figura 7.3 se presentan gráficamente las medias de los dos grupos en diagrama de barras.
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Figura 7.3. Factores de la Indefensión Aprendida
en función de la situación familiar
Los resultados que se acaban de exponer permiten confirmar en dos de los tres factores de la Escala EIA nuestra primera hipótesis, sobre la superior indefensión de los
adultos con hijos adolescentes en situación de riesgo respecto a los adultos del grupo de
contraste.
7.5. Resultados en la prueba de Frases Incompletas
sobre Calidad de las Relaciones
Prevención de la violencia y lucha contra la exclusión desde la adolescencia
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Como se ha mencionado con anterioridad, la prueba de frases incompletas utilizada en
este estudio se ha aplicado individualmente en una entrevista, en la que se pide al adulto que responde que conteste lo primero que piensa después de escuchar el principio de
una frase, tratando de acabarla. En el anexo de este capítulo puede encontrarse el comienzo de las frases utilizadas en esta prueba. A través de los resultados obtenidos mediante este procedimiento se han definido las siguientes categorías.
7.5.1. Las relaciones con los/as hijos/as
Los resultados obtenidos han permitido definir cuatro puntuaciones dentro de esta
dimensión, en función de la calidad de la relación con los/as hijos/as que reflejan y el nivel de elaboración manifestado, definiendo la calidad de la educación familiar a través
de su capacidad para proporcionarles: 1) un cuidado atento, adaptado a las cambiantes
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necesidades de seguridad y autonomía que experimentan con la edad; 2) una relación
afectiva cálida que proporcione seguridad sin protegerles en exceso; 3) y una disciplina
consistente, basada en el razonamiento, que ayude a respetar ciertos límites y autocontrolar su propia conducta.
Prevención de la violencia y lucha contra la exclusión desde la adolescencia
Puntuación 1. Se otorga esta puntuación cuando la representación de la relación
con los/as hijos/as es extremadamente negativa, y/o cuando en todas las referencias los
conceptualizan únicamente como fuente de estrés y problemas. Se incluyen a continuación algunos ejemplos puntuados con un uno.
MADRE DEL GRUPO DE RIESGO: «La relación con mi hijos es… muy mala.
Lo que más me gusta de mis hijos es…no lo sé, no me gusta nada, no es que sean malos pero no encuentro ahora nada.
Lo que menos me gusta de mis hijos es…que no me respeten y me maltraten psicológicamente y físicamente, luego hay otras cosas que son menos importantes pero, bueno.
Algo que quisiera decir a mis hijos/pareja… que no me maltraten, que me valoren más, aunque el
padre se lo dice, hacen todo lo contrario, quiero que sean buenas personas, que yo hago todo por ellos y
que no me responsabilicen a mí por todo ya que yo he llevado muchos palos por ellos y ahora en lugar de
ayudarme, me dan palos todos los días también.
Lo que más me gustaría cambiar de la relación con mi hijo es…que me respeten, que no sean
violentos, que yo sé que no son malos pero es lo que han visto, que me gustaría saber dónde van y con
quien andan, que me contaran más sus cosas.
Tengo miedo cuando…se meten en el mundo de los amigos, las fiestas, que siempre piden más cosas
(moto) con mujeres porque su padre los incita a todo eso y me da miedo con el mundo de las drogas.
MADRE DEL GRUPO DE RIESGO: La relación con mis hijos es…difícil.
Lo que menos me gusta de mi hijo es… su agresividad.
Algo que quisiera decir a mis hijos/pareja…que fuesen un poco más tolerantes los unos con los
otros.
Lo que mejor me podría pasar es… encontrar un trabajo para poder independizarme.
Los demás creen que yo soy…demasiado permisiva con mi hijo.
Tengo miedo cuando…mi hijo pierde el control de sí mismo y es capaz de todo.
Me pongo triste cuando…discuto con mi hijo.
Puntuación 2. Se puntúa con un dos cuando la representación de la relación con
los/as hijos/as es ambivalente, cuando incluye referencias tanto a aspectos muy negativos como a algunos aspectos positivos, y la representación que se manifiesta es absolutista y poco elaborada.
MADRE DEL GRUPO DE RIESGO: La relación con mis hijos es…ahora mala, antes buena
y con el padre peor. Desde hace un año ha empeorado.
Lo que más me gusta de mi hijo es… que sea generoso, cariñoso… –Ahora ya no lo es.
Lo que menos me gusta de mi hijo es… que sea prepotente, «chulillo».
Lo mejor que me podría pasar… es que cambiara mi hijo.
Lo que más me gustaría cambiar en la relación con mi hijo… que fuera un niño normalito,
como yo he sido.
Me gusta como soy cuando… cuando limpio y veo todo limpito. Cuando está mi hijo en casa.
Lo que menos me ha gustado ha sido… toda la situación de mi hijo.
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MADRE DEL GRUPO DE RIESGO: La relación con mis hijos es… regular. Diferente, con el
mayor bastante buena y con el menor es más difícil, creo que se muestra reacio hacia mí, copia la actitud de su padre. Ocurrió desde pequeño.
Lo que menos me gusta de mi hijo… mi hijo pequeño es muy agresivo a veces, tiene problemas en el
colegio para hacer amistades y eso me preocupa.
Algo que quisiera decir a mi familia/hijos… quisiera decirles a mis hijos que son lo más importante para mí.
Lo mejor que me podría pasar… es que a mis hijos les fuera bien y que a mí me fuera mejor económicamente, tener casa propia, coche propio, ya que al separarme perdí todo. Quisiera tener más armonía
con mis hijos.
Lo que más me gustaría cambiar en la relación con mi hijo… me gustaría hablar más con él y
estar más tiempo con él.
Soy feliz cuando… muy pocas veces, cuando estoy con mis hijos viendo una película. Cuando he conocido a alguien nuevo.
No me gusta como soy cuando…soy muy visceral, digo lo que pienso aunque sepa que no va a caer
bien. Cuando llego a casa muy irritable. Soy excesivamente permisiva con mis hijos.
Me pongo triste cuando… mis hijos están enfermos, cuando se encuentran solos… sobre todo el pequeño…, cuando las cosas no van bien, el trabajo.
Puntuación 3. Se puntúa con un tres cuando la representación de la relación con
los/as hijos/as refleja aspectos positivos junto a la existencia de crisis significativas debido al momento evolutivo de los hijos, que resultan bastante difíciles de afrontar, diferenciándose de la situación anterior por la capacidad para coordinar con más elaboración
esta combinación de aspectos positivos y negativos.
MADRE DEL GRUPO DE RIESGO: La relación con mis hijos …en este momento no es buena.
Lo que más me gusta de mi hijo es… es buena persona.
Lo que menos me gusta de mi hijo es… la rebeldía ,ahora.
Algo que quisiera decir a mis hijos… que los quiero mucho, que compartan su vida con la familia.
Lo que más me gustaría cambiar de la relación con mi hijo es… que pudiera hablar con él.
Tengo miedo …con el futuro del chico.
MADRE DEL GRUPO DE RIESGO: En general mi vida es… mis hijos son lo principal. Es
gratificante.
Las relaciones con mis hijos es…buena.
Lo que más me gusta de mis hijo es…simpatía, abierto.
Lo que menos me gusta de mi hijo es…la apatía, la falta de interés.
Algo que quisiera decir a mi familia es…que sean lo que yo no he podido ser.
Lo mejor que me podría pasar es…que a mis hijos les diera por estudiar.
Lo que más me gustaría cambiar de la relación con mi hijo…Nada..
Lo que menos me ha gustado ha sido…la inquietud que genera este hijo mío, en los, estudios….
en las salidas.
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Puntuación 4. Se otorga esta puntuación cuando la relación con los/as hijos/as que
se describe es muy positiva, poniendo de manifiesto la existencia de una buena comunicación y capacidad para resolver las dificultades que implica.
Prevención de la violencia y lucha contra la exclusión desde la adolescencia
MADRE DEL GRUPO DE CONTRASTE: La relación con mis hijos es…buena, en mi caso
todavía mi hijo está empezando la adolescencia…. espero que sepa seguir siempre con esta buena relación.
Lo que más me gusta de mi hijo es…que es cariñoso, y agradable con todo el mundo, y que está en
el punto medio entre ser extravertido e introvertido.
Lo que menos me gusta de mi hijo es…cuando desobedece y tengo que decirle un montón de veces
que haga sus obligaciones, pero tampoco se puede pretender que sean perfectos.
Algo que quisiera decir a mi familia es…estar más tiempo preocupándonos por tener diálogo en los
diferentes problemas del día a día, que parece que a veces , por el trabajo, no queda tiempo.
MADRE DEL GRUPO DE CONTRASTE: La relación con mis hijas es…muy buena y confortable, las quiero, las escucho y a veces me peleo verbalmente con ellas porque no estoy de acuerdo con
su actitud.
Lo que más me gusta de mi hijo/a es… su manera de ser y comportarse en la calle, en la escuela y
con su padre y conmigo.
Lo que menos me gusta de mi hijo/a es… su lentitud en hacer las tareas de la casa.
Algo que quisiera decir a mi familia es…que les quiero y que estoy aquí para compartir lo bueno y
lo malo de la vida.
Lo que más me gustaría cambiar de la relación con mi hijo… nada, por ahora es perfecto.
Los últimos meses han sido…buenos, sin sobresaltos a excepción de la preocupación de los estudios de
3º de la E.S.O. de mi hija.
En la tabla 7.7 se presenta la distribución de porcentajes obtenidos respecto a la calidad de las relaciones con los hijos, en cada una de las categorías anteriormente definidas
Tabla 7.7. Distribución de respuestas en la calidad de la relaciones con los/as hijos/as
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje acumulado
1
3
7,5
7,5
2
5
12,5
20,0
3
11
27,5
47,5
4
21
52,5
100,0
Total
40
100,0
Como puede observarse, la mayoría de las personas entrevistadas manifiesta que la
relación con sus hijos/as tiene una calidad intermedia (categoría tres) o buena (categoría
cuatro).
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7.5.2. Las relaciones más allá de la familia
En esta categoría se pretende evaluar el grado en que la madre o padre entrevistada/o establece relaciones de calidad más allá del contexto familiar o por el contrario si
está en una situación de aislamiento. Los resultados obtenidos han permitido definir
cuatro situaciones en función de los siguientes criterios.
MADRE DEL GRUPO DE RIESGO: Soy feliz cuando… estoy con compañeras,… pero ellos no
me quieren dejar salir y tener amigos, así que soy feliz prácticamente nunca.
Me gusta cómo soy cuando… no lo sé, cuando ayudo a los demás aunque eso me cause problemas
con mi marido y mis hijos, cuando soy agradecida.
Puntuación 2. Se puntúan con un dos aquellos casos en los que no existen relaciones fuera de la familia, sin que éstas sean activamente obstaculizadas desde dentro.
Puntuación 3. Se puntúan con un tres las respuestas que reflejan una situación intermedia, manifestándose interés y posibilidad en el establecimiento de relaciones más
allá del ámbito familiar pero éstas no llegan a tener la calidad de las que se incluyen en
la puntuación siguiente.
MADRE DEL GRUPO DE CONTRASTE: Lo mejor que me podría pasar es… poder pasar
quince días, yo sola con una amiga haciendo turismo por Europa.
Cinco adjetivos que describen como soy… sociable, afable, poco peleona, amigable, perezosa,
fondona.
Los demás creen que yo soy… buena persona, sociable, simpática, conformista.
Me gusta como soy cuando… cuando en mi trabajo me desenvuelvo bien y la gente con la que trabajo está satisfecha o cuando mis hijos demuestran que confían en mí y quieren que les escuche.
Puntuación 4. Las respuestas puntuadas con un cuatro revelan una buena red social de apoyo (amigos, otros familiares, etc.) y/o una preocupación no sólo por las personas de su entorno social más cercano sino también por participar en la organización de
la vida social más allá de la familia.
Prevención de la violencia y lucha contra la exclusión desde la adolescencia
Puntuación 1. Se puntúa con un uno cuando la persona se encuentra en una situación de aislamiento, reflejándose además que dicha situación es fomentada por otros
miembros de la familia.
MADRE DEL GRUPO DE CONTRASTE: En general mi vida es… agradable tanto en la
familia como en el trabajo.
Lo mejor que me podría pasar es… que no tuviéramos problemas graves de salud y que el respeto y
diálogo imperase en el mundo.
Soy feliz cuando… hago cosas que me parecen útiles para conseguir mis objetivos, y también cuando
noto que los demás disfrutan a mi lado.
Tengo miedo cuando… me quedo sola por la noche y cuando pienso en el declive de valores que ocurren en la sociedad actual.
No me gusta como soy cuando… doy mas valor a mis intereses y puntos de vista que a los de los
demás.
Un proyecto que me gustaría llevar a cabo es… el de organizar un grupo de tertulia sobre aspectos sociales actuales.
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En la tabla 7.8 se presenta la distribución de frecuencias y porcentajes obtenidos en la dimensión «calidad de las relaciones más allá de la familia».
Tabla 7.8. Distribución de respuestas en la calidad de las relaciones más allá de la familia
Prevención de la violencia y lucha contra la exclusión desde la adolescencia
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje acumulado
1
1
2,7
2,7
2
15
40,5
43,2
3
11
29,7
73,0
4
10
27,0
100,0
Total
37
100,0
Como puede observarse, la respuesta más frecuente (40,5%) refleja ausencia de relaciones más fuera de la familia, aunque son muy pocos los casos en los que esta ausencia
se produce por la acción intencional de otros miembros de la familia. También es elevado el porcentaje de personas que tiene relaciones de una calidad media (29,7%) y elevada (27%).
7.5.3. La relación con la pareja
En esta categoría se pretende evaluar la calidad de la relación de la pareja para el desarrollo del individuo que responde a la prueba así como la calidad del apoyo que proporciona en la educación de los/as hijos/as.
Puntuación 1. Se puntúa con un uno cuando la representación de la relación de pareja es muy negativa, caracterizándose por la desconfianza, reflejándose una falta total
de acuerdo o de implicación en la educación de los/as hijos/as.
MADRE DEL GRUPO DE RIESGO: Cinco adjetivos que describen cómo soy… sensible,
preocupada por mi familia, sufrida, me gusta ayudar sin que mi marido se entere cuando alguien lo
necesita, soy servicial…
Tengo miedo cuando… se meten mis hijos en el mundo de los amigos, las fiestas, que siempre piden
más cosas (como una moto) con mujeres….. porque su padre los incita a todo…. eso y me da miedo con
el mundo de las drogas.
Lo que menos me ha gustado… las peleas con mi marido y con mis hijos.
MADRE DEL GRUPO DE RIESGO:La relación con mis hijos es… ahora mala, antes buena
y con el padre peor. Desde hace un año.
Algo que quisiera decir a mi familia es… a mi madre le contaría todo. Pero no puedo. Con mi
marido discuto por el hijo.
Los demás creen que yo soy… mi marido me dice que soy una «bruja», los demás me quieren.
Lo que más me ha gustado estos meses ha sido… que mi marido tenga un trabajo.
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Puntuación 2. Se puntúan con un dos aquellos casos en los que no existe relación
de pareja, o no hay ninguna mención a ella a lo largo de la prueba.
Puntuación 3. Se puntúa con un tres las respuestas que reflejan una calidad intermedia en la relación de pareja, combinándose aspectos positivos y negativos.
Puntuación 4. Las respuestas puntuadas con un cuatro reflejan una buena relación
de pareja, valorada como tal por el propio individuo, en la que parecen existir oportunidades para compartir actividades gratificantes y obtener apoyo emocional.
