La-iniciacion-musical-del-nino-Gainza-paginas-1-65-pdf

VIOLETA
HEMSY
de
GAINZA
LA . INICIACION
MUSICAL
-
DEL
NINO
197101 8958
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AMERICANA
SOCIEDAD ANONIMA EDITORAL
y
BUENOS
Y COMERCIAL
AIRES
INDICE GENERAL
Página
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Inhoducción
PRIMERA PARTE
CONSIDERACIONES
© Copyright 1964 by Ricordi Americana S.A.E.C .. Buenos Aires.
Todos los derechos de cdición. traducción y reproducci6n están reservados
para todos los pa íses,
Queda hecho eI depósito que estabIece Ia ley 11.723.
GENERALES
Capítulo I
17
Evolución de Ias ideas pedagógico-musicales
Capítulo 11
23
23
25
Los polos de Ia educación musical: El nino - L« música
A) EI nino
B) La música
Capítulo 111
27
~'.TIIt~IO
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fUl'HVEh.~I.l:\1/l.!: l"l;DE
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CONSrr.HVATORIO
DE MustcA
Nge:
~-
27
28
\~6:r
A) Condictones
generales'
B) Condiciones cspeciaIes
Capítulo IV
",~" =ti
tornPRA -
EI maestro
{~IOO
33
EI método
37
EI método global
Capítulo V
43
La clase de música
44
Pluncamiento de Ia clase
INDICE
6
LA
INICIACIÓN
MUSICAL
SEGUNDA
DEL
105
106
PARTE
107
LA INICIACION
C)
Inversión
D)
Aumentación
y dísmínucíón
Ritmos folklóricos
MUSICAL
Capítulo
Capítulo VI
VIII
109
La ensenanza de Ia melodía
51
Cuándo y cómo comienza Ia enseí'ianza
110
La percepción
51
El hogar. La madre
113
La canción 'infantil
59
63
El nino talentoso
lEs posíble
corregir una educación
musical
Capítulo VII
67
La ensenannza del ritmo musical
70
Los elementos
70
A)
71
B) Acento
73
C)
deI ritmo
Valores
rítmicos y silencios
Ritmos
básicos
76
76
Ritmos
índirectos
77
El ritmo en el cuerpo
80
83
Movimientos
o invertidos
Tesitura
119
Armonía
120
Texto
en el nino
Tonalidad
Melodía
Ritmo
Sílabas
Lu banda
94
Activldades
corporales
y palabras
básicos
rítmicas
rítmica
EI sentido
124
Bases
125
Diferentes
128
Sistemas
Reconocimiento
9
Ejecución
98
l x-ctura y escritura
de ritmos
de ritmos
rítmica
yaprecíacíón
pl()(',·dirnirnlos:
de ritmos
de Ia tonalidad
para
una
esefianza
tonal
sistemas
auxiliares
para Ia ensenanza
Signos manuales.
Las posiciones
Otras
deI diseiío melódico
Método
135
Oído
140
El aspecto vocal
absoluto
de Chevais
y oído relativo
Tipos de desalinación
1)
Tónica-Do
posibilidades
más frecuenles
142
143
2) Los que canlan
144
3) Los que desahnan aI cantar
145
Los que hablan
Actividades
en lugar
de cantar
con voces graves o roncas
de aplicacíón
A) I )lIwdllción
145
147
Dictados
101
102
1\)
148
La creación
I'olrrrllllllll
en el nino
Fononimia
129
131
133
142
de aplícactón:
94
'r('udón
123
128
EI ritmo en el Íenguaje
Ol,()~
116
118
118
119
o primarios
Silencios
88
9
equivoca(la?
melódica
Pulso
74
79
7
GENERAL
NINO
melódicos
Repetición
e interpretación
melódica
de melodias
l
8
149
LA
MUSICAL
DEL
NINO
EI modo menor
Intervalos
Canciones de intervalo
APLICACION
Los cánones
EI canto a dos y tres voces
Ensefianza de la lectura y escritura musicales
EI método global
Actividades preparatorias
I) Para abordar Ia ensefianza
a) Sin pentagrama
b) Con pentagrama
169
11) Para Ia escritura musical
169
169
a) Sm pentagrama
b) Con pentagrama
171
171
172
174
176
178
185
185
186
187
187
189
192
ESCOLAR
199
EI ;ardín de infantes
200
Fines de Ia educación musical en eI jardín de infantes
201
202
203
de Ia lectura musical
Algo más sobre el método global en Ia ensefianza de Ia lectura
y escritura musicales:
A) La frase rítmica
B) La frase melódica
C) EI pentagrama
D) EI vocabulario musical
Cõmo
A LA ENSENANZA
a) EI maestro
b) EI método
c) Las coridiciones de Ia ensefianza
o de transición
166
168
170
PARTE
Capítulo X
204
166
9
GENERAL
TERCERA
Tonalidades
Capítulo IX
163
165
165
INDlCE
Ensefianza de temas específicos
149
151
154
155
156
159
INICIACIÓN
proceder en Ia práctica
La lectura musical
La escritura musical
A) Copia de melodias
B) EI dictado musical
1) Díctados preparatorios
2) Autodictados
Los debcres escritos
Sistemas de notación simplijicada
Aspectos generales de Ia activídad
infantes
204
DesarroIIo de Ia sensorialidad
1) Objetos
205
y
materiales
206
a) Reconocimiento
206
206
207
b) Repetición
auditiva
sonoros
d) Clasílfcacíón
2) ApJicación
de instrumentos
melódicos
El canto
EI
La
EI
cucnlo
ll1\1slrul
"clnsr-" dI' 11I(lsi('o('11
proUllIlIlIl
ProUlIlIlHI
dI'
(,I jll,din ele infanles
lil(lsiclI
1IIIIIIíllm
dl~ IIclividudl'l!
muslcalcs
en
i11fllnll's
217)
220
J) J)csarroflo de lu scnsorinJidad auditiva
II) Canto
221
JII) Actividades rítmicas
222
IV) Audición y apreciación musicales
223
de
c) Aparearníento
207
208
212
214
216
217
musical en el jardín
V) Respiración
y
relajación
eI
jardin
de
10
LA
Capítulo
225
INICIACIÓN
NINO
i: escuela primaria
Características
maria
227
228
229
229
230
230
231
232
233
Educación
auditiva
Educación
rítmica
235
2'39
245
DEL
XI
226
234
234
234
235
235
MUSICAL
de Ia ensefianza
musical
en Ia escueIa
pri-
INTRODUCCION
EI canto
Cancionero
La banda
de percusron
Notación.
Trabajos
Audición
escritos
y apreciación
La cIase de música:
EI programa
y deberes
de obras
su preparación
de música
en Ia escuela
primaria
I) MeIodía
lI)
Ritmo
UJ) Armonía
IV)
V)
Forma
Integración
Índíce
musical
Notación
de Ia música
alfabético
Bibliografia
y apreciación
y Ieclura
musical
en rJ programa
escolar
El elemento más novedoso y característico de Ia educación musical
actual 10 constituye el papel preponderante que se ha asignado aI
factor psicológico en Ia ensenanza. AI haberse desplazado hacia el nino
el acento y ia preocupación pedagógica, anteriormente concentrados en
Ia materia misma, se amplía y diversifica el panorama educativo con
respecto a Íos enloque« precedentes.
Si bien encontramos interesantísimos esbozos de esta tendencia a
través de Ia historia de Ia educación musical, es indudable que el progreso extraordinario de Ia psicología durante el presente. siglo ha permitido obtener resultados más concretos y optimistas. Por otra parte, la investigación de los mecanismos psicológicos que intervienen el el proceso
de Ia audición y el aprendizaie musicales, muestra de qué manera es posible observar, promover e impulsar el desarrollo de la .musicalidad prácticamente en todo individuo. Ya no es posible aceptar el criterio de
otras épocas en que sólo recibían ensenanza musical los "bien dotados" o quienes tenían medios para procurarse una instrucción especial.'
. Puede decirse que hoy comienza ya a operarse una paulatina generalización de Ia educación musical en nuestro país, con Ia consiguiente
"musicalización" de nuestros nífíos. También se reeducan con éxito
aquellos adultos que se sienten frustrados por no Tlaber logrado jamás
entonar correctamente ni siquiera Ia más sencilla canción infantil.
No basta, pues, ser un buen instrumentista o un versado maestro
para llegar a despertar en el nino un sincero amor por Ia música. Hasta
hace muy pocas décadas, quienes tenían a su cargo Ia primera ensenanza musical en conserva to rios y escuelas habían recibido una preparación unilateral, destinada a lograr esencialmente el dominio técnico
de un instrumento. La mayoría de estos maestros carecía, por lo tanto,
de un conocimiento organizado acerca de Ias características fundamentales de Ia personalidad infantil; desconocían los mecanismos deI
aprerulizaie en el nino "-)1\ deI aprerulizaie de Ia 'música, en particular..-,
y no encontraban otro recurso que seguir fielmente Ias indicaciones de
un texto, en el cual el compteio organismo musical quedaba por 10
12
LA
INICIACIÓN
MUSICAL
DEL
NINO
general reduculo a un cúmulo de definiciones y enumeraciones de
reçlos. Como resultado de este enfoque, se limilaban bastante Ias
posibilidades de que los alumnos -ni siquiera los más capaces»- llegaran a establecer contacto con Ia miLsica, a tener Ia vivencia de su proximidad, puesto que todo intento de apartarse deI rumbo establecido
se encontraba vedado. Aquellos que lograban sobrevivir a esta disciplina, se independizaban posteriormente, intentando por su cuenta e~
acercamiento hacia Ia música que su formación meramente teórica les
había negado.
Maurice Chevais ha caracterizado esta ensenanza "tradicional" en
los siguientes términos: "Los tradicionalistas puros definen desde el
primer día el arte y Ia música. "tes encanta, aplicar'fórmulas y se dirigen
a Ia memoria de los ninos para obtener Ia «repetición exacta". Consagran, con Ia tiza en Ia mano, demasiado tiempo aIos desarrollos teóricos y ven Íos hechos musicales comunes como una mera aplicación
de Ias regIas que ensenan". Y más adelante, 'prosigue: "A estos 'métodos
no les importa ni Ia música ni el nino. Tal ensenanza sólo puede
resultar provechosa para los bien dotados. Y constituye una grave
crítica para un método el Twcho de que se dirija a una minoría, sobre
todo tratándose de una ensenanza artística, cuyos beneficios debieron
poder extenderse a todos. Si algunos tradicionalistas brillantes han
sacado buenos alumnos, pensemos en 10 que esos mismos profesores
obtendrían de los mismos alumnos con un poco de pedagogía" 1.
No existe más que una meta, única y clara, en Ia educación musical, y consiste en que el nino ame Ia música. Cuanto más Ia comprenda, más cerca estará de ella y más Ia amará. Sólo tendrá derecho
a llamarse "educación" musical una ensenanza que sea capaz de contemplar Ias necesidades inherentes 0.1 desarrollo de Ia personalidad
infantil y que se proponga cultivar el cuerpo, Ia mente y el espíritu
deI nino a través de Ia música.
Muy distinta tendrá que ser Ia actividad pedagógica a Ia que desplegaba el antiguo maestro de música. Más que nunca, los ninos conocen sus derechos y exigen que éstos sean respetados: poco se parecen
los ninos en Ia actualidad a aquellos de Ias generaciones pasadas, que
no osaban rebelarse frente a maestros o materias que sólo conseguían
aburrirlos y fatigar su atención. La infancia es movimiento, actividad,
ensayo constante, vida que pugna por proyectarse y Tlallar/un cauce por
donde fluir libremente. La música posee Ias condiciones necesarias
para llegar a satisfacer sus más íntimos anhelos.
1
Bibliografía especial. N° 10,
INTRODUCClóN
13
Por eso creemos que el factor psicológico es 10 que caracteriza más
propiamente a nuestro método. Los principios básicos y el ordenamiento
que propugnamos en los diversos aspectos de Ia ensenanza responden
casi siempre a una interpretación personal -basada estrictamente en
Ia experiencia-e-de los procesos psicológicos que se operan en el nino
con motivo deI aprendizaje musical. E« Ia mayoría de los casos nos
hemos detenido especialmnte para exoucarios, en otros, indicamos lisa
y llanamente el camino que más nos satisface, confiando en que éste
que dará bien aclarado después de Ia exposición general de los principios en que basamos nuestra ensenanza.
Vivir Ia música, hacer música, comprenderla, son los objetivos fundamentales deI oprendizaje musical. Puede afirmarse que casi no existen
seres sanos y normalcs a quienes cl acceso a Ia música les esté vedado
por falta de condiciones personales. Las aptitudes musicales adoptan
múltiples aspectos 0.1 manifestarse; eso es todo. Es prácticamente imposible sufrir una carencià absoluta en ese sentido y a Ia educación le
corresporule desarrollar los dones aparentes, complementândolos con
aquellos aspectos más ocultos o menos conscientes dentro 'de cada tipo
individual.
"Aún con los más dotados es necesario comenzar por 10 sensible para
elevarse paulatinamente a 10 intelectual", decio. Maurice Chevais. De
acuerdo con este principio, el comienzo de Ia ensenanza musical en el
conservatorio no debe diferenciarse esencialmente de Ia iniciación musical en Ia escuela primaria. Sólo más tarde, Ia 'mayor intensidad de
Ia ensenanza especializada y Ia selección natural que se lleva a cabo
con el material humano de acuerdo con su nivel de maduración musical podrán imprimir un ritmo más acelerado, variando a Ia 'larga el tipo
de enfoque.
T erulremos presente, además en todo momento, que el nino no
aprende por repetición sino por un acto de comprensión, más aún, de
revelación. Nos dirigiremos pues a su sensibilidad y a su entendimiento
y no a su memoria. No nos limitaremos a senalarle sus errores, sino
que aspiraremos en todos los casos a que percibà el origen de los
mismos y pueda, de este modo, superarlos. No tendremos, en fin, ningún apuro por introducirlo en el mundo de Ia notación a menos que
hayamos captado pruebos reales de su madure:z. Trataremos, por otra
parte, de desterrar definitivamente el impersonalismo y Ia agresividad
de Ia ensenanza: el nino se aburre cuando no comprende. . . y no comprende cuando el maestro no ha acertado con el medio justo, con Ia
explicación precisa, con Ia palabra oportuna. ~Qué sentido tienen entonces Ia reprensión y el reproche como recursos pedagógicos?
14
LA
INICIACIÓN
MUSICAL
DEL
NINO
Nuestro propósito, ol presentar este panorama general de Ia iniciación musical y los diversos problemas que ésta pIantea, es transmitir
a los maestros y futuros maestros de música Ias conclusiones útiIes a
que nos ha conduculo el ejercicio apasionado y constante de Ia pedagogía musical.
VIOLETA
Buenos
Àíres, Diciernbre
de
HEMSY
DE GAINZA
1963.
PRIl\1ERA PARTE
CONSIDERACIONES GENERALES
CAPÍTULO
I
EVOLUCION DE LAS IDEAS
PEDAGOGICO-MUSICALES
Un nuevo método suel e consistir. más que en una suma de nuevas
ideas, en un nuevo ordenamiento
de ideas conocidas, EI espíritu de
Íos métodos modernos de enseõanza musical podrá apreciarse mejor si
se comprende el origen
Ia evolución de los principios pedagógicomusicales que caracterizan
nuestra época.
.
La pedagogia musical ha experimentado.
en cierto modo. un desarroIlo paralelo a Ia evolución de Ia música. Esta última comenzó síendo
un Ienguaje más o menos rudimentario, apropiado para Ia expresión
directa de los sentimientos y emociones indíviduales
y colectivas.
