ALVARADO-Maite-y-otros-Entre-lineas-libro

Entre líneas : teorías y enfoques en la enseñanza de la escritura, la gramática
y la literatura / compilado por Maite Alvarado. - la cd. 2a reimp. - Buenos Aires :
Manantial, 2009.
ÍNDICE
Presentación
Enfoques en la enseñanza de la escritura- Maite Alvarado ………………….13
La literatura en la escuela - Gustavo Bombini……………………………
53
Sobre la gramática - Laiza Otañi y María del Pilar Gaspar ……………… 75
Los textos. Marcos teóricos y prácticas de enseñanza- Marina Cortés
113
PRESENTACIÓN
Los artículos que integran este libro están dedicados a exponer y discutir
algunos temas relacionados con la enseñanza de la lengua y la literatura que
pueden resultar de interés para los docentes y futuros docentes del área, ya
sea por su carácter controvertido o por su peso en la tradición escolar. En
todos ellos se ha intentado brindar un panorama, si no exhaustivo, lo más
amplio posible de los problemas y las propuestas que cada uno de esos temas
convoca. Más allá de sus diferencias, los autores coinciden en la importancia
que conceden, para la formación docente, al conocimiento de las teorías y los
enfoques disciplinares que inciden tanto en el currículum como en la práctica
de enseñanza. Asimismo, coinciden en el valor que confieren al conocimiento
histórico de la asignatura, de los problemas que se ha planteado y las
respuestas que les ha dado en distintos momentos, y en el valor que revisten
los argumentos a través de los cuales se han defendido o detractado enfoques
y prácticas y se han confrontado teorías y concepciones de la enseñanza.
Parafraseando a Roger Chartier, la historia está hecha tanto de continuidades
como de rupturas; y el conocimiento de esas continuidades y rupturas da un
sentido distinto a los discursos y las prácticas actuales.
Por las razones enunciadas, los dos primeros artículos de este volumen dan
un lugar central a la historia. Ambos parten de investigaciones hechas con una
perspectiva histórica, pero solo el primero, “Enfoques en la enseñanza de la
escritura”, está organizado de manera cronológica, partiendo de las propuestas
para enseñar la composición de principios del siglo pasado y concluyendo con
las de finales del mismo siglo (que continúan en vigencia). En el caso del
segundo artículo, “La literatura en la escuela”, Gustavo Bombini se ocupa de
indagar por el lugar de la literatura en la escuela a la luz de las discusiones
que, en los últimos años, ha generado su inclusión en el currículum y el espacio
que se le concede en relación con otros contenidos del área. Con este punto de
partida, Bombini revisa concepciones de la literatura y prácticas de enseñanza
específicas en distintas épocas y discute algunas de las líneas actualmente
instaladas en la didáctica del área.
Si la literatura ve hoy cuestionado el lugar de privilegio que supo tener en el
currículum de Lengua, la gramática se ha transformado, desde hace veinte
años, en el patito feo del campo o, para seguir con la isotopía de los cuentos de
hadas, en el príncipe que, de la noche a la mañana, se convirtió en sapo. Este
es el tema del tercer artículo, “Sobre la gramática”, en el que Laiza Otañi y
María del Pilar Gaspar pasan revista a las distintas teorías gramaticales que
han sido objeto de enseñanza y analizan los marcos lingüísticos que
sustentaron la reforma educativa de 1994 en el área de Lengua y el lugar de la
gramática en el enfoque comunicativo hoy dominante.
Por último, el artículo de Marina Cortés, “Los textos. Marcos teóricos y
prácticas de enseñanza”, se ocupa de un tema central como la noción de texto
y los distintos modos de clasificar los textos que proponen las teorías
lingüísticas, su pertinencia y su utilidad para la enseñanza de la lectura y la
escritura. Se trata de un artículo que resume las cuestiones centrales que la
lingüística del texto plantea desde la perspectiva de la enseñanza.
El lector que estos textos prevén no es, como se verá, un novato en relación
con los contenidos que en ellos se tratan, pero tampoco un experto, Se ha
intentado —en cada caso, con las particularidades de estilo correspondientes—
producir un material accesible para los docentes y que pueda ser utilizado por
estudiantes de nivel terciario y universitario que siguen la carrera docente o
están interesados en temas vinculados con la enseñanza de la lengua y la
literatura.
En su conjunto, apunta a la formación de docentes informados y críticos,
capaces de tomar decisiones criteriosas y de fundamentarlas con argumentos
consistentes. Creemos que éste es un objetivo prioritario de la formación
docente y aspiramos a que este libro sea un aporte en esa dirección.
MAITE ALVARADO
Capítulo 1.
ENFOQUES EN LA ENSEÑANZA DE LA ESCRITURA
MAITE ALVARADO
INTRODUCCIÓN
La escritura es una tecnología cuyo dominio requiere un entrenamiento
especializado y costoso. La institución encargada de llevar a cabo ese
entrenamiento ha sido, desde su origen, la escuela. En ella, los niños tienen la
oportunidad de entrar en contacto con textos escritos y desarrollar las
habilidades necesarias para comprenderlos y producirlos. A través de la
enseñanza de la lectura y la escritura, la escuela ha ejercido, históricamente,
una labor de disciplinamiento y fijación de normas y valores, a la vez que ha
propiciado los modos de reflexión y elaboración de conocimiento que permiten
el acceso a la ciencia y la teoría. Esos modos de producción del conocimiento
están estrechamente vinculados al carácter diferido, distanciado y controlado
de la comunicación escrita, que favorece la objetivación del discurso y su
manipulación. Por eso, el entrenamiento en la elaboración de textos escritos de
cierta complejidad, que demandan procesos de composición, ha sido, desde
siempre, tarea de la escuela.
En distintas culturas y en diferentes momentos históricos, la escuela selecciona
y valora habilidades discursivas y cognitivas diversas a través de las prácticas
que promueve. Tanto esas prácticas como el discurso que las funda, las
prescribe y las describe constituyen valiosos objetos de análisis para acceder a
las representaciones que la sociedad y las instituciones han construido de sí
mismas y de sus funciones en el transcurso de la historia.
El presente artículo estará dedicado a revisar distintas propuestas para trabajar
la escritura en la escuela. Comenzaremos con un repaso histórico para luego
detenernos en los aportes más significativos de las dos últimas décadas. En
esta recorrida se privilegiarán las propuestas destinadas a docentes, ya que es
allí donde se configuran las grandes líneas que se plasman en enfoques para
la enseñanza. Dada la dificultad que entraña reconstruir las prácticas de aula,
nos mantendremos dentro de los límites del discurso acerca de esas prácticas
y procuraremos describir cómo se redefine la escritura a la luz de las
tendencias teóricas que hegemonizan el campo durante el período.
1. La enseñanza de la escritura: sus dominios
Históricamente, la enseñanza de la escritura abarcaba diversos dominios:
ortografía, caligrafía, composición. Pero se reservaba el nombre “escritura”
para el segundo de ellos. Enseñar a escribir era enseñar a dibujar las letras y,
en esa tarea, el ejercicio de copia era lo central. La importancia que se
concedía a ese entrenamiento hasta mediados del siglo pasado comenzó a
declinar junto con otras prácticas escolares basadas en la imposición de
modelos, destinadas a uniformar la producción de los niños y más atentas a los
resultados finales que al proceso que conduce a ellos. En esa declinación,
fueron decisivas las tendencias pedagógicas progresistas, respetuosas de la
diversidad y la pluralidad de perspectivas, que fueron ganando terreno en el
discurso didáctico desde las primeras décadas del siglo y posteriormente
alcanzaron las aulas, en un proceso lento pero firme, que se extendió durante
todo el siglo XX. Así, aspectos como la prolijidad en la presentación de los
trabajos escritos de los alumnos fueron perdiendo peso progresivamente en la
valoración de los docentes, para dar paso a otros, como la creatividad o la
originalidad en la resolución de las tareas escolares. El desplazamiento de la
preocupación por la caligrafía de los niños está emparentado también con el
avance de las nuevas tecnologías de la palabra (máquina de escribir,
computadora) y la consiguiente pérdida de valor de las habilidades propias de
una representación más artesanal de la escritura.
La ortografía, por su parte, siempre tuvo un espacio propio de enseñanza,
independiente de la composición, ya que se los consideraba dominios distintos,
si bien ambos relacionados con el escribir. “La ‘obsesión ortográfica’ impide,
todavía, aclarar y delimitar los fines propios de la composición”, dice José D.
Forgione en 1931, y se lamenta de que esa obsesión sea la que guía casi
exclusivamente la corrección y la evaluación que los maestros hacen de las
composiciones de los niños. Luego afirma: “La cultura técnica de la ortografía,
que reclama ejercitaciones especiales, es asunto separable de la Composición”
(pág. 43).
La enseñanza de la ortografía, más vinculada a la gramática, pasó del
enfoque inductivo tradicional, que proponía un camino desde las reglas hacia
los casos, a través de ejercicios de aplicación que culminaban en el dictado, a
un enfoque deductivo, para los primeros grados de la escuela primaria, que va
de los casos a la regla, en un camino inferencial e integrador de distintos
niveles de la lengua. En efecto, al aprendizaje memorístico y repetitivo
asociado a la arbitrariedad del sistema ortográfico, se opone un aprendizaje
razonado, que busca compensar esa arbitrariedad derivando la atención hacia
las regularidades morfológicas y los parentescos semánticos que la ortografía
acompaña o revela. Se trata de una forma de encarar la enseñanza de la
ortografía que se ha extendido en las últimas décadas, con el avance de una
perspectiva constructivista en la didáctica del área.
En cuanto al dominio de la composición, será el objeto de reflexión y
revisión del presente artículo. No obstante, se hacen necesarias algunas
aclaraciones iniciales. En primer lugar, será preciso delimitar el sentido del
término “composición” tal como será utilizado en las páginas que siguen; en
segundo lugar haremos lo propio en relación con el término “escritura”.
2. La polisemia del término “composición”
El término “composición” remite, por una parte, a una acción, la de “componer”
o “juntar varias cosas para formar un todo que se expresa” (Moliner, 1991, pág.
697). Su aplicación al campo de la lengua es, por consiguiente, directa:
“composición” es la acción de “reunir pensamientos expresados con palabras”
(Ragucci, 1931, pág. 465); en un sentido amplio, incluiría la generación de las
ideas o los pensamientos y la elección de las palabras para expresarlos. Dado
que esta acción puede ser considerada fruto de un conocimiento y objeto de
enseñanza, también se designa con el término “composición” el arte respectivo;
por esta vía, se convierte en asignatura escolar. Por último, el término
“composición” se aplica también al efecto de “componer”; así lo entiende María
Moliner, quien en la segunda acepción lo define como “cosa compuesta” (pág.
698). La composición sería, entonces, el todo que resulta de la reunión de las
partes: el texto escrito.
En nuestro país, el nombre “composición” aplicado al ejercicio escolar de
escritura viene del siglo XIX y recorre el XX (aunque su predominio
corresponde a la primera mitad, ya que en la segunda empieza a compartir el
espacio con otras denominaciones: redacción, expresión escrita). El término se
corresponde con la concepción de la escritura como proceso retórico, que
comprende las operaciones de invención, disposición y elocución.
Por otra parte, en las últimas décadas, el término “composición” ha sido
retomado en trabajos de investigación provenientes del campo de la psicología
cognitiva. En efecto, estas investigaciones designan el proceso cognitivo de
producción escrita como “composición” y la definen como una interacción de
subprocesos recursivos (planificación, redacción y revisión), que dan por
resultado un texto.
Las distintas acepciones del término que acabamos de reseñar están
relacionadas y serán retomadas en este artículo.
3. Algunas precisiones acerca del término “escritura”
Si bien, como ya se indicó, la palabra “escritura” se ha usado,
históricamente, para referir al diseño de las letras y a la enseñanza de la
caligrafía, en la década de 1980 comenzó a usársela en reemplazo de
“composición” y de “redacción”. El término perdió, entonces, su connotación
artesanal, y la práctica que designaba asumió algunas características que la
diferenciaron, a su vez, de la composición en el sentido tradicional. Heredada
de las corrientes teóricas que, en las décadas anteriores, habían revolucionado
el campo de las ciencias sociales y la crítica literaria en Francia
(estructuralismo y postestructuralismo), la palabra “escritura”, en su nueva
acepción, llega al discurso pedagógico a través del “taller de escritura”. Se
reivindicaba, en esas propuestas, el trabajo con la lengua a través de la
escritura; pero no se trataba ya de un trabajo sistemático, vinculado a una
metodología de enseñanza, sino de una exploración más libre y lúdica de los
recursos lingüísticos.
El auge del taller de escritura concluyó con la década de 1980, pero el
término “escritura” ya había sido resignificado. En la década siguiente, y hasta
nuestros días, continuó siendo utilizado para designar un conjunto amplio de
prácticas de producción de textos escritos. Cuando decimos “enseñanza de la
escritura”, por lo tanto, nos estamos refiriendo a ese sentido ampliado del
término, que en algunos casos equivale a “composición” y en otros se limita al
terreno de la redacción o bien recupera sus connotaciones lúdicas para
centrarse en la experimentación y la manipulación del lenguaje escrito con fines
creativos.
PROPUESTAS ANTERIORES A 1970
En este apartado se presentarán algunas líneas o enfoques representativos
de la pedagogía de la escritura en nuestro país hasta la década de 1970. La
mayoría de estos enfoques o propuestas siguieron vigentes mucho tiempo
después de su publicación original, como lo atestiguan las sucesivas ediciones
de los libros respectivos. En algunos casos, esa influencia llega hasta nuestros
días; en otros, se trata de propuestas que fueron abandonadas en algún
momento pero se las ha vuelto a releer hoy a la luz de las nuevas tendencias
en la didáctica de la lengua. Por su parte, un alto porcentaje de docentes
actualmente en actividad en distintos niveles del sistema educativo, han tenido
contacto con alguna de ellas en su escolaridad primaria o secundaria, o en su
formación. Se trata, por lo tanto, de enfoques o modos de pensar y encarar la
enseñanza de la escritura que, más allá de su antigüedad, siguen operando,
directa o indirectamente, en las prácticas de aula.
1. Retórica y composición
Los griegos entendían por “retórica” el arte de hablar en público, es decir,
de saber utilizar la palabra en distintos contextos y para hacer distintas cosas.
Era el arte de la oratoria, el arte de argumentar, de influir en el auditorio a
través de la palabra. Ese arte era objeto de enseñanza. Los maestros de
retórica enseñaban a sus discípulos a elaborar discursos eficaces para distintas
situaciones, a través de un método que constaba de cinco operaciones o
etapas: 1) la inventio, que es la etapa de búsqueda de los argumentos o
pruebas que se van a utilizar en el discurso; 2) la dispositio, que consiste en
ordenar esas pruebas o argumentos teniendo en cuenta la estructura del
discurso oratorio y el poder persuasivo de aquellas; 3) la elocutio, que
corresponde a la puesta en palabras; es aquí donde se recurre al adorno de las
figuras; 4) la memoria o memorización del discurso para ser pronunciado luego
oralmente, y 5) la actio, que es la representación del discurso frente al
auditorio; en esta etapa eran importantes los recursos tomados de la praxis
teatral.
En todas las etapas del proceso retórico era fundamental la representación
que el orador tenía de su auditorio, así como el conocimiento de la causa
acerca de la cual argumentaría y los objetivos que perseguía con el discurso.
Estos conocimientos determinaban la selección de los argumentos, su
disposición en el discurso y la elección de las palabras con las que se lo
pronunciaría, y los gestos que lo acompañarían. Esta conciencia discursiva es
una marca fuerte de la antigua retórica que se fue perdiendo a medida que ésta
abandonó el terreno de la oratoria para ocuparse del discurso escrito, y
principalmente de la literatura.
Aplicada a la elaboración del discurso escrito, la retórica se redujo, en
principio, a las operaciones de invención, disposición y elocución, ya que la
memorización y la actuación correspondían a la elaboración del discurso oral.
Con el paso de los siglos, sin embargo, fue la elocución el aspecto de la
retórica que más sobrevivió, bajo la forma de inventarios de figuras. La
enseñanza de las figuras retóricas era, hasta no hace muchos años, parte de la
educación literaria que ofrecía la escuela secundaria. Esta persistencia de la
retórica en el aparato escolar contrariaba las tendencias que, desde el
romanticismo en adelante, manifestaron su rechazo a la reducción que aquella
operaba sobre el discurso literario y sobre el proceso de creación. Para
comprender ese rechazo y la aceptación que el modelo retórico tuvo, en
cambio, en la pedagogía tradicional e incluso en algunas versiones de la
“escuela activa”, es necesario hacer referencia al carácter prescriptivo de la
retórica y al peso que ésta concedía a los temas, las expresiones y las figuras
de “probada eficacia”, es decir, a los recursos avalados por el uso o la tradición.
La originalidad, para la retórica, no era considerada un valor en la misma
medida que lo era para los movimientos que, a partir del romanticismo,
impusieron su impronta en el terreno de la creación literaria y artística. La
escuela tradicional, por su parte, menos atenta a desarrollar las potencialidades
creativas de los alumnos que a instruirlos moral e intelectualmente, vio en la
retórica un método especialmente apto para llevar adelante esa tarea en el
dominio de la composición, aun cuando, para hacerlo, debió adaptar el modelo
a sus necesidades.
En El habla de mi tierra, Rodolfo Ragucci (1931, pág. 465) describía así el
proceso de composición:
La composición exige tres operaciones, a saber:
1) Buscar y elegir los pensamientos, lo cual llámase “invención”.
2) Ordenarlos convenientemente, esto es, la “disposición”.
3) Expresarlos con las palabras y formas oportunas, lo que se denomina
“elocución”.
Raúl Castagnino, por su parte, en su libro Observaciones metodológicas
sobre la enseñanza de la composición, de 1969, agrega una distinción entre
“composición” y “redacción”:
La tarea de composición, asimilada a un arte de pensar, entraña el proceso
retórico de invención, disposición y elocución; mientras que redacción es,
simplemente, el ejercicio de poner por escrito el material recogido en el acto de
invención, elaborado y ordenado en el de disposición (pág. 18).
Se vincula, de esta manera, la composición a una tarea de elaboración
mental o intelectual, en tanto la puesta en palabras a través de la escritura
correspondería a la redacción. Castagnino lo aclara en estos términos: “[...] es
igualmente absurdo conjeturar que el componer únicamente se realiza por
escrito. Cada vez que hablamos ha habido in mente previo trabajo de
composición” (pág. 19).
La mayor parte de los métodos para la enseñanza de la composición en la
escuela primaria hasta la década de 1960 son adaptaciones del modelo
retórico a los requerimientos pedagógicos de la época. Esa adaptación, por lo
general, mantiene la secuencia en etapas, útil para organizar la tarea escolar y
que se ajusta a la exigencia de “método” que imperó en la escuela tradicional y,
con matices, hasta no hace mucho tiempo, como principio organizador del
trabajo en el aula. Se sacrifica, en cambio, la orientación discursiva que
caracterizaba a la retórica antigua: puesto que el docente es el único
destinatario de los textos que se componen en la escuela, el problema retórico
que supone la adecuación del discurso a auditorios y objetivos diversos se
desdibuja. Esta reducción, a su vez, confiere a los productos de la práctica de
composición rasgos genéricos. Desde este punto de vista, la composición
puede ser definida como un género de circulación restringida al ámbito escolar
(y, más específicamente, al aula), que incluye y transforma otros géneros
(cartas, esquelas, relatos). Esta transformación de objetos discursivos en
objetos escolares desvincula a aquellos de su contexto de uso habitual y
simplifica el proceso de escritura con el objeto de facilitar la enseñanza.
Por supuesto que, como toda práctica y todo género discursivo, la
composición escolar no es un sistema fijo, sino que se ha ido modificando
históricamente sobre la base de requerimientos sociales, pedagógicos y del
campo científico.
En el contexto del debate entre la pedagogía tradicional y la escuela nueva,
que alcanza su punto más alto en nuestro país durante las décadas de 1930 y
1940, algunos defensores de las ideas más progresistas siguen proponiendo
una retórica adaptada a la enseñanza de la composición. En los años
siguientes, no obstante, los escolanovistas más radicales abjurarán del método
retórico en nombre de la libertad creadora del niño y propugnarán el reemplazo
de la “composición” por la “libre expresión”. Estas ideas traducen, en términos
pedagógicos, la ruptura con la tradición retórica que el romanticismo había
iniciado a fines del siglo XVIII. Junto a esta pedagogía más progresista y
moderna, subsistió, no obstante, un enfoque más conservador. Incluso las
propuestas que se autodefinían como “activas” incluían ejercicios de
composición inspirados en aquella tradición. Dentro de lo que se denominaba
“géneros escolares” (epistolar, descriptivo, narrativo, biográfico), el descriptivo
constituía un enclave del enfoque retórico en la enseñanza de la composición;
por esta razón, nos detendremos en él, ya que constituye un ejemplo que
condensa las características de esa matriz pedagógica.
En tanto la descripción aparece directamente vinculada a la observación,
favorece el disciplinamiento de los sentidos, a los que inevitablemente apela
por su orientación hacia el mundo sensible y hacia el objeto, a la vez que pone
en juego la capacidad de analizar o descomponer la totalidad en elementos,
propiedades y aspectos. En este sentido, un buen ejemplo es la utilización de
láminas como recurso. En un artículo publicado en El Monitor de la Educación
Común (EMEC) de julio de 1920, Juan B. Ardizzone define la descripción de
láminas como “uno de los géneros más importantes que se usan en la
escuela”. En efecto, son numerosos los libros de la época, destinados a
docentes y alumnos, que incluyen láminas para describir. La lámina es un
sustituto de la escena real y presenta la ventaja de que —por su carácter fijo—
permite al docente ordenar más fácilmente la observación. En general, se trata
de láminas que admiten relación con temas curriculares o de enseñanza moral,
imágenes fuertemente codificadas en su sentido simbólico o sus
connotaciones. Y si alguna duda pudiera caber, las preguntas que las
acompañaban disipaban cualquier sombra de incertidumbre acerca de los
sentidos admitidos. Los cuestionarios que acompañaban las láminas guiaban
tanto la descripción como la interpretación, ayudando a elegir el nivel de
percepción adecuado, a acomodar la mirada y la intelección.
En Tesoro del idioma, cuya sexta edición es de 1943, Luis Gorosito Heredia
incluye una lámina que muestra el frente de la catedral de Córdoba. La guía
que la acompaña dice:
Observe el frontis triangular, las dos puertas, los nichos. El Cristo colocado
sobre el tímpano. La torre del campanario. La cúpula. Describa la edificación
circundante, particularmente la de la izquierda, que le quita no poca belleza a la
catedral. Observe el tránsito. Compare lo pequeños que resultan los transeúntes
ante la mole venerable.
Como se puede apreciar, la orientación que se impone a la mirada se eleva
desde el frontis y las puertas hacia la cúpula, pasando por el tímpano y el
campanario; para describir el entorno, en cambio, la atención se dirige hacia la
parte inferior de la imagen. En este descenso, se orienta la observación hacia
el contraste (la belleza de la catedral en oposición a los edificios que la
circundan, la pequeñez de los transeúntes en relación con la “mole venerable”).
El orden de las consignas colabora, así, con el establecimiento de la
correspondencia entre lo material y lo espiritual que el adjetivo “venerable”
propicia. Por último, la guía sirve para introducir términos del campo de la
arquitectura, con lo que se promueve la ampliación del vocabulario de los
niños.
Pero la utilización de cuestionarios como parte de la presentación de los
temas no se limitaba al trabajo con láminas, sino que era un recurso habitual en
la preparación de la descripción en general. En consonancia con los principios
pedagógicos que prescribían un orden para la enseñanza que va de lo concreto
a lo abstracto y en grados de dificultad creciente, los cuestionarios
evolucionaban de la descripción física o sensorial hacia el campo de lo afectivo
para concluir con la evaluación moral:
¿Cómo es mi reloj? Forma, tamaño, color. Metal de las tapas. Partes del reloj.
¿Para qué me servirá el reloj? Puntualidad. Hacer las cosas a su debido
tiempo.
Éste es el cuestionario que propone J. D. Forgione como presentación del
tema de composición “Mi reloj de bolsillo” (1935). Por su parte, en EMEC de
julio de 1928 se propone la siguiente guía para trabajar la descripción de “la
aguja”:
1) Lugar donde se guarda, 2) objeto a que se destina, 3) personas que la
usan, 4) forma, tamaño, partes, historia, 5) sentimientos que despierta.
En la columna de “Explicaciones” que acompaña al cuestionario, se
consigna, en relación con el punto 5: “La aguja es símbolo de trabajo y
laboriosidad, de orden y de recato en la mujer”. En el orden de las preguntas o
ítem del cuestionario se percibe, también
aquí, una intención inductiva y una orientación ejemplar o moral que es
propia de la pedagogía tradicional.
El disciplinamiento de la observación hacia el que tiende esta “retórica
primaria” tiene como correlato, por otra parte, la denominación de lo que se ve,
es decir, el desarrollo de una nomenclatura cuya finalidad es la de ampliar y
enriquecer el vocabulario de los niños. La práctica de la descripción se
vinculaba, así, a la enseñanza del vocabulario, y el ejercicio de descripción, en
muchas propuestas didácticas de la época, era precedido de listas de palabras
relacionadas semánticamente con el objeto:
LIBRO
Libro, obra, volumen, ejemplar, edición, tirada; encuadernado en tela, en
rústica, encartonado; abrochado, cosido.
Tapa, punteras, lomo; portada, cubierta.
Ilustraciones, figuras, láminas, grabados, bicromías, tricromías, dibujos,
estampas, adornos, diseños, guardas.
Hojas, páginas, títulos, subtítulos, capítulos, párrafos, trozos, fragmentos,
transcripción, adaptación.
Impreso, manuscrito, letras de molde, ilustrado en negro y colores
[...].
Este vocabulario es parte de la extensa lista de palabras relacionadas con
el tema de composición “El libro” que propone J. D. Forgione en Cómo se
enseña la composición (1931, págs. 113-114).
La concepción tradicional de la composición, que subsumía el ejercicio
intelectual en una moral, comienza a fisurarse a medida que el impulso
modernizador y el espíritu romántico de la escuela nueva se hacen sentir con
más fuerza. A medida que esta línea se profundice, se tenderá a suprimir los
cuestionarios-guía (a los que se considerará una imposición que coarta la
libertad expresiva del niño) y a reemplazar los temas abstractos o generales
por temas más concretos (por lo menos en su formulación): no “la madre” o “el
libro”, sino “mi mamá” o “mi libro de lectura”. Y, como correlato de esta
particularización, disminuirá la posibilidad de utilizar la descripción para
transmitir valores. Podemos decir, entonces, que entre las décadas de 1920 y
1970 el discurso referido a la enseñanza de la escritura experimentó un cambio
progresivo, que lo alejó gradualmente del modelo retórico dominante en la
escuela tradicional y lo fue acercando a las pedagogías de la expresión y de la
creación. En ese lapso coexisten enfoques distintos, más vinculados a la
pedagogía tradicional o más progresistas, dualidad que se repite en el interior
de muchas propuestas entre lo que se declara y lo que se prescribe. Debemos
tener en cuenta, a su vez, que la práctica escolar es más lenta para asimilar los
cambios, más conservadora que el discurso pedagógico, razón por la cual es
raro encontrar huellas de ese proceso, por ejemplo, en los cuadernos de clase.
No obstante, es posible apreciar, durante esas décadas, una preocupación
creciente por los procesos de aprendizaje y por el desarrollo afectivo e
intelectual de los niños, así como una consideración cada vez mayor a la
diversidad en sentido amplio.
2. Cultivar la expresión de los niños
En 1938, la editorial Kapelusz publica La enseñanza de la lengua.
Contribución experimental, de Martha Salotti y Carolina Tobar García. Esa
primera edición lleva un prólogo de Rosario Vera Peñaloza, quien en ese
momento era Directora del Museo Argentino para la Escuela; allí, en el marco
de un programa en el que maestros de distintas partes del país exponían sus
experiencias, las autoras de La enseñanza de la lengua presentaron el método
que dio origen al libro. Representante de una corriente crítica del normalismo
de principios de siglo, Rosario Vera Peñaloza adhirió muy tempranamente a los
postulados de la escuela activa; de allí el entusiasmo con el que celebra la
salida de este “nuevo libro”, que modifica “sustancialmente el proceso seguido,
hasta ahora, en la enseñanza de la lengua”.
¿En qué consiste la novedad del método? En primer lugar, la
fundamentación teórica que contiene, inusual para la época. Si bien la
propuesta parte de la experiencia y se presenta como tal (“Contribución
experimental” es el subtítulo), las autoras rastrearon en las teorías lingüísticas y
psicológicas del momento “la conformación de sus observaciones”, como se
encarga de destacar Rosario Vera Peñaloza en el prólogo, lo que constituye, a
su juicio, “un acontecimiento educacional digno de ser celebrado”. En efecto,
en su mayoría maestros o inspectores, los autores de los libros didácticos de la
primera mitad del siglo XX no recurrían al aval científico para sustentar sus
observaciones o sus prescripciones. En este sentido, las referencias a
Saussure, Bally, Vendryes o Piaget constituyen una originalidad que añade al
aval de la experiencia docente de Salotti y Tobar García una dosis de
“autoridad” de fuerte impacto persuasivo.
En segundo lugar, Salotti-Tobar García se animan a proponer lo que otros
autores apenas sugieren tímidamente: postergar la enseñanza explícita de la
gramática para los últimos grados de la escuela primaria:
[...] Si el objeto de esta enseñanza, desde primer grado inferior, es contribuir al
conocimiento y manejo de la lengua, podemos ya, después de cincuenta años de
práctica, sin recurrir a argumentos psicológicos, lingüísticos ni pedagógicos,
sentenciar que no lo ha conseguido. No se trata aquí de suprimir la gramática en
los programas, sino sencillamente de desplazarla.
¿A qué edad se podrá hablar de ella con eficacia, a los niños? Falta
experimentación al respecto. Tal vez en quinto y sexto grados pudiera hablarse de
modo muy general de categorías gramaticales, buscando cuidadosamente formas
de hacerlo [...1 (pág. 25).
Quizá lo más radical de la propuesta resida en ese cuestionamiento al
monopolio de la gramática en la enseñanza de la lengua y en su sustitución por
una reflexión gramatical subordinada a la producción oral y escrita de los niños:
La escuela nueva no puede serlo por su forma, sino por su contenido:
hagamos, pues, escuela activa, y en lugar de enseñar como unidades aisladas qué
es adjetivo, cuáles son los tiempos verbales, qué es artículo, dejemos que el niño
maneje el conjunto de la lengua, que adquiera la visión sincrética de ese
organismo social y que vaya sintiendo, al usarla, la necesidad de lo establecido, la
urgencia de la norma, en una palabra, que sienta la necesidad interior de pedir
gramática y no la obligación de recibirla como una imposición exterior (pág. 92).
El terreno de la composición o de la escritura en sentido más amplio ha
sido, desde siempre, un enclave de las posiciones antigramaticalistas o críticas
de la hegemonía gramatical. Lo novedoso de la propuesta de Salotti-Tobar
García estaría en que no se postula como una didáctica de la composición ni
de la expresión escrita, sino como una didáctica de la lengua, con fundamento
lingüístico; pese a lo cual, se rebela contra el predominio de la gramática y
erige en su lugar el reino de la expresión, o, en términos más actuales, de la
enunciación.
Esta particularidad se relaciona directamente con la tercera característica
del método que justificaría la calificación de “nuevo” con la que Rosario Vera
Peñaloza elogia el libro. Si bien en su prólogo da por sentada la prioridad
escolar de la lengua oral por sobre la lengua escrita (“[...]dentro de la
enseñanza de la lengua oral, que es la que la escuela está obligada a cultivar
[...j”), destaca, por medio de la tipografía, los términos “lengua oral”, que, así
resaltados, aparecen como respuesta implícita a una postura de defensa de la
lengua escrita como eje de la enseñanza. En este enfrentamiento subyacente
entre dos maneras de concebir la función de la escuela en relación con la
enseñanza de la lengua, se condensan distintas líneas de tensión, algunas de
las cuales analizaremos a continuación.
En oposición a la pedagogía tradicional de la composición, basada en la
transmisión de modelos, normas y valores, Martha Salotti y Carolina Tobar
García proponen una pedagogía de la expresión, basada en la “dignificación”
de la lengua del niño, la lengua oral por medio de la cual se comunica en su
vida cotidiana. Las autoras utilizan el término “reeducación” para referirse a
este proceso por el cual se acompaña a los niños en la recuperación de su
propia lengua y el abandono de la lengua artificial impuesta por la escuela. No
obstante, proponen cultivar la lengua oral para alejarla de la lengua vulgar, es
decir, trabajar con una norma culta que admite desviaciones estilísticas con
valor expresivo. Es necesario aclarar, además, que para las autoras, como
para la mayoría de los normalistas de la época, “la escuela debe proceder a
una verdadera cura preventiva, en los niños” unificando la lengua cotidiana
para “contrarrestar la invasión de lenguas extranjeras”. Este imperativo
normalizador limita la potencialidad innovadora de la propuesta acotando la
reflexión a los procedimientos expresivos y a la introducción de la normativa
ortográfica y gramatical en el contexto de la práctica.
