REVISTA VII CENICSH

REVISTA DE
HUMANIDADES Y
CIENCIAS SOCIALES
Revista de Humanidades y Ciencias Sociales, n° 7, II época, (El Salvador) (enero-junio, 2016) ISSN: 2306-0786
Ministerio de Educación
Viceministerio de Ciencia y Tecnología
Dirección Nacional de Investigación en Ciencia, Tecnología e Innovación
Centro Nacional de Investigaciones en Ciencias Sociales y Humanidades
Revista de Humanidades y
Ciencias Sociales
Publicación semestral del Centro Nacional de Investigaciones en Ciencias
Sociales y Humanidades (CENICSH)
Esta revista hace públicos los resultados del Centro Nacional de Investigaciones en Ciencias Sociales y Humanidades y abre un espacio para el diálogo
entre los académicos e investigadores de las ciencias sociales y humanidades
que contribuya al desarrollo de las disciplinas. La publicación está abierta a la
presentación de trabajos de investigadores nacionales y extranjeros. Su línea
editorial prioriza el abordaje de temáticas de interés nacional que coadyuven
a comprender la realidad del país en el contexto global y en la multiplicidad
de sus dimensiones, con el objeto de esclarecer posibilidades de transformación que conlleven a nuevas formas de organización social que ayuden a
superar las desigualdades; asimismo, promueve una permanente reflexión en
torno a nuevas propuestas metodológicas y temáticas.
Directorio
Autoridades ministeriales
Carlos Mauricio Canjura Linares
Ministro de Educación
Erlinda Hándal Vega
Viceministra de Ciencia y Tecnología
Francisco Castaneda Monterrosa
Viceministro de Educación
Sonia Elsy Merino
Directora Nacional de Investigación
en Ciencia, Tecnología e Innovación
Carlos Rodríguez Rivas
Coordinador del CENICSH
Comité de redacción
Edgar Ventura
Coordinador editorial
Rocío de los Ángeles Galicia
Diseño gráfico y diagramación
Consejo editorial
Lillian Moncada-Davidson
Universidad de Nueva York
[email protected]
José Manuel Romero Cuevas
Universidad de Alcalá
[email protected]
José Heriberto Erquicia
Secretaría de Cultura
[email protected]
Jorge Juárez
IEHAA-UES
[email protected]
Adolfo Bonilla Bonilla
CENICSH
[email protected]
Carlos Rodríguez Rivas
CENICSH
[email protected]
Francisca del Carmen Villanueva
Corrección de estilo
Revista indizada en LATINDEX
ISSN: 2306-0786
Dirección: 25 calle poniente, Diagonal San Carlos, #835, colonia Layco, San
Salvador, El Salvador, Centroamérica.
Correo electrónico: [email protected]
ÍNDICE
PRESENTACIÓN
ÁGORA
“¿Cómo replantear la enseñanza de las ciencias sociales en el sistema
educativo?: Una reflexión desde las disciplinas”
Carlos Rodríguez Rivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
“Formación ciudadana y enseñanza de las Ciencias Sociales”
Carlos Mauricio Canjura Linares . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
“La enseñanza de la historia: retos y desafíos actuales”
Carlos Gregorio López Bernal . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
“La incorporación de la enseñanza de la economía en el sistema
educativo”
Julia Evelyn Martínez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
“La enseñanza de la antropología en el sistema educativo: retos y
desafíos actuales”
Ana Silvia Ortiz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
ESTUDIOS
“¿Cómo formamos para el desarrollo de capacidades ciudadanas y
productivas en el Plan Nacional de Formación Docente desde las
ciencias sociales?”
Carlos Rodríguez Rivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
“Educación e inserción social: problemática actual de la educación
en adolescentes y jóvenes bajo medidas de internamiento en El
Salvador”
Edgar Ventura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
INDAGACIONES
“De la hacienda a los puertos. Los caminos en los primeros años de
la República del Salvador. Siglo XVIII”
José Ricardo Castellón Osegueda . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
“Banda de los supremos poderes: vertiente de músicos extranjeros”
José Alfredo Ramírez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
RESEÑAS
“El Salvador: Historia contemporánea. 1808-2010”
Sinopsis por René Aguiluz Ventura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
SOBRE LOS AUTORES
INSTRUCCIONES A LOS AUTORES
PRESENTACIÓN
PRESENTACIÓN
El número que hoy lanzamos al público reafirma nuestro compromiso de
dar a conocer desde el Ministerio de Educación los resultados de investigación en múltiples áreas del saber con el propósito de ser útiles a la comprensión y solución de los problemas del país. Asimismo, es para nosotros
una tarea fundamental construir espacio de interlocución y diálogo para las
ciencias sociales y las humanidades.
En el marco del fortalecimiento de la calidad educativa y de la estrategia de creación de un Sistema Nacional de Profesionalización Docente, a
través del Plan Nacional de Formación de Docentes en Servicio en el Sector Público, se presentan en nuestra sección Ágora las reflexiones de actores
fundamentales que han acompañado el proceso en mención, específicamente, para el área de Ciencias Sociales, en el contexto de la reflexión crítica
sobre el lugar y la tarea que corresponden a estas disciplinas en el sistema
educativo para formar ciudadanos activos y productivos.
Ahí se brindan algunas claves que permitirán transformar los aspectos que actualmente impiden una renovación de la enseñanza. Sobresale
en este punto, la intervención del Ministro de Educación, Carlos Mauricio
Canjura, quien enfatiza la necesidad de fomentar excelentes dominios en las
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disciplinas de la planta docente nacional, pues de ello depende que los jóvenes
logren importantes desarrollos en sus capacidades productivas y ciudadanas.
La virtud de cada documento es brindar una ruta a seguir para mejorar la enseñanza de las ciencias sociales desde una perspectiva que enfatiza el enfoque
de problemas y que visualiza de manera integral las diferentes áreas del saber.
La Revista de Humanidades y Ciencias Sociales (RHCS) se ha caracterizado por darle importancia a los resultados de investigación en el campo
educativo en sus múltiples dimensiones, especialmente los trabajos realizados
por el Centro Nacional de Investigaciones en Ciencias Sociales y Humanidades. Así, en la sección Estudios, se publica una lectura integral del actual
proceso de formación que se impulsa desde el Ministerio de Educación
enfatizando los retos y resultados de una educación para el desarrollo de capacidades productivas y ciudadanas, desde una perspectiva no reduccionista,
historizada y en constante diálogo con el magisterio nacional para fortalecer
el trabajo educativo en el sistema público nacional.
El segundo texto de esta sección está vinculado a una problemática
que actualmente se encuentra en discusión en la palestra pública, nos referimos a la inserción de jóvenes que han infringido la ley y que se encuentran
en un proceso de rehabilitación que es dirigido conjuntamente por diferentes instituciones públicas. Sin lugar a dudas, el esfuerzo realizado por el
personal en estos contextos de inserción social es meritorio y necesita ser
reforzado tal y como se recomienda en las conclusiones de ese trabajo.
En la sección Indagaciones presentamos dos artículos que se aproximan a temáticas escasamente abordadas por la historiografía salvadoreña,
como es la historia de los caminos en los primeros años de la república salvadoreña y la vertiente de músicos extranjeros que compusieron la incipiente
orquesta sinfónica salvadoreña.
En cuanto al primero, brinda luces para comprender cómo se fue
fraguando un nuevo desarrollo económico a partir de la habilitación de nuevos caminos que facilitó la movilización de bienes de las ferias añileras y los
puertos del país. Ello provocó, en lo que a este último ámbito se refiere, que
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los comerciantes salvadoreños ganaran independencia de sus pares guatemaltecos, quienes controlaban el comercio a la fecha por esa vía.
El segundo documento nos muestra cómo a partir de la llegada de
músicos extranjeros fue posible la organización cada vez más profesional del
germen de lo que posteriormente se denominó Orquesta Sinfónica de El
Salvador. Ello nos muestra un aspecto de los intereses la vida social y cultural
del país de mediados del siglo XIX a inicios del siglo XX y, desde luego, el
importante aporte a la construcción de la identidad salvadoreña, como fue
el caso de Juan Aberle quien compuso la música de nuestro himno nacional.
Consideramos que los trabajos reunidos en este número son una
contribución para públicos diversos: docentes, estudiantes, funcionarios públicos y académicos en general. En esta línea, la RHCS es un instrumento
para la difusión de conocimiento, para el posicionamiento de temáticas relevantes y para el establecimiento de un diálogo que es de gran utilidad para
la sociedad salvadoreña.
Finalmente, queremos dejar constancia de nuestro agradecimiento
a las autoridades que respaldan este proyecto, a nuestros colaboradores y al
personal que posibilita la realización de esta publicación.
Equipo Editorial del CENICSH
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ÁGORA
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En esta sección presentamos las reflexiones de importantes figuras que han
encabezado el proceso que actualmente impulsa el Ministerio de Educación
a través del Plan Nacional de Formación de Docentes en Servicio del Sector Público, las cuales se llevaron a cabo el pasado 17 de marzo de 2016 en
el auditorio del Museo Nacional de Antropología “David J. Guzmán”, San
Salvador. Este es un esfuerzo por llevar al ámbito de lo público una discusión
que es de alta importancia para la sociedad salvadoreña, por lo que implica
en la formación integral que requieren las nuevas generaciones. Repensar
este asunto se vuelve una tarea impostergable en conjunto con los diferentes
actores de este proceso (profesores del sistema público de enseñanza, docentes e investigadores universitarios, estudiantes y técnicos del Ministerio de
Educación) para darle un giro a la enseñanza de las ciencias sociales.
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¿Cómo replantear la enseñanza
de las ciencias sociales en
el sistema educativo?: Una
reflexión desde las disciplinas
Carlos Rodríguez Rivas
Coordinador del CENICSH
Quiero, en primer lugar, agradecer su presencia en tanto representantes de
diferentes sectores vinculados a la temática que nos ha convocado este día:
docentes del sistema público, estudiantes, profesores universitarios y representantes de las universidades, funcionarios del Ministerio de Educación,
etcétera. Un agradecimiento especial a los miembros de la mesa quienes
aceptaron gustosamente la invitación a participar con sus ideas de forma
crítica y propositiva, desde luego, agradecer al señor ministro su presencia y
su valiosa participación.
El Centro Nacional de Investigaciones en Ciencias Sociales y Humanidades del Viceministerio de Ciencia y Tecnología tiene como uno de
sus principales objetivos la generación, dinamización y gestión de pensamiento crítico, consideramos que uno de los ámbitos que con urgencia
requiere de este ejercicio intelectual es la educación.
¿Qué hemos querido decir con la pregunta de este conversatorio?
¿Qué significa replantear la enseñanza de las ciencias sociales? Cuando hacemos referencia a la noción de enseñanza no estamos en ningún momento
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queriendo reivindicar una concepción tradicional de la educación centrada
en la enseñanza. La experiencia nos dice que hay muchas formas de estudiar
y aprender sin la intervención de la enseñanza, es decir, sin que obligatoriamente exista un sistema de enseñanza que oriente la manera en que se
articulan los maestros, los estudiantes, los objetos de conocimiento y los entornos de aprendizaje. Sin embargo, no es menos cierto que los estados organizan la enseñanza formal con unos objetivos específicos, partimos, pues, en
el proceso educativo de unos presupuestos que conducen o que orienten la
práctica pedagógica, de ahí que cuando hablamos de enseñanza o de sistema
de enseñanza solo pretendemos hacer referencia al modo en que nos hemos propuesto explícitamente establecer todas estas relaciones y al objetivo
educativo que nos hemos propuesto. Dicho de una forma más clara: cuando
hablamos de replantear la enseñanza de las ciencias sociales estamos queriendo explicitar porqué y para qué nos proponemos enseñar estas disciplinas,
para explorar si estas respuestas son racionales o se justifican históricamente.
Por ello consideramos que toda reflexión seria a este respecto parte de la
pregunta ¿Para qué? y ¿Por qué enseñamos ciencias sociales?
Por otra parte la necesidad de preguntarnos o de replantearnos la
enseñanza de las ciencias sociales viene dada con el contexto de este conversatorio. Desde enero de 2014, el Ministerio de Educación dio inicio a
un proceso de formación de docentes en las diversas disciplinas que están
supuestas en las áreas curriculares del sistema público de educación, mediante la implementación del Plan Nacional de Formación de Docentes en
Servicio del Sector Público. Este proceso de formación de especialistas, de
expertos y docentes en general para las Ciencias Sociales tiene por objeto
fortalecer las competencias disciplinares en historia, política, antropología,
economía y sociología, como disciplinas fundamentales que sostienen curricularmente este los estudios sociales.
Por otra parte, el Plan de Formación se ha propuesto, partiendo del
fortalecimiento disciplinar, una reflexión profunda sobre las metodologías
para la enseñanza de estas disciplinas. Esto en razón del diagnóstico que an-
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tecede a la elaboración de este plan, el cual es concluyente en dos aspectos
centrales: 1- La reducción de la carrera docente a una carrera técnica con
bajos niveles de formación teórica y de especialización, con énfasis en la
formación metodológica general desvinculada de los saberes específicos, lo
cual se traduce en pocas capacidades para la enseñanza de las ciencias sociales en específico; 2- Dispersión y desarticulación curricular expresada en la
ausencia de un planteamiento pedagógico y metodológico que dé sustento
a la enseñanza de las ciencias sociales en el sistema público. Nos referimos a
un claro sentido educativo para estas disciplinas.
Para enfrentar esta problemática, el Plan de Formación plantea la
conformación de núcleos de expertos de las diferentes disciplinas para la
formación de especialistas que posteriormente asuman la formación de la
planta docente nacional. A más de un año de iniciado este proceso, se han
integrado núcleos de economistas, historiadores, sociólogos, antropólogos,
entre otros, que a partir de la relación y diálogo con la planta docente han
identificado problemáticas centrales de la enseñanza de las ciencias sociales
en el sistema educativo. Podríamos decir que este conversatorio es una primera iniciativa para compartir el diagnóstico que vamos construyendo desde
la reflexión con nuestros maestros y maestras.
Se han constatado aspectos como la ausencia de planteamiento didáctico y metodológico especifico, debilidades en el planteamiento pedagógico, falta de relación curricular entre las disciplinas de las ciencias sociales
y de estas con otras disciplinas, ausencia de temas fundamentales y de contenidos centrales en los programas de estudio, vacíos en la formación de la
planta docente, entre otros.
Esta reflexión crítica entre expertos y especialistas es la base de lo
que el MINED ha planteado en su plan estratégico como la dinamización
del currículo educativo nacional a partir de la profesionalización docente. Plantearse este proceso de dinamización significa articular la revisión y
actualización curricular con el proceso de formación, mejora y profesionalización continua y permanente del magisterio, dado que solo podemos
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actualizar
Resumenel currículo si antes formamos a los maestros. Solo tiene sentido
tener un nuevo
currículo si de
tenemos
una planta docente
con alalas
formación,
portante:
la tematización
la normatividad
inmanente
relaciones
comunicativas
o de reconocimiento
inherentes
la interacel entusiasmo
y el compromiso
con los retos de la
educaciónanacional
en las
ción
social
posibilita
la
derivación
del
concepto
de
interacción
diferentes áreas.
logradaEn
en lacada
uno de estos
ámbitos,
ya sea
en laavanzado
forma de
especialidad
de ciencias
sociales
hemos
en una
el desasituación de habla no distorsionada o de la autorrealización lograda
rrollo de cuatro módulos dedicados a la historia, la teoría social, la economía,
a partir de la consecución de reconocimiento. Tal infraestructura
la política y la antropología. Los núcleos encargados de la formación de
normativa presente ya en el mundo de la vida cotidiano y el conlos
especialistas
en en
loseldiferentes
módulos
integrados
por académicos
cepto
del estado
que se daría
una están
interacción
plenamente
destacados
con
altos niveles de
formación
y quienes
a partir al
deque
estatanto
expeacorde a tal
normatividad
definen
el criterio
normativo
riencia
ha social
recolectado
valiosa información
sobre el estado actual de la
el crítico
comouna
el teórico
social pueden
enseñanza de las ciencias sociales. No obstante, una problemática de esta
Resumen
naturaleza tiene que convertirse en una discusión nacional por lo que es
portante:
la tematización
de la
inmanente
a las relarelevante pasar
del diálogo con
losnormatividad
maestros a plantear
abiertamente
al país
ciones
comunicativas
o
de
reconocimiento
inherentes
a
la
interaccuáles son los desafíos en la enseñanza de las ciencias sociales. En este sentido,
ción social posibilita la derivación del concepto de interacción
siempre hemos concebido este proceso de formación de maestros como una
lograda en cada uno de estos ámbitos, ya sea en la forma de una
oportunidad para la investigación y la generación de conocimiento sobre la
situación de habla no distorsionada o de la autorrealización lograda
educación
a partir denacional.
la consecución de reconocimiento. Tal infraestructura
Esto
se complementa
con el reto
noscotidiano
ha planteado
la actual
normativa presente
ya en el mundo
de laque
vida
y el congestión
ministerial,
propuesto
que el currículo
nacional debe
cepto del
estado enquienes
el quehan
se daría
una interacción
plenamente
orientarse
principalmente
hacia
la formación
de normativo
capacidades al
productivas
acorde
a tal
normatividad
definen
el criterio
que tantoy
el
crítico social
el teórico
pueden
ciudadanas,
lo quecomo
significa
superar social
la educación
tradicional orientada a los
logros de aprendizaje a partir de la adquisición de contenidos de conocimiento hacia la construcción de habilidades, competencias y potencialidades
cognitivas, emocionales y comunicacionales.