En los puebIos primitivos. Ia práctica y Ia enseõanza musical -puramente empírtcas.> debieron de estar a cargo de músicos especialistas
o iniciados. capaces de trasmitir Íos secretos de su oficio a aqueIIos
individuos que habrÍan de sucederles en sus funciones. En Ias sociedades primitivas Ia música ocupó casi siempre un lugar de privilegio.
haIlándose
por 10 general profundamente
vinculada
a Ia vida misma
deI grupo. Música y danza son los vehículos más importantes
que el
individuo y Ia comunidad poseen para manifestar sus estados de ánimo
(alegría. pesar. inquietud. duelo. expectativa. zozobra, etc.) y acompafian por consiguiente
el trabajo. el culto religioso y el esparcimiento.
Si bien en Ias antiguas cívíltzaciones
-entre Ios chinos, persas, hebreosIa música desempeõó una función social y educativa
más o
menos importante. en ningún pueblo alcanzó el esplendor y Ia jerarquia
que tuvo entre los griegos. entre quienes existió una clara conciencia
de Ia necesidad de difundir Ia práctica musical en el seno de Ia sociedado Grecia ha dado en Ia historia un elevado ejemplo deI espÍritu que
debería animar una educación musical. La música. que se enseõaba
desde Ia infancia. era considerada como un factor esencial en Ia forrnación de los .futuros ciudadanos.
EI estudio deI canto y Ia práctica instrumental. sobre todo con Ia lira y Ia flauta. se haIlaban muy difundi-
y
EVOLUCIÓNDE LAS IDEASPEDAGÓmCO-MUSICALES
19
LA INICIACIÓNMUSICALDEL NINO
18
cios. Los grandes filósofos gríegos demostraron
una profunda
preocupnción pedagógica. La educación y Ia vida deI Estado (Política) corrían
n Ia par. La música tenía una jerarquia
comparable
a Ia filosofÍa y
lus matemáticas.
Se le atribuÍan virtudes únicas y esenciales;
su poder
de
influir profunda
y beneficiosamente
en el Indíviduo,
modificando
SlIS estados de ánimo (Aristóteles)
e introduciendo
en su espíritu el
s('nudo deI ritmo y de Ia armonÍa
(Platón),
sentidos que para los
j.!riefJos sobrepasaban
el dominio estrictamente
musical y abarcaban
Ia
vida
entera.
Para los griegos, Ia Música educa; ésta es Ia clave de una filosoÍía
pedagógica que, por desgracia, no se ha mantenído
viva a través de Ias
Ipocas por 10 que fue necesario "redescubrírla"
periódicamente.
Ninj.!(rn problema deberÍa apartar aI pedagogo de nuestro siglo de esta meta
que' Ia experiencia
ha decretado como verdadera.
En Ia historia
de Ia música de Occidente
cristiano
fue Guido
d'J\rezzo
(990-1050) _monje benedictino
a quien se debe Ia denominnciôn actual deI nombre de Ias notas-« el primero que se destacó por
SlISvirtudes pedagógicas.
Fue el creador de mújtiples
y hábiles recursos
pnrn Ia enseüanza
de Ia lecrura y de Ia escritura musical. muchos de
los cuales han sido retomados
y apenas modificados
por los autores
IllÚS modernos.
Entre estos recursos se cuentan
el uso de Ia "mano
1H'lllngrama" y el pentagrama
con líneas de colores y claves movíbles
pnru favorecer Ia lectura dírecta de los intervalos.
J\ 10 largo de Ia Edad Media Ia ensefianza de Ia música estuvo
prúct icamen te a cargo de los monjes y se realIzaba
sobre todo en los
monnslcrios.
En Ias escuelas que más adelante se crearon a Ia sombra
.I•. Ias grandes catedrales se organízó Ia enseüanza musical. La música
'1""
junto con Ia aritmética, Ia geometria y Ia astronomia
constituÍan
.,1 "ClIndrivium",..... fue uno de los medíos que más elocuentemente
explt'~IIIOII (.[ cspíritu religioso de Ia época.
1':11.,1 Renacimiento,
en especial durante Ia Reforma, se planteó
Ia
li'" ,·~jdlld de popularizar
Ia erisefiariza musical.
La creación de Ias
•.~, III'IIIS públicas y Ia consiguiente
extensión de Ios beneficios de Ia
(I rll, li 1111 '"1 número
mayor de índtvíduos
ocasionó nuevos problemas
"I ,·d,,, "dor musical. Se impuso entonces Ia tarea de revisar los méto.1m .I•. "II.S"'·llIllza y de estudiar Ias causas que ímpcdían agilizarla, con
"I lI" dI'
conocimiento
y Ia práctica musical fueran accesíbles a
I,,~ P"fNOIIIIHromuncs y no sólo a Íos músicos, Luteranos
y calvinistas
• IIII1Cid"1I 111p,'dir una educación musical para todos Íos rrífios y jóve'II'~, • 1111111
,'11 111nllligua 'Grecia. Lutero Ilega a afirmar que Ia "música
~o"i""111 1111t""l(lo' y en su "Carta
aIos Consejeros
de los Estados
'1"" '"
Alemanes"
recomienda
especialmente
que se coloque en primer lugar
y en un mismo nivel que Ias Humanidades
y Ias Ciencias. el estudio
de Ia música y el canto en Ias escuelas.
Durante
el siglo XVIIIas ídeas pedagógicas
recibírán
un importante.
impulso con Ia aparición
de Comenio 1. Sus conceptos,
expresados
en Ia "Didáctica
Magna",
publicada
en 1657, 10 seüalan
como eI
precursor de los métodos sensoriales y activos, como también deI método global aI afirmar que "e] conocimiento
debe ser completo a cualquier edad". A Comenio pertenece Ia frase: "Nada hay en Ia inteligencia que no híiya pasado antes por Íos sentidos".
Se ha' comparado
Ia influencia
ejercída por Comenio en Ia educación
actual con Ia que
Copérnico
y Newton
ejercieron
sobre Ia ciencia moderna o Bacon y
Descartes
sobre Ia filosofÍa.
En Ia historia de Ia educación
musical propiamente
dicha podrán
en adelante observarse ciclos en que alternan apogeos y crisis. A un
período de investigación
y creación pedagógica
le sucede otro de decadencia y abandono,
durante el cual tienden a corromperse
o desvirtuarse Ias ídeas que se encontraban
vivas y fIorecientes en Ia época
anterior. Un relajamiento
prolongado
ocasiona, a Ia larga, una reacción; ésta, a su vez, conduce a un nuevo fIorecimiento,
y así sucesivamente.
En Ia educación musical se advierten dos tendencias
opuestas que
se disputan el predomínío
durante los períodos de inquietud
a que nos
referimos: és tas son el racionalismo y el senscrialismo.
que dan primada
a Ia teoria y a Ta práctica musical respectivamente.
Ambas corrientes.
en su forma original. toman también en cuenta el aspecto opuesto a
aquél en eI cuaI se basan aunque no, por cierto, con Ia misma íntensidad. Sin embargo, con el transcurso deI tiempo, estas lendencias suelen
degenerar
en extremismos
que olvídan por completo todo 10 que se
haIla en el otro campo. En este sentido, racionalismo
y sensorialtsmo
puros, en música, conducen
a un ernpobrecimiento
que alecta profundamente Ia ensefianza : es tan nocivo ensefíar teoria musical desvinculada de Ia realidad sonora, como preparar a Íos alumnos para Ia ejecución vocal e instrumental.
sin relacionar esta práctica aIos principios
que fundamentan
el arte musical.
Rousseau 2, en el siglo XVIIIes el principal representante
de una ínquietud pedagógica
en el campo musical. En su época abundaron
los
crcadores de sistemas Simplificados para el apreridizaje
de Ia música y
1 Jllan Amós Komenski
(1592-1671),
lIamado Comenius: destacado pedagogo y IílõI"Mo checo.
2 Jean Jacques Rousseau
(1712-1778):
filósofo, escritor y puhlícísta francés.
20
LA
INICIACIÓN
MUSICAL
DEL
NINO
EVOLUCIÓN
el autor deI "Emilio" fue uno de eIlos. Compuso numerosas canciones
para Íos niiíos y una de sus mayores aspiraciones fue difundir y popularizar Ia enseiíanza musical. facilitando
el acceso aI conocimiento de
este arte mediante un buen número de ejercicios que. desgraciadamente.
no siempre resultaron acertados por carecer de una base psicológica
firme. Su método fue posteriormente
ampliado y perfeccionado
por
Galin 3.
En el sigla XIX. según el autorizado juicio de Maurice Chevais. Ia
historia de Ia pedagogia musical se hace en Francia. Allí se encuentran
trabajando los continuadores
de Rousseau -Wilhem.
GédaIge. Galin.
Aímé ParÍs_ quienes marcan nuevos rumbas a Ia pedagogia
musical.
Los demás países europeos -salvo
Inglaterra que produce el famoso
método Tontc-Sol-Fa-. sil!uen Ias dírectívas de aquéIlos.
EI francés Wilhem 4 centraliza y representa Ias nuevas corrientes
racionalistas
dentro deI campo de Ia educación musical. De sus enseiíanzas y de su influencia surge una importante generación de pedagogos musicales entre los que se cuentan Hubert. Gédalge. Hortense Parent y otros.
Como reacción contra el intelectualismo
en que desemboca el racionalismo deI siglo XIX, aparecen los métodos activos (Montessori. Decroly, método DaIton o Parkhurst).
Sus autores son los principales
representantes
deI movimiento
denominado
luego "Escuela Nueva".
cuyas raíces deben buscarse en Ia Íínea de Ias pedagogias sensoriales
inaugurada por Comenio y Rousseau y continuada luego por Pestalozzi
(1745-1827) y Froebel (1782-1852).
'
Lentamente.
Ias ídeas enarboladas
por Ia Escuela Nueva se abren
paso a través de Ia educación artística _pintura.
modelado. literatura
infantilhasta que bastante más tarde Ile~an a influenciar tambíén Ia
enseiíanza musical que ya cIamaba por independizarse
deI yugo de
los tradicionalistas.
A medida que es más amplio el círculo de Ia educación general y
Ia cultura alcanza a un mayor número de individuos
se hace más
urgente Ia necesídad de reformar los métodos de enseüanza, de manera
que el conocimiento
Ilegue a ser accesibIe a personas de un nivel
3
sica
Pierre
empleándose
4
que
Galin (1786-1820):
mediante
un
método
en cambio
Guillaume
Louis
Íogrô inlroducir
creó un método
otras naciones
torio de música
propio
eI sistema
de Europa.
(el
para
y músico
méloplasle)
de notación
Bouquillon
el canto
especial
matemático
Ia ensefianza
Compuso
cifrada
(1781-1842).
en Ias escuelas.
Fue
obras
desde
prescíndia
que
"amado
además
deI canto
excelentes
francés;
que
que
para
fuera
de
Ia mú-
Ia
común.
notaci6n
difundido
Wilhem:
el fundador
Íuego
1817 ensefió
Los creadores de métodos otorgan a Ia música un lugar mucho más
destacado -a veces preponderante-identro de sus sistemas educativos.
Es conocída Ia preocupación y el interés que siente por Ia música como
factor formativo Ia doctora Montessori (1869-1952). quien ha dedicado
largas y detaIladas páginas 5 a explicar de qué manera se establece el
contacto entre el niiío y Ia música y cómo ésta puede ser utilizada
en Ia enseiíanza de los pequeiíos.
Los pedagogos musicales recogen Ias nuevas ídeas 'Y Ias ponen en
práctica en su propio dominio. La mayoría de Íos métodos modernos
de enseiíanza musical. que parten de una ímagen más completa y real
deI nifio, coincídírán
en sus caracteres esenciales. Casi todos reconocen desde un comienzo Ia importancia que tiene el ritmo como elemento
"activo" de Ia música; dan además un lugar de privilegio a Ias activídades de expresión y creación infantiles.
Asistimos actualmente
a una revttalízacíón
de Ia enseiíanza musical. Los distintos métodos estudían Ia forma de transmitir Ia música
de manera que. sin perder su caIidad o su frescura. pueda resultar una
actividad provechosa y atractiva para el niiío, tanto por el movimiento
-interno
y externo-c- que origina. como por Ias posibilidades que olrece
como medío para despertar Ias fuerzas expresivas y creadoras que
existen en todo Indivíduo.
francés
orfeones
y
en Inglaterra
'Y
de los
y un amplio
21
medío. que no maníhestan
aptitudes especiales para Ia música. Los
métodos tradicionales
no han soportado esta prueba de Ia generaIización o popularización;
si sus limitaciones Íograron permanecer ocultas
durante tanto tiempo fue. sin duda alguna. porque estaban dirigi das
solamente a unos pocos tndívlduos reconocidos como "bten dotados".
La psícojogín
ha Ilegado a penetrar. con una agudeza cada vez
mayor, en Íos secretos de Ia personalidad
infantil. Gracias a su inapreciable aperte, Ia pedagogia
musical moderna se encuentra
hoy en
coridicioncs de orientar sus experiencias
y búsquedas
metodológicas
sobre bases más firmes.
Rousseau.
compositor
se adoptó
Ia ensefianza
por
DE LAS IDEAS PEDAGÓGlCO-MUSICALES
reper-
coral.
5
Btbl.
esp. N°
11. Capo xx.
CAPÍTULO
lOS
II
rotos 'DE lA
EDUCACION MUSICAL:
El NINO - lA MUSICA
EI estabIecimiento
de un puente de estrecha comunicación
entre
eI nino y Ia música debe constituir Ia finalidad básica de una educación musical. Es eI maestro eI en~rgado
de promover esta fusión. Para
realizar su tarea con éxito, ~~además
de sus conocimientos
de Ia
materia y dei nino _polos de Ia educacíón-« con un instrumento
psícopedagógico:
el método. Dedicaremos
el presente capítulo a analizar
someramente Íos elementos que configuran
el acto educativo.
A)
EL
Hemos visto que Ia principal
modernos es su preocupación
por
entonces en una mera exposición
sino en un actívo intercambio de
NIKlO
característica
común a Íos métodos
el nino. La ensefianza no consiste
de Ia materia por parte dei maestro,
experienci.as y emociones entre éste
y el nino.
La pedagogía musical necesita basarse pues en un estudío profundo
de Ia personalidad
infantil. EI conocimiento de Ia conducta, íntereses,
V
preferencias
y necesidades
deI nino orientará
aI educador.
quien se
apacitará de este modo para poder elegír acertadamente
no sõlo los
métodos
de ensefianza,
sino
tarnbíén
Ia música
y los materiales
a
emplear.
lDe
qué manera
puede
un maestro
Ilegar
a compenetrarse
de Ia
naturaIeza
deI alma infantil?
Lo primero y más importante es Ia observación directa y prolija de
Ia conducta dei nino en Ias circunstancias
más diversas. ya se encuentre
solo o como participante
de un grupo (familiar. escolar. social).
Será tambíén de inapreciabIe
valor para eI maestro su capacidad
para revivir y evocar Ia propia infancia. Esto le permite colocarse fáci.lmente en el lugar dei nino
comprender sus puntos de vista. sus incIi-
y
l.. _
24
LA
INICIACIÓN
MUSICAL
DEL
NINO
Los
naciones. su velocidad de captación.
Ias dificuItades
de toda índole
que puede plantear eI aprendizaje musical. Es sabiqo que Íos psicólogos
suelen distinguirse
por su aguda introspección.
es capaz de recordar Ia manera y eI momento
música cualidades diversas: puede parecemos serena.
tensa. angustiante.
satírica. inquisitiva.
elegante. de
tiva. sensual: misteriosa. imponente. marcial. barata.
siones suelen coincidir bastante entre indivíduos de
La investigación deI alma del nino a través de estos diversos enfoques permitirá aI maestro formarsc una ímagen integrada deI nino y su
sonas, como 'por ejernplo, Ia relacíón entre colores y música de distinto
carácter e instrumentación.
La experiencia ha demostrado que aIlí no
coinciden diferentes personas, por semejantes que sean su formación o eI
ambiente ai cual pertenecen.