Coherente con el movimiento de “adentro hacia afuera” que caracterizó a la
escuela nueva, la propuesta didáctica de Salotti se centra en la voz del niño y
en su subjetividad, propiciando un cambio significativo en el ejercicio de
composición: el desplazamiento de la tercera persona por la primera. En esta
metodología, los temas son seleccionados atendiendo a su capacidad de
despertar “resonancias afectivas” y evocar experiencias intensas. Se pasa, así,
de los temas abstractos de composición a temas en los que el acento está
puesto en la enunciación. En efecto, los temas se formulan recurriendo a
expresiones familiares para los niños, como “¡qué risa!”, “¡qué susto!”, “¡qué
sorpresa!”, “a mí no se me había ocurrido”, “¿de veras?”, “¡qué lengua!”, “¡ay,
ay, ay!”, “eso no es justo”, etc., que son leídos en voz alta por el maestro, con
distintas entonaciones, de manera de permitir una variedad lo más amplia
posible de interpretaciones. Así enunciados, los temas inducen la narración a
partir de una impresión o una evaluación de una situación concreta, remitiendo
a experiencias vividas. Salotti cuestiona tanto los temas abstractos de
composición como la imposición de un modelo de lengua ajeno a la
comprensión y la experiencia del niño: “[..] el tema expresado de esa manera
saca al niño fuera de sí mismo, lo saca de la esfera de lo vivido y lo lleva al
terreno de lo objetivo. Una vez allí, no solo pierde el niño contacto legítimo con
la vida, sino que, como se le priva del uso de su lengua y de su estilo, adopta
un habla convencional, estereotipada, habla de escuela, que no sirve más que
para recitar lecciones o escribir composiciones sin vida” (pág. 41).
Salotti opone la lengua oral culta a la lengua vulgar o “plebeya”, pero
también a la lengua literaria y a la lengua escolar, neutra, del maestro y del
manual. Frente a ésta, la lengua oral que propone reeducar o cultivar es rica en
matices expresivos y su dominio es condición para la apreciación, en un futuro,
de la lengua literaria, para la que el niño “no está aún preparado”. Los
procedimientos expresivos que caracterizan la lengua oral de los niños
(onomatopeyas, interjecciones, exclamaciones e interrogaciones, elipsis,
inversión del orden sintáctico) son recursos estilísticos en manos de los
escritores, que los utilizan con una función estética, dice Salotti. Y agrega: “La
escuela debe dar al niño las bases presentes que servirán de fundamento al
goce estético futuro”.
En esta inversión de la pedagogía tradicional que proponen Martha Salotti y
Carolina Tobar García, es la lengua oral culta y no la lengua escrita o literaria el
modelo en el que se basa el ejercicio de composición. Esta inversión repercute
en la elección de los géneros a entrenar. Si para la retórica de la composición
el género privilegiado era la descripción, para esta pedagogía de la expresión
de inspiración estilística el género elegido es el diálogo. Dice Salotti: “Cuando
se quiere relatar un hecho en el que intervienen dos o más personas, se puede
hacer de dos maneras: o bien presentando el suceso y reproduciendo
textualmente las palabras y los pensamientos de los actores, o bien quitándoles
la palabra y filtrando su pensamiento a través del lenguaje del relator. De ahí
han nacido dos formas estilísticas de narración: el estilo directo y el indirecto”
(pág. 37). Luego de definir ambos estilos y presentar ejemplos, Martha Salotti
transcribe algunas composiciones de los niños y señala el asombroso parecido
entre el uso del estilo directo que allí se hace y el que se aprecia en los textos
literarios. Y agrega: “{...] el estilo directo es el que predomina naturalmente en
las composiciones infantiles. El niño es un ser que siente, pinta, exclama,
interroga, ruega, manda, imita. Por eso su estilo, además de ser directo cuando
relata, es impresionista cuando describe” (pág. 40).
El cultivo de la lengua oral a través de la escritura encuentra, así, en el
diálogo la forma de expresión más adecuada. Veamos un ejemplo; es una
composición a partir del tema: “Qué frío esta mañana !”:
Yo no tenía ganas de levantarme.
Pero por fin me decidí.
—jMamáaaaa!... ¡Mamáaaaa! ¡Ven!
—Ya voy! —me contestaba mamá.
—Me voy a levantar, dame el desayuno.
—Bueno.
—Ay, pero qué frío hace!
—Ah, si tú dices que tienes frío, que dirá esa pobre gente que no tiene
dónde dormir ni qué comer ni ropa para ponerse!
—Tienes razón, mamá. ¿Qué me pongo?
—Pues ponte la pollera azul, la blusa de lana, el chaleco colorado.
Me vestí. Corrí un poco y se me pasó el frío.
En el comentario a esta composición, dice Salotti: “Repárese en la
onomatopeya, la interjección original, el diálogo vivo y la gran habilidad para
engarzar la lección materna sin ese tono de sermón que tiene la moral en los
libros escolares” (pág. 65). En efecto, sorprende en éste y en otros textos que
se transcriben en el libro, la destreza con la que los autores dejan implícita la
moraleja o la enseñanza que da sentido a la anécdota. En este caso, como en
muchos otros, el contrapunto entre la madre y la hija se resuelve a favor de la
madre, que una vez más demuestra su sabiduría. Estas situaciones son muy
frecuentes en los textos de los niños, en los que la madre u otro adulto, por lo
común de sexo femenino, es el interlocutor privilegiado, y su superioridad se
manifiesta, por lo general, en una frase que obliga al niño a recapacitar o
modificar su actitud. Se trata de escenas de enseñanza-aprendizaje
representadas. Veamos otro ejemplo:
ESO ME PASÓ POR TONTO
El otro día mi mamá dijo que iba a revolear una moneda; si salía cara iba yo y
si salía seca, mi hermano, a la panadería.
Acerté yo y le dije a mi hermano:
—Eso te pasó por tonto.
Y como estaban mis tías, me dijeron:
—El tonto eres tú, porque él no es adivino.
Desde ese día no digo nada antes de pensarlo.
Clasificamos estos breves relatos como anécdotas, ya que en ellos se
cumplen los requisitos que, según Juan Carlos Indart (1974), definen el género:
son narraciones breves, incidentales, de hechos aislados y curiosos por algún
motivo. El motivo, según Indart, es que el personaje que protagoniza la
anécdota actúa, en una situación nueva, de manera coherente con los atributos
que lo definen. De este tipo son las anécdotas en tercera persona que
poblaban los viejos libros de lectura, protagonizadas por personajes ilustres—
próceres, artistas, santos— que confirmaban, en distintas situaciones, su
excepcionalidad o los rasgos que los hacían dignos de admiración o imitación.
Esa estructura, que Indart califica de “tautológica” porque se limita a confirmar
la premisa de la cual se parte, es la que subyace a estos relatos en primera
persona, en los que se confirma la ignorancia del menor y lo mucho que tiene
que aprender de sus mayores. En muchos de ellos, la superioridad del adulto
se expresa a través de refranes, dichos o frases hechas, que condensan la
sabiduría para la cultura oral del niño. La conclusión de la anécdota se limita,
en algunos casos, a confirmar el poder o la autoridad de la madre, como en el
siguiente ejemplo:
A MÍ NO ME GUSTA
—Nena; toma la sopa; así detrás tomas el aceite de hígado de bacalao.
—No; a mí no me gusta ese aceite.
—Tómalo. ¡No ves que pareces un espárrago de tan flaca?
—Tomo la sopa, pero el aceite no.
—Toma las dos cosas, porque mando yo.
—No y no; yo no lo tomo.
—Pero al final, quién manda, ¿tú o yo?
—Mandas tú, mamá; ¡pero yo no quiero y no quiero!...
Al final, lo tomé.
A mí no me gusta el aceite de hígado de bacalao, pero tengo que
tomarlo.
El diálogo recrea, a través de la alternancia de voces, el contexto que da
sentido al discurso del adulto y justifica la moraleja, que ya no es necesario
explicitar. Pero, a su vez, por estar enunciado desde el niño, da lugar a su
propio discurso, en general ausente en la literatura de la época. En este caso,
la falta del razonamiento adulto que justifica la enseñanza en la mayoría de los
textos ejemplares o didácticos hace evidente el juego de poder adulto-niño y la
sumisión de este último a normas cuya lógica se le escapa:
¡ESO ME PASÓ POR TONTA!
El domingo mi abuelita dijo:
—El que quiera salir, que se vista.
Mis hermanos se vistieron, pero yo no. Cuando salían me dicen:
—Y tú, ¿no vas?
—No, le dije, no tenemos permiso de mamá, abuela. Y me quedé.
Cuando volvieron me dijeron:
—jQué tonta que no fuiste! Anduvimos a caballo y en bicicleta.
—¡Eso me pasó por tonta!
En sus breves comentarios a los textos, Martha Salotti centra la atención en
la vivacidad de los diálogos y en el uso de las interjecciones y de los signos de
entonación. También en la avidez de los niños por corregir sus textos y por
encontrar las formas correctas para expresarse. En el capítulo del libro
dedicado a la reflexión didáctica, señala el interés que despierta en los niños la
puntuación cuando está asociada a la expresión. “Es tal el deseo de que se lea
‘tal cual’, que vienen muchas veces a preguntar, mientras escriben: “Señorita,
mi mamá dijo así... ¿con qué signo lo pongo?” (pág. 100). Hoy podríamos
interpretar esa avidez por traducir con exactitud la entonación de la frase como
un síntoma de conciencia, por parte de los niños, de que la entonación expresa
valoraciones sociales sobreentendidas en el enunciado, como para la misma
época sostenía Valentín Voloshinov (1976); y un problema clave de la escritura
es encontrar el modo de traducirla. Así, a través de las entonaciones con las
que la maestra lee la frase que dispara la composición, el niño evoca un
contexto discursivo y reconstruye una experiencia en la que, la mayoría de las
veces, la fuerza ilocutiva del enunciado determina la intensidad del recuerdo.
Desde este punto de vista, podríamos decir que la innovación más importante
que introducen Salotti y Tobar- García consiste en haber propuesto una
didáctica de la lengua basada en la enunciación, que orienta la atención de los
niños hacia el discurso y los obliga a reflexionar sobre él.
3. El texto libre
Luis Iglesias es el exponente más representativo, en nuestro país, de una
de las líneas más radicalizadas de la escuela nueva: la “pedagogía del texto
libre” o de la “libre expresión”. Admirador de Charles Bally, al igual que Martha
Salotti, Iglesias hace del “lenguaje de la vida”, el que el niño habla y siente,
objeto de cultivo escolar a través de la expresión libre.
La pedagogía del “texto libre”, que se inicia en la década de 1920, en
Francia, con Célestin Freinet, encuentra terreno propicio para difundirse en
América latina en las décadas de 1960 y 1970. El subtítulo que Freinet da a su
obra L’École Moderne Francaise (1944) es elocuente en este sentido: Guide
pratique pour l’organisation matérielle, technique et pédagogique de l’Ecole
populaire (Guía práctica para la organización material, técnica y pedagógica de
la escuela popular). Allí sienta las bases de lo que define como “una etapa
nueva en la evolución de la escuela”, que consiste en adaptar las concepciones
pedagógicas, los materiales y las técnicas de trabajo escolar a los intereses y
las necesidades del pueblo. Con ese fin, lleva la imprenta a la escuela, para
que los niños puedan editar e imprimir sus propios libros y periódicos, como un
medio de lucha contra la ideología conservadora que vehiculizan los manuales
y otros materiales escolares. Justamente una de las grandes novedades del
movimiento Freinet fue haber introducido en la escuela un proceso de
producción completo, incluyendo la etapa de socialización y consumo de los
productos (Clanché, 1976). El texto libre, por su parte, constituye una unidad
con la imprenta y no puede ser separado de ella. Se trata de técnicas
destinadas a subvertir la pedagogía oficial y los modos tradicionales de
enseñar.
La mayoría de los pedagogos que se inscriben en esta corriente comparten
las ideas progresistas de Freinet y muchos de ellos son militantes de izquierda
(socialistas o comunistas). También mayoritariamente, las experiencias que se
llevaron a cabo dentro de este marco tuvieron sede en escuelas rurales o
suburbanas, y en algunos casos de grado único (como ocurre con Iglesias);
esto supone condiciones especiales para su puesta en práctica: grupos
reducidos de alumnos, lo que permite una atención más personalizada, y —en
el caso de la escuela unitaria— un mismo maestro a cargo del grupo a lo largo
de varios años. La reivindicación del lenguaje, el pensamiento y la experiencia
de los niños de clases populares, de sectores campesinos u obreros, tiene, en
casi todas estas propuestas, un sentido político además de pedagógico: darles
la palabra significa darles la oportunidad de expresarse, de hacerse oír, de
hacerse entender y valorar su propia realidad y su cultura.
Al igual que otros pedagogos, Luis Iglesias une a su experiencia docente un
conocimiento de las teorías pedagógicas de la época, lo que confiere a sus
observaciones un interés que trasciende lo anecdótico o lo descriptivo y supera
los lugares comunes de cierto discurso modernista y libertario de moda por
esos años. Iglesias se declara contrario al espontaneísmo tanto como al
acartonamiento y al verbalismo escolar; su fascinación por la frescura con que
los niños refieren sus experiencias no le impide estar atento al sentimentalismo
y a los estereotipos del lenguaje adulto que se infiltran en las composiciones
infantiles.
En la breve recorrida que haremos por las ideas de Luis Iglesias en relación
con la expresión escrita y el modo de desarrollarla y trabajarla en la escuela,
nos detendremos en algunos temas que permitirán reflexionar sobre su
vigencia en la actualidad.
Un primer punto a destacar es la importancia que se concede, en la obra de
Iglesias y en la de otros pedagogos de la misma corriente, a la circulación y
socialización de los textos de los niños, incluso fuera de la escuela. Para la
pedagogía tradicional, el maestro es el único lector de los textos que los
alumnos escriben y los lee siempre con la misma finalidad: corregir la redacción
y la ortografía. Sin embargo, ya en las primeras décadas del siglo pasado, los
divulgadores del método activo para la enseñanza de la composición, como
José D. Forgione, aconsejaban que los textos de los chicos fueran leídos
también por los pares, por aquellos que piensan y sienten como ellos y están
en condiciones de juzgar o evaluar los escritos desde parámetros
comunicativos más adecuados a las posibilidades e intereses de la edad. La
novedad que introduce la pedagogía del texto libre, y que Iglesias adopta y
adapta a su realidad, es la de promover formas de ampliar ese circuito a toda la
escuela, a otras escuelas e incluso a la comunidad. Este es el sentido de
introducir la imprenta, el mimeógrafo y el hectógrafo, y del trabajo con el
periódico escolar, la correspondencia interescolar, el diario mural y otros
géneros que las escuelas Freinet desarrollan y promueven. En el momento de
mayor auge y florecimiento de este movimiento, los textos producidos por los
niños superan incluso las fronteras nacionales; a principios de la década de
1970, la cantidad de libros publicados en distintos países y traducidos a
distintos idiomas que reseñaban experiencias e incluían antologías de textos
libres era enorme. Luis Iglesias recurría con frecuencia a esas publicaciones,
tanto en sus libros como en sus clases, como un material de consulta y de
inspiración para su propia práctica y para la escritura de sus alumnos.
Un pilar de esta pedagogía, que comparte con Salotti, es la valoración de la
vida cotidiana de los niños como fuente de sus escritos. Al igual que aquélla,
Iglesias se opone a la enseñanza de la composición de matriz retórica, a los
temas abstractos y alejados de la comprensión de los niños y a la imposición
de un modelo de lengua al que llama “escolar”, que no tiene inserción en la
realidad de los alumnos y, por lo tanto, constituye un aprendizaje poco
significativo o irrelevante. La escuela, para Iglesias como para Salotti, debe
cultivar el habla del niño, enriquecer su expresión, pero evitando los
amaneramientos y la solemnidad del lenguaje escolar, así como las “recetas
para componer toda clase de temas, que son delineados en un largo enhebrar
de frases hechas con las que se pretende disimular la ausencia de ideas”. Para
evitar este ejercicio estéril, Iglesias —como muchos otros, antes y al mismo
tiempo que él— propone que los niños escriban sobre lo que conocen, sobre su
ambiente y su vida personal, con los giros expresivos de su lengua cotidiana.
En su apoyo, cita a José Martí: “Para escribir bien una cosa hay que saber de
ella mucho”; a lo que él agrega: “Y de lo que los niños saben mucho es de lo
que viven” (1973, pág. 184).
En la pedagogía de Iglesias, dibujo y escritura se potencian mutuamente. El
dibujo tiene una función importante en la generación del texto escrito a través
de la libre expresión. Iglesias recomienda que el niño comience dibujando, para
luego ir introduciendo textos breves, a manera de epígrafes, al pie de las
imágenes. “Porque mientras dibuja, tiene oportunidad de organizar y clarificar
sus impresiones, recuerdos e ideas [...]. Comenzar por el dibujo puede ser así
una buena manera de trazar un bosquejo previo, y de elaborar los argumentos
con algún detalle; pero también es casi siempre la puesta en marcha de la
capacidad de razonamiento, excitado por numerosos problemas que
sucesivamente va planteando la construcción de una imagen gráfica” (1973,
págs. 173-174). Iglesias parte de la observación de lo difícil que resulta a los
niños componer un texto y atribuye esa dificultad a la falta de un plan que les
permita organizar las imágenes y los pensamientos que acuden a su mente en
forma desordenada. El dibujo previo tendría, en este sentido, una función
ordenadora, ligada a la planificación del texto escrito. El trabajo de generar las
ideas o elaborar el contenido del texto (lo que para la retórica era la inventio)
es, para Iglesias, un proceso central y sumamente complejo para los niños, por
lo que recomienda al maestro que no interfiera con comentarios o exigencias
“de segundo orden”, como los que atañen a la prolijidad en la presentación del
texto o la claridad de la caligrafía: “Mientras el niño lucha por coordinar sus
ideas, fijar sus pensamientos, expresar sus emociones, es imperdonable salirle
al cruce con cuestiones de segundo orden. Porque primero importan los
contenidos —nacidos de un complejo proceso interior— y sólo después las
formas de presentación. Cuando el original está concluido, redactado,
corregido y leído, entonces sí llega el momento de la copia prolija, clara y
hasta, si se quiere, exquisita […]“ (1979, pág. 219). Podríamos traducir las
recomendaciones de. Iglesias como una preocupación por el proceso de
planificación del texto, que demuestra una conciencia clara de la importancia
que éste tiene para la producción escrita y de la dificultad que representa para
los escritores novatos. A su vez, Iglesias hace referencia a las ventajas de
trabajar con géneros o formatos conocidos por los chicos, cuya estructura les
resulte familiar y les ayude a organizar la información en el texto. Uno de esos
géneros es el diario personal, al que caracteriza como una estructura previa
que ayuda a componer el relato y las descripciones, dado que “el transcurso de
un día es ya un itinerario objetivo y propone un ordenamiento de los hechos”
(1973, pág. 175). Veamos un ejemplo que el propio Iglesias selecciona por su
“deliciosa ingenuidad”:
DIARIO DEL JUEVES
Cuando venía de la escuela vitres patos nadando, nadando y nadando.
Yo vi un caballo con cola larga.
Yo vi una perdiz. Y en un puente, vi un linyera.
Yo vi un tala en el camino.
Vi un cazador.
Vi un perro malo.
Vi un gorrión amarillo.
Vi un hombre arando.
El diario se termina.
FIN.
Domingo Gabrielli, 8 años, 1º superior
Algo semejante ocurre con la carta. Se trata de géneros accesibles a los
niños, que no los fuerzan a buscar modelos externos y a adecuar su lenguaje y
su pensamiento a esos modelos. Al respecto, refiriéndose al periódico escolar,
Iglesias advierte sobre la inconveniencia didáctica de promover la imitación o la
copia del periodismo adulto; el periódico escolar debe ser pensado y diseñado
por los niños según sus necesidades, las de su comunidad infantil, por
pequeña que sea: “Quien lo lea, a la distancia, tiene que encontrar desde la
primera ojeada, la fisonomía biogeográfica propia del lugar de origen, dibujada
y animada por lo que allí se describe, relata, informa, por la gente que se
nombra, por la flora y la fauna que asoman en sus páginas y aun por los giros
del lenguaje que aparecen aquí y allá” (1979, pág. 251).
Por último, nos detendremos en los aportes que la pedagogía de la libre
expresión —y, en particular, la de Luis Iglesias— han hecho en relación con el
problema de la revisión y la corrección de los textos. Coherente, en este
aspecto, con una tradición de las pedagogías de la composición, Iglesias
propone subordinar la reflexión gramatical a los propósitos de la expresión. El
lugar para los aprendizajes gramaticales es, por lo tanto, el momento de
revisión o “puesta a punto” de los textos, que se realiza en clase. Allí, se pone
en juego una “gramática vivencial”, simplificada y cercana al sentido común, en
la que “el sustantivo no es el nombre de un objeto indefinido, de fisonomía
general, sino que nombra el árbol, la casa o el perro que todos los presentes
conocen [...]“ (1973, pág. 178). Esta gramática viva actúa a partir de la lectura
de los textos escritos por los niños, en respuesta a dudas y necesidades
vinculadas a la corrección o con el aprendizaje de las estructuras del lenguaje
que resultan apropiadas o que sorprenden por algún motivo. Pero la corrección
de los textos no busca ajustarlos a una norma neutra, sino respetar sus
particularidades y resolver aquellos problemas que afecten la comprensión.
Iglesias insiste en que las correcciones sean pocas y respetuosas de los textos
de los niños. Un lugar especial le dedica a la ortografía, que sí considera
imprescindible corregir. En este caso, propone enmendar los errores en el texto
y copiar las palabras en dos o tres renglones en las páginas finales de los
cuadernos donde se plasman las expresiones libres. De esta manera, los niños
llevan un registro de errores personales que serán trabajados por medio de
ejercitaciones y comprobaciones periódicas.
A través de la expresión libre de los niños, la pedagogía de Luis Iglesias
alienta una relación más fluida con la escritura, objetivo nada desdeñable
tratándose de niños provenientes, en su mayoría, de hogares no lectores o
poco familiarizados con la lectura y con la producción de textos escritos. Por
otra parte, en el discurso de Iglesias, la libertad expresiva aparece, a menudo,
asociada a la creatividad (el título de su libro Pedagogía creadora lo ilustra).
Esta concepción de creatividad será revisada en los años siguientes a la luz de
aportes de la psicología y de la experimentación estética, que opondrán a esa
matriz romántica una versión que hace de las restricciones y los límites el
motor de la creación.
PROPUESTAS DE LAS DOS ÚLTIMAS DÉCADAS
1. La imaginación al poder
Para la antigua retórica, la inventio era la etapa de búsqueda y hallazgo de
los argumentos o pruebas más adecuados a la causa que se defendía y al
auditorio al que se dirigía el discurso. El término tenía, por lo tanto, un
significado cercano al de descubrimiento y, desde este punto de vista,
compartiría con la idea actual de invención ese matiz de “iluminación” que
rodea a los procesos heurísticos. No obstante, la habilidad o inteligencia del
orador consistía en evaluar correctamente el problema que enfrentaba,
sopesando todos sus aspectos, y en saber seleccionar criteriosamente los
argumentos más adecuados dentro de un repertorio o inventario de “lugares”
(topoi) transitados previamente con éxito. Poco había de original en la inventio
retórica, entre otras- cosas porque, para una cultura todavía apegada a la
oralidad, como la griega, el valor de la innovación era relativo comparado con el
de la tradición y la memoria, encargada de conservar la herencia cultural.
La valoración de lo original, lo nuevo, lo diferente, frente a la repetición, la
tradición, la autoridad, está en la raíz del rechazo a la retórica que inicia el
romanticismo y de la defensa de la libertad expresiva que preside algunas de
las innovaciones de la “escuela nueva”. Para la misma época, la creatividad y
la imaginación aparecerán como ingredientes a tomar en cuenta en el trabajo
del aula. Se trata de una aparición tímida y difusa en un principio, pero poco a
poco irán convocando la atención en distintas propuestas destinadas a
desarrollar la escritura de los niños.
En este trayecto, la palabra “invención” irá adquiriendo un nuevo significado,
vinculado a la creatividad. Al respecto, investigaciones en el campo de la
psicología que se dedican al tema definen la creatividad como la capacidad de
ver las cosas de una forma nueva y no convencional, y la vinculan a la
habilidad solucionadora de problemas. Los investigadores proponen distintas
capacidades creativas como explicación de la inventiva humana: la fluidez o
flexibilidad en la generación de las ideas y en las estrategias para concretarlas;
la capacidad de cambiar de punto de vista o perspectiva para evaluar un
problema; la posibilidad de generar soluciones alternativas; la posibilidad de
cambiar de estrategia sobre la marcha si la que se está aplicando no resulta
efectiva; la habilidad para recuperar información remotamente asociada con el
problema que se intenta resolver, a diferencia del pensamiento convencional,
que descansa en las asociaciones inmediatas reforzadas por la vida cotidiana
(Nickerson, 1987).
La invención aplicada a la producción de textos escritos a partir de
consignas constituyó el objeto de los primeros talleres de escritura, que
empezaron a funcionar en nuestro país a fines de la década de 1970.
Podríamos definir el taller de escritura como una modalidad en la que se
privilegia la producción y en la que los textos producidos son leídos y
comentados por todos. La modalidad de taller no está circunscripta a una
metodología en particular ni a la práctica con un tipo de discurso; no obstante,
se lo suele asociar con la escritura literaria, quizá porque los primeros talleres
—con ese nombre— fueron “literarios”. Pero más allá de cuáles sean los
géneros con los que se trabaje (literarios o no), la invención y la
experimentación tienen un lugar central en un taller de escritura. Las consignas
del taller plantean una exigencia de descentramiento, de salirse del lugar
habitual para adoptar otro punto de vista, una mirada más o menos extrañada
sobre el mundo y sobre el lenguaje. En esta suspensión de las leyes que rigen
la cotidianidad, el trabajo de taller se asemeja al juego.
Una de las claves del taller de escritura es la correcta formulación de las
consignas.
A veces, la consigna parece lindar con el juego; en otras ocasiones, con un
problema matemático. Pero cualquiera sea la ecuación, siempre la consigna tiene
algo de valla y algo de trampolín, algo de punto de partida y algo de llegada
(Grafein, 1981, pág. 13).
Como punto de partida, la consigna conjura el temor a la página en blanco,
que es un factor importante de inhibición: si no hay un tema, un procedimiento,
un tipo de texto al que circunscribirse, las opciones se multiplican hasta el
infinito, y el efecto suele ser paradójico: bloqueo de las ideas, silencio,
imposibilidad de escribir. La consigna ciñe las opciones: puede proponer la
generación de un texto nuevo o la transformación de uno ya existente, puede
pautar las operaciones a realizar o simplemente fijar algunas características del
texto resultante. Pero siempre tiene algo de llegada, y por eso es también el
enunciado de un contrato que debe guiar la escritura y la lectura de los textos.
La consigna o propuesta de escritura tiene, por lo tanto, un lugar central en el
taller, ya que será la encargada de evocar, en el tallerista, los conocimientos
necesarios para resolver el problema que se le plantea. Esta función de la
consigna es decisiva, sobre todo teniendo en cuenta que la escritura en el taller
no parte de modelos ni de ninguna enseñanza previa que sea necesario
aplicar. “En general este silencio previo a la propuesta implica un gesto de
confianza que intenta movilizar al máximo los recursos y el conocimiento
literario que cada uno tiene. Implica también que no existe un único modo
aceptable de cumplirla” (Pampillo, 1982, pág.13).
El cotejo de los resultados y la evidencia de la diversidad de resoluciones
que son posibles para una misma consigna constituyen una parte importante
del aprendizaje que el taller de escritura promueve.
Una fuente de la que se nutren los talleres de escritura y de la que extraen
buena parte de sus consignas son las experiencias de los surrealistas y del
grupo francés OuLiPo. Los surrealistas se propusieron rescatar la imaginación
de todo lo que la reprimía, y muy especialmente, de la racionalidad; para el
surrealismo, creatividad se oponía a razón. Por eso exploraron las
posibilidades del azar y de los procesos automáticos como generadores de
imágenes y de asociaciones no convencionales:
Pidan que les traigan con qué escribir, tras haberse instalado en un lugar que
sea lo más favorable posible para la concentración del espíritu sobre sí mismo.
Entren en el estado más pasivo o receptivo que puedan. Prescindan de su genio,
de su talento y del genio y del talento de los demás. Digan hasta empaparse que la
literatura es uno de los más tristes caminos que llevan a todas partes. Escriban
rápido, sin tema preconcebido, escriban lo suficientemente rápido para no tener
que frenar se y no tener la tentación de leer lo escrito. La primera frase se les
ocurrirá por sí misma, ya que cada segundo que pasa hay una frase que desea
salir (André Breton, 1924, citado por Setton, 1990).
Con el mismo objetivo, los surrealistas experimentaron formas de escritura
colectiva. Sus estrategias de creación promueven experiencias movilizadoras,
que apartan del lugar común y las asociaciones fijadas por la costumbre.
También el grupo OuLiPo, fundado por el escritor Raymond Queneau y el
matemático François Le Lionnais en 1960, se proponía investigar el proceso de
creación literaria a través de la experimentación; pero si el propósito de los
surrealistas era eliminar cualquier barrera (racional, cultural) para liberar la
mente en el proceso de creación, OuLiPo hace de la restricción el mecanismo
básico de la invención. A partir de la idea de que “el que escribe una tragedia
siguiendo un cierto número de reglas que conoce es más libre que el poeta que
escribe lo que le pasa por la mente y es esclavo de otras reglas que
desconoce”, QuLiPo experimenta los límites de la restricción a través de una
serie de consignas que son lúdicas por el carácter maquinal y arbitrario del
procedimiento que ponen en juego: escribir un texto introduciendo en un orden
preciso palabras de una lista elaborada de antemano; intercambiar en un texto
las terminaciones de sustantivos y verbos o de los sustantivos entre sí
(procedimiento que utiliza Vicente Huidobro en “Altazor”: “Al horintaña de la
montazonte/La violondrina y el goloncelo [...]“); reemplazar las palabras de un
texto por sus definiciones de diccionario; escribir un texto evitando usar una
letra determinada, etcétera.
En la sustentación teórica del taller de escritura tuvieron incidencia,
también, las redefiniciones de términos como “texto”, “lectura” y “escritura” que
habían llevado a cabo en la década anterior algunas corrientes del
postestructuralismo. Así, en Teoría y práctica de un taller de escritura (Grafein,
1981: 73), se afirma:
El lector participa del texto en el momento en que el texto se produce. Esto no
significa que asista al proceso de una presunta génesis anterior. Repitámoslo una
vez más: el texto no es un objeto (libro, obra), es objeto en relación con el sujeto
de una práctica. No existe fuera de ella. No conoce el reposo, la tranquila certeza
de la inmovilidad. Un libro no leído no es texto, como no lo es un libro ya leído. Es
texto en tanto y en cuanto se lee-escribe, en tanto y en cuanto nunca deja de
hacerse.
Leer y escribir son prácticas significantes equivalentes en correlación con el
texto. Ambas se constituyen en ese espacio, siendo —por otra parte- la condición
necesaria de la configuración del mismo [...].
Desde esta perspectiva teórica, el taller se postula como el espacio en el
que esas prácticas significantes se ponen en escena. El taller es también una
ocasión para investigarlas.
En la década de 1980 se publican distintas propuestas de taller destinadas
a la escuela. La primera de ellas, El taller de escritura, de Gloria Pampillo
(1982), combina una adaptación de técnicas surrealistas y oulipianas con
consignas inspiradas en la Gramática de la fantasía de Gianni Rodari, quien
ideó y puso en práctica un método para despertar la imaginación de los niños y
encauzarla hacia la construcción de relatos y poesías. Rodari era maestro y
escritor, por lo que sumaba a su experiencia en el aula una aguda reflexión
sobre el propio proceso creativo, sobre el modo como él creaba sus historias.
Docente y escritora también, además de conocedora de la literatura infantil de
la época, Gloria Pampillo logra hacer de su libro un producto original y
consistente: la selección de los textos, los temas y las consignas es adecuada
para niños de escuela primaria y la propuesta provoca, tanto en los alumnos
como en los docentes que tuvieron contacto con ella en esos años, un efecto
de sorpresa y entusiasmo. No se trataba de un método para enseñar lengua, ni
de un método para enseñar a redactar. Pampillo propone crear un espacio para
la producción literaria en la escuela a través de un sistema de trabajo que se
articula en cinco momentos: formulación de la propuesta o consigna; escritura;
lectura de los textos; comentario; evaluación del trabajo. El libro, que recoge
una experiencia y las reflexiones que la acompañaron, está destinado a
docentes y concede un lugar muy importante a la teoría literaria:
Por ello estas páginas, cuyo primer objetivo es dar a conocer un método de
trabajo que ha demostrado ser productivo, tienen como propósito inseparable
relacionar ese sistema con aquellos principios de la teoría literaria que lo han
hecho posible.
Hay aun otra razón para este énfasis en el aspecto teórico, y es el hecho de
que un sistema de trabajo, por más libre y enriquecedor que fuera en sus inicios,
puede empobrecerse y mecanizarse si desconoce o no alimenta su práctica con
una paralela reflexión teórica, que le permita comprender los nuevos frutos que en
el curso de la propia tarea va obteniendo (Pampillo, 1982, págs. 7-8).