MADRE DEL GRUPO DE CONTRASTE: En general mi vida es…bastante agradable y placentera en el ámbito familiar y social, en el mundo del trabajo no he sido muy feliz, no he encontrado
uno que me fuera bien .
Lo que más me ha gustado de estos meses ha sido…salir al cine con mi pareja y hablar de nuestros proyectos de antaño.
MADRE DEL GRUPO DE CONTRASTE: En general mi vida es…la verdad es que me siento
afortunada ya que en mi familia tenemos salud y trabajo y más o menos a todos nos va bien.
Algo que quisiera decir a mi familia…bueno, pues a mi hijo que por encima de todo confío en él y
le quiero, pero eso se lo digo muchas veces, que no se deje llevar por lo que le digan los demás y a mi marido lo mismo.
En la tabla 7.9 se presenta la distribución de frecuencias y porcentajes obtenidos en
la dimensión «calidad de la relación de pareja».
Tabla 7.9. Distribución de respuestas en la calidad de la relación de pareja
Frecuencia
Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
1
2
5,4
5,4
2
20
54,1
59,5
3
5
13,5
73,0
4
10
27,0
100,0
Total
37
100,0
Prevención de la violencia y lucha contra la exclusión desde la adolescencia
MADRE DEL GRUPO DE CONTRASTE: En general mi vida es… satisfactoria; la relación con mis hijos es buena y aceptable con mi marido
Un proyecto que me gustaría llevar a cabo es… viajar a Europa con mis hijos y marido.
Lo que más me ha gustado estos meses ha sido… he abordado temas duros con mi marido y estamos en vías de solución.
Como puede observarse en la tabla, en la calidad de la relación de pareja la situación más frecuente (54,1%) es la que hace referencia a la falta de referencias explícitas.
Lo cual puede ser debido tanto a una inferior relevancia de dicha relación como fuente
de apoyo para la calidad de la vida como a la inferior significación de la prueba, con los
elementos que actualmente la componen, para evaluarla.
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7.5.4. La relación con una/o misma/o y con el propio proyecto vital
En esta categoría pretende evaluarse la calidad con la que se está llevando a cabo
una de las principales tareas de la vida adulta, continuar y desarrollar los compromisos
adoptados, aceptando la gran distancia que suele producirse entre sus proyectos iniciales y la realidad, intentando al mismo tiempo transformar en la medida de lo posible
dicha realidad.
Prevención de la violencia y lucha contra la exclusión desde la adolescencia
Puntuación 1: Se puntúa con un uno cuando la representación que se manifiesta
de una/o mismo/a es extremadamente negativa, caracterizada por la indefensión y la falta total de proyecto vital.
MADRE DEL GRUPO DE RIESGO: En general mi vida es… desgraciada, sufro continuamente.
Lo mejor que me podría pasar es… yo que sé, no sé que es lo que voy a hacer, desaparecer, morirme,
ya no puedo luchar más.
Dentro de diez años voy a estar…eso si llego, qué peligro… ya no voy a estar… yo veo todo muy
mal.
MADRE DEL GRUPO DE RIESGO: En general mi vida es…un desastre . Todo está mal.
Lo mejor que me podría pasar es…encontrar un trabajo para poder independizarme.
Dentro de diez años voy a estar…no lo sé.
Los últimos meses han sido…horribles.
Lo que más me ha gustado de estos meses ha sido…nada.
Lo que menos me ha gustado ha sido…todo.
Puntuación 2: Se puntúa con un dos cuando la representación de una/o misma/o es
negativa, pero menos que en el extremo anterior, los objetivos se definen sin el mínimo
realismo necesario para poder ver avances en ellos o quedan reducios al desarrollo de las
otras personas de la familia, sin hacer referencia a objetivos propios.
MADRE DEL GRUPO DE CONTRASTE: En general mi vida es…monótona, corriente y muy
normal; lo mismo que la mayoría de las personas.
No me gusta como soy cuando…me sumo en la tristeza y me parece que todo me sale mal y que es
por algo que he hecho mal.
Dentro de diez años voy a estar…me conformaría como estoy. Pienso que más madura y que físicamente estaré peor.
Cuando era adolescente soñaba que iba a ser…una madre muy joven y muy moderna. Muy guapa
y que viviría mejor que mis padres.
Un proyecto que me gustaría llevar a cabo es…creo que los proyectos que me gustarían no los podría llevar a cabo: acabar con el hambre en el Mundo y tener un trabajo adecuado a mi.
Puntuación 3: Se puntúa con un tres cuando la representación de una/o misma/o
es en general positiva pero bastante simple, y no se hace referencia a un proyecto vital
propio.
MADRE DEL GRUPO DE CONTRASTE: Cinco adjetivos… cariñosa, poco habladora, me
gustan las cosas bien hechas.
Los demás creen que yo soy… muy exigente
Soy feliz cuando… todos estamos juntos y contentos.
Me gusta como soy cuando… soy feliz y me salen las cosas bien.
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No me gusta como soy cuando …me enfado.
Dentro de diez años voy a estar…. en casa o donde no se sabe.
Cuando era adolescente soñaba que iba a ser… muchas cosas.
Un proyecto que me gustaría llevar a cabo… es conseguir que mi hijo cambiara.
MADRE DEL GRUPO DE CONTRASTE: En general mi vida es…satisfactoria. tengo bastantes alicientes aunque soy sin quererlo un poco aprehensiva.
Cinco adjetivos que describen como soy…dinámica, insegura, cariñosa, aprensiva y tolerante
pero mandona y vanidosa.
Los demás creen que soy…segura, fuerte, solidaria, mandona.
Me gusta como soy cuando…de resultado de alguna acción mía alguien sale beneficiado.
Dentro de diez años voy a estar…¡Quién sabe!
Cuando era adolescente soñaba que iba a ser…mis sueños eran simples. No me he decepcionado.
Un proyecto que me gustaría llevar a cabo es…trabajar por mi cuenta en algún proyecto donde
me sintiera realmente útil y necesitada. Y escribir una novela.
Puntuación 5: Se puntúa con un cinco cuando la representación de una/o misma/o
es muy positiva y se hace referencia a un proyecto vital realista, en el que se concretan
actividades realizables.
MADRE DEL GRUPO DE CONTRASTE: En general mi vida es…buena, agradable, aunque también tengo momentos bajos. Tengo buenas relaciones con vecinos, amigos y familia. En resumen:
satisfactoria.
Lo mejor que me podría pasar es…lo que me está pasando; tengo un marido que me quiere, un hijo
que también me quiere, y un entorno que no es hostil casi nunca. En definitiva, yo creo que lo mejor que
puede pasar a un ser humano es querer y que le quieran, aparte de tener cubiertas sus necesidades básicas, yo creo que lo tengo.
Cinco adjetivos que describen como soy…agradable, fiel, sincera, cabezota y responsable.
Dentro de diez años voy a estar un poco más mayor que ahora y espero que bien de salud y un mayor crecimiento personal que el que tengo ahora. Mejor persona.
Cuando era adolescente soñaba que iba a ser…una gran socióloga, con mucho trabajo y muchas
relaciones profesionales. Independiente y super-woman.
Un proyecto que me gustaría llevar a cabo es… ahora mismo cambiar a una casa mejor, o por lo
menos que a mi me lo parezca y ver crecer a mi hijo sano y feliz.
Los últimos meses han sido…buenos, sin sobresaltos familiares. Con algunas inquietudes que antes
no tenía y con ganas de hacer cosas.
Lo que más me ha gustado de estos meses ha sido…que empecé un curso en la casa de la mujer
que se aprende mucho. Y mis clases de yoga.
Lo que menos me ha gustado ha sido…siento que con todas mis actividades estoy creciendo como
persona y eso hay a veces que aunque es estupendo también duele mucho, porque tienes que tirar muchos
esquemas y fabricarte otros y eso cuesta.
Prevención de la violencia y lucha contra la exclusión desde la adolescencia
Puntuación 4. Se puntúa con un cuatro cuando hay una representación positiva de
una/o misma/o y se hace referencia al propio proyecto vital, aunque este es bastante ingenuo, sin el nivel de elaboración y concreción de la puntuación siguiente.
En la tabla 7.10 se presenta la distribución de frecuencias y porcentajes obtenidos
en la dimensión «calidad de la relación con una/o misma/o y del propio proyecto vital.
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Tabla 7.10. Distribución de respuestas en la calidad de la relación con una/o misma/o
Frecuencia
Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
1
5
12,2
12,2
2
3
7,3
19,5
3
9
22,0
41,5
4
13
31,7
73,2
5
11
26,8
100,0
Total
41
100,0
En la tabla puede observarse que la mayoría de las personas se sitúan en la categoría
que refleja una relación positiva con una/o misma/o, aunque el proyecto vital sólo en el
26,8% de los casos haga referencia a acciones propias y realizables, siendo superior el
porcentaje de las personas que lo expresan en términos difíciles de llevar a la práctica
(31,7%) o en las que ni siquiera se hace referencia a dicho proyecto (41,5%).
7.5.5. Relación entre dimensiones de la calidad de la vida
En la tabla 7.11 se presentan las correlaciones entre las cuatro dimensiones de la calidad de la vida evaluadas a través de la prueba de las Frases Incompletas. Fueron calculadas mediante la correlación ordinal de Spearman.
Tabla 7.11. Correlaciones entre las dimensiones de la calidad de la vida (n = 42)
Relación con los hijos
Relación con los hijos
Relación fuera
Relación con la pareja
–
Relación fuera
.329*
–
Relación con la pareja
.226
.489**
–
.413**
.470**
.379*
Visión de una/o misma/o
* La correlación es significativa al nivel p < 0,05 (bilateral).
** La correlación es significativa al nivel p < 0,01 (bilateral).
Del análisis de las correlaciones que se incluyen en la tabla se desprende que:
1. La calidad de la relación con los/as hijos/as está relacionada sobre todo con la calidad de
la visión que la persona tiene de sí misma y su propio proyecto vital (.413) y también, aunque en menor grado, con la calidad de las relaciones que establece fuera de
la familia (.329). Resultados que sugieren la conveniencia de mejorar dichas relaciones, favoreciendo que las madres tengan su propio proyecto vital, más allá del ámbito familiar, para mejorar la calidad de la relación con sus hijos adolescentes.
2. La representación que la persona tiene de sí misma es la dimensión que guarda relaciones más generalizadas con el conjunto de las dimensiones de la calidad de la vida
evaluadas, siendo todas ellas significativas, y destacando sobre todo con las relaciones que se establecen más allá del ámbito familiar (.470) y con los hijos (.413).
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3. La calidad de la relación con la pareja sólo correlaciona de forma significativa con
la calidad de las que se establecen más allá del ámbito familiar (.489). Resultado
que refleja, en contra de lo que a veces se cree, que la existencia de una buena relación fuera del hogar no sólo dificulta sino que favorece la calidad de la relación
que se establece dentro de él y viceversa.
7.5.6. Relación entre calidad de vida y edad
Tabla 7.12. Correlaciones entre la calidad de la vida y la edad. (n = 35)
Variables de Frases Incompletas
Rho
Relaciones con los hijos/as
.052
Relaciones más allá de la familia
.277
Relaciones con la pareja
.065
Relación consigo misma/o
.018
Ninguna de las correlaciones entre calidad de la vida y la edad de los adultos resultó estadísticamente significativa (p < .05) y como puede observarse los valores de tres
de ellas están próximos a 0 (relaciones con los hijos, relaciones con la pareja y consigo).
No obstante se aprecia una correlación moderada (.277) con «relaciones fuera de la familia y edad», aunque debido al reducido tamaño de la muestra no permite alcanzar la
significación estadística convencional. Como posible explicación de dicha tendencia
cabe considerar la relación entre la edad de los padres y la de los hijos, que hace que a
medida que se incrementan ambas vuelvan a reestablecerse las relaciones fuera del ámbito familiar que suelen quedar reducidas cuando los hijos son pequeños.
7.5.7. Resultados en la calidad de la vida en función de la situación familiar
Prevención de la violencia y lucha contra la exclusión desde la adolescencia
El reducido número de varones que cumplimentó la prueba de Frases Incompletas
impidió analizar la relación con el género. Sí se han analizado, sin embargo, las que
existen en función de la edad, a través de correlaciones ordinales entre los niveles definidos en cada una de las variables. Los resultados se presentan en la tabla 7.12.
Para las comparaciones entre los grupos de riesgo y de contraste en la prueba de Frases Incompletas se utilizaron contrastes ji-cuadrado entre las frecuencias de respuesta a
las diferentes categorías en cada dimensión y la pertenencia al grupo. Dada la escasa frecuencia en algunas categorías, los análisis se realizaron mediante las pruebas exactas, que
no requieren del cumplimiento de los supuestos requeridos para las pruebas asintóticas.
Para cada una de las cuatro dimensiones se presenta la distribución de porcentajes por
categorías en cada uno de los grupos, el diagrama de barras y los resultados del contraste
de significación exacto, junto con el coeficiente de asociación V de Cramer cuyos valores
están acotados entre 0 y 1, como un coeficiente de correlación. También se examinan los
residuos tipificados corregidos mayores que |2| para establecer en qué casillas de la tala
de Variable x Grupo se encuentran las discrepancias estadísticamente significativas frente a lo esperable en el caso de ausencia de asociación con la pertenencia al grupo.
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En la tabla 7.13 se presenta la distribución de porcentajes de los distintos niveles
de calidad de relaciones con hijos/as en función del grupo: riesgo o contraste. Esta misma información se presenta de forma gráfica en la figura 7.4.
Tabla 7.13. Calidad de las relaciones con los/as hijos/as en función del grupo
1
%
2
%
3
%
4
%
Contraste
3,4%
3,4%
20,7%
72,4%
Riesgo
18,2%
36,4%
45,5%
Prevención de la violencia y lucha contra la exclusión desde la adolescencia
Grupo
Figura 7.4. Calidad de la relación con los hijos en función del grupo
Como cabía esperar, el contraste χ2 (3) en significación exacta bilateral pone de relieve
una asociación estadísticamente significativa entre la calidad de las relaciones con los/as hijos/as manifestada a través de la asociación libre en las frases incompletas y la pertenencia al
grupo de riesgo o contraste (χ2 (3) = 18,97, p < .001)) con un elevado valor del coeficiente
V de Creamer (V = .69), lo que implica una fuerte asociación. Los residuos estadísticamente significativos ponen de relieve una elevada frecuencia del grupo de contraste en la categoría 4, mientras que no se dan casos en esta categoría en el grupo de riesgo.
En la tabla 7.14 se presenta la distribución de frecuencias en la dimensión «Calidad
de las relaciones más allá de la familia» que también se ha valorado en cuatro niveles,
que expresan de peor a mejor relación. En la figura 7.5 se presenta la información en
forma gráfica.
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Grupo
1
%
Contraste
Riesgo
9,1%
2
%
3
%
4
%
38,5%
26,9%
34,6%
45,5%
36,4%
9,1%
Figura 7.5. Calidad de la relaciones más allá de la familia en función del grupo
Dada la presencia de algunas frecuencias de 0 y 1, se optó por la aproximación de
las pruebas exactas. El estadístico χ2 (3) en su aproximación bilateral exacta no muestra
diferencias estadísticamente significativas entre los grupos (p= .224) de riesgo y de
contraste en la calidad de las relaciones que establecen más allá de la familia evaluadas a
través de la asociación libre en la prueba de frases incompletas.
En la tabla 7.15 se incluye la distribución de porcentajes en las diferentes categorías según el grupo. Igual que en las variables anteriores, las números atribuidos a las categorías expresan de peor (1) a mejor (4) relación. En la figura se presentan gráficamente estos porcentajes.