1) EI nino es un ser físicamente
actívo, espiritualmente
inquieto.
y Ia actividad. SóIo Ie atrae aqueIIo en 10 que
que desarrolle
su fuerza. sus potencialidades.
puede resultar altamente pernicioso y destructivo para su futuro. La
( abstracción y eI inteIectualismo
no sono de ningún modo. cualidades
infantiIes.
No se puede dejar de reconocer
musical. que tantas veces ha servido
entre Ios seres humanos. La música.
posee infinitas posíbtltdades:
es capaz
2) EI nino es un ser emotivo:
de aqueIIos a quienes
aprende si se siente seguro deI carífio
ama; aprende si se Ie enseãa con amor. Cuántos
mae;tros se han interrogado acerca deI fracaso experimentado
con un
nino a quien Íe han instruído con toda corrección -desde un punto de
vista exclusivamente
pedagógico.
'ción a Ia parte sensibIe.
se entíende-«
pero
sin prestar
aten-
3) Toda encuesta en este sentido servirá para destacar Ios profundos Iazos que unen ai nino con Ia música. Si no fuera porque algunos
padres parecen no cansarse de reprochar a sus hijos su falta de afinación o de dones musicales hasta que a Ia larga terminan por convencerlos de ello, Ia mayoría de Íos nifios, en un ambiente natural y
adecuado. canlarían espontáneamente.
encontrando
en Ia música y en
eI canto una de sus más grandes saUsfacciones.
Aque] que loma a su cargo Ia educación musical de un nino adquiere una lremenda responsabilidad.
No hay duda de que los nífios
esperan mucho de Ia música y que una de sus aspiraciones más legí-
excitante, jocosa.
mal gusto. sugesetc. Estas írnpreuna misma raza,
país o grupo social. En efecto. parece ímposíble que una determinada
música pueda recibir ai mismo tiempo adjetivos contradictorios
como
"serena" y "excitante". "imponente" y "jocosa". Muy distinto es el caso
de cíerto tipo de asociaciones que surgen espontáneamente
eu ciertas per-
mundo. CuaIquiera
sea eI camino o Íos medios empleados IIegaremos
siempre a conclusiones que alfrman Íos mismos rasgos característicos.
a saber:
Impedir
espe-
EL NINO
La música es un lenguaje Y. como tal. puede expresar írnprcsíones,
sentimientos. estados de ánimo. Pocos compases después de iniciarse
una obra musical queda automáticamente
configurado un clima o una
almósf~ra que trasciende
los Iímites sonoros. Así alribuimos
a Ia
monio de Ios investigadores más reconocídos deI mundo infantil: psicólogos y artistas. en especial Ios literatos cuando tratan y descríben Ia
infancia de sus personajes.
puede participar.
Umas consiste en poder hacer]a por sí mismos. Deberá cuídarse
cialmente eI maestro de no defraudarlos
en sus esperanzas.
MUSICAL:
B) LAMUSICA
Además de Ia observación deI nino y de Ia evocación de Ia propia
infancia. el maestro de música dispone de 'Ia experiencia y el testi-
que ama eI movimiento
25
DE LA EDUCACIÓN
Aquella persona que
en que IIegó a com-
prender algo con claridad. estará en condícíones
más favorabIes para
trasmitir este conocimiento
a otros en comparación
con aqueIIos a
quienes só]o Ícs preocupa aprender Íos delaIIes deI tema que van a
ensefiar.
I
- LA MÚSICA
POLOS
\
=:
esta universalidad
deI
y sirve para establecer vínculos
como medio de comunicación.,
de despertar sentimientos subIi-
mes. como también Ias sensaciones menos espirituales.j Es importante
lener en cuenta esta condícíón
de ré! música ;[-;scoger -;;1 material audi~
tivo que utilizaremos para cultivar Ia sensibilidad de nuestros aIumnos.
Es necesario que todo 10 que el nino canle o esçuche posca una
indiscutible
calidad. Aún sin intervención
dei maestro. este material
debería poder actuar por sí mismo sobre el sensible espíritu infantil.
beneltcíándo]o
con su puro contacto. Se irnpone, pues, en primer término. una estricta selección dei material musical. efectuada con un criterio
sano y profundamente
estético. Cumplida esla labor. podrá ya pensarse
en otras exigencias relacionadas con Ia edad y ocasión deI aprcndíza]e.
EI educador musical debe interesarse en conoccr eI ambiente sonoro
que rodea aI nino y ai joven de Ias actuaIes generaciones.
De ~
manera se encontrará en condkiones de ahondar en ci~rto -tipo de manllestactones
musicaIes caras a nuestra juventud
y hasta a nuestra
infancia -es eI caso deI jasa-«; cuyos efectos musicaIes y psicológicos.
individual~s y colectívos.
son dignos de esludlo y consideractón
por
~
\
I
26
LA
INICIACIÓN
MUSICAL
DEL
NI:NO
parte del maestro. T ambién podrá éste neutralizar debidamente
Ia avalancha de canciones y música popular de calidad cada vez más lamentable, que Ia radío, Ia televisión y los altoparlantes
caIlejeros se encargan de difundir a toda hora, y a Íos cuatro vientos. Estas expresiones
sonoras tienen el poder de corromper el oido y Ia sensibilidad
de chicos
y grandes, apartándolos
deI goce y de Ia necesidad de escuchar buena
música.
Durante su educación, el nino debe tener oportunídad
de escuchar
o ejecutar música de diversos géneros, comenzando
por Ias canciones
infantiles más arraigadas
en Ia comunidad:
EI maestro o prolesor de
música podrá hacerle conocer, a través deI piano. pequenas
obras
originales de los grandes compositores v. más tarde. le ayudará mediante
discos y grabaciones a Íamijiarlzarse
con piezas de mayor envergadura: instrumentales,
vocales, orquestales
(con o sin solista), de cámara,
etc., de Ias distintas épocas. incluso con Ias más representativas
deI
siglo actuaI. EI educador complementará
estas audíciones -que deben
constituir una parte habitual de Ia clase de músicacon explicacíones
claras y oportunas.
No existe motivo alguno que justifique el uso de música medíocre
en Ia educa~ión. Un material musical de dudosa proveniencia
puede
hacer fracasar un correcto trabajo pedagógico. realizado con métodos
intachables.
Tratemos
pues de ofrecer aI nino música de Ia mejor
calidad, cuyo poder de atracción sea comparable
o superior aI de esos
innobles productos musicales que hemos mencionado.
CAPÍTULO
EL
lU
MAESTRO
Maestro es aquella persona que siente el deseo y, al mismo tiempo,
posee la capacidad -natural o adquirida- de transmitir un conocimiento que le apasiona o intere~a profundamente.
La condición primordial para dedicarse a Ia delicada tarea de Ia
ensefianza es sentir una. verdadera pasión por Ia materia que se erisefia.
Este sentimiento. cuando es genuino. va acompafiado general mente de
un irrefrenabIe deseo o necesídad de trasmitir y difundir eI objeto de
interés.
Además de sentir el deseo de ensefiar. eI maestro debe poseer Ia
capacidad que 10 habilite para realizar su tarea con éxito, es decír, con
cI máximo de rendimiento.
Esta capacidad
deI maestro comprende, por una parte. su dominio
de Ia materia y, por otra, su preparación
pedagógica.
Sería imposible
realizar una buena enseüanza
si esta dobIe condición
no estuviera
presente. Vemos extraviarse
dÍa a dÍa en Ia práctica pedagógica
a
maestros con grandes condícíones musicaIes pero que carecen de una
preparación
psicopedagógica
adecuada.
De Ia misma manera, encuenlran serios inconvenientes
en Ia enseüanza aquellos maestros que. fasinados por Ia moderna metodología musical. ponen en práctica métodos
que no aIcanzan alienar
con un contenido verdaderamente
musical
por falta de sensibilidad
o conocimiento
de su materia.
EI maestro debe ser. ante todo, un profundo y paciente investigador
de sí mísmo, del nino y de Ia música. Veamos ahora más concretamente cuáles son estas condiciones que debe reunir.
A)
Cuanto
CONDICIONES
GENERALES
más completa sea Ia cultura deI maestro de música, más
y dominio demostrará
en Ia práctica de su matería, que se
cncuentra estrechamente
vinculada a Ias demás artes y a Ias ciencias.
amplitud
EL
28
LA
INICIACIÓN
MUSICAL
DEL
Cuando los alumnos advierten que Ia tarea dei educador se halla respaldada por una sólida preparación
general. Ia dosis de admiración
y respeto que los une a aqué] se verá muy aumentada.
creándose por
consiguiente
en Ia clase un clima propicio para desarrollar Ia actividad
y en eI que Íos problemas díscipltneríos
tíenden a desaparecer. EI maes..-\7tro o profesor de música debería estar preparado
para responder de
ínmediato a Ias preguntas
planteadas
por sus alumnos, ya se rejieran
aI significado de Íos términos que aparecen en eI texto de Ias canciones.
a Ia ubicación histórica. geográfica o cultural de una corríentc o un
hecho musical. o a Ias relaciones
que existen entre Ia música y eI
conocimiento
de idiomas. ciencias exactas (sobre todo matemáticas
y
acústica). estética. hístoría deI arte. filosofÍa. etc.
Diremos también aIgunas palabras respecto a un punto que deberÍa
ser tenído muy en cuenta por todas Ias personas que trabajan
con
niiíos: eI cuidado de Ios modales y eI aspecto personaI. La forma de
arreglarse, de hablar. de estar de pie o de sentarse de Ia rnaestra, constiluyen detalles cuya importancia
para Ia tarea educativa
es mucho
mayor de 10 que podría suponerse. Pensemos
soIamente en eI efecto
que ejerce sobre Ios nifios una maestra que dieta Ia clase con eI tapado
o eI sombrero puesto, o bíen con Ias manos en Ios bolsiIIos. Otras prefieren hundirse en una silla, y desde allÍ dirigir a Íos alumnos. De todos
modos. no podrían moverse ni desplazarse
junto con aquellos...
a
causa de sus tacones altos. IY qué decir todavia de Ias maestras que
ensordecen y excitan los nervios de Íos nifios con sus voces fuertes y
chillonasT
B)
CONDICIONES
MAESTRO
29
NINO
ESPECIALES
1) Práctica psicológica. Si eI maestro no sabe o no puede
establecer una buena relacíón, un contacto sano y profundo con sus alumnos,
si no logra integrar a los distintos Indivíduos dentro de una clase coIectíva, si no sabe brindarse y adaptar fIexiblemente
su personalidad
respecto a cada uno de Íos alumnos. corre eI serio pelígro- de Iracasar. a
pesar de estar provisto de Íos conocimientos
musicales y pedagógicos
necesarios.
La psicología y, en especial. Ia psicologia musical. orienta ai maestro acerca de Ia Inlensídad, projundídad
y ritmo con que se efectúa eI
aprendíza]e
musical en eI nífio. A través dei conocimiento
y de Ia
experiencia psicológica puede éste lIegar a conocer mejor Ias necesidades afectivas. físicas y mentales de sus alumnos. y Ia aparición normal
de Ias mismas en Ias distintas épocas dei crecimiento.
Sabrá captar
con mayor agudeza los gustos. aversíones, preferencias.
poder de concentracíón, etc. de Íos niiíos; en una palabra, IIegará a comprender en
qué consiste el rico y completo mundo infantil. capacitándose
de ese
modo para abordarlo más directamente
y establecer un contacto más
hondo que asegure el éxito de Ia comunicación.
2) Preparación pedagógica. La misión deI maestro consiste en
vincular aI nino con Ia música. en descubrir Ias capacidades
latentes
en sus alumnos, orientando en forma decidida su desarroIIo.
EI maestro no debe ser más que eI discreto gufa que coriduce ai
niiío hacia Ia música. Para proceder con seguridad y eficacia. necesita:
a) un buen método; b) recursos variados para Ia enseiianza;
c) un
criterio desarrolIado. que Ie permita escoger el material pedagógico más
adecuado.
'
SerÍa además conveniente
que hubiera estudíado Ia hístoria de Ia
pedagogia musical. ya que eI conocimiento
deI origen y desarroIlo de
Ios métodos y materíales de enseiíanza que emplea, comunicará
seriedad y firmeza a su tarea.
3) Preparación musical. No cabe duda de que el mejor maestro es
eI que enseiía con eI ejemplo. Sólo un verdadero músico podrá enseiíar
música. en el sentido más amplio y profundo deI término. La musicalidad deI maestro tiene Ia virtud de propagarse
y arraigar entre sus
alumnos. Esta comprende una serie de cualidades
o aptitudes. naturaÍcs algunas, producto
de Ia cultura y Ia educación
musical otras, a
saber:
,....,OÍdo musical sensib]e y cultivado. con capacidad
para discernir
tanto Ia melodia como Ia arrnonía y el ritmo.
,....,Conocimiento
de Ia teoria y práctica musical elementales,
que
comprende:
a) Aspecto
melódico:
tonaltdad, escalas mayores y menores.
acordes fundamentales
(meyores y menores). aIteraciones. intervalos. Iectura entonada a primera vista. anotación
de meÍodías, transporte.
etc.
b) Aspecto rítmico: Pulso. acento. ritmo. compases (cómo se dirígen}, valores y fórmulas rítmicas fundamentales.
improvisación, dlctado y anotación de ritmos. pojirritrnia. etc.
,....,Cultura vocal. que comprende:
educación y manejo de Ia voz en
eI canto. capacidad para descubrir y solucionar los defectos de
emisión vocal que pudíeran
presentar
los alumnos,
(La mejor
explícacíón
de técnica vocal quedará empalideci da frente a un
ejemplo
oportuno
ejecutado
por eI maestro).
30
LA
INICIACIÓN
MUSICAL
DEL
_ Dominio de un instrumento de teclado. prejerentemente
el piano.
y de un instrumento
auxiliar. como Ia guitarra. flauta dulce, armóníca, melódica. etc .. que pueda suplantar a aqué] en caso de
que faltar~ el instrumento
principal en Ia clase y permita- en 10
posible, desplazemíentos
en el espacio mientras se 10 ejecuta.
_ Conocimiento
de Ia técnica y manejo de los instrumentos
de percusión de sorrido indeterminado
(pandero,
platíllos. trlángulo.
etc.) o determinado
(timbales. xilofón. metalolón,
etc.).
_ Conocimientos
suficientes de rítmica o expresión corporal. como
para poder dirigir y canalizar Ia energíe, física de Íos alumnos en
reIación con Ia música.
_ Conocimientos
básic(l~ de armonía: Ias funciones principales
(tóníca, dominante y subdominante)
y su empleo en Ia armon iznció.i
espontánea
de canciones infantiles y folklóricas.
- Elementos de direcci6n coral.
_ Práctica de Ia improvisación
vocal e instrumental.
_ Nociones
elemenlales y prácticas de contrapunto
y forma musical.
_ Conocimientos
generales de historia de Ia música.
Los iesis o pruebas que se realizan para comprobar Ia capacitación
de los futuros maestros y profesores de música deberÍan basarse en los
conocimientos y capacidades detallados más arriba. referidas al dominio
real de Ia materia y no solamente a su aspecto teórico en el que más
cuenta Ia memoria.
En vez de exigirse una lecci6n de soIfeo. que ha sido previamente
estudíada
entre un conjunto de trozos obligatorios. y una obra para
ejecutar aI piano -también
fijada de anternano-« y de efectuar una
revisión a vuelo de páiaro de los conocimientos
teóricos deI aspirante.
deberÍan
plantearse
aI futuro maestro simples problemas
musicales
prácticos, que pusieran en juego no s610 su memoria y su oÍdo. sino
también
su inteligencta,
mustcalídad
y criterio. He aquí algunos
ejemplos:
a)
Melodía
EL
NINO
y armonía.
