Aprendizaje y desarrollo en la adolescencia

Aprendizaje y desarrollo en
la adolescencia
Notas de clase
La pregunta sería “¿Conocemos el material?, ¿conocemos el material?
¿Sí?, ¿no?...” Es que se han pensado que el material era la Lengua. Y el
material no es la Lengua.
Profesor de Secundaria
2
Índice general
I
HACIA UN MODELO POSITIVO DE LA ADOLESCENCIA
0.1. Definiendo y caracterizando la adolescencia
0.2. Mitos y realidades sobre la adolescencia . . .
0.2.1. Como docentes... . . . . . . . . . . .
0.3. La adolescencia en el s. XXI . . . . . . . . . .
0.3.1. Adultez emergente . . . . . . . . . .
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
7
7
8
8
8
1. Cambios físicos e implicaciones psicológicas
1.1. Mecanismos hormonales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.2. Dificultad para aceptar los cambios físicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.2.1. Timing puberal y ajuste adolescente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9
9
9
10
2. Desarrollo de las competencias intelectuales
2.1. Nuevo estadio de desarrollo cognitivo . . . . . . . . . . . . . . .
2.1.1. Matizando el modelo de Piaget . . . . . . . . . . . . . .
2.2. Período de maduración cerebral . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.2.1. Consecuencias en la toma de decisiones . . . . . . . . .
2.3. Procesamiento de la información y capacidades metacognitivas
2.4. Desarrollo cognitivo y personalidad . . . . . . . . . . . . . . . .
2.5. Desarrollo cognitivo y desarrollo moral . . . . . . . . . . . . . .
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
11
11
12
12
13
13
13
14
3. Desarrollo de la personalidad y construcción de la identidad
3.1. Autoconcepto y autoestima . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.1.1. Cambios en el autoconcepto . . . . . . . . . . . . . .
3.1.2. Cambios en la autoestima . . . . . . . . . . . . . . .
3.2. Desarrollo de la identidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.2.1. Teoría de Erickson . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.2.2. Estatus de identidad de Marcia . . . . . . . . . . . .
3.2.3. Como educadores... . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
15
15
15
16
16
16
17
17
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
5
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
4. Desarrollo social y afectivo
4.1. Relaciones familiares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.2. Relaciones de amistad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.2.1. La influencia de las amistades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.3. Relaciones de pareja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.4. Relaciones en la escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.4.1. Relaciones con el profesorado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.4.2. La falsa dicotomía entre enseñanza y relación . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.4.3. Relaciones positivas entre alumnado y profesorado desde el punto de vista del
adolescente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.5. Adolescentes y escuela secundaria: ¿encuentro o desencuentro? . . . . . . . . . . . . .
3
19
19
20
20
21
21
21
22
22
23
4
II
ÍNDICE GENERAL
EL APRENDIZAJE ESCOLAR EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
25
5. Modelos teóricos de procesos de enseñanza y aprendizaje
5.1. Conductismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.1.1. El conductismo en la escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.2. Cognitivismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.2.1. El cognitivismo en la escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.3. Constructivismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.3.1. Teoría Genética del desarrollo y su implicación para el aprendizaje escolar . . .
5.3.2. Teoría del aprendizaje verbal significativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.3.3. Las ideas de los alumnos y alumnas y su relevancia para el proceso de enseñanzaaprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.3.4. El constructivismo social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
27
27
28
28
29
29
30
30
6. Variables psicológicas implicadas en la diversidad en el aprendizaje
6.1. Metacognición y aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.2. Inteligencia como fuente de diversidad en el aprendizaje . . . . . . .
6.2.1. Modelo Stenberg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.2.2. Modelo Gardner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.3. Motivación y aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.3.1. Tipos de motivación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.3.2. Causas de la desmotivación . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.3.3. Estrategias para motivar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.3.4. La importancia de las atribuciones . . . . . . . . . . . . . . .
6.4. Las emociones y el aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
33
33
34
34
35
35
35
36
37
37
38
7. El papel del profesorado en el manejo de la clase
7.1. Dificultades que afectan la convivencia escolar .
7.1.1. Disruptividad, indisciplina y conflictos .
7.1.2. Acoso escolar: bullying . . . . . . . . . .
7.2. Claves para la construcción de la convivencia .
7.2.1. Promover un clima positivo . . . . . . .
7.2.2. Autoridad en el aula . . . . . . . . . . .
7.2.3. Otras claves . . . . . . . . . . . . . . . .
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
39
39
39
39
40
40
40
41
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
31
31
Parte I
HACIA UN MODELO POSITIVO DE
LA ADOLESCENCIA
5
Introducción
0.1.
Definiendo y caracterizando la adolescencia
No hay que confundir:
Pubertad: Conjunto de cambios físicos que a lo largo de la segunda década de la vida transforman el cuerpo infantil en un cuerpo adulto sexualmente maduro. Es universal.
Adolescencia: Período psicosociológico que se caracteriza por la transición entre la infancia
y la adultez. No es universal tal y como se entiende en culturas occidentales.
La adolescencia es un fenómeno social que aparece, tal y cómo la entendemos, en occidente a surante
el s. XX a raíz de la revolución industrial y las nuevas condiciones de vida. La incorporación al trabajo
(primero de las clases medias y altas) y más tarde de todo el mundo, ya no era a edades tan tempranas,
retrasando la incorporación al estatus de adulto. En otras culturas se realizan ritos de pasaje pero no
pueden considerarse como un estadío de adolescencia tal y como la entendemos.
0.2.
Mitos y realidades sobre la adolescencia
Cuando pensamos en infancia y adolescencia, tendemos a asociar:
Infancia: inocencia, vulnerabilidad, dependencia, necesidad de afecto.
Adolescencia: rebeldía, conflictividad, transgresión, invulnerabilidad, autosuficiencia.
La realidad es que la cercanía y el afecto son necesidades básicas tanto en la infancia como en
la adolescencia.
Sócrates ya hablaba de la adolescencia como un período conflictivo. También aparece en obras de Shakespeare. Hall (1904) caracteriza la adolescencia como un periodo evolutivo tormentuoso que es universal e inevitable. En Alemania aparece el concepto de tormenta y drama (sturm und drag). Dentro del
psicoanálisis se considera que ser normal durante la adolescencia es anormal (Anna Freud, 1968).
Los elementos comunes que describen el período de tormenta y drama son:
Rebeldía y resistencia a toda autoridad adulta.
Cambios extremos de humor, facilidad para la depresión.
Alteraciones del order y preocupantes comportamientos antisociales y de riesgo.
La realidad es que no se trata necesariamente de un período conflictivo o de ruptura. Es un período de
importantes cambios físicos, cognitivos, sociales y emocionales. Es necesario un período de adaptación
en el que pueden aparecer algunos conflictos (que no hay que tomar como algo negativo):
Conflictos familiares: es necesaria una renegociación (horarios de llegada, elegir su propia
ropa...).
Inestabilidad emocional, que hace todos los conflictos más exagerados y dramáticos.
7
8
Conductas de riesgo: la corteza prefrontral está aún por desarrollar con lo que hay menos
autocontrol.
Sin embargo es un mito que la mayoría de los adolescentes fumen o se emborrachen habitualmente,
como muestran los datos del estudio HBSC de 2014.
Es importante pasar del modelo del déficit que se centra en todos estos problemas asociados a la
adolescencia y pasar a un modelo de desarrollo positivo que entiende que la adolescencia no es un
problema a resolver, sino una etapa de enormes recursos y potencialidades a desarrollar. Como
ejemplo, podemos observar la implicación de los adolescentes por temas sociales, feministas, ecológicos...
0.2.1.
Como docentes...
La imagen que se da en la sociedad y en los medios sobre los adolescentes, en general resaltando los
problemas asociados, crean una imagen sesgada que nos afecta a la hora de tratarlos en el aula. Por
ejemplo, al entrar en un aula de infantil o de secundaria nuestra actitud es radicamente diferente.
Debemos ser conscientes de que recordar que un adolescente necesita tanto afecto y cercanía como
un niño. No debemos dejarnos llevar por las representaciones sociales y los mitos.
En un estudio de 2004 se ve que el profesorado de secundaria es quien peor opinión tiene de los
adolescentes (en cuanto a apatía, interés sexual, autorrealización, rebeldía, actitud prosocial y conductas problemáticas), superando las opiniones de padres, de las personas de edad avanzada y de los propios
adolescentes.
En resumen, como docentes debemos:
Reconocer los prejuicios sobre la adolescencia y que pueden condicionarnos.
Conocer el contexto histórico y cultural y reflexionar sobre cómo afecta a su desarrollo.
Ser conscientes de los cambios que experimentan y sus repercusiones a nivel psicológico.
0.3.
La adolescencia en el s. XXI
Las condiciones socioculturales actuales hacen que no sea la misma experiencia la adolescencia de
nuestro alumnado hoy que la de generaciones anteriores.
Nos encontramos en una sociedad del bienestar en la que los adolescentes tienen mucho tiempo
libre. Sin embargo, los padres tienen poco tiempo libre y esto afecta a la dinámica familiar.
Además, es una sociedad tecnológica, con mucho entretenimiento e información y en la que las redes
sociales tienen un papel importante. La mayor diversidad cultural y de elección, a través de las nuevas
tecnologías y posibilidades de viajar, es algo que enriquece al adolescente pero al mismo tiempo puede
crear dificultad a la hora de descubrir su propia identidad. Al mismo tiempo, la frivolidad y sensación
de inmediatez derivada de las redes sociales puede crear una gran frustración, inseguridad y mayor
necesidad de valoración por parte de los demás. No es fácil ser adolescente en el s. XXI.
La sociedad cambia muy rápido y eso genera una brecha cada vez más grande.
0.3.1.
Adultez emergente
La incorporación de los adolescentes al estatus adulto se retrasa cada vez más, nos encontramos con
personas que son física y psicológicamente adultas, pero que sin embargo carecen del estatus social
adulto: dependencia de sus padres, paro, no pueden formar familias propias, etc. debido a las condiciones
actuales. Este fenómeno se conoce como adultez emergente.
Capítulo 1
Cambios físicos e implicaciones
psicológicas
1.1.