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Tabla 7.14. Calidad de las relaciones más allá de la familia en función del grupo
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Tabla 7.15 . Calidad de las relaciones con la pareja en función del grupo
Grupo
1
%
Contraste
Prevención de la violencia y lucha contra la exclusión desde la adolescencia
Riesgo
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18,2%
2
%
3
%
4
%
53,8%
7,7%
38,5%
54,5%
27,3%
Figura 7.6. Calidad de la relación de pareja en función del grupo
El análisis de los resultados de la tabla 7.15 y la figura 7.6, a través del estadistico
χ2 (3) en su aproximación bilateral exacta, pone de manifiesto la presencia de una relación estadísticamente significativa (χ2 (3) =11,15, p < .007) con un elevado valor del
coeficiente V de Creamer (V = .55), lo que implica una fuerte asociación. Los residuos
estadísticamente significativos ponen de relieve una elevada frecuencia del grupo de
contraste en la categoría 4, mientras que no se dan casos en esta categoría en el grupo
de riesgo, que muestra una presencia mayor de la esperable por azar en la categoría 1.
Es decir que el apoyo que el grupo de riesgo recibe de su pareja, es según lo que manifiesta en la prueba de frases incompletas de una calidad significativamente inferior a la
que manifiesta el grupo de contraste.
En la tabla 7.16 se incluye la distribución de porcentajes en las diferentes categorías en la dimensión «Calidad de la relación consigo misma/o” en función del grupo. Y
en la figura 7.7 se representa gráficamente.
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Tabla 7.16. Calidad de la relación consigo misma/o en función del grupo
1
%
Contraste
13,3%
Riesgo
9,1%
2
%
27,3%
3
%
4
%
5
%
6,7%
43,3%
36,7%
63,6%
Figura 7.7. Calidad de la relación consigo misma/o en función del grupo
El análisis de los resultados que se representan en la figura 7.7, a través del estadístico χ2 (3) en su aproximación bilateral exacta, pone de manifiesto la presencia de una
relación estadísticamente significativa (χ2 (3) =29,00, p < .001) con un elevado valor
del coeficiente V de Cramer (V = .84), lo que implica una fuerte asociación. Los residuos estadísticamente significativos ponen de relieve una elevada frecuencia del grupo
de contraste en las categorías 3 y 4, mientras que no se dan casos en estas categoría en el
grupo de riesgo, que muestra una presencia mayor de la esperable por azar en categorías
que representan una peor relación, como son las 2 y 3.
Los resultados que se acaban de exponer permiten confirmar casi en su totalidad nuestra segunda hipótesis, al encontrar que los adultos con hijos adolescentes en situación de
riesgo manifiestan en la prueba de frases incompletas una inferior calidad de vida en todas
las dimensiones evaluadas (relación con hijos/as, relación de pareja y relación consigo misma/o), que la que manifiesta el grupo de contraste. Observándose como única excepción,
en este sentido, la calidad de las relaciones que se establecen más allá de la familia, en la
que las diferencias no llegan a ser estadísticamente significativas.
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Grupo
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7.6. Resultados sobre la relación entre la Indefensión Aprendida
y la calidad de la vida
La primera hipótesis planteada en este estudio predice que la Indefensión Aprendida, evaluada a través de la Escala E.I.A., se relacionará con una peor calidad de vida,
evaluada a través de la prueba de las Frases Incompletas. Con el objetivo de contrastar
dicha hipótesis se han analizado las correlaciones ordinales (Rho de Spearman) entre las
dimensiones evaluadas a través de dicha prueba de asociación libre y la escala estructurada. En la tabla 7.17 se presentan los resultados.
Prevención de la violencia y lucha contra la exclusión desde la adolescencia
Tabla 7.17. Correlaciones entre los factores de la Escala de Indefensión Aprendida
y las dimensiones de calidad de vida de las Frases Incompletas (n = 40)
Rel. Hijos
Rel. Fuera
Rel. Pareja
Rel. Consigo
-.698***
-.381(*)
-.269
-.356*
2. Percepción de control
Calidad de vida
.408**
.161
.084
.141
3. Confusión - Aturdimiento
-.398*
-.242
-.135
-.113
1. Indefensión- Pesimismo
* La correlación es significativa al nivel p < 0,05 (bilateral).
** La correlación es significativa al nivel p < 0,01 (bilateral)
** La correlación es significativa al nivel p < 0,001 (bilateral)
El análisis de los resultados incluidos en la tabla refleja que:
1. El factor «indefensión como pesimismo y dificultad de resolución de problemas» está relacionado con casi todas las dimensiones de la calidad de vida evaluadas a través de las frases incompletas. Siendo especialmente elevada la que
mantiene con la falta de calidad en las realciones con los hijos (-.698); y resultando también significativas con la relaciones fuera de la familia (-.356) y con
uno/a mismo/a (-.356). Respecto a la relación de pareja (-.269), ésta no llega al
nivel de significación estadística convencional.
2. También son significativas, y siempre en la dirección prevista, las que se observan entre la representación de las relaciones con los hijos y las otras dos escalas
de indefensión: con «percepción de control y calidad de vida»(-.408); y con
«confusión y aturdimiento» (-.398).
3. El conjunto de los resultados obtenidos permite verificar la hipótesis tres y apoya la validez de constructo de ambas medidas: la Escala EIA y la prueba de Frases Incompletas.
7.7. Resultados sobre la relación entre la Indefensión Aprendida
y las Actitudes hacia la Violencia y la Educación
La cuarta hipótesis de este estudio predice que la Indefensión Aprendida, evaluada a
través de la Escala EIA se relacionará con creencias de justificación de la violencia, la intolerancia, el sexismo, la pasividad y el autoritarismo, evaluadas a través del Cuestiona-
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rio de Actitudes hacia la Violencia y la Educación (CAVE). Para contrastarla se realizó
un análisis de correlaciones. Sus resultados se presentan en la tabla 7.18.
Indefensión
Percepción control
calidad vida
Confusión
Justificación violencia. sexismo, intolerancia
.319**
-.061
.020
Dificultades educativas y pasividad
.566**
-.291**
.221*
Control, violencia como castigo
.212*
.045
-.044
Autoritarismo Sobreprotección.
.210*
.002
-.030
** La correlación es significativa p < 0,001 (bilateral).
* La correlación es significante p < 0,05 (bilateral).
Del análisis de las correlaciones que se presentan en la tabla puede deducirse que:
1. El factor dos del CAVE («creencias que dificultan la educación del adolescente y
conducen a la pasividad») está estrechamente relacionado (r =.566) con el factor
uno de la escala de indefensión («pensamientos pesimistas y dificultad para resolver problemas»). También se observan correlaciones significativas y en la dirección prevista entre dichas creencias y las otras dos dimensiones del cuestionario de indefensión (con «percepción de falta de control» r = 291; con «confusión
y aturdimiento» r = .221). Resultados que reflejan que la frecuente tendencia a
la pasividad de algunos padres que se observa en los últimos años parece deberse
a cierta indefensión sobre cómo resolver los problemas que plantea la educación
de sus hijos, especialmente cuando llegan a la adolescencia.
2. El factor uno de la escala de indefensión, «pensamientos pesimistas y dificultad
para resolver problemas» correlaciona, además, con los otros factores del CAVE:
«justificación de la violencia, sexismo e intolerancia» (r =. 319), «control masculino y violencia como disciplina» (r = . 212); y «creencias que justifican el autoritarismo y la sobreprotección» (r = .210).
3. El conjunto de los resultados obtenidos permite verificar la hipótesis cuatro.
Para explicarlos cabe plantear la existencia de una interacción recíproca entre las
Actitudes hacia la Violencia y la Educación y la Indefensión Aprendida. En función de lo cual cabría esperar que el desarrollo de la tolerancia contribuyera a la
superación de la indefensión y que ésta a su vez pudiera contribuir a mejorar las
actitudes hacia la violencia y la educación.
Prevención de la violencia y lucha contra la exclusión desde la adolescencia
Tabla 7.18. Correlaciones entre la Indefensión Aprendida
y las Actitudes hacia la Violencia y la Educación (n = 123)
7.8. Resultados sobre la relación entre la Calidad de la Vida
y las Actitudes hacia la Violencia y la Educación
La quinta hipótesis planteada en este estudio predice que la falta de calidad de vida,
manifestada en la prueba de frases incompletas, se relacionará con creencias de justificación de la violencia, la intolerancia, el sexismo, la pasividad y el autoritarismo, evalua-
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dos a través del Cuestionario CAVE. Para contrastar esta hipótesis se han realizado las
correlaciones ordinales (Rho de Spearman) entre los factores obtenidos a través de ambas pruebas: frases y EIA. Sus resultados se presentan en la tabla 7.19.
Tabla 7.19. Correlaciones entre las Actitudes hacia la Violencia
y la Educación y la Calidad de la Vida (n = 40)
Rel. Hijos
Rel. Fuera
Rel. Pareja
Rel. Consigo
-.275
-.368*
-.273
-.405**
-.579***
-.087
-.260
-.304
3. Control, violencia como castigo
-.187
-.105
-.089
-.285
4. Autoritarismo y sobreprotección
-.426**
-.266
-.222
-.607***
1. Justif. violencia, sexismo, intolerancia
Prevención de la violencia y lucha contra la exclusión desde la adolescencia
2. Dificultades educación, pasividad
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* La correlación es significativa al nivel p < 0,05 (bilateral).
** La correlación es significativa al nivel p < 0,01 (bilateral)
** La correlación es significativa al nivel p < 0,001 (bilateral)
De las correlaciones que se recogen en la tabla cabe deducir que:
1. Los cuatro factores del cuestionario de actitudes hacia la violencia y la educación
CAVE correlacionan, como cabía esperar en sentido negativo, con la calidad de la
relación con los hijos evaluada a través de la asociación libre en la prueba de frases
incompletas, siendo especialmente elevadas las correlaciones con los dos factores
que incluyen las actitudes relacionadas con la educación: con el factor dos, «creencias que dificultan la educación del adolescente y conducen a la pasividad»
(-.579) y con el cuatro, «creencias que justifican el autoritarismo y la sobreprotección» del adolescente (-.426). Los otros dos factores, muestran correlaciones
moderadas, también con el mismo signo, aunque no llegan al nivel convencional
de significación estadística, debido al reducido tamaño de la muestra.
2. Los cuatro factores del cuestionario de actitudes hacia la violencia y la educación
CAVE correlacionan, también en sentido negativo con la relación con uno/a mismo/a evaluada a través de la asociación libre en la prueba de frases incompletas,
siendo especialmente elevadas las correlaciones con el factor cuatro, (-.607) «creencias que justifican el autoritarismo y la sobreprotección» del adolescente, y
con el factor uno «justificación de la violencia, el sexismo y la intolerancia»
(-.405). Los otros dos factores, muestran correlaciones moderadas, próximas a los
niveles convencionales de significación («control y violencia como castigo», p =
.07 y «dificultades en la educación, pasividad», p = .053).
4. La «calidad de las relaciones más allá de la familia» se relaciona de forma significativa y negativa con el factor «justificación de la violencia, sexismo e intolerancia» (-.368), y de forma moderada, pero sin llegar al nivel de significación
convencional con el «autoritarismo y la sobreprotección».
5. La dimensión de la calidad de la vida evaluada a través de la prueba de frases incompletas que muestra menores correlaciones con las Actitudes hacia la Violencia y la Educación es la «relación con la pareja», en la que se observan relaciones
del mismo signo, sin que ninguna de ellas llegue a la significación estadística
convencional.
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6. Los resultados anteriormente expuestos permiten confirmar la hipótesis cinco y
apoyan la validez de constructo del cuestionario CAVE, de actitudes hacia la
violencia y la educación.
7.9. Conclusiones
1. La Escala de Indefensión Aprendida permite evaluar una dimensión estrechamente
relacionada con la calidad de la vida de las personas y su eficacia educativa,
como reflejan las estrechas relaciones encontradas entre los resultados obtenidos
en dicha escala y la situación familiar, así como con las distintas dimensiones
evaluadas en la Prueba de Frases Incompletas, y con el Cuestionario de Actitudes hacia
la Violencia y la Educación. De los tres factores que la Escala EIA incluye los dos
más relevantes son: la Indefensión como pesimismo y dificultad para resolver problemas
y la Percepción de control, y especialmente el primero. En función de su facilidad
de aplicación y corrección, esta Escala parece muy adecuada para ser utilizada en
los programas de intervención a través de la familia, permitiendo adaptarlos a la
peculiaridad de cada caso y evaluar su eficacia.
2. La estructura factorial de la Escala de Indefensión Aprendida refleja que los dos
problemas de naturaleza psicológica que a través de ella se evalúan incluyen síntomas físicos. En el caso del pesimismo y dificultad para resolver problemas estos son:
la pérdida del apetito, las palpitaciones y las molestias en el estómago. Y en el
caso de la confusión el aturdimiento: los dolores de cabeza. En sentido contrario,
también se observa una estrecha asociación entre estos dos ámbitos, puesto que
la percepción de control incluye entre sus elementos la escasa frecuencia de infecciones. Resultados que van en la dirección de los obtenidos en investigaciones anteriores y reflejan cómo el problema psicológico de la indefensión aprendida va estrechamente asociado a un superior riesgo de sufrir enfermedades relacionadas
con dichos síntomas.
Prevención de la violencia y lucha contra la exclusión desde la adolescencia
A partir de los resultados obtenidos en este estudio pueden extraerse las siguientes
conclusiones para el diseño y evaluación de los programas de intervención a través de la
familia:
3. Las estrechas relaciones que se observan entre la indefensión aprendida de los padres y las madres, y las otras variables evaluadas en este estudio (situación familiar, actitudes educativas y la calidad de la relación que establecen con sus hijos/as) reflejan la necesidad de incluir en los programas de intervención actividades que contribuyan a mejorar las expectativas de autoeficacia de dichos adultos
y sus habilidades para llevarlas a la práctica con resultados positivos.
4. El conjunto de resultados obtenidos refleja la validez y utilidad que la prueba de
Frases Incompletas, aplicada de forma individual, puede tener para los programas
de intervención, especialmente para adaptar el programa a cada caso y promover
un vínculo de confianza entre cada padre o madre y el profesional que lleva a
cabo la entrevista. Los resultados sugieren que permite evaluar con gran validez
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tres dimensiones de la calidad subjetiva de la vida de gran relevancia en: las relaciones que se establecen con los/as hijos/as, con uno/a mismo/a y fuera del ámbito familiar. Las menores relaciones que se observan entre las distintas dimensiones incluidas en este estudio y la calidad de la relación con la pareja podrían
deberse a la menor visibilidad de ésta a través de los elementos incluidos aquí.
De lo cual se deduce la conveniencia de incluir algún elemento más, sobre dicha
relación, para incrementar la validez en este sentido cuando sea necesario.
5. La calidad de la relación con los/as hijos/as está relacionada, sobre todo, con la calidad de visión que la persona tiene de sí misma y su propio proyecto vital y también, aunque en menor grado, con la calidad de las relaciones que establece fuera
de la familia. Resultados que apoyan la necesidad de incrementar el sentido del
propio proyecto vital y las actividades fuera del ámbito familiar en los adultos
que tengan dificultades, en este sentido, para mejorar su eficacia educativa con
hijos/as adolescentes.