¿Qué implicaciones tiene esto para las ciencias sociales en tanto
disciplinas científicas y en tanto ámbito central para formación de ciudadanos integrales? Consideramos que es importante para responder a esta
interrogante, acercar la reflexión de quienes se dedican a las ciencias sociales
como investigadores y académicos e igualmente a quienes se dedican a la
enseñanza de estas disciplinas. De otro modo la reflexión y los cambios curriculares se convertirían en una responsabilidad que recae exclusivamente
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en instancias técnicas desvinculadas de la enseñanza concreta y de la investigación científica.
Este conversatorio forma parte de una estrategia que hemos diseñado para dialogar sobre esta problemática, en posteriores espacios compartiremos la perspectiva de docentes especialistas, de técnicos del MINED, la idea
es entablar una discusión plural sobre la enseñanza de las ciencias sociales.
Considero que con estas modestas palabras se aclara el sentido de la
pregunta que vehicula el presente conversatorio.
Muchas gracias.
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Formación ciudadana y
enseñanza de las Ciencias
Sociales
Carlos Mauricio Canjura Linares
Ministro de Educación de El Salvador
Antes que nada permítanme decirles que me siento muy satisfecho de tener
un auditorio tan amplio para un tema que creo es fundamental para el país,
y que vamos rompiendo esa tradición en la que temas importantes del país
se discuten con muy pocas gentes.
Quiero, primeramente, plantear la gran preocupación que tenemos
en el Ministerio de Educación (MINED), tal y como lo expresó el coordinador del Centro Nacional de Investigaciones en Ciencias Sociales y Humanidades (CENICSH), Lic. Carlos Enrique Rodríguez, el tema central del
sistema educativo es desarrollar en nuestros jóvenes capacidades productivas
y capacidades ciudadanas. Esto debe ser nuestro referente. Si nosotros no somos capaces de construir generaciones que tengan altas capacidades productivas y buenas capacidades ciudadanas no hay ninguna duda que por más que
dominen los contenidos como sistema educativo, entonces, hemos fracasado.
Y la realidad de nuestro sistema educativo creo que a todos nosotros
nos preocupa porque cuando evaluamos lo que nuestros jóvenes, tras 11
años de escuela, pueden desde el punto de vista productivo para insertarse
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en la sociedad, nos encontramos realmente con mucha debilidad, y creo que
la misma situación que vivimos en estos momentos como sociedad refleja
que tampoco desde el punto de vista de la construcción de una ciudadanía
responsable estamos haciendo una labor aceptable. Es momento entonces de
debatir este tipo de cosas y por esa razón me alegra que haya una buena presencia este día, pues nos dará la oportunidad de que vayamos posicionando
esta problemática ante la sociedad salvadoreña.
Nosotros hemos asumido una línea de trabajo en la recuperación de
nuestro sistema educativo que está enfatizando el trabajo con los maestros.
Nos hemos ocupado, casi desde que iniciamos la gestión 2009-2014 del
tema de maestros, y lo hemos hecho tratando de fortalecer las capacidades
disciplinares de nuestra planta docente porque creo que es grosero decir que
la planta docente nacional, desde el punto de vista disciplinar, es débil.
Por ello, debemos hacer el esfuerzo para que nuestros maestros alcancen excelentes niveles de formación y lo hemos venido haciendo porque
estamos convencidos de que esa corriente, según la cual de lo que se trata es
de fortalecer solo metodologías, es insuficiente; y sobre todo cuando no se
parte de un dominio razonable de una disciplina todo lo metodológico queda en el vacío. Creemos que es importante aclararnos que la mejor didáctica
de cualquier disciplina se construye cuando se tienen excelentes dominios
de la disciplina.
Es muy atrevido creer que se puede lograr un buen planteamiento
didáctico sin un dominio bueno de los contenidos que se administran. Ese es
el primer esfuerzo que estamos haciendo y que arrancamos ya directamente
con los maestros el 24 de enero de 2015, y consideramos que estamos desarrollando un trabajo que está logrando el desarrollo de la capacidad docente
a nivel nacional y sobre todo ese desarrollo que hemos intentado hacer
equilibrado regionalmente.
Nos hemos preocupado que en este proceso de formación estén
representados todos los departamentos del país en las diferentes disciplinas y
obviamente como hay departamentos que tienen enormes moras, entonces
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en este proceso cuando monitoreamos cómo va la ubicación geográfica de
toda la planta de especialistas que estamos construyendo, esas debilidades se
muestran siempre, sin embargo, estamos logrando tener una buena cantidad
de especialistas en una buena cantidad de departamentos.
Esos déficits son los que tiene nuestra sociedad en cuanto a los equilibrios que debieran tener los desarrollos de los departamentos: el desarrollo
de departamentos como Morazán, Cabañas, San Vicente, comparándolo con
el de San Salvador de la Libertad, Santa Ana o San Miguel, son muy diferentes y se reflejan a la hora de construir esta planta de especialistas. En este sentido de construir la planta de especialistas vamos trabajando razonablemente,
pero creo que debemos ir más allá y debemos orientar todo el esfuerzo en la
dirección de construir capacidades productivas y ciudadanas.
En ese sentido tenemos que ir imaginando cómo transformar el
sistema educativo para que se oriente a la búsqueda del desarrollo de las
capacidades antedichas. Supone ello, por supuesto, un excelente trabajo con
los maestros para que se oriente en esa dirección toda su labor. Tenemos
que transformar la escuela misma, las formas que tenemos actualmente de
evaluar. En este punto nosotros hemos venido planteando la necesidad de
evaluar de manera diferente en el sistema educativo. No es que la PAES sea
instrumento que no sea necesario hacer, pero es insuficiente cuando uno
pretende cruzar los resultados de la PAES con el desarrollo de capacidades
productivas y ciudadanas. Incluso cuando tenemos un excelente resultado de
PAES nosotros no estamos claros que ello suponga un excelente ciudadano
y tampoco estamos claros si estos buenos resultados están asociados al buen
desarrollo de capacidades productivas.
Entonces debemos ir más allá en esta tarea de reconstrucción del
sistema educativo. Estamos haciendo esfuerzos importantes y en esto quiero
agradecer públicamente el apoyo que estamos recibiendo de Excelentísima
señora Embajadora de la República de Chile, porque estamos muy cerca de
que un grupo de expertos chilenos nos apoye en el tema de construcción
de ciudadanía.
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Hay que ir más allá de la especialidad. Ahora estamos en el momento de
imaginarnos con la disciplina que nosotros dominamos cuál es la capacidad
que queremos construir, y es obvio que no se trata de una capacidad que
puede construirse desde una sola disciplina y por eso se requiere ir fortaleciendo el trabajo en equipo, es decir, de la planta docente nacional. Se
requiere también la búsqueda de las formas más eficientes de construir nuestros futuros maestros. Eso supone una acción que nosotros debemos impulsar en la formación inicial de maestros; supone hacer un trabajo fuerte con la
planta de formadores de maestros en todo el sistema de educación superior.
Estamos trabajando en ello y espero que para el 2017 tengamos un
trabajo avanzado en esta dirección. Tenemos que ver la formación de maestros en todo sus niveles y por supuesto asegurar que nosotros formamos mejor a nuestros expertos en cada una de las disciplinas. Si conseguimos formar
mejor a nuestros formadores de maestros; si nosotros aseguramos mejorar
los sistemas de evaluación con esta mirada más exigente de construcción de
ciudadano del futuro, creo que podemos hacer cambios importantes en el
sistema educativo.
Quiero, además, decir que en este tema de las ciencias sociales, con
frecuencia las capacidades ciudadanas son las que se enfatizan y digo capacidades ciudadanas porque cuando uno lee lo que se desarrolla en este tipo de
competencias pareciera que las capacidades productivas no están presentes.
Por mi parte, soy de los convencidos que las capacidades productivas deben
formar parte de las capacidades ciudadanas. Sin embargo, para no confundir
las tendencias que hay en la literatura al respecto, creo que mientras no nos
convenzamos todos, hay que poner que las capacidades productivas forman
parte de la construcción de ciudadanía.
En esto quiero reflexionar sobre algunas cosas que me parece que
debemos tomarlas como punto de partida en nuestro sistema educativo.
Cuando hablamos de capacidades productivas lo primero que hay que cuestionarse es qué es lo que se pretende producir. Si ustedes se preguntan desde
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la ciencia natural y desde la matemática a nivel de noveno grado, de bachillerato se darán cuenta que no hay respuesta, porque lo que se desarrolla son
contenidos y estos desde luego que son necesarios para desarrollar diversos
tipos de competencias, pero esas competencias solo se vuelven importantes
cuando se desarrollar para enfrentar problemas complejos de la vida.
Mientras no se utilice ese conjunto de competencias para resolver
problemas complejos de la vida, esas competencias quedan en el aire, y quedan aún más cuando esas competencias no están asociadas a las vocaciones
que tienen las regiones desde el punto de vista productivo y desde el punto
de vista de su propia historia. Esto lo hemos venido diciendo en muchas
ocasiones en entrevistas: que no es lo mismo ocuparse de un joven que está
en bachillerato, por ejemplo, en San Ignacio que uno que está en la Libertad.
Si bien es cierto hay una formación en común que debe ser válida para dos
regiones diferentes, sino habituamos a nuestros estudiantes a que conozcan
la propia riqueza de su región, que conozca su propia historia, las propias vocaciones que tiene la región con respecto a lo qué es la tierra, las tradiciones,
etcétera, difícilmente vamos a evitar que esas migraciones típicas en nuestro
país sigan sucediendo, no vamos a poder evitarlo.
Cuando la gente migra lo que anda buscando es donde integrarse
en el aparato productivo, a fin de cuentas, y como localmente no desarrollamos esa capacidad resulta que siempre van de Morazán o de La Unión
para San Miguel, de Ahuachapán o Sonsonate para Santa Ana y de los otros
departamentos para San Salvador. Si nosotros no somos capaces de que el sistema educativo se ocupe de investigar las capacidades que tiene cada región
y las vocaciones que tienen, creo que seguiremos alentando la migración en
nuestro país, y la más grosera, por supuesto, es la que en nuestro propio país
no es capaz de retener a la población por el mismo tipo de problema.
En este marco es que este evento se ha organizado. Estamos claros
que es un proceso largo y este es el primer evento donde se invita a que
reflexionemos sobre estas cosas y que el cambio curricular que vamos a pro-
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vocar sea un cambio que sea de la participación de los más amplios sectores
de la sociedad. Por supuesto, que los maestros tienen mucho que aportar en
esto, pero no solo este sector, así es que tomen este evento como el inicio
de un esfuerzo por transformar nuestro sistema educativo y asegurar que el
cambio curricular no va a ser un documento sino que va a ser un cambio
que se producirá en el aula.
Muchas gracias.
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La enseñanza de la historia:
retos y desafíos actuales
Carlos Gregorio López Bernal
Docente - Investigador
UES
Creo que la presentación que hizo el señor Ministro de Educación nos deja
claro el camino o el proceso que hemos venido recorriendo desde hace un
tiempo, en el marco del proceso de formación y actualización docente, cuya
apuesta es fortalecer el dominio de los docentes en las áreas de las ciencias
sociales que se hacen presentes en los programas de Estudios Sociales y
Cívica.
Debe aclararse que ese programa de formación está bastante condicionado por los programas de estudio vigentes en educación básica y media.
De hecho se partió básicamente de ellos. Lo que se busca entonces es actualizar, proporcionar conocimientos para el cuerpo docente, pero ya desde ahí
nos enfrentamos a una serie de dificultades que obviamente inciden en lo
que se ha estado haciendo.
En primer lugar, hay una evidente contraposición entre la cantidad
de contenidos que se pretende desarrollar en esos programas de formación
versus la profundización del conocimiento. Este es un problema siempre
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presente: lo vivimos en la universidad, lo vivimos en este proyecto del Plan
de Formación Docente, lo viven los maestros día a día en las aulas. Adicionalmente, tenemos que decir que ha habido poco espacio para tratar con
más detalle, con más cuidado, el tema de las metodologías de trabajo en el
aula.Y es que, al final de cuentas, todos estos procesos se resuelven en el aula,
cuando el maestro está con sus estudiantes en el escenario que sea: San Salvador como ciudad principal o cualquier pueblo o cantón de nuestro país.
Y ese trabajo en el aula está condicionado por varios factores, entre
ellos: la formación inicial del docente en servicio, y en este punto, como
bien señalaba el Coordinador del CENICSH, Lic. Carlos Enrique Rodríguez, al principio de este evento, el panorama es muy variable, pues nuestros
docentes se forman en diversas universidades, incluso tenemos docentes que
aún proceden de las Escuelas Normales. Hay que tomar en cuenta también
el factor edad, hay docentes jóvenes y otros que están ya bastante mayores.
El segundo factor a considerar son los programas de estudio. A mi
modo de ver están bastante atiborrados de contenidos y sin que exista un
eje articulador bien definido que les dé sentido. Quienes hayan visto los
programas de Estudios Sociales y Cívica a nivel de bachillerato saben a qué
me refiero.
El tercer factor son los recursos didácticos. Aquí podemos pensar en
libros de texto, libros de trabajo, bibliografía varia, acceso a internet, etcétera.
Igual que en el caso de la formación docente el panorama también puede
variar significativamente. Por último, pero el más importante quizás, la metodología de trabajo en el aula, que insisto se concreta a cada momento en
cada aula de trabajo.
De la combinación de estos cuatro factores, tendremos al final, el
resultado con los estudiantes sometidos a estos procesos. En la combinación
de esos cuatro factores, ya el señor Ministro de Educación lo decía, el dominio que el docente tenga de su especialidad es clave. Los programas podrán
condicionar, y de repente hasta se convierten en “camisa de fuerza”, pero si
el docente se mueve con seguridad en su ámbito de conocimiento, podrá
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hacer mucho.Y es en este proceso de profundización del conocimiento que
hemos venido trabajando.
En ese marco quiero reflexionar sobre algunos de los retos que enfrenta la enseñanza de la historia.
La historia, como bien lo decía el Ministro de Educación, tiene un
papel muy importante en la construcción de ciudadanía. Esto es algo que
aparece recurrentemente en el trabajo que los historiadores hacemos. Lastimosamente, nuestro país tiene a la fecha un déficit muy alto en la construcción de ciudadanía. La historia nos ha ayudado para avanzar en la superación
de este déficit, pero la historia también puede ayudar mucho para que los
estudiantes desarrollen habilidades propias de la investigación, de la generación de conocimiento histórico.
La historia se presta mucho para la generación de competencias de
análisis, de síntesis y de comunicación ya sea oral o escrita. ¿Por qué razón?
Porque cuando nosotros estamos trabajando y hablando de historia en el
aula, esos hechos del pasado no están desvinculados de la realidad del presente, pero la claridad de esa relación dependerá mucho del abordaje que
se haga. ¿En qué sentido? que a través del tiempo diferentes sociedades, en
contextos diferentes, enfrentan problemas similares. Si nosotros partimos de
esta premisa, entonces cualquier problema histórico que estemos abordando
inmediatamente nos remite al presente.
¿Qué tipo de problemas? Mencionemos uno básico: la producción;
toda sociedad debe producir, ya sea para el consumo o para el intercambio.
Otro problema que parecerá muy del presente pero que siempre ha estado se
ha debido enfrentar es el uso de los recursos naturales, ¿con qué recursos naturales cuenta una sociedad para empeñarse en las actividades productivas?,
¿cómo los usa?, ¿quiénes se apropian de ellos?. Y si se produce, algo habrá
que comerciar, intercambiar esos productos, aparece entonces otros problemas a resolver: carreteras, transportes, fronteras, etcétera. Si nos vamos a otro
ámbito, resulta que cualquier sociedad medianamente compleja enfrenta el
reto de gobernarse, de resolver conflictos, y según la época se resolverá de
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diferente manera, con mayor o menor participación, con mayor o menor
concentración del poder. Una cosa que podrá parecer intrascendente: el problema de divertirse. En algún momento, los salvadoreños inventaron el mito
de que eran muy trabajadores, al punto de que se vio el tiempo de ocio y
divertimento, que son tan importantes para lograr una sociedad sana y con
calidad de vida. Debiéramos conocer mejor cómo se divertían los salvadoreños de otras épocas, a lo mejor algo podríamos aprender para mejorar la
vida de hoy.
Todos estos problemas se pueden estudiar desde la historia y desde
las ciencias sociales: ¿qué es lo que cambia? Lo que cambia son las circunstancias, los recursos disponibles y los marcos de referencia para abordar y
para analizar esos problemas. Pero la esencia de los problemas estará siempre
presente.
Aquí tenemos una dificultad que enfrentan a diario los docentes en
el aula: seguimos amarrados a trabajar por la vía de los contenidos y no por
la vía de los problemas. Si nosotros planteamos un problema estamos retando
al estudiante a enfrentarse a ellos. En cambio, si nosotros trabajamos por contenidos simplemente lo estamos obligando a hacer un estudio, a considerar
ciertos elementos, pero no lo estamos retando.
Ya sea desde la especificidad de la historia o de la realidad social
en general, plantear un problema obliga a proponer una forma de abordaje;
dependiendo de la naturaleza del problema, así será la disciplina social más
afín para ese abordaje. Si lo hacemos desde la historia, que es donde más yo
me muevo, eso supone proponer o proporcionar al estudiante las fuentes
documentales para estudiarlo y proponer una solución. Bajo esta lógica entonces resulta que un problema puede estar más vinculado a una esfera de
la realidad, la política, por ejemplo. Pero ese mismo problema puede tener
implicaciones económicas, históricas, sociales o hasta culturales. De ahí la
necesidad de un enfoque integral para que el problema pueda estudiarse
desde las competencias analíticas de las diferentes disciplinas sociales.