Mecanismos hormonales
El proceso de transformación física se pone en marcha a través de los siguientes mecanismos hormonales:
1. El hipotálamo envía señales a la hipófisis.
2. La hipófisis comienza a secretar importantes cantidades de hormonas gonadotróficas que estimulan las gónadas sexuales.
3. Las gónadas sexuales producen hormonas sexuales: testosterona, estrógenos y progesterona.
4. Las hormonas sexuales producen los cambios físicos.
Los cambios sexuales (que en las chicas suelen empezar antes que en los chicos) son:
En las chicas: incremento pélvico, desarrollo mamario, vello púbico, flujo vaginal, menarquía y
vello axilar.
En los chicos: Vello púbico, desarrollo de testículos y pene, vello axilar, cambio de voz, primera
eyaculación, vello facial.
1.2.
Dificultad para aceptar los cambios físicos
Durante el estirón, el crecimiento es tan rápido que puede ocurrir de forma poco armoniosa y uniforme (por ejemplo, primero suelen crecer las piernas, manos y cabeza y luego el tronco) y este hecho
genera muchas inseguridades. Como docentes tenemos que ser extremadamente cuidadosos con respecto al aspecto físico de los estudiantes y nunca hacer comentarios sobre este tema.
Las reacciones van a depender de muchos factores personales y contextuales pero, en términos generales,
las consecuencias psicológicas son algo menos favorables para las chicas. La diferencia viene por:
Chicas: hay un aumento de grasa corporal y curvas, que se aleja del estereotipo actual de
belleza femenina.
Chicos: la pubertad supone un aumento de la masa muscular y mayor habilidad física, muy
importante para los deportes.
9
10
CAPÍTULO 1. CAMBIOS FÍSICOS E IMPLICACIONES PSICOLÓGICAS
1.2.1.
Timing puberal y ajuste adolescente
Es importante el momento en el que ocurre la pubertad. Dependiendo del estado cognitivo y psicológico del adolescente, una pubertad precoz puede ser un factor de riesgo.
Chicas: aunque hay mucha variabilidad individual, en general experimentan antes los cambios
de la pubertad. Por esto, una pubertad precoz podría ser más perjudicial. Especialmente supondría un factor de riesgo si no hay suficiente desarrollo cognitivo y socioemocional. Por
ejemplo, al madurar precozmente podrían relacionarse con compañeros mayores y encontrarse
en situaciones para las que no están preparadas.
Pueden beneficiarse por una pubertad tardía, ya que tiene tiempo para adaptarse a los cambios sin quedarse atrás del grupo (los chicos siguen en plena pubertad).
Chicos: suelen beneficiarse de una pubertad precoz, al diferenciarse de los demás por su
madurez física. Sin embargo, también pueden desarrollar conductas problemáticas y antisociales.
Para ellos una pubertad tardía es más problemática, al sentirse más débil que los demás.
Capítulo 2
Desarrollo de las competencias
intelectuales
2.1.
Nuevo estadio de desarrollo cognitivo
La teoría de Piaget afirma que existen una serie de estadios del desarrollo cognitivo y estudia las
edades a las que se producen los saltos entre distintos estadio. Los diferentes estadíos serían:
Sensoriomotor
(0-2 años)
Preoperatorio
(2-6 años)
Operaciones concretas
(6-11/12 años)
Operaciones formales
(a partir de los 12 años)
La inicio de la adolescencia correspondería entonces con uno de los saltos entre el estadio de las operaciones concretas y el de las operaciones formales.
Los adolescentes no se limitan a basar su pensamiento en experiencias reales. Pueden crear situaciones puramente hipotéticas y abstractas, y pueden (intentar) razonar de forma lógica sobre ellas.
Hay cuatro rasgos que caracterizan al estadio de las operaciones formales:
Lo real como subconjunto de lo posible. En la infancia no es posible ver más allá de la propia
realidad concreta. Cuando se desarrolla el pensamiento formal, la realidad concreta se engloba
dentro de todas las hipotéticas posibilidades. Para los adolescentes, hay dos consecuencias evidentes:
• Se vuelven muy idealistas sobre las posibilidades de su vida y los problemas e injusticias del
mundo, al comparar la realidad con una visión posible más positiva del mundo y los demás.
• Pasan mucho tiempo especulando sobre todas las posibilidades de ideas o acciones (por
ejemplo, decidir que ropa ponerse o pensar en un mundo mejor).
Razonamiento hipotético-deductivo. El razonamiento se parece al del método científico:
• Formulación de hipótesis. Los niños también, pero de forma poco eficiente, sin contemplar
todas las opciones y sin ser capaces de descartar algunas sin experimentación previa.
• Diseño de experimentos. Los experimentos de los niños suelen ser al azar, y en la adolescencia los experimentos se van haciendo más sistemáticos y con control de variables.
• Comprobación de hipótesis a través de los experimentos.
Como ejemplo, podemos pensar en el experimento en el que se pregunta qué factores (peso, longitud cuerda, fuerza de empuje, ...) intervienen en hacer oscilar un péndulo de forma más rápida.
Carácter proposicional. Es la capacidad de razonar sobre proposiciones verbales y no sólo sobre
objetos concretos, como lo haría un niño en el periodo anterior.
11
12
CAPÍTULO 2. DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS INTELECTUALES
Un ejemplo sería el experimento en el que un investigador tiene una ficha de parchís en su mano y
pregunta si la proposición “La ficha es roja o no es roja” es verdadera o falsa. Un niño respondería
verdadero si la ficha fuese roja y falso si fuese de otro color. En el estadio de las operaciones
formales una persona es capaz de razonar que la proposición es siempre cierta.
Naturaleza combinatoria. La posibilidad al buscar la solución de un problema de construir un
conjunto de posibilidades que incluya todas las combinaciones posibles de las variables que pudieran estar implicadas.
Por ejemplo, si se pregunta al adolescente cuántas posibilidades hay de elegir ropa con 3 camisetas,
3 pantalones y 3 chaquetas. Un niño probablemente elegirá algunos conjuntos, un adolescente con
pensamiento formal responderá 3x3x3, todas las combinaciones posibles.
2.1.1.
Matizando el modelo de Piaget
El modelo de Piaget es interesante pero hay que matizar algunos aspectos:
No es universal: Parece haber pruebas reciente de que este periodo de operaciones formales
puede aparecer más tarde, o no surgir. Hay factores culturales y educativos, estimular la
lógica, las matemática y la ciencia es necesario para que el pensamiento formal se manifieste.
Importancia de la familiaridad con la tarea: Se tiende a utilizar operaciones formales cuando se razona con tareas y contenidos que son de interés o resultan familiares. El propio Piaget
consideró esta posibilidad en sus últimas publicaciones.
El pensamiento formal no es el punto final del desarrollo cognitivo: Muchos autores hablan
de otros tipos de pensamiento más complejos y tardíos, el pensamiento postformal, identificado por la coordinación interpersonal y las interacciones entre personas más que por las
interacciones con el entorno. Incluye la contradicción y factores pragmáticos.
El desarrollo de las competencias cognitivas es gradual y progresivo: Al principio necesitamos apoyar nuestros procesos mentales en objetos, personas o sucesos reales. Progresivamente
nos vamos despojando de estos apotos y pasamos a un terreno más conceptual y abstracto, pero
el nivel de desarrollo no va marcado por estadios rígidos asociados a la edad, sino que depende
de factores educativos.
2.2.
Período de maduración cerebral
Durante mucho tiempo se pensaba que todos los cambios importantes en el cerebro se daban durante la
infancia, sin embargo ahora sabemos que el cerebro se sigue desarrollando durante la adolescencia.
El primer proceso cerebral que ocurre es la transformación de materia gris en materia blanca:
El número de conexiones neuronales (sinapsis) aumenta al principio de la adolescencia pero llegados a cierto punto, hay una poda de las conexiones neuronales, conservando únicamente
las de mejor calidad.
Mielinización: La mielina es una sustancia blanca que recubre los brazos de las neuronas para
que no se escapen los impulsos nerviosos.
Gracias a este cambios el cerebro funciona más rápido y de forma más eficiente. Como el cerebro no
está totalmente formado, hay mucha flexibilidad para seguir el desarrollo del adolescente.
Por otra parte, otro factor importante a tener en cuenta durante la adolescencia está relacionado con
dos regiones muy importantes del cerebro:
La corteza prefrontal. La corteza prefrontal es bastante nueva desde un punto de vista evolutivo. Está relacionada con el autocontrol. Nos ayuda a regular nuestro comportamiento, inhibir
nuestros impulsos más primarios, tomar decisiones valorando opciones, planificar estrategias y
2.3. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Y CAPACIDADES METACOGNITIVAS
13
acciones, manejar reglas y códigos de conducta, desarrollar la empatía, mejorar la atención, mejorar la realización de tareas múltiples...
El circuito mesolímbico. Es el encargado de las recompensas y el placer. Se ve afectado por
los cambios hormonales durante la adolescencia y madura antes que la corteza prefrontral. Se
hiperactiva en situaciones sociales y emocionales.
Como consecuencia del desajuste en la maduración de la corteza prefrontral y el circuito mesolímbico,
nos encontramos con una búsqueda de la novedad y el riesgo. No hay menor percepción del riesgo,
sino mayor sensibilidad a las recompensas.
2.2.1.
Consecuencias en la toma de decisiones
Hay que diferenciar dos tipos de situaciones de razonamiento:
Cold cognition: situaciones neutras, de baja activación emocional o en soledad.
Hot cognition: situaciones con una carga emocional y social importante. En estas situaciones
de mucha activación emocion o en grupo, los adolescentes tienen más problemas de pérdida
de control, ya que el sistema mesolímbico se activa.
En conclusión, la madurez cognitiva no va siempre acompañada de madurez social y emocional.
2.3.
Procesamiento de la información y capacidades metacognitivas
La metacognición es el conocimiento sobre el propio conocimiento que posee uno mismo. Se desglosa
en dos componentes:
Conocimiento metacognitivo. Conocimiento sobre lo que uno mismo sabe o sobre la materia a
la que se enfrenta. Tenemos conocimiento metacognitivo desde edades muy tempranas, aunque
sea una información muy general que se va especificando a medida que vamos creciendo. Ejemplo,
podemos pasar de “se me dan bien las matemáticas” a “se me da bien el álgebra”.