_ Entonar acordes mayores y menores (pronunciando
e] nombre de
Ias nolas y Iambíén
sin ellas}, en forma ascendente
y descendente. a partir de un sonido dado.
_ Distinguir
auditivamente
el modo mayor y menor en acordes y
trozos musícalcs.
_ Entonar escalas mayores y menores (distintos tipos). cantando
con o sin Ias notas, en cualquíer tono.
_ Cantar
31
MAESTRO
de memoria una canción
sencilIa en determinda
tonalidad.
nornbrando Ias notas respectivas.
.....,Transformar.
cantando.
el modo de una melodia conocida:
de
mayor a menor o viceversa.
_ Reconocer auditivamente
y reproducir los sonidos de un acorde
de tres o cuatro notas ejecutado en el piano.
_ Improvisar frases (preguntas y respuestas]
cantadas.
_ Acompaftar
directamente
con acordes en eI piano -en un tono
cualquíera-«,
canciones infantiles muy sencilIas.
_ Improvisar en el piano melodias simples armonizadas.
h) Ritmo.
_ Reconocer
.....,Distinguir
_ Improvisar
auditivamente
compases de 2. 3 y 4 tiempos.
compases simples y eompuestos.
frases rítmicas en compases simples y compuestos.
de
2. 3 y 4 tiempos.
.....,Reconocer los ritmos fundamentales
-incluso
Ia síncopa-« en
compases simples y compuestos.
.
.....,Anotar el ritmo de Ias canciones inlantíles conocídas,
_ Transformar cantando el ritmo de una canci6n de compás bínarío
en ternario y viceversa.
_ Dirigir melodias en distintos
compases,
con anacrusa,
ete.
Se podría pensar en un sinnúmero de ejercicios musicales como éstos
que no deberían representar
escollos para el maestro de música que
contara con una preparación básica.
Para concluir. diremos que eI maestro que requiere y supone Ia
moderna educación musical es un ser inquieto. de curiosídad insaciable, que aspira a perfeccionarse
aI máximo para poder influir plenamente sobre sus alumnos.
IV
CAPÍTULO
EL
Según
METODO
Ias definiciones corrientes, método es:
"un proceso ordenado hacia un fin preestablecído."
"Ia evolución o progreso hacia una meta."
"un procedímíento
ordenado y racional para
obtener
resulta-
dos definidos:"
Comento,
penetrante
que según un autorizado
crítico fuera el escritor
visión sobre métodos que el mundo haya conocido,
"Todos Íos estudíos deberán
vcngan más tarde
qucden fijados en
Por su parte,
Ullientes palabras:
ser ordenados
de más
afirmaba:
de tal modo que aqueIlos que
dependan de Ios primeros y Ios que vinieron primero
Ia mente por Ios que les siguen".
Curwen 1 reafirma eI juicio precedente
con Ias si"Un buen método educativo ordena todas Ias difi-
C'lIltodes necesarias de Ia materia en una progresión tal que cada una
un peldaiío hacia Ia siguiente, y que estos peldaiíos entre
ronstltuya
uno y otra sean suficientemente
difíciles como para estimular el esluerzo, sin serlo a tal punto que puedan representar un obstáculo. Tal
Illrlodo debe ser el resultado de un cuidadoso análisis de Ia matéria de
r-nscüunze
y de una larga experiencia en contacto con alumnos que
lu cstudían".
Intentaremos también nosotros enunciar una definición que exprese
10 que debería ser un método moderno de enseüanza, ya que no síemPI(' los sistemas o procedímíentos
que caen bajo esta acepción pueden
u-sponder
a Ias exigencias que supone eI concepto de método.
El método consiste
en una determinada
ordenación
y
fratamiento
dn [a matena de enseiíanza, con el fin de adaptar ésta a Ia mentalidad
v raracteres psicológicos deI individuo
1
I
Jolm Curwen (1816-1880):
"Olor/do
o grupo
de individuos
fundador deI Tonic Sol·Pa College (Londres),
casa editora de música que I1eva su nombre.
aI cual
y de Ia
34
,1(1
LA
INICIACIÓN
MUSICAL
DEL
EL
NINO
MÉTODO
35
está destinado, asegurando así su Lrasmisión directa y su más completa
asimilación.
Considerando
a Ia música como materia de ensefianza. Ios distintos
temas y activldadcs
que Ia constituyen
podrían ordenarse
de acuerdo
con criterios muy diversos. Tradicionalmente,
Ios diferentes tópicos mustcales eran ordenados
y agrupados
según un criterio intelectual.
de
dejar ninguna de lado y partíendo
de Ia de mayor duración. a saber:
redonda. bIanca. negra. corchea, semicorchea,
etc. Sucede. por 10 general que en eI mejor de Íos casos este conocimi.enlo es archivado por
eI aIumno en Ia mernoría, hasta que Ilega Ia ocasión de ponerlo en
práclica. Maurice Chevais.
aI dcscribír eI método de Ios "tradicionalistas" hace referencia
a un ordenarnientn
semejante 2:
tipo lógico. Cada uno de éslos se exponía de manera cxhaustíva
y en
tal forma que, partiendo
de Ias conceptos más generales se continuaba
invariabIemente
hasta completar eI tema aunque para ello hubtera que
referirse a hechos y conceplos situados más' aIJá de Ia cxpci iencla inme-
"Los tradicionalistas
estudian Ias notas en eI siguien le orden: IÍneas, espacios, Ííneus y espacios adicionales.
Muchos solfeos presentan
esta ordenación y Ias profesores Ios siguen sin adaptarlos.
T ampoco es
pedagógico
cantar Íos intervalos en orden aritmético. En cuanlo aIos
diata de Ias aIumnos. Los temas en que estaba dividida Ia materia se
estudíaban
de manera ntslada, desvinculados
entre sí, sin asignar aparentemente
ninguna
importancia
a Ia ínterrelacíón
que existe entre
valores.
siquiera
Ias mismos.
Este es ~I criterio que ha primado cn gran parte en ta confección
de innumerabIes
textos y obras de consulta.
Si aquéllos
estuvieren
dedicados exclusivamente
a Ias especialistas,
pedagogos
o estudiantes
que ya conocen Ia materia. no habría problemas; pero a menudo sucede
que tales Ííbros se destinan, cn carácter de guía o texto, aI estudiante
que se inicia. Éste no puede menos que cxtraviarse en medio de tantas
definiciones
abstractas
y de enumeraciones
de hechos que se encuentran completamente
aIejados de su experiencia,
ya que Ia ordenación
cuidadosa
de Ios lemas no puede, de ningún modo.
falta de adecuación
de Ia matéria a sus posibiltdades
Ilegar a suplír Ia
inteIectuaIes
y a
sus necesidades
más profundas.
Existe sin embargo otra posibilidad
que permite conservar todo 10
que Ia materia tiene de vivo. mantcníendo,:
ai mismo tiempo, Ia unidad
de Ia misma durante su transmisión. Para ello se impone renunciar
de
entrada a un tipo de presentación
de Ia materia según un orden lógico,
en vista de que. como ya hemos dícho,
ésta abarca
aspectos
que
pueden haIlarse muy Iejos de Ia experiencia
y de Ias necesidades
específicas del educando. EI enfoque a que nos eslamos relíríendo podría
caTificarse de psicológico, ya que se basa esenciaImente
en eI rcspeto
de aquelIas necesídades
individuales
y procura ofrecer aI nino o al
principiante
Íos elementos
que. por su modalidad
o carácter resuItan
más accesihlcs a S11 rFlDar;,.l'1rt ele cornnrensión , a su sensibilidad
y a
su experiencia
inmediata.
De este modo. dichos elementos no cuedan
muertos, pudiendo ser incorporados
casi ínstantánearnente
a Ia práctica.
Para aclarar más estos conceptos recurriremos
a un sencíllo ejemplo: si procediera
según un ordenamiento
lógico, deberían
ensefiarse
aI aIumno desde cI primer momento todas Ias figuras musicales, sin
comienzan
por Ia redonda.
siernpre
dejan de lado Ia idea tan abstracta
signos de nolación
(Ias notas
penden de Ia cifra que indica
dependen
Ia unidad
por razones teóricas. Ni
de Ia relativtdacl
de Ias
de Ias claves;
de tiempo}."
Ias figuras
Según un critério psicológico, eI valor que se enscfiará
lérmino a Íos nifios es Ia negra. que representa
algo familiar
de-
en primer
-eI ritmo
de su propia marcha. eI tic-tac deI reIoj_ y se relaciona con conceptos
que pueden aprehenderse
directamente
sin que sea nccesario interponer
abstracciones
de ningún tipo. A ésta le seguirán
corcheas. el tresil]o. etc. (Aprécíese Ia diferencia
luego. Ia bIanca. Ias
que significa comen-
zar Ia ensefianza
con un múltiplo Iejano de Ia unidad, como seria el
caso de Ia redonda).
Con este mismo criterio, Ias figuras menos usadas
(fusa. semtlusa) ni siquiera precisan ser nombradas
aI principio.
ya
que deberá pasar bastante
tiempo antes de que el nino se encuentre
con elIas en eI transcurso de su educación musical práclica.
Para Ia clasificación
de Ios métodos pueden adoplarse.
además de
este critério de ordenamiento
a que nos hemos referido anteriormente.
varios otros puntos de vista. que atafien aI lralamienlo
y manejo deI
contenído rnismo de Ia enscfianza,
aspecto que tarnblén
se encuentra
considerado
en nuestra
definición
de método.
Se advierte, sin embargo. de ínmedíato que estos dos lérminos de Ia definición =-ordenaión y tratamiento
de Ia matería-« se haIlan profundamente
relacionados. ya que un determinado
orden en Íos malcriaIes de ensefianza puede
suponer o exigir un determinado
enfoque dei mismo, y viceversa.
Entre Ios criterios más comunes que
ión de Ios métodos de ensefianza musical
1)
2
se aplícan para Ia cIasificase encuentran
Ios siguientes:
Según eI orden jerárquico de Ios elementos constituyentes
de Ia
educación
(adaptación
deI aIumno a Ia materia o víceversa]
ten-
Bibl,
csp.
N° 10.
56
EL MÉTODO
LA INICIACIÓNMUSICALDEL NINO
intelectuales
dremos Íos métodos
gicos) .
o activos
(lógicos)
(psicolóEL METODO
2) Funciones
mentales,
psicológicas
o corporales que destacan
ponen en juego: métodos intelecluales, sensoriales,rítmicos.
o
3) Procedimientos
díalécttcos que aplícan para el conocimiento:
métodos analíticos, sintéticos, deductivos, inductivos.
4) Aspecto
de Ia materia que destacan o toman como punto
partida:
métodos rítmicos, melódicos y otros que fomentan
inventiva.
S)
Ordenamiento
histórico:
de
Ia
nos o activos.
6) Número
duales y
7) Técnicas
notación
que recíben
de alumnos
Ia enseiíanza:
indivi-
métodos
colectivos.
o sistemas auxiliares que los caracterizan:
métodos de
simplificada, métodos modales, T ónica Do, etc.
8) Según se propongan
el estudio
de aspectos
generales
o especia-
métodos de técnica instrumental, métodos de
les de Ia materia:
iniciación musical, etc.
Ee vista de Ia diversidad de criterios que es posiblc adoptar para
Ia clasíjicaclón
de Ios métodos, nos inclinamos hacia aquelIa dívlsiõn
que se basa
educativo.
general
en los rasgos
Consideramos
más profundos
que,
es el que indicamos
pues atenderse
como primero
en primer término
Ia personalidad
infantil
y esenciales
entre los criterios
durante
de un sistema
mencionados,
en nuestra
a Ias necesidades
Ia ensefianza,
o sólo
lista.
su materia?
de 10 que se entienda
nalidad"
infantil.
por necesídades
y características
concepto
"niiío"
ha ido cambiando
aclual
a estudíar
y según
Descarlamos
Ia alternativa
el concepto
desde
no
ya aquelIos
aI educando.
que
preocupación.
La práctica
este nombre-«
ha pueslo
que planteamos
moderno
constiluyen
de
10
métodos
a
de Ia misma.
de manijiesto
el
EI
épocas.
su evolución hisNos limitaremos,
dentro
de Ia época
que es o debe ser un niiío.
que no toman
éste en el centro
de tales métodos
de
por "perso-
de Ias distintas
No podríamos en esta obra analtzar exhaustivamente
tórica y sus Impltcacíones
para Ia pedagogía musical.
entonces,
lDeberá
se preocupará
maestro de exponer ordenadamente
Depende. el método resultante.
a través
el más
y características
-si
en cuenta
mismo
es que pueden
sus profundas
falIas.
GLOBAL
EI mélodo consagrado por Ia pedagogía moderna.
Ia psicología
infantil. es eI método global. Veamos
y cuáles son sus rasgos esenciales.
que se basa en
en qué consiste
Se lIama "global" porque sostien~odo
conocimiento
verdadero se basa en Ia percepción
de 6nidadeyprovistas
de sentido. A
partir de éstas podrán aclararse Íuego, gradualmente.
Íos detalIes dei
conjunto. Ios cuales. a su vez. servirán en adelante para conocer, identificar o caJificar nuevas unidades.
Así se procede deI todo. que es
aprehendido
como algo concreto. directamente
vinculado
a Ia experiencia deI nífio. a Ias partes que. en este caso. representan
para éste
aspectos más fragmentarios
de Ia realidad y. por ende, de un carácter
más teórico o abstracto.
-1)
antiguos, tradicionales, moder-
métodos
37
de su
merecer
EI niiío conoce o aprende algo cuando logra captar su sentido.
es decir. eu ando 10 ha, percibido como una unidad. Así procede en
realidad Ia criatura. de continuo. cuando se aboca por su propia cuenta,
aI conocimiento
deI ambiente que 10 rodea. EI problema que enfrenta
eI pedagogo aI aplicar este procedimiento
-que
todo nifio utiliza para
sÍ misrno-« a Ia enseiíanza consciente y organizada consiste nada menos
que en reconocer y seleccionar. aqueUas-!!nidades
aptas. cuyas dímensiones no excedan el poder de captacíón, d.eI aluml},Q.
--Es sabido que los bebés, a una determinada
edad, descubren el ojo
de Ias cerraduras.
en donde se empeiían en colocar I1aves. palitos u.
objetos puntiagudos.
En Ia misma época no existe orihcío en Ia pared
o mancha que pasen desapercibidos
a Ia criatura, por pequeiíos que
scan, lDiremos
por eso que eI rrifio tiende a ver Íos detalIes y a
enaltzar? De ninguna manera: 10 que este hec]io nos indica. en real idado es que Ia criatura capta o selecciona unidades de su talIa; cada
orificio en Ia pared. cada cerradura,
se comporia como un fenómeno
único. capaz de atraer por sí mismo Ia alención deI nifio, quien no
demora ni un instante
el proceso de aproxlmaclón
, investigación
y
toma de contacto. DeI mismo modo. un nino de cuatro o cinco afios
que visita una fábrica. no se mostrará
lan inlcrcsado
en comprender
Ia razón de ser. el motivo por el cual funciona eI establecimiento
como
en observar -'Y admirar_
el manejo de una determinada
máquina.
o
más aún, de un determinado
engranaje.
Este último constituiría
Ia
unidad cuya "medida" concuerda con Ia capacidad perceptiva deI niiío
de esa edad. Después
de estos cicmplos, será fácil aI lector extraer
conclusíones
en cuanto aI proceso deI aprendízaje
musical: no pretendomos ensefiarle música aI nino a partir de una sinfonía de Mozart
38
LA
INICIACIÓN
MUSICAL
DEL
mientras existan suficientes canciones inlantlles cuya estructura pueda
ser interpretada
como el encadenamiento
de frases o ideas musicales
senciIlas.