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En esta línea, entonces, creo que sí se puede hacer mucho desde la historia:
contribuir a generar pensamiento crítico. La expresión es muy manida y de
repente puede parecer hasta demasiado usada, pero nunca estará demás insistir en ella. Lo que nos falta muchas veces en la escuela, en la Universidad,
en la sociedad misma, es justamente esa capacidad de pensamiento crítico.
Nos falta también mucha tolerancia, y desde las ciencias sociales, y
la historia, se puede hacer mucho al respecto. Si pienso, por ejemplo, en la
experiencia del siglo XIX, ¿qué resulta de esto? En el siglo XIX hubo un
pensamiento hegemónico que nos obligó a pensar la sociedad en términos
de que éramos una sociedad muy homogénea, al punto que se puso de moda
un concepto muy interesante pero complicado: el mestizaje; somos una sociedad mestiza y dentro de la noción de mestizaje se diluyó todo: evadimos
las diferencias y con ellas también las desigualdades y después pagamos caro
esa omisión. En 1932, los indígenas se levantaron para recordarnos que estaban allí y que rechazaban la explotación y la marginación. La tolerancia
implica la aceptación de la diversidad.
Desde la historia y las ciencias sociales se debe apuntar a trabajar la
realidad social con rigurosidad y esta dependerá de dos cosas: el enfoque analítico y la evidencia con que estemos manejando ese enfoque analítico. Es decir, tampoco se vale en las ciencias sociales que se pueda decir cualquier cosa.
Hay otro reto muy importante que desde ya debiéramos tenerlo
presente, y es que el devenir histórico de El Salvador se presta a la tentación
de hacer un uso político del pasado y la historia es campo propicio para eso.
Cuando digo uso político del pasado pienso en esa tentación de recurrir al
pasado y a la historia para encontrar argumentos y evidencias que justifiquen o que apoyen una agenda de acción política del presente. La historia
siempre está peleando con eso. Cualquier persona, grupo, partido político
o gobierno, cae en la tentación de ver en el pasado aquello que soporte su
visión del presente. Este es un riesgo inevitable. ¿Cuál puede ser el antídoto
ante eso? Tenemos que enseñarles a nuestros jóvenes a pensar, a no tener
visiones unilaterales o mecánicas de la realidad; es decir, no podemos pensar
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historias en blanco y negro. Solo si complejizamos la historia tendremos la
posibilidad de lograr aprendizajes significativos y no simples compilaciones
de sucesos y personajes.
Para ir concluyendo, creo que es importante tener claro que estamos
frente a un proceso; cuando yo comencé a acercarme a esta iniciativa que
tiene el Ministerio de Educación del Plan de Formación Docente, caí en la
tentación de verlo de la manera tradicional: pensar que el problema está en
el currículo, en los planes de estudio. Por suerte, el Ministro de Educación ha
tenido una visión diferente y se ha optado por la formación y actualización
como primer paso, dejando la reforma del currículo paro otro momento. A
lo mejor por esta otra vía los resultados no serán tan inmediatos y tampoco
generarán créditos políticos inmediatos, pero seguramente la calidad del trabajo en el aula sí cambiará, es más estoy seguro de que ya está cambiando. Si
los docentes están mejor formados, más motivados y más comprometidos,
podrán hacer mucho más con los mismos programas y los pocos recursos
disponibles.
Para mi estos son los retos y sobre esto a lo mejor podamos discutir
más adelante. Muchas gracias por su atención.
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La incorporación de la
enseñanza de la economía
en el sistema educativo
Julia Evelyn Martínez
Catedrática - Investigadora
UCA
Quisiera iniciar haciendo un llamado a las personas que están aquí presentes
a que conozcan más este proceso de formación docente que actualmente
impulsa el Ministerio de Educación para que lo apoyen porque considero
que vale la pena.
¿Qué pude aprender en mi calidad de facilitadora o experta en este
proceso? Como aspectos positivos es una estrategia que está basada en la
formación de capacidades de los y las docentes, no tanto en los medios o en
los instrumentos, sino que está centrado en crear esos conocimientos, esas
capacidades docentes, identificándoles cómo los y las agentes del cambio
del sistema educativo, lo cual para mí es muy positivo. No se trata del tema
del libro de texto, del programa, de la metodología, sino de saber que estos
hombres y mujeres de diferentes edades en condiciones adversas algunos,
por ejemplo, en escuelas que solo tienen un aula, son las personas que pueden, de quienes depende que el sistema educativo en El Salvador avance o
que se estanque e incluso que retroceda. A mí eso me pareció importante
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reconocer, y que lo tuviéramos desde el principio en el grupo de expertos
y expertas de economía, que nunca nos olvidáramos que nos centrábamos
en estas personas y en convertirlas en agentes de cambio.Yo eso lo pongo en
primer lugar como algo positivo.
En segundo lugar, considero que en la parte del módulo de economía ha sido un proceso bastante flexible que está abierto al debate; yo no sé
si así se diseñó desde el principio o fueron las circunstancias o el tipo de personas que habíamos lo que obligó al debate y a flexibilizar y hacer cambios
en el camino; no sé si era planificado o no, pero lo que sí demostró es que
cuando los procesos de formación y las estrategias no están empaquetadas, es
decir, o es que así se hace de forma predeterminada, sino que están abiertas
a las oportunidades para opinar o para mejorar.
Al final, no solo se logran mejores cartas didácticas, mejores estrategias metodológicas, sino que también yo creo que se genera más compromiso. Esa experiencia que yo tuve en ese grupo creo que debería ser posteriormente replicada para incorporar a los y las docentes que participan en estos
procesos de formación y de actualización. Permitirles que sean parte, que
opinen, que incluso disientan sobre ese proceso, y ya verán que al final tendrán mejores resultados porque cuando uno se hace parte, cuando se siente
que eso que está haciendo no es lo del ministerio, no es lo del CENICSH,
sino que es nuestro, entonces logramos avanzar significativamente.
El otro aspecto que me parece excelente y que me ha servido para
mi proceso de formación, fue un uso intensivo y efectivo de las tecnologías de la información y la comunicación en este proceso de formación
y actualización que parte, por ejemplo, de usar el aula virtual mediante la
plataforma Schoology. Yo soy de una generación tecnológicamente atrasada,
yo conocí las computadoras cuando eran IBM; en mi caso, nunca había utilizado una aula virtual, pero como esto era la metodología que tenía el diseño
que hizo el CENICSH, pues tuve que aprender a utilizarla y fue tan exitoso
para mí no solo en los resultados, sino que a partir del segundo semestre de
2015, en mis clases que imparto en la UCA, ya tengo incorporada la plata-
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forma Schoology. Esto fue de mucha utilidad para el proceso de actualización
y formación: contar con una plataforma virtual que permite realizar foros,
revisión de tareas, descargar videos, comentar videos, realizar videos-foros,
sin necesidad que los docentes estén presentes. Esto es excelente sobre todo
cuando se tienen grandes distancias.
También se contó con una serie de videos que son elaborados por
una fundación con apoyo del Gobierno argentino, por ejemplo, videos sobre
economía y las diferentes escuelas de pensamiento que también yo recomendaría que fuera emulada esta experiencia y estos recursos para el caso de
El Salvador, y que el MINED también pudiera contar con una serie oficial
que esté validada y adaptada a la realidad salvadoreña para que pueda ser utilizada por los maestros en los procesos de formación en el área de economía.
En esos videos había referencias a la economía argentina, pero que podría
adaptarse para el caso de nuestro país.
Me pareció muy bien que se haya incorporado un proceso de investigación-acción, lo cual no entendí al principio, pero a medida que me
fui incorporando los y las docentes tuvieron la oportunidad de desarrollar
una investigación, un diagnóstico sobre problemas que tienen en su práctica
docente para la enseñanza de la economía. Se realizaron diagnósticos, grupos
focales, observaciones, se levantaron encuestas en las escuelas, y una vez que
tuvieron esos diagnósticos venía la siguiente fase que tenía como objetivo
transformar la realidad. A mí me parece que esto fue lo más importante y lo
más provechoso, que la gente comenzara a identificar problemas, conocerlos
exhaustivamente y después plantearse estrategias para cambiar, ya que este es
el gran objetivo de la educación: transformar la realidad.
Sin embargo, también encontré cosas que me preocuparon mucho,
pero aquí es donde vienen las áreas de oportunidad para el futuro, los desafíos. En primer lugar, me preocupa que este programa está diseñado con demasiados contenidos y en poco tiempo, y eso hace que se imparta economía
“a la carrera”. En segundo lugar, me sigue preocupando la heterogeneidad
que existe en el nivel de formación teórica y del dominio de las ciencias
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sociales entre los y las docentes. Encontramos grupos con alto dominio y
conocimiento, pero también encontrábamos otros con un bajísimo y casi
nulo dominio de los temas.
En el tema propiamente de la economía hay un nivel excesivamente
bajo de conocimiento. También encontré mucha heterogeneidad en el nivel
de compromiso con el proceso. Encontramos gente muy comprometida,
que se nota que ven en la docencia no una simple ocupación o un mero empleo, y hay gente que está en la docencia que ve el asunto como un empleo
más, una forma de ganarse la vida y sin compromiso con la transformación.
Y eso se evidenció en el compromiso y el interés que le ponen al proceso de
actualización y formación. Para algunos, incluso, se veía que solamente era
un requisito porque si había algún proceso de evaluación tal vez una mejora
salarial en el futuro, pues ellos tenían eso en el currículo.
Encontré también, en el diseño inicial que tenía este programa, un
gran predominio de lo que se llama enfoque economicista de la economía.
Esto no es un contrasentido porque cuando se enseña la economía se piensa
fundamentalmente como la parte de producción de bienes y servicios, de la
distribución de la riqueza y de los problemas asociados a eso, vinculados al
área financiera y monetaria de la economía. Este es el enfoque tradicional de
la economía, el enfoque neoclásico, el de la economía política, con eso no se
ha logrado avanzar en nuevos enfoques de la economía que están más vinculados a la visión del buen vivir, a una visión más integral de la economía,
donde se plantea que la economía no solo está formada por la parte monetaria, financiera donde se producen bienes y servicios para los mercados sino
que también tiene que ver con la producción de bienes y servicios para las
áreas donde no hay mercados: en los hogares, en las comunidades, en todo
eso que se llama la economía de los cuidados, es decir, la parte no monetaria
y que al final eso es la economía en un sentido esencial, no solamente en un
sentido neoclásico.
En esto hay una área de oportunidad para que se pueda incorporar
una visión más completa, más actualizada y más esencial sobre qué es la eco-
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nomía que no tiene que ver únicamente con el dinero, con las ventas, con
el consumidor, con la producción, con el Producto Interno Bruto (PIB). La
economía es más que el dinero, es más que los mercados. Pero la influencia
que se ha tenido del sistema económico, de todo el enfoque neoliberal en
los últimos años ha convertido estos programas en enseñanza de la economía
economicista.
También encontré una desconexión entre lo que son los aspectos
teóricos de la economía con los aspectos prácticos; también un marcado
sesgo androcéntrico en la enseñanza. Todavía se sigue hablando en los programas, las cartas didácticas y todo lo demás, está en masculino invisibilizando las estrategias y compromisos que el MINED tiene con la igualdad de
género, con una educación no sexista; todavía en el programa de actualización, por lo menos en el programa de economía, yo no he encontrado esa
educación no sexista, sino que más bien se utiliza un lenguaje androcéntrico
y también sigue teniendo, sobre todo la parte que tiene que ver con el desarrollo y las rutas hacia este, una visión antropocentrista, es decir, se sigue
creyendo que el desarrollo es crecimiento de la economía con mejoras en
los indicadores sociales, pero que todo eso es un proceso que está centrado
en eso que se llama el hombre, la persona, los seres humanos y por eso yo
encuentro la desconexión con la naturaleza, con el gran paradigma que yo
creo que es al que hace referencia incluso este Plan Quinquenal de Desarrollo que tenemos en este gobierno, que es el del “buen vivir”.
Mirando al futuro yo tengo dos grandes grupos de desafíos. El primero, en términos generales: creo que necesitamos de que el proceso de
actualización debe ser más amplio y más permanente y para eso necesitamos definir rutas de aprendizaje para los docentes e irlo monitoreando
en el tiempo y sobre todo dotar a los docentes de lo que yo llamo cajas de
herramienta de la enseñanza que puedan ser adaptados a las realidades específicas que viven los docentes, pero para eso el MINED tiene que conocer
la realidad donde los y las docentes desarrollan su actividad pedagógica, pues
no todos los docentes tienen acceso a Power Point, internet, o a una computadora personal.
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En segundo lugar: en el tema específico de la economía, creo que el gran
desafío sería institucionalizar la enseñanza de la economía vinculadas a las
necesidades de la reproducción y de la sostenibilidad de la vida y no en
función de los mercados. Sí, los mercados son importantes, la producción
de la riqueza monetaria es importante, pero no es lo más importante. Y
necesitamos recuperar ese principio de la economía del “oikos nomos” que
significa cuidar el fuego, cuidar la hoguera, cuidar el hogar, que está fundamentalmente relacionado con la vida; poner en el centro de la preocupación
económica la vida y cómo se sostiene.
Hay que tener una visión más heterodoxa sobre la economía que
incluya perspectivas neoclásicas, pero también perspectivas de economía política y otras perspectivas, como por ejemplo la que viene de los paradigmas
del buen vivir. Finalmente, es necesaria una visión más holística, completa
de la economía. La economía tiene que estar vinculada con la historia, con
la antropología, la salud, la educación; tiene que estar vinculada con tantas
cosas, que no se puede hacer una parcela especial de pensamiento para la
economía. Estamos mal en la economía y la sociedad porque se cree que la
economía es algo aparte, y que es una actividad exclusiva de economistas.
Este es uno de los grandes errores que nos ha llevado a la crisis actual.
Muchas gracias por su atención.
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La enseñanza de la
antropología en el sistema
educativo: retos y desafíos
actuales
Ana Silvia Ortiz Gómez
Investigadora, IEHAA-UES
Agradezco la invitación del Centro Nacional de Investigaciones en Ciencias
Sociales (CENICSH) del Ministerio de Educación (MINED) a participar
en este conversatorio, en el que expondré algunas reflexiones a partir de mi
experiencia como integrante del núcleo de expertos que implementamos el
Módulo IV “Sociedad, cultura e identidades” de la especialidad en Ciencias
Sociales, en el marco del Plan Nacional de Formación de Docentes en Servicio del Sector Público.
Esta mañana propongo reflexionar sobre la diversidad sociocultural
de la sociedad salvadoreña como un tema relevante para los programas de
estudio y la necesidad de contar con un planteamiento didáctico metodológico para tratar el ejercicio investigativo en las aulas. ¿Por qué estos
planteamientos y no otros? Porque durante mi participación como experta
en el proceso de formación docente para profesorado de tercer ciclo y nivel
medio superior en San Vicente, éstos tópicos fueron considerados relevantes
para el propio profesorado en formación. Aclaro que su abordaje no pre-
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tende ser exhaustivo, más bien un punto de partida para conversar sobre los
retos y desafíos de la enseñanza de Antropología en el sistema educativo.
Iniciaré presentando el objetivo y las temáticas a desarrollar en el
Módulo IV “Sociedad, cultura e identidades”. Segundo, argumentaré porque
el abordaje de la diversidad sociocultural es relevante para la construcción de
ciudadanía. Tercero, problematizaré la inquietud por clarificar el sentido del
ejercicio investigativo en antropología que se plantea como parte del proceso formativo de los docentes. Concluiré, con algunas valoraciones sobre
la relevancia que tiene la incorporación de la Antropología en el proceso de
formación docente y el reto de construir una visión interdisciplinaria que
sustente dicho proceso.
¿Qué temáticas nos propuso el módulo de
antropología?
El Plan Nacional de Formación de Docentes trazó como objetivo del Módulo IV Sociedad, cultura e identidades “fortalecer la formación en el dominio de
la antropología como componente fundamental de las ciencias sociales, en materia de
formación de los sistemas culturales e identidades salvadoreñas para el desarrollo de
las competencias ciudadanas y de procesos de convivencia social en el contexto de una
sociedad globalizada”. El módulo se distribuyó en cuatro unidades que trataron: los conceptos básicos de esta disciplina y su vínculo con otras ciencias
sociales; las identidades salvadoreñas en un contexto centroamericano y mesoamericano; las migraciones en el marco de la globalización; y la dimensión
sociocultural de la violencia social.
El núcleo de personas expertas encargadas de desarrollar el módulo
lo integramos antropólogas, antropólogos y arqueólogos formados dentro
del país (Universidad Tecnológica de El Salvador) y en el extranjero (México, Canadá, España, Estados Unidos) lo que aportó pluralidad al debate
de las temáticas propuestas por el MINED y que responden a las diversas
tradiciones antropológicas en las que hemos sido formados; lo cual hace de
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este núcleo un espacio de encuentro disciplinar privilegiado. Lo cual nos
restó que cada experto le añadiera su “estilo personal” al acercamiento de los
temas en el aula, dadas nuestras diversas experiencias de docencia, investigación y gestión cultural.
¿Por qué la reflexión de la diversidad de las identidades socioculturales de la sociedad salvadoreña es
relevante para la construcción de ciudadanía?
Si atendemos la necesidad de dotar de temas y contenidos fundamentales a
los programas de estudio para la construcción de una ciudadanía que Adela
Cortina caracteriza como “impregnada de virtudes cívicas, muy dispuesta a
involucrarse en la vida pública, a trabajar en la vida pública” ¿Qué capacidades deben formarse en el aula para impulsar un cambio profundo en las
actitudes y conductas que conduzcan a una sociedad donde prevalezca la
justicia, la democracia, la equidad, solidaridad y el respeto por las diferencias?
El módulo IV al plantear la diversidad sociocultural de la sociedad salvadoreña cuestiona la idea fuertemente arraigada en el imaginario
colectivo de una única identidad nacional, con lo que puede contribuirse
a cimentar una convivencia social que si bien reconoce y comprende las
diferencias socioculturales, no fomenta que éstas deriven en desigualdad y la
exclusión social.