6. La calidad de la relación con uno/a mismo/a y el propio proyecto vital está relacionada
con los cuatro factores del Cuestionario de Actitudes hacia la Violencia y la Educación, y especialmente con: las «creencias que justifican el autoritarismo y la sobreprotección» del adolescente, y con el «justificación de la violencia, el sexismo y la
intolerancia». Resultado que sugiere, una vez más, que la superación de dichas actitudes, que dificultan la compleja tarea de educar especialmente cuando los/as hijos/as llegan a la adolescencia, debe implicar cambios en la propia identidad.
7. A pesar de la menor visibilidad que la relación de pareja parece tener en la prueba
utilizada para evaluar la calidad de la vida, se observan diferencias muy significativas entre los dos grupos estudios (riesgo y contraste) y correlaciona de forma
muy significativa con la de las relaciones que se establecen más allá del ámbito familiar. Este último resultado sugiere, en contra de lo que a veces se cree, que la
calidad de las actividades que las mujeres llevan a cabo fuera de la familia, no
sólo no dificulta sino que incluso puede favorecer la calidad de las relaciones que
establecen dentro de ella, tanto con sus hijos/as como con su pareja. Los resultados también pueden reflejar que la calidad de la relación con la pareja favorece
que las mujeres puedan tener relaciones de calidad más allá de la familia. Ambas
explicaciones apoyan la hipótesis de que una adecuada calidad de la vida adulta
se produce mejor cuando el individuo se desarrolla en múltiples ámbitos. La correlación que se observa entre la «calidad de las relaciones más allá de la familia» y la ausencia de creencias sexistas indica que la superación de dichas creencias puede ser una condición necesaria para conseguir dicho objetivo.
8. Las elevadas correlaciones que se observan entre la calidad de la relación con los hijos evaluada a través de las frases incompletas, y los dos factores del cuestionario
de actitudes que incluyen creencias educativas: «creencias que dificultan la educación del adolescente y conducen a la pasividad» y «creencias que justifican el
autoritarismo y la sobreprotección» del adolescente, reflejan la conveniencia de
incluir en los programas de intervención a través de las familias actividades que
contribuyan a superar dichas creencias.
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7.10. ANEXO
7.10.1. Cuestionario E.I.A
A continuación encontrará una serie de frases sobre: la salud, las relaciones sociales,
en general, y en particular sobre las relaciones que se establecen en la familia. Rodee
con un círculo la palabra SI, si la conducta descrita se aproxima a la suya. En caso contrario, rodee con un círculo la palabra NO. Por favor, lea atentamente cada frase, piense
cual es su conducta habitual en relación con lo que en ella se expone, y conteste. Si desea hacer alguna aclaración, utilice la otra cara de esta hoja. Las respuestas que usted de
a este cuestionario serán confidenciales.
1. Generalmente logro resolver los conflictos que surgen en mi familia . .
2. Me relaciono con poca gente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3. Si al principio no consigo lo que me propongo, sigo intentándolo . . . .
4. Frecuentemente paso de estados de alegría a una gran tristeza
sin motivo aparente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5. Haga lo que haga me cuesta mucho que mis hijos/as me entiendan . . .
6. Me cuesta mucho conocer a nuevas personas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7. Me siento integrado/a en la sociedad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
8. Me relaciono bien con la gente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9. A menudo tengo palpitaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
10. Sé lo que puedo esperar de las situaciones en las que encuentro . . . . . .
11. Habitualmente tengo pocas ganas de comer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
12. Tengo problemas para tomar decisiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
13. Frecuentemente tengo ansiedad (nerviosismo, angustia…) . . . . . . . . . .
14. Continuamente pienso que todo me sale mal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
15. A menudo me siento aislada/o . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
16 Cuando surge un problema con mi hijo/a me cuesta mucho resolverlo . .
17. Casi nunca tengo pensamientos o sentimientos negativos . . . . . . . . . .
18. Soy bastante optimista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
19. Frecuentemente siento molestias en el estómago . . . . . . . . . . . . . . . . .
20. A veces creo que la vida no vale nada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
21. Pienso frecuentemente que no puedo o no sé hacer nada . . . . . . . . . . .
22. Me siento contento/a cuando tengo que conseguir objetivos nuevos . . .
23. Casi nunca me duele la cabeza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
24. Haga lo que haga los problemas que tengo no mejoran . . . . . . . . . . . .
25. Todo lo que hago me cuesta un gran esfuerzo . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
12345
12345
12345
12345
12345
12345
12345
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12345
12345
12345
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12345
12345
12345
12345
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12345
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Clave personal:
Fecha:
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26. Tengo control sobre mi vida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
27. Mi vida tiene una calidad aceptable . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
28. Generalmente sé lo que me va a pasar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
29. Tomo decisiones con facilidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
12345
12345
12345
12345
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7.10.2. Normas de aplicación y corrección de la Escala de Indefensión
Aprendida
156
A partir de las preguntas del cuestionario EIA pueden obtenerse puntuaciones diferenciadas en tres subescalas, cuyas propiedades psicométricas han sido descritas en apartados anteriores. Para obtener las puntuaciones en cada factor deben sumarse las puntuaciones de las respuestas a cada uno de los ítems que componen cada factor, que se
describen a continuación. Algunos ítems están formulados en sentido opuesto a la dirección de la escala y por este motivo deben recodificarse sus puntuaciones en sentido
invertido, antes de proceder a la suma. Esta conversión supone hacer la siguiente conversión: 5 = 1, 4=2, 3= 3, 2 = 4 y 1 = 5. Los ítems para los que es necesario realizar la
recodificación se presentan precedidos de (-) en la lista de los ítems que componen cada
factor.
• Factor 1: Indefensión como pesimismo y dificultad para resolver problemas. Está compuesto por los siguientes 12 ítems: 5, 9, 11, 12, 13, 15, 16, 17,
19, 20, 21, 24. La puntuación mínima posible es 12 y la máxima 60.
• Factor 2: Percepción de control y calidad de vida. Está compuesto por los siguientes 10 items: 1, 3, (-)6, 7, 8, 10, (-)14, 22, 26, 27. La puntuación mínima
posible es 10 y la máxima 50
• Factor 3: Confusión, aturdimiento Está compuesto por los 7 items siguientes:
2, 4, (-)18, (-)23, 25, (-)28, (-)29. La puntuación mínima es 7 y la máxima 35.
En la tabla 7.20 se incluyen los estadísticos descriptivos del factor uno y en la figura 7.8 la representación gráfica de las puntuaciones.
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EIAF 1
Estadístico
Error típ.
Media
25.43
.929
Intervalo de confianza Límite inferior
para la media al 95% Límite superior
23.59
27.27
Media recortada al 5%
24.71
Mediana
23.00
Varianza
161.125
Desv. típ.
10.302
Mínimo
11
Máximo
57
Rango
46
Amplitud intercuartil
15.00
Asimetría
.893
.218
Curtosis
.482
.433
Prevención de la violencia y lucha contra la exclusión desde la adolescencia
Tabla 7.20. Estadísticos descriptivos del factor 1:
Indefensión como pesimismo y dificultad para resolver problemas.
Figura 7.8. Histograma de las puntuaciones del factor 1:
Indefensión como pesimismo y dificultad para resolver problemas.
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En la tabla 7.21 se presentan los estadísticos descriptivos del factor dos y en la figura 7.4 la representación gráfica de las puntuaciones.
Tabla 7.21. Estadísticos descriptivos del factor 2: Percepción de control y calidad de vida
Prevención de la violencia y lucha contra la exclusión desde la adolescencia
EIAF 2
Estadístico
Error típ.
Media
42.16
.511
Intervalo de confianza Límite inferior
para la media al 95% Límite superior
41.15
43.17
Media recortada al 5%
42.54
Mediana
43.20
Varianza
32.151
Desv. típ.
5.670
Mínimo
20
Máximo
50
Rango
30
Amplitud intercuartil
9.00
Asimetría
-.959
.218
Curtosis
1.583
.433
Figura 7.9. Histograma de las puntuaciones del factor 2:
Percepción de control y calidad de vida
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En la tabla 7.22 se presentan los estadísticos descriptivos del factor tres y en la figura 7.10 la representación gráfica de las puntuaciones.
EIAF 1
Estadístico
Error típ.
Media
14.39
.439
Intervalo de confianza Límite inferior
para la media al 95% Límite superior
13.52
15.26
Media recortada al 5%
14.19
Mediana
14.00
Varianza
23.739
Desv. típ.
4.872
Mínimo
6
Máximo
28
Rango
22
Amplitud intercuartil
6.00
Asimetría
.472
.218
Curtosis
.208
.433
Prevención de la violencia y lucha contra la exclusión desde la adolescencia
Tabla 7.22. Estadísticos descriptivos del factor 3: Confusión, aturdimiento
Figura 7.10. Histograma de las puntuaciones del factor 3: Confusión, aturdimiento
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Prevención de la violencia y lucha contra la exclusión desde la adolescencia
A continuación se presentan las normas de interpretación para los tres factores de la
Escala de Indefensión Aprendida, en términos de rangos percentiles. En el capítulo dos
del volumen uno puede encontrarse una descripción de cómo interpretar, en general,
este tipo de comparaciones. Dado el reducido tamaño de la muestra con la que se han
calculado y su característica de muestra de conveniencia, se sugiere cierta cautela en la
interpretación cuando este cuestionario se aplique a muestras de otros contextos. Como
posible punto de corte para la detección de padres con problemas de indefensión, que se
manifiestan por puntuaciones altas en los factores 1 y 3, se sugieren aquellas puntuaciones que igualen o superen al percentil 90. Por lo que respecta al factor 2, son las puntuaciones bajas las que reflejan indefensión y en este caso se sugiere como posible punto
de corte el percentil 10, considerando como sujetos con problemas los que tienen puntuaciones menores o iguales a la puntuación correspondiente.
160
Tabla 7.23. Percentiles del Factor 1: Indefensión
como pesimismo y dificultad para resolver problemas
Percentil
Puntuación
5
12
10
14
15-20
16
25
17
30
18
35
19
40
21
45
22
50
23
55
25
60
27
65
28
70
30
75
32
80
34
85
36
90
40
95
46
97
52
99
57
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Tabla 7.24. Percentiles del Factor 2: Percepción de control y calidad de vida
Percentil
Puntuación
5
31
10
36
15
37
20-25
38
30
39
35
40
40
41
45
42
50
44
55-60
45
65
46
75-80
47
85
48
90
49
95-99
50
Tabla 7.25. Percentiles del Factor 3: Confusión, aturdimiento
Percentil
Puntuación
5
6
10
8
15
9
20
10
25
11
30
12
35-40
13
45-50
14
55-60
15
65-70
16
75
17
80
18
85
19
90
21
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25
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7.10.3. Prueba de Frases Incompletas
Clave:
Edad:
Voy a leerle una serie de frases incompletas y tiene que decirme lo primero que
piense al oirlas, hasta que complete el espacio que sigue a cada frase . No hay respuestas
correctas ni incorrectas. Lo importante es su sinceridad, que diga lo primero que se le
ocurre.
1. En general mi vida es:
2. La relación con mis hijos/as es:
Prevención de la violencia y lucha contra la exclusión desde la adolescencia
3. Lo que más me gusta de mi mi hijo/a es:
4. Lo que menos me gusta de mi hijo/a es:
5. Algo que quisiera decir a mi familia (hijos/pareja) es:
6. Lo mejor que me podría pasar es:
7. Lo que más me gustaría cambiar de la relación con mi hijo/a:
8. Cinco adjetivos que describen como soy:
9. Me gustaría que:
10. Los demás creen que yo soy:
11. Soy feliz cuando:
12. Tengo miedo cuando:
13. Tres cosas que me gustaría llegar a ser:
14. Me gusta como soy cuando:
15. No me gusta como soy cuando:
16. Me pongo triste cuando:
17. Dentro de diez años voy a estar:
18. Cuando era adolescente soñaba que iba a ser
19. Un proyecto que me gustaría llevar a cabo es:
20. Los últimos meses han sido:
21. Lo que más me ha gustado de estos meses ha sido:
22. Lo que menos me ha gustado ha sido:
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8. DESARROLLO DE LOS PROGRAMAS A TRAVÉS
DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
Mª José Díaz-Aguado, Rosario Martínez, Gema Martín,
Mª Antonia Alvarez-Monteserín, Esther Paramio, Cristina Rincón,
Antonio Rivera, Fernando Sardinero
8.1. Introducción. Condiciones y objetivos básicos
de la intervención a través de la familia
El programa de intervención que aquí se presenta se basa en la larga serie de investigaciones realizada con anterioridad sobre la prevención de la violencia y la exclusión
desde la adolescencia (Díaz-Aguado, 1996, 2002) así como sobre las condiciones familiares que actúan como protección o incrementan el riesgo (Díaz-Aguado, Dir., 1995;
1996; Díaz-Aguado, Varona, Martínez Arias et al., 1996, 2001). Y en función de las
cuales se deduce que para prevenir dichos problemas desde la familia conviene desarrollar en los adultos que tienen la responsabilidad de la educación en dicho contexto:
1. Habilidades de comunicación y de resolución de conflictos, que les permitan enseñar a
respetar límites sin caer en el autoritarismo ni en la negligencia. Los estudios que se
presentan en los dos capítulos anteriores reflejan que estos dos problemas, que
podrían parecer antagónicos, están en la práctica estrechamente relacionados.
Relación que podría explicarse en función de la dificultad que suele suponer
sustituir el autoritarismo por una educación que enseñe a respetar límites de
forma más coherente con los valores democráticos con los que se identifica
nuestra sociedad, a través de la comunicación, el consenso y el respeto a normas
claras construidas con la participación de todos/as. Ayudar a desarrollar habilidades que permitan superar esta dificultad debe ser destacado, por tanto, como
un objetivo prioritario de los programas de prevención de la violencia y la ex-
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clusión (Oliver et al., 1994). Como reflejo de la importancia que este objetivo
puede tener para el conjunto de las familias de nuestro entorno cabe considerar
que el 40% de los padres y madres declara sentirse desbordados/as a veces por
no saber resolver los conflictos de convivencia con sus hijos/as (FAD, 2003). Las
investigaciones realizadas con adultos que viven situaciones estresantes reflejan
la eficacia que los procedimientos de resolución de conflictos, que se describen
en el volumen dos, pueden tener para ayudarles a afrontar dichas situaciones
(MCKay et al, 1985), incluidas las que plantea la conducta antisocial de sus hijos (Kazdin, Siegel y Bass, 1992).
2. Esquemas que permitan comprender los cambios que viven los/as adolescentes en la actualidad, para poder adaptar la educación con eficacia a dichos cambios. Los estudios que
en este libro se presentan reflejan que los adultos con hijos en situación de riesgo utilizan esquemas de atribución de los conflictos que viven con ellos excesivamente simples, en los que se pone de manifiesto un escaso conocimiento de
los cambios y motivaciones que se producen en la adolescencia. Dificultades
que pueden conducir a interpretar de forma hostil conductas que en un principio no lo son, y a deteriorar así las relaciones familiares. De lo cual se deriva la
necesidad de incluir en los programas de intervención actividades que ayuden a
superar estas dificultades, favoreciendo una mejor comprensión de la conducta
de los/as adolescentes actuales. Conviene tener en cuenta, además, que en el
resto de las familias las dificultades educativas también se incrementan de forma muy considerable cuando llegan a la adolescencia (FAD, 2003), y que dichas dificultades parecen estar estrechamente relacionadas con las conductas de
riesgo que con frecuencia emiten los adolescentes (Eccles et al., 1996).