Comenio. genial precursor dei método global, expresa en su "Didáctíca Magna":
"Los estudios que abarcan toda Ia vida deberían estar dispuestos
de tal modo que formen una enctclopedía
completa. en Ia cual todas
Ias partes surjan de una sola fuente y cada una se encuentre en el
lugar que le corresponda."
Y más adelante
continúa:
"Debe permitirse aios estudiantes en Ias escuelas. por consiguiente.
que aprendan
a escrlbír. escrihiendo:
a hablar. hablando;
a cantar.
cantando;
y a razonar, razonando.
En esta forma. Ias escuelas I1egarán a convertirse en taIleres zumbantes por el trabajo, y los estudíanteso que sentirán sus esfuerzos provechosos, comprobarán
Ia verdad deI
provérbio
<nos formamos a nosotros mismos y a nuestro material a
un mismo ttempo>."
-..
EI método global es sintético; tiende a Ia integración
dei conocimiento. Si bien el nifío a menudo también aplica el análists en el
proceso natural
dei conocímiento. es evidente que este enfoque es
posterior a una percepción sintética de Íos fenómenos. Mediante
un
ejemplo podrán aclararse estos conceptos.
En Ia ensefíanza
de Ias escalas musicales
puede procederse
de
diversas maneras:
1) Ensefíar
primero ai alumno Ias tonalidades.
indicando
en cada
caso el número y el nombre de Ias alteraciones
_sostenido~
y
bemoles-> correspondíentes,
sin entrar a explicar Ias razones de
esta distribución y sin cuidar Ia práctica auditiva de Ias escalas:
éste constituye el antiguo método de memorización.
2) Mostrar
ai alumno Ia ubicación de los tonos y semitonos en Ia
escala de do mayor y pedírle que aplique esta regla para deducir
Ias alteraciones en Ias demás tonalidades'
es el método deduc-
tivo.
3) Después
EL
NU7l0
de que el nifío ha practicado suficientemente
Ia entonación y Ia audícíón
de Ia escala mayor, tratará de reproducír
su melodia en el piano y a partir de cualquier nota. Posteriormente podrá investigar Ia razón de este fenómeno de semejanza
que presentan
Ías distintas
escalas. prestando
atención
a Ia
ubícacíón
de los semitonos:
éste sería el método inductiuo-deduclivo. Índudablemente y aunque en apariencia-;;
el ;ãs
39
MÉTODO
lento. es éste el procedirniento
el más musical.
más efectivo y seguro Y. además.
EI método global es un método esencialmente
psicológico Y. como
tal, supone dos cualidades fundamentales
en el aprendizaje : experiencia y libertado
En eI caso de Ia ensefíanza musical, por experiencia se entiende:
actividad física. espiritual y mental. 10 cuaI se traduce en canto. movimientos corporales y activídades
rítmicas variadas.
audición y apreciación musical.
.
EI concepto de libertad se refiereu
Ia fIexibilidad y carácter creador que cleben imperar en el aprendíza]e, contrastando
así con Ia repetición -tanto
de parte dei maestro como dei alumno_
y con Ia disciplina impuesta desde afuera. que no es más que una pseudodíscípltna.
En Ia clase de música. el nifío deberá tener múlfiples
oportunidades
para expresarse libremente. para apreciar y aprender dentro de un marco
de amplia libertad creadora.
AI cumplírse
1)
DesarroIlo
2) DesarrolIo
3) DesarrolIo
estas condícíones
de Ia sensibilidad
dei oído
(aspecto
de Ia capacídad
se logran
(aspecto
importantes
ventajas:
espiritual)'.
físico).
intelectual
(aspecto
mental).
Por otra parte. aI convertirse el estudío musical en una actividad
fácil y placentera,
que entretiene sin aburrír ni cansar ai alumno, se
facilita el acceso ai aprendizaje de este arte a un mayor número de personas en vez de que éste quede limitado a reducidas
minorias de
estudiantes talentosos. Además. se atiende ai desarrolIo de cada individuo de Ia clase, en lugar de considerar ai conjunto de Ia misma como
una masa indiferenciada.
Para aplicar en música el método global se toma como punto de
partida Ia canción infantil. Dentro de Ia misma cl nifio percíbe una
sucesión de cortas frases o motivos. ayudado aI comienzo por Ias separaciones naturales
que existen entre los distintos versos de Ia letra.
Una vez aclarado el motivo. cuyos rasgos generales _melódicos
y rítmícos-« pueden ser diredamente
percibtdos por el nifio, comenzará un
proceso de clarijicacíón que culminará con cI aprendizaje de los sonidos
particulares
(notas).
Antes de lIegar a identificar Ias notas '-1lJu..v
cI nifío debJ!l:.á-habeLap.reudido
un buen número de cancínnes y reali
zado con elIas un amplio y rico trabajo musical No nos explayaremos
aqui acerca de los detaIIes dei proceso que mencionamos
ni dei tipo
de actividad' que convendrá
desarroIIar para estimularIo ya que a ello
\.UUy..(H
..
l'....~
UIJ':'Uu.\...-t.u.,:"
LA
40
INICIACIÓN
MUSICAL
DEL
EL
NINO
estarán dedicados. precisamente. los próximos capítulos. Pero conviene
recordar someramente.
como punto de referencia. en qué consiste Ia
aplicación
deI método global a Ia ensefianza deI Ienguaje: para iniciar
aI nifio en Ia Íectura, se parte de una frase que posee un sentido claro.
Ia cual es identificada
aI comienzo por una iIustración que Ia caracteriza; Íuego, comparando
esta frase con otras deI mismo estilo. Ilega a
aislarse Ia palabra, luego Ia sílaba v. finalmente Ia letra _que permite
formar nuevas palabras-«,
quedando
así cerrado el círculo deI aprendizaje.
EI carácter global de un método puede apreciarse no sólo en IÍneas
generaIes. sino hasta en sus más mínimos detaIles. Hay que procurar
que. frente a un fenómeno musical de cualquter Índole (melodía, ritmo.
armonía, forma musical). el alumno percíba inicialmente
una totalidad
o síntesis, antes de emprender eI análisis de Ias partes o elementos
constituyentes.
Así. por ejemplo, pedimos ai alumno que descubra el
ritmo de una frase musical conocida. En lugar de hacerle deducir y
anotar Íos valores en forma sucesiva, a medida que son percibidos aisÍadamente, se Íe orientará para que Ilegue a advertir el aspecto general
de Ia frase: qué tipo de figuras predominan
en el ritmo en cuestión y
cuáles son los valores o grupos de valores que se destacan. imprimiendo
una fisonomía particular a Ia frase. De esta manera, Ia percepción dei
conjunto
iluminará
Ia labor
analítica
que
pu di era tener
lugar
ulte-
riormente.
EI método global exige pues una presentación
completa. total. dei
fenómeno sonoro. En consecuencia.
supone un tratamiento
simultâneo
de diversos aspectos dei arte o de Ia ciencia musical. los cuales. de no
mediar este enfoque. suelen encontrarse
como temas separados o alejados entre sí por un largo proceso evolutivo en el aprendizaje.
Tradicionalmente.
los temas de Ia teoría musical eran agrupados
para los
estudíantes
comunes de conservatorio
según un supuesto
orden de
"dificultad"
creciente: arrancando dei nombre de Ias notas. claves. silencios. figuras. etc. se proseguía hasta Ilegar a temas "complicados".
como ser: transporte. mcdulación, armonía, contrapunto.
forma musical.
elc. AI nifio que es iniciado. en cambio. mediante el método global.
todos eslos temas Ilegarán a sede necesariamente
familiares desde el
comienzo mismo de Ia ensefianza por encontrarse a menudo con éstos
duranle Ia práclica musical.
A través de Ios distintos afios o cursos. eI programa de estudíos
musicales se irá cumplíendo
en círculos concéntricos cada vez mayores,
en vez de progrcsar en un sentido lineal. La experiencia musical viva.
por elemental o primaria que sea, deberá contener un buen número de
\
MÉTODO
41
elementos musicales profundamente
entrelazados.
A medida que aumente Ia madurez deI estudiante, estos círculos se ensancharán
paulatinamente.
enriqueciéndose
con nuevos .aportes. De este modo. el
programa de música de un primer afio se distinguirá dei de un tercero
o cuarto afio sólo por un menor desarroIlo de su contenido y no tanto
por eI contenido mismo.
* * *
Ya hemos dicho' que. salvo casos muy especiales. un método particular no consiste en una suma de novedades y de descubrtmíentos
.
pedagógicos. sino en un nuevo enfoque o en una peculiar ordenacíóu
de elementos conocidos. No es posible habIar de un método ideal o
perfecto. Su diversidad
coincide con Ias infinitas variedades
o tipos
Indíviduales
que pueden Ilegar a sentirse identificados
con Íos mismos
o convertirse en entusiastas partidarios de unos u otros.
Siendo Ia educacíón musical una materia en Ia que teoria y práctica -conocimiento
y experiencía-« se encuentran
tan intimamente
entrelazados,
consideramos
útil recordar que Ia eficaci~ de un método
o procedímiento
dependerá
en gran parte dei buen uso que se haga
dei mismo: un maestro capaz puede sacar partido
método Y. por el contrario. un buen método perderá
inexpertas o en mentes estrechas.
Oímos a veces decir que talo
EI hecho de que en Ia actualidad
hasta de un mal
eficacia en manos
cual método ya ha sido "superado".
se aplique en forma exhaustiva sól~
en muy pocas instituciones
de ensefianza musical el famoso método
Dalcroze tal como fuera concebido originariamente
por su autor. no
significa que eI mismo haya sido superado. Y 10 mismo podría afirmarse dei igualmente conocído método OrH. de más reciente creación.
De todos Ios métodos perdura aqueIlo que poseen de más universal o
más verdadero de acuerdo con Ias características
de Ia psiquis infantil.
Y esto no só]o se conserva sino que a menudo Íructiflca a través dela
acción de un sinnúmero de continuadores.
Una característica importante de Ia pedagogia musical actuaI radica
en Ia Iibertad y ampIitud con que se manejan Ios métodos. EI educador
no debe desdefiar absolutamente
nada que pueda contribuir ai logro
deI fin propuesto. Por 10 general. combina en su ensefianza un aspecto
de un determinado
método con otro aspecto de otro, sin considerar que
Ia adopción de un procedimíento
conspira contra el uso de los aspectos
úliIes que podría ofrecer un segundo o tercero. Sin embargo. conviene
que eI maestro sin experiencia se introduzca en Ia práctica pedagógica.
42
LA
INICIACIÓN
MUSICAL
DEL
NINO
a través de Ia inteligente observación e imitación deI método de otro
colega más experto. (Sucede pues algo bastante similar a 10 que ocurre
en el apreridizaje de un arte o una técnica). Sólo más tarde. cuando
hayan madurado
los conocimientos
y Ia capacidad
de autocrítica
del
maestro mediante Ia experiencia. podrá estar en condtcíones de realizar
un trabajo original. propio.
Sintetizando:
Ia misión deI maestro es guiar aI nifío hacia Ia música. Para el mejor logro de su tarea se encuentra munido de un instrumento pedagógico:
el método. La ensefíanza será tanto más exitosa
cuanto más elevado sea el nivel que alcance el binomio maestro-rnétodo. Recordemos. sin embargo. que el maestro es el verdadero artífice
de Ia ensefíanza. EI método apenas constituye un elemento auxiliar de
su trabajo.
CAPÍTULO
V
LA CLASE DE MUSICA
La "lección" o clase es la unidad de trabajo del método. Es Ia actividad periódica a Ia que maestro y alumno se entregan en común.
con el objeto de promover en este último el aprendizaje de Ia música.
Siendo por 10 general Ia clase el único momento durante el cual
el maestro se encuentra .en contacto o comunicación
directa con sus
alumnos, es natural que deba aspirarse a que este lapso _a menudo
más corto de 10 convenientesea aprovechado
aI máximo por todos.
Por esto razón, Ia clase debe ser cuidadosamente
planificada.
Dependerá
de Ias condiciones
particulares
de Ia ensefíanza -número de clases semanales, tiempo destinado a cada una de éstas, programa a desarroIlar durante el afio, edad de los alumnos. etc.- Ia mayor
o menor libertad que el maestro pueda observar con respecto aI camino
fijado de antemano, dejándose
I1evar libremente por Ia inspiración deI
momento en Ia organización o el planeamiento
de Ia clase.
Aunque a veces pueda aportar cierta dosis de frescura y originalidado no podemos sino desaconsejar este tipo de improvisación
durante
Ias clases, sobre todo cuando ÍÍega a convertirse en hábito que a Ia
larga puede I1egar a apartar a maestro y alumno de Ias metas a cumplir.
Para evitar interpretaciones
errôneas. será preciso aclarar aún más
nuestra posición con respecto a Ia improvisación.
Creemos que puede
haber -y hasta un determinado
punto es convenienteuna cierta
cantidad de trabajo espontánco, no planeado. durante Ia clase sin que
haya derecho a afirmar por eIlo que ésta sea "improvisada".
En· otras
palabras, este recurso de Ia improvisación
pucde ser sumamente fructífero cuando se limita con inteligencia.
Si bien se requiere que Ia clase sea planeada
de acuerdo con los
principios que enumeraremos
más adelante, los detalIes de Ia misma
sólo podrían
ser previstos y preparados
por un vidente o por un
pedagoQ'o ideal. que conociera tan profundamente
a cada uno de sus
alumnos. que fuera capaz de elaborar de antemano el desarroIlo de Ia
44
LA
INICIACIÓN
MUSICAL
DEL
NINO
LA
misma, suponiendo
determinadas
reacciones, preguntas y respuestas de
aquéIlos. Pero, por supuesto, estos casos constituyen
excepciones:
normalmente, en Ia clasc, existen infinidad
espontáneo, tanto de parte deI maestro
de postbilídades
para el trabajo
como de los alumnos: ejemplos,
invenciones
y hasta ocurrencias jocosas. Y podríamos
decír más aún:
a menudo sucede que aI maestro le nacen Ias ideas más acertadas
mientras se encuentra en pleno trabajo.
En concIusión:
Ia cIase debe ser planeada
en IÍneas generales, reservándose eI maestro Ia posibilidad
de improvisar los detaIles durante
el transcurso de Ia misma.
Planeamiento
de la close.
Esta tarea debe reajízarse
durante el ano y tambíén, en
de acuerdo
10 posible,
con el programa a desarroIlar
teníendo en cuenta el programa
mensual de actividades musicales. Sólo así cada cIase tendrá asegurada
su eficacia dentro deI conjunto y podrá significar un verdadero aporte
para Ia experiencia musical deI alumno.
Esto en cuanto a Ia ubicación de Ia clase dentro deI conjunto de
Ia actividad musical. En cada cIase dcherá cutdarse, además, el cumplimiento de dos condiciones
básicas: unidad y variedad.
EI concepto de unidad alude aI equillbrio interno que necesita poseer una clase para constituir un momenlo único, valioso en si mismo.
En el caso ideal. un espectador
casual debería poder seguir cômodamente Ia cIase con nínguna o muy escasa preparación
previa.
Unidad no se opone a variedad; por el contrario, unídad significa
también
variedad,
diversídad.
En cambio se opone aI concepto
de
"mezcla"
que involucra
uua cierta anarquia
de Ias partes
con respecto
deI todo.
Obsérvese que estos atributos de unidad y variedad son los que caracterizan asimismo a Ia obra de arte. Encontramos
aIlÍ una evidente
correspondencía
que nos hace advertir hasta qué punto una clase puede
ser comparada con una obra de arte. Una clase perlecta es tan difícil
de lograr como una obra maestra. Asimismo, el educador que Ia realiza
I1ega a experimentar
con esle motivo un sentimiento
de plerritud comparnble con el que embarga aI artista aI dar forma y expresión a
su idea.