Carlos Lara señala que si bien los orígenes de la construcción de
la identidad nacional salvadoreña se encuentran en los intereses de la elite
añilera de finales de la colonia, su configuración no pude ubicarse antes de
finales del siglo XIX. Para Heriberto Erquicia el proyecto de construcción
de identidad nacional por parte del Estado salvadoreño y que se centró en
ideas como el mestizaje – invisibilizando a las poblaciones indígenas contemporáneas y la exaltación de los vestigios arqueológicos como símbolo
de un pasado prehispánico glorioso-, encontró en los maestros y en las instituciones educativas actores y espacios de socialización y legitimación. En
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2016 son de nuevo los centros educativos y el profesorado en los que recae,
en gran parte, la tarea de desarrollar programas educativos que proporcionen
conocimientos sobre la coexistencia en el país de diversos sistemas socioculturales, con base en los cuales diría Carlos Lara “ se pueden generar diversos
modelos de desarrollo social, que respondan a las aspiraciones y los anhelos
profundos de los sujetos sociales” y que orienten “la construcción de un
nuevo tipo de sociedad y de cultura, una sociedad más equitativa, solidaria y
que favorezca la participación ciudadana”.
La comprensión de las dinámicas socioculturales y su relación con
la marginación de amplios sectores de la población salvadoreña (indígenas,
personas transgénero, pandillas, niños y niñas en condición de calle, entre
otros), requiere de transitar de la enseñanza de la cultura y la identidad desde
la óptica culturalista (centrada en el estudio de la cultura popular bajo el
concepto de folklore) hacia una perspectiva simbólica. Al respecto Gilberto
Giménez al parafrasear a Clifford Geertz, nos dice que la cultura son “pautas
de significados”; lo que Weber denomina “telaraña de significados” eso “que
nosotros mismos tejemos a nuestro alrededor y dentro de la cual quedamos
ineluctablemente atrapados”.
Desde esta perspectiva Lara Martínez propone superar la identificación sociocultural a partir de criterios biologicistas, culturalistas y sociologistas, y se decanta por una perspectiva relacional “en la que intervienen al
menos dos sujetos sociales: nosotros – el grupo portador de una identidad
determinada – y los otros – el grupo (o los grupos) con el que aquél entra en
contacto cotidiano–, en donde los otros son considerados como los extraños,
los diferentes a nosotros. Esta relación social, que es una relación de oposición y contraste, constituye la base a partir de la cual el grupo construye
un sistema de relaciones sociales que integra a sus miembros y un sistema
cultural, esto es, un sistema de normas y valores sociales que orienta la vida
cotidiana de éstos”
Justamente en San Vicente la mayoría de los equipos de investigación optaron por investigar la conformación y socialización de identidades
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socioculturales en los entornos educativos, tales como: pandillas juveniles,
otakkus1, frikis2 y por indagar en el uso de tecnología y el acceso al mundo
virtual como un factor identitario entre los jóvenes.
¿Cuál es el sentido del ejercicio investigativo en
antropología?
Si como núcleo de expertos nos posicionamos en la enseñanza de la antropología simbólica y como parte de este aprendizaje inducimos un proceso
de investigación, es importante reflexionar cómo en 8 jornadas presenciales
(de 8 horas cada una), más las asesorías virtuales desarrollamos una base teórica –metodológica “mínima” que les permita a los docentes en formación
realizar trabajo de campo etnográfico (entendido éste como la interacción
cotidiana y prolongada con nuestros sujetos de estudio) y las etapas de sistematización, análisis e interpretación de los datos.
El grupo de profesores y profesoras con los que trabajé en San Vicente demostraron un interés genuino y asombro por los lentes teóricos que
la Antropología les brindó para comprender temas que les son significativos
por sus historias personales y familiares, como son la emigración de connacionales hacia EU en condiciones de vulneración de sus derechos humanos
y la lógica de la violencia pandilleril.
No obstante, manifestaron su preocupación porque en sus centros
escolares no contaban con el apoyo institucional para acudir entre semana
a realizar el trabajo de campo a los centros escolares que eligieron como
universo de estudio, por lo que tuvieron que hacerlo en horarios que no
chocaran con sus responsabilidades laborales, al grado de que varios pidieron
1
Aficionados a la cultura oriental y sus valores y manifestaciones, como el anime, el respeto
a la naturaleza y la diversidad sexual.
2
Amantes de la lectura, que se consideran cultos pero cool. Llama la atención una estudiante
de primer año de bachillerato, quién contó que desde que cursaba octavo grado, una tía le indujo a la lectura y desde entonces hasta el momento de la conversación, ha concluido ciento
quince libros, de los cuales lleva un pequeño registro.
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un día de permiso personal. Obviamente, urge una sensibilización de las autoridades al frente de los centros educativos en los que laboran los docentes
en formación para que faciliten el trabajo de campo etnográfico.
Y más allá de resolver la logística del trabajo de etnográfico, es importante preguntarse: ¿Cómo organizar las ocho jornadas del módulo para
dejar más tiempo al trabajo metodológico que todo proceso de investigación requiere? Como núcleo de expertos debemos preguntarnos: ¿Estamos
“ajustando” la metodología de investigación empleada en las universidades
en qué laboramos a un proceso de 8 jornadas?¿Qué es lo deseamos? ¿Qué
los docentes tengan nociones generales de la investigación antropológica o
generar procesos de investigación dónde el método etnográfico sea uno de
los tantos que pueden retomar de la Ciencias Sociales para la investigación
del entorno escolar? ¿No será que estamos ante la ausencia de planteamiento
didáctico metodológico por parte del núcleo de expertos? Como verán en
este tópico son más mis dudas que las certezas.
Relevancia de la Antropología en el replanteamiento
del currículo nacional
El Plan Nacional de Formación de Docentes busca fortalecer la formación
en “Ciencias Naturales, Lenguaje, Literatura, Matemáticas, Ciencias Sociales,
así como Química, Física, Biología, Inglés, Arte y Cultura” del profesorado
en activo, para que en su momento sean éstos los que participen en el replanteamiento del currículo nacional, el cual se orientará a la formación de
capacidades ciudadanas, es decir, de habilidades, competencias y capacidades
cognitivas, emocionales y comunicacionales para plantearse problemas socialmente relevantes, así como alternativas de solución.
A todas luces el reto del nuevo currículo nacional será construir
una formación educativa interdisciplinaria que atienda problemas a partir
de variados enfoques disciplinares ¿Qué podría aportar la antropología a la
comprensión de los problemas educativos? Salvando las distancias históricas
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y socioculturales, la española Aurora Bernal nos aporta pistas, al señalar que
la antropología de la educación puede contribuir en: 1) la divulgación en la
sociedad nacional de la diversidad sociocultural mediante encuentros, foros,
exposiciones, noticias, visitas a museos; 2) en el análisis de cómo se realizan
los procesos educativos en relación con el contexto sociocultural, por ejemplo en cómo los planteamientos morales y los valores inciden en los fines
educativos de un grupo; 3) en compaginar el conocimiento de mecanismos
de aprendizaje con el estudio de las formas de aculturación en la familia,
grupos de iguales por edad, género, trabajo, instituciones educativas formales
y no formales, entre otros.
Para concluir quiero enfatizar en tres puntos:
1.- La enseñanza de la diversidad de las identidades socioculturales
en la sociedad salvadoreña, al cuestionar la idea de una única identidad nacional, puede contribuir a cimentar una ciudadanía que si bien reconoce y
comprende las diferencias socioculturales, no fomenta que éstas deriven en
desigualdad y exclusión social.
2.- La necesidad de reflexionar para qué se realiza la práctica investigativa en Antropología: ¿Para dotar a los docentes en formación de nociones generales de la investigación antropológica o para generar procesos de
indagación dónde el método etnográfico sea una herramienta más de las
Ciencias Sociales para la investigación del entorno escolar? ¿Requerimos
como núcleo de expertos de renovar nuestros planteamientos didácticos
metodológicos para hacer frente a este reto?
3.- Promover el diálogo intradisciplinar sobre cómo la antropología
puede aportar en la construcción interdisciplinaria de un nuevo currículo
nacional que atienda los problemas educativos desde una perspectiva holística.
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ESTUDIOS
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ISSN: 2306-0786
¿Cómo formamos para el
desarrollo de capacidades
ciudadanas y productivas en el
Plan Nacional de Formación
Docente desde las Ciencias
Sociales?
Carlos Rodríguez Rivas
Coordinador del CENICSH
[email protected]
Recepción: 4 de abril de 2016
Aceptación: 18 de abril de 2016
Revista de Humanidades y Ciencias Sociales, n° 7, II época, (El Salvador) (enero-junio, 2016)
ISSN: 2306-0786
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Resumen
Abstract
El presente artículo reúne las principa-
This paper summarizes the main con-
les preocupaciones e ideas surgidas de
cerns and ideas emerged from the dis-
las discusiones y del diálogo entre es-
cussions and dialogue between specia-
pecialistas y expertos de ciencias socia-
lists and experts of social sciences of
les del Plan Nacional de Formación de
the National Plan of Teacher Training
Docentes en Servicio. Este proceso ha
Service. This process has been marked
estado marcado por la construcción de
by the construction of a pedagogical,
un planteamiento pedagógico, meto-
methodological approach and curricu-
dológico y curricular desde el enfoque
lum development from the perspective
del desarrollo de capacidades ciudada-
of citizens and productive capacities.
nas y productivas. Las capacidades son
Capacities are potentialities of the per-
potencialidades de la persona, que se
son, which are formed from the arti-
constituyen a partir de la articulación
culation of skills, knowledge, skills and
de competencias, conocimientos, habi-
ways of being, which can be faced with
lidades y modos de ser, con las cuales
complex situations presented in daily
puede encararse situaciones complejas
life in all its dimensions. This approach
que presenta la vida cotidiana en sus
involves overcoming a fragmented cu-
diferentes dimensiones. Este enfoque
rriculum and focused exclusively on the
implica la superación de un currículo
transmission of disciplinary knowledge.
fragmentado y centrado exclusivamen-
This rethinking of the task of the social
te en la transmisión de conocimientos
sciences involves answering the why,
disciplinares. Este replanteamiento de
what and how we intend to teach and
la tarea de las ciencias sociales implica
learn these disciplines.
responder al porqué, para qué y cómo
nos proponemos enseñar y aprender es-
Keywords
tas disciplinas.
Citizenship skills- productive capacities
- Teaching of social sciences - Pedago-
Palabras clave
gical reflection - Teacher training
Capacidades ciudadanas - Capacidades
productivas - Enseñanza de las ciencias
sociales - Reflexión pedagógica - Formación docente
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¿Cómo formamos para el
desarrollo de capacidades
ciudadanas y productivas en el
Plan Nacional de Formación
Docente1 desde las Ciencias
Sociales?
Carlos Rodríguez Rivas
Coordinador del CENICSH2
[email protected]
Introducción12
El desarrollo de capacidades ciudadanas y productivas constituye el horizonte desde el cual se impulsa la transformación del sistema educativo en
sus diferentes dimensiones, niveles y modalidades educativas, así lo declara
el Plan Nacional de Educación en Función de la Nación3. Esto expresa la
convicción de que es necesario superar el modelo centrado en la transmisión
de contenidos, dispersos, desarticulados y fragmentados, y las consecuencias
de este modelo que condiciona el actual sistema educativo y que se expresan
en el modelo de evaluación de los aprendizajes, la formación inicial docente,
los programas de estudios, entre otros. En la nueva perspectiva trazada, la
1
Plan Nacional de Formación de Docentes en Servicio en el Sector Público 2015-2019.
Centro Nacional de Investigaciones en Ciencias Sociales y Humanidades del Viceministerio
de Ciencia y Tecnología del Ministerio de Educación de El Salvador.
3
Ministerio de Educación. Ejes estratégicos del Plan Nacional de Educación en Función de la Nación. Educar para el desarrollo de capacidades productivas y ciudadanas. San Salvador: MINED, 2015.
2
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enseñanza de diferentes disciplinas o áreas curriculares tiene como finalidad última alcanzar un objetivo educativo superior, no la mera transmisión
de contenidos disciplinares, la cual da unidad a los diferentes componentes
y responde a las necesidades de desarrollo humano y productivo del país.
Calidad educativa significa, entonces, alcanzar de forma satisfactoria el desarrollo pleno de este objetivo ulterior; con lo cual es necesario que la planta
docente, la infraestructura escolar, el currículo nacional, los instrumentos
de evaluación educativa, la escuela, el locus amplio de la educación, y toda
la institucionalidad del sistema se oriente hacia el desarrollo de capacidades
ciudadanas y productivas históricamente legítimas.
Desde luego que la educación es una instancia que posibilita el desarrollo humano, que brinda condiciones para la configuración de proyectos
de vida diversos; no obstante, aunque la educación sea fuente de diversas
posibilidades, en última instancia debe procurar que todas las personas se habiliten como buenos ciudadanos y que tengan las herramientas básicas que
les permitan insertarse en el ámbito productivo, lo cual innegablemente, está
a la vez de cualquier posterior elección o proyecto de vida que la persona
construya. Estas tareas son irrenunciables para todo sistema educativo público o privado que se plantee con seriedad el desarrollo humano.
En este marco, el Ministerio de Educación impulsa el Plan Nacional
de Formación de Docentes en Servicio en el Sector Público, el cual se ha planteado
como la plataforma dinamizadora de la educación nacional, en tanto que
consiste en un proceso de cualificación de la planta docente y es el punto
de partida de la transformación curricular y de la reforma de la formación
inicial de maestros. La estrategia del Plan de Formación se basa en la constitución de núcleos de expertos disciplinares de las diferentes áreas contempladas en el currículo nacional, para construir e impulsar la formación de
especialistas docentes de alto nivel académico que posteriormente asuman
la formación de todo el magisterio y una serie de tareas vinculadas a la
evaluación y producción de materiales educativos. Los núcleos de expertos
disciplinares se integran con los académicos más destacados del país, quienes
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en el desarrollo de la formación paulatinamente van fortaleciendo sus competencias pedagógicas y conociendo a profundidad la realidad y necesidades
del sistema educativo, en el marco de la resolución de problemas asociados
al proceso y en un diálogo e interlocución con los especialistas y docentes
en formación. El Plan de Formación plantea una hoja de ruta para la formación docente y para el fortalecimiento de capacidades de los formadores
de formadores.
En este sentido, es una estrategia de formación y de investigación
de la educación nacional para la dinamización del currículo nacional en las
ruta del desarrollo de capacidades ciudadanas y productivas, no solo en lo
referido a los programas de estudio de los diferentes niveles y modalidades,
sino al desarrollo pedagógico y metodológico desde el prisma disciplinar
correspondiente a cada núcleo. En el área de ciencias sociales el Plan propone profundizar el dominio teórico y metodológico de los especialistas en
formación desde cinco disciplinas científicas: Historia, Economía, Política,
Antropología y Sociología,4 para lo cual se han diseñado dos especialidades: Ciencias Sociales para Primer y Segundo Ciclo de Educación Básica,
y Ciencias Sociales para Tercer Ciclo y Educación Media. Al momento se
han desarrollado 4 módulos de los 8 previstos para especialistas, tres para
docentes de Estudios Sociales de Tercer ciclo y Media y uno para docentes
de Primer y Segundo Ciclos de Educación Básica. El núcleo de expertos o
planta de formadores de formadores está integrada por 30 académicos de
las diferentes disciplinas, entre los cuales hay 12 doctores y 17 con nivel de
maestría, cada uno con una amplia experiencia en la educación superior y
una relevante producción científica.
El plan de estudios está compuesto por tres áreas, una dedicada a la
problemática teórico y metodológica de las ciencias sociales en general, con
la finalidad de sentar las bases de una concepción articulada de las ciencias
4
Ministerio de Educación. Plan Nacional de Formación de Docentes en Servicio en el Sector Público.
San Salvador: MINED, 2014.
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sociales; una segunda área donde se combinan conceptos básicos de las 5
disciplinas con el estudio de procesos desde el andamiaje conceptual previamente establecido y se problematiza las implicaciones metodológicas y de
enseñanza asociadas y, finalmente, un área que prioriza el trabajo pedagógico
y metodológico para la enseñanza de las ciencias sociales de cara al fortalecimiento de una sociedad más justa y democrática, lo cual no significa que en
los módulos disciplinares no se problematice la enseñanza. Esta última área,
por el contrario, está pensada para establecer un balance y una profundización de las discusiones planteadas a lo largo de la formación.
Apertura a la discusión teórica, reflexión metodológica desde el fortalecimiento disciplinar y flexibilidad para hacer ajustes y replanteamientos
en el proceso son los principios que han guiado la actividad de los núcleos de
expertos y especialistas. Así mismo, les ha guiado la firme convicción de que
no hay fórmulas ni recetas absolutas, mucho menos didácticas generales que
valgan si no se construye un sólido dominio disciplinar, y un planteamiento
pedagógico claro que articule los diferentes campos con un profundo conocimiento de la realidad educativa nacional, la escuela y la comunidad.
La discusión permanente que el núcleo de expertos y especialistas
de Ciencias Sociales ha tenido es cómo replantear la enseñanza de las referidas, con lo cual se está queriendo explicitar porqué, para qué y cómo nos
proponemos enseñar estas disciplinas. Las primeras dos cuestiones tienen que
ver con el planteamiento pedagógico, el cual esta esbozado en la propuesta
de formación de capacidades ciudadanas y productivas, de donde el reto a
este respecto consiste en profundizar este desarrollo y hacerlo viable en la
escuela salvadoreña; con lo cual llegamos a la tercera cuestión, que consiste
en descifrar y diseñar la metodología de enseñanza y evaluación adecuada
al desarrollo de estas capacidades. Las modestas reflexiones que se presentan
en seguida son el resultado del intercambio entre expertos, especialistas y
docentes, quienes de forma comprometida han contribuido a perfilar esta
primera síntesis y reflexión del proceso.