3. La superación de los problemas de indefensión aprendida que con frecuencia se observa, especialmente en algunas madres como consecuencia de los estereotipos sexistas tradicionales y su contradicción con los actuales cambios sociales. Para lo
cual es preciso incrementar su capacidad para controlar su vida y desarrollar un
proyecto vital propio, en la dirección de lo defendido en diversos foros internacionales sobre el empowerment de las mujeres (Naciones Unidas, 1995). Conviene
tener en cuenta, en este sentido, que los resultados del estudio que se presenta
en el capítulo anterior llevan a destacar este objetivo como un requisito básico
para favorecer la eficacia de las madres en la educación de sus hijos/as adolescentes, al ayudarles a entender mejor los cambios que están viviendo y favorecer su
autonomía (más difícil de aceptar si la madre no tiene un proyecto vital diferenciado del que pueda desarrollar su hijo/a). Para superar los problemas de indefensión que se observan en las madres en situación de riesgo parece ser necesario,
también, ayudarles a poner en practica actividades con sus hijos/as que resulten
gratificantes para ambos, y en las que puedan comprobar su autoeficacia educativa. Los estudios realizados sobre la superación de la indefensión aprendida demuestran, en este sentido, la eficacia que las experiencias de control pueden tener para incrementar la capacidad de afrontamiento (Mikullincer, 1994).
4. Modelos y expectativas básicos basados en la empatía y la confianza, a través de los cuales puedan interrumpir la tendencia a reproducir los que hayan podido tener en
sentido contrario: basados en el dominio, el abuso, el abandono (Kauffman y Zigler, 1987; O´Keefe, 1998) o los esquemas que definen la estructura denominada
en los estudios clásicos como personalidad autoritaria (Adorno et al., 1950).
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Además de las condiciones anteriormente expuestas, definidas en términos del desarrollo de las personas que deben estructurar la educación familiar, es preciso recordar
la necesidad de orientar los objetivos de la intervención en términos de la interacción
que dichos individuos establecen con el ambiente, en los diferentes niveles en los que
ésta se estructura (Sherer et al, 1994), que de acuerdo a la conceptualización de la psicología ecológica (Bronfenbrenner, 1979) pueden definirse en torno a:
5. El microsistema familiar, mejorando la calidad del conjunto de relaciones que allí se
producen. La estrecha relación que suele observarse entre riesgo de violencia y estrés (Strauss y Kantor, 1987) permite destacar la mejora de la calidad de la vida
de las familias como una de las principales condiciones para la prevención de la
violencia (Bischop et al, 1995).
6. El mesosistema, mejorando la relación entre los distintos microsistemas en los
que transcurre la vida de los adultos que deben educar al adolescente, especialmente necesaria respecto a la relación entre la familia y la escuela (Limper, 2000)
y para los casos con más dificultades de adaptación al sistema escolar y/o con
más riesgo de violencia. Para lo cual es conveniente desarrollar nuevos esquemas de colaboración con dichas familias, respetando el papel de cada agente
educativo y evitando el paternalismo y la estigmatización (Díaz-Aguado, Martínez Arias y Varona, 1996; 2001).
7. El exosistema, desarrollando recursos a nivel local a los que todas las familias, y
especialmente las que se encuentran en situación de riesgo, puedan acudir para
afrontar los problemas cotidianos (Belsky y Vondra, 1987). En distintos foros
internacionales se destaca este nivel de intervención local como un objetivo
prioritario para dar respuesta a los desequilibrios que plantean los actuales
cambios sociales y la gran complejidad que implican sobre todo para el desarrollo de los colectivos más desfavorecidos (UNESCO, 1996; Conferencia de la
Unión Europea, 2000).
8. El macrosistema, modificando la relación que los adultos en situación de riesgo
establecen con el conjunto del sistema social, ayudándoles a superar la situación de aislamiento y exclusión social en la que con frecuencia se encuentra su
familia (Oliver et al, 1994; Goma, 2003), que de lo contrario tiende a ser
transmitida de generación en generación (Díaz-Aguado, Martínez Arias, Martínez y Martín, 2001; Rehner y Farber, 1996). En este nivel cabe situar, también, la intervención destinada a modificar determinadas actitudes y creencias
existentes en nuestra sociedad hacia la violencia y hacia los diversos papeles y
relaciones sociales en cuyo contexto se produce (hombre, mujer, hijo, hija, autoridad, o personas que se perciben como diferentes o en situación de debilidad…), que ejercen una decisiva influencia en los comportamientos violentos
(Consejo de Europa, 1985; Strauss y Yodaniss, 1997; Grusec y Kucinsky, 1997;
Díaz-Aguado, 2002). Entre los cambios que conviene promover, en este sentido, cabe destacar los siguientes:
• La crítica de la violencia en todas sus manifestaciones y el desarrollo de condiciones que permitan expresarse y resolver conflictos sin recurrir a ella. Extendiendo dicha crítica al castigo físico, como una de las condiciones que origina la violencia, y sensibilizando sobre el valor de la comunicación como alternativa educativa.
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• El desarrollo de la tolerancia como un requisito imprescindible del respeto a
los derechos humanos, y la sensibilización de la necesidad de proteger especialmente, en este sentido, a las personas que se perciben diferentes o en situación de debilidad, situación en la que todos/as podemos encontrarnos.
• La superación de los estereotipos sexistas, y especialmente de la asociación de la
violencia con valores masculinos y la sumisión e indefensión con valores femeninos.
Prevención de la violencia y lucha contra la exclusión desde la adolescencia
8.2. Objetivos
La investigación que aquí se presenta pretende dos objetivos generales: 1) desarrollar los programas de intervención con las madres y/o los padres de hijos adolescentes
en situación de riesgo de exclusión o violencia; 2) y evaluar la eficacia de los programas aplicados por los equipos municipales para mejorar las condiciones educativas de
las madres y los padres que participan en él.
Respecto al primer objetivo general cabe diferenciar los siguientes de carácter más
específico:
1. Desarrollar los programas desde los equipos municipales que trabajan habitualmente en este ámbito, en el contexto de la investigación que se describe en el
volumen dos, realizada en centros de secundaria de su municipio, explorando
nuevos esquemas de colaboración con las familias participantes, y llevando a
cabo la selección de dichas familias a través de la información proporcionada
por los centros de educación secundaria sobre los adolescentes que pueden encontrarse en una situación de riesgo de exclusión o violencia.
2. Desarrollar los programas de forma que incluyan actividades estructuradas a
partir de los objetivos y contenidos que se describen en la primera parte de este
volumen, sobre: las condiciones de la educación familiar, el significado de la
adolescencia, las tareas evolutivas básicas y la prevención de la violencia desde
la familia.
3. Comprender el proceso y las condiciones que favorecen el desarrollo de los programas aplicados.
Respecto a la evaluación de la eficacia de los programas, nos proponemos conocer
si el modelo de intervención favorece en las madres y padres participantes:
1. El desarrollo de actitudes que contribuyan a mejorar la educación de los adolescentes, superando las dos condiciones de riesgo que se observan con más frecuencia, y que conducen a dos problemas que a pesar de parecer antagónicos
suelen combinarse en las familias de riesgo: la pasividad y el autoritarismo,
ejercido generalmente a través de escaladas coercitivas. La evaluación del logro
de este objetivo se realizara a través del Cuestionario CAVE, en los factores dos
y cuatro: «Creencias que dificultad la educación del adolescente y conducen a
la pasividad», y «Creencias que justifican el autoritarismo y la sobreprotección
del adolescente».
2. El desarrollo de actitudes y creencias contrarias a la violencia, al sexismo y a la
intolerancia, evaluado a través del factor uno del CAVE.
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3. La adquisición de esquemas positivos y eficaces con los que afrontar los problemas cotidianos y controlar el estrés, a través de los cuales mejorar la calidad general de la vida cotidiana, evaluada dicha adquisición a través de la Escala de
Indefensión Aprendida.
Esta investigación se ha desarrollado en estrecha conexión con la que se describe
en el capítulo cuatro del volumen dos, sobre los programas de prevención de la violencia desde la escuela. Y en ella se pretende ampliar el ámbito de las intervenciones realizadas hasta ahora (situadas en contextos de educación formal y en las que los programas eran aplicados exclusivamente por el profesorado con los adolescentes), integrando
también la intervención sobre el microsistema familiar a través del trabajo de los
Equipos Municipales y del Movimiento Asociativo Juvenil.
De acuerdo con lo anteriormente expuesto, en esta investigación-acción se ha
adoptado una perspectiva de intervención local, centrada en tres municipios de la Comunidad de Madrid: Fuenlabrada, Móstoles y Getafe, seleccionados por cumplir las
tres condiciones siguientes:
1. Una clara implicación del ayuntamiento, reflejada en la disponibilidad de los
profesionales de los servicios municipales para integrarse en el equipo.
2. La decisión de uno o varios de los Institutos de Educación Secundaria situados
en el municipio de participar en el proyecto a través de un número significativo de sus profesores/as.
3. La existencia entre los jóvenes de dicho municipio de algunas características de
riesgo de exclusión y/o violencia.
A un nivel más específico, el programa de intervención que a continuación se describe se desarrolló de noviembre de 1999 a junio de 2000, a través de los dos contextos siguientes:
1. Un curso de formación de formadores al que asistieron técnicos municipales,
profesores y orientadores de los institutos experimentales, y jóvenes del movimiento asociativo juvenil de cada ayuntamiento. Este curso tuvo una duración
de diez sesiones de cuatro horas y a través de él se desarrollaron también las investigaciones que se describen en el volumen uno y dos.
2. Un grupo de trabajo sobre la intervención a través de las familias, orientado específicamente al desarrollo de las investigaciones que se describen en este volumen, en el que participaron los equipos municipales de Fuenlabrada, Móstoles
y Getafe; grupo que se reunió con una periodicidad mensual durante el periodo
mencionado.
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8.3. Método
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8.3.1. Participantes
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En el desarrollo y evaluación de los programas de intervención con madres y padres, que aquí se describen, han participado los equipos Municipales de: 1) Móstoles,
que desarrolla el programa con un grupo compuesto inicialmente por diez adultos
(ocho madres y dos padres); 2) y Fuenlabrada, con un grupo compuesto por once adultos. (diez madres y un padre). Por lo que el número total de sujetos participantes en
los programas es inicialmente de 21. Dicho número queda reducido a 19 al finalizar,
puesto que una de las madres tiene que abandonarlo por incompatibilidad con el horario laboral y uno de los padres (el único que asiste al programa sin su pareja) pide después de participar en varias sesiones su continuación de forma individual.
La edad media de los participantes es de 44 años, con una desviación típica de
4,71, estando comprendidas las edades entre 36 y 55. Su nivel educativo es medio
bajo. El porcentaje de madres que, además del trabajo doméstico, también trabaja fuera de casa en un trabajo remunerado es muy escaso, inferior al 25%.
En Fuenlabrada, el programa es desarrollado por tres personas: una psicóloga del
departamento psicopedagógico, una médica del departamento de salud y un trabajador
social, del departamento de juventud.
En Móstoles, el programa es desarrollado, directamente, por dos profesionales del
equipo psicopedagógico, una psicóloga y un psicólogo. Una trabajadora social de dicho municipio también participa, aunque indirectamente (a través del curso de formación de formadores descrito con anterioridad).
El equipo municipal de Getafe colabora en la investigación, contribuyendo al desarrollo de los programas y a la validación de los instrumentos de evaluación que se
describen en los capítulos siguientes. El hecho de desarrollar los programas en condiciones diferentes y la imposibilidad de evaluación de los resultados con los mismos
instrumentos (antes y después de participar en ellos); impide integrar aquí también los
resultados obtenidos en Getafe. Por lo que el estudio que a continuación se describe
hace referencia solamente a los programas desarrollados en los otros dos municipios.
8.3.2. Procedimiento de formación de los grupos
y características de las situaciones de riesgo
Los trabajos realizados con anterioridad reflejan dificultades importantes para que
las madres y padres con hijos en situación de riesgo participen en este tipo de programas, puesto que no suelen acudir a las convocatorias que se plantean desde los centros
educativos o desde los servicios municipales; y su tendencia a abandonar los programas, después de haberse integrado en ellos, es bastante más alta que la que suele observarse en otros casos, siendo muy rara su participación en ellos hasta el final. Como
posible explicación de estas dificultades cabe considerar: el carácter aversivo que para
estas familias puede tener la convocatoria, al asociarla a los frecuentes problemas que
sus hijos tienen en los centros escolares (fracaso, comportamiento disruptivo, absentismo…), a sus propias dificultades de adaptación a los requisitos que plantea el programa o al estrés que puede originarles observar que sus problemas son más difíciles de
resolver que los de otras familias.
Para superar las dificultades anteriormente expuestas, en el procedimiento seguido
en esta investigación se adoptaron las siguientes decisiones:
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Los resultados obtenidos reflejan lo acertado de las decisiones anteriormente expuestas, puesto que de los 20 adultos convocados a la primera sesión, y cuyos horarios
disponibles son compatibles con los del programa, sólo una madre renuncia a participar en él, aludiendo que no le interesa porque los problemas de su hijo son diferentes a
los de las otras familias.
La selección de los adolescentes en situación de riesgo de exclusión o violencia se
realiza inicialmente a partir de los profesores u orientadores de los Institutos a los que
asisten, que dan la información sobre el programa a las madres para que éstas puedan
ponerse en contacto con los equipos municipales o al revés, proporcionando la información sobre dichos casos a estos equipos para que sean ellos quienes ofrezcan el programa.
Como resultado del proceso de selección anteriormente descrito, los adolescentes
en situación de riesgo de exclusión o violencia, cuyas madres y/o padres se integran en
el programa se caracterizan por manifestar:
1. Serias dificultades para respetar las normas en la escuela, protagonizando con
frecuencia problemas de indisciplina: comportamiento disruptivo, falta de respeto a los profesores… La escalada de dichas situaciones puede hacer que, en alguna ocasión, lleguen a la violencia, sobre todo de tipo psicológico, pero esto
no es frecuente. Estos problemas originan a veces expedientes disciplinarios y
llamadas a las familias, que suelen ser vividas por éstas como uno de sus principales problemas.
2. Problemas de aprendizaje, falta de motivación por las materias escolares, absentismo y, en algunos casos, deseo de abandonar la escuela, aunque no pueden hacerlo por encontrarse en Educación Secundaria Obligatoria.
3. En el entorno familiar también hay serias dificultades para lograr que respeten
las normas y sus madres y/o padres manifiestan no saber qué hacer con ellos,
observándose en algunas ocasiones escaladas de coerción entre la madre y el
adolescente que llegan o se acercan a la violencia psicológica. La calidad de las
relaciones familiares está en casi todos los casos muy deteriorada.
4. Los problemas de externalización anteriormente descritos caracterizan a casi todos los adolescentes de las familias participantes. Con la excepción de un caso,
víctima de la violencia de sus compañeros, con problemas de internalización.
Prevención de la violencia y lucha contra la exclusión desde la adolescencia
1 Seleccionar para el desarrollo del programa únicamente a madres y padres con
hijos adolescentes que se encuentren en situación de riesgo, para impedir que la
superior facilidad de resolución de problemas de unas familias pueda desalentar
a las que viven situaciones de superior dificultad.
2 Cuidar especialmente la forma de plantear la participación de las familias en el
programa así como su convocatoria, evitando todo lo que pueda resultar estigmatizante, y situándola en un esquema de colaboración entre dichas familias y
el equipo investigador, sobre la búsqueda conjunta de soluciones a un problema
creciente que, además de las familias convocadas, también tienen otras muchas
familias, a las que los resultados obtenidos en este trabajo podrán ayudar.
3 Seccionar a las familias participantes a través de la información disponible en
los centros de educación secundaria, y convocarlas en los locales municipales, en
los que ninguna de ellas ha vivido con anterioridad experiencias difíciles.