Los distinLos momenlos o elementos que componen
una cIase de
música deben esLar profundamente
entrelazados
e ínterpenetrados,
a
pesar de su diferencia. En Ia cIase que ha sido justamente balanceada
puede percíbírse un armonioso riLmo en eI desenvolvimiento
de Ia misma;
'!
j'
I
CLASE DE MÚSICA
45
esto es, una cierta agilidad y alegría general que no deben conlundírse,
sin embargo, con el apuro, cualídad tan deplorable en Ia ensefianza,
Cuanto más experíencía
posea un maestro, más fácil le resultará
planear con anticipación
Ias activídades
de su clase de música. AIos
maestros noveles, en cambio, sueI e resultarles problemático
el cálculo
de Ia dúración de una cIase en relación con los ejercicios y actlvídades
que Ia componen. AI principio, todo el material preparado
se escapa
en un segundo y Ia hora de cIase parece durar una eternidad para el
maestro ínexperto. Éste se ve obllgado. en consecuencia,
a improvisar,
utilizando
elementos y materiales que tenía reservados para más adeJante. A medida que aprende a conocer aI nino -sus íntereses, eI ritmo
de su aprendfzaje-«
I1ega a ser capaz de calcular a priori y con bastante
exactitud el ritmo en que desarroIlará
su cIase. Antes de lograr este
reconfortante
equtlíbrío,
tamhién
habrá atravesado
Ia etapa en que
sõlo logra realizar una parte ínfima de 10 que habÍa planeado.
EI ordenamiento
de Ias distintas
actividades
que componen
una
cIase de música varía seg'ún Ia edad de Ios alumnos, Ia duración de Ia
misma y Ia materia musical de que se trate.
Resulta difícil dar reglas generales aI respecto: hay quienes prejieren colocar Ias actividades
más atractivas
_rondas,
juegos de movimiento, bandas
de percnsión-«
aI comienzo o aI final de Ia clase.
argumentando
que Ios momentos de toma de contacto y de separación
de Ios aJumnos con Ia cIase deben ser Ios más atractivos para suscitar
en el nino Ia expectativa y el deseo de regresar Ia cIase siguiente. Otros
maestros, en cambio, dedican eI corazón o centro de Ia cIase aI material
de mayor interés pues afirman que Ias tardanzas de algunos nifios para
entrar física o psíquicamente
en Ia cIase y Ia desorganización
que suele
reinar aI comienzo impedírian que se lograra un grado suficiente de
concentración.
AI final podría faltar tiempo o verse Ia cIase pcrjudicada
por el apuro que marrílíestan
ciertos nifios para pasar de una cIase a
otra o retirarse a sus casas.
Consideramos
que cada maesLro sabrá encontrar el ordE'n más adecuado para su temperamento
y forma de lrabajar, por una parte, y a
Ías necesídadcs y características
deI grupo que dirige, por otra. Sólo nos
limitaremos a enunciar aqui algunos principios de carácter general que
es preciso tener en cuenta cuando se planca una cIase:
1)
Conviene alternar los períodos de agitación
(movimiento
rítmico, banda de percusión, juegos excitantes)
con otros de tranquílidad (canto, conversacíones,
audición de obras), para evitar una
superposición de estímulos que podría hacer pellgrar Ia disciplina,
o bien, por eI contrario, una escasez de actividad demasiado no-
46
LA
INICIACIÓN
MUSICAL
DEL
LA
NINO
toria, cuyas consecuencias
serían igualmente deplorables aI oponerse aI entusiasmo. y a Ia alegria que deben primar en el aula.
2) No. insistir
demasiado. en ciertas actividades
en desmedro de
otras también importanles.
No. dedicar. por cjernp]o, mayor atención aI cultivo. de Ia parte rílmica que a Ia melodia. o. viceversa.
3) Reservar
algunos minutos para
senado. en Ia clase anterior.
4) Co.ntestar clara
por o.rden y sin
vienen aI caso.ción deI tiernpo
efectuar
una revisión
de 10. en-
y brevemente
a Ias preguntas
de lo.s alumnos,
poslergarlas
para olro momento -so.bre to.do. si
sin perder por ello Ia hilación general ni Ia noque lranscurra.
s) Explicar
con toda c1aridad y sin apuro, dando. suficientes ejemplos o. realizando. Ia ejercitación necesaria. Ios deberes y trabajos a realizar fuera de Ia hora de clase. Co.nvendría
situar esta
actividad hacia el medío de Ia clase en vez de relegar]a. como
suele hacerse. a lo.s úll"imo.s minutos de Ia misma. En estes mornentos, el apuro. y Ia falta de entendírniento
general que suelen
reinar pueden negar a malograr Ios resultados de Ia tarea.
6) Cuidar
Ia disciplina y lrabajar por el mantenimiento.
de Ia misma en Ia clase. Debemos aclarar que nos relertrnos aqui a Ia disciplina interna de Ia c1ase. o. sea a aqueI orden basado en el
interés y en Ia actividad y no. en medidas compujsivas,
aplicadas
desde ahrera, cuyo objeto consiste, generalmente.
en corregír una
evidente falta de entusiasmo
entre los alumnos. provocada
por
faIIas en el "ritmo" de Ia clase.
Co.ntribuirá
a lo.grar más rápidamcnte
Ia disciplina. Ia corisideración de todos los detaIIes superlluos que pudieran ser motivo
de desorganízacíón.
por ejemp]o . Ia falta u o.lvido. de lo.s elementes de trabajo
(lápices. cuademos,
etc.). o una ruidosa
distribución
de los instrumentos
de percusión.
Hemo.s reservado. para más adelante. en el desarrollo de esta obra 1.
Ia consignación
de modelos de clase para Ios diferentes niveles de Ia
cnserianza ya que. a nueslro julcio, no. tendria sentido hacer]o antes de
enlrar de lIeno en el estúdio
de Ios temas fundamentales
de Ia pedaao.gía musical.
EI maestro. deberá preocuparse especialmente
por acomodar Ia duración de Iag actividades
a realizar durante Ia clase aI límite de atención
de lo.s nifios. Esle varía con Ia edad y es además proporciona]
aI interés
1
Ver
Íos capítulos
dedicados
aI Jardín
de "Infanlcs
y a Ia escuda
primaria.
CLASE
DE MÚSICA
47
que sea capaz de suscitar en éI Ia matéria,
o. a Ia parlicipación
que de
él requiera el maestro. Tarnbién influirá en el grado. de atención deI
alumno el cansancio que pudiera haber acumulado. en horas anteriores
por habérsele exigido. un excesívo o. continuado esfucrzo físico. o. mental.
Po.r eso, creernos que una clase colectíva común no. debe tener una
duración menor de media ho.ra (20 minutos para Ios más pequenos]
o. superior a una ho.ra. En el primer caso, y sobre lodo. cuando eI número de alumnos sobrepasa Io.s veinte (número. que podria conslderarse
como Íímite ideal para una cIase de música en Ia escuela pública).
el
maestro. apenas tiene tíempo de entrar en matería duranle
el corto
lapso. que dura Ia cIase. Esta escasez de tiempo se ve agravada cuando .
Ias Íeccíones no. se repiten con Ia frecuencia
deseable:
Ias clases de
duración mínima deberían coritarse, por 10. menos, en número. de dos
por semana. para no decir tres o cuatro, 10. cual sería más justo.
En cuanto a lo.s períodos de una ho.ra de duración. para que no
resulten pesados. deberán ser cuidado.samente
balanceado.s
de acuerdo
con Ias normas que detaIIamo.s anteriormente.
EI maestro. consultará
a cada momento eI estado. de Ia atención colectiva e üldividual;
estará
atento para descubrir cualquier Írrote de agitación e indiscipjinu:
ésta
cs, por 10. general. Ia Íorma más natural y corriente que adepta el nino.
para exteriorizar
su cansancio o. su aburrimienlo..
EIIo. debe constitulr
un aviso. bíen elocuente para eI maestro, quien procurará de ínmediato
orientar Ia actividad por rumbos diferentes. No. es necesario agregar que
10. ideal sería que Ia sensibilidad deI educador
esluviera siempre alerta.
para prevenir
y evitar estes momentos
tan difíciles de manejar
y
resolver,
Diremo.s. para concluir, que todas Ias actividades y materias que nos
ocuparán en Ia Segunda Parte de este libro. y que scrán tratadas. por
razones de orden práctico, en forma separada o. por temas. deberán
encontrarse
artística y cientíjlcamente
co.mbinadas en Ia cIase de cducación musical.
.J
CAPÍTULO
VI
CUANDO Y COMO COMIENZA LA ENSENANZA
El hogar. L« madre.
EI órgano auditivo constituye una de Ias fuentes de sensaciones
más ricas y variadas para eI recién nacído. Aún antes de que se estabIezcan sus primeras y más eIementaIes relaciones con eI ambiente a
través de Ios sentidos de Ia vista y deI tacto, I1egan aI nino Íos ruídos
y sorridos más diversos: voces, silIas que se arrastran, objetos que caen
o chocan entre sí, pisadas. golpes de puertas que se cierian o se abren
anunciando
a Ia madre o a Ia persona que viene a olrecerle alimento
o compafiía.
Forman tambíén
parte esenciaI de este ambiente sonoro Ias canciones y melodias que Ia criatura escucha con verdadero entusiasmo. No
es difícil apreciar Íos efectos beneficiosos
que produce esta primera
audícíón
musical en eI nino: puede notarse inmediatamente
un estado
de excitación general que se manífíesta
con movimiento de piernas y
brazos. sonrisas. expresiones de expectativa y asombro; si por el contrario. eI nino se encontraba
intranqui]o,
agitado o I1oroso. Ia música
actuará como un verdadero sedante portador deI equilíbrio.
Cuando Ia madre tiene oportunidad
de comprobar estas reacciones
tan notorias, inclusive sorprendentes.
inicia de manera casi instintiva
una serie de juegos en Ios que combina canciones y movimientos rítmicos que divíerten sobrernanera aI nino de pocos meses. Algunas veces,
es Ia madre quien aI cantar mueve sus propias manos. su cabeza, sus
brazos; otras, levanta aI nino y 10 balance a o 10 hace "bailar". A menudo también ejercita Ios miembros de Ia criatura por medio de movimientos rítmicos vinculados
a rimas o canciones.
Este ambiente en el que vive y se desarrolIa el nino constituirá un
factor decisivo en el desarrolIo de su sensibilídad y tamhién de su oído
y su futura mustcaltdad.
Es bastante
común oir a los maestros que
lienen a su cargo Ia ensefianza de Ia música en el jardín de infantes
o en Íos prímeros grados. referirse con decepción a Ias muestras de
52
LA
INICIACIÓN
MUSICAL
DEL
NINO
CUÁNDO
desahnaclón
o arritmia que observan en tal o cual nino. o bien a su
carencia de condíciones musicales. La experiencia cnsefia, en cambio.
a proceder con más cautela y no arriesgar -sobre todo prematuramente- juicios de esta índole. No debemos olvidar que un sinnúmero de
personas padecen importantes
frustraciones en este sentido Ias cuales
no obedeceu a una falta de aptitudes sino a falIas en el tratamiento
psicopedagógico
de que fueron objeto durante su Inlancíav A Ios maes-
I1
I
!i
11
1
tros nos consta especialmente
Ia frecuenda con que a toda voz. diariamente. a veces en presencia de Ias mismas criaturas se enuncian y proclamas ciertos diagnósticos prematuros y equivocados sobre Ias condiciones musicales de los nifios. Éstos se convierten aSI en verdaderas víctimas de Ia falta de intuición y de conocimientos musicales y psicológicos
de sus padres y familiares. Todo maestro debe estar siempre prevenido
para evitar o neutralizar tales interferencias que pueden I1egar a constituir serios escollos para el trabajo pedagógico.
EI oído, el ritmo. el interés musical que manijiesta un nino de tres
anos es, en Ia mayoría de los casos. refIejo de Ia musicalidad
natural
y aetiva de su madre o de Ias personas que 10 rodean y no un produeto de Ia herencia o de Ias meras aspiraciones que puedan alimentarse respeeto de Ias condtcíones musicales de Ia criatura. DeI ambiente
familiar dependerá pues, en primera instancia, el hecho de que el nino
desentone o cante afinado. de que su registro vocal sea amplio y
cristalino o bíen pobre y de timbre indiferenciado.
Si en el hogar se
canta o se toca música y se escuchan grabaciones,
el nino se habituará desde temprano a seguir con i'nterés manteniendo
Ia atención
durante períodos más o menos largos. Si en Ia casa no se canta ningún
tipo de música y sólo se oye con indifereI).cia Ia radlo o Ia televisión,
el pequeno no aprenderá a cantar y. probablemente.
demorará aún más
para I1egar a afinar Ia canción infantil más sencil]a, a menos que
recíba una educación musical capaz de suplír esta deficiencia familiar.
No hay duda de que Ia radíotelefonía.
Ia televisión y los aparatos
fonoeléctricos conspiran cada vez más contra Ia actlvidad musical propiamente dícha en el hogar. Muchos creen que Ia audición de discos
puede suplantar el canto de Ia madre en el nino pequeno. Si así fuera.
no notaríamos diferencias en Ia musicalidad
-afinación.
sentido rítmico. etc.- de criaturas que han recíbído atención distinta desde este
punto de visla. Lejos estamos de desmerecer o negar los beneficiosos
efeetos de una audicíón musical bien orientada durante Ia infancia. En
cambio. nos inleresa establecer claramente que para el oído y el espíritu de un pequeno. ninguna música resulta tan estimulante y provechosa como el canlo que su madre Ie dedica. sobre todo cuando ésta
Y CÓMO COMIENZA
LA ENSENANZA
53
posee una voz de timbre agradable y afinación segura. Una voz opaca.
de entonadón
deficiente. no sólo constituirá un modelo incorreeto Y'
poco estimulante para Íos futuros ensayos vocales deI nino. sino presentará el pelígro de dejar grabadas en el oído virgen de Ia criatura
relaciones tonales falsas que frecuentemente
originan un caos auditivo
en lugar de preparar aI nino para el canto y Ia comprensión
musical en general.
Una voz de timbre o registro demasiado grave tarnhíén
algunos inconvenientes
desde este punto de vista ya que
fuera deI registro infantil no puede I1egar a constituir un
eI nino sea capaz de imitar de ínmediato.
Es sabido.
representará
por haIlarse,
modelo que
incluso. que
algunas personas que poseen oíclo absoluto tienen dificultades
para
reconocer sorridos que se encuentran
por encima o por debajo de su
propio registro vocal. o bien para captar melodias provenientes
de nn
instrumento que no es el que dícha persona ejecuta: así, por ejemplo.
un pianista frecuentemehte
reconoce con más fadlidad
los sorridos
ejecutados en el piano que aqueIlos que oye en el viojín o que son
cantados.
'.
Es sobre todo de Ia manera que seãalarnos anteriormente
que se
verifica en el nino una aparente herencia deI oído musical: en términos
generales diremos que los niãos a quienes se les ha cantado asíduamente durante Ia primera época de su vida demostrarán
pronto mayores posibilidades
musícales que otros a quienes les ha faltado esta
experiencia
o estímulo. TaIes conceptos. ciertamente.
se relieren en
especial aI desarroIlo deI oído musical. ya que como veremos más adeÍante, Ia musicalidad
comprende una serie más amplia y díverstltcada
de capacidades.
que se extíenden más alIá de Ia mera aptitud sensorial.
En resumen, Ia conducta más adecuada
a adoptar en materia de
educación musical con el nino. desde que nace, _es Ia siguiente:
Si partimos de Ia base de que todo oído, salvo el caso de una
afección anatómica o fiSiológica. es capaz de educarse y sensibilizarse
hasta el límite mismo de sus posibilidades
naturales.
preparándose
de este modo para Ia audícíón
y Ia aclividad musical. habrá que procurar en todo momento que el oído virgen deI nino se impregne de
sonidos puros. agradables
y variados Sin ninguna duda, 10 que primero y más profundamente
afeetará su sensíbiltdad es Ia voz humana
v. sobre todo. Ia voz de su madre. LQué debe hacerse entonces?