La segunda mitad de la década de 1980, en nuestro país, estuvo marcada
por la vuelta a la democracia y, en el terreno que nos ocupa, el de la
enseñanza de la lengua y de la escritura, por el descrédito de la gramática
estructural, que había monopolizado la asignatura durante años, el desembarco
de la literatura infantil en las escuelas y una preocupación creciente por mejorar
la relación de los niños y adolescentes con el lenguaje, en particular con el
escrito. Este panorama configuró un terreno propicio para que las propuestas
de taller de escritura entraran en la escuela, a veces en forma de espacios
extracurriculares, otras integrándose más o menos sistemáticamente en el
dictado de la materia. Sin embargo, el romance duró poco, en parte porque
para llevar adelante un taller de escritura hacían falta docentes capacitados en
esa metodología de trabajo, y eran muy pocos los que lo estaban; en parte,
porque la idea de un espacio donde no se corrige ni se califica no es fácilmente
compatible con la escuela. No obstante, aunque breve, la experiencia dejó sus
huellas. En la década de 1990, la mayoría de los manuales y libros de texto
para el área incluyen consignas de taller de escritura entre sus actividades.
2. El regreso de la retórica
En 1986, desde las páginas de la revista Pratiques, Michel Charolles
pasaba revista a lo que él consideraba las razones del fracaso de la enseñanza
de la escritura en las escuelas francesas. Entre esas razones, menciona la
artificialidad de las situaciones escolares de escritura. Las situaciones
escolares de escritura son artificiales, para Charolles, porque el destinatario de
los textos que se escriben es siempre el mismo —el docente—, que los lee
siempre con el mismo propósito; porque las propuestas son, por lo general,
temáticas, y los temas sobre los que se propone escribir no suelen ser
interesantes ni cercanos a los intereses de los alumnos; porque no se
proponen situaciones de escritura diversas, que exijan investigar las
características de distintos géneros o clases de textos.
Otra de las razones del fracaso de la enseñanza de la escritura que
menciona Charolles son las representaciones de la escritura más
generalizadas entre alumnos y docentes. La escritura, en esas
representaciones, aparece asociada a un don que sólo algunos poseen; ese
don es una especie de talento que no se adquiere ni se desarrolla a fuerza de
trabajo. Esta representación, de raíz romántica, actuaría de manera inhibitoria
respecto del aprendizaje.
En el mismo artículo, Charolles repasa algunas de las estrategias que, a lo
largo de esos años, se pusieron en práctica en Francia para contrarrestar las
razones del fracaso. Entre otras, hace referencia al trabajo con manuscritos y
borradores de obras consagradas, donde se puede apreciar, con las
herramientas de la crítica genética, el proceso de composición de los textos y
mostrar a los alumnos el trabajo que hay detrás de ellos. Menciona también los
encuentros con escritores o las visitas de los escritores a las escuelas, en las
que los niños o adolescentes pueden dialogar con ellos y hacerles preguntas
referidas al trabajo de producción. En este caso, lo mismo que en el interior, se
trata de actividades tendientes a desmitificar la producción literaria y modificar
representaciones inhibitorias u obstaculizadoras para el desarrollo de
habilidades de escritura.
En cuanto a la artificialidad de las situaciones escolares de composición, es
quizá el aspecto sobre el que se ha centrado más la didáctica específica en los
últimos diez años por lo menos. En el intento de revertir esa artificialidad y
conferir al trabajo de escritura en la escuela un sentido que lo transforme en un
aprendizaje valioso y útil para la vida, han sido pilares importantes la
caracterización de tipos y clases textuales, así como la de géneros discursivos
(véase el artículo de Marina Cortés), y los aportes de los enfoques cognitivos
del proceso de composición. Con este doble fundamento teórico se han
elaborado propuestas para trabajar la producción de textos escritos en la
escuela. Entre ellas, las más extendidas son las que proponen trabajar la
escritura en el marco de proyectos que se organizan en torno a determinados
géneros discursivos o clases de textos e implican la realización de una serie de
tareas vinculadas a esos géneros. La resolución de esas tareas pone en juego
conocimientos lingüísticos y discursivos cuyo aprendizaje se promueve desde
la práctica en algunos casos, a través de actividades complementarias de
aplicación y sistematización.
La mayoría de las propuestas para la enseñanza de la composición de los
últimos años parten, además, de una concepción constructivista del
aprendizaje, que sostiene que el conocimiento está guardado en la mente en
forma de esquemas que se activan durante el aprendizaje; el nuevo
conocimiento amplía y reestructura el ya existente. Para que haya aprendizaje,
es necesario, por lo tanto, que existan esquemas previos con los que relacionar
lo nuevo y que el aprendiz pueda actualizarlos o recuperarlos de la memoria.
De aquí la importancia que reviste en los nuevos enfoques de enseñanza de la
escritura el trabajo con clases y tipos de textos diversos y la interrelación de
escritura y lectura. Dado el lugar central que ocupan, en estos modelos de
inspiración psicolingüística, los conocimientos lingüísticos y textuales del
escritor, que se activan durante el proceso de composición, es fundamental el
contacto previo que los niños hayan tenido con la clase de texto cuya
producción se demanda y las estrategias que el docente ponga en juego para
recuperar y hacer conscientes los saberes adquiridos a través de ese contacto.
También es importante la sistematización que se lleve a cabo de lo aprendido
durante la tarea de composición y la elaboración de criterios a los que los niños
puedan recurrir como guía en su producción futura, y el docente pueda hacerlo
en la etapa de corrección y evaluación de los escritos. Se apunta, a través de
estas actividades, a que los alumnos acrecienten gradualmente el control sobre
sus propios procesos de composición de manera de poder usarlos
conscientemente en situaciones nuevas.
Los modelos cognitivos del proceso de composición coinciden en identificar
tres operaciones básicas que interactúan: la planificación, la textualización y la
revisión. En la instancia de planificación, el escritor construye una
representación del texto que va a escribir a partir de la evaluación que hace del
problema que se le plantea. El problema incluye distintos aspectos a
considerar, desde las características del destinatario del texto hasta la elección
del género o la clase de texto más adecuado a los fines que persigue. De la
correcta evaluación o definición del problema, dependerá en gran medida la
eficacia del texto que produzca. Las semejanzas entre el proceso de
planificación y las operaciones de invención y disposición tal como fueron
definidas por la retórica son evidentes: se trata de encontrar que decir, y cómo
hacerlo de la mejor manera posible para lograr cumplir los propósitos en una
situación concreta. Esas semejanzas llevaron a caracterizar a esta línea de
investigación sobre el proceso de escritura como una “retórica cognitiva”.
En cuanto al proceso de textualización, consiste básicamente en I
linealización del texto, es decir, su redacción, atendiendo a las restricciones de
la gramática oracional y textual, a la normativa ortográfica y a los parámetros
discursivos y semánticos que rigen la selección del léxico o vocabulario. En
esta instancia, lo planificado se materializa o pone en palabras, razón por la
cual se la denomina también “traducción” o redacción. Se trata de un proceso
sumamente demandante por la cantidad de aspectos distintos a los que el
escritor debe prestar atención. Los escritores maduros o expertos reducen esa
exigencia intensificando el proceso de planificación, cosa que no ocurre con los
escritores novatos, que raramente planifican. Otra diferencia decisiva entre
expertos y novatos es que aquéllos no necesitan prestar tanta atención a la
ortografía o a la sintaxis y manejan un vocabulario más amplio, lo que facilita
las elecciones; de esta manera, pueden concentrarse en los aspectos
semánticos y retóricos de la composición. No obstante, la dificultad de la tarea,
tanto para éstos como para los novatos, dependerá en gran medida de la
experiencia previa que hayan tenido en producir textos de esa clase y del
conocimiento que tengan sobre el tema. Existen, sin embargo, diferencias entre
expertos y novatos que no se reducen al conocimiento previo almacenado.
Algunas investigaciones explican la diferencia entre el modo en que
componen los escritores maduros y el modo en el que lo hacen los inmaduros
como una diferencia en el tratamiento de la información o del conocimiento que
se lleva a cabo durante el proceso y en la capacidad de construir una
representación retórica de la tarea. Scardamalia y Bereiter (1992) sostienen
que los escritores maduros transforman su conocimiento a partir de esa
representación. La capacidad de definir la tarea como un problema retórico
permite a los escritores expertos construir enunciadores diversos y adecuarse a
diferentes lectores o auditorios, así como reformular sus textos y producir
versiones distintas en función de la situación. Según Scardamalia y Bereiter, la
conciencia de las restricciones situacionales y discursivas mueve al escritor
maduro a volver una y otra vez sobre el conocimiento almacenado en su
memoria en relación con el tema del texto, en busca de nuevas informaciones
que amplíen o especifiquen su enunciado, en busca de ejemplos, definiciones,
etc. En este proceso de reformulación, aprende o descubre nuevas
asociaciones entre conocimientos que estaban archivados en su memoria,
genera ideas nuevas. Se trata, por lo tanto, de un proceso de descubrimiento
desencadenado por la representación retórica de la tarea de escritura y por la
misma actividad de escribir. Por eso, cuando el texto está terminado, el escritor
siente que sabe más que antes de empezarlo. La reformulación del propio texto
para ajustarlo al género y a la situación repercute, así, sobre el contenido, cuyo
conocimiento se transforma. No ocurre lo mismo con los escritores inmaduros.
Según Scardamalia y Bereiter, los escritores inmaduros no tienen una
representación retórica de la tarea de escritura, es decir, escribir no constituye
para ellos un problema retórico; la adecuación al género y al destinatario no
está dentro de sus preocupaciones. Por esa razón, se limitan a decir lo que
saben por escrito, repiten el conocimiento que tienen archivado en la memoria
en relación con el tema, y lo hacen en las formas conocidas o familiares. Para
estos escritores, entonces, escribir es “decir el conocimiento”, decir lo que ya
se sabe. En esta breve descripción de las diferencias entre la composición
madura e inmadura, el proceso de revisión es clave. La relectura del texto que
se está produciendo con la finalidad de ajustarlo a la representación del
problema retórico o de evaluar su adecuación es lo que permite a los escritores
maduros corregir o reformular sus escritos. Los escritores inmaduros, por lo
general, no releen ni corrigen sus textos por propia decisión, y si lo hacen, se
limitan a aspectos de la superficie: reparar errores ortográficos o de normativa
gramatical. En cambio, para los escritores expertos, el proceso de revisión, que
involucra operaciones de sustitución, ampliación o expansión, reducción y
movimiento de elementos en el texto (recolocación), es la clave de la escritura:
escribir es reescribir.
El interés creciente que se observa desde hace varios años por investigar lo
que pasa por la mente de un escritor cuando compone un texto, cuáles son los
procesos mentales que pone en juego al escribir, está relacionado con la
preocupación por enseñar a escribir a niños y adolescentes. Un supuesto en el
que se basan la mayoría de las investigaciones cognitivas sobre el proceso de
escritura de los escritores expertos es que los resultados que se obtengan
pueden ayudar a comprender las dificultades que enfrentan los escritores
inexpertos y a diseñar estrategias didácticas para superarlas. Hoy se sabe que
para que esto ocurra es necesaria una práctica de escritura sostenida, que
enfrente a los alumnos a tareas de complejidad creciente, en las que escribir
sea un desafío que obligue a pensar y a establecer relaciones entre
conocimientos, a experimentar con distintas alternativas de resolución y a
volver sobre sus textos para reformularlos con objetivos diversos.
En esta búsqueda se encuentran comprometidas, actualmente, las distintas
líneas de la llamada “pedagogía de proyectos” aplicada a la composición o la
producción de textos. Josette Jolibert (1991), de sus más conocidas
representantes, puntualiza las características de un “proyecto” en los siguientes
términos: el niño conoce los objetivos de la tarea que se le propone; aprende a
planificar el texto que va a escribir; produce un texto que se ajusta a las
características de un tipo textual que identifica desde el comienzo; se
compromete personalmente en la tarea de escritura. Jolibert divide los
proyectos de escritura que propone para la escuela en tres grupos: a)
proyectos de vida cotidiana, que se basan en estructuras que permiten a los
niños hacerse cargo de la organización colectiva de la clase: informes de
reuniones, listas de responsabilidades, planes de trabajo, etc.; b) proyectosempresa, que comprenden actividades complejas nucleadas alrededor de un
objetivo preciso y de cierta amplitud: realizar una encuesta, organizar una
kermese, una exposición, una recopilación de cuentos, etc. Se trata de
proyectos que buscan desescolarizar la producción escrita de los niños, crear
una “necesidad real” de escribir, y c) proyectos competencias-conocimientos,
que apuntan a la reflexión y sistematización conjunta de los aprendizajes. Se
trata de la elaboración de instrumentos a través de los cuales el docente pone
al alcance de los niños los contenidos que se desarrollan, sintetiza lo trabajado
y permite que aquéllos evalúen sus aprendizajes.
En sus distintas variantes, la pedagogía de la escritura a través de
proyectos parte del supuesto de que la escuela debe ser un espacio abierto a
prácticas y discursos diversos y que los niños deben experimentar esa
diversidad a través de tareas de escritura que involucren distintas habilidades y
estrategias. La idea de “proyecto” confiere una unidad, una dirección y un
sentido a las actividades que se proponen y que tienen como objetivo final el
aprendizaje o el desarrollo de una competencia.
A MANERA DE CIERRE
Como se puede apreciar en este breve recorrido, las propuestas para
enseñar composición o escritura en la escuela parecen haber seguido un
movimiento de alejamiento progresivo de la retórica a medida que nos
adentramos en el siglo XX, para volver a aproximarse a ella hacia finales de
ese siglo y comienzos del presente. Este retorno, no obstante, se hace
recuperando la perspectiva discursiva que caracterizó a esta tejné o arte en sus
orígenes y que las adaptaciones escolares de principios del siglo pasado en
general no contemplaban. Esto significa que la consideración de la situación o
contexto de uso del discurso, así como de las características de los géneros o
clases de textos a través de los cuales se realiza la comunicación en la
sociedad, de su estructura y sus funciones, ocupa un lugar central en los
nuevos enfoques de la composición y de su enseñanza.
Por su parte, en las dos últimas décadas, a raíz del impacto que han tenido
las numerosas investigaciones que sobre escritura se vienen llevando a cabo
en el campo de las ciencias sociales, de la lingüística y de la psicología, se
observa una preocupación creciente por deslindar los aspectos específicos del
lenguaje escrito de los que corresponden al lenguaje oral. En el terreno de la
enseñanza, la atención a esa diferencia, que aparecía débilmente expresada
en las reflexiones de Luis Iglesias, se hace particularmente presente en las
décadas de 1980 y 1990. No obstante, es posible apreciar, en los últimos años,
una tendencia, todavía incipiente, a reconsiderar las vinculaciones entre
escritura y oralidad, y los modos en que se complementan y potencian
mutuamente en el marco de las tareas de composición. Particularmente en el
contexto escolar la importancia del trabajo grupal y del intercambio oral entre
pares y con el docente mientras se produce un texto es, en este momento, un
aspecto sobre el que se está centrando la investigación específica.
Por su parte, la influencia de la lingüística del texto se ha hecho sentir
fuertemente en el terreno de la enseñanza de la escritura. La importancia que
hoy se concede a la planificación del texto y a la organización de la información
que éste brinda en una estructura coherente ha desplazado del centro de
atención los problemas relacionados con la redacción, que habían acaparado la
escena hasta la década de 1970 por lo menos. Coincidentemente con el
desprestigio que sufrió la enseñanza de la gramática, y especialmente de la
sintaxis, las cuestiones relativas a la normativa gramatical aplicada a la
redacción también entraron en un cono de sombra.
Por último, si bien se mantiene, en líneas generales, una postura de
rechazo más o menos explícito a la enseñanza basada en modelos, heredada
de las corrientes románticas y de la pedagogía más progresista, no obstante se
tiende a promover la conformación de modelos mentales de los textos, a partir
de la lectura, el análisis y la sistematización de características propias de los
distintos tipos y clases textuales. En este sentido, la influencia de la psicología
cognitiva y su concepción de la memoria y de su funcionamiento en los
procesos de comprensión y producción de textos ha sido decisiva. La
enseñanza tendería, por lo tanto, no ya a imponer modelos a imitar o copiar,
sino a promover la construcción de esos modelos por parte de los aprendices y
a desarrollar estrategias para acceder a ellos y utilizarlos cuando se los
necesita.
Quizá la ausencia más significativa en los enfoques para la enseñanza de la
escritura de los últimos años sea la experimentación con la lengua, bajo la
forma del juego, la poesía, el disparate o el humor. Como se verá en el artículo
dedicado a las relaciones entre gramática y escuela, el predominio de un
enfoque comunicativo en la enseñanza de la lengua ha subordinado la reflexión
gramatical a las practicas de comprensión y producción de textos con distintas
funciones. La preocupación por trabajar con una diversidad de clases textuales
y por promover un desempeño competente en distintas situaciones
comunicativas, ha eclipsado el valor que tiene el conocimiento de los niveles
inferiores al texto: la oración, la frase, la palabra. Ese conocimiento, que se
obtiene de la manipulación reflexiva de las distintas unidades de la lengua, la
experimentación y la transgresión de sus convenciones, hace a los usuarios
más seguros y más libres, a la vez que tiende un puente hacia la literatura,
promoviendo lectores más suspicaces y potenciales escritores; su ausencia,
como contrapartida, encierra la amenaza de erigir la eficacia comunicativa en el
único objetivo de la producción escrita y de su enseñanza. En este sentido, la
literatura y la gramática aportan herramientas imprescindibles para proponer
prácticas de escritura que propicien el pensamiento crítico, la invención, el
conocimiento de la lengua, sus límites y sus posibilidades, además de la
eficacia en la comunicación.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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LA LITERATU RA EN LA ESCUELA
GUSTAVO B0MBINI
INTRODUCCIÓN
El lugar de la literatura en el currículum escolar se presenta como una
cuestión siempre controvertida. Qué clase de conocimiento es el conocimiento
literario, qué tipo de experiencia promueve en los alumnos, cuál es el sentido
de enseñar literatura en la escuela, cuáles son los modos más apropiados de
enseñarla y aprenderla, son preguntas que continúan siendo hoy
preocupaciones
acuciantes
de
maestros,
profesores,
pedagogos,
investigadores y funcionarios educativos.
Estas preocupaciones no son producto de crisis recientes sino que a lo
largo de toda la historia de la educación y, más específicamente, de la historia
de las prácticas de enseñanza de la lengua y la literatura, es posible observar
la presencia de interesantes polémicas en las que se reconocen posiciones
diferenciadas respecto a cuáles son los diversos marcos teóricos lingüísticoliterarios que sustentan la enseñanza, cuáles son los conocimientos que, desde
los programas, los libros de texto, la formación docente, etc., se proponen
como los contenidos que debe conocer el alumno, cuáles son las relaciones
posibles entre teorías y prácticas que se plantean, entre otros problemas 1.
En una conferencia sobre el tema de la lectura en la escuela que el
prestigioso crítico literario y profesor de secundaria Pedro Henríquez Ureña
dictó a maestros en el año 1930 en la Universidad Nacional de La Plata, se
refirió específicamente a la formación de lectores en la escuela y al lugar de la
literatura en esta experiencia de formación. Decía Henríquez Ureña: 2
El hábito y el amor por la lectura literaria forman la mejor llave que podemos
entregar al niño para abrirle el mundo de la cultura universal. No es que la
cultura haya de ser principalmente literaria; lejos de eso [...J. Pero el hábito de
leer difícilmente se adquiere en libros que no sean de literatura.
Es posible que la contundencia de esta afirmación nos parezca hoy
ingenua, acaso un poco terminante y, en última instancia, carente de
fundamentación. Sin embargo, interesa partir de esta convicción de
Henríquez Ureña para volver a preguntarnos sobre el interés de la
enseñanza literaria en la educación básica y en la educación de los
adolescentes. Existen en la actualidad diferentes diagnósticos, más
intuitivos que científicos, que imponen cierto malestar en la práctica
cotidiana de maestros y profesores en relación con la pérdida de hábitos de
lectura por parte de niños y jóvenes, con la atracción que ejercen otros
objetos culturales del campo de la videocultura, la música, la informática
entre otros, o con la urgencia de enseñar aquellas habilidades en la cultura
escrita que facilitarán la vida del futuro ciudadano. En cualquier caso, la
literatura sería considerada una práctica estética elitista, un tipo de discurso
suntuario cuya enseñanza no estaría incluida entre las urgencias de las
prácticas docentes etites. Es uno de los objetivos de este trabajo reflexionar
acerca del sentido posible de enseñar literatura en la escuela de hoy.
1
El campo de la sociogénesis o historia de las disciplinas escolares, se presenta actualmente como un
área de investigación dentro del campo de la historia del currículum y viene mostrando su fertilidad en las
posibilidades de comprensión de procesos de formación de los campos disciplinarios escolares, de las
distintas tendencias didácticas y las resoluciones reales que se han ido llevando adelante en las distintas
prácticas escolares. Aún es necesario realizar investigaciones sobre la historia de la enseñanza de la
lengua. Con respecto a la enseñanza de la literatura, interesan los trabajos de Dussel, Inés: Currículum,
humanismo y democracia en la enseñanza media, Buenos Aires, Eudeba, 1997, y Bombini, Gustavo:
Historia y problemas de la enseñanza de la literatura en la escuela secundaria en la Argentina , Buenos
Aires, Miño y Dávila, 2001.
2
Henríquez Ureña, Pedro: “Aspectos de la enseñanza literaria en la escuela común”, conferencia dictada
en la Universidad Nacional de La Plata e incluida en Gutiérrez Girardot (comp.): La utopía de América,
Caracas, Biblioteca Ayacucho, 1980.
La pregunta por el lugar de la literatura en la escuela podría postularse
hoy a parir de dos dimensiones o líneas de indagación: la primera referida a
qué se entiende por literatura en el ámbito de la escuela y, la segunda,
relacionada con los modos específicos de su enseñanza y aprendizaje. Nos
referiremos, en el primer caso, a la cuestión de la autonomía del objeto
literatura en el ámbito escolar y, en el segundo, a los problemas específicos
que plantea una didáctica de la literatura..
LA PREGUNTA POR LA AUTONOMÍA
La pregunta por la autonomía de la literatura se presenta como un
interrogante central a la hora de pensar en la relación entre escuela y literatura.
La literatura —una práctica cultural autónoma— ocupa un lugar
tradicionalmente relevante en el currículum escolar y esta recolocación supone
diversas maneras de introducirse la literatura en la escuela, variados saberes
propuestos como conocimientos escolares sobre la literatura y distintos modos
de ser leída.
Por una parte, la literatura puede aparecer sometida a distintos mandatos
moralizantes, psicológicos o pedagógicos, que encuentran en la escuela un
medio eficaz para su transmisión. Al respecto, María Adelia Díaz Rönner ha
señalado3 la existencia de lo que denomina “intrusiones” de la psicología y la
psicología evolutiva, de la pedagogía y de la ética, a la vez que reclama la
autonomización de la práctica literaria frente a estas imposiciones de la cultura
escolar que acabarían por desdibujar el objeto en cuestión.
En la escuela secundaria, estos componentes psicológicos y moralizantes
tienen una presencia menor. Más bien, la enseñanza de la literatura siempre ha
estado ligada a la necesidad de transmitir contenidos relacionados con la
nacionalidad y valores ligados a la formación del buen ciudadano. No es que la
escuela primaria, en sus orígenes, no haya cumplido también con su tarea
nacionalizadora,4 pero en la secundaria esta función aparece más nítidamente
marcada a partir del establecimiento de un canon de textos que se leen
obligatoriamente y que constituyen el canon 5 insustituible de la historia de la
literatura nacional que conocerán las sucesivas generaciones. De esta manera,
el Martín Fierro de José Hernández o Recuerdos de Provincia o el Facundo de
Domingo Faustino Sarmiento son textos que por su sola mención vienen a
promover los valores de lo nacional a través de la literatura.
3
. Díaz Rönner, María Adelia: Cara y cruz de la literatura infantil, Buenos Aires, Libros del
Quirquincho, 1988. (Hay una nueva edición en Lugar Editorial, Buenos Aires, 2001.)
4
Sarlo, Beatriz: La máquina cultural, Buenos Aires, Ariel, 1998.
5
La noción de Canon reconoce un debate interesante en el campo de la crítica literaria, que se inicia con
la publicación del libro de Harold Bloom, El canon occidental (Barcelona, Anagrama, 1996) y que
reconoce su productividad cuando se lo reformula como problema pedagógico y didáctico. No se trata de
pensar el canon como una rígida estatuaria de autores consagrados en el ámbito de la escuela sino que
interesa, a partir de la postulación de la existencia de un “canon literario escolar”, reconocer la lógica
específica de su funcionamiento, la manera particular en que cada autor, cada texto entran a formar parte
o son excluidos del universo de lectura de la escuela. Véase al respecto: Bombini, Gustavo: “Sujetos,
saberes y textos en la enseñanza de la literatura”, Buenos Aires, Lectura y vida, año 17, N° 2, junio de
1996.
También: López, Claudia: “El canon literario escolar o los avatares de toda selección”, en Voces de un
campo problemático, Actas del Primer Congreso Nacional de Didáctica de la Lengua y la Literatura,
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de La Plata.
Algunos antecedentes
Sin embargo, y a favor de una relación de mayor autonomía de la literatura
en la escuela, se registran tanto en el nivel primario como en el secundario
algunas experiencias y propuestas en las que la literatura se presenta como
una práctica de lectura que, antes de ser convertida en un conocimiento a
enseñar moralizante o de carácter histórico, impacta en niños y jóvenes como
destinatarios de una experiencia estético-cultural. De esta forma, y en el marco
de experiencias que jerarquizan la disposición creadora del niño, es posible
recordar, por ejemplo, las visitas que realizaban numerosos escritores y artistas
a la Escuela Serena que, en las cercanías de Rosario, dirigía la maestra Olga
Cossettini. Juan Ramón Jiménez (quien asistió a una puesta de títeres
realizada por niños sobre Platero y yo), Gabriela Mistral, Jorge Luis Borges,
Victoria Ocampo, Nicolás Guillén, Rafael Alberti, Horacio Butler, Jorge Romero
Brest, Javier Villafañe, fueron algunos de los visitantes ilustres que
establecieron diversos tipos de intercambios con los alumnos. La experiencia
de la Escuela Serena pone el acento en la literatura como un bien estéticocultural autónomo, al que se accede de una manera directa, natural; la escuela
no necesita recurrir a mediaciones adaptativas sino que es sólo escenario para
la puesta en contacto con la cultura a partir del encuentro entre los propios
sujetos, creadores y contempladores.66
Por su parte, el maestro Luis Iglesias, quien lleva adelante experiencias en
el ámbito de la escuela rural, dedica un espacio significativo a la literatura en la
formación de lectores. En el capítulo VII, “Lectura y literatura”, de su libro La
escuela rural unitaria7 sostiene la importancia de la existencia de una
“biblioteca mayor”, en la que habrá libros de texto, manuales, enciclopedias y
también “volúmenes y colecciones de cuentos, novelas, poesías y narraciones,
generalmente reducidas o adaptadas de la poesía universal”. Los libros
cumplirán los requisitos de estar bien impresos, de tener abundantes
ilustraciones y ser elegidos “entre los que realmente puedan interesar a niños
de edad escolar”. Otra de las condiciones fundamentales postuladas por
Iglesias es “la presencia de un maestro lector, conocedor de la literatura infantil,
y mucho mejor aún, de toda la literatura”. Asimismo, Iglesias propone la
designación de alumnos bibliotecarios, que serán “capaces de saber encender
el entusiasmo por los libros en los más pequeños”.
El maestro lector como mediador importante que “no debe perder jerarquía
cultural” ante el alumno, los alumnos como agentes intermedios que aconsejan
y entusiasman y el requisito de una biblioteca bien dotada están sugiriendo un
tipo de relación con el mundo del libro y la lectura que no se limita a una
acotada reproducción de algunas lecturas mínimas incluidas, por ejemplo, en
un libro de texto, sino que se percibe la escuela como un escenario propicio
para un prolífico intercambio de lecturas.
De esta actitud interesada por otorgarle un lugar relevante a la lectura de
literatura en la enseñanza y de considerarla como una práctica cultural activa,
da cuenta también una experiencia desarrollada en el ámbito de la escuela
media, en la Escuela Normal Superior de Córdoba, entre 1942 y 1947. Luz
6
. Bianco, Augusto: La Escuela Cossettini, Santa Fe, Ediciones AMSAFE, 1996
. Iglesias, Luis: La escuela rural unitaria, Buenos Aires, Magisterio del Río de la Plata, 1995.
7
Vieira Méndez y Antonio Sobra! fueron los pedagogos que condujeron la
experiencia y las profesoras Delia Travadelo y María Luisa Cresta de
Leguizamón se destacaron en el área de lengua y literatura. La propuesta
partió de una contundente crítica al enciclopedismo y buscó alternativas de
lectura de textos literarios en los que los alumnos tuvieran un protagonismo
activo. Un ejemplo interesante consistió en “la preparación de una pequeña
antología poética” a cargo de los alumnos, quienes se convierten en
productores de selecciones para la lectura. Interesa citar la consigna completa
y cómo fue recibida por los alumnos:
[...] la preparación de una pequeña antología poética, propuesta de dos
maneras: la primera, con la distribución de autores, por lo general modernos y
contemporáneos, entre los alumnos del curso, para que cada uno recopilara de
ellos las poesías que mejor comprendiera y gustara; la segunda consistió en
establecer temas de abundante motivación poética: la tarde, la infancia, la
lluvia, la luna, etc., para que se recogieran poesías de diversos autores sobre
cada uno de ellos. Estos trabajos, realizados con entusiasmo y cariño —es la
palabra—, fueron entregados finamente ilustrados con grabados y acuarelas y
completados con prosificaciones o comentarios de los poemas.8
Los alumnos, puestos en situación de llevar adelante una producción de tipo
editorial, se presentan como otro ejemplo interesante de la relativa autonomía
de la literatura en el aula escolar. Manipulan textos, toman decisiones acerca
de su selección y del interés de su lectura y, en este sentido, desarrollan
actividades propias de lectores autónomos; están produciendo una antología
pero esta tarea no se subordina a un conocimiento escolar preestablecido sino
que su lógica de producción se parece a la que desarrolla un lector profesional.
Enrolados en el espiritualismo estetizante, estos educadores confiaron en la
creatividad, en la imaginación del adolescente y en formarlo libremente. La
lucha era, a su vez, contra el enciclopedismo, contra el historicismo y contra el
memorismo.
En la década de 1960 se registran críticas hacia el modelo de la
historiografía literaria, que se reiteran a través de diferentes intervenciones, y
ya desde esta época se producen interesantes procesos de ampliación de
canon de lecturas de la escuela media marcadamente influidos, por un lado,
por la lectura en la Universidad de autores como Jorge Luis Borges o Julio
Cortázar y, por el otro, por el fenómeno editorial del boom latinoamericano, un
fenómeno de lectura extraescolar que va a influir directamente en las prácticas
de lectura escolar. Sin necesidad de que se produzca una sanción oficial, de
que los nombres de los autores aparezcan en alguna nómina de autores
autorizados o recomendados o en algún documento curricular, los libros de
texto actualizan sus propuestas de lectura incluyendo capítulos referidos a
autores y textos del boom, como Gabriel García Márquez, Mario Vargas Llosa,
Juan Rulfo, Ernesto Sábato, entre otros. También poetas de la vanguardia de
los sesenta, como Nicanor Parra y Ernesto Cardenal, pasan a formar parte de
la nómina de autores de manuales y antologías para la escuela media.
Pasado este momento interesante, las condiciones político-culturales de las
dictaduras de los años setenta y ochenta son propicias para la reconsolidación
8
. Sobral, Antonio y Vieira Méndez, Luz et al.: La educación vocacional de la adolescencia y la
formación del maestro, Santa Fe, Castelví, 1943.
del modelo historiográfico, enraizado en la tradición nacionalista, de donde se
desaloja —a través de circulares de prohibición explícita— a aquellos autores
incorporados en la década anterior.
Autonomización y ampliación del canon a partir de los ochenta
Podríamos postular que es en los años ochenta cuando se registra el gran
proceso de autonomización de la literatura en la escuela primaria. A partir del
surgimiento de una literatura infantil o literatura para niños, parece definirse
nítidamente un campo artístico específico en el que se consolidan las distintas
instituciones del campo literario: editoriales dedicadas a este tipo de
producción, editores profesionales, un grupo más o menos estable de
escritores e ilustradores, una incipiente producción crítica, más una asociación
que reúne a todos los profesionales del campo. 9 Se podría hipotetizar acerca
del impacto pedagógico de la formación de este campo profesional: la visita de
escritores a las escuelas, las ferias del libro que organizan las propias
editoriales o promotores de libros, los cursos y talleres a cargo de
capacitadores docentes y expertos en literatura infantil proponen una nueva
relación entre la literatura y la escuela que incide directamente en la
experiencia de la lectura.
No sólo se trata de que el surgimiento de esta literatura marca una ruptura
con la literatura retorizante de intención didáctica y plena factura escolar, 10 sino
que se propone un conocimiento articulado sobre la lectura directa de los
textos, a la vez que reconstruye las condiciones de circulación y consumo de
este objeto específico: bibliotecarios, maestros, padres y niños pueden
seleccionar lecturas a partir del conocimiento de autores, ilustradores e incluso
editoriales, colecciones, series y también librerías y libreros especializados, y
acaso a partir de la lectura de reseñas y recomendaciones en suplementos
literarios y revistas especializadas.
Libros como el ya citado Cara y cruz de la literatura infantil de María Adelia
Díaz Rónner o El corral de la infancia de Graciela Montes (o el artículo “El
tesoro de la juventud” de Maite Alvarado y Elena Massat) 11 son trabajos
paradigmáticos en cuanto a la consideración de la literatura como un objeto
diferenciado, en la necesidad de proclamar su autonomía en relación con otros
textos leídos en el ámbito de la escuela y en la posibilidad de explicitar y
analizar críticamente las complejas relaciones entre literatura e institución
escolar.