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Prevención de la violencia y lucha contra la exclusión desde la adolescencia
5. Todos son chicos. Para explicarlo conviene tener en cuenta que los problemas
de externalización vividos por los educadores como no controlables, son muchísimo más frecuentes en ellos que en ellas. Su edad oscila entre los 13 y los 17
años.
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Es de destacar, por último, que en ninguna de las aulas a las que asisten estos adolescentes se está desarrollando de forma paralela el programa de intervención que se
describe en el volumen dos, a pesar de que la mayoría asisten a Institutos que sí participan en dicho programa (a través de otras aulas). ¿Por qué? Aunque no tenemos suficiente información para responder con precisión a esta pregunta, cabe plantear como
hipótesis que el profesorado haya podido percibir ambos programas como alternativos
más que como complementarios; aunque cabe esperar que su eficacia aumente en el
caso de realizar ambos simultáneamente, sobre los mismos adolescentes.
Para valorar la significación de esta investigación conviene tener en cuenta que los
problemas de los adolescentes seleccionados coinciden con los que más preocupan actualmente al profesorado: comportamiento disruptivo, falta de respeto, indisciplina,
falta extrema de motivación por el aprendizaje. Problemas de relativa frecuencia entre
el alumnado de la Educación Secundaria Obligatoria, pero que en pocas ocasiones llegan al nivel de los adolescentes estudiados aquí. Aunque no disponemos de datos precisos para valorar dicha incidencia, su comparación con los 825 casos evaluados en la
investigación descrita en el volumen dos, permitiría situarla con carácter aproximado
en torno al 2%.
8.3.3. Instrumentos de evaluación
En este estudio se han empleado los siguientes instrumentos de evaluación:
1. El Cuestionario de Actitudes hacia la Violencia y la Educación, que se describe con
detalle en el capítulo seis. Se aplicó antes de la intervención a todos los participantes en el programa y después de llevarlo a cabo en 16 casos. Consta de cuatro factores:
• Factor uno: Justificación de la violencia, sexismo e intolerancia. Incluye: 17 elementos que contienen justificaciones sexistas y creencias que contribuyen a
la violencia doméstica y contra las mujeres; seis elementos con creencias que
contribuyen a la violencia entre iguales, como reacción o demostración de
valor; y dos elementos sobre la intolerancia.
• Factor dos: Creencias que dificultan la educación del adolescente y fomentan la pasividad. Incluye: siete creencias que reflejan un acentuado pesimismo hacia la
posibilidad de educar a los adolescentes, que pueden conducir a una excesiva
pasividad, incluso al abandono; cuatro creencias que reflejan una orientación
autoritaria y el rechazo a dejar que el adolescente participe u opine acerca de
las decisiones que adoptan sus padres; y dos creencias relacionadas con los
problemas anteriores.
• Factor tres: Creencias que conducen al control, al dominio masculino y a la violencia
como castigo. Incluye: tres creencias que reflejan una fuerte orientación al control en la educación o el rechazo de la tolerancia; dos elementos en los que se
justifica la violencia como castigo; cuatro creencias relacionadas con el control masculino y la conceptualización de la violencia doméstica como un
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Los factores más relevantes del CAVE, en función de su relación con los objetivos del
programa, son el dos y el cuatro. Además, los estudios de validación realizados permiten
destacar también al factor uno, debido a su relación con la conceptualización de uno/a mismo/a y con la indefensión aprendida, evaluadas a través de las dos pruebas siguientes.
2. La Escala de Indefensión aprendida (E.I.A.), que se describe con detalle en el capítulo siete. Se aplicó antes de la intervención a todos sus participantes y después
en siete casos. Consta de tres factores:
• Factor uno: Indefensión como pesimismo y dificultad para resolver problemas. Incluye
elementos que hacen referencia a: pensamientos negativos sobre la vida o sobre uno/a mismo/a, dificultades para resolver problemas y tensiones emocionales o sus manifestaciones somáticas (ansiedad, aislamiento, palpitaciones,
molestias en el estómago, pocas ganas de comer).
• Factor 2: Percepción de control y calidad de vida. Consta de elementos, que reflejan percepción de una buena integración social, de control sobre los problemas, de una valoración global de la calidad de la vida actual, y ausencia de
infecciones, problema que suele incrementarse considerablemente con el estrés y la falta de control sobre lo que sucede.
• Factor 3: Confusión, aturdimiento. En sus elementos se hace referencia a: problemas para tomar decisiones, falta de energía, altibajos emocionales, dificultad
para predecir lo que va a pasar y tendencia a establecer pocas relaciones.
Los estudios de validación realizados permiten destacar al primer factor del EIA
como el más relevante desde el punto de vista de su relación con los objetivos del programa así como con otras variables psicológicas, evaluadas a través del CAVE y de la
prueba de Frases Incompletas.
3. Prueba de Frases Incompletas. Instrumento de tipo abierto en el que se pide a la
persona entrevistada que complete una serie de frases en cuyo inicio figuran
cuestiones sobre la calidad de su vida y de las distintas relaciones que la componen, prestando una especial atención a las relaciones con los/as hijos/as. En el
capítulo siete puede encontrarse una detallada descripción de esta prueba, que
se aplicó a través de entrevistas individuales únicamente antes de participar en
el programa, con dos objetivos: conocer las características de las personas participantes, para adaptar el programa en función de las necesidades detectadas; y
relacionar sus resultados con los de los cuestionarios CAVE y EIA, y validar así
estos últimos. Los resultados obtenidos, en este sentido, apoyan la validez de
los dos cuestionarios empleados para evaluar cuantitativamente el programa de
intervención en este estudio.
4. Entrevista Semiestructurada sobre Conflictos con los/as Hijos/as. Esta entrevista, que
se describe con detalle en el capítulo seis, se realiza de forma individual y comienza preguntando a la persona entrevistada si ha vivido hace poco alguna situación con su hijo/a en la que se enfadara mucho, una situación que le resulta-
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problema privado; y un elemento en el que se justifican las peleas entre jóvenes en contextos de ocio.
• Factor cuatro: Creencias que justifican el autoritarismo y la sobreprotección de los
adolescentes. Incluye: cinco afirmaciones, que contribuyen al autoritarismo en
la educación y dos afirmaciones que reflejan orientación a la sobreprotección.
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ra especialmente difícil, planteando después, en torno a la situación descrita,
una serie de preguntas destinadas a conocer: la naturaleza de los conflictos con
los hijos, los esquemas que se emplean para atribuir sus causas así como para
solucionarlas y corregir conductas inadecuadas. Fue aplicada únicamente antes
de participar en el programa, con dos objetivos: conocer las características de
las personas participantes, para adaptar el programa en función de las necesidades detectadas; y relacionar sus resultados con los de la prueba de frases incompletas, para validar esta última. Los resultados obtenidos avalan la validez de
ambas pruebas para evaluar los esquemas a través de los cuales los adultos estructuran las relaciones con sus hijos.
5. Cuestionario sobre el programa. Los profesionales de los equipos municipales que
coordinaron el programa en cada municipio cumplimentaron el cuestionario
sobre el mismo que se presenta en el anexo, en el que se incluyen preguntas con
formato cerrado, tipo likert, y una serie de preguntas abiertas.
6. Informes escritos realizados sobre la aplicación del programa por los profesionales
que lo desarrollaron, en los que se incluyen descripciones y valoraciones de los
procedimientos y actividades llevadas a cabo.
En decir que para evaluar la eficacia del programa se han tenido en cuenta, los
cambios observados en los dos cuestionarios CAVE y EIA por las personas que han
participado, así como la valoración que de su proceso y resultados hicieron los coordinadores de cada equipo en el Cuestionario y en el Informe Final.
8.3.4. Características de las personas participantes
Como muestra del grado de conflicto que viven algunas de las personas participantes en el programa, se incluyen a continuación algunos extractos obtenidos a través de
la prueba de frases incompletas antes del programa es una de las situaciones de riesgo
superior:
• La relación con mis hijos es… muy mala.
Lo que más me gusta de mi hijo es…no lo sé, no me gusta nada, no es que sean
malos pero no encuentro ahora nada.
Lo que menos me gusta de mi hijo es…que no me respeten y me maltraten psicológicamente y físicamente, luego hay otras cosas que son menos importantes
pero, bueno.
Algo que quisiera decir a mi familia: que no me maltraten, que me valoren
más…. aunque el padre se lo dice, hacen todo lo contrario. Quiero que sean
buenas personas… que yo hago todo por ellos y que no me responsabilicen a
mí por todo…. ya que yo he llevado muchos palos por ellos. Y ahora en lugar
de ayudarme, me dan palos todos los días también.
Lo que más me gustaría cambiar de la relación con mi hijo es…que me respeten,
que no sean violentos, que yo sé que no son malos pero es lo que han visto, que
me gustaría saber dónde van y con quien andan que me contaran más sus cosas.
Tengo miedo cuando…se meten en el mundo de los amigos, las fiestas… que
siempre piden más cosas….una moto y cosas así… que vayan con mujeres…
porque su padre los incita a todo eso…. y me da miedo el mundo de las drogas.
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La entrevistas realizadas reflejan que las personas participantes viven las frecuentes
llamadas que reciben del instituto con mucha tensión, llegando a afirmar incluso una
de ellas que lo mejor que podría pasarle en la vida es dejar de recibir dichas llamadas.
Se observa, además, que sus recursos para controlar la conducta antisocial de sus hijos
son muy limitados. El estilo de disciplina más frecuente que parece haberse empleado
es una mezcla de castigos físicos, escaladas coercitivas y permisividad excesiva.
Los programas desarrollados en los dos municipios con los adultos que participaron en ellos tienen las siguientes características:
1. El número medio de sesiones grupales oscila entre 11 y 9, situándose como media en
10, un número parecido, aunque ligeramente superior, al habitual en los programas de intervención con madres y padres realizados con anterioridad por dichos equipos. La duración de cada sesión es de una hora y media y su periodicidad semanal.
2. Estructura y procedimiento seguido en cada sesión. Todas las sesiones se llevan a cabo en
el mismo espacio, en el que los participantes están sentados alrededor de mesas
situadas en forma de círculo, para facilitar la participación. Y cada sesión se estructura en cuatro partes, de características parecidas a las que suelen emplearse
en los programas de enseñanza de habilidades sociales y procedimientos de resolución de conflictos, que se describen en el capítulo tres del volumen dos:
• Introducción-revisión. Cada sesión comienza con un breve comentario de cada
participante sobre lo sucedido durante la semana respecto al tema analizado
en la sesión anterior, utilizando, en este sentido, la técnica de la rueda.
• Explicación de contenidos. A continuación las/os coordinadores plantean un resumen de los contenidos seleccionados para la ocasión, entre los propuestos
en la primera parte de este volumen, adaptándolos a la peculiaridad de las
madres y padres que componen el grupo, tratando de estimular su participación sobre la relación de lo expuesto con su experiencia.
• Discusión. En el procedimiento seguido a continuación, las madres y padres
que asisten a la sesión exponen la conexión entre los contenidos planteados y
su propia experiencia; interviniendo en algunas ocasiones los coordinadores
para estimular el intercambio de puntos de vista, la adopción de perspectivas
(incluyendo en este sentido también la perspectiva de sus hijos) y una orientación pragmática hacia la resolución de los conflictos, con la que superar las
dificultades detectadas inicialmente (indefensión, fatalismo, escaladas coercitivas…).
• Despedida-preparación de la próxima sesión. Antes de finalizar cada sesión, se
vuelve a utilizar la técnica de la rueda, expresando generalmente cada participante cómo piensa aplicar lo tratado en ella durante la semana siguiente.
3. Entrevistas individuales de preparación del programa. Antes de comenzar el programa, sus coordinadores realizan una entrevista individual con las madres y padres participantes, en cuyo contexto se aplican las dos pruebas individuales descritas con anterioridad (Frases Incompletas y Entrevista sobre los Conflictos
con los Hijos). De forma paralela también se realizan entrevistas individuales
con los adolescentes sobre los conflictos que viven con sus padres.
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8.3.5. Programa de intervención
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4. Secuencia de contenidos. Los dos programas se desarrollan utilizando los contenidos que se describen en la primera parte de este volumen, adaptándolos a las
características de cada grupo y al elevado nivel de participación de las madres y
padres participantes (que limita la cantidad de contenidos a tratar en cada sesión). La secuencia seguida en los dos programas se caracteriza porque:
• Se inicia con una sesión sobre la unidad que se describe en el capítulo uno:
la compleja tarea de educar a un adolescente desde la familia.
• Dedica las dos sesiones siguientes al significado de la adolescencia, analizado en
el capítulo dos, tratando de activar la adopción de perspectivas y el recuerdo
de la propia adolescencia.
• Continúa hasta el final trabajando sobre la forma de reducir condiciones de riesgo
y desarrollar condiciones protectoras para prevenir la violencia: mejorando la comunicación familiar y la capacidad de resolución de conflictos…, desarrollando los contenidos incluidos en los capítulos tres y, sobre todo, cuatro. En el programa
de Fuenlabrada, de mayor número de sesiones, se dedica, una a los contenidos de la unidad cinco, sobre la prevención de la violencia en el ocio.
• En la última sesión del programa, además de tratar los contenidos mencionados en el punto anterior, se realiza una síntesis final como despedida.
5. Sesiones individuales con los adolescentes de riesgo. De forma paralela a las sesiones
realizadas con los adultos, en el programa de Móstoles se realizaron algunas sesiones individuales con seis de los adolescentes objeto del programa, que fueron
llevadas a cabo por cada uno de los dos psicólogos, tratando de mejorar su capacidad de adopción de perspectivas y resolución de conflictos. En el caso del programa de Fuenlabrada, este componente solo se llevó a cabo en tres casos, a través de algunas sesiones individuales realizadas por una psicóloga del equipo investigador.
En el capítulo tres del vídeo que se adjunta a esta publicación pueden verse secuencias de un programa de intervención similar al que se acaba de describir.
8.3.6. El proceso generado por el programa: cambiando la representación
de los adolescentes
Se incluye a continuación la descripción incluida en el Informe Final, sobre cómo
se planteó el tema de la adolescencia en el programa de Fuenlabrada, tratando de activar esquemas e interrogantes previos antes de explicarlo:
«Se inicia la sesión preguntando cómo ha sido la relación con sus hijos durante la última semana. A lo que una madre responde que se siente desbordada por la dificultad de
los problemas que le plantea, y demanda apoyo individual para su hijo. Varias madres se
expresan en la misma dirección. Otra añade que está asustada por las noticias de adolescentes violentos que ha habido durante el pasado fin de semana, temor que también es
compartido por el resto del grupo. Como introducción al tema de la adolescencia, el coordinador les pide que escriban de forma individual cómo son los adolescentes. Dibuja en
la pizarra un chico y una chica de dicha edad, y a medida que cada persona va leyendo lo
que ha escrito se fija su papel en la pizarra siguiendo sus indicaciones para situarlo en el
centro o próximo a uno de los dos géneros. A diferencia de lo que ha sucedido en descripciones anteriores, centradas exclusivamente en aspectos muy negativos y pesimistas de
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sus hijos, ahora, adoptan cierta distancia sobre los propios problemas, y mencionan además de problemas, cualidades positivas y referencias matizadas sobre los cambios que se
producen en relación a la creciente necesidad de independencia de los adolescentes:
Cualidades positivas: divertidos, sanos, alegres, inquietos, se preocupan por los demás, se
puede dialogar con ellos sobre muchos temas, saben escuchar más que cuando eran pequeños.