En primer lugar. hay que hablar aI nino con voz suave. ya sea
en tono de conversación
o de recitado rítmico. evitando Ias sonoridades bruscas o violentas. sin dejar por eIlo de procurar Ia mayor
variedad de timbres (sontdos onomatopéyicos.
chasquídos,
chístidos,
CUÁNDO
54
LA
INICIACIÓN
MUSICAL
DEL
4)
silbidos, falsetes, etc.). También
meses oir reproducir a su madre
le encanta a Ia criatura
de pocos
los sorridos y sílabas que él mismo
va logrando articular; inicia de esta manera un diálogo de naturaleza
casi musical. como si percibtera que se le está hablando en su propio
vienen
Ias cauciones
de casi todos los países
sencíllas.
se hallan
jugar
compuestas
estos pequenos
apenas
el folldore
infantil
cuyas melodias,
muy
con dos, tres o cinco sonídos,
y por su carácter
vivo.
trozos que desde hace síglos se utilizan
por su variedad
para
con los nifios de corta edad,
1)
rítmicos:
nos prove e de canciones
y cuyos ritmos se caracterizan
Entre
y juegos
encçmtramos:
Canciones
para mover Ias manos:
"Qué lindas manitas que
tengo yo". "Ainsi font, font, font" (tradicional
francesa y tarnbién difundida
entre
nosotros},
etc.
2) Canciones
Ilinita
para contar los dedos: "Aqui puso un huevo Ia gadeI cocó. Por aquí se 10 comió. Este quiere Ia papa, este
quiere
Ia leche, etc.".
3) Canciones
para cabalgar
esos cabaIlos que vienen
países Iatinoamericanos)
alemana que ya ha sido
ma), etc.
Canciones
4
para
dar
sobre Ias rodilIas de otra persona: "De
y van" (tradicional
en México y otros
\ "Hop. hop, hop" (canción infantil
varias veces traducida a nuestro idio-
pftlmas:
nuestra
tradicional
"Tortíta
de
manteca".
5) Canciones
para mecer y acunar.
Además de estos juegos tradicionales,
existen otros que también
suelen practicarse con los nifios y a jos cuales puede adaptarse prácticamente cualquíer melodia sencilla deI cancionero infantil. Así ten-
Canciones para
hacer cosquillas.
t)
Melodias
btcícleta.
2) Canciones
para fIexionar Ias piernas o hacer movimientos
para cruzar Íos brazos sobre el pecho, etc.
para hacer
"bailar',
sobre Ia mesa
de
a)
o con Íos brazos
'li
!I~lll
1
Lírica
'i
b) ~
para balancear
o para hamacar.
Infantil ele México: Vícente T. Mendoza. EI colegio de México. Nápoles 5.
México, D.F., 1951, pág. 41.
(aparecer
y desaparecer)
o para
Los momentos más característicos
e importantes
de esta época de
Ia vida del nino pueden acompafiarse
con canciones. Así, el bano, el
paseo diario, Ia comida, el suefío, el despertar y más tarde los cumpleaüos, Ia IIuvia, los IIantos que suceden a los golpes o Íastírnaduras,
recibirán su correspondíente
dosis de canto.
He observado que, durante los primeros meses de vida, el nino es
particularmente
sensíble a Ia melodía. Debe procurarse pues, para despertar el máximo de entusiasmo, melodias de amplIos contornos y de
perfil definido y anguloso. EIIo implica, en cierto modo, una preponderanda
deI factor melódico sobre el rítmico en díchas canciones. Si
bien Ias melodías sobre Ia tercera menor (sol-mi), como veremos más
adelante, prestan excelentes servicios en Ias prirneras' etapas de Ia
iniciación musical porque permiten una imitación rápida y bastante
aproximada aI mismo tiempo que favorecen el proceso de cIarificación
consciente deI mundo sonoro, durante los dos primeros anos de vida, aI
menos, éstas contríbuyen en mayor grado a promover juegos rítmicos que
a despertar el sentido melódico. Para 10 último, se adaptan
mejor Ias
melodías que incIuyen además, de Ia tercera menor sol-mi, el Ia .....-sexto
sorrido de Ia escala mayor-« que aporta cIaridad y vida a Ia frase musical. A este tipo pertenecen algunas de nuestras canciones como "Que
ÍÍueva". "AI don pírulero",
etc. Si tuviéramos
que decidir, con este
criterio, entre dos melodias como "Arroz con leche" y "Arrorró" 2,
diríamos que el carácter melódico de Ia primera se impone sobre el
diseno bastante menos IIamativo de Ia segunda. Y todavía es posible
is más lejos en este sentido: así diremos que, de Ias dos versiones corrientes de nuestro "Arrorró", cuyas primeras frases respectivas serían:
en alto.
3) Canciones
dar sorpresas
para asustar: aI final de Ia canción o en un lugar
determinado
de Ia misma se pincha aI nino con el dedo índice
extendído cada vez en un lugar diferente clel cuerpo, o bíen se
le agarra Ia nariz, etc.
dremos:
:1~11
55
LA ENSENANZA
5) Canciones
lenguaje. EI ritmo y Ias infIexiones deI propio idioma constituye una
de Ias primeras y más ricas lecciones de música que pueda recibir un
nino.
Luego
Y CÓMO COMIENZA
NINO
2
,--------1
1 J 1 J I J. 1 I J J
. A • rro • rró
mi
ci·
fio
3 •
IJ J I J
J J IJ
rro • rró
mí
( I
sol.
J J P$ft31
No con'~ideramos indispensable consignar los ejemplos musicales tratándose
de
56
LA
INICIACIÓN
MUSICAL
DEL
NINO
CU.ÁNDO
resulta más atractiva para eI oído infantil Ia primera, quizá porque aIIí
aparece ampliado eI registro hasta una sexta mayor.
Aún antes de que el pequeno comprenda eI significado de Ias palabras y también
antes de que pueda pronunciarias.
reconoce fácilmente
Ias melodias
mencionado.
que Ie anuncian
aquelIos momentos gratos que ya hemos
producíéndose
de esta manera un verdadero reHejo con-
dicionado. Después de haber utilizado durante algún tiempo una misma melodia se pueden introducir algunas variaciones
e incluso cambiaria por otra que posea un carácter semejante. Si el nino compren<Ie
eI sentido o Ia sugerencia de esta nueva 'utelodía. eI juego dejará de
pertenecer a Ia categoría
una experiencia
musical.
de un simple refIejo para transjorrnarse
en
Así por ejemp]o : un aire de danza de rit-
mo muy marcado en com pás compuesto
es entonado
cada
se hace bailar aI nino sostenído en brazos de un adulto. o
propios medíos, si ya sabe mantenerse de pie. Después de cierto
se observará que eI pequeno responde bailando
tambíén ante
vez que
por sus
tiempo,
Ia audí-
ción de cualquíer otro trozo cuyo carácter danzable sea claramente
ceptible, un vals, por ejemplo. De igual modo podría procederse
una criatura
de Soldados"
percon
que ha aprendido
a marchar aI compás de Ia "Marcha
deI Album para la Juventud de Schumann;
aI cambiar
esta música por cualquíer otra capaz de suscitar en eI nino un impulso
rítmico semejante. obtendremos
una respuesta idéntíca, De paso, diremos que este movimiento de marcha atrae notablemente
ano y medi o a dos anos que se entretiene realizando
ai nino de un
repetidas veces
este trabajo de coordinación
completamente
nuevo que consiste en despegar eI pie dei suel o para Iuego proyectarlo otra vez contra el mismo
con decisión y fuerza.
Durante
eI primer ano de vida. tambíén dívlerten enormemente
a
Ia criatura Ias canciones que se acompafian mediante movimientos muy
simples que se repiten. Por ejemplo : sacudir Ia cabeza, tocarse Ia cabeza
con Ia mano. mover Ia mano en acción de martillar, ídem con el dedo
índice extendído como si se sefialara aIgún objeto próximo. Los nifios
que aún no saben hablar. pueden solicitar su canción preferida
eleclu ando eI movimiento
o Ia mímica que caracteriza
a Ia misma. Con
quienes poseen ofdo menos scnslb]e, este recurso contribuirá
a Ia fijación de Ia meIodía y aI despertar deI interés auditivo.
nuestro
propio
recopilaciones
cionero
cana.
concioncro
Puede
tradicional
Buenos
Aires.
tradicional
consultarse
argentino:
1963.
que
además
Violeta
ya figura
a dicho
amplíamente
electo:
H. de Gainza
"Canten
y Guillermo
documentado
seiiores
Graetzer.
en conocidas
cantores",
Ricordi
Can-
Y CÓMO COMIENZA
LA ENSENANZA
57
Todo este juego musical y educativo que hemos venido descríbiendo
hasta aquí es a menudo realizado en forma espontânea
por Ias madres
o por Ias personas que se encuentran
a cargo deI nino. Para IIevar a
cabo eficazmente esta tarea no es necesario poseer una cultura especial
puesto que Ia mayor o menor facilidad que puede tenerse para elIo no
depende deI grado de cultura deI individuo.
Es ésta, cscncialmente,
una cuestión que tiene que ver con Ia sensíbrltdad que se posee en relación aI nino v. aI mismo tiempo, en relación a Ia música. doble condición que puede darse hasta en Ia persona menos preparada.
Convendrá
variar algunas veces Ia forma de presenlación
de Ias
melodias aIos
efectos de que eI pequeno se acoslumbre
a reconocer .
distintos timbres vocales e instrumentales.
Es enorme Ia satisfacción
que a éste Ie produce descubrir por primera vez que Ia melodia
que
ejecutamos
en eI piano o en Ia flauta dulce es Ia misma que está
acostumbrado
a oir en boca de mamá o de papá.
Poco más adelante. errando el nino ya es capaz de lrasladarse de un
lugar a otro y. cuando cornienza, por otra parte. a construir sus primeras frases. se muestra también más aetivo y no soIamente receptor en el
aspecto musical. Tienen lugar entonces sus primeros ensayos vocales
conscientes. los cuaIes tenderán
a reproducir Ia melodia que eI pequeno
siente como más familiar. A partir de algo que. a veces, no es más que
el intervalo
formado por Ios sonídos iniciales
de Ia canción y que
durante cierto tiempo el nino suele repetir con insistencia, éste logrará
construir paulatinamente
un diseno melódico cuyo sentido no escapa
a Ia persona que ha seguido de cerca y con interés Ia evolución de sus
experiencias vocales,
Más tarde. cuando Ia criatura
siente que puede manejar su voz.
le veremos complacerse
en realizar Ios más variados arabescos.
Nos
referimos a Ias características
ímprovisaciones,
con o sin palabras, que
desde Ios dos anos o aún antes oimos en boca de casi todos Ios nifíos.
A veces. es posible percibir una disposición o deseo manijiesto
de Ia
criatura en este sentido aún antes de que sea capaz de formar frases
o palabras.
Entonces podrá ensefiársele a articular sus melodias familiares y sus improvisaciones
sobre una misma sílaba que se repite constanlemente:
así, por ejemplo, Ia sílaba ta o pa se presla muy bien para
entonar Aserrín. aserrán; Ia sílaba ma para Arrorró mi nífío o aún ra ra
en cl momento en que eI mismo nino comienza a adiestrarse
éI mismo
r-n eJ uso de esta difícil consonante.
En este sentido coincidimos bastante con WaIter
Howard 8. quien
e-xpresa :
Ameri8
Bíbl.
esp. N°
6. p. 24.
58
LA
INICIACIÓN
MUSICAL
DEL
NINO
"Se puede repetir indefinidamente
una canción infantil muy simple, que no pase de cinco notas y cantarIa con Ia misma sílaba, siempre
que se cambie todos los días. Más tarde, se puede cambiar de sílaba
cada vez que se vuelva a comenzar Ia melodia. Pienso que es completamente inútil disponer de una gran extensión vocal para cantar estas
pequenas canciones o cualquíer sucesión de sorridos. Pero quiero destacar que es sumamente importante que los nífios puedan oir estos sonidos en timbres diferentes. El padre debe, pues, esforzarse por cantar
estos mismos sorridos: y si logra sílbarjos, mejor aún. Además, es conveniente tocar Ia misma melodia en el pi~no, en todas Ias octavas. EI
padre puede servir de acompaüante."
Pocos ejercicios o juegos musicales
podrán superar en interés y
beneficio a este Iibre vagar de Ia voz y de Ia imaginación. Es de suma
importancia
que los mayores respeten y estimulen con el mayor tino
y discreclón esta actívtdad tan necesaria para el pequeno, verdadero
cano de escape de energia aI mismo tiempo que un vehículo esencial
de expresión individual. Sin embargo, muchos adultos carecen de sensibilidad para captar estos hechos y a menudo parecen cornplacerse
en burlarse deI nino pídíéndole además que ponga fin a esos cantos
"tontos y cansadores".
Será preciso tener Ia misma delicadeza y cuidado con los movimientos o bailes que realiza el pequeno al compás de ciertas músicas
que 10 impulsan a moverse espontáneamente.
Sépase distinguir, no obstante, entre ese discreto apoyo que solicitamos y Ias insistencias y repeticiones tendíentes
a hacer que el nino se luzca deIante de cada
persona que visita Ia casa, actitud de efectos altamente nocivos para
el carácter y Ia naturalidad
que debe reinar en todo ser a tan temprana edad.
Diremos finalmente,
en relación aI ambiente sonoro deI nmo pequeno, que conviene cuidar y tener en cucnta Ia calidad sonora de Íos
sonajeros y juguetes musicales que se ponen en sus manos. En Íos
países que conheren
especial importancia
a la educación
auditiva
infantil -Inglaterra,
Alemania,
por ejemplo-« se ha I1egado a reglamentar Ia fabricación de juguetes sonoros e instrumentos
en miniatura.
Estos deben cumpllr ciertas condiciones básicas en materia de afinación
y timbre. Así pueden escucharse,
en eI interior de los anímalítos
y
mufiecos de tcrcíopclo, verdaderos carríjlones en miniatura, en Íos que
es posible distinguir
a veces hasta cinco o más sonidos de Ia escala
musical; cambiando
Ja posición deI juguete y con movimiento de Ias
manos, un adulto puede lIegar a obtener pequenas
melodías. De Ia
misma mancra que se preserva Ia sensthílídad deI nino no exponiendo
CUÁNDO
Y CÓMO COMIENZA
LA ENSENANZA
59
ante su vista imágenes deformadas
o distorsionadas,
o evitando pronunciar palabras o expresiones burdas, debería procurarse esta necesaria
difusión deI respeto que debe inspirar eI oído virgen deI nino.
EI tipo de trabajo que hemos venído detaIlando hasta aqui, deberá
prolongarse y extendcrse -como veremos más adelante-«
a través deI
jardín de infantes, sobre todo cuando se trata de nifios entre tres y
cuatro anos. De ese contacto natural y espontáneo con Ia música, el
pequeno pasará insensíblemente,
cuando su madurez 10 permita, a Ias
actividades colectivas y a toda otra que exija un manejo más consciente
de Ios elementos musicales.
El nino talentoso.
Un determinado
porcentaje de nifios, suele demostrar desde 'temprano condicíones especiales para Ia comprensión, ejecución o creación
musicales. Dichas condiciones afIoran en mayor o menor grado en Íos
diversos tipos índlvíduales.
por obra de un cIaro impulso interno o por
acción de estímulos externos que aclúan como desencadenantes.
Sin
embargo, eI talento de un determinado
nino podrá también manilestarse y fIorecer en el ambiente menos apropíado y menos comprensivo;
el talento de otro, en cambio, puede haberse despertado por el influjo
dírecto de un ambiente favorabIe aI desarrolIo de Ia actividad
que
supone.