Habilidades metacognitivas. Sistemas de control o regulación de las estrategias y procesos que
se utilizan para poder aprender. Son de tres tipos: planificación, supervisión y evaluación.
Las habilidades metacognitivas se desarrollan más tarde y necesitan más estimulación para
poder desarrollarse correctarmente. Ejemplo, existen muchos alumnos que creen que le ha salido
muy bien un examen pero, en realidad, no es así.
2.4.
Desarrollo cognitivo y personalidad
El desarrollo cognitivo hace que los adolescentes empiecen a cuestionar todo. En la infancia aceptábamos
todo lo que nos decían sin reflexionar.
Al cambiar de lo tangible a todas las posibilidades, el adolescente también pasa más horas pensando en
diferentes situaciones pasadas, presentes o futuras. En este desarrollo podemos observar:
Abstracción
Idealismo-rebeldía: como hay tantas posibilidades, el mundo no tiene por qué ser como es ahora,
podría ser mejor.
Instrospección: reflexión sobre la forma de actuar, de vestir, de pensar...
Intimidad: por el lado físico se debe a los cambios de la pubertad y el carácter púdico de la
sociedad, en el plano mental se produce un rechazo a la irrupción del curso de pensamientos.
14
CAPÍTULO 2. DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS INTELECTUALES
Todo el desarrollo cognitivo conlleva un desarrollo del ego. El individuo pasa de la niñez en la que
no piensa en el yo a la adolescencia cuando toma conciencia de su propia existencia como individuo.
Podríamos hablar de egocentrismo adolescente. Según David Elkind, esta visión egocéntrica de su
propia existencia tiene dos consecuencias:
Audiencia imaginaria: excesiva autoconciencia debida a la dificultad de diferenciar entre sus
propios pensamientos y los de otros, que le lleva a pensar que otras personas están tan interesadas en sus preocupaciones y comportamientos como él mismo. Como consecuencia,
el adolescente a veces actua como si todo el mundo le mirase. Esta tendencia podría explicar dos
tipos de comportamiento:
• Exhibicionismo (estereotipo de adolescente exagerado)
• Timidez extrema (estereotipo del adolescente con capucha y auriculares)
Fábula personal: tendencia a pensar que sus experiencias son únicas, y no se rigen por las reglas
que gobiernan la vida de los demás (wonderwoman y superman). Es una tendencia peligrosa, por
asumir conductas de riesgo al sentirse invencible.
Debemos sacar el máximo partido de las nuevas capacidades cognitivas y favorecer el desarrollo
de las mismas, ser conscientes de las nuevas capacidades cognitivas y entender sus posibles manifestaciones, y aprovechar nuevos intereses que aparecen en esta etapa.
2.5.
Desarrollo cognitivo y desarrollo moral
Kohlberg clasifica los estadios del desarrollo moral utilizando ejercicios para estudiar la respuesta en
diferentes etapas, como el dilema de Heinz.
Kohlberg divide el desarrollo moral en tres etapas:
1. Preconvencional. El bien se define de forma independiente de la intención del sujeto por la
obediencia literal a las normas, y las razones que justican el comportarse de acuerdo a estar
normas es la evitación del castigo.
Es propia de la infancia. Aunque una minoría de adolescentes puede permanecer en este nivel, la
mayoría se encuentra en el siguiente antes de la pubertad.
2. Convencional. Los juicios morales se basan en las expectativas del grupo social, y las razones
para seguir las reglas sociales son conseguir la aprobación de los demás y una opinión favorable
hacia su comportamiento como miembro de un colectivo. También hay una mayor orientación
hacia la ley y el orden, que deben ser respetados por el bien de la comunidad.
La mayoría de los adolescentes y adultos permanecerán en este nivel de desarrollo moral, pero
algunos avanzarán al siguiente.
3. Postconvencional. Se juzga a partir de principios o derechos humanos universales que
están por encima de las normas sociales. El individuo se sitúa por encima de la sociedad,
construyendo principios morales más importantes que las normas rígidas.
Algunos adultos no desarrollan esta etapa, ya sea por pertenecer a sociedad más autoritarias o no
desarrollar suficientemente el pensamiento crítico.
El modelo de Kohlberg ha sido criticado por su carácter patriarcal. Los estudios se hicieron únicamente sobre hombres. Aunque en la actualidad no se obtienen respuestas significativamente diferentes
por parte de mujeres, desde algunos colectivos feministas se critica en general la ética de la justicia y
se defiende más una ética de cuidados, como la estudiada por Gilligan.
También se critica el carácter hipotético y abstracto de la ética de la justicia, que no explica el comportamiento de las personas en casos reales.
Capítulo 3
Desarrollo de la personalidad y
construcción de la identidad
3.1.
Autoconcepto y autoestima
El autoconcepto responde a la pregunta “¿Cómo soy?”. Cubre todo tipo de facetas, desde físicos, hasta
psicológicos y académicos.
Está formado por:
Autopercepción: la noción que un individuo tiene de sí mismo, sus cualidades y características,
a raíz de su propia observación y del feedback de los demás.
Autovaloración/Autoestima: el valor u opinión emocional que el individuo asocia a dichas nociones.
Desde la infancia y durante la adolescencia, el autoconcepto se va transformando, siendo en la infancia
de contenido más específico y restringido, y en la adolescencia más diversificado y múltiple (además del
desarrollo lingüístico que nos permite expresarnos de forma más extensa).
3.1.1.
Cambios en el autoconcepto
En etapas tempranas de la adolescencia, algunos de los rasgos del autoconcepto son:
Tiene un componente físico importante, ya que el adolescente se enfrenta a los cambios de la
pubertad y se preocupa por su imagen.
Tiene un componente de comparación con los demás, ya que nos vemos en distintos roles
sociales e interactuando con otras personas.
Incluye un aspecto social que antes no aparecía. Ejemplos: una cosa que a mi madre le trae loca,
mis amigas dicen...
Aparecen “falsas contradicciones”, ya que todavía no hay una lógica formal propiamente establecida. Ejemplo: soy antipático pero por dentro soy amable.
En etapas más avanzadas de la adolescencia, el aspecto físico pierde importancia. El aumento de
la capacidad de abstracción y la introspección hacen que el autoconcepto se enriquezca de aspectos
más internos y complejos, como creencias, filosofía de vida, personalidad, aspiraciones, etc.
En resumen:
Cambios físicos → Cambios sociales → Cambios cognitivos
15
16
CAPÍTULO 3. DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD Y CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD
Autoconcepto: el papel del profesorado
Al depender el autoconcepto de las opiniones de los demás, los profesores deben contribuir destacando los rasgos positivos. Eso no quiere decir olvidar las cuestiones más débiles o corregir lo que está
mal, pero siempre teniendo en cuenta que no debemos hacer sentir a los alumnos sentirse inseguros.
Por otra parte, tenemos que tener cuidado con nuestras espectativas. Puede producirse el efecto
Pigmalión o de profecía autocumplida. Ejemplo: experimento con los test de predicción de progreso del
alumnado, que en realidad habían sido evaluados al azar, y mostraron los prejuicios subconscientes del
profesor.
Es bueno recordar los momentos en los que nos hemos equivocado juzgando a la gente, para evitar
pensar que siempre tenemos un buen juicio. Hay que confiar en el talento que todo el mundo tiene
para algo.
3.1.2.
Cambios en la autoestima
Según los datos globales, hay una baja de autoestima al principio de la adolescencia que se va
recuperando progresivamente.
Sin embargo, los estudios de trayectorias individuales muestran que en los adolescentes que parten
de niveles muy altos o muy bajos, el autoestima suele permanecer estable.
Autoestima: el papel del profesorado
Es muy importante el refuerzo positivo, especialmente a los estudiantes que tienen la autoestima
baja. Incluso al corregir hay que ser positivo. Ejemplo: hasta aquí estaba muy bien planteado...
También hay que promover experiencias de logro y competencia: si lo que tengamos que enseñar es demasiado avanzado para los alumnos, hay que bajar el nivel para que ganen confianza y no
desmotivarles. No hay que ser inflexible ni irracionalmente exigente.
3.2.
Desarrollo de la identidad
La identidad es la organización interna constituida por impulsos, capacidades, creencias e historia de
vida personal que va elaborando de forma dinámica la propia persona a lo largo de su vida. Un momento
especialmente importante para el desarrollo de la identidad es la adolescencia.
3.2.1.
Teoría de Erickson
Erickson crea una teoría del ciclo vital que afirma que la sociedad nos da distintos retos en distintas
edades. Según esta teoría, la tarea de la adolescencia es descubrir su propia identidad frente a
la confusión de roles. El adolescente se enfrenta a cambios físicos y nuevas demandas sociales que le
harán dudar de su identidad. Para Erickson la adolescencia es un periodo de:
1. Exploración: búsqueda de la propia identidad entre las diferentes posibilidades.
2. Compromiso: definir y elegir esta identidad a nivel ideológico, profesional y personal.
El riesgo radica en perdernos y no saber decidir.
17
3.2. DESARROLLO DE LA IDENTIDAD
3.2.2.
Estatus de identidad de Marcia
Intenta aclarar las fases o los momentos en el desarrollo de la identidad desde la etapa de exploración
hasta la de compromiso. Marcia sugiere cuatro estatus de identidad que combinan dos dimensiones: haber o no pasado por una crisis de identidad (búsqueda, en la teoría de Erickson) y haber o no adoptado
compromisos. Aparecen así cuatro fases de personalidad:
Compromiso
Sí
No
Sí
Identidad de logro
Moratoria
Crisis
No
Identidad hipotecada
Identidad difusa
Identidad difusa: Ni se han adoptado compromisos ni se están explorando las opciones. Hay una
ausencia de la cuestión de identidad.
Moratoria: Estado de búsqueda, sin haber encontrado aún la propia identidad.
Identidad hipotecada: Estado en el que hemos tenido que asumir ciertos compromisos por algún
tipo de presión sin haber pasado por un periodo de búsqueda.
Logro de identidad: Estado en el que tras el proceso de búsqueda, el individuo se compromete
con las opciones que le han resultado mejores y elige su identidad.