Problemas: consumistas, atrevidos, descuidados, tienen un comportamiento diferente en casa
y en la calle, intransigentes y violentos, muy exigentes, desobedientes, irresponsables, no se controlan, descentrados, exigentes: solo piensan en ellos, egoístas, no tienen respeto por los demás, imprudentes, intolerantes.
Proceso de construcción de la identidad: quieren ser mayores, tienen necesidad de ser independientes, críticos con sus padres y con ellos mismos, tienen los ojos vendados ante algunas situaciones, con problemas de identidad, rebeldes, quieren tener razón en todo, contestones, siempre
quieren tener razón, sabelotodos, quieren ver las cosas por sí mismos, no admiten consejos,
Cambio emocional hacia madres y padres, con ambivalencia: no son cariñosos, a veces
son cariñosos, no valoran a los padres, sensibles pero les cuesta demostrarlo, poco comunicativos, se
avergüenzan de sus padres, son mas importantes los amigos, realmente son nobles pero les cuesta demostrarlo, sinceros hasta llegar a la crueldad.
A continuación, se plantea un debate que gira en torno a las siguientes preguntas:¿Os deben contar todo vuestros hijos? ¿Debéis ser sus amigas? Se llega a la conclusión de que es importante que los hijos mantengan una buena comunicación con sus
madres, pero que es necesario también respetar su intimidad, y que más que amigas deben ser madres. El coordinador expone después cuales son las principales características
de la adolescencia y su principal tarea: la construcción de la propia identidad. La sesión
acaba con un debate final sobre la tendencia de los adolescentes a infravalorar a sus padres y madres, debido a la superior relevancia que adquieren los amigos y su tendencia a
buscar como modelos a otros adultos».
La cuarta sesión del programa desarrollado en Móstoles trata sobre las competencias evolutivas básicas como prevención de la violencia y cómo favorecerlas, desarrollando habilidades sociales y emocionales fundamentales para la vida. Después de la
presentación inicial, y de una breve exposición de dichos contenidos por los coordinadores, se propone a cada miembro del grupo que escriba en una hoja aspectos positivos
y negativos, primero de sus hijos, y después de una/o misma/o. Pero que luego solo leerán los positivos. A continuación comienzan a exponer lo que han escrito sobre sus
hijos. Resulta significativo que en casi todas las intervenciones, cómo puede observarse
a continuación, se contraría la recomendación dada de leer solamente las cualidades
positivas, pero sólo en el caso de los hijos. Recomendación que sí es seguida en las autodescripciones. Los nombres de las participantes que se mencionan a continuación no
se corresponden con la realidad para respetar al anonimato.
• «Laura, la primera madre que interviene, dice que es incapaz de escribir nada
positivo de su hijo. Varias madres expresan después que sus hijos no son malos, que tienen buen corazón, aunque se salten las normas. Laura, superando su
pesimismo inicial, dice que ya recuerda algo positivo de su hijo: «El pasado
lunes, en las fiestas de Móstoles, le tocó un oso de peluche en el tiro al blanco… cuando estaba jugando con él en su habitación, entré yo y nos pusimos a
jugar… yo le hice cosquillas…y el me lo permitió y disfrutamos mucho juntos… cosa que no ocurría desde que era muy pequeño.
• Sara hace referencia a que su hijo es muy problemático y que, a veces le amenaza con irse de casa. Ella cree que lo puede hacer. Comenta que a ella le gusta
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mucho el orden y que eso causa muchos problemas en casa. También dice que
su marido lleva al chico mucho mejor que ella. Con frecuencia él le dice que
no preste tanta atención a todas las cosas que hace mal el chico. Pero ella le
contesta: «tengo que estar encima, porque seguro que si no, la hace… desde
que nació vi que mi hijo iba a ser muy conflictivo…no está bien…le he llevado a médicos y psicólogos desde pequeño y nunca le han aportado nada… yo
creo que es como si le faltara alguna pieza en el cerebro y por eso es así.
Cuando todos los miembros del grupo han leído lo que han escrito sobre sus hijos,
pasan a leer lo que han escrito sobre sí mismos:
• Sara dice que ella es comunicativa, que le gusta ayudar a la gente y también el
orden.
• Antonia manifiesta que desde que viene al grupo está más relajada y se ha
dado cuenta de que es importante dejar a los hijos que vivan su vida.
• Isabel comenta que ha tenido muchas depresiones, pero que en la actualidad
su carácter es más abierto y comunicativo.
• Carmen expresa que ella es muy comunicativa, habla mucho con la gente y no
le cuesta tomar decisiones. Esto le ha proporcionado muchas ventajas en la
vida.
• Luisa dice que es un poco blanda, y que tiene muchos amigos y buen corazón.
• Silvia comenta que tiene muchas cosas buenas y ninguna mala, que le gusta
leer y que es sensible.
Resulta significativa la superior facilidad con la que siguen la recomendación de
prestar atención solamente a lo positivo cuando las madres se describen a sí mismas que cuando leen las características de sus hijos.»
8.4. Resultados sobre los adultos que participan en el programa
Para examinar los cambios experimentados después del tratamiento en los dos
cuestionarios CAVE y EIA se utilizó el contraste t de Student para muestras relacionadas, así como el contraste no paramétrico de Wilcoxon, para ver la convergencia de los
resultados, dado el reducido tamaño de la muestra.
8.4.1. Actitudes hacia la Violencia y la Educación
En la tabla 8.1, que se incluye a continuación se presentan las puntuaciones obtenidas antes y después de participar en el programa en los cuatro factores del Cuestionario de Actitudes hacia la Violencia y la Educación, CAVE.
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Factores
Tiempo
Media
D. Típica
1. Justificación de la violencia, sexismo e intolerancia
Pretest
Posttest
47,18
36,78
16,09
7,33
2. Creencias que dificultan la educación
y fomentan la pasividad
Pretest
Posttest
31,38
28,33
7,72
6,31
3. Creencias que conducen al control, dominio masculino
y violencia como castigo físico
Pretest
Posttest
21,39
19,13
5,83
3,63
4. Creencias que justifican el autoritarismo
y la sobreprotección
Pretest
Posttest
26,69
24,36
4,45
3,95
En la figura 8.1 se representan gráficamente las medias correspondientes.
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Tabla 8.1. Actitudes hacia la Violencia y la Educación (CAVE)
antes y después de participar en el programa (n=16)
Figura 8.1. Puntuaciones medias en las Actitudes hacia la Violencia
y la Educación antes y después de participar en el programa
Como puede observarse en la tabla 8.1, después de participar en el programa de
intervención disminuyen las puntuaciones en los cuatro factores evaluados a través del
cuestionario CAVE, y en tres de ellos, los más relevantes, las diferencias, que pueden
ser interpretadas como mejorías, resultan estadísticamente significativas:
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• En el factor uno, sobre Justificación de la violencia, el sexismo y la intolerancia (t =
3,201, p = .006; con el test de Wilcoxon Z = 2,87, p = .004);
• En el factor 2, sobre Creencias que dificultan la educación del adolescente y conducen a la
pasividad(t = 3,683, p = .002; con el test de Wilcoxon Z =3,13 , p = .002).
• En el factor cuatro, sobre Creencias que justifican el autoritarismo y la sobreprotección de
los adolescentes (t = 2,594, p = .020; con el test de Wilcoxon Z =1,97, p = .048).
8.4.2. Indefensión aprendida versus percepción de control y calidad de vida
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En la tabla 8.2 se presentan las puntuaciones obtenidas antes y después de participar en el programa en los tres factores de la Escala sobre Indefensión Aprendida y percepción del control y calidad de vida. En la figura 8.2 se presentan las puntuaciones
medias de los tres factores antes y después de participar en el programa de intervención.
Tabla 8.2. Indefensión aprendida versus percepción de control y
calidad de vida antes y después de participar en el programa (n= 7)
Factores
Tiempo
Media
D. Típica
1. Indefensión como pesimismo y dificultad
para resolver problemas
Pretest
Posttest
8,87
7,17
3,35
2,71
2. Percepción de control y calidad de vida
Pretest
Posttest
5,40
7,99
3,02
2,04
3.Confusión y aturdimiento
Pretest
Posttest
6,01
4,46
2,27
1,69
Figura 8.2. Puntuaciones medias en Indefensión Aprendida
y Percepción de control antes y después de participar en el programa
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8.5. La valoración del programa por los profesionales
que lo han desarrollado
Con el objetivo de conocer cómo perciben los profesionales que desarrollan los
programas su proceso y resultados, los técnicos de los dos equipos municipales hicieron un informe final y respondieron al cuestionario que se incluye en el anexo, en el
que hay tanto preguntas con formato de respuesta cerrado, tipo likert, como preguntas
con formato de respuesta abierto.
8.5.1. Valoración global del programa y del contexto en el que se desarrolló
A continuación se presentan las valoraciones del programa recogidas en el cuestionario separadas para cada uno de los bloques. A pesar del reducido número de casos,
cuatro, los resultados se expresan por medio de resúmenes estadísticos en todas las variables cuantitativas, para facilitar la interpretación.
El modelo de formación para desarrollar este programa de intervención se basa,
como en investigaciones anteriores, en una continua interacción de la teoría con la práctica, pero incluye como novedad la de integrar como participantes en el curso a agentes
educativos que pocas ves colaboran: profesores de secundaria de distintas áreas curriculares, jóvenes de ONG’s y profesores de equipos municipales. Formación que sirve de
contexto para desarrollar programas de prevención de la violencia que parten de un enfoque general de rechazo a toda forma de violencia e incluyen actividades específicas dirigidas a prevenir sus formas más próximas y cotidianas, como la violencia de género y
la violencia entre iguales, en la escuela y en el ocio, a través de la colaboración de los
agentes educativos anteriormente mencionados. En el último capítulo el volumen dos
se describen con más detalle las características de este modelo de formación.
En la figura 8.3 se presentan las valoraciones globales del programa realizadas por
los responsables de la intervención a través de las familias. Como puede observarse en
ella, éstas son muy positivas, destacando especialmente el interés por continuar y su
calificación en relación con otros programas y cursos realizados con anterioridad.
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Como puede observarse en la tabla 8.2, en los dos factores que miden indefensión
y dificultades para resolver problemas, el uno y el cuatro, se produce una disminución,
mientras que en el dos, que mide una característica positiva, percepción de control y
calidad de vida, se produce un incremento. El contraste de Wilcoxon pone de relieve
que las mejorías que se observan en el factor uno (Z = 2,032, p = .042) y en el dos son
estadísticamente significativas (Z = 2,032, p = .042), a diferencia de lo que sucede
con el factor tres. Para valorarlo conviene tener en cuenta la superior relevancia y extensión de los dos primeros factores, que parece incrementar su sensibilidad al cambio.
El reducido número de participantes evaluados con la Escala EIA para analizar la eficacia del programa obliga a interpretar estos resultados con cautela.
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Figura 8.3. Valoración global del programa y del curso
Las valoraciones cualitativas del curso también fueron muy positivas, como se puede apreciar en la respuesta siguiente:
TÉCNICO MUNICIPAL: «Ha sido una experiencia muy enriquecedora mediante
la cual he tenido la oportunidad de adoptar una perspectiva más amplia sobre los temas
relacionados con el adolescente y su entorno. He aprendido mucho sobre la violencia:
causas y modos de intervención y sobre todo me ha alentado a continuar aprendiendo y
trabajando en el tema. Además ha sido especialmente satisfactorio conocer a otros profesionales comprometidos en la misma tarea, aunque desde diferentes ámbitos.»
La estimación de las dificultades que implica el desarrollo del programa se resumen en la figura 8.3. Como puede observarse en ella, parece que, en general, el programa no es difícil de llevar a la práctica para los profesionales, puesto que la puntuación
media no llega a la media teórica, pero que sí plantea una superior dificultad para las
madres y padres participantes, probablemente debido a la resistencia al cambio que los
problemas tratados en él suponen.
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Figura 8.4. Dificultades para el desarrollo del programa
8.5.2. Valoración de la eficacia del programa sobre la calidad de las relaciones
En la figura 8.5 se recogen las estimaciones medias de la eficacia del programa
para mejorar los distintos tipos de relación de los adolescentes de riesgo y sus familias.
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Figura 8.5. Eficacia del programa para mejorar distintas relaciones
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Del análisis de los resultados que se resumen en la figura 8.5 se desprende que la
valoración que los técnicos municipales hacen de la eficacia del programa para mejorar
la calidad de las relaciones de las personas participantes es en general muy positiva,
pudiéndose destacar las siguientes relaciones:
1. La relación establecida entre los profesionales que han coordinado el programa
y las personas que en él han participado parece haber sido de una calidad excelente, puesto que es valorada como media con un 9.3 sobre 10.
2. El programa parece ser bastante eficaz para mejorar los cuatro tipos de relación a
los que se dirigía respecto al adolescente en situación de riesgo y: la relación con
su madre (7.8), su integración social general (7,5) y la relación con su padre (7).
3. Resulta significativa también la mejora de la relación entre los Institutos de
Educación Secundaria a los que asisten los adolescentes en situación de riesgo y
los equipos municipales (6.8) así como con las familias de dichos adolescentes
(6.8). Para valorar la significación de esta eficacia conviene tener en cuenta que
uno de los criterios seguidos para seleccionar a los participantes en el programa
ha sido la inadaptación escolar del adolescente.
8.5.3. Valoración de la eficacia del programa sobre las personas
que en él han participado
En la figura 8.6 se presenta la estimación media que los técnicos municipales realizan sobre la eficacia del programa para lograr en los adultos participantes los objetivos propuestos.
Figura 8.6. Eficacia del programa sobre los adultos participantes
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Como puede observarse en la figura 8.6, el programa parece haber sido eficaz para
avanzar en el logro de todos los objetivos por los que se pregunta, y especialmente para
favorecer en los adultos participantes las siguientes características: la empatía (valorada
con una eficacia media de 8.8), la capacidad de adopción de perspectivas (8.3), la capacidad de comunicación en la familia (7.8), la disminución de los problemas que conducen a la violencia (7.3), la capacidad de resolución de conflictos (7) y la calidad de la
vida familiar (7).
En las respuestas de tipo abierto se refleja también que la valoración global de los
cambios generados por el programa en los adultos participantes ha sido muy positiva,
como puede observarse en los dos extractos que se incluyen a continuación de los informes finales elaborados por cada uno de los dos equipos:
• Los cambios observados en las madres reflejan que el programa ha sido eficaz
para ayudarles a: «conocer situaciones similares a las vividas por ellas, disminuir
la ansiedad, el estrés y la sensación de que «no pueden hacer nada», pasar de ser
sujeto pasivo a sujeto activo de lo que les sucede, incrementar la autoestima,
aprendiendo a valorar lo que se hace bien, mejorar las habilidades de comunicación y la comunicación en la familia, desarrollar estrategias eficaces para afrontar
dificultades así como las distintas alternativas educativas para prevenir situaciones de violencia».
• «Analizando la opinión de las madres y los padres creemos que se ha conseguido:
transmitirles información sobre la tolerancia y la prevención de la violencia, entrenamiento en el manejo y afrontamiento de situaciones difíciles con sus hijos,
la modificación de la percepción negativa sobre sus hijos y la recuperación de la
confianza en sí mismos y en su capacidad de ayudar a sus hijos a cambiar sus
comportamientos conflictivos».