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¿Qué son las capacidades ciudadanas y productivas?
Las capacidades en un sentido general son potencialidades de la persona, que
se constituyen a partir de la articulación de competencias (saber hacer concreto), conocimientos (diferentes disciplinas científicas, humanísticas y artísticas), habilidades (racionalidades y destrezas) y modos de ser (emociones,
valores y carácter) con los cuales la puede encarar situaciones complejas que
le presenta la vida cotidiana en sus diferentes dimensiones (interpersonales,
familiares, comunitarias, económicas o políticas). Las capacidades ciudadanas
pueden identificarse concretamente si consideramos tres aspectos básicos: las
dimensiones de la ciudadanía, las esferas de acción ciudadana y el fundamento histórico de éstas.
En el primer punto nos referimos a aquellos componentes implicados en el concepto formal del buen ciudadano, es decir, aquel que es
capaz de participar en el espacio público, en sus diferentes modalidades y
escenarios, donde se dirimen conflictos y se discute el rumbo de las comunidades políticas o de la sociedad. Nos referimos a un concepto formal
sin taras ideológicas, lo cual no implica rehuir a la integralidad de aspectos
formales, que involucran no sólo el conocimiento del ordenamiento jurídico de la comunidad política, sino la capacidad de participar activamente en
la gestión de conflictos (dimensión política); en este sentido, consideramos
que cualquier plasmación concreta o definición holística de ciudadanía está
integrada por la ciudadanía política, es decir, saber participar en la gestión
de conflictos; la ciudanía legal que es conocer y asumir derechos y deberes;
la ciudadanía social la cual consiste en asumir nuestro derechos sociales,
culturales y económicos; la ciudadanía civil que es sentirse parte activa de la
sociedad civil; ciudadanía para la diversidad que implica saber llevar y respetar las diferencias identitarias o interculturales; ciudadanía de la memoria que
es saberse relacionar productivamente con el pasado; ciudadanía cosmopolita
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que significa asumirse como ciudadano del mundo5 en el marco de una
mundialización de las relaciones sociales,6 y la ciudadanía económica y productiva donde tienen lugar las capacidades productivas que están definidas
por una dimensión científico-técnica y otra ética.
El aspecto científico-técnico de las capacidades productivas se refiere a saber producir algo (lo cual implica conocimientos técnicos y científicos, y manejo de procedimientos formales los cuales se construyen desde
los primeros niveles educativos y no están limitados a la educación superior);
mientras que la dimensión ética es saber consumir bien, es decir, practicar
un ética del consumo que tenga a la base el concepto de sustentabilidad, con
lo cual se hacer referencia a consumir desde la responsabilidad de cuidar los
recursos del entorno para mí y para las próximas generaciones.7
Por otra parte, una cuestión fundamental de este planteamiento
consiste en la idea de que las capacidades productivas son capacidades ciudadanas, y esto es así porque una persona que no esté preparada para insertarse
en el ámbito productivo, en esta doble perspectiva, es un ciudadano incompleto, a medias, que difícilmente podrá afirmar condiciones materiales para
la realización de una ciudadanía plena. De esta concepción articulada de
capacidades ciudadanas y productivas se sigue un principio curricular fundamental: que ambos pliegos posibilitantes (ciudadanos y productivos) no
son asunto exclusivo de un conjunto particular de disciplinas; así las ciencias
sociales no son las únicas responsables de la formación ciudadana, como las
capacidades productivas no son únicamente la responsabilidad de las ciencias naturales y matemática;8 de ahí que en el marco de la dinamización
curricular planteada desde el Plan de Formación sea fundamental plantearse
5
Adela Cortina Orts. Ciudadanos del mundo: hacia una teoría de la ciudadanía. Madrid: Alianza,
2009.
6
Antonio González Un solo mundo. Madrid: Bubok, 2008
7
Jesús Conill Sancho. Horizontes de economía ética. Madrid: Tecnos, 2014; Riechmann, Jorge.
Ética ecológica. Montevideo: Nordan-Comunidad, 2004; Hinkelamert, Franz. Hacia una economía para la vida. Cartago : Editorial Tecnológica de Costa Rica, 2008.
8
Ministerio de Educación. Sistema Nacional de Evaluación. San Salvador: MINED, 2015.
56
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cómo las ciencias naturales y matemática aportan a la formación ciudadana
igualmente cómo las ciencias sociales, las humanidades y las artes apoyan el
desarrollo productivo de la persona.
Ahora bien, estas dimensiones de la ciudadanía se corresponden y
se desarrollan en diferentes ámbitos de la sociedad que deben estar considerados para elaborar una propuesta pedagógica que las potencie desde el
sistema educativo. Así, es importante pensar el desarrollo de estas capacidades
desde la escuela, sin olvidar que este es solo uno de los posibles escenarios
de ejecución de capacidades, por lo que hay que desarrollar estrategias que
incorporen como ámbito de la ciudanía a la comunidad, la sociedad civil, el
sistema electoral, el estado nación y las cosmopolis, es decir, el mundo. Una
persona habilitada ciudadana y productivamente debe ser capaz de enfrentar
situaciones complejas de forma compleja en cualquiera de estas esferas o
ámbitos de la sociedad; lo cual significa que tenemos que diseñar estrategias
educativas coherentes con esta ampliación de ámbitos de acción.
Sin embargo, estas capacidades asociadas a las dimensiones de la
ciudadanía y a las esferas donde se despliegan, deben corresponderse con
el momento histórico que la sociedad vive; y en este punto es donde estos
aspectos formales que venimos planteando deben adquirir una concreción
histórica, pues está claro que las necesidades de desarrollo ciudadano y productivo son diferentes según el momento histórico que la sociedad salvadoreña atraviesa; así, en la actualidad, debemos identificar un conjunto de
capacidades a fortalecer que sean coherente con el escenario posterior a los
Acuerdos Paz, a las dinámicas de la violencia de la sociedad actual, a la nueva
dinámica de fortalecimiento de las relaciones mundiales, al escenario de la
ciudadanía digital, entre otros aspectos que caracterizan la vida social.
Este planteamiento tiene una serie de consecuencias para el sistema
educativo. Por ejemplo, si las capacidades productivas están asociadas a la formación científico-técnica, nuestro sistema educativo debe tener un carácter
científico si quiere generar capacidades de este tipo y si quiere aportar a una
sociedad productiva. La capacidad de producir y generar valor está condicio-
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nada por la manera en que nos relacionamos con las ciencias y con la manera en que solucionamos problemas básicos y de principios. Sin embargo,
esto no se genera en cualquier condición, sino con una estructura educativa
nacional fundamentada en dos pilares relacionados íntimamente, según sostiene el documento del Sistema Nacional de Evaluación: el sistema educativo público y el aparato productivo. Para lograr este asocio resulta esencial
que dentro del sistema educativo exista un núcleo de desarrollo científico y
tecnológico de cara a los problemas del aparato productivo, porque además
el sistema educativo no puede definirse o generarse desde el sistema mismo,
sino como un problema de nación asociado a la productividad del país y a
la creación de medios de vida dignos para la sociedad en el marco de una
discusión pública sobre sus prioridades y alcances. Esto quiere decir que los
problemas de la creación de condiciones y medios de vida dignos no son
solamente un problema económico y político sino educativo.9
Por otra parte, sostener que la formación de capacidades productivas
solo puede ir junto con la habilitación de capacidades ciudadanas implica
una concepción radicalmente diferente a la visión fragmentada y parcelada
del conocimiento humano que se ha expresado en el currículo nacional;
la distinción entre humanidades y ciencias sociales y ciencias naturales y
matemática, no debe conducirnos a una separación de las dimensiones productivas y ciudadanas, más bien es en el sistema educativo, donde debemos
aprender a construir capacidades que requieren de una íntima relación entre
las disciplinas y los problemas concretos que plantea la realidad nacional. La
habilitación de capacidades productivas y ciudadanas son dos aspectos de
un solo asunto: la construcción de una ciudadanía crítica y responsable. A
este replanteamiento integral debe sumarse el principio de que las capacidades no son meros contenidos de conocimiento, sino modos concretos de
relacionarse socialmente, modos de colocarse ante problemáticas concretas;
de ahí que la habilitación de capacidades no se resuelva con que el siste9
Ministerio de Educación. Sistema Nacional de Evaluación. San Salvador: MINED, 2015.
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ma educativo transmita unos determinados conocimientos, lo relevante es
que el sistema relacione esta enseñanza con la vida pública y la dimensión
productiva.
Dicho esto podemos sostener que las capacidades ciudadanas y productivas son potencialidades de la persona referidas a la ciudadanía integral y
a saber producir y consumir. Para el desarrollo de estas capacidades, tal y como
sostuvimos anteriormente, es necesario formar una serie de competencias,
racionalidades, conocimientos y un carácter que bien podrían resumirse en
cuatro grandes campos: cognitivo, emocional, comunicacional e integrador.
Algunos países como Colombia han avanzado a partir de este planteamiento
y han formulado estándares básicos de competencias ciudadanas,10 sin embargo, la experiencia salvadoreña nos dice que es necesario plantearse de
entrada ir más allá de los estándares en dos sentidos; primero, porque no podemos contentarnos con una ciudadanía básica y, segundo, por es necesario
historizar cada propuesta de formación ciudadana.
En el primer campo encontramos no solo conocimientos de diferente índole, sino lo más importante que son habilidades cognitivas como
el pensamiento crítico, la meta cognición, la comprensión, la explicación y
la capacidad reflexiva, entre otros. En el segundo orden nos referimos a la
identificación de las diferencias, a la empatía, al manejo de las emociones,
a la imaginación; en el ámbito comunicativo, a la capacidad de diálogo, a la
elaboración argumentativa, al saber escuchar, y finalmente, nos referimos a
competencias integradoras como el análisis del discurso, al talante ante situaciones de conflicto, es decir, modos que relacionan los primeros tres ámbitos
y que al fin de cuentas materializan los modos complejos en que nos aproximamos o enfrentamos problemáticas.
Si pensamos este planteamiento a profundidad concluiremos fácilmente que dimensiones como la comunicacional no solo vienen dadas por
el estudio del idioma o de la literatura, también la matemática es un lenguaje,
10
Ministerio de Educación Nacional. Estándares básicos de competencias ciudadanas. Bogotá:
Ministerio de Educación Nacional, 2003.
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y desde luego, las ciencias sociales aportan significativamente al desarrollo
argumentativo. En el fondo, el desarrollo curricular hacia el enfoque de las
capacidades11 nos está obligando a superar la fragmentación del currículo
nacional en áreas curriculares y competencias genéricas desarticuladas, así
como a una enseñanza basada en la transmisión de contenidos. El enfoque
pedagógico de las capacidades supone construir puentes entre los diferentes
saberes y, desde luego, entre los docentes de diferentes asignaturas, así como
desarrollar metodologías y estrategias de evaluación que permitan verificar
los avances de la juventud en cuanto habilitación de capacidades. La llamada
escuela tradicional tiene muy poco que aportar en este sentido, de allí que
la estrategia de escuela inclusiva de tiempo pleno constituya un oportunidad
invaluable para desarrollar estas capacidades que implícitamente significan ir
más allá de la escuela y del aula.
Desde las Ciencias Sociales y las Humanidades, esto se traduce en
varias preguntas: por ejemplo, ¿cómo la historia y otras disciplinas forman
pensamiento crítico?, ¿pueden las ciencias sociales construir un carácter asociado al respeto a la diversidad?, ¿cuál es la tarea de las ciencias sociales
de cara al desarrollo de capacidades productivas?, ¿cómo las humanidades
aportan al desarrollo de una ética del consumo?, entre otras. Es importante
decir, en la dinámica social actual, y en la transformación de la experiencia
del tiempo, que la tarea de la educación no es tanto garantizar unos conocimientos sólidos sino unas capacidades para enfrentar el cambio.12
11
Martha Nussbaum. Crear capacidades: propuesta para el desarrollo humano. Barcelona: Paidós
Ibérica, 2012; Gough, Ian. “El enfoque de las capacidades de M. Nussbaum: un enfoque
comparado con nuestra teoría de las necesidades humanas” Papeles de Relaciones Eco sociales y
Cambio Global. Nº 100 (2007): 177-202.
12
Zygmunt Bauman . Los retos de la educación en la modernidad liquida. Barcelona: Gedisa, 2007.
60
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Diálogo y reflexión con el magisterio: hacía un
diagnóstico de lo que ocurre en la escuela
Un primer objetivo trazado para el desarrollo del enfoque de las capacidades en el marco del Plan de Formación ha sido introducir la temática de
la formación ciudadana en el proceso, para reflexionar con los maestros y
maestras sobre qué ocurre al respecto en la escuela. A partir del desarrollo del
módulo 3 Sociedad, política y poder para especialistas de Tercer Ciclo y Media
fue más clara la necesidad de orientar la formación en esta dirección, por lo
que se presentó a los docentes un recorrido sobre los diferentes modelos de
formación ciudadana que se han impulsado a partir de firmada la paz,13 esto
como la antesala de un diagnóstico realizado por ellos donde la preguntas
generadoras fueron: ¿qué hacemos desde la escuela para formar ciudadanía?
y ¿cómo están nuestros jóvenes en materia de formación ciudadana?
Como resultado de esta reflexión se identificaron, en primer lugar,
aquellas estrategias que se utilizan en el aula para formar ciudadanía, con lo
cual se constató que en el ideario docente son preponderantes dos dimensiones de la ciudadanía, la legal y la política. En el primer caso, la estrategia
consiste en informar al joven de sus derechos, y en el segundo caso, a la
emulación de acciones del sistema electoral, como elecciones estudiantiles
o la estrategia de diputados por un día, que muestran una concepción restringida de la ciudadanía política, limitada al espacio electoral. Las acciones
o bien reafirman metodologías tradicionales centradas en el maestro y en la
transmisión o bien son acciones desvinculadas de las asignaturas o programas
de estudio. A la base de estas acciones no hay una reflexión pedagógica sobre
la formación ciudadana.
En la información surgida de los grupos focales pudo identificarse
que en el sistema educativo sobreviven diferentes políticas de formación
13
Rodríguez Rivas, Carlos. Formación ciudadana: elementos para la discusión desde las ciencias
sociales. Presentación desarrollada en el marco del módulo dos de formación de expertos, 5
de diciembre de 2015.
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ciudadana producto de los tres grandes planteamientos educativos construidos desde la finalización de la guerra civil, Reforma educativa en marcha,14
Plan 202115 y Plan Social Educativo Vamos a la Escuela.16 En la escuela salvadoreña confluyen diferentes apuestas como la formación en valores, la educación para la paz, la educación para la vida y la educación moral y cívica, lo
que nos hace concluir que es necesario el desarrollo de una política nacional
de formación ciudadana que una vez por todas unifique los esfuerzos dispersos y que aclare los fundamentos pedagógicos, y que, desde luego, defina
cómo se traduce esto en términos de formación docente. En el marco de
la dispersión de acciones, conviene decir que el enfoque de las capacidades
tiene que enfrentarse al prejuicio dominante que privilegia la transmisión
de conocimientos, el entendimiento de qué es un valor determinado, lo cual
no implica necesariamente su práctica, mucho menos la simulación de escenarios complejos donde puedan aplicarse los conocimientos o los valores.
Asimismo, es igualmente relevante tematizar desde la ampliación de
la noción de ciudadanía propuesta por el enfoque de las capacidades todos
los reduccionismos vigentes en el sistema, por ejemplo, el planteado por la
formación cívica, es decir, aquella que se preocupa por el resguardo de una
identidad y de unos valores nacionales, pero no de las capacidades necesarias para hacer política de forma propositiva e innovadora en los diferentes
ámbitos de participación ciudadana y mucho menos de la coexistencia de
identidades diversas. Un planteamiento homogenizador como el que está
a la base de la formación moral y cívica tradicional es atentatorio de una
perspectiva de convivencia y respeto a la diversidad.17
14
Ministerio de Educación. Lineamientos del Plan Decenal 1995-2005. San Salvador: MINED,
1999.
15
Ministerio de Educación. Plan Nacional de Educación 2021: Metas y políticas para construir el
país que queremos. San Salvador: MINED, 2005.
16
Ministerio de Educación. Plan Social Educativo Vamos a la escuela. San Salvador: MINED,
2009.
17
Guillermo Hoyos. “Ética, interculturalidad y pluralismo” en Toro Bernardo. Educación, valores y ciudadanía. Madrid: OEI, 2010.
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Por otra parte, el discurso dominante de la formación de valores favorece
una perspectiva subjetiva, interiorista, sustentada en la tradición, es decir, una
noción comunitarista de ciudadanía, lo que importa es la buena persona, ser
bueno como en el pasado, por lo que la meta es recuperar los valores que
se pierden y no tanto construir personas que participan activamente en los
problemas de la sociedad y en la construcción de nuevos horizontes de valoración. El culto al pasado que está a la base de este planteamiento ignora
el proceso ininterrumpido de transformación y de cambio de los horizontes
de valoración, lo cual de suyo no es algo negativo, sino la dinámica de autoreproducción de la sociedad. Más bien habría que plantearse trabaja con los
jóvenes cómo vamos cambiando los valores y los vamos replanteando según
los nuevos escenarios de convivencia.
El diagnóstico también arroja valiosos aportes sobre el estado de la
juventud en materia de formación ciudadana, los valores dominantes en la
juventud, el desprestigio de la profesión docente, los actores que inciden y el
problema de la violencia, como aspecto liminar de las acciones pedagógicas.