En síntesis, podríamos decir que la inclusión de la literatura infantil en la
escuela supone una modificación en las prácticas de lectura en tanto lo leído es
un texto identificable, citable, con autor reconocible y que funciona a partir de
9
. Se trata de un campo en proceso de consolidación en el que se destacan autores como Elsa Bornemann, Laura
Devetach, Gustavo Roldán, Ema Wolf y Graciela Montes, entre otros, que publican en cierras editoriales,
fundamentalmente Colihue y Libros del Quirquincho, en una primera etapa, y Alfaguara, Norma y Sudamericana, en
una segunda. Se destaca un grupo de ilustradores, entre los que se cuentan Oscar Rojas, Nora Hilb, Gustavo Roldán,
Liliana Menéndez, Istvan, entre otros. Asimismo se destaca un grupo de especialistas que participan de numerosos
eventos sobre el tema, algunos de los cuales se realizan en el ámbito de las Ferias del Libro de Buenos Aires,
especialmente en la del Libro Infantil y Juvenil que ella tiene una continuidad de once años. Muchas actividades
relacionadas con el campo son llevadas adelante por ALIJA, sigla que corresponde a Asociación de Literatura Infantil
y Juvenil de Argentina, que es además la sección nacional de la Asociación Internacional IBBY (International
Boarding Books for Young People).
10
. Díaz Rönner, María Adelia: op. cit.
. Díaz Rónner, María Adelia: op. cit.; Montes, Graciela: El corral de la infancia, Buenos Aires,
Gramon-Colihue, 1997.
11
una propuesta estética determinada; se podría hablar, en este sentido, del
pasaje de una literatura ad hoc, generada específicamente para la escuela e
incluida en manuales, libros de lectura o antologías de uso escolar, a una
literatura de autor, en principio extraescolar, que lucha —no sin contradicciones
— por preservar su carácter autónomo.
En el ámbito de la escuela media, el año 1984 marca un quiebre
significativo con respecto al modelo de la historia literaria, que venía siendo
cuestionado desde el comienzo de su consolidación. 12 Surgen en esta época
varias publicaciones que, de manera más o menos convincente, polemizan y,
en cierto sentido, impugnan la historia literaria como conocimiento escolar
dominante, a la vez que proponen alternativas de trabajo. 13
En simultaneidad con el surgimiento de esa literatura infantil que atraviesa
las paredes de la escuela primaria, se registra en el ámbito de la escuela media
un fenómeno de apertura a la lectura de nuevos textos, respaldado en alguna
medida por el mercado editorial. Frente a la crisis del modelo historiográfico
que debía ajustarse un listado estricto de textos para ser leídos, se promueve
en la década de 1980 la apertura del canon escolar a nuevos textos, entre los
que se contarán autores contemporáneos,14 textos de la llamada “literatura
juvenil”15 y objetos culturales que, si bien habían sido ya considerados en la
escuela,16 encuentran ahora más que un nuevo marco pedagógico-didáctico
adecuado para su consideración en la enseñanza, un clima de permeabilidad
altamente favorable. De esta forma, historietas, fotonovelas, letras de
canciones, especialmente letras de rock, y graffitis pasan a formar parte del
repertorio posible incluido en libros de texto, antologías o entre los materiales
que los jóvenes trabajarán en el aula.
Dentro de estos fenómenos de apertura del canon es interesante observar
la consideración de algunos materiales provenientes de la cultura oral
tradicional y también de tipo regional oral y escrita. Esto está particularmente
propiciado desde los enunciados de los Contenidos Básicos Comunes (CBS)
12
Es significativo el hecho de que desde los orígenes del sistema de enseñanza haya proliferado una
corriente crítica en relación con la historiografía literaria escolar. Interesan especialmente las críticas que
realiza el Inspector de Enseñanza Secundaria, Ernesto Nelson durante la década de 1910 y las
experiencias y trabajos que lleva adelante la profesora María Luisa Cresta de Leguizamón entre los años
1940 y 1960. Véase Bombini, Gustavo: op. cit.
13
. De Gregorio de Mac et al.: Cómo dinamizar las clases de literatura, Buenos Aires, Plus Ultra, 1986.
Bombini, Gustavo: La trama de los textos, Buenos Aires, Libros del Quirquincho, 1989 y Pasut, Marta:
Viviendo la literatura, Buenos Aires, Aique,1993.
14
. Sólo por dar algunos ejemplos de materiales para secundaria que en los años noventa explicitan
procesos de apertura del canon de lectura escolar, destaco algunos títulos de la colección Leer y Crear de
Editorial Colihue, los dos Literator, para cuarto y quinto año, de Daniel Link y que publica Libros del
Eclipse, y la colección Libros para Nada, publicada por Libros del Quirquincho. En cada caso se trata de
la incorporación de textos y géneros no considerados habitualmente literarios, como letras de canciones,
cartas de escritores y otras personalidades, historietas, graffitis y también literatura argentina y extranjera
habitualmente no leída en el ámbito escolar.
15
. El tema de la literatura llamada “juvenil” suscita una interesante polémica en torno de un fenómeno de
mercado de alto impacto en el ambiente de la secundaria, que está proponiendo una nueva tradición de
lectura escolar sobre la que conviene seguir adelante con debate literario y pedagógico. Véase al respecto
Bombini, Gustavo y López, Claudia: “La literatura ‘juvenil’ o el malentendido adolescente”, en
Versiones, Buenos Aires, Universidad de Buenos Aires, año 1, N° 1, 1992, y véase también la entrada
“Adolescencia”, en Soriano, Marc: La literatura para niños y jóvenes. Guía exploratoria de sus grandes
temas, Buenos Aires, Colihue, 1996.
16
. Véase al respecto un planteo crítico sobre el tema en Schritter, Istvan: “Mafalda al aula”, en
Versiones, Buenos Aires, Universidad de Buenos Aires, año 1, N° 1, 1992.
para la Educación General Básica 17 y desde diversos diseños curriculares
provinciales que incluyen fundamentalmente autores de origen local, cuyas
ficciones se refieren a mundos representados, que están relacionados con las
distintas regiones y provincias de nuestro país y tienen su correlato en diversos
libros de texto y antologías que recopilan este tipo de literatura.
Nueva pérdida de autonomía: sometimiento al imperio lingüístico
Seguramente este proceso de autonomización de la literatura no se
presenta de manera generalizada y, en gran medida, las prácticas de lectura
escolares van a estar en relación directa con las tendencias procedentes del
mercado editorial escolar y van a reconocer en los años noventa un nuevo giro
a partir de la llamada “transformación educativa” y la puesta en vigencia de los
“Contenidos Básicos Comunes” para la Educación Básica y de los diseños
curriculares provinciales.
En realidad, el proceso de innovaciones en el campo de la enseñanza de la
lengua se venía produciendo desde la década anterior a partir de libros de texto
y de experiencias individuales, y lo que hacen los llamados CBC es oficializar lo
que era una tendencia de
cambio difícilmente generalizable dentro del estado de la práctica. En el marco
de las nuevas tendencias en la enseñanza de la lengua, conocidas de manera
general como “enfoque comunicativo”, se reconoce una fuerte incidencia de la
gramática y la lingüística textuales, de los estudios de orientación pragmática
de origen anglosajón, más cierta presencia de la lingüística de la enunciación
de origen francés, entre otros, lo que plantea nuevos desafíos para la relación
lengua-literatura y, consecuentemente, para la autonomía de esta última como
objeto diferenciado de estudio y enseñanza.
Dentro de estas tendencias de la enseñanza de la lengua, se ha privilegiado
la necesidad de establecer parámetros de clasificación de los tipos de texto, y
para ello se ha recurrido a variadas formas de tipologización 18 basadas en
categorías de distinto origen teórico que reconocen sus propias
reformulaciones escolares. A la hora de
clasificar al texto literario, la cuestión fundamental, tanto desde el punto de vista
de la teoría literaria como desde el punto de vista didáctico, es comprobar si
ese sistema clasificatorio constituye un conocimiento significativo sobre la
literatura y si, a la vez, se presenta como un instrumento estratégico útil en una
posible práctica de lectura.
Proponer un conocimiento sobre el texto literario en la escuela implica el
recorte de unos saberes diferenciados sobre ese tipo de texto específico que
no provienen precisamente ni de manera exclusiva de ninguna tendencia del
campo de la lingüística, de las que predominan en la enseñanza de la lengua.
En un trabajo anterior planteamos la existencia de una deuda de la teoría
literaria hacia la práctica de la enseñanza, que demanda a aquélla los saberes
de referencia para la construcción de un nuevo conocimiento escolar sobre la
literatura.19 En este sentido, cabe recrear la pregunta por la autonomía de la
17
. Contenidos Básicos Comunes de la Educación Básica, Ministerio de Educación y Cultura de la
Nación, 1995.
18
Véase, en este volumen, el artículo de Marina Cortés.
Bombini, Gustavo: “Didáctica de la literatura y teoría: apuntes sobre la historia de una deuda”, en
Orbis Tertius. Revista de teoría y crítica literaria, Año 1, N° 2 y 3, 1996.
19
literatura y relacionarla con la cuestión de la especificidad literaria, pregunta
clásica de la teoría literaria. Si la pregunta por la especificidad supone el
cuestionamiento constante de la definición de literatura en relación con
diversidad de perspectivas institucionales, sociales, históricas e ideológicas,
entonces, esta pregunta, reformulada en el campo de la enseñanza, nos invita
a preguntarnos qué se lee como literatura, qué se define como tal y cómo se
lee en el ámbito escolar.
La posible consideración del objeto literatura, desde el marco teórico de la
lingüística, constituye un notable desajuste epistemológico entre la naturaleza
del objeto a enseñar y la decisión de su consideración a partir de un paradigma
teórico dominante en el campo de la enseñanza de la lengua. Plantea también
un inconveniente en la dimensión didáctico-cognitiva en tanto se propone la
lectura de un texto con herramientas que no son las apropiadas para ese
objeto: aquella cita, tomada presumiblemente de Teun van Dijk, varias veces
repetida en publicaciones pedagógicas y ya arraigada en cierto sentido común
escolar, que sostiene que “la literatura es un discurso social más” —y que por
ende podrá ser tratado con los mismos abordajes que el resto de los discursos
sociales— constituye un ejemplo flagrante de extrapolación y tergiversación de
un enunciado teórico en su utilización pedagógica.
La posibilidad de construir un campo específico de reflexión, la constante
reconsideración de los marcos teóricos a partir de los cuales se definiría hoy el
conocimiento escolar sobre la literatura y la búsqueda de alternativas
interesantes en la propia práctica involucran seguramente este carácter más o
menos autónomo de la literatura en la escuela: hasta qué punto la literatura que
se enseña en la escuela proviene de textos genuinos, se relaciona con
prácticas culturales concretas, evitando proponer subproductos escolares de
escaso interés formativo. A su vez, involucra cuestiones específicas
relacionadas con la consideración de la práctica de lectura y las diversas
modalidades de su implementación en el aula. Se trata más precisamente de la
cuestión didáctica, que será el segundo eje a desarrollar en este trabajo.
LA CUESTIÓN DIDÁCTICA
Otro tema fundamental a la hora de plantear un estado de la cuestión
acerca del lugar de la literatura en la escuela se refiere las prácticas
específicas que se desarrollan en las aulas ¿Es la literatura enseñable?
¿Cuáles son los saberes escolares sobre la literatura? ¿Cómo se lee un texto
en la escuela? ¿Qué es enseñar? ¿Qué es aprender literatura?, son preguntas
que se refieren al desarrolle posible de una práctica cuyas respuestas son
actualmente variadas, inciertas, contradictorias y ricas en perspectivas de
investigación.
La posibilidad de dar cuenta de un estado de las prácticas de enseñanza de
la literatura está atravesada por múltiples dimensiones. Por una parte, las
consideraciones anteriores acerca de la relación literatura/escuela y el
concepto de autonomía constituye una variable significativa que influirá en las
prácticas de enseñanza específicas. Por ejemplo, en una propuesta de
enseñanza de la lengua fuertemente anclada en la teoría gramatical y el la que
el discurso literario tiene un valor estilístico-normativo, es muy probable que los
abordajes usuales de los textos de la literatura tiendan a la descripción
gramatical y retórica, prescindiendo de cualquier práctica de lectura que apunte
a un tipo de trabajo interpretativo. También los llamados ejercicios de
“aprovechamiento integral del texto” proponen trabajar el texto literario a partir
de los distintos niveles de análisis señalados por el estructuralismo gramatical.
En el caso de la tradición de la enseñanza de la literatura en la escuela
secundaria, donde el peso del saber estaba puesto en el conocimiento
enciclopédico de la historia de la literatura, en desmedro de la lectura de los
propios textos, las tareas de aula se basaban en la memorización y repetición
de información como prácticas habituales. Lo requerido a los alumnos era la
memorización de fechas, datos biográficos y contextuales, acaso poesías. En
el caso de que se incluyeran lecturas de textos literarios, se solicitaba a los
alumnos la producción de resúmenes del argumento de las obras leídas como
estrategia para el control del cumplimiento de las lecturas requeridas.
Por fuera de estos modelos, es posible reconocer, a lo largo de la historia
de la enseñanza, propuestas y experiencias a las que genéricamente
podríamos llamar “activas”, definidas a partir de la demanda de intervención por
parte del alumno que ellas exijan.
En el caso de las experiencias realizadas en la Escuela Serena de Rosario,
podríamos decir que esa consideración cultural acerca de la literatura y del
resto de las prácticas estéticas tiene como correlato en el plano didáctico la
adopción de modalidades a las que podríamos denominar de aprendizaje
informal; por ejemplo, la constante organización de eventos culturales en los
que participaban escritores y otros artistas contemporáneos, está propiciando
la frecuentación de ciertos aspectos de la experiencia artística, que se
consideran de gran impacto para los lectores y contempladores de arte en
formación. Una concepción del niño y una idea sobre la infancia estaban en la
base de esta experiencia en la que se confiaba plenamente en la capacidad
creativa del niño.20
En relación con estrategias de trabajo alternativas en la escuela secundaria,
se registran experiencias interesantes desarrolladas por profesores de literatura
que tendieron a apartarse de las prácticas habituales propiciadas por el
historicismo escolar, proponiendo actividades basadas en una relación
productiva con la literatura. Sin
que podamos postular la existencia de una didáctica sistemática, las
experiencias de los profesores Emilio Alonso Criado y José Fernández Coria,
desarrolladas en diversos colegios secundarios durante las décadas de 1910 y
1920,21 propusieron la producción de textos tanto críticos como ficcionales
como ejes centrales para el trabajo con la literatura en el aula. El fluido
intercambio de producciones entre profesores y alumnos y entre alumnos entre
sí, la puesta en relación con variadas experiencias como la asistencia asidua a
funciones de cine y teatro, la realización de entrevistas a escritores o la
pu1icación de revistas escolares con contenido cultural y literario, dan cuenta
de prácticas genuinas realizadas con gran entusiasmo por diversos grupos de
adolescentes.
20
. Puiggrós, Adriana: Escuela, democracia y orden (1916-1943), Buenos Aires, Galerna, 1992, tomo III
de Historia de la educación en la Argentina. Véase especialmente Carli, Sandra: “El campo de la niñez.
Entre el discurso de la minoridad y el discurso de la Educación Nueva”.
21
. Bombini, Gustavo: Historia y problemas de la enseñanza de la literatura en la escuela secundaria en la
Argentina, op. cit.
En los años sesenta, la Didáctica de la lectura creadora, de María Hortensia
Lacau,22 libro de gran repercusión en su época, apostaba a ciertas virtudes
creativas de niños y jóvenes. El libro parte de un diagnóstico sobre las
prácticas de lectura literaria en las escuelas secundarias argentinas en el que
se observa, a partir de conversaciones informales mantenidas con
adolescentes, que la lectura produce en ellos un efecto de “incomprensión” y
“aburrimiento”, “desabrimiento” y “fastidio”. Como respuesta a este estado de
cosas, se proponen una serie de ejercicios destinados a promover una relación
prolífica entre la lectura de literatura y la producción de textos por parte de los
alumnos. De esta manera, se trataba de “convertir al lector adolescente en
colaborador, personaje, creador de proyectos completivos vinculados a la obra,
polemista comprometido, testigo presencial, relator de gustos y vivencias, etc.”.
En cuanto a las prácticas de lectura, sin variar significativamente el canon
de lecturas habitual en la escuela de la época (Unamuno, Lugones, Payró,
Larra, Casona, Gerchunoff, Quiroga, Ibarbourou, Nalé Roxlo, Mallea, Güiraldes,
García Lorca, Fernández de Moratín, Bécquer, Benavente, Mansilla, entre
otros), la propuesta se organiza mediante un sistema de lecturas rotativas, lo
que permite que cada alumno lea varias obras. Este “plan cíclico” se organiza a
través de grupos de trabajo y “temas” o “ángulos de enfoque”, que son más
bien actividades de escritura crítica o ficcional que, lejos de la memorización de
datos “librescos”, permitirán al alumno dar cuenta de su “juicio propio”.
Autonomización de la literatura y prácticas de enseñanza
Junto con el proceso de autonomización de la lectura literaria en la escuela
primaria que se da a partir de la producción de literatura infantil de los ochenta,
se
desarrollan
tendencias didácticas que
podríamos denominar
antiintervencionistas”, según las cuales la práctica de enseñanza de la literatura
en la escuela se reduce a la puesta en contacto de los alumnos con los textos.
De manera general, estas “pedagogías del placer” postulan, a partir de una
concepción romántica de la lectura, una relación naturalizada entre los textos y
los lectores siempre dispuestos a ser receptores entusiastas de las propuestas
que se les acercan.
Estas prácticas, asentadas en la idea de la existencia de un “placer de
lectura”, tienen su origen en la necesidad de “desescolarizar” las prácticas de
lectura literaria, en el sentido de evitar todas aquellas tareas que por su
finalidad enciclopedista, teoricista, etc., estarían desvirtuando ese pacto natural
que es el de la lectura por placer.
En la práctica, los alumnos deben leer el texto, compartir impresiones con
maestros y compañeros y, en ningún caso, proseguirá a la práctica de lectura
tarea escolar alguna. La experiencia de la lectura literaria, zona privativa de la
imaginación, escenario de puesta en juego de lo lúdico, territorio de lo gratuito,
debe mantenerse incontaminada de las pesadas e interesadas cargas de las
tareas escolares.
Asimismo, estos discursos del placer de la lectura heredan parte de su
contenido de las propuestas que vienen del ámbito de la educación no formal.
Más específicamente, todas aquellas experiencias didácticas y de gestión
cultural que se engloban bajo los nombres de “promoción de” o “animación a” la
22
. Lacau, María Hortensia: Didáctica de la lectura creadora, Buenos Aires, Kapclusz, 1965.
lectura. Se trata de experiencias que, en general, incentivadas desde políticas
culturales y educativas específicas, buscan trabajar con una interpelación
dirigida al sujeto pasible de iniciarse como lector y que, debido a los ámbitos en
que se desarrollan, subrayan ese carácter fundamentalmente extraescolar
como una característica excluyente. Estas prácticas harán hincapié en los
componentes lúdicos de las propuestas con la posibilidad de desligarse
completamente de las demandas curriculares de postular un saber sobre la
literatura.
Si la productividad de las relaciones de préstamo e intercambio entre
prácticas de educación formal y no formal aún no ha sido debidamente
indagada, se impone en este caso dejar abiertos interrogantes sobre la
pertinencia de estas tendencias desescolarizantes a la hora de pensar la
escuela como el ámbito por excelencia para la democratización de las prácticas
de lectura; acaso podríamos sostener que las prácticas de enseñanza literaria
habrán de apoyarse necesariamente en tareas específicas desarrolladas en el
aula y que requieren de la constante intervención del maestro, sin que esto
vaya en desmedro de la construcción de una relación con la literatura atractiva
e interesante.
De gran incidencia dentro de esta línea es, según nuestro análisis, la
llamada teoría transaccional de Rosenblatt. En su trabajo La Literatura como
exploración, la autora postula la idea de que cada lectura es un encuentro
particular que involucra a un lector particular y un texto particular bajo
circunstancias particulares. Enfatiza la necesidad de un descubrimiento
personal, esto es, dice Rosenblatt, estético”, por parte del lector, antes de que
el texto pueda convertirse en un objeto de estudio. Distingue asimismo lo que
denomina una lectura “eferente”, en la que el lector se preocupa por lo que va
obtener después de leer como información o como solución a un problema,
etc., de una lectura que denomina “estética”, que involucra al lector desde una
perspectiva “más vivencial”, relacionada con que vive y experimenta en su
relación con el texto durante la lectura. Esta teoría apela a una naturalización
de la relación entre el lector y el texto, a la vez que parece descontextualizar
esta posibilidad negando los sentidos conflictivos, complejos, problemáticos y
quizá poco exitosos de algunas experiencias de aprendizaje en ciertos
contextos.
Estas pedagogías del placer han sido cuestionadas desde distintas voces
que, en general, postulan la necesidad de reconsiderar esta posición de
desescolarización de la enseñanza literaria a favor del desarrollo de nuevas
experiencias que afronten la tarea de trabajo con la literatura en el aula. 23
Otro tipo de prácticas desarrolladas en diversas escuelas durante los
últimos años propician momentos circunscriptos para la práctica de lectura. De
manera más o menos sistemática, a nivel del aula o con la participación de la
institución escolar en su conjunto, se desarrollan experiencias como la hora del
cuento, los planes de lectura silenciosa sostenida, el taller de lectura, entre
otras, con diversos matices en cuanto al tipo de actividades y que estarían
proponiendo la inculcación de hábitos que afectan la vida cotidiana escolar. 24
23
. Para un desarrollo de las ideas de Rosenblatt véase Dubois, María Eugenia: El proceso de lectura: de la teoría a
la práctica, Buenos Aires, Aique, 1989. Sobre posturas que discuten las llamadas pedagogías del placer véase
Montes, Graciela: La frontera indómita, México, Fondo de Cultura Económica, 1999 y Díaz Súnico, Mora: “Un
manoseado y poco claro concepto de placer”, Buenos Aires, Fichas de la Cátedra Didáctica Especial y Prácticas de la
Enseñanza en Letras, QpFYL, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires, 2000.
24
. Gibaja, Elena: La cultura de la escuela, Buenos Aires, Aique, 1992.
La lectura postulada como un valor universal e indiscutible y la llamada
“pérdida del hábito de la lectura” operan como un telón de fondo amenazante
frente al cual la institución, los directivos, los docentes, los bibliotecarios y, a
veces, la comunidad escolar en su conjunto, incluyendo a los padres, toman
cartas en el asunto para intentar subsanar una situación que es percibida como
altamente negativa.
En la escuela media, las tendencias dominantes se habían reducido al
prestigioso conocimiento histórico de la literatura, que desde el punto de vista
didáctico se limitaba al estudio memorístico de fechas, nombres de autores, de
obras, caracterizaciones de movimientos estéticos y correlaciones temporales
con acontecimientos histórico-políticos coetáneos a las producciones literarias.
Como ya dijimos, los años ochenta marcan una crisis significativa de este
modelo, reiteradamente cuestionado y, sin embargo, podemos afirmar que no
se reconoce a partir de esta crisis el desarrollo de alternativas didácticas en el
campo literario. Ni siquiera la teoría literaria en su versión más ortodoxa de
“cajón de herramientas” proveedor de “modelos de análisis”, como podrían
haber sido algunas aplicaciones del estructuralismo, llegó a incidir en las
prácticas de enseñanza.
En algún sentido, podríamos destacar aquellas líneas de trabajo
provenientes de los talleres de escritura que, al tomar el texto literario como
pretexto para la producción o como texto-producto al texto literario, estarían
postulando un trabajo de lectura y escritura con la literatura. Sin embargo,
podríamos decir que estas propuestas no alcanzaron una repercusión
generalizada ni fueron comprendidas como una alternativa de tipo activa para
la enseñanza literaria.
Se trata entonces de un escenario devastado en cuanto a la ausencia de un
paradigma teórico sustitutivo de la decadente historia literaria, a la vez que
poco productivo en cuanto a prácticas que tiendan a reconocer un cierto
carácter sistemático. Esta situación propone variados desafíos que deben ser
objeto de desarrollos de investigación y enseñanza en todos los niveles
educativos.
Si seguimos al didacta y lingüista Bronckardt 25 cuando se refiere a la
didáctica de la lengua francesa como el espacio de construcción de “una utopía
indispensable”, podemos postular entonces este mismo sentido de utopía al
referirnos a una didáctica de la literatura como nuevo campo de indagación en
florecimiento.
Tendencias de la investigación en la didáctica de la literatura
Las tendencias de los últimos años muestran, en algunos sectores de la
enseñanza y en todos los niveles así como en la investigación universitaria,
una preocupación por encontrar nuevas estrategias de abordaje del texto
literario a partir de distinguir su especificidad y diferencia respecto del resto de
los discursos sociales. Es precisamente el predominio de los modelos
lingüísticos impuestos a través del currículum oficial y en la mayoría de los
libros de texto lo que ha motivado a grupos de investigadores y docentes a
buscar nuevas herramientas de abordaje, nuevos horizontes para la lectura y
25
25. Bronckardt, Jean-Paul y Bernard Schneuwly: “La didáctica del francés como lengua materna: la
emergencia de una utopía indispensable”, en Fichas de Cátedra,
Universidad de Buenos Aires, op.
cit.
nuevas experiencias en busca de construir una didáctica sistemática que dé
cuenta de las prácticas de enseñanza literaria.
En la actualidad existe un campo en formación al que podríamos denominar
“didáctica de la literatura”, de carácter multidisciplinario, que sumaría a los
aportes de la teoría literaria los de los estudios cognitivos que vienen
mostrando su desarrollo propio y su productividad en el campo de la didáctica
de la lengua. Seguramente, desde una línea cognitiva “no ortodoxa”, desde una
vertiente socio-histórico-cultural, sería posible trabajar con aspectos específicos
de la comprensión de los textos literarios.
Es, sin duda, el trabajo del psicólogo Jerome Bruner el que abre
perspectivas interesantes para pensar nuevos desarrollos en la didáctica de la
literatura. En su libro Realidad mental y mundos posibles,26 Bruner plantea el
desafío de indagar en torno a una psicología de la actividad del lector que
permita dar cuenta de los procesos de comprensión de los textos literarios.
Esta necesidad de Bruner de conocer la actividad específica del lector común
coincide con cierta crítica formulada por el sociólogo francés Pierre Bourdieu 27
cuando objeta los conceptos de lector “modelo”, “implícito”, “informado”, que
postulan las distintas teorías de la recepción, en las que este lector imaginado
por la teoría coincide con el lector culto y ya formado que es en realidad el
propio crítico e investigador que produce la teoría. Surge entonces la necesidad
de construir una teoría del lector empírico en situación de lectura,
específicamente en el ámbito escolar, que debe construirse a partir de una
base multidisciplinaria con aportes de la teoría literaria, la psicología cognitiva,
la sociología, la etnografía, entre otras. Para ello, Bruner lleva adelante una
investigación en la que parte de una experiencia de renarración de un texto de
James Joyce. Observa, Bruner, que las diferentes “transformaciones” —en
tanto mecanismos retóricos constructores del carácter ficcional del texto
literario— que estaban presentes en el texto original (T1) son recuperadas, por
un asiduo lector adolescente, en el texto oral que surge de la renarración (T2).
Las investigaciones de Liliana Tolchinsky y Ana Teberovsky 28 que han
seguido la huella inaugurada por Bruner muestran cómo, en experiencias de
lectura y demanda de renarración de narraciones sencillas, realizadas con
niños pequeños, estas transformaciones en el nivel del discurso —como ciertas
“cualidades que enriquecen lo narrativo”, según definen las autoras— no son
retomadas. Las nuevas narraciones orales se anclan sobre un esquema básico
de “principio-nudo-desenlace” sin que se recuperen aspectos relacionados con
la distinción entre discurso e historia, se omiten procedimientos de anticipación
y retroceso en el orden de presentación de los sucesos y se despoja al texto de
sus conectores lógico-temporales.
En nuestras propias investigaciones, llevadas a cabo con profesores de la
ciudad de Paraná y en la carrera de especialización en enseñanza de la lengua
y la literatura de la Universidad Nacional de Córdoba, 29 hemos observado la
26
27
. Bruner, Jerome: Realidad mental y mundos posibles, Barcelona, Gedisa, 1986.
. Bourdieu, Pierre: Las reglas del arte, Barcelona, Anagrama, 1995.
28
. Tolchinsky Landsmann, Liliana: Aprendizaje del lenguaje escrito, Barcelona, Anthropos, 1993 y
Teberovsky, Ana: Más allá de la alfabetización, Buenos Aires, Santillana, 1995 (especialmente el
capítulo 5 “Componer textos”).
29
. Curso dictado desde agosto hasta octubre de 1996 en AGMER (Asociación gremial de Maestros de
Entre Ríos), en la ciudad de Paraná en convenio con el Programa “La UBA y los profesores” de la
Secretaría de Extensión Universitaria de la UBA. Al respecto véase Bombini, Gustavo: “La enseñanza de
recurrencia de los problemas planteados por las investigaciones mencionadas
y algunos más específicos relacionados con los textos literarios seleccionados.
Por ejemplo, dificultades para el reconocimiento de distintas voces en el interior
de un texto; dificultades para distinguir autor y narrador en diferentes textos y,
especialmente, en textos en primera persona. La posibilidad de detectar estos
problemas a partir de la propia práctica de los profesores tiene un impacto
importante en su capacitación, pues fue posible, en el marco de una práctica de
investigación-acción, interesar a los docentes en el reconocimiento de diversos
problemas a partir de los cuales se pueden tomar decisiones significativas
sobre la práctica. De esta forma, los docentes descubrieron que seleccionar un
texto para llevar al aula es un tipo de decisión que involucra aspectos que no
se limitan a la consideración de criterios temáticos o historiográficos.
Otra investigación que vale la pena mencionar es la que lleva adelante la
profesora Carolina Cuesta en la Universidad Nacional de La Plata. Partiendo de
la categoría de “lector no especialista”, en esta investigación se consideran las
hipótesis que alumnos de nivel secundario y preuniversitarios realizan a partir
de la lectura de diversos textos literarios. Esta investigación demuestra
asimismo la productividad de la etnografía como metodología apropiada para el
análisis de las prácticas de lectura en situaciones escolares. 30
Tanto en la escuela primaria como en la escuela media, así como en los
niveles terciario y universitario —que no hemos considerado en este trabajo—,
el problema de la enseñanza de la literatura, como objeto de investigación
didáctica e histórica y como campo de experimentación en relación con nuevas
prácticas, propone un campo en desarrollo de gran productividad. Urge
seguramente ampliar los horizontes, pues no es posible circunscribir los
marcos de referencia a las disciplinas lingüístico-literarias. Los aportes
cruciales en cuanto a la reconsideración del objeto que aportan los estudios
culturales, la mirada crítica de la sociología de la cultura, las reflexiones
interesantes de la filosofía-fundamentalmente en relación con concepciones de
la lectura—, las claves conceptuales de algunas tendencias dentro de los
estudios cognitivos, las herramientas específicas de la etnografía aplicada al
campo educativo son algunas de las líneas posibles para la reconsideración de
un campo en formación que, sin duda, debe realizar una apuesta
multidisciplinaria.
Capítulo 3.
la literatura puesta al día”, en Versiones, Buenos Aires, Universidad de Buenos Aires, Año VI, N ° 7-8,
1997.
30
Cuesta, Carolina: “Los diversos modos de leer literatura: el género gótico como patrón de lectura del
público lector”, Buenos Aires, Fichas de la Cátedra Didáctica Especial y Prácticas de la Enseñanza en
Letras, OPFYL, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires, 2000.
SOBRE LA GRAMÁTICA
LAIZA OTAÑI- MARÍA DEL PILAR GASPAR
INTRODUCCIÓN
Hoy, en la escuela, la gramática incomoda. Alguna vez fue bella, eficiente y
nadie dudaba de su poder para hacer escribir bien y organizar el pensamiento.
La escuela le abrió las puertas y ella se puso a su servicio.
Con el transcurso del tiempo, el deslumbramiento inicial se diluyó a favor de
propuestas más jóvenes y seductoras. Actualmente la escuela no sabe muy
bien qué hacer con ella: si mantener la relación (y bajo qué términos) o
expulsarla definitivamente.
Para pensar el lugar que debe tener la gramática en la escuela, en este
momento se proponen por lo menos cuatro versiones. Quienes continúan
afirmando que su enseñanza es fundamental para leer y escribir mejor, le
siguen dando el papel protagónico. Quienes consideran que su rol es
irrelevante, escriben su acta de defunción. Quienes sostienen, con más o
menos convicción, que hace algún aporte, le asignan el papel de “extra”. Por
último, quienes defienden que directa o indirectamente es imprescindible, la
ubican como protagonista junto con otros saberes sobre la lengua y la
literatura.
Antes de iniciar un recorrido más minucioso por el libreto de estas posturas,
aclararemos de qué estamos hablando cuando hablamos de “gramática”.
Puntos de partida
El término “gramática” tiene un origen griego, íntimamente emparentado con
la noción de “arte”; de aquí que su estudio se abordara con la finalidad de
corregir y mejorar el habla cotidiana y preservar así el “arte” de la escritura
literaria. Con esta meta, pensadores griegos y romanos incluían en los tratados
gramaticales múltiples cuestiones que hoy no podríamos considerar como
partes de una misma disciplina: la lectura, la pronunciación, la crítica literaria, la
etimología, las figuras retóricas, las partes de la oración, las letras, las sílabas,
la construcción del verso, la prosodia, la ortografía, la sintaxis.