Marcia considera que hay secuencias habituales para pasar por estas etapas, que sería:
Identidad difusa → Moratoria → Logro de identidad
Identidad difusa → Identidad hipotecada
Sin embargo, teorías más modernas consideran que no se trata de trayectorias lineales y dependen
de muchos factores, por lo que lo más adecuado sería considerar las cuatro fases sin orden alguno.
El desarrollo de la identidad es un proceso largo, gradual y complejo. No comienza ni concluye en la
adolescencia. Nos vamos redefiniendo durante toda la vida. Su progresión depende de cada área
vital
Por ejemplo, podemos tener muy claro nuestra faceta profesional pero no entendernos en un plano personal,
descubrir espiritualidad, maternidad, feminismo, etc.
3.2.3.
Como educadores...
El desarrollo intelectual no es lo único ni lo más importante que tenemos que tener en cuenta como
docentes. El estudiante no tiene sólo una faceta cognitiva, es un todo inseparable. Tenemos que llevar
a nuestra práctica como docentes las consideraciones del desarrollo de la personalidad.
Hay que ser sensibles a la diversidad de personalidades de nuestros estudiantes y apoyar el proceso de individuación y construcción de la propia identidad.
Podemos no coincidir con la personalidad de alguno de nuestros estudiantes, pero debemos ser imparciales y comprender que ese estudiante está en plena exploración de su personalidad. Al mismo tiempo
mantenernos imparciales ante un posible sesgo a partir del aspecto físico.
Por último, ser conscientes de nuestro papel como modelos y nuestra influencia sobre autoconcepto y autoestima, trabajando para favorecerla.
18
CAPÍTULO 3. DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD Y CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD
Capítulo 4
Desarrollo social y afectivo
4.1.
Relaciones familiares
En la sociedad permanece la idea del adolescente conflictivo que se distancia de su familia.
Conflictos
En efecto, en comparación con la infancia, hay un aumento de los conflictos, especialmente al inicio
de la adolescencia. Se deben a los cambios físicos y cognitivos que experimenta el adolescente, que
tienen como consecuencia:
Cuestionamiento de normas.
Desidealización de los padres, que pasan de ser dioses a humanos con sus virtudes y defectos.
Tendencia a la dramatización de situaciones cotidianas a raíz de la hiperactividad hormonal, lo
que hace que los conflictos parezcan más graves de lo que realmente son.
Aumento de la sexualidad, que los padres en ocasiones intentarán bloquear.
Si los conflictos son moderados suponen una oportunidad de negociación y compromisos. En este caso
suponen un motor de cambio bastante positivo, por lo que es conveniente desdramatizarlos.
Afecto
Se produce un reajuste en las formas de expresar el afecto y el cariño.
En lugar de las muestras de afecto explícito, los adolescentes mostrarán su cariño de otra forma,
como preocupándose por sus asuntos e incluso cuidándoles, bromeando, etc. pero los padres y madres
siguen siendo principales fuentes de apoyo y cariño para los adolescentes.
Aunque haya un distanciamiento aparente, la realidad es que el adolescente está desarrollando sus
relaciones de amistad, pero la familia sigue constituyendo una base seguro y de confianza.
Además, las relaciones familiares cálidas y afectuosas son un importante predictor del bienenestar adolescente.
Interacciones familiares
Durante el periodo de adolescencia, hay cambios tanto de los adolescentes como de los padres:
19
20
CAPÍTULO 4. DESARROLLO SOCIAL Y AFECTIVO
Los adolescentes experimentan cambios físicos, cognitivos, sociales y personales ya estudiados.
Por su parte, los padres viven una posible crisis de mitad de la vida y hay cambios en su rol
parental.
La combinación de todos estos cambios hace que exista un posible deterioro transitorio de la relación y un posterior reajuste. Los datos indican que hay continuidad con respecto a la infancia. Si
la interacción familiar era positiva en la infancia, lo seguirá siendo en la adolescencia, con sólo un 5 %
de adolescentes que teniendo relaciones positivas en la infancia se transforman en conflictivos.
Para que exista una dinámica familiar positiva que asegure el bienestar del adolescente, es importante:
Afecto y apoyo
Comunicación
Supervisión y establecimiento de límites (que no control psicológico)
Fomento de la autonomía, creando una relación más igualitaria y menos jerárquica.
Los datos aseguran que la tipología familiar no influye en el bienestar adolescentes, sino sólo la
dinámica que se establece.
4.2.
Relaciones de amistad
El grupo de amigos o iguales toma protagonismo durante la adolescencia. Estas relaciones se vuelven:
Más estables: a diferencia de la infancia, en la adolescencia la amistad resiste a cambios de espacio,
a distancia y los se aprende a gestional y resolver conflictos.
Más recíprocas: el adolescente es más consciente de que hay que cuidar las amistades y que
además de recibir, hay que dar.
Más íntimas: las relaciones pasan de estar centradas en el juego a estarlo más en la conversación. Los amigos y amigas se convierten en alguien con quien autoexplorarse y autorrevelarse
(miedos, secretos, deseos, sentimientos...).
Durante la adolescencia, desarrollar relaciones de amistad íntimas y recírpocas se relaciona con el bienestar emocional y la competencia relacional. Algunos de los beneficios son:
Apoyo emocional (hombro en el que llorar) e instrumental (favores).
El aprendizaje de habilidades, como la empatía al dar apoyo emocional, gestión de conflictos,
nuevos puntos de vista...
Práctica de algunos elementos clave para poder desarrollar una relación saludable de pareja,
más igualitarias, menos jerarquizadas y asimétricas.
4.2.1.
La influencia de las amistades
En general, la sociedad habla de la influencia de los amigos en el adolescente desde un punto de vista
negativo, considerando que los adolescentes quedan alienados y pasan de ser perfectos a ser conflictivos.
Desde la psicología, se entiende que el grupo de adolescentes tiene cierta influencia sobre el individuo
por un fenómeno llamado homofilia conductual: el hecho de que los y las adolescentes que forman
parte del mismo grupo tengan similares patrones de comportamiento, vestimenta y aficiones.
Sin embargo, hay que tener en cuenta dos factores:
4.3. RELACIONES DE PAREJA
21
Selección activa y deselección. Es el propio adolescente quien elige a sus amigos, escogiendo
a aquellos que se asemejan en cuestiones que consideran importantes (selección). Al contrario,
cuando el adolescente no se encuentra cómodo con el grupo o las semejanzas han desaparecido,
puede abandonar ese grupo (deselección).
Socialización recíproca. Una vez elegido el grupo, se formarán unas normas y un estilo común
de pandilla, de forma que cada vez se parecerán más los unos a los otros.
Esta influencia no siempre es negativa, el adolescente también puede enriquecerse y amplir su
mundo a través de los intereses de su grupo de amistad.
También hay que tener en cuenta que tanto familia como iguales son influencias complementarias. Según los valores que la familia le haya aportado, la autoestima del adolescente determinará su
comportamiento a la hora de dejarse influir por los demás.
4.3.
Relaciones de pareja
Las relaciones de pareja se inician con dos propósitos:
Satisfacción de las necesidades afiliativas: encontrar a alguien con quien compartir.
Satisfacción de las necesidades sexuales que empiezan a desarrollarse en esta etapa.
No hay muchos datos sobre las relaciones de pareja en la adolescencia, posiblemente porque desde
el punto de vista adulta nunca se le ha dado importancia. Además, la literatura existente trata casi
exclusivamente de relaciones heterosexuales.
Lo que sí se sabe es que hay una contradicción que preocupa a todos los investigadores que trabajan
en este área:
Existe una erotización de la sociedad (cine, medios, anuncios...), especialmente en los mensajes
dirigidos a jóvenes.
La sexualidad sigue siendo un tabú y hay presión para controlar y retrasar las manifestaciones
sexuales.
La falta de educación afectivo-sexual, la falta de información y la gran desinformación a través de
los medios (especialmente del porno) es una combinación muy peligrosa. Hay datos alarmantes sobre
los roles de mujeres y hombres en relaciones. Antiguamente, este tema era ignorado pero el mundo no
hablaba de sexo. Hoy en día, sigue siendo un tabú pero hay demasiada (des)información en la sociedad.
Por tanto, un elemento clave a tratar como educadores es la educación afectivo-sexual. No simplemente hablar sobre ETS o embarazos no deseados, sino también enseñar sobre los roles en la pareja,
enseñar a tener relaciones sanas y libres, con responsabilidad afectiva.
4.4.
Relaciones en la escuela
Globalmente, se asocia la calidad de la educación con el entorno académico. También se consideran
los factores de seguridad en el centro (gestión de conflictos) e institucionales.
Sin embargo, se tienden a olvidar las relaciones, aunque todos los estudios afirman que es un aspecto
tan importante en el clima escolar como el resto de factores.
4.4.1.
Relaciones con el profesorado
En la educación primaria la relación con el profesor es más parecida a una relación paternal. En la
adolescencia se acerca más a una relación de iguales.
22
CAPÍTULO 4. DESARROLLO SOCIAL Y AFECTIVO
La Secundaria es la etapa en la que el adolescente está buscando su identidad. El profesor juega un papel
fundamental al ser capaz de enseñar al adolescente cuales son sus talentos o hacerle descubrir
nuevos intereses. Puede influir muy bien o muy mal.
Las investigaciones indican que la calidad de la relación alumnado-profesorado se relaciona con
el bienestar y la calidad del aprendizaje y el rendimiento del alumnado. Un metanálisis de la
investigación sobre esta relación concluye:
Relación entre moderada y alta con la implicación escolar
Relación de magnitud pequeña a moderada con el rendimiento escolar
Por otro lado, se concluye que los efectos que se encuentran desde la infancia a la adolescencia están
más acentuados con alumnos de mayor edad.
La investigación indica:
El profesorado es importante en tanto que adulto signiticativo en la vida de sus estudiantes.
Es una relación más horizontal que con los padres, por lo que el adolescente puede confiarle cosas
más fácilmente, pero más jerárquica que con los amigos, por lo que lo reconoce como un referente.
No es la norma, pero la mayoría de los adolescentes hablan de algunos profesores con los que
conectan.