Un buen maestro, unos padres especialmente
sensíbles a Ias necesidades internas de sus hijos, pueden contribuir a favorecer naturalmente este despertar de Ias aptitudes artísticas. Pero es preciso reconocer
que tales aptitudes o dones pueden surgir también como consecuencia
de una reacción contra Ios padres y eI ambiente en general.
Resulta difícil. por otra parte, discernir en algunos casos hasta
donde una vocación es producto de una verdadera aptitud o facilidad
que se posee para realizar algo, o deI esfuerzo y Ia voluntad
que se
ponen aI servi cio de dicha actividad. Así observamos que un buen número de artistas dignos y me~it~rios -intérpretes
y compositores en este
as o.....•no demuestran
poseer una facilidad tan notable como Ia que
ostentan algunos aficionados. Es frecuente advertir también en ciertos
nífios un empeno desmedido en sus activídades musicales, empeno que
no siempre se encuentra a Ia altura de sus dotes más evidentes. Gracias
fi esa inquietud
que Íos impulsa pueden lIegar a sortear casi todos los
Iipos de diJicuItades
que les plantea tan to el dominio deI instrumento
corno Ia comprensión musical en general.
No es fácil, en consecuencia,
Ilegar a estabIecer concretamente
en
qné consiste el carácter o Ia esencia de una aptitud -Ia musicalidad
on
60
LA
INICIACIÓN
MUSICAL
DEL
CUÁNDO
NINO
nuestro caso-o y qué es 10 que distingue cualitativa y cuantitativamente
aI niiío talentoso de cualquíer otro niiío con dotes norrnales o comunes
para Ia música.
Observamos
en primer término en el niiío talentoso un nivel de
madurez -sensorial.
sensitiva. intelectual->
muy superiores a su edad.
Manifiesta
un interés muy notable y definido por Ia música. interés
que casi siempre se extiende a todo aqueIlo que tenga algo que ver
con Íos sorridos, ya sean éstos o no de naturaleza musical. Dicho interés
puede apreciarse en ciertos niiíos prácticamente
desde que nacen y es
eI motor que dirige. de manera constante. s~ atención hacia Ia música.
AI concentrar de esta manera su atención en Íos distintos fenómenos
sonoros que ocurren en el ambiente que 10 rodea, el niiío adquíere en
un tiempo relativamente
corlo una sensibilidad
particular
hacia los
mismos. EIlo se traduce en una mayor capacídad
para identificar
Íos
sorridos y reconocerlos entre varios otros, para producir sorridos aislados Y. más tarde. para analízar espontáneamente
estructuras musicales
o crearlas él mismo.
Una atención muy especializada puede redundar. en algunos casos.
en desmedro de una percepción amplia y general deI ambiente que 10
rodea. Así se observa a veces cierta inadaptación
deI pequeiío ser que
ha centrado todo su interés y su preocupación
en el desarroIlo de una
actívidad artística o de cualquier otra índole. Pero. es preciso decír]o,
en los casos de verdaderos talentos es más frecuente advertir un gran
deseo por integrar Ia materia o Ia actividad predilecta dentro de una
totalidad cultural. artística o humana. Por eIlo. no es raro que el talento
musical demuestre también disposiciones
especiales hacia Ia poesia,
Ias matemáticas o eI dibujo.
Dijimos ya que 'caracteriza
fundamentalmente
aI talento musical
una musicalidad
precozmente madura. Será necesario pues aclarar qué
se entiende por musicalidad.
La Psicología musical moderna ha aportado interesantes estudios en
este sentido. En general. hay coínctdencía
en considerar a esta facultad
como un complejo de una serie de factores en los que intervienen
no
solam ente Ias capacidades
musícales
específicas. ya que también
se
halIan implícitos los componentes
esenciales deI carácter y de Ia personalidad:
voluntad. intelecto. sensibilidad
general. memoria. etc. En
cuanto a aqueIlas capacidades
musicales
específicas a Ias que nos
referimos comprenden:
oído musical. sentido rítmico. memoria musical.
audición interior. inteligencia
musical. capacídad para distinguir mezelas de sorridos (armonía:
acordes). capacidad para discernir estructuras musicales (forma musical).
etc.
-
Y CÓMO COMIENZA
LA ENSENANZA
61
Algunas de estas aptitudes pueden observarse aún antes de que el
niiío haya reci.bido ningún tipo de educación musical. EI talento musical precoz demuestra casi siempre una marcada predileccíón
por un
instrumento musical en cuya ejecución maníjíesta una habilidad y destreza manual
mundo sonoro
ción creadora
los intérpretes.
excepcionales;
a través deI mismo logra expresar su
interno. ya sea éste un producto de Ia propia imaginao un reHejo de su receptividad
musical. como sucede en
Pero no solo a través de un instrumento expresa el niiío
talentoso
su musicalidad
y Ia riqueza de su mundo sonoro; puede
hacerlo tambtén cantando. componíendo o dirigiendo música. actividades que suponen un cierto grado de desarrolIo de Ia sensíbtlídad
y
tambíén
de Ia audícíón
interior.
Conviene que los padres y pedagogos
de detectar desde temprano el verdadero
así seguir de cerca su evolución natural
una orientación adecuada.
se interesen en Ia manera
talento musical para poder
dándole, aI mismo tiempo,
A menos que se interpongan
problemas
o inhíbicíones
extraüas,
pedra observarse que estos niiíos demuestran, desde muy pequeiíos. una
extraordínaría
satisfacción
cuando escuchan música o comhinaciones
armónicas de sonídos, expresando en cambio disgusto y reacción frente
aI mero ruído o a Ias mezclas de sorridos disonantes o demasiado potentes. AIos
niiíos "musicales"
no hay que enseiíarles
a amar Ia
suavidad y el silencio puesto que ya poseen una senslbtlidad muy aguda
en este sentido.
Entre Íos niiíos que cantan, es posíb]e además determinar varios
otros índicios de musicalidad
precoz: 1) afinación;
2) capacidad para
continuar
una melodia interrumpida
desde cualquíer
tono; 3) transporte cantado; 4) facilidad para descubrir parecidos y semejanzas
en
el ritmo o en Ia melodía de diversos temas y canciones; 5) poder de
oncentración
y seguridad
necesaria para no dejarse influenciar
por
una segunda voz que es perclbída
simnltáneamente.
(Más adelante,
será Ia improvisación bastante ajustada de Ia segunda voz de melodias
scnctllas que admiten terceras paralelas.
o bien Ia colocación de los
IHljos fundamentales);
6) capacidad para captar cierlos detaIles más
o menos sutíles en el carácter de algunos giros rítmicos o melódicos y
cf(' interpretar efectos sugeridos mediante cambíos
dínámícos
o tímhri('OS dentro de Ia música que se escucha.
EI niiío musicalmente
más dotado. se distingue por su capacidad
pura mantener
Ia atención durante períodos muy superiores aIos comunes entre Íos niiíos de su edad. mientras
escucha conciertos o
rnhaclones
fonoeléctricas. Podrá referir también algunos detalIes inte-
62
LA
INICIACIÓN
MUSICAL
DEL
CUÁNDO
NINO
resantes acerca de 10 que ha oído, o recordar y entonar los temas más
destacados de díchas obras. Si su edad 10 permite. intentará
descubrir
aquelIas melodias en el piano o en el instrumento
que le sea más
familiar y. en algunos casos. logrará colocar Íos acordes o un contrapunto más o menos apropiados a Ias mismas.
La imaginación musical creadora que. en germen y hasta un dedo
grado. se encuentra presente en cualquíer nino normal. en el talento
musical suele haIlarse visiblemente desarroIlada.
Son aquelIos que. sin
ningún estimulo o con muy poco, comienzan a improvisar cantando
•...•
con o sin palabras-« o componen dírectamente
en el piano.
Muchas veces se oye decir que tal o cual persona que uno conoce
demostraba poseer a Ia edad de dos anos o aún antes gran parte de
estas condícíones. Posteriormente
y por Ias causas más diversas _una
educación musical deficiente. incompleta o impuesta prematuramente-
díchos dones se habrían casi nivelado con los de Ia generalidad. Es de
suma importancia que el educador musical reconozca e interprete estos
hechos, por otra parte demasiado frecuentes. y se preocupe por dar a
estos nifios Ia orientación más justa evitando. en 10 posíb]e, que sean
privados de mantener un amplio y sano contacto •...•
incluso en el aspecto
musical-
con otros nifios de su edad.
hacer, entonces, con estos "prodígios"?
En primer lugar:
tratar de interpretar con Ia máxima sensíbílídad los deseos más íntimos
lQué
deI nino en relación a Ia actividad musical propiamente dicha. Es bastante excepcional que. entre Íos tres y los cuatro anos de edad. un nino.
por más dotado que sea, manífíeste Ia necesídad de comenzar un estudio sistemático de Ia música. Le normal es que el pequeno satisfaga
naturalmente
sus inquietudes musicales mediante el canto. Ia audición
de buena música. Ia expresión corporal y tambíén
mediante Ia activídad musical
movimientos
colectiva •...•
en grupos donde se cantan rondas. se practican
rítmicos y se usan instrumentos
de percusión-« o Ia ejecu-
cíón instrumental
espontánea. Sólo se podría aceptar algo más intenso
o específico en este sentido si conservara el carácter de una actividad
familiar y ocasional. no sujeta a reglas ni horarios de ninguna especie.
Lo ideal scría que este trabajo musical extra estuviera a cargo de Ia
madre o deI padre ,....Jsise encuentra en condíciones de transmitirle aI
nino el guslo y Ios conocimientos
musicales elernentales-« o bien de
alguna persona de Ia familia
preparada como para advertir
daderamente
dedr.
atraído
el estudio-
que conviviera con el nino y estuviera
eI momento en que aqué] se siente ver-
y con deseos de abordar
deI instrumento.
el conocimiento
•...•
para no
Y CÓMO COMIENZA
LA ENSENANZA
63
En Ia actualidad
vemos aplacarse paulatinamente
el entusiasmo y
Ia Iíebre por Ios riifios prodigioso La indiferencia deI público que asiste
a Íos conciertos frente a Íos instrumentistas
precoces ha repercutido necesariamente
en Íos padres y entre los maestros que explotan a esos
nifios. Es verdad que ha contribui do en gran parte a aclarar el panorama Ia clara y firme posición de Ia psicología ínlantí] que ha Ilamado
Ia atención acerca de los derechos de todo niíi.o. No existe talento que
justifique Ia pérdída o el sacrifício de Ia infancia. Lo más importante
es que padres y maestros sepan conservar y cultivar sin falsas premuras
el rico caudal musical que traen consigo esos nifios para que puedan,
oportunamente.
desarroIlarse y fIorecer.
No debe existir ningún apuro por comenzar Ia educación instrumental y mucho menos en forma individual.
deI tipo de Ia ensefianza privada. En cambio. habl'Ía que favorecer todas aquelIas actívídades que
fomentan Ia expresión personal y Ia espontaneídad,
tanto en el ámbito deI círculo familiar como dentro deI grupo escolar o musical formado con otros nifios de aptítudes semejantes.
En estos casos hay que tener en cuenta que una errónea elección
deI maestro de música podría ocasionar inconveniente;
y hasta Irustraciones. Los mejores y más autorizados maestros deI instrumento
no
suelen siempre ser los más adecuados para comenzar Ia educación musical de un nino. EI primer contacto con Ia música debe ser 10 más
amplio. 10 más vivo posíb]e. Más adelante ya tendrá oportunidad
el
pequeno de abstraer de Ia completa realidad musical cada uno de los
difíciIes y delicados problemas teóricos e ínstrumentales,
dedicándose
de Ileno aIos mismos pero con total convicción.
~Es posible corregir una educación musical equivocada?
Pocas veces una enseüanza
musical mal orientada resulta inocua.
Los temperamentos
de índole más sensibIe pueden verse profunda y
hasta definitivamente
Iesionados por causas relacionados
con el enfoque erróneo de Ia enseüanza musical. EI fundonamiento
normal de Íos
mecanismos sensibles se altera observándose
una pérdlda
o una disminución notable de Ia espontaneidad
y de Ia f1exibilidad que se requieren para ernprender una ensefianza considerada
realmente como
un desarroIIo. Es posíb]e observar tales efectos no sólo en 10 que concierne a Ia expresión musical sino a Ia percepción misma en un sentido
más amplio.
Una ensefianza deficiente impulsa aI aIumno a archivar, por haber.
se convencido de su inutiIidad.
sus únicas y verdaderas
condtcíones
musícales,
obligándole en cambio a apelar con exceso a Ia memoria y
64
LA
INICIACIÓN
MUSICAL
DEL
NINO
CUÁNDO
aI intelecto, es decír a recursos de índole ajena a Ia naturaleza musical.
A menudo escuch amos que tal o cual profesor de, música prohíbe a
sus alumnos tocar melodias de oído o hien, se muestra insatisfecho
si,
en medío de una pieza estudiada de memoria, improvisa un acornpafiamiento más o menos pasable en un momento de olvido. Un músico
debería mostrarse realmente complacido de que sus discípulos apelen
constantemente
aI oído durante sus estudíos musicales. La falta de uso
musical consciente deI órgano auditivo -puesto
que quien tiene frente
a sus ojos Ia música impresa no necesita teóricamente
nada más que
eso para ejecutar una obra instrumentalocasiona una especie de atrofia fisiológica deI mismo, dejando así aminoradas
hasta Ias mejores
condícíones. Lo más lamentable
es que dicha atrojia va acompaiíada
generalmente
por un agudo sentimiento de frustración que en algunos
casos es experimentado
actívamente
por el Indivíduo, mientras que en
otros permanece oculto a su conciencia y se maníl'íesta como una sensación de impotencia o de fracaso que puede proyectarse y adquirir en
apariencia olras formas en su vida.
Luego de haber ÍÍegado a este punto corresponde
ahora expresar
algunos juicios más constructivos,
coincidentes
con eI espíritu optimista que nos anima en Ia enseiíanza. Creemos pues que aún en estos
casos, Íos más extremos en materia de equivocaciones
pedagógicas,
son
posíbles de corregir y tamblén de curar. Y empleamos esta palabra
_curar_
porque, insistimos, cíertas falIas educacionales
írnpostbíjítan
e inhabilitan
en algunos aspectos a Ia persona, que se comporta como
víctima de una verdadera enfermedad.'
Lo esencial será devolver a éste _niiío o adulto-« Ia conllanza plena
en sÍ mismo: en sus fuerzas, en su oído, en su sensíbtltdad
musical.
Un paciente trabajo de relajamiento
total ~fÍsico, psíquico. auditivologra destrabar
los mecanismos mentales afectados. Es preciso retrotraer aI alumno a Ia etapa más primaria _que se observa en los niiíos
y tarnbién en algunos profanos en músicaen Ia que rigen una absoluta frescura y espontaneidad.
Un asunto de tanta importancia
como es éste, exige que sea tratado
alguna vez de manera más amplia y detalIada. Nos limitaremos
a seiíalar por ahora que a través de Ia acción dírecta de Ia misma música
y mediante Ia aplícactón
de técnicas psicológicas
adecuadas,
se logra
poner en funcionamiento
Ia parte sensorial y Ia intuición deI alumno,
evitando ciertas interferencias
_sobre todo Ias de carácter intelectuaL ...que consliluyen el motivo primordial de Ias trahas.
Lo mismo que hemos dicho en el aspecto psíquico y auditivo puede
extenderse aI plano instrumental
aunque alIÍ el olvido de cíertos há-
Y CÓMO COMIENZA
LA ENSENANZA
65
bitos mecánicos que afectan en mucho menor grado Ias funciones pSÍquicas se verifica -si Ia conformación
anatómica
de Ia mano. boca.
etc .. dei instrumentista
10 permiten-« con mucho mayor facilidad. en
menos tiempo y comúnmente
sin riesgos.