Es muy importante puntualizar, asimismo, que los docentes se asumen como
agentes estratégicos en la trasformación de estas realidades, no obstante, carecer de la formación, las herramientas y el espacio pedagógico para emprender esta ardua tarea. Es tarea irrenunciable del sistema educativo, tomar
medidas urgentes a este respecto.
Una pregunta que irremediablemente hubo que plantear fue: ¿qué
es ciudadanía?, o ¿qué entendemos por ciudadanía? Porque es evidente que
es necesario tener claridad de esto para emprender acciones pedagógicas coherentes. En este punto el enfoque de fortalecimiento disciplinar del Plan de
Formación fue muy útil, ya que encarar esta cuestión requiere de conceptos
básicos de la ciencia política, de filosofía política y de las ciencias sociales
en general, así como nociones mínimas sobre el decurso de la discusión al
respecto. Ello nos permitió concluir que un maestro de estudios sociales que
tenga por tarea formar ciudadanía debe tener claridad meridiana de qué tipo
de ciudadano se desea formar y de las implicaciones teóricas como antesala
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para discutir las estrategias metodológicas y las acciones pedagógicas pertinentes. El currículo vigente establece como competencia genérica de los
estudios sociales formar una ciudadanía crítica y responsable, pero no dice
en ninguna parte en qué consiste eso. Discutir con los maestros este tipo de
cuestiones aclara y da elementos para su práctica pedagógica.
Tematizada la problemática de la formación ciudadana, planteado
qué tipo de ciudadano nos estamos planteando formar y realizado el breve
diagnóstico, decidimos aproximarnos al planteamiento curricular vigente.
Los resultados de este ejercicio no fueron menos enriquecedores. En primer
lugar constatamos cómo el tema de la formación ciudadana esta vagamente
planteado en la Ley general de educación y cómo los Fundamentos curriculares de la educación nacional18 no plantean ningún desarrollo. El problema
es que, muy a pesar del replanteamiento por competencias del currículo
nacional, la formación ciudadana y en valores planteada desde la Reforma
educativa en marcha nunca pasó de ser una actividad marginal. Esto se expresa en los programas de estudio sociales y cívica, donde los contenido están planteados sin asocio a la formación de competencias, y las metodologías
procuran garantizar un proceso dinámico de trasmisión de conocimientos
o, en el mejor de los casos, procesos de construcción de los conocimientos
centrados en el estudiante, pero no de cara a la formación de competencias,
de habilidades o destrezas. Todo el currículo nacional sigue centrado en los
contenidos de conocimiento, así sea que los transmita el docente o los construya el estudiante.
Por otra parte, como ya se dijo, las denominadas competencias genéricas del currículo nacional expresan una visión totalmente fragmentada
de la educación, al grado que las competencias comunicativas son tarea exclusiva del área de lenguaje y literatura, así como las modestas competencias
de participación activa y responsable son dominio de las ciencias sociales.
18
Ministerio de Educación. Fundamentos curriculares de la educación nacional. San Salvador:
MINED, 1994.
64
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El enfoque de las capacidades desarrollado líneas atrás supone superar esta
fragmentación de las áreas curriculares, así como descentrar la acción pedagógica de los contenidos del conocimiento, y finalmente, concretar y justificar históricamente las capacidades ciudadanas y productivas a potenciar,
superando las formulaciones ultra genéricas del currículo nacional.
Esto último expresa tres tareas fundamentales para la dinamización
del currículo nacional en esta perspectiva, y da sustento a la estrategia del
Plan de Formación Docente, a saber, en el fortalecimiento disciplinar, un
manejo más fino de los conceptos básicos de las ciencias sociales de cara a
los problemas pedagógicos, lo cual pone en agenda de la reflexión docente
no solo la tarea de reflexionar sobre su práctica en el aula, sino el andamiaje
curricular sobre el cual está montada esta práctica. Finalmente, desde esta
problematización, ensayar desarrollos didácticos y metodológicos que procuren tender puentes con el trabajo que se realiza desde otras áreas curriculares. De esta manera, el proceso de formación en servicio se convierte en
una estrategia que no solo impacta en las capacidades docentes, sino en una
fuente privilegiada de ensayo y validación de nuevas prácticas pedagógicas
asociadas al desarrollo del enfoque de las capacidades.
El fortalecimiento disciplinar y la problematización
de las ciencias sociales de cara al enfoque de las
capacidades
El diálogo y la interlocución entre docentes especialistas y expertos formadores llevan consigo la necesidad de replantear constantemente la propuesta
de formación en materia de ciencias sociales. En este sentido uno de los primeros resultados ha sido reelaborar el plan de formación para la especialidad.
En un primer momento, los planes de formación estaban centrados en los
conocimientos, sin duda, el enfoque de asociar andamiajes conceptuales con
el estudio de casos o procesos concretos era adecuado pero insuficiente, ya
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que era necesario conectar esto con las problemáticas educativas que tienen
los maestros.
De este modo concluimos que cada módulo debía tener tres componentes, conceptos básicos disciplinares, estudio de casos a partir de los
conceptos disciplinares, y problemática educativa y pedagógica desde los
aspectos anteriores y desde el enfoque de las capacidades. La idea fue evitar
una idea secuencial, muy por el contrario la dificultad ha sido establecer una
relación entre estos tres componentes a lo largo del proceso. Así se reelaboró
cada plan atendiendo a los siguientes aspectos:
− Primero, hay que partir o construir un entendimiento de qué son las
ciencias sociales y cómo sus problemas metodológicos y epistemológicos están vinculados a la enseñanza de estas (Teoría social y análisis de
la sociedad). Por ejemplo, es muy productivo discutir desde los modelos
de crítica que ha desarrollado la teoría social, sobre qué queremos decir
cuando hablamos de formar pensamiento crítico desde la escuela.
− Segundo, fortalecer los conocimientos en economía para saber cómo
funciona la producción y cómo podemos desarrollar una ética del consumo (Sociedad, economía y desarrollo).
− Tercero, fortalecer los conocimientos básicos sobre las comunidades y
estructuras políticas, revisar desde este prisma la historia política de El
Salvador, problematizar los diferentes modelos de ciudadanía surgidos
desde cada estructura política y ver cuáles son las deudas en materia
ciudadana y qué se puede hacer desde la escuela (Sociedad, política y
poder).
− Cuarto, hay que ver qué es la cultura, las identidades y la dimensión sociocultural para superar las perspectivas: biologicista, culturalista y sociologista sobre la identidad, que fundamentan la invisibilización, promueven la discriminación y exclusión de grupos identitarios, y fortalecer la
capacidad ciudadana de la tolerancia y el respeto a la diversidad.
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− Quinto, desarrollar la capacidad de reflexionar críticamente sobre el
pasado desde el presente, a través de una revisión de procesos históricos
que configuraron El Salvador en que vivimos.
− Sexto, entender la sociedad donde vivimos y cómo está organizada para
reflexionar sobre los mecanismos y estructuras que generan desigualdades, y reflexionar sobre cómo la escuela pueden encarar esta problemática o evitar constituirse en otro mecanismo más de producción de
desigualdades.
− Séptimo, qué es la democracia, cuáles son los diferentes modelos, pensar
la democracia salvadoreña, sus grandes retos, y tematizar las tarea de formar capacidades ciudadanas y productivas en una sociedad democrática,
profundizando en las herramientas que podemos utilizar y ajustarlas al
enfoque de las capacidades.
− Octavo, integrar todos estos elementos para diseñar una respuesta metodológica a la enseñanza de las ciencias sociales que dé respuesta al reto
del desarrollo de capacidades ciudadanas y productivas, estableciendo
desde un enfoque holístico mecanismos de integración disciplinar y de
elaboración metodológica profunda, más allá de las técnicas formales y
de las didácticas generales.
La intención de este replanteamiento es aclarar cómo cada una de las cinco ciencias sociales (historia, política, economía, antropología y sociología)
involucradas en el fortalecimiento disciplinar aportan individual y colectivamente a la formación de diferentes capacidades ciudadanas y productivas. Los
resultados de este ejercicio aún son modestos pero relevantes. Hemos constatado cómo algunos objetivos de las acciones pedagógicas que se desarrollan
son sumamente abstractos, por ejemplo, qué significa formar pensamiento
crítico, o qué es una educación inclusiva, y desde estas dos primeras preguntas: ¿Son las metodologías que usamos relevantes para formar pensamiento
crítico, o se quedan cortas, son abstractas? ¿Podemos mejorar las estrategias
metodológicas utilizadas para generar un espacio inclusivo? La discusión teó-
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rica asociada a los problemas de la escuela es sumamente rica para generar un
proceso real de especialización docente, el cual no consiste simplemente en
que conozcan las ciencias sociales, más allá de los modestos estudios sociales,
sino en que tengamos la capacidad de revisar, ajustar y diseñar estrategias
metodológicas inspiradas en los andamiajes teóricos que revisamos y que
respondan al reto de formar capacidades ciudadanas y productivas.
El desarrollo de competencias para conocer e interpretar hechos y
fenómenos sociales, para realizar análisis críticos, para formular hipótesis y
sustentaciones que den cuenta de una construcción propia o intersubjetiva
de significados,19 para aproximarse responsablemente a la comprensión y a
la acción o toma de decisiones respecto de una situación problemática concreta son objetivos que están a la base de acciones pedagógicas que vamos
proponiendo a los docentes. Ha sido difícil superar la formación centrada
en la exposición magistral, pero poco a poco se van diseñando y validando
mecanismos que permite que los docentes en formación o bien pongan en
práctica estas competencias o bien se den cuenta, a partir de un conflicto
cognitivo, de la relevancia que tiene el desarrollo de estas para la enseñanza
de las ciencias sociales.
Ha sido muy valioso para el desarrollo de esta formación asumir que
construimos esquemas y estructuras de conocimiento a partir de esquemas
preexistentes, por lo que no puede ignorarse la comparación crítica de lo
nuevo con lo viejo, ponernos en una situación de conocimiento significa no
solo adquirir nuevas informaciones sino compararlas críticamente con las
anteriores; el diálogo en torno a los pre saberes es central siempre y cuando
no sea un momento protocolar, sino un proceso finamente diseñado para
generar conflictos cognitivos, sin olvidar que ha sido fuente importante para
saber cuál es el nivel de conocimiento y formación del magisterio, así como
un veta importante para trazarse acciones que respondan a los vacíos e inconsistencias de procesos de formación anteriores.
19
Carolina Valencia. “Pedagogía de las ciencias sociales” Revista de Estudios Sociales. N° 19
(2004): 9-95.
68
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El desarrollo metodológico desde el fortalecimiento
disciplinar
Desarrollar una cierta reflexión crítica para examinar a fondo nuestra práctica pedagógica20 para identificar su alcance, sus límites y enfocarla pedagógicamente de acuerdo a un propósito ha sido el punto de partida de la
propuesta de desarrollo metodológico que venimos ensayando. Desarrollo
metodológico desde el fortalecimiento disciplinar no es conocer primero la
disciplina y después reflexionar sobre cómo enseñarla. El reto ha consistido
en establecer relaciones permanentes entre estos dos aspectos.
Ahora bien, en este proceso ha sido muy útil partir de diagnósticos
de lo que hacemos y cómo están los jóvenes, los estudiantes. Así se procedió
cuando abordamos el módulo Sociedad, política y poder y así se diseñó el
de Historia de El Salvador en el siglo XX para especialistas de tercer ciclo y
media. En este último fue importante partir de algunas conclusiones sobre lo
que ocurre en la escuela de cara a la enseñanza de la historia:
− Agobio docente por la ingente cantidad de temas y el poco tiempo para
el abordaje.
− Desconocimiento de investigaciones recientes y la falta de manejo de
fuentes primarias.
− Aburrimiento y poco interés que genera en los estudiantes esta temática.
− Uso de las tradicionales técnicas del dictado o el copiado que vuelve
monótona y vacía la enseñanza de la historia.
− Falta de uso de herramientas y fuentes no textuales que enriquecen y
den un rostro vivo a la historia.
− Ausencia de relación entre la enseñanza de la historia y el desarrollo de
competencias cognitivas, emocionales y comunicativas.
20
Ibidem.
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69
− Concentración en la historia política y económica expresada en los programas y libros de texto.
− Desvinculación de los procesos históricos locales, nacionales y globales.
A partir de esto, se diseñó una propuesta pedagógica desde el enfoque de las
capacidades para la enseñanza de la historia que dé sustento al proceso de reflexión metodológica que pretendemos desarrollar con los especialistas; esto
es lo que denominamos desarrollo del enfoque de las capacidades desde las
disciplinas. Se parte de la convicción de que la historia es fundamental para
la formación de ciudadanía, para lo cual es necesario superar aquella práctica
pedagógica en la que el profesor es el autor y el presentador de un texto con
un saber cerrado, presentado como verdadero, mientras que el protagonismo
de los alumnos se reduce a ser meros receptores de unas informaciones que
muchas veces no saben por qué deben aprenderlas, memorizarlas o repetirlas.21 Los puntos más importantes de este desarrollo pedagógico se resumen
a continuación.
Crítica de la idea reduccionista del tiempo histórico: con esto se pretende
superar la idea de la historia como una sucesión lineal de acontecimientos
que poco o nada tiene que ver con el presente. Preguntarse cuáles son los
efectos de la historia sobre el presente, se convierte en una tarea central y
además permite hacer una selección de temáticas relevantes para la enseñanza de esta disciplina y nos conduce a una concepción de la historia como
ciencia del presente. Ello con la intención de convertir el trabajo histórico
y la enseñanza de esta disciplina en un recurso para construir vínculos en la
sociedad, comprender los problemas del presente, promover la tolerancia y
la convivencia, así como una perspectiva de largo aliento, muy útil para el
desarrollo de un carácter mesurado, de una ciudadanía responsable.
Pensamiento crítico y formación ciudadana: preguntarse por un planteamiento pedagógico para la enseñanza de la historia implica preguntarse
21
Joan Pagés. Ciudadanía y enseñanza de la historia. Reseñas de enseñanza de la historia. N° 1
(Octubre 2003): 11-42.
70
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por su sentido educativo. La historia se aborda desde su importancia para
la formación de ciudadanía cuyas dimensiones implica el fortalecimiento
de capacidades y competencias a tres órdenes: lo cognitivo, lo emotivo y lo
comunicativo. En el primer orden resalta en otras el aporte de la historia a
la formación de pensamiento crítico; en el segundo, es importante mostrar
que la historia nos afecta y en este sentido nos compromete de algún modo
con el presente (empatía), y finalmente, la historia como un discurso que
fortalece la dimensión discursiva y argumentativa, central en los procesos de
diálogo e interlocución.
Fortalecimiento de las capacidades de investigación: en este punto, se considera que el método histórico es una herramienta que puede fortalecer los
procesos de investigación sobre la práctica pedagógica. Asimismo, el método
histórico puede aportar al fortalecimiento del diseño de metodologías y
estrategias didácticas, así como al desarrollo del pensamiento crítico en los
jóvenes desde la práctica del método histórico. La idea no es enseñar métodos de investigación como un fin en sí, sino para fortalecer el desarrollo de
metodologías de la enseñanza.
Enfoque situación-problema:22 esta estrategia es coherente con la crítica a la idea reduccionista del tiempo histórico. Consiste en plantear en
forma de problema un tema, en este caso un tema de la historia, para que, a
partir de varios elementos puedan visualizarse propuestas de solución o de
abordaje de una determinada situación problemática para el presente, con
la intención de generar aprendizajes significativos. Se parte del esbozo de
una problemática actual, por ejemplo, la violencia, se caracteriza su forma
actual, para tener un punto de partida desde el presente, para la posterior
indagación en el pasado de sus diversas formas de manifestación. Esto con
la intención de lograr una situación de empatía que parta de lo cotidiano
22
Verónica Mora Villafuerte y Fernando Flores Castillo. “La enseñanza de la historia a través
de la situación-problema. Una apropiación metodológica para el docente vista desde su práctica en el aula.” X Congreso Nacional de Investigación Educativa (Veracruz, 21 al 25 de septiembre
de 2009).
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a la elaboración de referentes históricos que posibilitan la construcción de
esquemas conceptuales que permitan reflexionar sobre el presente. La idea
es partir de conocimientos previos, para ser problematizado con la revisión
de nuevas fuentes, nuevas interpretaciones y enfoques, para construir un
ambiente de discusión con los docentes o los estudiantes. Las dinámicas
fundamentales son de interlocución, pero a la luz de la rigurosa revisión de
fuentes primarias o secundarias.
Lo visto y lo no visto en la historia: el uso de fuentes no textuales: en
concordancia con el punto anterior se revisan las prácticas al uso. La fuente
fundamental del historiador ha sido el documento, el texto; sin documentos
oficiales, no se podía escribir historia. Sin embargo, este paradigma metodológico es insostenible en la actualidad. El uso de alternativas como las
fuentes orales, de imágenes, el cine y la música, los monumentos o lugares
de memoria, no sólo nos plantean construir escenarios más complejos, sino
volver más atractiva la enseñanza de la historia, así como construir procesos
de autoidentificación de los docentes o los estudiantes con el pasado.