Hay grupos de estudiantes que tienen menores posibilidades de tener esta conexión positiva
(los que tienen relaciones familiares menos favorables) pero si la consiguen, el beneficio para
su bienestar es similar o incluso mayor que el de personas con mejores relaciones familiares.
4.4.2.
La falsa dicotomía entre enseñanza y relación
A veces sentimos que la autoridad y el afecto y cercanía están reñidos, pero no es cierto. Son cosas
independientes.
Existe la idea de que ser buen profesor es enseñar bien la matería. Los adultos hacen un análisis racional
de lo que es el contenido y lo separa de las relaciones personales. Sin embargo, para un adolescente todo
está ligado. No podemos enseñar sin relacionarnos con nuestro alumnado.
La decisión de no prestar atención a las relaciones ya establece un cierto tipo de relación que no
es neutra. Sus características son:
Desinterés y desprecupación. Los estudiantes entienden cuando un profesor no está interesado
en ellos.
Despersonalización. El docente no ve a sus estudiantes como personas, sino como una masa.
La materia como referente al margen del aprendiz (el deber del profesor es la materia y el deber
del estudiante aprendérsela).
Este tipo de relación tiene como consecuencia la desconexión del alumnado. Si no te gustan tus
estudiantes, a tus estudiantes no les gustará tu asignatura...
4.4.3.
Relaciones positivas entre alumnado y profesorado desde el punto de
vista del adolescente
No hay mucha investigación sobre lo que favorece la relación alumnado-profesorado. Hay algunos estudios cualitativos en distintas culturas que coinciden en que para los estudiantes es importante:
Interacción personal individualizada y respetuosa. Lo contrario a la despersonalización.
Cualquier detalle es valorado: conocer nombres, intereses... No requiere un esfuerzo extraordinario, sólo permanecer activos y tener un mínimo de intéres.
4.5. ADOLESCENTES Y ESCUELA SECUNDARIA: ¿ENCUENTRO O DESENCUENTRO?
23
Empatía y adopción de perspectiva. Ser flexible en la forma en la que enseñamos, adaptándonos
a las limitaciones y sentimientos de los estudiantes.
Apoyo y cariño. Presentarnos como una persona en la que el estudiante puede confiar en caso
de necesidad.
4.5.
Adolescentes y escuela secundaria: ¿encuentro o desencuentro?
Los estudio HBSC muestra que:
Los estudiantes perciben un descenso del apoyo de sus profesores entre primaria y secundaria.
Los estudiantes españoles están más agobiados por la tarea escolar que los de los demás países.
Hay un aumento del estrés escolar de las chicas en secundaria con respecto al de los chicos.
El desarrollo positivo se da cuando hay un ajuste entre las oportunidades que ofrece el ambiente
y las necesidades de la persona en desarrollo (stage-environment fit hypothesis).
Existe un desajuste entre las necesidades del adolescente y las oportunidades que ofrecen los centros de
secundaria:
En términos de desarrollo cognitivo: No se valora tanto el razonamiento, sino la respuesta correcta y el seguir una metodología dada, los centros y algunos docentes no aceptan que los adolescentes lo cuestionen todo...
En términos de desarrollo de identidad: Se da demasiada importancia a algunas materias con
respecto a otras, el sistema educativo no favorece el aumento de autoestima, siempre resaltando lo
que el alumno hace mal, algunos docentes no tienen suficiente sensibilidad con sus estudiantes...
Este desajuste tiene algunas componentes estructurales difíciles de salvar (clases demasiado masificadas
que impiden la interacción y educación más personalizada). Sin embargo, como docentes tenemos la
responsabilidad de intentar ajustar nuestra enseñanza a las necesidades de nuestros estudiantes.
La teoría de la autodeterminación afirma que la motivación y realización responde a tres necesidades
básicas: relación, competencia y autonomía. Como docentes podemos trabajarlas en clase:
Relación: no despersonalizar a los estudiantes.
Competencia: conocer los límites de nuestros estudiantes a fin de no destrozar su autoestima.
Autonomía: promover la participación
Además, debemos ser conscientes de los desajustes que existen entre los centros y las necesidades
de los estudiantes, crear un punto de encuentro entre ambos y estar convencidos de que somos
influyentes en sus vidas, ya que muchos profesores no lo creen.
24
CAPÍTULO 4. DESARROLLO SOCIAL Y AFECTIVO
Parte II
EL APRENDIZAJE ESCOLAR EN LA
EDUCACIÓN SECUNDARIA
25
Capítulo 5
Modelos teóricos de procesos de
enseñanza y aprendizaje
Las distintas formas en las que los maestros y maestras plantean su docencia y el aprendizaje de sus
alumnos y alumnas dependen principalmente de la perspectiva psicológica que adoptan. Hay que señalar que auque podamos diferenciar entre las distintas teorías psicológicas, no siempre es tan fácil
diferenciarlas.
5.1.
Conductismo
La psicología conductual entende que el aprendizaje son aquellos cambios que se producen en la conducta de las personas en respuesta al ambiente. Se basa en que ciertos estímulos provocan respuestas,
que están condicionadas a dichos estímulos.
En el estudio del aprendizaje según la psicología conductual, encontramos dos tipos de condicionamiento: clásico e instrumental.
Condicionamiento clásico (Pavlov, 1926). El individuo es pasivo al entorno, limitándose a responder a los estímulos que se le presentan. Las conductas se deben a asociaciones de estímulorespuesta. Ejemplo: asociación de la bata blanca a las visitas medicales.
Estas asociaciones se rigen por tres principios:
• Generalización: la respuesta asociada a un estímulo empieza a darse ante estímulos similares.
• Discriminación: contrario a generalización, la persona aprende a dar respuesta a un estímulo condicionado pero no ante otros similares. Reconoce que no se trata de lo mismo.
Ejemplo: bata blanca del médico vs bata blanca del ATS que va a sacar sangre.
• Extinción: la ausencia continuada del estímulo provoca que la respuesta condicionada se
debilite, pudiendo desaparecer. Ejemplo: si la campana deja de asociarse a la comida, el perro
dejará de salivar
Condicionamiento instrumental (Skinner, 1958). Se diferencia del clásico en que la conducta
es intencional. Se basa en que las personas aprendemos que ciertas conductas se acompañan de
ciertas consecuencias. Thorndike formuló las leyes del aprendizaje según esta teoría:
• Ley de la disposición: para que haya aprendizaje, el individuo debe estar predispuesto.
• Ley del efecto: la asociación estímulo-respuesta se fortalece cuando existe una consecuencia satisfactoria.
27
28
CAPÍTULO 5. MODELOS TEÓRICOS DE PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
• Ley del ejercicio: la conexión entre estímulo y respuesta se fortalece o debilita en función
de la frecuencia.
Skinner divide las respuestas a una conducta:
Estímulo
Aplicación
Eliminación
Tipo de respuesta
Agradable
Desagradable
Refuerzo positivo Castigo positivo
Refuerzo negativo Castigo negativo
En los programas de refuerzos es importante la forma en la que se aplique dicho refuerzo:
• Reforzamiento continuo: el reforzador aparece siempre. Esta forma de proceder puede
llevar a chantajes.
• Programas de reforzamiento variables: que pueden ser de razón fija o variable (si el
reforzador aparece después de un cierto número de conductas, fijas o variables) o intervalo
fijo o intervalo variable (el reforzador aparece después de un cierto tiempo, fijo o variable,
siguiendo una buena conducta).
5.1.1.
El conductismo en la escuela
Otras ideas del conductismo que se pueden aplicar al ámbito docente son:
La enseñanza programada: se basa en dar al estudiante un contenido que debe leer y responder
a preguntas sobre el contenido que el profesor corregirá.
El sistema de instrucción personalizada: igual que la enseñanza programada pero el contenido
se separa en unidades y cuando el estudiante siente que conoce una unidad, hace un examen sobre
ello.
La economía de fichas: sistema por el que se reparten fichas de tal forma que cuando un estudiante tenga un número determinado, el profesor se las cambiará por un reforzador.
Contratos de aprendizaje o de contingencia: compromisos entre el docente y los estudiantes
para definir qué conductas van a ser premiadas, con qué reforzador y frecuencia.
Uso de la extinción para eliminar conductas no deseadas (por ejemplo, ignorándolas).
Refuerzo de la conducta incompatible: reforzar positivamente la conducta contraria a la que
queremos eliminar.
Skinner criticó el uso de castigos y reforzadores en la enseñanza tradicional: por un lado que una elevada
ratio no permite usar bien los reforzadores y por otro lado que la recompensa es más efectiva que el
castigo y en las aulas tradicionales se usaba más el castigo.
5.2.
Cognitivismo
Se le da protagonismo en el aprendizaje a la cognición, frente a la conducta. Lo importante para comprender el aprendizaje serían los procesos mentales que se ponen en juego. El aprendiz es un sujeto
activo que procesa información. Tres teorías de aprendizaje importantes dentro del cognitivisto son:
Teoría social-cognitiva (Bandura, 1987). El aprendiz es intencional y reflexivo, y tiene cinco
capacidades relevantes:
• Capacidad simbólica: representar mentalmente información a través de símbolos.
• Capacidad de previsión: relacionar acontecimientos y anticipar posibles consecuencias de
actos.
• Capacidad vicaria: aprender observando a los demás.
5.3. CONSTRUCTIVISMO
29
• Capacidad autorreguladora: pensar antes de actuar y modificar su comportamiento.
• Capacidad de autorreflexión: pensar en los propios procesos mentales.
Las personas no sólo aprendemos por enseyo y error sino también a través de la observación. Pero
esta observación no es suficiente, para que el aprendizaje se produzca, tienen que darse cuatro
condiciones: atención, retención, reproducción y motivación.
Hay que tener en cuenta que este aprendizaje por observación no siempre es intencional, ni se
restringe al contexto escolar. Por tanto, los modelos (profesor, familia...) deben ser coherentes
con lo que intentan enseñar.
Ejemplo: un profesor que dice que no hay que gritar, pero él grita a sus alumnos.