La primera gramática de una lengua romance fue la de Antonio Nebrija,
publicada en 1492. Su aparición estuvo ligada al momento histórico-político de
España: la supremacía del reino de Castilla buscó consolidarse a través de la
unificación de la lengua hablada en todo el territorio español; la gramática de
Nebrija fue uno de los ejes de esa imposición.
En el siglo XX, la Gramática de la Real Academia Española (1931) no
abandona la tradición normativa, que atravesó a la gramática desde su origen.
Es este objetivo normativo-pedagógico de la gramática tradicional, junto con la
descripción de la lengua propuesta por la Real Academia, el que dominó la
enseñanza de la gramática en la escuela argentina durante la primera mitad del
siglo XX.
Actualmente, hablar de gramática requiere que diferenciemos entre dos
grandes ámbitos: el de la lingüística y el escolar. La lingüística es una disciplina
cuyo objeto de estudio es el lenguaje, al que aborda desde muy distintas
perspectivas. Cada una de estas perspectivas constituye una rama de la
lingüística que toma un aspecto del lenguaje, es decir, que lo recorta de algún
modo para estudiarlo.
En el campo de la lingüística, el término “gramática” se aplica a dos ramas
y, por lo tanto, a dos objetos muy diferentes: la oración y el texto. Se distingue
así entre gramática oracional y gramática textual. La primera tiene como unidad
máxima la oración y desde un punto de vista restringido comprende dos partes:
la morfología y la sintaxis; para otros especialistas incluye, además, la
fonología y la semántica. Estas cuatro partes de la gramática estudian distintos
aspectos de la lengua:
• La fonología investiga los sonidos de las lenguas, las reglas de
combinación de esos sonidos y otros aspectos como la entonación y el
acento.
• La morfología se ocupa del análisis interno de las palabras, es decir, de
los morfemas (partes de la palabra que tienen significado) que las
constituyen (raíces, sufijos, prefijos).
• La sintaxis analiza cómo se combinan las palabras para formar oraciones
y construcciones menores.
• La semántica estudia el significado de las palabras y de las
construcciones.
Así como la oración constituye la unidad mayor de la gramática oracional, el
texto es la unidad básica de la gramática textual. Esta última parte del supuesto
de que el texto puede ser estudiado a la manera en que se estudian las
oraciones, esto es, sin tener en cuenta su uso en situaciones concretas. Es así
como, en esta perspectiva, el texto es considerado la unidad del nivel textual,
de la misma manera que la oración es la unidad del nivel sintáctico, el morfema
lo es del nivel morfológico, etc. En este artículo, restringimos el uso del término
“gramática” a la gramática oracional, en su sentido amplio.
En cuanto al escenario escolar, aclarar qué se entiende por “gramática” es
una tarea más ardua, ya que implica dar cuenta de las relaciones entre dos
espacios sociales diferentes: el de la disciplina y el de la escuela.
En el terreno de la lingüística (como en el de cualquier campo
especializado), los saberes científicos se producen y circulan en un ámbito
social con características propias en relación con los participantes
(investigadores o científicos) y con objetivos vinculados a tareas de
investigación (producción de conocimiento). En el ámbito escolar, por su parte,
los participantes y los objetivos son otros. En función de esas diferencias, el
conocimiento producido en el ámbito científico en torno a un tema (por ejemplo,
la noción de oración, de pronombre, de cohesión) será necesariamente
diferente del conocimiento que sobre ese mismo tema circulará en la escuela.
Este fenómeno de pasaje y transformación de un tipo de saber (el científico) a
otro tipo de saber (el escolar) es lo que se conoce con el nombre de
“transposición didáctica” (Chevallard, 1998).
Entonces, podemos pensar la existencia de lugares diversos de producción
de saberes, lugares con historias, funciones sociales, estructuras y
modalidades de funcionamiento específicas. Desde este punto de vista,
podemos calificar los saberes en función de los lugares de los que emanan:
saberes científicos, saberes de experiencia, saberes escolares, saberes de
sentido común, etc. En este marco, la didactización o transposición didáctica de
los saberes científicos supone la transformación de esos saberes producidos
en una esfera cultural que tiene restricciones institucionales fundadas en la
investigación, en saberes aptos para la esfera escolar, que posee actores y
finalidades diferentes.
Plantear qué significa la gramática en la escuela implica tener en cuenta el
fenómeno de transposición didáctica. De allí que, para recorrer los cuatro
finales que actualmente se proponen para el romance entre la escuela y las
teorías lingüísticas, sea necesario mostrar diferencias y acercamientos entre la
esfera científica y la esfera escolar. En este recorrido será inevitable reconstruir
algunos momentos de la historia.
LA ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA BAJO LA TUTELA DE LAS
GRAMÁTICAS CIENTÍFICAS
1. El deslumbramiento
Los antecedentes de esta primera etapa del romance entre la escuela y las
teorías lingüísticas se remontan a 1916, cuando se publica en Ginebra la
primera edición del Curso de Lingüística General de Ferdinand de Saussure,
donde se desarrollan nociones básicas para la lingüística moderna. Entre ellas,
los conceptos de “lengua” y “habla” desempeñarán un papel protagónico en
nuestra historia; al mismo tiempo influirán fuertemente en el rumbo de las
investigaciones posteriores. Con el fin de darle a la lingüística el status de
disciplina científica y de asignarle un objeto de estudio bien delimitado,
Saussure propone dividir el lenguaje en dos partes: la “lengua” y el “habla”, y
privilegia el estudio de la primera por sobre la segunda:
Hay que colocarse desde el primer momento en el terreno de la lengua y
tomarla como norma de todas las otras manifestaciones del lenguaje. [...] la lengua
parece ser lo único susceptible de definición autónoma [...].
Pero ¿qué es la lengua? Para nosotros, la lengua no se confunde con el
lenguaje: la lengua no es más que una determinada parte del lenguaje, aunque
esencial. Es a la vez un producto social de la facultad del lenguaje y un conjunto
de convenciones necesarias adoptadas por el cuerpo social para permitir el
ejercicio de esa facultad en los individuos. Tomado en su conjunto, el lenguaje
[dado que además de la lengua incluye el habla, y debido a esta última] es
multiforme y heteróclito; a caballo en diferentes dominios, a la vez físico, fisiológico
y psíquico, pertenece además al dominio individual y al dominio social; no se deja
clasificar en ninguna de las categorías de los hechos humanos [...].
La lengua, por el contrario, es una totalidad en sí y un principio de clasificación
(Ferdinand de Saussure, 1988, pág. 37).
Puesto que el habla o uso de la lengua es caracterizada como asistemática,
heterogénea e individual, el lingüista suizo elige la lengua o sistema de la
lengua como objeto de estudio de la joven disciplina, dado su carácter
sistemático, homogéneo y social. Esta distinción entre dos objetos opuestos y
la elección de uno en detrimento del otro funcionaron como “el toque de
difuntos” del estudio del uso, ya que la lingüística se dedicará durante muchas
décadas (y casi exclusivamente) al estudio del sistema y relegará a un lugar
marginal el estudio del habla o uso de la lengua en situaciones comunicativas
concretas.
El programa formulado e iniciado por Saussure es asumido por distintas
escuelas que conformaron lo que hoy conocemos como estructuralismo. El
rasgo común de estas escuelas (escuela de Praga, descriptivismo,
glosemática, distribucionalismo, estructuralismo taxonómico) es que todas
parten del supuesto de que el lenguaje es una estructura o sistema conformado
por niveles. En otras palabras, lo que sostienen es que el comportamiento
lingüístico de los seres humanos no debe ser estudiado como una serie de
fenómenos aislados, sino como un sistema (conjunto de elementos
interrelacionados). Esta preferencia por el estudio de “lo sistemático” no sólo
caracterizará a la corriente estructuralista, hegemónica en el campo de la
disciplina hasta los años setenta, sino también a la gramática generativa,
desarrollada por Noam Chomsky a partir de fines de los cincuenta. Si bien esta
última corriente surge como una fuerte reacción contra el estructuralismo,
también considera que la lingüística debe ocuparse de los aspectos
sistemáticos del lenguaje y no del uso. La diferencia más importante entre el
estructuralismo y el generativismo radica en que mientras el primero se limita a
describir esa estructura, el segundo se propone no sólo describir los elementos
y reglas de esa estructura, sino también explicar por qué los elementos y reglas
son esos y no otros. En este sentido, plantea la hipótesis de que todos los
seres humanos nacemos dotados de una facultad que nos permite adquirir
cualquier lengua humana, y que esa facultad está conformada (a un nivel muy
abstracto) por un conjunto de elementos básicos y reglas o principios muy
generales. Otra importante diferencia entre estructuralismo y generativismo es
qué niveles privilegian en su concepción del lenguaje y, por lo tanto, en su
estudio. Inicialmente, el estructuralismo se aboca fundamentalmente a describir
los sistemas fonológico y morfológico, menos el sistema sintáctico, y deja casi
de lado el estudio del nivel semántico; esta decisión se fundamenta en
considerar que no es posible avanzar en el estudio de los niveles superiores
hasta no haber agotado la investigación de los niveles inferiores. En otras
palabras, no considera plausible estudiar el sistema morfológico de una lengua
si antes no se ha descripto de manera exhaustiva el sistema fonológico de esa
lengua, y así sucesivamente. El generativismo rompe con esta tradición
colocando en el centro la sintaxis y, dentro de ella, la morfología flexiva; la
fonología y la semántica quedan relegadas a un segundo plano, puesto que se
consideran dependientes de la sintaxis.
¿Cuáles fueron los ecos de estos movimientos en la escuela? En la
Argentina, el mayor y casi exclusivo dominio lo tuvo el estructuralismo, en tanto
que el generativismo influyó a partir de los años ochenta y sólo en algunas
regiones de nuestro país. En ambos casos, los contenidos curriculares
reflejaron ese dominio en la selección de contenidos vinculados al sistema de
la lengua. En la práctica, esta decisión llevó a que el estructuralismo
destituyera en la escuela el paradigma tradicional de la gramática, cuya
orientación era predominantemente normativa. Este desplazamiento, lejos de
realizarse de manera pacífica, tuvo lugar en medio de un acalorado debate,
que duró más de veinte años. Así lo evidencian muchas publicaciones de la
época, que perciben el cambio como posibilidad de creación o como fuente de
dificultades:
El profesor de gramática, en la actualidad, debe tener presente que su
disciplina se halla en un período de crisis (diríamos, una “crisis de crecimiento”),
experiencia por la cual también otras ciencias (la matemática, la física, la lógica, la
psicología) han pasado o están pasando sin desmedro. Mientras dure el período
de crisis, la situación de aparente caos —o, por lo menos, de caos creador, es
decir, positivo— veda al profesor de gramática la comodidad, que es dada a otros
colegas más afortunados, de seguir una vía prácticamente única y unánimemente
reconocida y aceptada. Los innegables inconvenientes que esto tiene se ven,
creemos, compensados de sobra por lo que significa como posibilidades creadoras
para el profesor mismo y para los propios estudiantes: debería ser, no
desalentador, sino apasionante ver crecer y organizarse ante nuestros propios ojos
una disciplina científica (J. Balderrama y J. Sibermhart, 1969).
[la] Gramática estructural [...] por ser actitud relativamente nueva en el campo
de la Lingüística se tropieza en ella con dos dificultades importantes.
En primer lugar, la terminología sobre la que aún no nos hemos puesto de
acuerdo, por lo menos, en medida aceptable; en segundo lugar, dada la
renovación científica que aquélla importa, hasta qué punto debe suministrarse al
joven recién iniciado en estudios de esta naturaleza […]
Dentro de nuestro modestos propósitos: una guía para el estudiante, a la que
siempre será indispensable la palabra insustituible del profesor, hemos buscado un
término medio, sin exceso de esquematismo pero, tampoco, sin llegar a un
tecnicismo rebuscado o erudito, desde luego inaccesible y, sobre todo, incómodo
para muchachos cuya edad, en sus tres cursos de gramática, oscila entre los doce
y los quince años (A. Berenguer Carisomo, 1968, pág. 9).
Los principales argumentos de quienes defendían el ingreso de la gramática
estructural en la escuela estaban impregnados del espíritu cientificista de la
época y exhibían los trofeos ganados por el estructuralismo en el seno de la
disciplina.
¿Por qué “El deslumbramiento” es el título de este parágrafo? Porque, como
todos sabemos, el embeleso por los nuevos paradigmas llevó a que los
defensores del estructuralismo ganaran la partida y dominaran la enseñanza de
la gramática en la escuela durante varias décadas. La ilusión que los guiaba
era la creencia de que la reflexión sobre la gramática de la propia lengua
llevaría naturalmente a los alumnos a hablar y a escribir progresivamente
mejor.
2. Las traiciones
Una vez superado el deslumbramiento inicial, comenzaron a sucederse
algunos reveses que fisuraron la promisoria relación entre la escuela y la
gramática estructural.
La primera traición se hizo evidente cuando la escuela descubrió que había
sido víctima de un engaño: el estructuralismo había prometido (porque él
mismo lo creía) que, aprendiendo gramática, los alumnos “naturalmente” se
expresarían mejor. El tiempo demostró que esto no era así. En los años
cuarenta, algunos promotores del estructuralismo sostenían que la gramática
en la escuela debía conservar la finalidad normativa que había desarrollado la
gramática tradicional. La diferencia con este modelo anterior estribaba en que
consideraban necesario sustituir sus descripciones ya perimidas por las
descripciones, más acertadas, del modelo estructuralista.
La gramática que hoy, en 1943, se enseña todavía en la mayoría de las
escuelas y colegios con sus sustantivos nombre de las sustancias, los adjetivos
nombres de las cualidades, los pronombres que están en lugar del nombre, el
género igualado con el sexo, etc., etc., está a la altura de la astronomía que
imaginaba a la Tierra como un disco quieto en medio del universo, el Sol y la Luna
—ya ven ustedes que puede acertar en algún detalle— dando vuelta a su derredor.
Esa astronomía y esa gramática son de la misma fecha y de la misma mentalidad.
La astronomía ya hace siglos que perdió sus últimos defensores; la gramática
todavía los cuenta por millares (A. Alonso, 1943, pág. 95).
Como ya vimos, los partidarios del estructuralismo ganaron la batalla y sus
descripciones de la lengua se impusieron en todos los documentos de la época
destinados a la enseñanza secundaria, y lentamente también ganaron un
terreno hasta entonces impensable: los primeros grados de la escuela primaria.
Sin embargo, los años evidenciaron que por más modernos y científicamente
aceptables que sean los conceptos enseñados, éstos no darán como resultado
natural el desarrollo de las habilidades en la producción oral y escrita.
La segunda traición, esperable de cualquier teoría científica que se
convierta en objeto de enseñanza, fue resultado del exceso de credulidad por
parte de la escuela. Si bien antes del ingreso del estructuralismo a la escuela,
distintos pedagogos alertaron sobre el error de introducir en el aula conceptos
no asequibles para los alumnos, las gramáticas escolares, con el prurito de no
traicionar la verdad científica, introdujeron definiciones que de tan complejas
resultaban inútiles. De esta manera, a mediados de siglo, las gramáticas
escolares dan el mismo paso en falso que había dado la enseñanza de la
gramática tradicional, acertadamente criticada por Lenz a comienzos de siglo:
[...] la enseñanza de la gramática, si se da, no exceda los límites de la
capacidad de los alumnos, en particular no se den definiciones falsas o más bien
que no se dé ninguna, ya que las definiciones gramaticales científicamente
correctas son tan difíciles de explicar que son prácticamente inútiles, pues se
reducirían a un aprendizaje de una fórmula sin contenido (R. Lenz, 1912).
En otras palabras, una definición propuesta en un ámbito científico, por el
hecho de estar dirigida a expertos, tiene tal grado de densidad conceptual que
resulta imposible de comprender por un alumno de la escuela primaria o
secundaria. Enfrentado a la exigencia de su aprendizaje, el estudiante típico no
tiene más alternativa que incorporarla como un saber formulístico e irreflexivo
que no sòlo se olvida fácilmente sino que, dado que no se comprende, tampoco
se puede aplicar. Veamos un ejemplo tomado de un manual de castellano para
primer año que adopta el modelo estructuralista:
[...] toda palabra puede considerarse desde dos puntos de vista: como función
sintáctica y como clase.1
[Nota al pie] 1. Se advertirá que nos referimos a clases funcionales, es
decir, definidas por el contexto, y no a clases fijas o “partes de la
oración”. En la práctica escolar las clases fijas se establecen por una
especie de criterio estadístico; por ejemplo, se dice que ayer es de por
sí un adverbio, porque en la gran mayoría de los casos se desempeña
como tal, aunque, funcionalmente, puede llegar a ser sustantivo ,
incluso, pluralizable: el ayer, los ayeres (J. Balderrama y J. Sibermhart,
1969, pág. 70).
No quedan dudas acerca de la dificultad para comprender no sólo la
definición, sino el contenido de la nota al pie. Esta última supone una discusión
con otras posturas teóricas que, evidentemente, ningún alumno de primer año
conoce. Nos preguntamos, entonces: ¿qué lleva al autor de un manual escolar
a realizar una aclaración de este tipo? Indudablemente, la mirada del colega,
que vigila saberes, controla lecturas, evalúa adhesiones; aspectos, todos éstos,
que nada tienen que ver con la función de un manual.
La tercera traición invierte la dirección de las dos anteriores, puesto que
ahora es la escuela la que urde el engaño. Ya no son los representantes de la
teoría científica, sino los de la escuela quienes abandonan algunos aspectos
del pacto. Como ya dijimos, el estructuralismo organiza el estudio de la
gramática de una lengua en cuatro niveles: fonológico, morfológico, sintáctico y
semántico. La puesta en práctica del modelo en la escuela argentina no sólo
privilegió el nivel sintáctico por sobre los otros, sino que también con el tiempo
prácticamente redujo la sintaxis al análisis sintáctico. Así, a la manera de cajas
chinas, la enseñanza de la lengua se redujo a la enseñanza de la gramática, la
enseñanza de la gramática a la de la sintaxis y la sintaxis a la práctica del
análisis sintáctico sumado a algunos mínimos aspectos morfológicos
(conjugación verbal, flexión nominal, familia de palabras) y semánticos
(sinonimia, antonimia, homonimia). Tal vez el aspecto más negativo de esta
práctica es, como señalan Hernanz y Brucart para España, la manera
mecánica en la que se abordaron estas nociones:
Por desgracia, a veces se confunden en este ámbito los medios con los fines,
hasta el punto de identificar los esquemas gráficos de representación (diagramas
arbóreos, paréntesis etiquetados, etc.) con el análisis propiamente dicho. Tal error
lleva en la práctica a concebir esta actividad como un ejercicio puramente mimético
desprovisto de todo interés, plagado de decisiones arbitrarias y en cuya realización
el estudiante renuncia de antemano a utilizar su intuición de hablante. Creemos,
por el contrario, que el análisis debe concebirse primordialmente como un ejercicio
de reflexión intelectual sobre el funcionamiento lingüístico. Para ello, el estudiante
ha de contar con dos armas fundamentales: la intuición, derivada de la
competencia que aquel tiene como hablante de la lengua, y la formación teórica.
Adquirir esta última equivale, en último término, a aprender los rudimentos de la
argumentación lingüística. De ahí la importancia pedagógica que otorgamos a esta
actividad, pues es la que en mayor medida puede evitar que los árboles no dejen
ver el bosque de la sintaxis (M. Hernanz y J. Brucart, 1987, pág. 8).
En suma, el ingreso de las gramáticas científicas a la escuela (en el caso de
la escuela argentina, sobre todo la gramática estructural), resultó, desde el
punto de vista de la transposición didáctica, en propuestas escolares que
evidencian una distancia mínima con el saber científico. El eje central del
modelo estructural es la elección del sistema como objeto de estudio. La
escuela tuvo que manejar la tensión entre adoptar un modelo centrado en el
sistema de la lengua y alcanzar el objetivo de desarrollar en sus alumnos
habilidades de uso de la lengua. En la búsqueda de una estrategia que
permitiera distender la relación sistema-uso (en la enseñanza de la lengua) se
cayó en tres errores:
• La creencia de que por medio del aprendizaje de la gramática
naturalmente se llegaría al desarrollo de habilidades de producción y
recepción de mensajes.
• El supuesto de que la transmisión de cualquier contenido científico a la
escuela debe realizarse con la mayor fidelidad posible al saber experto. De
esta manera se desestimó no sólo el objetivo que se perseguía para
defender el ingreso de ese contenido a la escuela, sino también el
destinatario y el ámbito institucional en el que ese contenido se transmite;
esto significó homologar el funcionamiento, los actores, la estructura, los
objetivos y las actividades del espacio académico a los de la escuela.
• La reducción de la enseñanza de la lengua a la práctica del análisis
sintáctico.
La última reforma educativa en nuestro país se asienta sobre el fracaso del
intento por conciliar una teoría lingüística centrada en el sistema con el objetivo
de formar usuarios competentes de la lengua, y así da cabida a teorías
lingüísticas centradas en el uso.
LA ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA EN LA ERA DE LA COMUNICACIÓN
1. El nuevo deslumbramiento
En el campo de la disciplina, el estructuralismo primero y el generativismo
después, si bien habían obtenido fuertes adhesiones, también cosecharon
múltiples opositores. En la década del sesenta, estos últimos comienzan a
ganar espacio en las revistas especializadas, reuniones científicas y
universidades. Aunque estos opositores conforman escuelas centradas en
distintas unidades lingüísticas, tienen en común su interés por el uso del
lenguaje, interés que acompañan con una fuerte crítica hacia los modelos
centrados exclusivamente en el sistema de la lengua.
Tanto el estructuralismo como el generativismo afirman que no es posible
llevar a cabo un estudio científico del uso porque lo definen como el aspecto no
sistemático del lenguaje. Este carácter asistemático lo atribuyen a la
multiplicidad de fenómenos que se ponen en juego en toda interacción
comunicativa: la afectividad, las intenciones, las habilidades individuales, los
factores fisiológicos, los condicionantes sociales, históricos, políticos,
culturales, etc. Por el contrario, las nuevas corrientes lingüísticas defienden la
posibilidad de estudiar sistemáticamente ciertos aspectos del uso. Así, distintas
escuelas se ocupan de analizar lo que los hablantes hacen con el lenguaje.
Entonces, esta segunda etapa del romance entre la escuela y las teorías
lingüísticas fue un eco del fortalecimiento de estos nuevos paradigmas. La
reacción contra el estructuralismo y el generativismo, que en el campo de la
disciplina ocurrió a partir de los años sesenta, se tradujo, en la escuela
argentina, en un enfoque comunicativo que adquiere auge en los años noventa,
auge institucionalizado por la reforma educativa de 1994. Los términos de la
lingüística que figuran en los Contenidos Básicos Comunes para la Educación
General Básica y los Contenidos Básicos Comunes para la Educación
Polimodal permiten suponer que las teorías lingüísticas que subyacen en su
redacción son, básicamente, la antropología lingüística, la etnografía de la
comunicación, el análisis de la conversación, la etnometodología, la sociología
del lenguaje, la sociolingüística, la pragmática, la gramática textual, la
lingüística del texto, el análisis del discurso y la psicolingüística.
La antropología lingüística se ocupa de estudiar las relaciones entre la
lengua, el pensamiento y la cultura a partir del supuesto de que entre ellos hay
interdependencia. Así, considera que una lengua evidencia las ideas, los
intereses y las ocupaciones de una comunidad, y refleja la visión que ésta tiene
de la vida.
La etnografía de la comunicación analiza las reglas que regulan las
interacciones comunicativas de los miembros de una comunidad lingüística,
tanto los actos de habla como las situaciones mismas. En el marco de esta
rama de la lingüística, Dell Hymes acuñó, en 1968, el término “competencia
comunicativa”, que sería, veinticinco años después, el caballito de batalla del
enfo que comunicativo de la enseñanza de la lengua.
El análisis de la conversación y la etnometodología centran su interés en la
conversación cotidiana, no planificada, en la organización de los turnos y de los
temas de habla, específicamente cómo hacen los hablantes para mantener y
ceder los turnos de habla y para negociar y controlar los temas de
conversación.
La sociología del lenguaje estudia los aspectos lingüísticos de las
sociedades, entendidos como el conjunto de las decisiones que un país adopta
en relación con el lenguaje: qué idioma se enseña en las escuelas, qué
variedad, qué lugar se da a las lenguas minoritarias y a las lenguas extranjeras
y qué actitudes valorativas generan estas políticas lingüísticas en la
comunidad. En otras palabras, se ocupa de fenómenos como la diglosia, el
bilingüismo, el multilingüismo, etcétera.
La sociolingüística parte del supuesto de que en una comunidad los usos
lingüísticos no son homogéneos, sino que varían en función de distintos
factores sociales como la edad, el grado de escolarización, el sexo, la clase
social, la región geográfica. Dicho de otra forma, se ocupa de las variedades
dialectales: cronolectos, sociolectos, dialectos.
Las cinco ramas de la lingüística hasta aquí mencionadas tienen mérito de
echar por tierra una creencia muy extendida: por medio análisis lingüísticos
muy exhaustivos ponen en evidencia que no existen lenguas superiores a
otras, que ninguna lengua es más compleja, ni más rica, ni más abstracta que
otra.
La idea central de la pragmática es que el lenguaje no sólo sirve para
describir el mundo, sino también (y sobre todo) para realizar acciones
(prometer, ordenar, pedir, decir, rogar, amenazar, etc.). A estas acciones que
realizamos por medio del lenguaje se las llama “actos de habla”. En la medida
en que los actos de habla son acciones humanas, están gobernados por reglas
o máximas que todos los miembros de una comunidad lingüística utilizan,
reglas o máximas que los pragmáticos intentan explicitar.
Si bien la pragmática tiene su origen en la filosofía, sus primeros desarrollos
ingresaron rápidamente a la lingüística, para la cual, durante mucho tiempo, la
pragmática, junto con la semántica, habían sido el “cesto de basura” donde se
enviaban los fenómenos inabordables por los niveles lingüísticos clásicos del
estructuralismo (fonología, morfología, sintaxis).
Como ya dijimos, la gramática textual amplía el conjunto de unidades del
sistema lingüístico (fonema, morfema/palabra, oración) con la unidad “texto”.
Así, a los niveles tradicionales (fonológico, morfológico, sintáctico y semántico),
se suma el nivel textual. En este marco, el texto es definido como un conjunto
de oraciones relacionadas gramaticalmente. El tipo de relaciones gramaticales
que interesan son, por ejemplo, las que permiten dar cuenta de cómo se
distribuye la información en las oraciones de un texto (tema y rema), la
organización de esa información o progresión temática, los fenómenos de
tematización o focalización,l los fenómenos de cohesión, el tema textual o
macroestructura, la superestructura o estructura subyacente, etcétera.
El análisis del discurso se propones actualmente, analizar los textos en su
relación con el ámbito social en que son producidos y circulan. A partir del
análisis formal de aspectos sintácticos, semánticos y pragmáticos
(presuposiciones e implicaturas, intencionalidad del texto, sobreentendidos,
inferencias) los analistas del discurso se proponen responder cuatro preguntas
básicas: quién dice qué, qué medios utiliza, quién es el destinatario y cuál es el
efecto de ese texto. Para ello, integran los aportes de tres disciplinas: la
psicología, la lingüística y la sociología. Es por esto que, dentro del análisis del
discurso, es posible identificar distintas tendencias según en qué disciplina se
ponga el acento.
En la actualidad, la lingüística del texto se ocupa del estudio del texto
entendido como un hecho comunicativo, y no sólo como un conjunto de
oraciones. Se interesa por responder preguntas como:¿qué nos permite
afirmar que un texto es un texto? ¿Es posible clasificar los textos? ¿De qué
manera? ¿Cómo producimos y cómo comprendemos un texto?
Los límites entre estas tres últimas escuelas no siempre son precisos, ni
siquiera entre los especialistas. Por ejemplo, hay quienes consideran que la
gramática textual es el antiguo nombre de la lingüística del texto, o que el
análisis del discurso es sólo una metodología de la lingüística del texto que se
orienta hacia los significados subyacentes que transmite un texto.
Finalmente, la psicolingüística se ocupa de los procesos de producción y
comprensión del lenguaje oral y escrito, de la adquisición de una lengua
particular, de las patologías del lenguaje (por ejemplo, la afasia, la dislexia). Se
interesa, por ejemplo, en aspectos puntuales como las dificultades de
comprensión en la lectura, las estrategias que se ponen en juego en la
escritura y en la lectura, el procesamiento de sonidos, palabras y oraciones, los
problemas de adquisición del lenguaje, etc. Para dar cuenta de estos temas,
los psicolingüistas postulan modelos cognitivos, es decir, teorías acerca de la
estructura de la mente y de los procesos mentales involucrados en la
adquisición, producción y comprensión del lenguaje.
El enfoque comunicativo para la enseñanza de la lengua es producto del
romance entre la escuela y las teorías lingüísticas arriba mencionadas. Como
ya dijimos, este enfoque plantea que la finalidad del área es el desarrollo de la
competencia comunicativa, entendida como el bagaje de conocimientos
necesarios para comprender y producir eficazmente mensajes lingüísticos en
distintas situaciones de comunicación. En otras palabras, en una situación
específica somos comunicativamente competentes cuando
• Podemos comprender textos orales y escritos propios de esa situación.
• Sabemos cómo, dónde, cuándo y a quién hablar o escribir.
• Evaluamos adecuadamente la actuación de los otros participantes de la
situación.
Por ejemplo, si frente a un problema X, un hablante necesita expresar un
reclamo, debe tomar decisiones con respecto a:
• El canal (oral o escrito).
• El registro (formal, informal, solemne, íntimo, familiar).
• El uso de títulos (señor, doctor, majestad) según su propio status y el de
su
interlocutor.
• La actitud que quiere que se refleje en sus enunciados (reservada, irónica,
entusiasta, enojosa, humilde, etc.).
Es decir, ese hablante debería ser capaz de decidir cuál es la clase de texto
más adecuada a la situación. Para el ejemplo dado, debería poder, en principio,
descartar clases como el cuento, el informe, el comentario casual, y según las
características más específicas de la situación concreta, optar entre una nota
de pedido, una carta a los medios, una queja personal, etc. Todas estas
decisiones serán más eficaces cuanto mayor sea su competencia
comunicativa. Dicho de otra forma, será capaz no sólo de elegir la clase de
texto apropiada, sino también de producir un texto que se ajuste a las
convenciones propias de esa clase.
2. Un romance precavido
Ahora bien, ¿qué propuestas concretas formulan los defensores del
enfoque comunicativo para el desarrollo de esa competencia? En otras
palabras, ¿cómo proponen llevar al aula el saber científico desarrollado por las
distintas teorías lingüísticas arriba descriptas?
Antes de responder esta pregunta, es necesario destacar que durante el
primer romance (el que tuvo lugar entre la escuela y el estructuralismo), la
escuela ya había sufrido los reveses de una pasión apresurada que se plasmó
en llevar al aula, sin grandes modificaciones, el saber científico. Precavido por
este error, el enfoque comunicativo advierte acerca de las características que
no debe adoptar la transposición didáctica de los saberes lingüísticos centrados
en el uso de la lengua.
En la actualidad se están introduciendo en la enseñanza temas y conceptos de
la lingüística del texto, el análisis del discurso, la tipología textual, etc. Si estas
disciplinas se trasladan a la escuela sólo como contenidos gramaticales que han
de aprenderse sin conexión con el uso, no habrá cambiado nada. Si simplemente
sustituimos la gramática de la oración por la gramática del discurso, los sintagmas
por la cohesión, las subordinadas por los tipos de texto, no habrá cambiado nada.
Si no apostamos decididamente por los procedimientos, las habilidades, las
estrategias comunicativas y el uso de la lengua en clase, decididamente
seguiremos andándonos por las ramas. Desde luego, los objetivos generales en la
enseñanza de la lengua son la comprensión y la expresión escrita y oral: escuchar,
hablar, leer y escribir. Los alumnos tienen que ejercitarse en la manipulación de
frases y párrafos, en la planificación del texto, en la lucha por expresarse con
sentido (J. Castellá Lidon, 1994, pág. 18).
No se trata [...] de sustituir ahora las referencias gramaticales por las
aportaciones de las últimas corrientes lingüísticas o psicológicas, ni de incorporar
como antaño a los programas escolares, a los manuales y a las clases de lengua
el glosario conceptual y la hojarasca terminológica de unas disciplinas como las
citadas que —no lo olvidemos— no han sido creadas con fines didácticos [...1. De
lo que se trata, en fin, es de ampliar nuestra visión de los fenómenos
comunicativos con las aportaciones de un conjunto de ciencias del lenguaje que
intentan dar cuenta del complejo mecanismo que subyace a la producción y a la
comprensión de mensajes en el seno de Situaciones concretas de comunicación
(C. Lomas García, 1994, pág. 15).
Si no se trata de sustituir las referencias gramaticales por los aportes
textualistas, ¿cuál es la propuesta concreta para la enseñanza de la lengua?
Básicamente, la idea es enseñar lengua por medio de prácticas orales y de
lectura y escritura de textos completos y reales, pero también de una reflexión
metalingüística sobre distintos aspectos de los textos (función, superestructura,
macroestructura, cohesión, coherencia, tema-rema, acto de habla):
[…]es preciso concebir los contenidos de la enseñanza de la lengua y de la
literatura no sólo como un conjunto de saberes lingüísticos (conceptos
gramaticales y hechos literarios) sino sobre todo como un repertorio de
procedimientos expresivos y comprensivos (Un saber hacer cosas con palabras,
un saber decir, un saber entender) orientado a afianzar y fomentar las
competencias discursivas de los aprendices [...] (C. Lomas García, 1994, pág. 11).