Deconstrucción de las historias nacionales y abordaje crítico de la historia
oficial: se trata de partir del cuestionamiento de una historia nacional u oficial que pretende ser globalizadora o totalizante, y peor la versión definitiva
de los acontecimientos. En primer lugar, la historia también trata de cómo
nos ven otros, y cómo nuestra historia es historia también del mundo. Este
es un punto importante donde pueden conectarse con la historia discusiones de otras disciplinas, como la política; por ejemplo, la discusión sobre el
debilitamiento de los estados-nación y cómo esto impacta en el enfoque de
la resolución de problemas que estamos planteando. Por otra parte, cuando
se habla de historia oficial usualmente se hace referencia a aquel discurso o
narrativa histórica que busca establecer pautas para la justificación histórica
del presente, de un estado de cosas o en algunos casos del Estado; pero la
historia también debe verse como un esfuerzo por comprender críticamente
el pasado. Esto nos lleva a concluir varias cuestiones; primero, que la historia
debe contribuir a la formación de un ciudadano del mundo, que entiende
72
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que los problemas locales y nacionales tienen relación con los globales; y, en
segundo lugar, que la enseñanza de la historia debe convertirse en un proceso de investigación para el docente y para los jóvenes.
Partiendo de los puntos señalados como ejes de la propuesta pedagógica, los cuales se presentan como aspectos a discutir con los docentes
planteamos que es posible darle sustento a la reflexión metodológica que
para nosotros tiene tres componentes: cómo está planteado programáticamente la enseñan del saber (programas de estudio), cuáles y cómo son las
herramientas que utilizamos (didáctica) y cómo son nuestras practica pedagógicas y el espacio en el que las desarrollamos.
En el primer punto es importante invitar a los docentes a reflexionar sobre los límites de los programas, por ejemplo, siempre en cuanto a la
enseñanza de la historia es fácil constatar que estos privilegian la historia
política y económica en detrimento de otras dimensiones de la vida social
que igual pueden historiarse o que constituyen variables fundamentales para
explicar lo político o económico. En el segundo momento, consideramos
importante problematizar las herramientas didácticas al uso, como las línea
del tiempo y o las cronologías, las cuales a partir del planteamiento pedagógico pueden complejizarse, por ejemplo, incorporando un idea del tiempo
histórico o del decurso histórico signada por las rupturas más que por las
continuidades; asimismo el uso de fuentes de otra índole representa un reto
importante para los maestros en esta dirección. En esta perspectiva reflexión
metodológica significa ajustar la caja de herramientas desde la disciplinas y
desde el planteamiento pedagógico.
Finalmente, es importante decir que el desarrollo metodológico
desde el fortalecimiento disciplinar implica un ethos docente signado por
la constante preocupación por el aprendizaje efectivo del otro. De ahí que
esto no tiene sentido si no logramos que nuestros maestros asuman esta tarea como una tarea permanente y como parte de su actividad cotidiana, de
su ethos. Esta ética se ve fortalecida si ellos cuentan con las herramientas de
investigación de las ciencias sociales ya que el desarrollo didáctico no puede
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seguirse reduciendo a unas capacitaciones que se dan cada cierto tiempo, el
docente tiene tareas diarias que demandan de una didáctica entendida no
como un conjunto de técnicas o herramientas ya establecidas, sino como
una forma de conocimiento que el docente debe cultivar a través de la
investigación.23
Principales desafíos estratégicos y hoja de ruta del
proceso
Esta reflexión quedaría inconclusa si no se plantearan algunos retos y desafíos fundamentales de cara a convertir el Plan de Formación Docente en
una auténtica plataforma de dinamización de la educación nacional. Consideramos que dentro de esas tareas a corto y mediano plazo se encuentran el
establecimiento de ámbitos de articulación entre la enseñanza de las ciencias
sociales y otras disciplinas o áreas curriculares; desarrollo y ensayo de estrategias e instrumentos de evaluación asociados; desarrollo de metodologías
adecuadas al nivel y modalidad educativa; la integración de las tecnologías
educativas al planteamiento pedagógico; la elaboración de materiales educativos, y la integración con la Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno. La tarea de
las ciencias sociales en relación a esto es muy importante, no solo en lo que
respecta a la enseñanza de estas disciplinas, sino a la construcción y establecimiento de un diálogo con las otras disciplinas.
23
Joan Pagés. “Aprender a enseñar historia y ciencias sociales: el currículo y la didáctica de
las ciencias sociales”. Pensamiento educativo. Vol. 30 (Julio 2002): 225-269.
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Educación e inserción social:
problemática actual de la
educación en adolescentes
y jóvenes bajo medidas de
internamiento en El Salvador
Edgar Ventura
CENICSH
[email protected]
Recepción: 4 de enero de 2016
Aceptación: 18 de enero de 2016
Revista de Humanidades y Ciencias Sociales, n° 7, II época, (El Salvador) (enero-junio, 2016)
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Resumen
Abstract
El presente trabajo constituye un diag-
This work is a diagnosis of the current
nóstico de la situación actual referen-
concerning educational care given to
te a la atención educativa que reciben
minors in those attached to the Social
los menores de edad en los Centros
Integration Centers (CIS, for its acron-
Educativos adscritos a los Centros de
ym in Spanish) in El Salvador Edu-
Inserción Social (CIS) en El Salvador.
cational Centers situation. The work
El trabajo sigue una metodología de
follows a methodology of analysis and
análisis y reflexión de la situación glo-
reflection of the overall situation of
bal de la educación en lo referente a
education in terms of access and per-
acceso y permanencia en los primeros
manence in the early years of schoo-
años de escolaridad; reseña las principa-
ling; outlines the main features of the
les características del proceso educativo
educational process in the CIS that re-
en los CIS que ponen de manifiesto las
veal the strengths and limitations of the
virtudes y limitantes del mismo para
same to achieve effective social inte-
conseguir la efectiva inserción social
gration of young subjects commission
de los jóvenes sujetos de cometimien-
of crimes by identifying, among other
to de delitos identificando, entre otros
aspects, two decisive limitations are the
aspectos, dos limitantes decisivas que
lack of teaching specialization in edu-
son la falta de especialización docente
cation, prison inmates and the lack of
en educación en contextos de encie-
specific guidelines to guide the educa-
rro y la inexistencia de lineamientos
tional treatment. Finally, it concludes
específicos que orienten el tratamien-
with key recommendations aimed at
to educativo. Finalmente, concluye con
improving educational partner taking
recomendaciones básicas orientadas
place in the CIS process.
al mejoramiento de los proceso socio
educativos que tienen lugar en los CIS.
Keywords
Social Integration – School Dropout -
Palabras clave
Educational Opportunities - Accelera-
Inserción social – Deserción escolar –
ted Education
Oportunidades educacionales – Educación acelerada
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Educación e inserción social:
problemática actual de la
educación en adolescentes
y jóvenes bajo medidas de
internamiento en El Salvador
Edgar Ventura
CENICSH
[email protected]
Introducción
El presente trabajo busca facilitar la comprensión de aquellos contextos en
los que tiene lugar la educación que reciben adolescentes y jóvenes que
cumplen medidas de internamiento a causa de que han sido encontrados
sujetos de responsabilidad penal. El punto de partida del trabajo es que la
educación envuelve amplias potenciales que contribuyen sustancialmente a
los procesos de inserción social que atraviesan aquellos que se han desviado
de los marcos normativos socialmente establecidos.
En los contextos educativos, la situación de los jóvenes sujetos de
responsabilidad penal se presenta como un problema social cuyas causantes
deben verse en forma múltiple, en sus diferentes dimensiones y también
como un problema grave que actualmente atraviesa el país debido al modo
en que se han ido complejizando estructuras delincuenciales agrupadas bajo
la forma de pandillas. El problema de estos jóvenes sujetos de responsabilidad
y el asunto del tratamiento que reciben aquellos que cumplen medidas de
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internamiento en los CIS no puede verse desligado de la grave situación de
pandillas que atraviesa nuestro país.
Múltiples son las causantes sociales de la violencia que experimenta
el país, sin embargo, analizo un aspecto esencial en toda sociedad, motor
del progreso social e individual: la educación. A través de ésta es viable la
autorrealización de los individuos, mientras su ausencia planteará situaciones adversas y conflictivas. El breve análisis propuesto muestra solamente el
aspecto más general del problema relacionado al acceso y permanencia de
niños, adolescentes y jóvenes en el sistema educativo. El análisis de las cifras
refleja una situación preocupante, pues amplios sectores sociales que quedan
fuera del sistema educativo no gozan de los beneficios de corto y largo plazo que puede brindar la educación. Éste es un aspecto que no puede verse
desde el así llamado enfoque de la prevención, sino que se trata de darle a
la población aquellas condiciones mediante las cuales pueda realizarse como
persona y ser funcional a una sociedad que atraviesa grandes desequilibrios.
La parte diagnóstica y de mayor peso en el trabajo se concentra en
mostrar las condiciones en que tiene lugar el proceso socio educativo de los
jóvenes en los CIS. Se trata de analizar la idoneidad de aquellas condiciones
e igualmente mostrar lo complejo de la labor docente bajo las mismas. En
ambos aspectos se señalan logros, pero también limitantes que aún es preciso
mejorar. Esta parte del trabajo tiene un carácter descriptivo que permite al
final señalar una serie de medidas que deben tomarse en lo inmediato a fin
de mejorar los procesos educativos en estos contextos; vale mencionar que se
ha logrado elaborar gracias al trabajo de campo realizado en las visitas a los
CIS, asimismo a las entrevistas que me proporcionaron directores y maestros
de los CE adscritos a los CIS, y también bajo el cotejo de las estadísticas en
las bases de información del Ministerio de Educación.1
1
No omito expresar mi agradecimiento al Subdirector de Inserción Social del ISNA, Ricardo Vladimir Montoya, quien me facilitó el ingreso a los Centros de Inserción Social y poder
realizar las entrevistas la personal docente de los Centros Educativos, a quienes igualmente
reconozco su valiosa colaboración.
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Contexto actual de violencia: el problema de
seguridad en cifras
En el contexto actual de nuestro país, en el que el tema de la seguridad ocupa
los primeros lugares dentro de las preocupaciones de la población, se vuelve
necesario definir una estrategia por partida doble que apueste seriamente a
superar esta dificultosa situación. En mi opinión, esta estrategia debe girar
fundamentalmente en torno a dos ejes: recuperar a aquellas personas que
se han desviado de las normas socialmente establecidas a una vida normal;
y de otra parte, establecer las líneas generales de un proyecto de desarrollo
social de largo plazo que permita reducir al mínimo las causas sociales de la
violencia. En el análisis que realizaré de la situación macro apuntaré algunas
ideas que pueden contribuir a la realización de ambos objetivos que sin lugar
a dudas son complejos, sobre todo en una realidad que arroja cifras como las
que someramente describiré a continuación.
Esto que actualmente llamamos el problema de seguridad se ha reflejado en el alto índice de homicidios, robos, extorsiones y otros flagelos,
cuyos principales responsables son en buena medida estructuras delincuenciales que han ido aumentando su capacidad logística y organizacional, las
cuales en sus diferentes vertientes y divisiones se han agrupado bajo la forma
de pandillas.
Para ilustrar esta situación de violencia que atraviesa el país basta
con mostrar algunas cifras que vuelven la situación verdaderamente preocupante. Producto del cometimiento de actos delictivos que en su mayoría
se concentran en el homicidio, robo y extorsión, que constituyen el 58.68%
de los delitos de mayor incidencia en la población que se encuentra recluida
en las penitenciarías, el año 2013 cerró con 26,848 personas privadas de
libertad en los Centros Penitenciarios. Esto cifra supone de cada 100,000
habitantes aproximadamente 400 se hallan recluidos en alguna cárcel.2 Los
2
Esta cifra es incluso mayor que la de países de mayor de la región con mayor extensión
territorial y con una mayor cantidad de población como Brasil y México.
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rangos de edad de las personas recluidas en estos Centros corresponde en
su mayoría a población joven: el 70.62% de los privados tiene entre 18 y 35
años. Una de las características de esta población es su bajo nivel educativo:
el 72.31% no ha superado los estudios básicos y el 7.79% no sabe leer ni
escribir, o sea, estamos hablando que más del 80% de esta población tiene
un nivel por debajo de lo normal de escolaridad.3 Este dato nos servirá más
adelante para mostrar la relación causal entre delincuencia y ausencia de
oportunidades de acceso a la educación.
Que todos estos hechos delictivos, principalmente los homicidios,
están relacionados a las organizaciones pandilleriles se comprueba en el hecho de que entre 2010 y 2013 el porcentaje de aquellos vinculados a las
pandillas ha oscilado entre un 15.6% a un 26.3%. En esta misma línea es
preocupante que la cantidad de personas con filiación pandilleril se contabilizaba para 2013 en aproximadamente 34,000 personas, a lo cual debe
sumarse la estructura de colaboradores, familiares u otros que contribuyen a
los fines de estas organizaciones. En esta misma línea, es de mencionar que
para 2014, 9,357 pandilleros se encontraban encarcelados en algún Centro
Penitenciario, esto es, aproximadamente un 35% de la población reclusa.4
En relación a los homicidios, el año 2013 cerró con un total de
2,499 personas asesinadas, cantidad que se vio reducida en relación a los años
anteriores debido a la mediática tregua entre pandillas, pues para el caso de
2011 fueron 4,371, personas asesinadas, mientras que en 2012 fueron 2,594.
En suma, en estos tres años tenemos que 9,464 personas fueron asesinadas.
Es importante mencionar que los mayores porcentajes de rangos de edad
de las personas asesinadas son similares al de la población recluida, es decir,
que se trata de población joven. Por ejemplo, en el año 2013 el 65.9% de
3
Información disponible en: http://publica.gobiernoabierto.gob.sv/institutions/direcciongeneral-de-centros-penales/information_standards/estadisticas. Última consulta: 22-01-15
4
Datos retomados del siguiente artículo: Amaya, Luis Enrique y Martínez, Juan José. “Sureños
en El Salvador: un acercamiento antropológico a las pandillas de deportados” en Realidad y
Reflexión, Enero-Junio, N° 39, 2014, 19, 23. Este porcentaje está calculado con el dato de
cierre del año 2013 de la población recluida.
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los homicidios se cometieron en contra de población oscilaba entre los 15 y
los 35 años. Nuevamente, este dato evidencia la pérdida que sufre el país de
aquella población que debería estarse formando y capacitando para aportar
al desarrollo social, pero lastimosamente la realidad es otra.5
Los esfuerzos interinstitucionales en pro de la inserción social
El concepto de inserción social que manejan las autoridades de las instituciones responsables de darle un tratamiento al menor de edad que cumple
medidas de internamiento se encuentra justificado a partir de las normas
internacionales6 y de la leyes del país vinculadas al tratamiento de adolescentes sujetos a responsabilidad penal juvenil que por motivo de una conducta anti social han incurrido en delitos o faltas a la ley. Para el caso deben
mencionarse dos instrumentos jurídicos fundamentales relacionados a esta
problemática: La Ley Penal Juvenil, que establece los derechos y deberes de
los adolescentes que han cometido una falta, y la Ley de Protección Integral
de la Niñez y la Adolescencia, donde se establecen las competencias de instituciones responsables en el tratamiento al menor como lo es el ISNA y la
Autoridad Judicial.
La inserción social es vista como un proceso complejo que comprende múltiples dimensiones (social, educativa, familiar) y que, por consiguiente, requiere un conjunto de medidas interinstitucionales “encaminadas a potenciar las estrategias de intervención” en los adolescentes sujetos a
5
Instituto de Medicina legal,“Total de homicidios año 2013, según base de datos del Instituto
de Medicina Legal, cotejada y consensuada con F.G.R. y la P.N.C.” www.gobiernoabierto.
gob.sv. Ultima consulta: 30-01-15
6
Para el caso deben mencionarse: la Convención de los Derechos del Niño (1989), las Reglas
Mínimas de las Naciones Unidas para la administración de la justicia de menores (Reglas de Beijing,
1985) y las Directrices de las Naciones Unidas para la prevención de la delincuencia juvenil (Directrices de Riad, 1990)
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responsabilidad penal juvenil.7 Se conciben tres programas operativos para
el tratamiento a esta población adolescente: un programa dirigido medidas administrativas de resguardo;8 otro dirigido a la atención en medidas
de medio abierto9 y, finalmente, un programa de atención bajo medidas
de internamiento.10 La elaboración de estos documentos institucionales que
establecen el protocolo a seguir para el tratamiento de adolescentes sujetos
de responsabilidad penal juvenil refleja un importante avance para el país en
términos de normas de justicia para menores de edad. Esto previene, entre
otras cosas, actos arbitrarios en el proceso por el que los adolescentes sujetos
de responsabilidad penal juvenil atraviesa desde su captura hasta su proceso
de condena por parte de los jueces de menores.
Por otra parte, la finalidad del proceso de inserción social consiste
en que los adolescentes experimenten cambios sustanciales en su comportamiento, pero también adopten una nueva perspectiva frente a la vida y
puedan definir un proyecto que les permita avanzar hacia metas de corto y
largo plazo. Esto puede lograrse mediante la incorporación del adolescente a
un proceso socio-educativo que se da bajo el acompañamiento de las instituciones pertinentes y sobre todo de la familia. El modo en que va teniendo
lugar este proceso también es complejo, lo cual detallaré cuando desarrolle la
experiencia concreta de los adolescentes que cumplen medidas de internamiento en los CIS que están insertos en un proceso socio educativo.
Las principales instituciones involucradas en este proceso de aquellos que cumplen medidas de internamiento son: el Ministerio de Justicia y
Seguridad Pública (MJSP), el Instituto Salvadoreño para el Desarrollo Integral de la Niñez y la Adolescencia (ISNA) y el Ministerio de Educación
7
ISNA. Programa marco para la atención integral de adolescentes sujetos a responsabilidad penal juvenil. San Salvador, Mayo de 2013, 7-31, especialmente 7-8
8
ISNA. Programa de atención en la medida administrativa de resguardo.
9
ISNA. Programa de atención en las medidas en medio abierto.
10
ISNA. Programa de atención en la medida de internamiento.