Teoría de procesamiento de la información (Atkinson y Shiffrin, 1968). La persona es capaz de transformar la información que recibe, procesándola. Compararía el processamiento de la
información con el de un ordenador, con tres etapas:
• Recepción de la información, a través de los distintos sentidos que realizan un procesamiento inicial (memoria sensorial). Input a través del teclado, joystick, micrófono...
• Retención: transferencia de la información en la memoria a corto plazo o memoria operativa. Procesamiento con la memoria RAM, rápida pero limitada.
• Almacenaje en la memoria a largo plazo. Esta etapa sólo sería posible si se opera con
atención. Almacenaje en el disco duro.
La crítica a este modelo sería que no tiene en cuenta la cultura y las variables afectivas.
Teoría de los esquemas cognitivos (Barlett, 1932). Explica el almacenaje de la información en
la memoria a largo plazo por un sistema de categorías y subcategorías, de forma que al recibir
nuevas informaciones o bien la asociamos a una categoría ya existente (lo que nos ayudaría a
interiorizarlo) o bien creamos una nueva categoría.
Dentro de esta teoría, otra variante sería la de los guiones mentales, según la cual la información se almacenaría por episodios incluyendo personas, objetos y sucesos enmarcados en unos
parámetros espaciales, temporales, intencionales y causales.
5.2.1.
El cognitivismo en la escuela
Como docentes, tenemos que tener en cuenta de estas teorías que los estudiantes no sólo aprenden lo
que se les enseña intencionalmente, por lo que hay que ser coherente.
Por otra parte, lo que aprenden no es necesariamente lo mismo que lo que el docente enseña: procesan la información que consideran importante. Por ello, es importante que el docente les enseñe a
seleccionar correctamente.
Por último, el modo de almacenaje es importante a la hora de recuperar la información, por lo que el
docente debe crear esquemas semánticos o secuenciales tan organizados como sea posible.
5.3.
Constructivismo
Lo característico de esta teoría es la relevancia que da al papel activo del aprendiz en el proceso
de aprendizaje. Se afirma que lo que se aprende depende de lo que ya sabíamos (construir conocimiento
sobre el ya existente).
30
CAPÍTULO 5. MODELOS TEÓRICOS DE PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
5.3.1.
Teoría Genética del desarrollo y su implicación para el aprendizaje escolar
Los inicios del constructivismo están relacionados con el modelo de Piaget de desarrollo cognitivo. Esta
teoría afirma que los conocimientos previos se reestructuran por medio de una construcción dinámica,
una inteacción continua entre los conocimientos y las propiedades del objeto al que nos enfrentamos, que
será interpretado según el momento de desarrollo cognitivo en el que se encuentre el individuo.
Ejemplo: un niño de 3 años no interpreta la realidad igual que un adolescente.
Piaget hace referencia al conflicto cognitivo, que es el contraste entre la interpretación de una situación
y las características propias de la situación. Así, se dan dos mecanismos de aprendizaje:
Asimilación: interpretación de la información a partir de los esquemas ya existentes. Ejemplo:
un niño ve una bebida transparente y piensa que es agua.
Acomodación: cuando los esquemas existentes no son adecuados para afrontar una determinada
situación y es necesario modificarlos para encontrar un equilibrio. Ejemplo: el niño bebe la bebida
transparente y es amarga, no puede ser agua y aprende que hay otras bebidas transparentes además
de agua.
5.3.2.
Teoría del aprendizaje verbal significativo
Esta teoría vincula los procesos de aprendizaje e instrucción. Afirma que existen tipos de aprendizaje
que se dan en función de dos dimensiones:
Repetitiva vs. significativa. Hace referencia al tipo de relaciones que se establecen entre los conocimientos previos y los nuevos. Será aprendizaje repetitivo cuando no existe relación alguna
(ejemplo, aprender la tabla de multiplicar por repetición) y aprendizaje significativo cuando se
establece una relación (ejemplo, aprender francés usando las estructuras conocidas del español).
Recepción vs. descubrimiento. Hace referencia al modo en el que se presenta el material a
aprender. El aprendizaje por recepción es aquel en el que se presenta el material en su forma
final sin que requiera elaboración por parte del aprendiz (ejemplo, clase magistral). Por otro lado,
el aprendizaje por descubrimiento es en el que se va presentando de forma gradual y es el
propio aprendiz el que va elaborando el contenido (ejemplo, mediante preguntas guiadas).
Los tipos de aprendizaje serían las cuatro combinaciones posibles de estas dos dimensiones.
Para que pueda darse aprendizaje significativo, deben darse ciertas condiciones, tanto en el alumno
como en la materia:
Condiciones en el alumno: ideas previas y disposición a aprender.
Condiciones en el material: deben tener significatividad lógica (coherencia) y significatividad psicológica (guardar cierta conexión con los conocimientos previos del aprendiz). Son
necesarias las dos para que se produzca el aprendizaje.
Debido a la gran cantidad de contenidos del currículo, es actualmente imposible hacer un aprendizaje
significativo por descubrimiento. El docente debe entonces plantearse cómo conseguir un aprendizaje significativo por recepción. Para ello, es conveniente:
Comenzar con una introducción: que ayudará a entender qué se va a trabajar y cuales son los
conocimientos previos relacionados.
Organización conceptual explícita y captar el interés: ir de lo más general a lo más particular
o viceversa, explicar la relación con conocimientos previos y promover la actividad del alumnado.
Recapitulación de las ideas principales.
5.3. CONSTRUCTIVISMO
5.3.3.
31
Las ideas de los alumnos y alumnas y su relevancia para el proceso de
enseñanza-aprendizaje
Las ideas previas son muy relevantes en el proceso de aprendizaje, por lo que es importante tenerlas en
cuenta a la hora de enseñar.
Dichas ideas se basan en la experiencia personal, están influenciadas por el grado de desarrollo cognitivo
y por las creencias culturales.
Es importante saber que estas ideas previas son duraderas en el tiempo y resistentes al cambio.
5.3.4.
El constructivismo social
A diferencia de las dos teorías anteriores, el constructivismo social considera que el entorno del aprendiz y las personas con las que éste se relaciona también juegan un papel muy importante en su
aprendizaje. Esta tería se basa en:
El desarrollo psicológico tiene su origen en las interacciones con otras personas.
Primero se aprende a hacer las cosas con ayuda de otros (plano interpsicológico) y después el
individuo desarrolla ese conocimiento y lo transforma y hace suyo (plano intrapsicológico). Este
proceso de transformación se conoce como interiorización.
Dicho desarrollo es depende del contexto cultural en el que se produce.
Las propias herramientas de aprendizaje (libros, música, sistema de numeración, lenguaje) forman
parte de una cultura determinada.
Los procesos de mediación semiótica son muy relevantes en este desarrollo.
Esto quiere decir que es importante el desarrollo de nuevas herramientas, como el lenguaje u otros
sistemas de símbolos, para el aprendizaje.
Ejemplo: para aprender japonés es necesario aprender los silabarios.
En el ámbito educativo, existe un concepto muy importante dentro de esta teoría que sería la Zona de
Desarrollo Próximo (ZDP) y que se trata de la distancia que habría entre lo que el aprendiz es
capaz de resolver por sí mismo y lo que puede resolver con ayuda o guía de alguien más capaz.
La persona que guía estaría utilizando un sistema de andamiaje sobre el cual el aprendiz construye
su conocimiento. A medida que el aprendizaje progresa, el guía va quitando andamios de forma que el
estudiante se hace cada vez más independiente, hasta que interioriza los conocimientos. Este mecanismo
se conoce como traspaso progresivo del control.
32
CAPÍTULO 5. MODELOS TEÓRICOS DE PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
Capítulo 6
Variables psicológicas implicadas en
la diversidad en el aprendizaje
6.1.
Metacognición y aprendizaje
La metacognición es muy importante en el proceso de aprendizaje, y recientemente se ha impulsado
con la competencia “aprender a aprender”. Se compone de dos elementos:
Metaconocimiento: el conocimiento sobre el propio sistema cognitivo. Pueden ser, las capacidades y limitaciones cognoscitivas propias, el conocimiento sobre las tareas y el conocimiento sobre
estrategias para abordar la la tarea.
Las habilidades metacognitivas es conocimiento sobre las estrategias y procesos de aprendizaje
y podemos clasificarlas en:
• planificación: anticipar las estrategias a utilizar y los posibles resultados.
• supervisión: verificar, rectificar y revisar las estrategias utilizadas.
• evaluación: evaluar la edicacia de la estrategia utilizada.
Debemos promover el desarrollo de las habilidades metacognitivas con estrategias específicas. Tres estrategias especificas son:
Modelado metacognitivo: la persona experta en la tarea que queremos enseñar la resuelva
haciendo explícito y justificado cada paso de la resolución. Con la finalidad de que el alumno
piense en repetir los pasos seguidos cuando él intente realizar la misma tarea o tareas similares.
No tiene por qué ser el profesor el experto, también podría ser otro compañero que tenga más
conocimiento sobre el tema.
Análisis y discusión metacognitiva: se trata de que el alumno se haga consciente de qué
pasos está siguiendo para resolver la tarea. Cada alumno explicita (verbal o escrito) el procedimiento seguido para realizar la tarea y después se hace una puesta en común y se analiza y discute
el procedimiento en el aula, para decidir si se puede mejorar.
Interrogación metacognitiva: El docente hace un trabajo previo con el que decide una serie de
preguntas que el alumnado debe formularse a si mismo para que le sirvan como guía en la
resolución.
33
34 CAPÍTULO 6. VARIABLES PSICOLÓGICAS IMPLICADAS EN LA DIVERSIDAD EN EL APRENDIZAJE
6.2.
Inteligencia como fuente de diversidad en el aprendizaje
La psicología ha cambiado su concepción de lo que es la inteligencia.
La concepción tradicional afirma que la inteligencia es una capacidad general, innata y bastante
estática que predice el rendimiento académico. Piensan que esta condición es unitaria, es decir, que es
la misma para todas las tareas de la vida. Se evalúa a través del cociente intelectual (CI, igual a
la edad mental dividido por la edad cronológica y multiplicado por 100) y dependiendo de este valor
ejecutamos cualquier tarea mejor o peor.
Nota: Es cierto que hay una relación entre el CI y el rendimiento escolar, pero esto puede darse porque el
tipo de tareas utilizadas en la escuela y para medir el CI son similares.