Otro de los pilares sobre los que se asienta el enfoque comunicativo, al
menos en sus propuestas iniciales, es plantear a los alumnos situaciones
comunicativas reales. Se trata de situaciones de producción y comprensión
orales y escritas no dirigidas exclusivamente al maestro, sino a interlocutores
reales dentro o fuera de la escuela, con un objetivo comunicativo real y que
obtienen algún tipo de respuesta. Por ejemplo: escribir una carta al intendente
municipal para pedir que se ocupe del basural que se está formando en la
esquina de la plaza, confeccionar afiches que propongan a la comunidad
mantener la ciudad limpia, llevar a cabo una encuesta sobre algún tema que se
esté estudiando.
Esta idea de trabajar con situaciones comunicativas reales llevó a revitalizar
una vieja propuesta que data de principios del siglo XX: la pedagogía de
proyectos. Esta última consiste, básicamente, en comenzar por explicitar el
producto final que se quiere alcanzar al fin de una etapa de trabajo. Por
ejemplo, llevar a cabo una feria del libro en la escuela es un producto final que
se alcanza luego de varias tareas (escribir cartas a las editoriales, comunicarse
por escrito o por teléfono con autores de literatura infantil, confeccionar
invitaciones y afiches, planificar el espacio que se dará a cada stand, etc.), a
través de las cuales los niños aprenden contenidos relevantes de diferentes
áreas.
Si bien esta forma de trabajo sedujo a los defensores del enfoque
comunicativo, poco a poco se fueron multiplicando las críticas, que apuntan a
dos aspectos de la propuesta. Desde un punto de vista práctico, no siempre es
posible pensar en una situación real que el docente domine, que permita
trabajar contenidos escolares pertinentes, o que interese a los alumnos. Desde
un punto de vista ético, muchas veces los docentes que utilizan la pedagogía
de proyectos plantean a sus alumnos situaciones que prometen un destinatario
real que en verdad no existe; por ejemplo, es muy común la confección de una
antología de cuentos o de un informe sobre un tema particular para donar a la
biblioteca de la escuela, antología e informe que a pocos o nadie interesan, con
excepción de algunos padres, los de los alumnos autores.
A partir de estas críticas, se reformuló el principio de trabajar sólo con
situaciones reales de comunicación, abriendo las posibilidades a tres tipos de
situaciones:
Situaciones
auténticas.
Son
contextos
extraescolares
verdaderos:
correspondencia, anuncios, encuestas a la población, etc.
Situaciones de discurso del ámbito escolar. Son situaciones auténticas dentro
del ámbito escolar: diario del centro [o de la escuela], escritos entre grupos y
niveles diferentes, murales, etc.
Situaciones de “ficcionalización”. Son contextos inventados que mantienen
similitudes con la realidad: simulaciones, juegos de rol, etc. Por ejemplo, simular
ser un abogado y argumentar a favor o en contra de las leyes de extranjería;
simular ser un ecologista o un torero y escribir a favor o en contra de las corridas
de toros (D. Cassany, 2000, págs.15 1-152).
Con este movimiento, se revalorizan, bajo el nombre de “situaciones de
ficcionalización”, las valiosas y tradicionales prácticas basadas en la
dramatización y en la imitación, a través de las cuales se compromete al
alumno a tomar la voz de un personaje correspondiente a un grupo social
particular, y con ello, a adoptar su perspectiva ideológica, su estilo de habla y
las convenciones discursivas propias de ese grupo social.
3. ¿Y la gramática?
Sin lugar a dudas, en el marco de una propuesta que persigue el desarrollo
de la competencia comunicativa a partir de prácticas concretas de uso de la
lengua, de situaciones comunicativas reales y a través de la pedagogía de
proyectos, el lugar de la enseñanza de la gramática no puede seguir siendo el
que había ocupado durante el auge del estructuralismo en la escuela. Si bien
no hay ideas unánimes acerca de cuál debe ser ese lugar, sí está claro que ya
no ocupa el papel protagónico.
¿En qué sentido se lleva a cabo esta reubicación? En primer lugar, aunque
el enfoque comunicativo privilegia las prácticas del lenguaje, no descarta un
espacio para la reflexión sobre esas prácticas y sobre conceptos lingüísticos.
Sin embargo, esta reflexión no se limita sólo a la gramática, sino que incluye
también otros saberes acerca del lenguaje: características estructurales de los
textos, cohesión y coherencia, progresión de la información, diferencias entre la
escritura y la oralidad, importancia de la situación de comunicación para la
elección de un determinado registro, etc. Por otro lado, dado que el eje central
de este enfoque está puesto en las prácticas del lenguaje, la reflexión
gramatical que se propone está siempre al servicio de la escritura, e incluso se
plantea su posterioridad temporal: en cada clase, primero se escribe y luego se
reflexiona sobre alguna cuestión problemática del texto producido. Esta
reflexión tiene lugar cuando los alumnos revisan su texto y se lleva a cabo
sobre las dudas concretas que ellos manifiestan.
Por lo tanto, la visión de gramática que se tiene es la de una gramática
estrictamente normativa, es decir, se la concibe como un conjunto de reglas a
seguir para producir textos correctos y adecuados; en este sentido, el enfoque
comunicativo parece adscribir a la concepción de gramática que la Real
Academia Española formuló en 1931: “Gramática es el arte de hablar y escribir
correctamente”. Si bien el lugar asignado a la gramática en la enseñanza de la
lengua es, en términos generales, el arriba descripto, se observan divergencias
entre los distintos autores. Así, algunos defensores de este enfoque proponen
directamente erradicar la gramática de la escuela. Otros, en cambio, no ceden
a la tentación.
LOS FINALES DEL ROMANCE ENTRE LA ESCUELA Y LA GRAMÁTICA
Para pensar hoy esta relación entre la escuela y la gramática, no alcanza
con consultar un solo libreto, porque en la práctica, cada ámbito de producción
de saber elabora una versión diferente para el final de esta historia. ¿A qué nos
referimos con “ámbitos de producción de saber”? Para responder esta
pregunta, es necesario ampliar el concepto de transposición didáctica.
Chevallard define esta noción como el pasaje del “saber científico” al “saber
enseñado”, aunque reconoce que el saber enseñado es distinto del “saber a
enseñar”. Así, este autor diferencia dos etapas de transposición y tres tipos de
saberes: del saber científico al saber a enseñar y del saber a enseñar al saber
enseñado. El saber científico es el saber producido por los científicos en los
ámbitos académicos. El saber a enseñar es, en principio, el saber seleccionado
por especialistas en la enseñanza, quienes, en los momentos de reformas
educativas, eligen aquellos que consideran relevantes para la escuela. Por
último, el saber enseñado es el que efectivamente producen los docentes en
las aulas y transmiten a sus alumnos.
Sin embargo, el movimiento es mucho más complejo aún. Considerar que el
saber a enseñar conforma una unidad, conlleva una reducción, porque los
contenidos de los diseños curriculares, de los programas, de los manuales
escolares, de los cursos e incluso de los textos para los docentes no son los
mismos. En resumen, los saberes científicos adquieren, en esta etapa de
transposición, modalidades diferentes y sufren variaciones de diverso tipo en
los distintos textos orales y escritos (documentos curriculares, revistas, libros y
cursos para docentes, manuales para los alumnos, etc.).
Ser conscientes de esta diversidad permite ver más claramente que la
relación que se establezca entre la escuela y la gramática (o en otras palabras,
el lugar de la gramática en la enseñanza de la lengua) no será la misma en los
distintos ámbitos de producción del saber. Así, el lugar que se le da
actualmente a la gramática en la mayoría de los manuales destinados a los
alumnos es muy diferente del que se le da en la mayoría de las propuestas
didácticas destinadas a los docentes.
Si comparamos este fenómeno con las características de la transposición
de los contenidos gramaticales a la escuela argentina en la época de dominio
del estructuralismo, se observa que en ese momento había una mayor
homogeneidad entre los distintos documentos que contenían los saberes a
enseñar. Por ejemplo, los contenidos y los métodos presentados a los alumnos
en los manuales escolares respondían a la misma línea teórica y didáctica que
los desarrollados en los libros dirigidos a docentes. Una de las razones de esta
similaridad es el hecho de que los agentes que producían unos y otros textos
eran no solamente los mismos, sino que generalmente también se trataba de
los científicos a cargo de la producción del saber especializado. En otras
palabras, era muy común el hecho de que un especialista en gramática que en
el ámbito científico presentaba los resultados de su investigación en este
campo, también se ocupara de difundir ese saber producido por él y por otros
especialistas en libros y cursos para docentes y en manuales para los alumnos;
incluso, muchos de esos especialistas también daban clases en las escuelas.
En cambio, actualmente, se observa una gran disparidad entre los contenidos y
las formas de trabajo desarrollados en materiales orales y escritos dirigidos a
docentes y alumnos. Una de las razones de este fenómeno es que los
productores de esos materiales provienen de diferentes marcos disciplinares.
Ahora sí, recorramos las cuatro versiones que circulan hoy en la escuela
argentina respecto de la enseñanza de la gramática, versiones que podemos
sintetizar de la siguiente manera: aquellas en las que se escribe el acta de
defunción del romance, aquellas en las que se continúa dando a la gramática el
papel protagónico, las que le asignan el papel de extra y, finalmente, las que
proponen ubicarla en un lugar tan importante como otros aspectos del área
lengua.
1. Acta de defunción de la gramática: “Lo nuestro no va más”
Amparados en las propuestas del enfoque comunicativo, algunos manuales
escolares abandonan por completo la enseñanza de la gramática y desplazan
su interés hacia contenidos provenientes de teorías lingüísticas vinculadas al
uso de la lengua. Así, desarrollan temas como las clasificaciones de textos, los
actos de habla, los turnos en la conversación cotidiana, la cohesión, la
coherencia, entre otros.
La ruptura de la relación entre la escuela y la gramática no finaliza, en
algunos manuales, en buenos términos, como lo demuestra la siguiente
dedicatoria en un manual de EGB 3:
Los libros anteriores de esta serie estuvieron dedicados a sus lectores:
a los que siempre preguntan por qué y para qué,
a los que odian la gramática,
a los que aman las palabras (M. Marín, 1998, el resaltado es nuestro)
El desprestigio de la gramática también circula entre agentes directamente
vinculados al trabajo en las escuelas, no sólo maestros y profesores, sino
también otros especialistas seguidores del enfoque comunicativo. Con el
argumento de que la gramática no colabora con el desarrollo de la competencia
comunicativa, estos agentes desarrollan propuestas didácticas basadas en
prácticas de lectura y escritura, algunas carentes de reflexiones sobre el
lenguaje y otras que incluyen algunas, aunque centradas en otros aspectos
lingüísticos.
Esta posición parte de dos supuestos que merecen una reflexión. El primero
es suponer que el enfoque comunicativo sostiene que la gramática debe ser
desterrada de las escuelas. En realidad, este enfoque no avalaría esta postura,
puesto que en las propuestas para docentes señala muy claramente que la
gramática oracional debe tener un lugar en las aulas (ver § Un romance
precavido). Sin embargo, esta afirmación no va acompañada por una
explicación clara acerca del cómo de su enseñanza. En otras palabras, la
defensa de un lugar para la gramática no deja de ser, en muchos casos, una
simple afirmación carente de propuestas concretas. Frente a esta ausencia es
comprensible que muchos agentes vinculados a la educación y también
autores de libros de texto que dicen adscribirse al enfoque comunicativo, no
presenten en sus materiales contenidos de gramática.
El segundo supuesto se asienta sobre la idea errónea de que hay una sola
manera de enseñar gramática: la que imperó en la escuela argentina durante el
auge del estructuralismo. Sin embargo, vimos que esta transposición fue
víctima de una traición, pues la enseñanza de la lengua se redujo muy
frecuentemente en el aula a la práctica mecánica del análisis sintáctico. Es
verdad que una práctica de este tipo no garantiza el desarrollo de
competencias de lectura y escritura; también es verdad que en estos últimos
años, no ha habido propuestas gramaticales interesantes o muy diferentes de
lo que se ha estado haciendo en las últimas décadas.
2. La gramática como protagonista: “Te juré amor eterno”
La declaración de amor eterno entre la escuela y la gramática se vislumbra
en muchas prácticas de aula y en algunos libros (muy pocos, en realidad)
destinados a docentes que hoy continúan circulando. En estos últimos, se
sigue privilegiando el enfoque estructuralista de enseñanza de la gramática e
incluso se enumeran las ventajas del análisis sintáctico, con la idea de que
ambos colaboran en la organización del pensamiento y en la producción de
textos informativos coherentes.
Con respecto a las prácticas de aula, en muchas de ellas la gramática sigue
teniendo un lugar relevante, aunque reducida al análisis sintáctico mecánico y a
algunas cuestiones morfológicas (formación de palabras, familia de palabras,
flexión verbal, etc.) y semánticas (sinonimia, homonimia, antonimia, etc.). Las
razones de esta pervivencia se pueden buscar en dos lugares: por un lado, la
resistencia a cualquier cambio, que se conjuga con los buenos resultados que
el docente considera que ha obtenido, durante años, con su metodología de
trabajo. Por otro lado, frente a una tradición basada en el abordaje de
contenidos conceptuales, una propuesta como la del enfoque comunicativo,
que le otorga un lugar central a las prácticas del lenguaje, desconcierta y
genera una sensación de vacío de contenidos a enseñar. Las propuestas
didácticas basadas en el estructuralismo brindaban al docente un conjunto
claro, ordenado y sistemático de conceptos a impartir, que se reflejaban en los
materiales elaborados para los alumnos a través del uso de definiciones,
glosarios terminológicos y cuadros clasificatorios. El docente contaba así con
un bagaje claro y bien acotado de contenidos a enseñar y evaluar.
Si recordamos que el enfoque comunicativo afirma que la gramática es
importante pero no especifica cuáles son los términos bajo los cuales se la
debe incorporar ni tampoco define qué contenidos incluir, se comprende por
qué las antiguas propuestas estructuralistas continúan seduciendo a los
docentes.
3. La gramática como extra: “Cualquier cosa nos hablamos”
Como ya dijimos, durante décadas, la gramática ocupó en la escuela un
lugar privilegiado, porque se pensaba que su manejo era una condición
ineludible para mejorar no sólo el conocimiento del sistema, sino también el uso
eficaz de la lengua. Actualmente, quienes defienden el enfoque comunicativo
no están de acuerdo con esta postura. Por esta razón, proponen reducir los
contenidos de la gramática y supeditarlos al momento de la revisión de las
producciones escritas. Así, el status de esos temas en el aula pasa a ser el de
un “conocimiento ocasional” al servicio casi exclusivo de la escritura. En otras
palabras, el abordaje de nociones gramaticales está condicionado por la
aparición de determinados problemas en el momento de la revisión de un texto
y con la única meta de mejorar esa producción. En resumen, una vez enfriada
la pasión inicial, la gramática dejó de ocupar un lugar de privilegio para ser
convocada sólo en los momentos de necesidad:
La instrucción gramatical [...] puede proporcionar un bagaje lingüístico y teórico
importante, desempeña un papel relevante en los procesos de corrección y
revisión del escrito, durante la composición del texto, etc. Aún así, para la
enseñanza podría ser peligroso que ocupara un lugar central en los programas,
puesto que podría limitar la presencia del uso y con ello obstruir un proceso de
adquisición natural (D. Cassany, 1998).
Para defender esta postura se esgrimen argumentos del tipo: “Las personas
no van por el mundo diciendo cosas como ‘sustantivo común femenino y
singular’; simplemente dicen: ‘biblioteca” o “las personas no se comunican
mediante palabras u oraciones aisladas, sino mediante textos”. Si bien estas
afirmaciones son correctas, no demuestran lo que pretenden. Si aceptamos
esos argumentos, también tendríamos que sostenerlos para todas las áreas de
conocimiento, lo que nos llevaría a hacer afirmaciones del tipo: “Los hablantes
no van por el mundo diciendo ‘siento una molestia en el peritoneo’ o ‘los rayos
ultravioletas dañaron mis células epiteliales”. Sin embargo, la ausencia de
enunciados de este tipo no lleva a concluir que se deba dejar de
estudiar/enseñar temas como la digestión o las características de la luz solar o
la piel.
Si bien es cierto que el objetivo que propone el enfoque comunicativo es
altamente seductor, como ya lo anticipamos, el desarrollo de la competencia
comunicativa no es un propósito novedoso entre quienes se preocupan por el
área de la lengua. Así, en 1960, Amado Alonso y Pedro Henríquez Ureña,
aunque con una terminología diferente, manifestaban prácticamente el mismo
propósito:
Además de poseer corrección y propiedad, hace falta aprender a hablar y a
escribir con desenvoltura, esto es, con posibilidad de elegir, con facilidad y con
dominio de la expresión. Hablar con estas condiciones es hablar con estilo. Ello
supone la facultad y el acierto de elegir la forma más adecuada, no sólo al
pensamiento lógico, sino también a los valores afectivos, y la más a propósito para
obtener en el oyente o lector el efecto deseado.
En suma, la finalidad de esta enseñanza es que el alumno aprenda a hablar y a
escribir su propia lengua con corrección, con fidelidad al pensamiento y con
eficacia.
Es claro que una enseñanza que procure al escolar tal dominio de la propia
expresión lo adiestra también en interpretar acertadamente el habla o el escrito
ajenos (A. Alonso y P. Henríquez Ureña, 1960, págs. 17-1 8).
Si bien el propósito del enfoque comunicativo no es ni cuestionable ni
novedoso, no podemos dejar de examinar, por un lado, las relaciones que
establece entre la expresión (oral o escrita) y la reflexión gramatical, y, por otro
lado, los presupuestos de los que parte para relegar esa reflexión. En síntesis,
en la propuesta del enfoque comunicativo podemos detectar dos problemáticas
a revisar: su interpretación de las investigaciones sobre los procesos
involucrados en la composición de textos escritos y su concepción general
sobre el área de lengua.
En primer lugar, el desplazamiento de cuestiones como la gramática y la
ortografía a la instancia de la revisión del texto escrito encuentra sostén en una
interpretación parcial de las investigaciones sobre los procesos cognitivos que
se llevan a cabo durante la composición escrita. En términos generales, estos
modelos (por ejemplo, el de Flower, 1996) señalan que, en los escritores
novatos, una elevada preocupación por la gramática o la ortografía en los
primeros momentos de la composición suele incidir negativamente en ésta,
debido a las características de la memoria a corto plazo.
La memoria a corto plazo (MCP) es una de las capacidades que necesitamos
para utilizar la lengua. Es el tipo de memoria que nos permite recordar, durante
breves instantes, algunas informaciones que necesitamos al momento, mientras
realizamos alguna actividad [...1. En la expresión escrita, por ejemplo, la MCP nos
permite relacionar la idea que estamos escribiendo con otras que hemos escrito
anteriormente o que queremos escribir después.
Este tipo de memoria tiene una extensión muy limitada. Los usuarios no
pueden sobrecargarla con un excesivo número de informaciones porque entonces
la MCP las pierde y se perjudica la actividad que estaba realizando (D. Cassany,
1997).
A partir de estas observaciones, algunas corrientes sostienen que se deben
relegar la reflexión gramatical y la corrección ortográfica al momento de
revisión final del texto, con el propósito de que la preocupación por la
corrección no interfiera en la calidad de la producción escrita. Esta derivación
didáctica resulta, sin lugar a dudas, apropiada. Pero en la práctica escolar
conlleva una reducción, puesto que lleva a estudiar la gramática y la ortografía
únicamente cuando surge algún problema afín al texto que se está escribiendo
y en el momento de la producción textual. El hecho de que se haya demostrado
que la atención a cuestiones gramaticales u ortográficas perturba la atención
de los escritores novatos hacia otros aspectos de la composición, no valida ni
justifica que se relegue su estudio sistemático. ¿Cómo se podría pedir una
reflexión gramatical en el momento de la revisión textual, si no se sabe nada o
casi nada de gramática? Sería como pensar que sólo hay que comprar café en
el momento que se quiere tomar café. Más aún, ¿cómo referirse a ciertos
fenómenos sin un metalenguaje apropiado, esto es, sin un bagaje de términos
comunes que permitan saber que se está hablando de lo mismo?
Sin lugar a dudas, una reflexión sobre la gramática durante la revisión de
los textos requiere tener, previamente, algunos conocimientos mínimos sobre
este campo. La suposición de que deban abordarse únicamente las cuestiones
gramaticales que aparecen en las producciones escritas de los alumnos les
confiere a esas cuestiones el status de un contenido ocasional cuyo estudio
está ligado a la buena fortuna de una ocurrencia azarosa: que el alumno
manifieste una duda al respecto, que solicite una sugerencia sobre algún
problema, que el docente califique un tema como importante, que un grupo de
la clase esté interesado; en pocas palabras, que aparezca alguno de los
muchos fenómenos interesantes de la gramática.
El segundo problema es que ni el desarrollo de la competencia
comunicativa en general ni el de la escritura en particular son los únicos
objetivos del área de lengua, o al menos, no deberían serlo. Un propósito
fundamental que se está dejando de lado es el desarrollo de la capacidad
metalingüística, desarrollo que sólo se alcanza objetivando el lenguaje, es
decir, convirtiéndolo en objeto de reflexión. No quedan dudas de que, en
términos de “utilidad para un hacer”, la capacidad metalingüística sirve al
desarrollo de la competencia comunicativa. Sin embargo, no se puede
reflexionar sobre los fenómenos que surgen en el momento de las prácticas
vinculadas al uso del lenguaje sin contar previamente con un bagaje de
contenidos específicos que permitan, frente a un fenómeno concreto que se
presenta, analizarlo, evaluarlo, corregirlo o ratificarlo, vincularlo a otros
fenómenos, etc. Por otro lado, parece peligroso abandonar el proyecto de una
escuela en la que el desarrollo de la curiosidad o inquietud por el conocimiento
mismo también sea un objetivo relevante.
4. La gramática como una protagonista entre otros: “Ahora sólo somos
buenos amigos”
Una cuarta versión reconoce el final del romance apasionado entre la
escuela y la gramática, aunque manifiesta su interés por continuar la relación,
en términos de una buena amistad. Este enfoque defiende un lugar relevante
para la gramática, aunque compartido con otros saberes y prácticas. Considera
que la enseñanza gramatical debe partir de la intuición que todo hablante de
una comunidad lingüística posee y sobre esa base propiciar la competencia
metalingüística, cuyo desarrollo debe ser un objetivo de la escuela. En tercer
lugar, no se adscribe a una única escuela gramatical, sino que plantea que se
deben buscar, en las distintas corrientes, los análisis y las afirmaciones más
explicativos de fenómenos particulares. Por último, postula la necesidad de
reformular los saberes producidos en el marco de las teorías científicas para
adaptarlos a la situación comunicativa escolar.
Gramática, lectura y escritura. En nuestro país, llama la atención que
muchos documentos oficiales, evidentemente influidos por el enfoque
comunicativo, eviten el empleo de términos del campo de la gramática a favor
de terminología vinculada a la lingüística textual. Lo llamativo de este hecho es
no sólo la complejidad conceptual de la terminología elegida, sino también la
imposibilidad de pensar cómo implementar su enseñanza sin contar con
saberes gramaticales previos. Los siguientes son algunos ejemplos que ponen
de manifiesto la relevancia de los saberes gramaticales (aunque no sólo
gramaticales) para abordar conceptos textuales y para realizar prácticas de
lectura y escritura eficaces:
• La cohesión de un texto no puede ser objeto de reflexión sin el dominio
previo de
conceptos gramaticales como “pronombre”, “elipsis”, “sinonimia” y
“conjunción”.
• La evaluación de la alternancia y dominio de la voz pasiva, la voz activa y
las
construcciones impersonales en las oraciones de un texto permite
identificar, en la
comprensión, y transmitir, en la producción, la tendencia ideológica de un
mensaje. Un ejemplo tradicional de esta afirmación:
1) La policía repudió a los piqueteros.
2) Los piqueteros fueron repudiados.
3) Se repudió a los piqueteros.
•
En la primera oración (voz activa), se explicita el sujeto que es el agente
de la acción expresada por el verbo repudiar. En las dos últimas (voz
pasiva y pasiva con se respectivamente), la estructura sintáctica permite
no mencionar el agente y, de este modo, ocultarlo. Dado que la
estructura más usual en español es la de la primera oración, la elección
de cualquiera de las otras dos estructuras pone en evidencia la postura
del enunciador de resguardar al agente de la responsabilidad de lo que
se predica y, por lo tanto, del hecho.
•
El saber sobre correlaciones verbales permite evaluar su uso adecuado
en los textos y, por lo tanto, la coherencia de éstos. ¿Cómo asignar
coherencia al siguiente texto si no es posible recuperar la secuencia de
los hechos, dado el uso inadecuado de las correlaciones verbales?
Ayer me encuentro con Juan. Él me dice que el día anterior va al cine y
que cuando vamos nosotros le digamos a Mateo que él viene.
•
La detección de ambigüedades (estructurales, léxicas, semánticas)
permite anticipar posibles malentendidos en la comunicación.
Te espero en el banco (en la plaza o en la institución bancaria?).
Ayer me encontré con el hermano de Juan quien se quedó sin trabajo
(quién se quedó sin trabajo, el hermano de Juan o Juan?).
•
Sólo se pueden identificar las transgresiones intencionales con fines
estilísticos (como es frecuente, por ejemplo, en la poesía de vanguardia
o del barroco) cuando se dominan las estructuras prototípicas de una
lengua. Por ejemplo, el siguiente fragmento evidencia el uso del
hipérbaton (ruptura de las estructuras sintácticas o del orden canónico
de la oración), recurso que requiere una competencia sintáctica del
lector para comprender el texto:
De este pues, formidable de la tierra
bostezo, el melancólico vacío
a Polifemo, horror de aquella sierra,
bárbara choza es, albergue umbrío
y redil espacioso donde encierra
cuanto las cumbres ásperas cabrío
de los montes, esconde: copia bella
que un silbo junta y un peñasco sella.
GÓNGORA
Fábula de Polifemo y Galatea
Los conocimientos gramaticales son ineludibles aun para una propuesta
supeditada a un objetivo comunicativo, es decir, que centre su interés en tareas
de producción y comprensión de textos orales y escritos. Por otro lado, estos
ejemplos ponen de manifiesto otra limitación de la propuesta comunicativa. La
gramática no es útil solamente en la revisión de las producciones escritas, sino
que es relevante en las tareas de comprensión.
Gramática e intuición. Todo hablante tiene de la gramática de su propia
lengua un saber intuitivo. Es fundamental partir de esa intuición para desarrollar
una reflexión metalingüística. En antiguas propuestas didácticas y en otras aún
vigentes son muy comunes consignas como:
• Analizar sintácticamente las siguientes oraciones...
• Separar en sílabas las palabras subrayadas en el texto e indicar si son
monosílabas, bisílabas, trisílabas, cuatrisílabas o polisílabas...
• Conjugar en todos los tiempos del modo indicativo los siguientes verbos...
Se trata de consignas cuyo único objetivo es repetir la actividad modelo
realizada previamente por el profesor, y que no apuntan, sin duda, a la reflexión
metalingüística, sino solamente a un afianzamiento o bien de un mecanismo de
análisis o bien de una clasificación.
Muy distinto es el caso de actividades como las dos siguientes:
1) ¿En qué consiste la ambigüedad de las siguientes construcciones?
La niña se acercó a la mujer con el libro (quién tenía el libro: la mujer o la
niña?).
Vi a la cuñada de Ana, quien recién volvió de vacaciones (¿quién acaba de
volver de las vacaciones: Ana o su cuñada?).
2) ¿Cuántas entradas de diccionario se requieren para dar cuenta de los
siguientes grupos de palabras?
a) Declarar, declarando, declaración, declarante, declaró, declarará.
b) Rojo, rojizo, enrojecer, sonrojar, sonrojado.
c) Tener, tenía, sostuvo, sostener, sostenido.
La primera de estas actividades, dado que la ambigüedad de las oraciones
es estructural, apunta al análisis intuitivo de éstas, ya que para descubrir los
dos sentidos posibles de cada una es necesario manipular mentalmente las
estructuras sintácticas.
La segunda actividad apunta a una reflexión morfológica en la que se
conjugan el saber intuitivo con el saber sobre la clase textual diccionario. La
actividad requiere analizar la estructura morfológica de las palabras de cada
serie para establecer una distinción entre sufijos flexionales y sufijos
derivacionales y así llegar a la conclusión de que es necesario consultar tres
entradas para la primera serie, cuatro para la segunda y dos para la tercera.
Así, estas consignas no sólo permiten aplicar conceptos adquiridos, sino
también pensar cómo esas nociones se vinculan al uso efectivo de la lengua y
al conocimiento intuitivo que todos tenemos de ella.
Los miembros de una comunidad lingüística, por ejemplo del español,
tienen una competencia en esa lengua que les permite no sólo formar
oraciones gramaticales, sino también detectar desviaciones, construcciones
anómalas, transgresiones intencionales o no, aunque no sean capaces de
formular las reglas que se están violando en cada caso. Por ejemplo, cualquier
chico de ocho años sabe que una emisión como “Juan hizo peinar a Pedro a
María” es incorrecta y que otra como “Juan hizo tirar a la pileta a Ana”, paralela
a la primera, es correcta, aunque no sea capaz de formular la regla sintáctica
que la primera está transgrediendo y la regla que la segunda está respetando.
Plantear una forma de trabajo que parta de la intuición permite, por ejemplo,
mostrar por qué esas dos oraciones son paralelas e indagar por qué la primera
es incorrecta y la segunda no. Como respuesta, los chicos suelen esforzarse
por “corregir” la primera oración para transformarla en correcta: “Juan hizo
peinar a Pedro y a María”, “Juan hizo que María peinara a Pedro”, “Juan hizo
que Pedro peinara a María”. Frente a estas respuestas, la tarea del docente
consiste en llevar a los chicos a comprender que el error de esa oración está
en su estructura y a comprender que sus propuestas de corrección responden
a distintas interpretaciones de la oración en cuestión.
En otras palabras, esta propuesta se construye sobre la idea de desterrar
los análisis mecánicos, miméticos e irreflexivos, los análisis que no abren la
pregunta por “el por qué”, que no permiten cuestionar o proponer otros
ejemplos o contraejemplos, que no tienen en cuenta el uso efectivo de la
lengua.
Hace casi siglo y medio escribía Andrés Bello que “la Gramática está bajo el yugo
de la venerable rutina”. Estas palabras son plenamente válidas tantos años después,
no tanto porque estén dirigidas contra análisis más “tradicionales” que los suyos, sino
porque están dirigidas contra los análisis irreflexivos, es decir, contra los análisis que,
independientemente de la escuela teórica, no estén abiertos a la discusión, a las
pruebas empíricas que pongan en duda cuestiones gramaticales consideradas
inamovibles, a considerar preguntas nuevas sobre fenómenos conocidos, o al simple
reconocimiento consciente de los límites que siempre conlleva cualquier opción teórica
(I. Bosque, 1990, pág. 17).
¿Qué gramática para la escuela? La enseñanza de la gramática en la
escuela no debe adscribir a una única escuela o teoría gramatical. Como
ocurre en toda disciplina, la gramática es investigada a partir de distintos
supuestos básicos, con metodologías diferentes, con objetivos diversos; esto
significa que la gramática es un objeto de estudio que abordan distintas
escuelas. Entre estas escuelas, e incluso dentro de una misma escuela, no
siempre hay acuerdos respecto de fenómenos particulares. Por ejemplo, la
teoría estructuralista reconoce una distinción entre oraciones bimembres y
unimembres que la teoría generativa no considera; para los generativistas, toda
oración tiene sujeto, aunque este sujeto no se realice fonológicamente en un
enunciado particular. Así, mientras que para los estructuralistas una oración
como llueve carece de sujeto y por lo tanto es una oración unimembre, para la
corriente generativa la oración en cuestión tiene un sujeto gramatical bajo la
forma de tercera persona del singular.
Es evidente que no tiene sentido que esta discusión llegue al aula (al menos
de la escuela básica). Lo que sí tiene sentido es que lleguen allí las
descripciones más aceptadas entre los lingüistas y, evidentemente, las que
sean más accesibles para los alumnos y más pertinentes para los objetivos de
la enseñanza.
La necesidad de la transposición. Como ya ha sido dicho, cualquier
contenido que llegue a la escuela debería ser objeto de un proceso de
transformación, puesto que ese contenido circulará en un ámbito (el escolar)
con características y necesidades muy distintas de las del campo científico.
Durante el período más virulento del estructuralismo, muchos autores de
libros de texto cometieron el error de transmitir una versión fiel aunque
simplificada de las definiciones y metodologías utilizadas en un ámbito
estrictamente científico. El campo científico y el escolar se diferencian en
cuanto a objetivos, funciones, estructura, agentes; por lo tanto, los conceptos
que circulan en uno y otro campo no pueden ser los mismos. En palabras de
Hernanz y Brucart, para la sintaxis:
Como ocurre con cualquier área en proceso de rápida expansión, el avance de
la sintaxis ha comportado la formulación de teorías dotadas de un alto grado de
complejidad conceptual y sometidas constantemente a reformas y cambios de
enfoque. Como resultado de todo ello, se produce a menudo un desfase entre la
actividad propiamente investigadora y la dedicada a la presentación pedagógica de
la disciplina. En muchos aspectos, tal desajuste es razonable e incluso saludable,
ya que deriva de la diversidad de objetivos de ambas tareas (M. Hernanz y J.