8.5.4. Valoración de los profesionales sobre su propio papel en el programa
En la figura 8.7 se incluyen las valoraciones medias que los profesionales hacen sobre cómo ha sido su papel durante el desarrollo del programa. Como puede observarse
en ella, ésta es en todos los casos muy positiva (superior a 7.8), destacando por orden de
puntuación, la eficacia que la participación en el programa ha tenido para: la incorporación de contenidos nuevos en sus intervenciones (9), la reflexión sobre su propia tarea
(8.5), compartir dificultades (8.5) y logros con otros profesionales (8.5) y contribuir al
desarrollo de la tolerancia y prevención de la violencia en los adolescentes (8.5).
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Figura 8.7. Valoración de los profesionales sobre su papel en el programa
8.5.5. Valoración de los contenidos incluidos en las unidades del programa
En la figura 8.8 se incluyen las estimaciones medias de los contenidos que se presentan en la primera parte de este volumen, en torno a los cuales giran las cinco unidades básicas que forman parte del programa. Como puede observarse, en todos los casos
las puntuaciones superan el ocho, siendo ligeramente superiores las que tratan sobre la
perspectiva evolutiva («el significado de la adolescencia» y «el desarrollo de la personalidad a través de las tareas evolutivas críticas») o las que pueden haber aportado una
mayor novedad respecto a los programas desarrollados con anterioridad por los equipos
municipales («prevención de la violencia y la victimización más allá del contexto familiar»).
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Figura 8.8 Valoración de los contenidos del programa
8.6. Conclusiones
En función de los resultados obtenidos en este estudio pueden extraerse las siguientes conclusiones sobre la intervención a través de las familias para prevenir la
violencia y la exclusión social:
8.6.1. Sobre el cambio producido en los adultos que participan
en el programa y en sus familias
Prevención de la violencia y lucha contra la exclusión desde la adolescencia
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El análisis de las diferencias entre los resultados obtenidos antes y después del llevar a
cabo el programa refleja cambios significativos en los adultos en los siguientes indicadores:
1. La superación de las Actitudes y Creencias que dificultan la educación de los adolescentes
y conducen a la pasividad, evaluadas a través del factor dos del CAVE. Para comprender la relevancia de este cambio conviene tener en cuenta, como se analiza
en el capítulo anterior, que dicho factor está estrechamente relacionado con la
calidad de las relaciones con los/as hijos/as, tal como el propio adulto las describe en la prueba de Frases Incompletas, así como la naturaleza de los elementos
que lo componen, entre los que se incluyen siete creencias que reflejan un acentuado pesimismo hacia la posibilidad de educar a los adolescentes («La influencia que
pueden tener los padres cuando sus hijos llegan a la adolescencia es mínima»;
«Conviene dejar que los adolescentes hagan lo que quieran porque de todas for185
163-194-Violencia3
Prevención de la violencia y lucha contra la exclusión desde la adolescencia
2.
3.
4.
4.
186
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mas lo van a hacer»; «Ante los temas conflictivos entre padres e hijos es mejor
callarse que discutir»…) y cuatro creencias que reflejan una orientación autoritaria que lleva a impedir la participación del adolescente en las decisiones que
adoptan sus padres, como: «El adolescente no es quién para juzgar las decisiones
de sus padres»;«No conviene animar a un hijo/a a decir a sus padres qué costumbres familiares les parecen mal»; «Es más eficaz castigar a un hijo/a cuando
hace las cosas mal que premiarle cuando las hace bien».
La superación de las Creencias que justifican el autoritarismo y la sobreprotección de los
adolescentes, evaluadas a través del factor cuatro del CAVE, estrechamente relacionadas con la calidad de las relaciones con los/as hijos/as tal como el propio adulto
las describe a través de la asociación libre, y en el que se incluyen actitudes que
pueden obstaculizar de forma importante la creciente necesidad de autonomía
que experimentan los/as hijos/as con la edad y que se incrementan considerablemente al llegar a la adolescencia, como por ejemplo: «Un hijo/a debe aceptar
siempre las decisiones de sus padres»; «Los adolescentes no deberían hacer nada
sin el permiso de sus padres»; «Un buen padre o una buena madre siempre saben
lo que es mejor para su hijo/a»; «Las madres deben evitar que sus hijos/as tengan
que superar situaciones difíciles»; «Los problemas de la adolescencia son tan difíciles que desearía que mis hijos/as fueran siempre pequeños».
La superación de las Creencias que llevan a justificar la violencia, el sexismo y la intolerancia, evaluadas a través del factor uno del CAVE, en él que se incluyen 17 afirmaciones sexistas, que coinciden con la mentalidad patriarcal y justifican la violencia
doméstica (como: «Cuando una mujer es agredida por su pareja, algo habrá hecho
ella para provocarlo»; «Un buen padre debe hacer saber al resto de la familia quién
es el que manda»; «Hay que castigar con dureza a los hijos para corregir su maldad natural»; «Si se escucha demasiado a los hijos éstos pueden volverse unos quejicas»); seis creencias que llevan a justificar la violencia entre iguales, como reacción o demostración de valor (como: «Se debe infundir miedo a algunas personas
para que te respeten») y dos creencias sobre la intolerancia («De todas las religiones que hay en el mundo probablemente solo una es la verdadera»; «No hay que
ayudar a superar el rechazo a las personas homosexuales»). El conjunto de actitudes que componen este factor parece coincidir con la estructura denominada por
Adorno y colaboradores como personalidad autoritaria. Y, según el estudio que se
presenta en el capítulo siete, está estrechamente relacionado con la calidad de la relación que el adulto mantiene consigo mismo y su propio proyecto vital.
La superación de la Indefensión como pesimismo y dificultad para resolver problemas,
evaluadas a través del factor uno de la Escala EIA, compuesta por 12 elementos
de carácter negativo que reflejan una marcada tendencia a pensamientos negativos («a veces creo que la vida no vale nada»; «continuamente pienso que todo
me sale mal»; «pienso frecuentemente que no puedo o no sé hacer nada»;) unidos a dificultades para resolver problemas («tengo problemas para tomar decisiones»; «cuando surge un problema con mi hijo me cuesta mucho resolverlo»;
«haga lo que haga los problemas no mejoran») y tensiones emocionales o sus
manifestaciones somáticas (ansiedad, aislamiento, palpitaciones, molestias en el
estómago, pocas ganas de comer).
El incremento del Control y la percepción de calidad de vida, evaluado a través del factor
dos de la Escala EIA, compuesto por 10 elementos, que reflejan percepción de una
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buena integración social («me relaciono bien con la gente»; «me siento integrado
en la sociedad»; «no me cuesta conocer a personas nuevas»), de control sobre los
problemas («tengo control sobre mi vida», «logro resolver los conflictos que surgen
en mi familia», «si al principio no consigo lo que me propongo sigo intentándolo»;
«me siento contento cuando tengo que conseguir objetivos nuevos») valoración
global de la calidad de la vida actual («mi vida tiene una calidad aceptable»), y ausencia de infecciones (no suelo tener infecciones), problema que suele incrementarse
considerablemente con el estrés y la falta de control sobre lo que sucede.
5. Los cambios mencionados en las conclusiones anteriores reflejan la eficacia general del programa de intervención desarrollado para favorecer en las madres y padres
participantes los objetivos propuestos, promoviendo:
1. Habilidades de comunicación y resolución de conflictos que permiten enseñar a respetar límites sin caer en el autoritarismo ni el la negligencia.
2. Esquemas que ayudan a comprender los cambios que viven los adolescentes en
la actualidad, para poder adaptar la educación con eficacia a dichos cambios.
3. La superación de los problemas de indefensión aprendida detectados en un
principio.
4. Modelos y expectativas básicos basados en la confianza y la empatía, con los
que contrarrestar esquemas autoritarios que podrían llevar a la reproducción
del sexismo, la intolerancia y a la justificación de la violencia.
6. Eficacia sobre la calidad de las relaciones con los hijos. Para valorar la relevancia de
las conclusiones anteriores, conviene tener en cuenta que se refieren a cambios
significativos en los factores más relacionados con la calidad de las relaciones con
los hijos/as, tal como éstas son descritas por el propio adulto a través de la asociación libre en la prueba de frases incompletas, y en los que se observaban antes
de participar en los programas diferencias más significativas entre los adultos de
las familias de riesgo y los de las familias del grupo de contraste. Resultados que
apoyan la validez de la percepción de los técnicos municipales sobre la mejoría
de las relaciones entre los adultos participantes y sus hijos adolescentes
8.6.2. Sobre la valoración del programa por los/as profesionales
que lo han desarrollado
A través de la valoración que los/as profesionales que han desarrollado el programa
en cada municipio realizan sobre su proceso y resultados pueden extraerse las siguientes conclusiones:
6. Sobre las condiciones de la eficacia del programa. Entre las principales condiciones
que parecen haber facilitado los cambios anteriormente mencionados cabe destacar como especialmente significativas:
• La excelente relación establecida entre los/as profesionales que lo han desarrollado y las madres y padres participantes, que parece haber proporcionado
el vínculo de confianza necesario para este tipo de intervención.
• El comienzo de la relación establecida entre los/as profesionales responsables del
programa y sus participantes, a través de las entrevistas individuales en las que se
aplicaron la prueba de frases incompletas y la de resolución de conflictos.
• El hecho de llevar a cabo el programa en un contexto físico (dentro de los locales del Ayuntamiento) distinto del Instituto de Educación Secundaria. Esta
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decisión favoreció el clima de seguridad y confianza necesario para lograr los
objetivos propuestos, mucho más difícil de establecer si se hubiera convocado a las familias en el contexto escolar, escenario de muchos de los conflictos
que más tensión les originaban.
• Los criterios seguidos en la composición de los grupos, de forma que todos los adultos
participantes compartieran dificultades de un nivel similar de gravedad y evitar
así la estigmatización que suelen sentir las familias de riesgo en programas de
prevención primaria, cuando interactúan con madres y padres que no comparten
sus problemas o que los resuelven con mucha más facilidad.
• La metodología seguida en las sesiones, orientada a estimular la capacidad de adopción de perspectivas y la puesta en práctica de habilidades específicas en la que se
combina la presentación de contenidos cuidadosamente seleccionados por su
relevancia con la situación de riesgo que viven las familias participantes, y
un estilo participativo de trabajo, tratando de conectarlos con la práctica cotidiana de las personas que participan.
7. Sobre las unidades que componen el programa. Los contenidos más trabajados han
sido el significado de la adolescencia y la prevención de la violencia desde
las relaciones que se establecen en la familia, favoreciendo habilidades de comunicación, mejorando la forma de enseñar a respetar límites y ayudando a
detener las escaladas coercitivas que con cierta frecuencia se producían al
principio.
8. El proceso generado por el programa en los/as participantes. La valoración de los/as
profesionales refleja que el programa ha sido de máxima eficacia para favorecer
la empatía y capacidad de perspectivas, mejorando a través de estos logros las
habilidades de comunicación y resolución de conflictos. Las entrevistas realizadas directamente a las madres y padres participantes confirman esta valoración,
permitiendo destacar, además, la eficacia de estas nuevas habilidades para detener las escaladas coercitivas que con cierta frecuencia se producían en las familias de riesgo antes del programa.
9. Eficacia del programa para mejorar el conjunto de las relaciones que sus participantes
establecen a distintos niveles. El programa parece haber contribuido a mejorar, en
la dirección de los objetivos propuestos, las siguientes relaciones:
• En el contexto familiar, ha mejorado sobre todo (con una media de 7.8) la relación del adolescente con su madre y también, aunque en un grado un poco
menor (con una media de 7), la relación con el padre. Para valorar esta diferencia conviene recordar que en el programa participaron 16 madres y un
padre. Con un 7 se valora también la mejoría observada en el conjunto de las
relaciones que se producen en la familia.
• En las relaciones más allá del microsistema, han mejorado los siguientes indicadores: la integración social de los adolescentes que inicialmente se encontraban en
riesgo de exclusión (avance que obtiene una valoración media de 7.5); la relación de la familia con la escuela (valorado como media con un 6.8), relación
que inicialmente se encontraba muy deteriorada, y la relación del equipo municipal con la escuela (también con un 6,8). Para interpretar estos avances conviene tener en cuenta lo relevantes que son para adaptar la educación a los
actuales cambios sociales y la dificultad que suelen suponer al requerir poner
en marcha nuevas formas de colaboración inexistentes hasta el momento.
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8.7. Anexo. Cuestionario de evaluación del programa
A. Valoración global del curso y de los programas
2. Valore de 0 a 10 los siguientes aspectos (0 mínima puntuación, 10 máxima
puntuación):
* Valoración global del curso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
* Valoración global de los programas . . . . . . . . . . . . . 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
* Valoración de los materiales escritos . . . . . . . . . . . . . 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
* Valoración de los materiales audiovisuales . . . . . . . . 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
* Dificultad general de los programas para el profesional 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
* Dificultad general de los programas para los padres . 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
* Valoración del curso en relación a otros cursos . . . . . 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
*¿Estaría interesado en continuar el año próximo? . . . . 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
B. Desarrollo de los programas en cada ayuntamiento
3. Valore hasta qué punto los programas han contribuido a mejorar los siguientes
aspectos:
1. Relaciones entre el profesorado y los profesionales
de ayuntamientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
2. Relaciones entre movimiento asociativo
juvenil y profesionales de ayuntamientos . . . . . . . . 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
3. Relaciones entre profesionales de ayuntamientos
y familias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
4. Relaciones en la familia: madre y adolescente . . . . . 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
5. Relaciones en la familia: padre y adolescente . . . . . . 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
6. Otras relaciones familiares (pareja, etc.) . . . . . . . . . 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
7. Relaciones entre las familias y los institutos . . . . . . 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
8. Integración en el aula de los alumnos
de familias de riesgo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Prevención de la violencia y lucha contra la exclusión desde la adolescencia
1. ¿Qué le ha aportado el curso?
4. Valore el desarrollo de los siguientes objetivos o capacidades en las madres y en
los padres que han participado en el programa de intervención:
– Disminución de los problemas que conducen
a la violencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
– Desarrollo de la empatía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
– Desarrollo de la capacidad de adopción de perspectivas 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
– Mejora de la relación con los hijos/as . . . . . . . . . . . . 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
– Mejora de la relación de pareja . . . . . . . . . . . . . . . . 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
– Capacidad de comunicación en la familia . . . . . . . . . 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
– Capacidad de resolución de conflictos . . . . . . . . . . . 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
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Prevención de la violencia y lucha contra la exclusión desde la adolescencia
– Actitud hacia el centro educativo . . . . . . . . . . . . . .
– Mejora de la calidad vida familiar . . . . . . . . . . . . . .
– Otros
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0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
5. Valoración de su propio papel. Los programas le han permitido…
– Incorporar contenidos nuevos . . . . . . . . . . . . . . . . . 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
– Adaptar los programas a casos de riesgo . . . . . . . . . 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
– Compartir las dificultades con otros profesionales . . . 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
– Compartir los logros con otros profesionales . . . . . . 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
– Reflexionar sobre su propia tarea . . . . . . . . . . . . . . 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
– Abordar determinados temas y objetivos que resultaban
difíciles de trabajar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
– Contribuir al desarrollo de la tolerancia y la prevención
de la violencia en los adolescentes. . . . . . . . . . . . . . 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
C.- Valoración de los contenidos de los programas:
1.
2.
3.
4.
5.
La compleja tarea de educar al adolescente . . . . . . . . .
El significado de la adolescencia . . . . . . . . . . . . . . . . .
El desarrollo de la personalidad durante la infancia . . .
Por qué surge la violencia en la familia . . . . . . . . . . . .
Prevenir la violencia y la victimización más allá del
contexto familiar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Si quiere hacer alguna aclaración sobre las cuestiones anteriores, la puede realizar a
continuación.
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