En reacción a esta concepción, existe una concepción más actual por la que se entiende que la inteligencia es dinámica y múltiple. Dinámica, ya que podemos ejercitarla y desarrollarla. Y múltiple
porque en lugar de un solo factor que nos vale para todo, existen diferentes tipos de inteligencias
que podremos usar en uno u otro aspecto de la vida. Según esta concepción, para evaluarla se crearía
un perfil de cada individuo que nos marcará cuales son sus puntos fuertes y cosas a mejorar.
6.2.1.
Modelo Stenberg
Una de las teorías actuales sobre los componentes cognitivos es la de Stenberg, que nos dice que habría
tres tipos de inteligencia:
Lógico-analítica: en la línea del pensamiento formal. Analizar, evaluar, comparar y contrastar.
Ejemplo, alumno que saca buenas notas.
Creativa: inventar, imaginar y dar respuestas novedosas y originales a distintas situaciones.
Práctica: como damos respuesta a situaciones reales. Ejemplo, alumno hábil para la negociación.
Como docentes, cabe plantearnos si estamos valorando más algún tipo de inteligencia que otras y cuales
son importantes para el éxito de la vida. En la escuela se valora más la lógica-analítica, incluso ahora
que estamos implantando nuevas competencias. La gran olvidada es la inteligencia creativa, hasta en
escuelas de música o pintura hay una falta de promoción de la creatividad.
Promover la creatividad
La creatividad es la capacidad de producir algo nuevo de una forma diferente y original.
Una de las primeras barreras a superar es la imagen que hay de la creatividad:
No es innata, se puede desarrollar.
Requiere esfuerzo, a diferencia de la idea general de que es un talento que surge de la nada.
No va en contra del pensamiento lógico. Normalmente es asociada con personalidades excéntricas o ilógicas. Es cierto que es una respuesta que se sale de lo común, pero no hay que entenderlo
como algo negativo.
Para promover la creatividad, como docentes debemos:
Estimular soluciones diversas y argumentos alternativos.
Crear un clima relajado en el se pueda participar sin miedo al error.
Favorecer la lluvia de ideas como paso previo para la obtención de la mejor conclusión.
Intervenir para abrir nuevos matices en el debate en lugar de cerrarlos.
Utilizar el trabajo cooperativo en el aula.
6.3. MOTIVACIÓN Y APRENDIZAJE
6.2.2.
35
Modelo Gardner
Gardner desarrolla un modelo de inteligencias múltiples. Afirma que todos tenemos inteligencias en
grados distintos:
Visoespacial: visualizar y manipular mentalmente objetos, buena memoria visual y orientación.
En el aula, se puede potenciar con trabajos artísticos, mapas geográficos y puzzles.
Lingüística: alta capacidad de uso del lenguaje oral y escrito, facilidad para los idiomas y para
poner en palabras lo que queremos decir.
En el aula, se puede desarrollar con diarios de clase, programas de radio, teatro...
Lógico-matemática: inteligencia ciantífica, faciliad para la lógica, las abstracciones y el razonamiento deductivo e inductivo.
En el aula, se puede potenciar con aprendizajes cooperativos y juegos lógicos.
Musical: mayor sensibilidad a los sonidos y ritmos, también suelen tener mejores acentos en
lenguas extranjeras.
En el aula se puede estimular con canciones, escuchando música o tocando instrumentos.
Corporal y kinestética: manejo de nuestro propio cuerpo, equilibrio, coordinación y en general
buenas cualidades para la actividad física, el deporte o el baile.
En el aula, se puede desarrollar construyendo y un aprendizaje desde la experimentación (aprender
hacinedo).
Naturalista: la capacidad humana para observar y sensibilizarse con plantas, animales y otros
elementos del entorno natural.
En el aula, se puede potenciar con contacto con el medio ambiente, por ejemplo mediante excursiones.
Interpersonal: Habilidades para relacionarnos con los demás y poder entender sus estados de
ánimo, motivaciones y sentimientos, buena capacidad para el trabajo en grupo y cooperativo.
En el aula, se puede promover mediando el aprendizaje cooperativo y los debates.
Intrapersonal: buena capacidad de relación con uno mismo y claridad emocional.
En el aula, se puede promover mediante proyectos individuales y diarios personales.
La mayoría de las personas tienen todas estas inteligencias, aunque cada una desarrollada de un modo
y nivel particular. Estas formas de inteligegncia interactúan y se construyen y desarrollan desde el principio de la vida, aunque existe una tendencia innata de cada persona para desarrollar una o más formas
en mayor medida que las demás.
Como docentes tenemos una responsabilidad de dar oportunidades de desarrollar todas las inteligencias
en general y en particular las que hayan tenido menos oportunidad de ser desarrolladas anteriormente. También nos da una posibilidad de descubrir las capacidades individuales de cada alumno y
reforzar su autoestima. De manera implícita, esto cuestiona el hecho de que haya disciplinas importantes y disciplinas secundarias en el instituto.
6.3.
Motivación y aprendizaje
6.3.1.
Tipos de motivación
La motivación es el móvil que inicia y mantiene una conducta: invita a las personas a actuar, les
hace perserverar y les ayuda a finalidad las tareás. La motivación es un requisito para el aprendizaje
36 CAPÍTULO 6. VARIABLES PSICOLÓGICAS IMPLICADAS EN LA DIVERSIDAD EN EL APRENDIZAJE
y, al mismo tiempo, el aprendizaje influye en la motivación. Cuando sentimos que avanzamos en el
aprendizaje de una materia será más fácil mantenernos motivados.
La psicología considera que hay dos tipos de motivación:
Motivación intrínseca: relacionada con las metas internas de aprendizaje, como el placer de
aprender, el interés por la materia de aprendizaje o el sentimiendo de ser competente.
Motivación extrínseca: relacionada con metas externas de aprendizaje, como obtener un premio
o evitar un castigo, o porque consideremos que sea útil para lograr un objetivo.
No se puede separar totalmente entre una u otra. Podemos estar motivados por una mezcla de motivos
internos y externos. Lo ideal es tender a motivación intrínseca, ya que siempre será más estable y
duradera que la motivación extrínseca, aunque cualquiera de las dos puede estar bien para empezar.
6.3.2.
Causas de la desmotivación
Es una gran preocupación para el docente el encontrarse con alumnos desmotivados. En general, los profesores tienden a culpar a los alumnos de la desmotivación, como si fuera algo intrínseco. Sin embargo,
si analizamos las causas por las que nosotros estábamos desmotivados en clase, siempre se relacionaba
con la forma en la que el profesor daba la clase, o el mensaje que transmitía.
No es útil entender la motivación-desmotivación como rasgo personal del alumnado porque:
La desmotivación no es una característica de de la personalidad.
No es responsabilidad exclusiva de los estudiantes. Depende de la interacción entre profesor
y alumno, el clima grupal...
Genera sentimientos de importencia e ineficacia en el docente, ya que éste considera que no
hay nada que se pueda hacer para cambiar la desmotivación al considerarla como característica
intrínseca e inamovible.
Una forma más útil de entender la desmotivación sería el intentar entender cuales son las causas de
esa desmotivación. Estas causas son:
Metas del alumnado no relacionadas con el aprendizaje. Los estudiantes están interesados
en amistades, música, cine, ligues, trabajo... no en el aprendizaje.
La protección de la autoestima Esto ocurre si la realización de la tarea conduce a la desvalorización personal o social. Si el estudiante comprueba que en la escuela no puede alcanzar el éxito
por sus dificultades académicas, podría desarrollar comportamientos alternativos de desinterés
para ser valorados y reconocidos.
La impresión de la tarea y el sentimiento de incapacidad para realizarla. Desmotivación
si no se comprende lo que hay que hacer ni se siente capaz para realizarlo. Dentro de la clase, el
nivel de guía puede no estar ajustado para todos los alumnos.
La motivación, el autoconcepto y la autoeficacia están relacionados. Por ejemplo, si estamos motivados y tenemos que realizar una tarea, la intentaremos con más ganas y habrá más probabilidades
de que la tarea salga bien, mejorando la autoestima y consiguiendo así más motivación. También
puede ocurrir de forma negativa.
Para evitar estos dos últimos casos, hay que trabaje en mejorar el autoestima de los estudiantes y
asegurarnos de que la tarea está a un nivel adecuado para sus capacidades.
La falta de interés y sentido. Alumnos que se aburren porque lo que estudian no tiene ningún
sentido para ellos.
La necesidad de autonomía personal. Desmotivación si no hay ningún protagonismo en el
propio proceso de aprendizaje. Entender a los alumnos como entes pasivos que sólo tienen que
6.3. MOTIVACIÓN Y APRENDIZAJE
37
recibir, puede ser una causa de desmotivación para ellos. Es favorable darles protagonismo, como
por ejemplo en los modelos constructivistas de educación.
6.3.3.
Estrategias para motivar
Algunas estrategias son:
Despertar su interés. Captar su atención llevando nuestra materia a sus intereses de cualquier
forma posible. Humanizar la materia. Crear un ambiente escolar más personal y menos formal.
Aprovechar las nuevas tecnologías. Hay que tener cuidado porque lo cierto es que las tecnologías ya están bastante integradas así que no tiene el carácter innovador. También hay que tener en
cuenta que debe ser una ayuda pero tiene que llevarnos a algún objetivo. Las nuevas tecnologías
por si mismas si no aportan nada, no tiene sentido.
Conectar la enseñanza con la vida de alumnas y alumnos (incorporar la vida real, potenciar
funcionalidad de los aprendizajes).
Ayudarles a que experimenten el éxito: adaptar a las posibilidades del alumnado, valorar el
esfuerzo además del resultado.
Dar protagonismo al alumnado.
Favorecer el aprendizaje cooperativo. Nos sirve para muchas de las estrategias anteriores.
Contar con las familias.
Las claves importantes son conocer al alumnado y trabajar desde la motivación y no desde la
desmotivación.
6.3.4.