Brucart, 1987, pág. 7).
El desafío inicial que plantea la transposición de la gramática a la escuela
es formular un conjunto de contenidos gramaticales actualizados y de
metodologías didácticas estrechamente conectados al uso efectivo de la
lengua, que estén ampliamente consensuados en el interior del campo
disciplinar y, al mismo tiempo, sean pertinentes para el ámbito escolar. Esta
pertinencia se determina básicamente en función de la capacidad cognitiva de
los alumnos y de la articulación de los contenidos gramaticales entre sí y con
otros contenidos del área.
EPÍLOGO
Esta historia no es cuento. A pesar de que hoy muchos continúan pensando
que la gramática es la ortopedia del lenguaje, a lo largo de este capítulo
intentamos mostrar cuántas pasiones encontradas es capaz de generar. Como
toda historia, ésta también tiene distintas versiones. Algunas, muy pocas,
narran una ruptura tajante y también otras pocas juran su amor eterno. Las
primeras proponen desterrar la gramática del área; las segundas se niegan a
reconocer que una enseñanza de la lengua basada exclusivamente en el
sistema no se ajusta a los objetivos que siempre persiguió la escuela: el
desarrollo de la competencia comunicativa. Las dos versiones menos radicales
conceden un lugar para la gramática, aunque se trata de espacios diferentes.
El enfoque comunicativo propone acudir a ella en caso de necesidad y esa
necesidad se hace ver, al menos en sus propuestas, sólo en el momento de la
revisión de los textos. El último enfoque le otorga a la gramática un lugar tan
importante como a las prácticas y destaca su implicancia no sólo en la
escritura, sino también en la comprensión y en el desarrollo de la competencia
metalingüística.
En este capítulo, jugamos con una metáfora: la de los finales del romance
entre la escuela y la gramática. Ese fue un riesgo, porque la intención no fue
hablar de finales, sino poner sobre el tapete esa historia y suspender algunas
certezas para barajar y dar de nuevo.
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CAPÍTULO 4.
LOS TEXTOS. MARCOS TEÓRICOS Y PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA
MARINA CORTÉS
INTRODUCCIÓN
A mediados de 1993 se conoció el resultado de una investigación sobre las
competencias de escritura y de comprensión lectora de los estudiantes que
habían ingresado a la Universidad. De acuerdo con este estudio, hecho por la
cátedra de Gramática de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de
Buenos Aires, más de la mitad de los ingresantes a la carrera de Letras tenían
dificultades de comprensión lectora y para expresarse por escrito. Los alumnos
encuestados habían tenido que leer un breve texto y luego exponer por escrito
su contenido y comentarlo críticamente.
Según el informe de investigación, se detectaron en las producciones de los
alumnos problemas diversos, entre los que se consignaban: una tendencia
general a producir párrafos muy breves, constituidos, en muchos casos, por
una sola oración; y cuando aparecían varias oraciones cortas, resultaba difícil
encontrar las razones para que esa serie conformara un párrafo; dificultades
para estructurar los textos (sólo el 15% organizó el escrito a través de una
introducción, un desarrollo y un cierre) y para usar correctamente los signos de
puntuación; la presencia de un importante número de trabajos sin título ni
subdivisiones internas, lo que ponía de relieve su escasa coherencia global; un
marcado predominio de textos escritos en primera persona, en un lenguaje más
bien coloquial, en los que frecuentemente se hacían afirmaciones categóricas
sin argumentos que las avalaran.
La conclusión a la que se arribó en esta investigación corroboraba la
hipótesis de trabajo; esto es, que los estudiantes no habían tenido acceso, en
las etapas previas de su educación, al desarrollo de las competencias de
comprensión y de producción de textos indispensables para enfrentar con éxito
los estudios superiores.
La responsabilidad, como se advierte, recayó entonces en la formación que
brindaban tanto la escuela primaria como la secundaria. Ríos de tinta corrieron
por aquel entonces a partir de la publicación del resultado de esta investigación
(resultado que, por otra parte, muchos profesores y maestros habrían estado
en condiciones de anticipar a partir de sus prácticas de aula).
Las conjeturas acerca de las causas del problema se constituyeron en tema
central de numerosas entrevistas a expertos, de varios artículos de opinión y
editoriales, de ponencias en congresos y de algunos libros. Las hipótesis sobre
qué o quiénes eran los responsables de esa situación eran muy variadas: el
avance de la cultura audiovisual; los cambios en el sistema de creencias
respecto del valor de la educación; las condiciones de trabajo cada vez más
desfavorables para los docentes, junto con la pérdida del reconocimiento social
de su tarea.
En lo estrictamente disciplinar, se generalizó la opinión de que las
dificultades que tenían los alumnos para comprender y producir textos estaban
ligadas a la estructuración de los contenidos de la asignatura en torno a la
descripción del sistema de la lengua, y al énfasis con que se privilegiaba la
enseñanza del análisis sintáctico. El marco teórico de la gramática oracional
fue considerado insuficiente y poco pertinente para desarrollar las
competencias de lectura y producción de textos. Si se quería lograr esto, había
que buscar un nuevo encuadre teórico que centrara su atención en el texto
como unidad de uso de la lengua.
Entre el conjunto de hipótesis mencionadas, esta última fue la que años
más tarde motorizó de manera especial el cambio de contenidos de la
asignatura —cambio que lamentablemente estuvo atado a la premura política
con que se decidió llevar a cabo la Reforma Educativa—.
En un plazo muy acotado, los docentes de Lengua tuvieron que enfrentar el
desafío de enseñar contenidos sustentados en marcos teóricos que tienen
como objeto de estudio el texto o discurso (la elección recayó especialmente en
los aportes de la lingüística del texto), y que la mayoría desconocía o conocía
parcialmente por no haber sido parte de su formación profesional. Se intentó
salvar este “bache” con la implementación de cursos de capacitación docente
que estuvieron dirigidos a la actualización teórica en términos disciplinares,
pero que en general no proponían una solución a la articulación entre esos
contenidos teóricos y las prácticas de enseñanza.
Como se sabe, los contenidos, en relación con la enseñanza, no se
seleccionan por su mera pertenencia al campo científico, pues no todo lo que
puede ser relevante desde el punto de vista teórico es útil para la enseñanza.
Ese proceso de selección constituye lo que Chevallard (1985) denomina
“transposición didáctica”, y que puede definirse como la selección y
reelaboración de contenidos del campo especializado en contenidos a enseñar.
La urgencia por implementar los nuevos contenidos curriculares dificultó llevar
a cabo esa transposición, ya que no se habían concretado las mediaciones
necesarias para acompañar a los docentes en el procesamiento de esos
cambios y sus consecuentes aplicaciones en el aula.
En síntesis, para cerrar esta introducción, que ha tenido como propósito dar
cuenta de cómo el texto pasó a ocupar el centro de la asignatura, podría
decirse que la etapa descripta dejó como saldo positivo una cierta actualización
disciplinar, que consistió especialmente en la divulgación de los nuevos marcos
teóricos, y, como deuda, un acompañamiento más efectivo para que los
docentes logren procesar esos saberes y transformarlos en marcos para
pensar las prácticas.
Actualmente se percibe que los docentes están superando esa primera
etapa en la que literalmente se sintieron “apabullados”, pues en esa disputa
que siempre subyace entre saber y poder, se han visto a menudo inscriptos en
el lugar del no saber, asignación simbólica por demás peligrosa para sujetos
cuya profesión es enseñar lo que se domina ampliamente. Se advierte,
además, una auspiciosa demanda de dirigir la atención a las prácticas de aula
para redireccionar —a la luz de la experiencia de estos últimos años— el
rumbo de la asignatura tanto en relación con la selección y progresión de los
contenidos como con la elección de las estrategias didácticas más eficaces
para alcanzar los propósitos generales de la asignatura, esto es: formar
usuarios competentes de la lengua y desarrollar hábitos lectores y escritores, y
afición a la lectura y la escritura.
LA LECTURA Y LA ESCRITURA COMO PRÁCTICAS RELACIONADAS CON
TEXTOS
Dentro de la tradición occidental, el punto de partida de los estudios de la
producción y recepción de discursos se halla en la Retórica de Aristóteles. En
este sentido, tanto la retórica clásica como la actual —la denominada Nueva
retórica— estudian la dimensión persuasiva del lenguaje y explican las
propiedades del discurso en términos comunicacionales.
Los lingüistas de Beaugrande y Dressler, en su libro Introducción a la
Lingüística del Texto (1997), dan cuenta de algunos supuestos que comparten
la retórica clásica y los estudios más recientes sobre el texto:
La retórica tiene algunos intereses en común con el tipo de lingüística del texto
que se explora en este libro, entre los cuales pueden destacarse las suposiciones
siguientes:
a) Se puede controlar de un modo sistemático el acceso a las ideas y a la
manera de
organizarlas.
b) Mediante un entrenamiento consciente puede mejorarse el paso que media
entre las
ideas y su expresión lingüística.
c) Si se evalúan textos diferentes que expresen verbalmente de maneras
distintas un
mismo conjunto de ideas, habrá algunos que tengan calidad superior a
otros.
d) Pueden emitirse juicios sobre los textos según el efecto que provoquen
sobre una
audiencia concreta de receptores.
e) El texto es un instrumento de interacción comunicativa (R. de Beaugrande y
W.
Dressler, 1997, pág. 50).
Sin embargo, no todas las líneas modernas de los estudios lingüísticos del
texto están tan orientadas hacia el uso. Esto se debe, en parte, a la
contraposición entre sistema y uso dentro de la disciplina, a partir de la
dicotomía lengua y habla propuesta por Saussure. Según que el interés esté
centrado en uno u otro de esos aspectos, pueden diferenciarse, entonces,
distintas líneas de aproximación al lenguaje, que llegan a posiciones
antinómicas, ya que desde la consideración del lenguaje como sistema se
excluye a veces la posibilidad de abordar el estudio del uso.
Específicamente, dentro de los estudios lingüísticos sobre el texto pueden
distinguirse dos líneas: una orientada hacia el sistema, influida por el
estructuralismo y el generativismo —como en el caso de la gramática textual—,
que opera a partir de una noción abstracta de texto, y en la que se evidencia
una fuerte preocupación por delimitar su objeto de estudio sin traicionar el
paradigma de la ciencia tradicional. La segunda línea, orientada hacia el uso,
está representada por la corriente de la lingüística textual de orientación
comunicativa que, dicho de manera muy general, se interesa por describir los
textos reales por medio de los cuales se realizan ciertos intercambios
comunicativos y explicar las funciones que cumplen estos intercambios en los
distintos ámbitos de la interacción social. Se busca que los resultados de esas
investigaciones no contradigan el sentido común de los hablantes.
Las posiciones de confrontación entre las mencionadas líneas y la discusión
sobre el carácter científico de los estudios lingüísticos hallan su expresión en el
siguiente fragmento de de Beaugrande y Dressler:
Parece razonable suponer que una ciencia joven como la lingüística ambicione
alinearse entre las ciencias más prestigiosas, como la física, las matemáticas y la
lógica formal. Sin embargo, no hay que olvidar que la comunicación, como
cualquier otra actividad humana, posee una física especial propia y unas
propiedades matemáticas y lógicas peculiares. Una aplicación indebida y rígida de
las nociones provenientes de las ciencias “exactas” podría deshumanizar el objeto
de estudio de la lingüística, hasta el punto de que la investigación resultara
irrelevante. Ha de recordarse que un formalismo es una representación, no una
explicación; y un medio, no un fin. En este sentido [...] los términos y los conceptos
que se emplean en lingüística atestiguan en muchas ocasiones la ambición de la
disciplina por alcanzar el rigor matemático, lógico y científico. No obstante, la
aceptación acrítica de estos únicos fundamentos teóricos podría ser peligrosa.
Debido a la naturaleza de su estudio, una ciencia del texto exige poseer unos
términos y conceptos propios. En este sentido, los modelos probabilísticos son
más adecuados y realistas que los deterministas; los enfoques dinámicos de
operaciones de construcción de estructuras son más productivos que las
descripciones estáticas de esas mismas estructuras. Hay que intentar descubrir
regularidades, estrategias, motivaciones, preferencias y valores por defecto en
lugar de reglas y leyes. [...1 La tarea de la ciencia consiste en sistematizar la
vaguedad de sus objetos, no en ignorarla (R. de Beaugrande y W. Dressler, 1997,
pág. 31).
Por su parte, E. Bernárdez, en Teoría y epistemología del texto (1995),
sostiene que la lingüística, al encuadrarse en el paradigma de la ciencia
estándar, está obligada a realizar una reducción del objeto para poder
estudiarlo, es decir, que tiene que hacer abstracción de todos aquellos
aspectos que se consideran irrelevantes en relación con los objetivos
planteados. Esto conduce a la simplificación de los objetos complejos, como es
el caso de los textos. Según Bernárdez, lo que caracteriza a los objetos
complejos es su inestabilidad y su sensibilidad o dependencia del contexto.
Siguiendo a Ilya Prigogine, considera que ciertos planteos nuevos que se están
haciendo en las ciencias naturales y sociales, y que pueden resumirse bajo el
término de “Caología”, permiten encontrar para la lingüística del texto una
fundamentación científica tan sólida como la ofrecida por las ciencias naturales
clásicas.
[…]el rechazo del estudio del texto/el uso del lenguaje por su imposibilidad
científica no es sino una manifestación del tradicional rechazo científico a la
complejidad. La epistemología de la lingüística ha obligado a la reducción de su
objeto, eliminando nada menos que el uso, para poder hacer un estudio científico
en pie de igualdad con las ciencias naturales. Pero si la epistemología de esas
mismas ciencias permite actualmente aunque sólo sea un atisbo de aproximación
a esos fenómenos complejos, no habrá motivo para no seguir aquí el mismo
procedimiento que antes resultaba natural: tan científico puede ser el estudio del
texto en tanto que producto del uso del lenguaje como el del clima o las
turbulencias atmosféricas (E. Bernárdez, 1995, pág. 64).
La lingüística del texto
En sus inicios, a mediados de los sesenta, la lingüística del texto centró la
atención en los fenómenos que excedían el marco oracional, tales como la
correlación de los tiempos verbales, la pronominalización, la conexión, etc., con
el propósito de articular la sintaxis y la semántica. Esta etapa inicial de la
lingüística textual, que se denomina gramática textual, se caracteriza por estar
aún muy influida por el estructuralismo y el generativism0 es decir, por estar
sustancialmente orientada hacia el sistema.
Esta teoría explica la coherencia interna de los textos en términos
puramente gramaticales; para ello describe los distintos modos en que se
relacionan entre sí las oraciones del texto a través de los pronombres, los
conectores, y aborda además otros fenómenos gramaticales —siempre en
términos de cohesión interoracional como el empleo de los tiempos verbales, la
modalidad, la persona, etc. Esto significa que atiende únicamente a los rasgos
internos —semánticos y sintácticos del texto, y no toma en cuenta aspectos
contextuales como, por ejemplo, las funciones que pueden cumplir los textos,
los roles del emisor y del receptor, la mayor o menor presencia del emisor en el
texto, el tipo de registro.
Posteriormente, comienza a percibirse una intención de relacionar los
rasgos lingüísticos con aspectos comunicacionales como, por ejemplo, los
distintos efectos que provoca en el receptor el empleo de uno u otro tiempo
verbal, y, paulatinamente, se irá confiriendo más relevancia a los distintos
aspectos situacionales o con- textuales.
En la segunda fase de la lingüística del texto, la Lingüística textual de
orientación comunicativa, iniciada en los años setenta, se critica el
reduccionismo puesto en práctica por la gramática del texto al considerarlo
como una sucesión coherente de oraciones Dentro de esta nueva orientación,
que tiene como punto de partida el trabajo de R. Jakobson (1960) sobre las
funciones comunicativas del lenguaje, se estima insuficiente atender
únicamente los rasgos internos de los textos, argumentando que no se trata de
objetos abstractos, aislados del contexto, sino que siempre están incluidos en
una determinada situación comunicativa y responden a algún propósito. Desde
una perspectiva decididamente pragmática, basada sobre todo en la teoría de
los actos de habla, se comienzan a incluir rasgos vinculados al contexto
situacional, se identifican las clases de textos con clases de acciones y se
define al texto como la unidad de uso de la lengua.
Algunas reflexiones acerca de estas líneas teóricas y las prácticas de
enseñanza
Conocer las diferencias entre las distintas líneas de estudio del lenguaje es
de sumo interés para poder optar reflexivamente por aquella que más se
adecue al enfoque que se ha seleccionado cuando se trata de trabajar con
textos. En este sentido, consideramos que, pese a la orientación decididamente
comunicativa de los C.B.C. de lengua, en general, en los libros de texto —
sobre todo en los primeros años de la Reforma— predominan contenidos y
actividades más relacionados con conceptos de la gramática del texto que con
los de la lingüística textual de orientación comunicativa. Al revisar muchos de
esos manuales vemos que la cohesión se convierte en el contenido “estrella”
de la asignatura. El interés se centra en describir la coherencia interna de los
textos que se proponen para analizar; fundamentalmente se trata de reconocer
qué tipo de conexiones semánticas se establecen entre las oraciones que los
componen. Incluso se crearon símbolos para distinguir los distintos tipos de
marcas lingüísticas que expresan los tipos de conexión (pronombres, elipsis,
conectores, etc.). Los textos están allí para ser marcados, no ya con corchetes
y cajas, como las oraciones, sino con flechas, triángulos y signos de
interrogación. En muchos casos, se sobredimensiona el interés por describir
esas relaciones interoracionales en detrimento de una interpretación más
global que incorpore las consideraciones acerca de los textos entendidos como
tipos de enunciados relacionados con distintos ámbitos de la práctica social.
También entre los docentes, la cohesión ha sido la noción privilegiada a la hora
de trabajar con textos. Es un terreno que se presenta más seguro, pues es
posible distinguir elementos que pueden ser descriptos y que, aunque no
respondan a reglas y leyes, resultan menos vagos y extraños que otras
nociones del texto. Esto es absolutamente razonable: pasar del análisis de la
frase al trabajo con lo textos no es simple. Michael Charolles, en un artículo
reciente, evalúa los efectos, en términos de inestabilidad, que provoca en la
práctica docente el pasaje de la gramática de la frase al dominio de los textos.
Considera que “las reglas, suponiendo que se pueda hablar de ellas en el
dominio de lo textual, no son del mismo orden que las morfosintácticas. En el
plano textual no se puede apelar a determinaciones exclusivamente lingüísticas
sino a mecanismos de regulación comunicacional heterogéneos en los cuales
los fenómenos lingüísticos deben ser considerados en relación con otros
psicolingüísticos, cognitivos y sociolingüísticos. Es normal —subraya..- que la
mayoría de los profesores se hallen confundidos ante tal diversidad y, sobre
todo, por la ausencia de reglas estrictas e idénticas” (CharolIes, 1997, pág. 78).
Como para dar otro ejemplo, podría decirse que algo similar ha ocurrido con
las nociones de tema/rema aplicadas, en muchos casos, a describir estos
componentes oración por oración, sin tomar en cuenta el tipo textual al que se
aplican ni el beneficio que puede aportar, en términos de comprensión lectora,
este tipo de descripción. En ciertos casos, esa distinción puede resultar
operativa, por ejemplo, para la interpretación de textos expositivos sintéticos o
analíticos, pero poco provechosa cuando se trata de textos narrativos. Lo cierto
es que, con frecuencia, la descripción tema-rema aparece en muchas carpetas
escolares como una suerte de reemplazo del tan controvertido análisis
sintáctico.
A esta altura nos parece importante hacer un paréntesis para aclarar, por
una parte, que en todos los casos lo que estamos evaluando es la relación
entre los contenidos lingüísticos y las prácticas escolares y no las
investigacj0fl5 del campo disciplinar y por la otra, que no es nuestra intención
criticar la forma en que los docentes “bajaron”, como suele decirse, los nuevos
contenidos a las aulas. Se hizo lo que se pudo dentro de un contexto en el que
la urgencia, como ya hemos dicho, se transformó en principal motor y móvil de
las acciones.
Otro es el grado de responsabilidad del campo editorial en relación con el
complejo proceso de la transposición didáctica que va del currículum a los
libros y de éstos a la práctica de los docentes. In este sentido, la mayor
preocupación de gran parte del mercado editorial estribó en cuidar que sus
“nuevos” libros de texto incorporaran los contenidos curriculares propuestos por
la Reforma, y que esos contenidos estuvieran, en lo posible, enunciados a
través de un metalenguaje especializado que actuaría como inequívoca señal
de que se trataba de un material “aggiornado”.
En relación con estos avatares (aunque también podría haber figurado
como epígrafe del presente capítulo), nos parece -citar un fragmento de un
artículo publicado en la revista Textos, que tiene un título por demás sugerente:
Las tipologías textuales y la enseñanza de la lengua. Sobre la diversidad, los
límites y algunas perversiones, donde, con un toque de humor e ironía, se
comentan algunas “perversiones” que evidentemente se han ido detectando a
partir de la implementación de la Reforma en España, que, como se sabe, tiene
muchos puntos en común con la nuestra.
En cierta ocasión, escuché a un profesor de lengua de secundaria comentando
lo siguiente: “Eso de programar para la Reforma es muy fácil: se habla de la
coherencia del texto, se pone por ahí la tipología, se apaña un poco y ya está”. Su
comentario me hizo reflexionar sobre la rapidez, la naturalidad —¿y la
inevitabilidad?— con que los conceptos científicos pueden difundirse, confundirse,
pervertirse y, como consecuencia lógica, trivializarse (J. Castellá Lidón, 1996, pág.
23).
El modelo de van Dijk como marco teórico de las prácticas
Uno de los primeros libros que divulgó los estudios de la lingüística textual
en nuestro país es el de Enrique Bernárdez, Introducción a la lingüística del
texto (1982), y se constituyó durante mucho tiempo en la bibliografía básica
para quienes tenían interés en conocer esta línea de estudio de los textos.
Paralelamente, se comienzan a traducir y publicar los trabajos del lingüista
Teun van Dijk; al primero, Estructuras y funciones del discurso, que ya se había
editado en 1980, le siguen La ciencia del texto (1983), Texto y contexto (1988)
y La noticia como discurso (1990), entre otros. Estas producciones, que
durante algún tiempo se limitaron a ampliar la bibliografía de las cátedras
universitarias, se convirtieron en el marco teórico más relevante a la hora de
diseñar los nuevos contenidos curriculares; de hecho, muchos de los
contenidos básicos de lengua se enuncian a través del metalenguaje con el
que este lingüista representa algunas de las nociones más importantes de su
modelo teórico.
El modelo de van Dijk surge dentro de la línea de la lingüística textual
centrada en lo comunicacional que incorpora aportes de la semántica
generativa, la ciencia cognitiva y la pragmática. Propone para la descripción del
texto la distinción de tres niveles: sintáctico, semántico y pragmático.
Dentro del nivel sintáctico se analizan las formas en que se organizan los
contenidos de los diferentes tipos de textos que circulan dentro de un
determinado contexto sociocultural. Esas formas o esquemas globales, que
denomina
superestructuras,
pueden
presentar
formas
altamente
estandarizadas en ciertas esferas del quehacer humano, como los textos que
circulan en el ámbito administrativo, comercial, judicial y periodístico. Estos
esquemas se mantienen fijos por razones pragmáticas, es decir, porque
demuestran ser operativos para transmitir cierto tipo de información. Desde el
punto de vista de la recepción, son textos que cooperan con la comprensión
lectora puesto que presentan el contenido organizado de un modo que el lector
ya tiene internalizado, y esto hace que tenga que invertir menos esfuerzo en
desentrañar tanto el tema como la función de esos textos. Ahora bien, no todos
los textos que circulan socialmente responden a esquemas tan fijos; es más, se
podría argumentar que la mayoría no lo hace. Lo que sí puede decirse es que
en todo texto subyace un plan que, si bien puede estar más o menos orientado
por un modelo de género, es el resultado de un conjunto de elecciones llevadas
a cabo por el productor del texto.
Esta noción es de suma importancia desde el punto de vista pedagógico,
pues permite instalar una forma de leer que tenga como propósito desentrañar
el plan del texto, es decir, investigar cómo está organizado el contenido para
dar cuenta de un tema: cómo lo presenta, lo desarrolla y de qué modo lo cierra.
Este tipo de análisis se convierte en una estrategia didáctica interesante ya que
vincula las operaciones de lectura a las de escritura. Lograr que los alumnos
desarrollen un conocimiento consciente en torno a la planificación como una de
las fases del proceso de escritura puede constituirse en un insumo interesante
cuando tienen que enfrentar la tarea de redactar sus propios textos.
El hecho de que existan en el ámbito de habla hispana pocas investigaciones
sobre las clases de textos tan exhaustivas como las de van Dijk en torno a la
noticia periodística es lo que seguramente provocó que este género se haya
convertido en el texto “estrella” a partir de la Reforma y que la noción de
superestructura aparezca indisolublemente unida a la crónica periodística. Por
extensión, la mayor parte de los textos que en la actualidad se seleccionan
para trabajar en el aula pertenecen al ámbito periodístico. El predominio de
esta clase de textos, cuyo abordaje puede ser compartido con el resto de las
áreas, restó espacio a los textos literarios, lo que no deja de resultar paradójico
si se considera que la enseñanza de la literatura es tarea específica y exclusiva
del área de lengua.
Volviendo a la descripción del texto de van Dijk, dentro del nivel semántico se
analizan relaciones de significado que se establecen a través de las secuencias
de oraciones y los elementos implícitos o explícitos que expresan esas
relaciones (conectores). Se considera que la coherencia no sólo es una
propiedad lingüísticamente reconocida en un texto sino también una actividad
por medio de la cual el lector les asigna significado y función; en este sentido,
la comprensión del texto no depende únicamente de la información explícita
proporcionada por éste, sino que intervienen además los conocimientos previos
que el lector almacena en su memoria y que se activan durante el proceso de
lectura. Al respecto, de Beaugrande y Dressler dicen que “un texto no tiene
sentido por sí mismo, sino gracias a la interacción que se establece entre e1
conocimiento representado en el texto y el conocimiento del mundo
almacenado en la memoria de los interlocutores” (1997, pág. 42).
En relación con la noción de coherencia, el modelo de van Dijk representa un
avance respecto de la gramática del texto, ya que no atiende sólo a los nexos
cohesivos léxicos y gramaticales que expresan conexiones de significado entre
las oraciones. Se considera que la coherencia es un fenómeno más complejo
que involucra tanto las relaciones de significado que están expresadas en la
superficie de los textos, como las implícitas relativas al conocimiento del
mundo, de la situación comunicativa, etcétera.
Estas conceptualizaciones constituyen un marco interesante para diseñar
estrategias de lectura y escritura, al otorgar a los saberes extratextuales una
incidencia central en el desarrollo de las competencias de comprensión lectora
y de producción escrita. Para que los alumnos asignen significado a un texto no
basta con que comprendan el significado de las palabras y de las oraciones
que lo componen, sino que puedan completar lo que el texto no explicita
realizando inferencias sobre la base de los conocimientos previos que posean.
Podría decirse al respecto que los problemas de comprensión que manifiestan
los alumnos de secundaria (y de la universidad) no residen tanto en el
desconocimiento del significado de las palabras o de las frases sino en la
escasez de saberes enciclopédicos; cuando un lector se enfrenta a un texto
sobre cuyo contenido ya posee algún conocimiento previo, es muy probable
que el vocabulario que desconoce lo deduzca por cotexto y que tenga más
posibilidades de realizar inferencias para completar la información que el texto
elide.
La formulación de hipótesis, las actividades de reformulación y la
investigación de otros textos son parte de las estrategias que actualmente se
proponen para lograr que los alumnos puedan enfrentar el desafío de
comprender y producir textos cada vez más complejos. El éxito de estas
estrategias en relación con las expectativas de logros depende en gran medida
de la presencia de una fuerte intervención docente.
Otra de las nociones relacionadas con la comprensión lectora que se divulgó
especialmente a partir del modelo de van Dijk es la de macroestructura
semántica, a la que este lingüista define como “la reconstrucción teórica de
nociones como ‘tema’ o ‘asunto’ del discurso” (E. y F. del discurso, pág. 43).
Durante el proceso de comprensión lectora se van construyendo estructuras
(más globales) que condensan la información de los párrafos o del texto
completo.
Siguiendo a van Dijk, estas operaciones de resumen se realizan sobre la
base de una serie de reglas muy generales que se denominan macrorreglas.
Mediante su aplicación se reduce la información de tres formas diferentes: por
supresión, por generalización y por construcción. Las dos primeras son más
dependientes de la información que está expresada en la superficie del texto,
mientras que la tercera no está tan supeditada al contenido expresado sino a
los saberes del mundo que posea el lector, su ideología, sus intereses, o el
conocimiento que tenga sobre el tema a partir de la lectura de otros textos.
La importancia del desarrollo de estas habilidades de comprensión lectora ha
llevado, en los últimos años, a revalorizar la práctica del resumen, uno de los
textos clásicos de la tradición escolar cuya producción exige una profunda
comprensión del texto de base y dominio de la escritura para llevar a cabo esa
tarea de reformulación.
Finalmente, el modelo de van Dijk incorpora la noción de función textual que
proviene de la pragmática, ciencia que analiza las acciones que se cumplen a
través del uso del lenguaje, y que, en especial, se ocupa de investigar los actos
de habla. Los usuarios de la lengua orientan de manera intencional sus actos
de habla con el propósito de modificar la actitud del receptor. En este sentido,
puede considerarse que todo texto representa un macroacto de habla, es decir,
una acción general o función que se abstrae durante el proceso de
interpretación. Esto significa que un texto es coherente no sólo porque es
interpretable semánticamente sino también funcional- mente, es decir, porque
siempre se presupone que todo intercambio comunicativo está guiado por
algún propósito.
La interpretación de los propósitos de los textos requiere un conocimiento del
contexto en que fueron producidos. Las clases de textos y, por ende, sus
funciones varían según las culturas en que se hallan inscriptos y según la
época. Así, los textos religiosos de algunas culturas pueden ser leídos como
literatura en otros contextos culturales. Otro ejemplo: cuando se postula que
tanto las fábulas como muchos cuentos tradicionales tenían entre sus
propósitos disciplinar la conducta humana, los datos que fundamentan esa
hipótesis interpretativa no surgen sólo de explorar los textos sino también los
contextos en que fueron producidos: los sistemas de creencias, las relaciones
de poder, los códigos culturales.
Por otra parte, no todos los sujetos, aun cuando compartan el mismo
contexto, coinciden en asignar la misma función a los textos; muchos suelen
generar una variedad de interpretaciones que a veces llegan a posiciones de
confrontación. Esa interpretación puede variar de acuerdo con el conjunto de
conocimientos acerca del mundo que tenga el lector, los sistemas de creencias
y valores en que se inscriba o las teorías en que sustente su lectura
(psicoanalíticas, económicas, filosóficas, marxistas, neoliberales, etc.). De
manera inversa, la exploración previa del contexto de recepción permite al
productor del texto seleccionar los medios más eficaces para lograr su
propósito. Un ejemplo paradigmático es el de los textos publicitarios.
Que los propósitos de los textos no siempre son transparentes lo prueba la
existencia de innumerables obras que han sobrevivido a las censuras
impuestas por los diferentes regímenes inquisitoriales que han existido en el
transcurso de la historia y aún existen.
Éstas son algunas de las consideraciones acerca de la interpretación de las
funciones de los textos que deberían formar parte de las actividades de lectura
en la escuela, para evitar que la asignación de función no se automatice y
quede reducida a que los alumnos respondan “informar” o “persuadir”.
El modelo procedural de de Beaugrande y Dressler
El libro Introducción a la lingüística textual de Robert-Alain de Beaugrande y
Wolfang U. Dressler (1997), al que los autores denominan manual, tiene como
propósito —según consta en los agradecimientos— “introducir al lector no
especialista en la ciencia del texto o discurso”. Agregan que la intención es
exponer una síntesis de los aportes a la lingüística del texto provenientes tanto
de la lingüística tradicional, cuyo objeto de estudio se sitúa fuera de los límites
de la oración, como de investigaciones interdisciplinares relacionadas con la
producción, la recepción y el uso de los textos en el intercambio comunicativo.
Este trabajo, que data de 1981, fue traducido al español y publicado quince
años después de su primera edición. El autor del Estudio preliminar argumenta
que el lugar de privilegio que en el transcurso de los últimos años ha ido
ocupando la lingüística del texto es lo que motorizó la versión en castellano de
este libro profusamente citado en los trabajos sobre temas textuales. Agrega,
además, que “quienes, a principios de los setenta, se aventuraron en la
investigación de lo que sucedía más allá del mundo conocido de los límites de
la oración, probablemente no imaginaron nunca que, algunos años después,
los temas estrella de la disciplina textual (la cohesión y coherencia) estarían
incluidos en los programas oficiales tanto de la enseñanza secundaria como
universitaria”.
Ciertamente, el modelo de de Beaugrande y Dressler es singularmente útil
como marco de las actividades tanto de producción como de recepción de un
texto, ya que toma en cuenta los procesos y procedimientos reales que se
ponen en juego en la textualización y en la decodificación de los textos. Estos
lingüistas consideran que la ciencia del texto debe poder explicar qué normas
han de seguir los textos reales que los hablantes utilizan en una determinada
situación de comunicación.
Afirman que el comportamiento comunicativo real sólo puede ser explicado
si la lengua es considerada como un sistema interactivo. Por lo tanto, su interés
no está centrado en la descripción de unidades y modelos estructurales sino en
las operaciones mediante las cuales se manipulan esas unidades y esos
modelos durante la comunicación. El texto, según estos lingüistas, sería el
resultado concreto de estas operaciones. “De ahí que un texto no pueda
explicar- se como una simple combinación de morfemas u oraciones; en todo
caso, podría afirmarse que esos morfemas o esas oraciones funcionan a modo
de unidades y patrones operativos que transmiten los significados y las
intenciones de los hablantes durante la comunicación” (pág. 71).
La lengua se presenta como un sistema virtual en cuanto a posibilidades de
opción, y el texto constituye una actualización de ese sistema, dentro del cual
el productor hace ciertas elecciones y toma ciertas decisiones con el plan de
elaborar un texto determinado. De este modo, el texto se presenta como un
documento de esas decisiones. En este sentido, la mayor parte de los textos
son significativos en virtud de todas las alternativas posibles que los
productores podrían haber elegido en lugar de las que finalmente prefirieron.
Esto significa que no existe un punto concreto en el que puede decirse que se
ha realizado la producción de un texto de manera definitiva; el punto final de un
texto lo pone el productor cuando considera que logró lo que se había
propuesto.
En relación con la escritura, consideran que el proceso de producción
consta de varias fases: planificación, ideación, desarrollo y expresión. La
explicación de cada una de estas etapas tiene muchos puntos en común con la
de los modelos de los procesos de escritura.
En cuanto a la recepción, las fases de procesamiento generalmente se
recorren en sentido contrario a las de producción. Según estos lingüistas, “la
recepción comienza en la ‘superficie’, en la presentación misma del texto, y
opera ‘descendiendo’ a las fases ‘más profundas’. La lectura activa los
conocimientos almacenados en la memoria, lo que permite extraer las ideas
principales y recuperar el plan textual” (pág. 84).
Para estos autores, una emisión lingüística debe cumplir siete normas de
textualidad para que pueda ser considerada como un texto. Dentro de estas
normas, dos son de tipo psicolingüístico (la intencionalidad y la aceptabilidad),
dos son de orden lingüístico (la cohesión y la coherencia), dos sociolingüísticas
(situacionalidad e intertextualidad) y una es de tipo computacional (la
informatividad).
La primera norma es la cohesión, que establece de qué modo pueden
relacionarse entre sí los componentes de la superficie textual (lo que se lee o lo
que se escucha). La interdependencia de esos elementos es de orden
gramatical. Es una condición necesaria pero no suficiente para hacer que un
texto sea interpretable: un texto puede ser cohesivo y no ser coherente; para
que la comunicación sea posible debe existir interaccción entre esta norma y
las demás.
La segunda, la coherencia, es el conjunto de redes semánticas que
permiten que los conceptos se hagan entendibles para los usuarios de la
lengua. Regula la posibilidad de que se conecten entre sí los conceptos y
relaciones que pertenecen al mundo textual, bajo la superficie del texto. Las
relaciones entre conceptos pueden ser explicitadas, por eemplo, por medio de
la presencia de conectores causales o temporales, o quedar implícitas, en cuyo
caso, el receptor se ve obligado a formular todas las hipótesis necesarias como
para darle sentido al texto. La coherencia no es entonces una propiedad
inherente a los textos sino una actividad que realiza el receptor para asignarle
función y significado a lo que lee o a lo que escucha. En parte lo hace guiado
por ciertas marcas que el texto presenta pero, en gran medida, por sus saberes
enciclopédicos, su conocimiento de la situación comunicativa, su familiaridad
con el género, todo lo cual le permite hacer inferencias, completar con lo que
archiva en su memoria aquello que el texto escamotea.
El receptor de un texto puede ser muy tolerante frente a un texto que
presente problemas de cohesión y de coherencia —eso, los docentes lo
sabemos bien— ya que, si está dispuesto a hacer un esfuerzo de
interpretación, puede completar su sentido imaginando a partir de lo que lee lo
que el productor quiso decir aunque no lo haya dicho bien. El productor,
obviamente, no puede confiar en que esto suceda; por el contrario —y éste es
un buen argumento para dar a los alumnos—, la mayoría no está dispuesta a
hacer ese esfuerzo.
La tercera norma es la intencionalidad, noción que está centrada en el
productor del texto. Un texto es el resultado de una elección intencionada por
parte del emisor y para que se cumplan los propósitos comunicativos es
necesaria la aceptación o, como dijimos más arriba, cierta “complicidad” por
parte del receptor. “En otras ocasiones —afirman estos autores— el productor
puede, de manera deliberada, atentar contra la coherencia de lo que está
enunciando para conseguir un efecto determinado”; por ejemplo, simular estar
loco para salvarse de ir a la cárcel. Puede también ocurrir que el intercambio
comunicativo no se realice a pesar de que el texto sea coherente, porque
emisor y receptor —aun siendo hablantes de la misma lengua— pueden
pertenecer a universos culturales muy diferentes.
La cuarta es la aceptabilidad, y se refiere a la actitud del receptor, que tiene
el derecho de tolerar o rechazar las imperfecciones del texto. En muchos
casos, el emisor elige emitir, ex profeso, textos que obliguen al lector a hacer
un gran esfuerzo para dotarlos de sentido, “de esta manera se crea la ilusión
subjetiva de que el propio receptor, en alguna medida al menos, ha enunciado
el texto”.
La informatividad es la quinta norma. Para que un texto sea eficaz, es
necesario que vaya aportando información progresiva y constante al lector, y
esa información tiene que tener una cuota de novedad, algo que el lector no
sabía antes de leer el texto. Si el texto reitera lo ya conocido, el lector
abandona la lectura, porque se quiebra el dinamismo comunicativo.
El concepto de información está asociado a la idea de “novedad”, de modo
que un texto poético, por ejemplo, puede tener un alto grado de informatividad
cuando utiliza imágenes o metáforas absolutamente novedosas para el lector.
En otros casos, el productor toma recaudos para no exigirle al lector esfuerzos
que no puede realizar. Podría ser el caso de los textos de divulgación científica,
que presentan, de acuerdo a quién van dirigidos, un grado de informatividad
alta, media o baja. Si el lector es un lego, el grado de informatividad será bajo,
y, como contrapartida, presentará abundantes reformulaciones del contenido
por medio de repeticiones, explicaciones, aclaraciones, definiciones, ejemplos
(lo que, en términos de van Dikj, serían las relaciones funcionales).
La sexta norma es la situacionalidad. Los textos se producen en situaciones
comunicativas determinadas y responden a esa situación comunicativa o a la
imagen o representación que de esa situación tiene el emisor. El concepto de
situacionalidad relativiza las nociones de cohesión y coherencia, ya que un
mismo texto puede ser absulutamente coherente en una determinada situación
y no en otra. Por otra parte, el emisor puede planificar que su texto sea
intencionalmente inadecuado a la situación, porque, por ejemplo, desea
provocar al lector.
La última de las normas es la intertextualidad. En muchas clases de textos,
las posibilidades de interpretación dependen del conocimiento que se tenga de
otros textos anteriores. Es decir, que todo texto remite, de diversas maneras y
a distintos niveles, a otros textos. La remisión puede ir desde la cita textual de
un fragmento de otro texto hasta la utilización de ciertas figuras estilísticas o
tropos que ya han sido utilizados por otros emisores, o de esquemas textuales
compartidos con otros textos. El grado de dependencia de la intertextualidad
difiere según de qué género se trate; por ejemplo, los textos teóricos, las
reseñas críticas, la parodia o los ensayos están plagados de este tipo de
remisiones. Esto significa que el productor de textos consulta
permanentemente otros textos, y esas consultas se traducen en su trabajo en
forma de citas o de alusiones. Por su parte, el receptor, para acceder a una
interpretación competente, necesita conocer esos textos citados
fragmentariamente o aludidos.
Consideramos que estos siete criterios de textualidad, tal como son tratados
por de Beaugrande y Dressler, aportan una serie de conocimientos y de
reflexiones de gran importancia para romper con muchos de los estereotipos
que circulan en torno a estas nociones en el campo de la enseñanza de lengua.
Desde el punto de vista didáctico, pensar el texto como un documento de
decisiones permite proponer un modo de leer orientado a explorar los distintos
tipos de elecciones que los productores realizan antes y durante el proceso de
escritura. Y al mismo tiempo, advertir en qué medida esas elecciones pueden
estar más o menos condicionadas por las restricciones que imponen los
géneros y ciertos ámbitos institucionales (administrativos, judiciales,
académicos); por las presiones que puede ejercer el mercado editorial; por los
valores y creencias que imperan en los distintos contextos socioculturales.
Entre esas decisiones podrían señalarse, a modo de ejemplo:
•
La posibilidad de optar por distintos géneros para lograr un mismo
propósito comunicativo. Por ejemplo, si desea elevar una protesta puede
elegir hacerlo por medio de una carta de lectores, graffitis, volantes
callejeros, pancartas o una solicitada en los diarios.
• Seguir las convenciones propias de cada género o subvertir las pautas
de esos modelos. Por ejemplo, planificar un ordenamiento del contenido
que no obedezca a los esquemas canónicos de la clase de texto
seleccionada; usar un registro que no es habitual; mezclar distintos
géneros, etc. La búsqueda de originalidad y el interés por lograr un estilo
propio pueden también formar parte de estas decisiones.
• Optar por que el propósito esté expresado en la superficie del texto
mediante la explicitación de los actos de habla o que permanezca
implícito, y que esta asignación quede a cargo del lector. Del mismo
modo, se puede elegir que la conexión entre las proposiciones del texto
esté o no expresada por medio de conectores.
• El productor del texto puede decidir mantener una posición neutral o por
el contrario incluir en su discurso evaluaciones y comentarios; elegir una
modalidad asertiva o hipotética; evaluar la conveniencia de enunciar en
primera persona del singular o del plural, en tercera, o seleccionar
formas impersonales.
• Ciertas decisiones que toma el productor del texto están orientadas a
facilitarle al lector la comprensión del contenido del texto. Esta forma de
cooperación implica controlar, en relación con los lectores virtuales a los
que destina su trabajo, el grado de informatividad e incorporar
explicaciones, especificaciones, ejemplos, definiciones, resúmenes,
subtítulos, o paratextos, tales como notas al pie, glosarios, prólogos que
anticipen el contenido y la organización del texto.
La posibilidad de realizar hipótesis acerca de qué otras elecciones podría
haber hecho el productor del texto permite incorporar en las prácticas del aula
actividades de reformulación (reescribir lo escrito por otro), mediante
sustituciones sinonímicas, cambios en la puntuación, ampliaciones o
resúmenes, cambios de clase textual, transformaciones paródicas, etc. Esta
“manipulación” de los textos favorece la reflexión acerca de la relación entre
sistema y uso de la lengua, al tiempo que se ofrece como una de las
estrategias didácticas más efectivas para desarrollar habilidades redaccionales.
Por último, leer poniéndose en el lugar del productor del texto para explorar
“cómo lo hizo”, propicia que los alumnos logren distanciarse del texto, lo
conviertan en objeto de observación y verbalicen lo que van observando. Esas
conceptualizaciones (metalenguaje), que pueden formularse a través de
términos comunes o especializados, ponen en evidencia el grado de desarrollo
de las habilidades metacognitivas de los usuarios de los textos.
LAS CLASIFICACIONES DE TEXTOS
A partir de los cambios de contenidos curriculares, la noción de tipología
textual atraviesa la organización de los contenidos y las propuestas de
actividades. Al respecto, vale la pena preguntarse en qué medida las
actividades de clasificación de textos pueden ayudar a formar usuarios
competentes de la lengua; y cuáles son las ventajas y los problemas cuando
los contenidos de lengua se organizan en torno a los tipos textuales.
Las clasificaciones de textos han surgido dentro de los estudios lingüísticos
como un intento por ordenar la variedad de los textos de acuerdo con ciertos
criterios. Estas formas en que la lingüística propone sistematizar la variedad de
textos se denominan tipologías textuales.
Si bien la preocupación por establecer una tipología de textos dentro de la
lingüística existe desde hace por lo menos veinticinco años —especialmente desde
el nacimiento de la lingüística del texto— la construcción de una tipología textual
sigue siendo motivo de disputas y desacuerdos entre los lingüistas, que no
consiguen arribar a un sistema de clasificación de textos que satisfaga los
requerimientos teórico-metodológicos de la disciplina y que al mismo tiempo tenga
realidad empírica. En resumen, establecer una tipología textual, en caso de ser
posible, sigue siendo una tarea pendiente en la lingüística actual (G. E. Ciapuscio,
1994, pág. 16).
Cada tipología se sustenta en diferentes nociones de texto que, a la vez,
emergen de campos teóricos diversos y de concepciones generales acerca del
lenguaje que, como hemos visto, llegan a posiciones de confrontación (lo que
implica que al controvertido tema de las clasificaciones se sume el de la
diferente terminología que se utiliza en cada enfoque).
¿Qué es clasificar?
El término clasificación indica, en sentido genérico, la operación y el
resultado de ordenar varios objetos, dando a cada uno un nombre y
reuniéndolos en grupos; la finalidad de esta ordenación es la de poder
determinar un objeto y, por lo tanto, poder distinguirlo de los otros. Esta
actividad tiene especial importancia en las ciencias naturales, donde los seres y
especies —animales, vegetales, minerales— se ordenan teniendo presentes
afinidades y semejanzas. Clasificar es una facultad del conocimiento que
supone la capacidad de generalizar y conceptualizar esas generalizaciones
mediante la distinción de las características que tienen en común los objetos
complejos.
Esta facultad de clasificar se complejiza cuando los objetos que se van a
analizar son verbalizaciones orales o escritas que responden a múltiples
propósitos, producidos en múltiples situaciones comunicativas y que presentan
una gran variedad de contenidos y formas, como es el caso de los textos.
Los géneros discursivos
Desde una perspectiva semiótico-social, M. Bajtin demostró que los
intercambios sociales se realizan a través de enunciados orales o escritos
bastante estables y, en muchos casos, fuertemente convencionalizados. Esto
permite concluir que es posible hallar sistema en el uso, dado que las
condiciones de empleo del lenguaje pueden estar regidas no sólo por hábitos,
sino también por convenciones. M. Bajtín denominó a estas unidades que se
emplean en el intercambio comunicativo géneros discursivos.
Las diversas esferas de la actividad humana están todas relacionadas con el
uso de la lengua. Por eso está claro que el carácter y las formas de uso son tan
multiformes como las esferas de la actividad humana, lo cual, desde luego, en
nada contradice a la unidad nacional de la lengua. El uso de la lengua se lleva a
cabo en forma de enunciados (orales y escritos) concretos y singulares que
pertenecen a los participantes de una u otra esfera de la praxis humana. Estos
enunciados reflejan las condiciones específicas y el objeto de cada una de las
esferas no sólo por su contenido (temático) y por su estilo verbal, o sea por la
selección de los re-cursos léxicos, fraseológicos y gramaticales de la lengua, sino,
ante todo, por su composición o estructuración. Los tres momentos mencionados
—el contenido temático, el estilo y la composición— están vinculados
indisolublemente en la totalidad del enunciado y se determinan, de un modo
semejante, por la especificidad de una esfera dada de comunicación. Cada
enunciado separado es, por supuesto, individual, pero cada esfera del uso de la
lengua elabora sus tipos relativamente estables de enunciados, a los que
denominamos géneros discursivos (M. Bajtin, 1997, pág. 248).
Según Bajtin “no hay ni puede haber un solo enfoque para su estudio”
debido a la extrema heterogeneidad de los géneros discursivos. Frente a esa
diversidad, propone una clasificación muy amplia, pero fundamental, al
distinguir entre géneros “primarios” y “secundarios”.
Sobre todo hay que prestar atención a la diferencia, sumamente importante,
entre géneros discursivos primarios (simples) y secundarios (complejos); tal
diferencia no es funcional. Los géneros discursivos secundarios (complejos) —a
saber, novelas, dramas, investigaciones científicas de toda clase, grandes géneros
periodísticos, etc.— surgen en condiciones de la comunicación cultural más
compleja, relativamente más desarrollada y organizada, principalmente escrita:
comunicación artística, científica, sociopolítica, etc. En el proceso de su formación
estos géneros absorben y reelaboran diversos géneros primarios (simples)
constituidos en la comunicación discursiva inmediata. Los géneros primarios que
forman parte de los géneros complejos se transforman dentro de estos últimos y
adquieren un carácter especial: pierden su relación inmediata con la realidad y con
los enunciados reales de otros, por ejemplo, las réplicas de un diálogo cotidiano o
las cartas dentro de una novela, conservando su forma y su importancia cotidiana
tan sólo como partes del contenido de la novela, participan de la realidad tan sólo a
través de la totalidad de la novela, es decir, como acontecimiento artístico y no
como suceso de la vida cotidiana. La novela en su totalidad es un enunciado, igual
que las réplicas de un diálogo cotidiano o una carta particular (todos poseen una
naturaleza común), pero, a diferencia de éstas, aquello es un enunciado
secundario (complejo) (M, Bajtin, 1997, pág. 250).
Géneros, tipos textuales y clases de textos
Dado que fueron varios los marcos teóricos que se seleccionaron en los
cursos de capacitación, uno de los problemas que actualmente se presenta es
la confusión que se ha generado debido a la profusión de términos
especializados provenientes de esos diversos enfoques. Por ejemplo, puede no
resultar clara la distinción entre género discursivo, tipo textual y clase textual.
A pesar de que frecuentemente se suele utilizar “texto” y “discurso” como
sinónimos, resulta pertinente mantener la distinción puesto que pertenecen a
campos de investigación diferentes. Los estudios sobre textos están más
ligados al ámbito de la lingüística, mientras que el discurso es un objeto de
investigación transdisciplinario, que se define en la articulación de lo lingüístico
y las condiciones sociales de producción. Del mismo modo, los géneros
discursivos se definen desde una perspectiva más centrada en lo sociocultural
que en lo lingüístico.
Por su parte, dentro de los estudios lingüísticos, se diferencia “clase textual”
de “tipo textual”.
Clase textual se aplica hoy a clasificaciones empíricas, tal cual son realizadas
por los miembros de una comunidad lingüística, es decir, clasificaciones cotidianas
que pueden mencionarse por medio de determinados lexemas condensadores del
saber sobre determinadas clase textual: por ejemplo, “esto es un cuento”, “esto es
un chiste”, “esta es una descripción”, “esto es un diálogo”, etc. Por el contrario,
“tipo textual” se concibe como una categoría ligada a una teoría para la
clasificación científica de textos. Por lo tanto, los hablantes de una comunidad
tienen un saber sobre clases textuales o un saber sobre estructuras textuales
globales pero no un saber sobre tipos textuales (G. E. Ciapuscio, 1994, pág. 25).
En cuanto a la distinción entre género y clase textual, en el ámbito de la
literatura se sigue hablando de “género”; en cambio, para designar los textos
no literarios, “clase” y “género” se utilizan, en general, como sinónimos.
Desde una perspectiva cognitiva, también se postula que los hablantes
poseen un saber específico sobre clases de textos o géneros. Heinemann y
Viehweger proporcionan una variedad de fundamentos que avalarían este
postulado:
a) Los hablantes poseen un conocimiento de tipos de texto que les permite
producir y comprender textos adecuados a situaciones concretas de comunicación;
b) los hablantes son capaces de repetir un mismo texto en diferentes situaciones
comunicativas sin utilizar las mismas estructuras (textuales y sintácticas) ni el
mismo vocabulario; c) los hablantes son capaces de organizar los textos y
asignarles un nombre; d) para muchos textos hay señales características, como
expresiones típicas, principios de organización, etc., que pueden tener función
indicadora de tipo de texto [...]; e) los hablantes saben que a un tipo de texto
convencional le corresponden determinados contenidos temáticos o funciones
comunicativas [...]; f) los hablantes de una comunidad pueden identificar errores de
clasificación de los textos, así como indicar que se produce un cambio de tipo de
texto; g) los esquemas textuales o las estructuras textuales globales son resultado
y precondición de la actividad lingüística de una comunidad humana (E. Bernárdez,
1995, pág. 180).
Ante señales textuales como: “Querida amiga”; “Escribime. Besos” y “Sr.
Director de la revista X”; “Saludo atte.”, la mayoría de los hablantes puede
reconocer partes de una clase de texto o género discursivo que denominamos
carta, y darles a esas señales una denominación: encabezamiento y saludo
final.
Lo mismo podría decirse de otras señales textuales como: “En una lejana
comarca”; “Balearon a un taxista”; “Espolvorear con azúcar antes de servirlo”;
“La célula”; “,Qué se va a servir?”; “Tres por día, después de cada comida”,
etcétera.
En todos los casos, no solo es posible que el hablante realice hipótesis
acertadas respecto de las clases de textos que podrían incluir estos
enunciados, sino también acerca de la situación comunicativa, los temas y las
funciones.
Volviendo al ejemplo inicial (“Querida amiga” y “Sr. Director de la revista X”),
por la forma de tratamiento, los hablantes están en condiciones de hipotetizar
que Querida amiga podría encabezar una carta personal, informal, cuyo
contenido ha de ser relevante sólo para el destinatario. En cambio, Sr. Director
de la revista X podría encabezar una carta de lectores, menos informal, cuyo
contenido debe ser de interés no sólo para el destinatario, sino también para
los lectores del medio en que aparece.
Todo miembro de una comunidad lingüística se enfrenta a un universo de
textos organizado en géneros empíricos que no son estables; pueden
desaparecer, así como aparecer Otros nuevos. Su permanencia se relaciona
con las necesidades comunicativas que van teniendo o dejando de tener los
usuarios de la lengua en diferentes contextos históricos y culturales.
El enfrentarse con esos textos produce una forma de conocimiento intuitivo
de sus reglas y propiedades, lo que permite concluir que la actividad de
clasificar es inherente al uso de los textos y, aunque no sea sistemática, forma
parte de las actividades de interpretación y producción de enunciados que
realizan los usuarios de una lengua.
Éste es un aspecto interesante desde un punto de vista didáctico, pues
alienta a explorar qué saberes previos tienen los alumnos acerca de los textos:
los que pertenecen, por ejemplo, al ámbito escolar, periodístico, comercial; los
que están en las paredes de la ciudad, de los hospitales, bares, oficinas
públicas. En muchos casos saben decir qué tipo de contenidos y propósitos
son esperables en cada caso, quiénes los emiten y quiénes los reciben.
Las clasificaciones lingüísticas de textos
Aunque podemos remontarnos a la Poética y a la Retórica de Aristóteles
para demostrar que las clasificaciones de textos tienen una larga tradición
dentro de los estudios lingüísticos, cabe, sin embargo, señalar que el interés
por construir una tipología de textos es relativamente reciente.
Como ya hemos consignado, en el marco de la lingüística textual existen
dos líneas de investigación: una orientada hacia el sistema (la gramática del
texto), y otra orientada hacia el uso (la lingüística textual de orientación
comunicativa). Como cada una de estas líneas parte de una noción de texto
diferente, las propuestas de clasificación en cada caso tienen alcances
diversos.
Dentro de la primera línea se inscribe, por ejemplo, la tipología de Werlich,
que propone una clasificación que atiende fundamentalmente a las estructuras
internas de los textos y deja de lado los aspectos relacionados con lo
contextual. Aspira a clasificar la diversidad textual a partir de un único criterio:
la base textual u oración temática (lo que en términos de Van Dijk sería la
macroestructura del texto o tema textual, y algo semejante a lo que en términos
de la gramática generativa sería la estructura profunda).
Distingue cinco bases textuales: descriptiva, narrativa, expositiva,
argumentativa y directiva que, según su criterio, se relacionan con las
actividades cognitivas humanas; considera que cada uno de estos tipos
textuales se vincula con distintas formas de la capacidad humana de
conocimiento: la descripción y la narración reflejan la diferenciación y la
relación de percepciones en el espacio y el tiempo en forma de textos; la
exposición también está relacionada de manera evidente con el proceso
humano del comprender con ayuda de conceptos. La argumentación se
correlaciona claramente con el juzgar, es decir, con la comprobación de
relaciones entre cosas y/o conceptos a través de la indicación de semejanzas,
oposiciones y variaciones. También para la instrucción es válida una
correlación específica con el pensar; con aquella parte que puede concebirse
bajo el planear orientado por la voluntad y/o dirigido al futuro (Ciapuscío, 1994).
Base descriptiva: es la que un hablante elige para expresar lo que percibe
en el espacio y está representada por una estructura oracional que contiene el
verbo “haber” o “estar” en presente o imperfecto y un adverbio de lugar. Esta
oración es llamada por Werlich “oración registradora de fenómenos” por su
referencia a lo espacial.
Base narrativa: es la que un hablante elige para dar cuenta del desarrollo
temporal-causal de las acciones. A esta base le corresponde una estructura
oracional con un tiempo verbal en pasado, un adverbio de lugar y un adverbio
de tiempo. Esta oración es llamada “oración denotadora de cambios y
acciones” por su referencia a lo temporal.
Base expositiva: esta base está asociada a la formación y la explicación de
representaciones conceptuales. Werlich diferencia esta base expositiva en
sintética y analítica.
A la exposición sintética le corresponde una estructura oracional que
presenta verbos típicos de la definición (es/se llama/se denomina/se refiere
a/se define como/etc.) y un predicado nominal. Llama a esta oración “oración
identificadora de fenómenos”.
A la exposición analítica le corresponde una base textual que presenta
verbos del tipo de “tener” (contiene/está formado por/está conformado por/está
compuesto de/contiene/consiste en/etc.). Esta oración es llamada “oración
enlazadora de fenómenos”.
Base argumentativa: los hablantes eligen esta base para expresar un juicio,
una toma de posición. Le corresponde una estructura oracional con una forma
negada del verbo “ser” en presente o imperfecto y un complemento adjetivo. La
denomina “oración atributiva de cualidad”.
Los textos argumentativos se caracterizan por la presencia de conectores
que expresan oposición o contraste entre proposiciones, como “pero”, “sin
embargo”, “sino”, “inversamente”, “no obstante”, “en cambio”, etcétera.
Base directiva: el hablante elige esta base para dar instrucciones, es decir,
indicar acciones para el comportamiento futuro del hablante o el destinatario.
Se caracteriza por la presencia del imperativo o el infinitivo. A esta oración la
denomina “oración exigidora de acción”.
En estos textos suelen aparecer secuencias ordenadas por medio de
números (1, 2, 3...), de ordinales (1°, 2°, 3°...) o de ordenadores como: “para
empezar”, “luego”, “por último”.
Werlich instala la noción de secuencia dominante. Dice que un texto puede
contener secuencias de diferentes tipos. Por ejemplo, puede combinar
narración y descripción o descripción-narración- argumentación. En estos
casos, siempre sería posible encontrar un tipo dominante, es decir, aquel que
representa el tema textual. Esa secuencia dominante, que denomina “base
textual”, puede estar representada en el título (siempre que el título manifieste
el tema central del texto). Esto significa que si se somete el texto a sucesivas
operaciones de resumen se puede obtener esta base o tema textual, que
Werlich formaliza cruzando sintaxis y semántica.
La relevancia de este modelo en la enseñanza de la lengua
Si hacemos un recorrido por los libros de lengua de distintas épocas
veremos que, más allá de los diferentes enfoques, siempre existió la
preocupación por presentar modelos de textos para la enseñanza de la
composición; los de la narración y la descripción son los más comunes. En
general, en esos textos, las propuestas de redacción están siempre precedidas
de lecturas que, aunque no se explicite, funcionan como modelos para la tarea
de redacción. Esas actividades de lectura ponen especial énfasis en la
exploración y asimilación del vocabulario, en los temas y en el “mensaje” del
texto. Y a continuación de esas lecturas, suelen aparecer los pedidos de
redacción fuertemente inspirados en el texto modelo trabajado en la lectura.
En los actuales libros de texto, que enuncian como propósito desarrollar las
competencias de lectura y escritura de diversas clases y tipos de textos, fue
necesario elegir algún criterio para organizar la variedad de textos a los que los
alumnos deben enfrentarse en la escuela. En este sentido, las tipologías que
toman como base los tipos de estructuración textual, como la de Werlich, han
inspirado fuertemente la organización de los nuevos contenidos curriculares en
los manuales.
La ventaja que ofrece esta tipología es que utiliza términos de larga
tradición en la asignatura: narración, descripción, argumentación, explicación,
etc. y que, además, pueden resultar operativos para realizar una planificación
global de las prácticas con textos, ya que contemplan los procedimientos de
textualización más importantes.
En este sentido, organizar los contenidos de Lengua sobre la base de tipos
de estructuración textual es una de las formas posibles de enmarcar las
actividades con textos, siempre y cuando se tenga en cuenta que nadie escribe
y lee “narraciones”; se escriben y se leen cuentos, novelas, anécdotas,
crónicas periodísticas. Tampoco se escriben y se leen “argumentaciones”; se
escriben y se leen ensayos, editoriales, artículos de opinión. Lo mismo sucede
con la exposición o la explicación; se escriben y se leen textos didácticos,
textos de divulgación científica.
Elegir qué tipos de textos se van a trabajar en la escuela no resuelve uno de
los problemas más importantes en torno a las prácticas de lectura y escritura
de textos que estriba no sólo en seleccionar los textos más adecuados, desde
el punto de vista cognitivo, para cada etapa escolar, sino también los criterios
que permitan orientar la elección de esos textos en un orden de complejidad
creciente, procurando, además, que a los alumnos les resulten atractivos. No
es una tarea sencilla decidir cómo avanzar gradualmente desde los géneros o
las clases de textos que sean más familiares o cercanos a los alumnos hacia
los menos conocidos, desde los procedimientos más simples a los más
complejos. En este sentido, la distinción entre géneros primarios y secundarios
propuesta por M. Bajtin ofrece una inmejorable orientación.
En relación con las actividades de clasificación que, en e1 marco de la
enseñanza, son esencialmente actividades de comprensión, el criterio de
clasificación de la tipología de Werlich es insuficiente cuando el objetivo es
enfrentar a los alumnos con una diversidad de textos reales, ya que los
hablantes utilizan más de un criterio para clasificar (por tema, género, función,
soporte textual, etc.).
Existen otros modelos de clasificación de textos, enmarcados en la
lingüística de orientación comunicacioflal, que, al considerar que una tipología
debe reflejar el saber general de los hablantes, adoptan más de un criterio para
clasificar.
Algunos de esos modelos comenzaron a conocerse a través de
traducciones realizadas por Guiomar Ciapuscio para los seminarios de
posgrado que a principios de los noventa dictó en la Facultad de Filosofía y
Letras de la UBA. A partir de la publicación de Tipos textuales (Ciapuscio,
1994), estas clasificaciones comienzan a ser divulgadas por fuera del ámbito
de la universidad. Vamos a citar, a modo de ejemplo, dos de esas tipologías.
Una es la de Brinker (1988), que clasifica los textos a partir de tres criterios:
función textual, situación comunicativa y estructura interna de los textos.
Considera que el criterio básico de diferenciación es la función textual, pues
asegura que el 80% de los textos incluyen información predominante sobre la
función. Diferencia cinco funciones: informativa, de contacto, apelativa,
obligativa y declarativa.
En relación con la situación comunicativa, distingue los medios utilizados
para la comunicación: cara a cara, teléfono, radio, televisión y canal escrito.
Dentro de la situación comunicativa, toma además en consideración los
ámbitos sociales y los roles de los participantes (simétricos o asimétricos).
Y según la estructura de los textos distingue cuatro tipos: descriptivo,
narrativo, explicativo y argumentativo.
Otra propuesta de clasificación basada en una multiplicidad de niveles de
tipologización es la de W. Heinemann y D. Viheweger (1991).Estos niveles son:
tipos de función; tipos de situación; tipos de procedimiento; tipos de
estructuración textual y esquemas de formulación prototípico.
Para enmarcar las actividades de clasificación, la diversidad de criterios que
ofrecen estas tipologías son, a los fines didácticos, más pertinentes, en razón
de la orientación comunicativa que actualmente tiene la asignatura.
¿Por qué es importante conocer diversas tipologías?
La exploración de diversas tipologías le permite al docente evaluar los
alcances de cada una, seleccionar la que le parezca más pertinente en relación
con los objetivos que se plantea o proponer una combinación ecléctica de
criterios provenientes de diferentes clasificaciones, siempre que esa
combinación se sostenga desde alguna lógica.
Advertir que no existe una tipología que pueda considerarse plenamente
satisfactoria, redunda en una mayor flexibilidad a la hora de discutir la
clasificación de un corpus de textos en el aula. Y esto es valioso, pues lo
interesante y productivo de esta actividad es justamente la discusión que puede
generar. Se trata de una disputa en la que, en última instancia, los usuarios de
la lengua intentan defender la validez de sus propias interpretaciones.
Por eso, en este tipo de actividad nada resulta más estéril que confundir
clasificar con etiquetar. Consideramos que este riesgo se corre más fácilmente
cuando el docente, al desconocer la problemática de las tipologías textuales,
adopta un modelo de clasificación que cree perfecto y, en un acto de fe, espera
que este dé cuenta de todos los textos que existen.
Sea cual fuere la propuesta, es conveniente que el punto de partida de las
actividades de clasificación de textos esté orientado, por una parte, a que los
alumnos descubran que tienen saberes sobre clases textuales y, por otra parte,
a que transformen ese conocimiento “natural” en un conocimiento reflexivo.
El objetivo es que la clasificación no se convierta en un contenido a
enseñar, sino en una de las prácticas que se pueden realizar con textos, en
una de las formas de desarrollar las habilidades de comprensión lectora y
favorecer operaciones de pensamiento ligadas a la formación de conceptos.
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