La importancia de las atribuciones
La atribución habla de la tendencia natural a preguntarse el por qué ocurren los éxitos o fracasos
propios o ajenos. Se pueden hacer atribuciones diferentes, de éxito o de fracaso, pero además existen
otras dimensiones. Según el modelo de Weiner, las atribuciones se pueden clasificar en tres dimensiones:
Lugar/Locus: interno (Suspendí porque no estudié lo suficiente) o externo (suspendí porque la profesora me odia).
Estabilidad: estable (suspendí porque la profesora me odia) o inestable (suspendí porque no estudié
lo suficiente).
Controlabilidad: controlable (suspendí porque no estudié lo suficiente) o incontrolable (suspendí
porque la profesora me odia).
El tipo de causas a las que yo atribuya mis éxitos y fracasos influirá en mis experiencias para el
futuro, en el autoconcepto y la autoestima y en la motivación.
Los alumnos que no creen que sus esfuerzos sirvan para mejorar su aprendizaje tienden a ponerse
obstaculos, a esforzarse menos y, por tanto, obtienen peores resultados.
Las personas tienen tendencias a hacer cierto tipos de atribuciones. En este sentido, un patrón atribucional más favorable, tanto para éxitos como para fracasos, sean: internos, inestables y controlables)
esuerzo personal, planificación del estudio...).
Los patrones más desfavorables serían:
Éxitos: debidos a causas externas, variables e incontrolables (suerte).
Fracasos: debidos a causas internas, estables e incontrolables (soy un negado).
38 CAPÍTULO 6. VARIABLES PSICOLÓGICAS IMPLICADAS EN LA DIVERSIDAD EN EL APRENDIZAJE
Las atribuciones que hace el profesorado también influyen en su motivación y en el esfuerzo invertido
en su trabajo.
6.4.
Las emociones y el aprendizaje
Las emociones son respuestas automáticas y adaptativas que tienen en lugar antes de racionalizar. Hay
tres componentes de la emoción:
fisiológico: sudoración, aumento del tirmo cardíaco...
conductual: gestos, expresiones faciales...
cognitivo: vivencia subjetiva positiva o negativa
Las emociones influyen en el aprendizaje. Las emociones (positivas o negativas) pueden hacer que
perdamos nuestra atención a lo que escuchamos o hacemos: bloqueo de antes del examen, demasiado
activo con respecto a otras cosas...
Sin embargo, las emociones también pueden reforzar nuestro aprendizaje, si conectamos el aprendizaje
con cosas personales (aprendizaje vivencial).
Por último, las emociones deben ser también objeto de aprendizaje: educación emocional. Hay modelos que clasifican las competencias de la educación emocional. El modelo de Saami, las desglosa:
Conciencia de la propia expresión emocional (claridad emocional).
Reconocimiento de las emociones de otros.
Utilización de vocabulario emocional.
Empatía (cognitiva y afectiva).
Comprensión de la diferencia entre la expresión emocional y la vivencia emocional interna.
Afrontamiento y regulación de las emociones intensas.
Ajuste a la calidad, cercanía y reciprocidad en las relaciones sociales.
Autoeficacia emocional.
Capítulo 7
El papel del profesorado en el
manejo de la clase
7.1.
Dificultades que afectan la convivencia escolar
7.1.1.
Disruptividad, indisciplina y conflictos
Algunas de las dificultades típicas que afectan a la convivencia, y que pueden ser independientes u
ocurrir al mismo tiempo, son:
Disruptividad: Conducta de los alumnos que interrumpan la clase.
Indisciplina: Algo que rompa con las normas establecidas.
Conflictos: Situaciones de enfrentamiento.
El docente debe analizar la causa de la dificultad para entender cómo solucionarlo y evitarlo en el futuro.
Algunas claves para este análisis serían:
Análisis grupal de la situación.
Tener en cuenta la disposición del alumno/a hacia la tarea.
Atender a las expectativas y creencias del profesorado (a veces hay que revisar las propias normas
o expectativas).
Pensar en cómo se han elaborado las normas: idealmente deberían haber sido consensuadas.
Las normas son una herramienta educativa y transmiten valores, no deben limitarse a un catálogo
de sanciones frente a conductas no deseadas.
Oportunidad de aprendizaje, consideración del otro, resolución positiva de los conflictos, regulación emocional...
7.1.2.
Acoso escolar: bullying
El acoso escolar se caracteriza y diferencia de peleas convenciales por tres factores:
Intencionalidad.
Persistencia.
Abuso de poder: patrón dominio-sumisión.
39
40
CAPÍTULO 7. EL PAPEL DEL PROFESORADO EN EL MANEJO DE LA CLASE
No es un requisito que las agresiones sean graves, físicas o directas. Hay que tener cuidado de no considerar bullying a situaciones por no parecernos suficientemente graves o visibles. En general los profesores
son más sensibles a las agresiones físicas o graves.
En el HBSC se estudia la diferencia al preguntar si se ha sido víctima de bullying o han visto situaciones
de bullying, hay mucha diferencia entre los porcentajes. La explicación puede ser que o bien el alumno
no es capaz de reconocer bien situaciones de bullying o que el alumno no se atreve a reconocerlo.
Hay que quitar el estigma de la víctima, que la gente no sienta vergüenza a la hora de reconocer que les
está pasando. Los datos también muestran que el bullying no está descenciendo.
Cuando analizamos el bullying, nuestra atención se centra en el agresor y la víctima, pero no debemos
olvidar que también hay espectadores.
Hay también distintos tipos de acoso escolar: Físico, verbal y relacional (todo lo que involucra con
aspectos sociales, como aislamiento). Estos dos últimos son los más frecuentes (mayor dificultad para
detectar, menor tendencia del profesorado a intervenir). Con el desarrollo de las nuevas tecnologías ha
aparecido un nuevo tipo: el cyberbullying.
7.2.
Claves para la construcción de la convivencia
7.2.1.
Promover un clima positivo
La disciplina consiste en las medidas a tomar para promover un clima positivo. Las claves a tener en
cuenta para mejorar la convivencia a través de la disciplina positiva:
Asumir que la disciplina forma parte de nuestra tarea profesional: educar.
Abordar la disciplina para prevenir la indisciplina.
Dependiendo del instituto hay más o menos normas, pero cuando hay muchas normas es difícil
mantenerlas todas. Es mejor tener pocas y que estén muy claras, sabiendo bien cuales son y por
qué hay que seguirlas.
Contextualizar las decisiones para no condenarnos a ellas.
Ser ejemplo: docentes respetuosos con la disciplina.
Privilegiar la educación frente al castigo. Un castigo sin finalidad educativa no sirve para nada.
Implicar a las familias (respeto mutuo y oportunidades de participación).
Trabajar la disciplina afrontando la conflictividad.
7.2.2.
Autoridad en el aula
Hay cinco ópticas desde las que entender la autoridad:
Autoridad legítima. Se basa en el consenso social. La sociedad crea una jerarquía y el individuo
acepta esa jerarquía por tanto se acepta obedecer a ciertas personas por el rol de autoridad que
desempeña: profesores, policía, padres...
Ventajas: es automático, el docente no tiene que hacer nada para conseguirla.
Desventajas: a veces no hay que seguir el orden sólo por seguirlo, la autoridad del profesor también
se la debe ganar. Otra desventaja es que no depende del individuo sino de la sociedad y hoy en
día el profesor no tiene mucha autoridad legítima.
7.2. CLAVES PARA LA CONSTRUCCIÓN DE LA CONVIVENCIA
41
Autoridad competente. Al considerar que la persona es más experta y es conveniente seguir a
ese experto. Por ejemplo, los médicos.
Ventajas: es casi automática y rápida (si conocemos bien nuestra materia).
Desventajas: llevada al extremo, anula el espíritu crítico de los alumnos, y además los expertos
también se equivocan. El desequilibrio entre el profesor y los alumnos debería equilibrarse a lo
largo del curso.
Autoridad coercitiva. Dinámica de ordeno y mando, donde la obediencia se obteiene por medio de amenazas, sanciones, castigos... Está en la frontera entre la autoridad y la dominaición y
manipulación.
Ventajas: es rápida y disponible desde el inicio, sin necesidad de que los alumnos conozcan al
profesor.
Desventajas: no es una autoridad muy genuina y aliena a los estudiantes. Además, crea un clima
muy negativo. No encaja muy bien con el desarrollo de la identidad del adolescente, es mejor
renegociar que castigar.
Autoridad por inducción o inducida. Dinámica de ordeno y mando, donde la obediencia se
obteiene por medio de refuerzos positivos o premios. Está en la frontera entre la autoridad y la
dominaición y manipulación.
Autoridad personal. Basada en el aprecio y respeto personal. La autoridad se sostiene en el
respeto y el deseo de satisfacer a la otra parte, en lugar de apoyarse en un desequilibrio de poder,
conocimiento o estatus asignado por otros.
Ventajas: Es la más genuina de todas y bastante transversal. Crea un buen clima.
Desventajas: Es lenta. No es estable.
No es útil partir de un modelo de autoridad legítima, dando por hecho que el profesor, por el hecho de
serlo, debe ser respetado y ebedecido. La autoridad no se posee antes de entrar en el aula, se construye
en la relación con el alumnado.
El modelo coercitivo choca frontalmente con las características del alumnado adolescente y genera espirales negativas de conflicto-rebeldía.
Coerción e inducción buscan controlar el comportamiento del alumnado, en lugar de la autorregulación
del comportamiento.
Algunos factores que favorecen la autoridad personal:
Ser respetuoso/a
Ser justo/a
Ser agradable y cercano/a
Ser carismático/a
Ser paciente
Usar el sentido del humor con habilidad
Aspectos como el carisma, la calidez personal, etc. pueden ayudar pero cuando hablamos de relaciones
interpersonaes positivas...
7.2.3.
Otras claves
La estructura del aula puede ser de tres tipos distintos:
Individualista. Cada alumno tiene sus propios objetivos. Cada alumno/a obtiene sus propios resultados. Hay ayudas puntuales, pero no han sido fomentadas por el docente. Hay independencia.
42
CAPÍTULO 7. EL PAPEL DEL PROFESORADO EN EL MANEJO DE LA CLASE
Competitiva. Cada alumno/a alcanza sus objetivos si los otros no alcanzan los suyos. Hay inhibición de las ayudas. Se crea una interdependencia negativa.
Cooperativa.