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(MINED).11 La primera tiene bajo su control los Centros Penales y los Centros Intermedios, cada una administrativamente regida por una Dirección
General.12 En ambos tipos de Centros funcionan Centros Educativos que
por su naturaleza pública se encuentran bajo la jurisdicción del MINED
en lo referente al funcionamiento administrativo, asignación presupuestaria
y demás elementos del proceso educativo como los programas educativos,
entre otros.
Por su lado, el ISNA cumple la función de administrar los así llamados Centros de Inserción Social (CIS), que son los lugares donde se encuentran adscritos los Centros Educativos que brindan oportunidad de cursar
la educación básica y media a los jóvenes que cumplen medidas de internamiento. En el curso del trabajo aludiré a cinco Centros Escolares que se
ubican en estos últimos. Mientras que en lo relacionado a las penitenciarías,
a los cuales me referiré principalmente solo de modo comparativo, he obtenido información de 16 Centros Escolares.
A fin de ampliar mi análisis que permitirá comprender algunas de
las causas que motivan a los adolescentes a desviarse de un comportamiento adecuado presento a continuación un análisis de la situación educativa
nacional que permitirá esbozar algunas probables explicaciones en torno al
asunto.
11
Otras instituciones que tienen participación son: el Ministerio de Salud, la Secretaría de
Inclusión Social, la Procuraduría General de la República y organizaciones de la sociedad
civil (oenegé e iglesias)
12
La Dirección General de Centros Intermedios, surge según decreto número 20 del Órgano Legislativo, del 15 de junio de 2006, publicado en el Diario Oficial N° 126, Tomo
375, año 2006, mediante la reforma realizada a la Ley Penal Juvenil, al Art. 119 Inc. 3° el
cual literalmente establece: “Habrán centros intermedios para el cumplimiento de la medida
de internamiento en los casos de personas que hayan cumplido los dieciocho años de edad,
que requieran un tratamiento especializado o que su permanencia en el centro implique un
perjuicio para los menores de edad”. De otra parte se encuentra la Dirección General de
Centros Penales.
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Situación problemática del estado actual del acceso
y permanencia en el sistema educativo
Cuando analizamos en detalle la situación global de la población reclusa
tanto en los CP como en los CIS, puede apreciarse los bajos niveles de escolaridad que esta población posee. Calculando los años de escolaridad de
esta población reclusa nos arroja un resultado que no es muy diferente de
la situación global del país. En el caso de los CP los años de escolaridad, tomando como base el dato de los matriculados en algún nivel de instrucción,
es de 5,8, mientras que en los CIS es de 6,7.13 A continuación compararé
estos datos con la situación general del país.
Ciertamente, este problema de los bajos niveles de años de escolaridad no concierne solamente a las personas que están en los centros de internamiento, pues según el dato proporcionado por la Encuesta de Hogares de
Propósitos Múltiples de 2013 el total de la población salvadoreña posee una
escolaridad promedio de 6.6 años de estudio. Esto realmente constituye un
problema, pues se esperaría que el promedio sea de nueve años que corresponden a la educación básica, lo cual es el mínimo de educación que todo
ciudadano de El Salvador debe tener.
El dato desagregado por zona nos muestra una tendencia a mayores
años de escolaridad para la zona urbana (7.7), mientras que en la zona rural
la situación es aún más delicada pues apenas y este segmento de la población tiene un promedio de 4.7 años de escolaridad. Éste es un problema de
acumulación histórica que tiene diferentes causantes, reflejadas en los bajos
niveles de inversión en educación que se traducen en limitada infraestructura educativa, déficit en la cantidad de maestros para tender al total de la población en edad escolar que ingresa al primer año de primaria, entre otros.14
En la siguiente gráfica se ilustra la situación de los años de escolaridad según
zona urbana y rural:
13
Elaboración propia en base a Censo Escolar 2013 del MINED
Ver mi trabajo: “El acceso a la educación primaria y la reforma educativa salvadoreña
(1960-1972)” en Revista de Humanidades y Ciencias Sociales, N° 6, Enero-Junio, 2014, 63-90
14
86
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GRÁFICA 1
AÑOS DE ESCOLARIDAD A NIVEL NACIONAL DESAGREGADO
POR ZONA
Fuente: Encuesta de Hogares de Propósitos Múltiples, 2013, 7
Las anteriores cifras nos muestran un fragmento de la realidad del país que
reflejan las limitaciones que aún persisten en cuanto al acceso a la educación.
Las consecuencias sociales que esto conlleva se traducen en buena medida
en el problema actual de violencia e inseguridad que predomina en el país.15
Por consiguiente, nos plantea analizar una realidad micro, cual es la educación para la población privada de libertad, en un contexto general más amplio y más complejo, pues por una parte el dato que nos muestra los niveles
educativos de la población reclusa nos está señalando que aquella población
que no tiene acceso a las oportunidades de la educación son las que de facto
han tenido un comportamiento desviado de un proyecto de vida adecuado
al marco normativo de convivencia y, por ende, al cometimiento de actos
ilícitos.
15
Lo cual a su vez genera desigualdades sociales de amplias proporciones: PNUD, Informe
sobre Desarrollo Humano en El Salvador 2013. Imaginar un nuevo país. Diagnóstico y propuesta (San
Salvador, Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo), 2013, 157-158
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Sin ánimo de establecer un axioma, podríamos decir que a menores posibilidades de acceso a la educación existen mayores posibilidades de desviación
de una conducta racional y tendrá lugar una práctica de anti-valores. Ampliaré mi análisis proporcionando algunos datos relativos al período 20092013 en tres elementos de la situación educativa nacional: matrícula, deserción y ausentismo escolar que nos permitirá comprender el porqué nuestro
país aún no tiene los niveles de escolaridad necesarios.
Un problema que históricamente ha marcado a nuestro país es que
de la población en edad para ingresar a la escuela siempre hay un porcentaje
significativo que queda fuera de ésta. La evolución de este dato muestra cifras ciertamente alentadoras, pero aún así persisten desafíos que es necesario
superar.16
Para el caso, durante los años 2009 a 2013 la tasa neta de matrícula
en educación primaria ha oscilado entre un máximo de 95% de cobertura y
un mínimo de 91%. Esto equivale a que la matrícula en este nivel ha oscilado
entre los 675,422 a 794,784 estudiantes inscritos en el sistema. En el caso
del tercer ciclo de educación básica la situación es más desfavorable, ya que
los porcentajes netos de matrícula han oscilado entre el 56.3% llegando a un
máximo de 67.3% lo cual significa que la matrícula oscila entre 250,924 y
los 275,664 estudiantes matriculados. Finalmente, la educación media posee
los niveles más bajos de matrícula: de un mínimo de 135,132 a un máximo
163,727 estudiantes inscritos en este nivel, esto es, 32.6% a 38.2% respectivamente.
Tomando únicamente el dato de aquellos niños que quedaron fuera
del nivel primario de educación, tenemos que 251,503 niños se quedaron
sin ingresar al sistema educativo en el período señalado. Igualmente, los estudiantes que no continuaron sus estudios en el tercer ciclo de básica fueron
de 819,817. En el caso de la media, hay 1, 369,083 estudiantes que no se
16
Hacia finales de la década de 1960 el porcentaje de matrícula de la población edad para
ingresar a la primaria era del 70%. Tras el conflicto que atravesó el país de 1980 a 1992 esta
cifra fue aumentando hasta superar a inicios del nuevo siglo el 90% de matrícula.
88
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matricularon cuando tenían la edad correspondiente para cursar ese nivel.
Estos datos son preocupantes, pues la niñez y adolescencia que debería estar
recibiendo algún tipo de instrucción se vuelve más vulnerable frente a diferentes problemas sociales, como lo es el de las pandillas.
En la siguiente gráfica se ilustra cómo a medida que se avanza en
los niveles del sistema educativo la cantidad de estudiantes tiende a una disminución progresiva:
GRÁFICA 2
TASAS NETAS DE MATRÍCULA EN EDUCACIÓN
PRIMARIA, SECUNDARIA Y MEDIA (2009-2013)
Fuente: Elaboración propia en base a: Ministerio de Educación,
Tasas netas de escolarización por nivel educativo.
Para tener una idea de la cantidad de estudiantes que año con año no se
matriculan en el sistema escolar, presento la siguiente gráfica de los niveles
primario, secundario y de educación media:
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89
GRÁFICA 3
ESTUDIANTES EN EDAD ESCOLAR NO MATRICULADOS
POR NIVELES EDUCATIVOS (2009-2013)
Fuente: Elaboración propia en base a: MINED,
Tasas netas de escolarización por nivel educativo.
La gráfica nos muestra población que no se matriculó en los diferentes niveles educativos a pesar que estaban en edad escolar de hacerlo. Sin embargo,
existe otro grupo de población estudiantil que año con año se matriculan en
la escuela pero abandonan sus estudios de manera parcial o definitiva; o sea,
el sistema debe reñir con aquellos que no logran matricularse, pero también
con aquellos que lo hacen pero que por diversas razones se retiran, desierta.
Esto igualmente plantea ampliar el análisis referente a las tasas de matrícula,
pues si bien es cierto el país ha avanzado significativamente en las últimas
dos décadas en este aspecto, es preciso que el sistema logre la permanencia
del estudiante en el mismo.
Para el caso, entre los años 2009 a 2013 desertaron 338,909 alumnos
en el nivel de educación primaria y secundaria. En términos porcentuales
ello ha representado en estos años un promedio de 5.28% de estudiantes
desertores por año. En el caso de la Educación Media, en el mismo período, desertaron 73,981 estudiantes; en términos porcentuales ha representa-
90
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do un promedio de 7.38% de alumnos desertores.17 Es notorio un mayor
porcentaje en el caso de la Educación Media, lo cual debe representar una
preocupación pues en esta es todavía menor la cantidad de estudiantes que
logran acceder a este nivel con menores porcentajes de finalización de la
misma. La “lógica” del sistema educativo indica, como mostré en la gráfica
anterior, que cada nivel del mismo representa un filtro en el que cada vez
más son menos los que van accediendo y que efectivamente logran finalizar
su proceso formativo.
Debo mencionar que esta realidad no deja de ser preocupante, pues
como esta tendencia se mantenga en el país será muy difícil restarle a aquellas
condiciones sociales desfavorables que posibilitan el surgimiento de grupos
delincuenciales como lo son las pandillas. Si bien es cierto este análisis debería desagregarse aún más en los aspectos: zona geográfica (rural y urbana),
municipios con mayores niveles de deserción y posibles causas, municipios
que presentan índices más bajos de matrícula en los niveles educativos, entre
otros, para vislumbrar con mayor claridad la relación causal entre aquellos
que optan por la vía de la delincuencia y aquellos que sí tienen oportunidades de acceso a la educación.
Los Centros Educativos adscritos a los Centros de
Internamiento
La situación educativa específicamente en los Centros Escolares adscritos
a los Centros de Inserción Social más un Centro Intermedio muestra que
el total de personas en 2013 que se encuentra matriculadas en estos cinco
CE es de 961, las cuales están distribuidas de la siguiente forma por sexo:
890 hombres, que representa el 92.61% de esta población; y 71 del sexo
femenino, que representa el 7.39%. Este dato confirma, dicho sea de paso, la
tendencia a nivel global de quienes tienden a cometer hechos delictivos son
17
Ministerio de Educación. Educación de El Salvador en cifras 2009-2013. Gerencia del Sistema
de Estadísticas Educativas, 2014, 20
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mayormente hombres que las mujeres, tal y como refleja el dato global de
los internos en centros penales.
La situación de matrícula en estos centros refleja una realidad similar
a la de los centros penales, y es que la mayoría de personas, el 91.25%, no
ha superado los estudios de educación básica. Es importante mencionar que
por las edades de las personas que pagan una pena en estos Centros deberían
estar por lo menos matriculados en sexto grado de primaria, otros ubicados
ya en bachillerato, pero la realidad es que existen alumnos todavía en primer
grado. Solamente un 8.74% está inscrito en el nivel de Educación Media. La
siguiente gráfica ilustra la situación de la matrícula inicial para 2013 de esta
población menor de edad privada de libertad.
GRÁFICA 6
POBLACIÓN INSCRITA EN EDUCACIÓN BÁSICA Y MEDIA
EN CENTROS DE INSERCIÓN SOCIAL
Fuente: Elaboración propia en base a MINED, Censo Escolar Inicial, 2013
A pesar de las situaciones de contingencia que se presentan en estos Centros
la cifra de matrícula final, para el año que estoy analizando, arroja una cifra
favorable: de la matrícula inicial de 961 únicamente 38 aparecen como desertores, mientras que de los 923 que finalizaron 837 fueron promovidos al
grado siguiente y solamente 86 deberán repetir curso.
92
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Estas cifras nos dan una idea del movimiento de los educandos que se encuentran en los diferentes CE ubicados tanto en las CP como en los CIS.
Sin embargo, debo enfatizar en el hecho de que si bien es cierto que durante
el proceso de inserción social el aspecto socio educativo contribuye sustancialmente, no puede por sí solo garantizar el éxito de aquel, es decir, debe
acompañarse de otros elementos como el apoyo psicológico y socio familiar.
De otra parte, el solo hecho de que los internos vayan aprobando los grados educativos tampoco garantiza el éxito en el proceso de inserción social.
El mejor logro que este proceso puede arrojar es el cambio de expectativa
frente a la vida que nuevas oportunidades e ideas pueda abrirse en la mente
de aquellos que han violado las leyes.
El proceso socio educativo en los centros de inserción
social: una aproximación a la problemática actual
Perfil del adolescente, situación de pandillas e infraestructura
de los CIS
Es importante señalar que cada uno de los CE ubicados en los CIS tiene
características que hace que el análisis a realizar sobre estos no debe hacerse
de una manera homogénea, aunque se trate de una problemática en común,
pues las condiciones en que se halla la población reclusa son variadas, unas
más apropiadas, otras menos. De otra parte, tampoco es viable separar el
proceso estrictamente educativo con el proceso en general de inserción social cuyo principal impulsor e institución responsable es el ISNA. En otras
palabras, el proceso de inserción social, en el cual va implícita la educación
formal, es responsabilidad de todas las instituciones del Estado involucradas
en el mismo.
La distribución geográfica de los cuatro CIS se halla concentrada
principalmente en la zona occidental y paracentral: Ilopango, Tonacatepeque, Ahuachapán e Ilobasco. En la zona oriental no se cuenta aún con infraestructura para atender a esta población menor de edad. A excepción del
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CIS de Ilopango, todos albergan población masculina. La característica en
común de los CIS es que el total de la población interna tiene una filiación
pandilleril. Esto no siempre fue así, pues originalmente estos Centros no
fueron pensados para albergar exclusivamente este tipo de población adolescente y joven con una acumulación delictiva que implica el cometimiento
de homicidios. En otras palabras, el problema se ha ido agravando radicalmente, pues el delito por el que normalmente ingresan estos jóvenes es por
homicidio.18
Esta situación de pandillas implica que el tratamiento que reciban
estos adolescentes no solo debe reñir con el hecho que son responsables
de una falta penal, sino también con el hecho que pertenecen a estructuras
delincuenciales de mayor alcance como lo son las pandillas. Por lo tanto,
los ilícitos cometidos por estos adolescentes no son meros actos fortuitos,
sino producto de acciones delincuenciales que sistemáticamente impulsan
las pandillas en nuestro país. No se trata de adolescentes problemáticos sin
más, sino de personas que conciben la estructura de la pandilla como parte
vital en su modo de pensar y actuar. Por consiguiente, el tratamiento a brindar tiene que tener la capacidad de modificar radicalmente la cosmovisión
de estos jóvenes.
Asimismo, el perfil de esta población menor de edad tiene como
una de sus características su bajo nivel educativo, ya que la matrícula debería
copar los niveles de tercer ciclo de básica y educación media, pero la realidad
es que todavía hay muchos de estos jóvenes que ni siquiera han finalizado la
primaria, tal y como mostré en la gráfica 6. En suma, esta población joven
se caracteriza por haber cometido faltas penales como el homicidio, su bajo
nivel educativo y su filiación pandilleril.
En este contexto sumamente problemático resulta difícil que en el
país deban seguirse sin más los lineamientos que emanan de las normas y
18
ISNA, Una aproximación al fenómeno de las pandillas en El Salvador, Subdirección de Investigación y Estadísticas, 2011, 7. Este trabajo también indaga en las condiciones socio-familiares
de origen de estos adolescentes que se incorporan a las pandillas. 18
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recomendaciones internacionales, entiéndase para el caso el tema de justica
para menores de edad. Uno de los principios establecidos en este ámbito,
y que se halla también reflejado en la Ley Penal Juvenil vigente en nuestro
país, es que los tiempos, cuando se dictan medida de internamiento por parte
del Juez de Menores para estos jóvenes, deben ser lapsos lo más corto posible.19 En el contexto de nuestro país y por el tipo de delito que cometen estos jóvenes, difícilmente puede seguirse al pie de la letra esta recomendación
o mandato jurídico. Es más, debe considerarse un mayor tiempo de internamiento, pues eso puede dar a las autoridades responsables de la inserción
social mayores posibilidades de trabajar con los jóvenes y que estos realmente
experimenten un cambio en su cosmovisión y, por ende, en su conducta,
pero ello es un trabajo que consiste en un proceso lento y prolongado que
puede variar de acuerdo a la mentalidad específica de cada joven.
De otra parte, vale mencionar que al igual que en los CP la situación de pandillas plantea una distribución de los espacios físicos que permiten separar los diferentes bandos rivales, esto con la finalidad de evitar
enfrentamientos que pueden conllevar trágicas consecuencias. En este sentido, debo mencionar que la población recluida en el CIS de Ilopango alberga población con filiación pandilleril de la M-18 como de la MS; el de
Tonacatepeque, población únicamente con filiación pandilleril a la MS; el
de Ahuachapán población exclusivamente con filiación a la M-18. Mientras
que el CIS de Ilobasco alberga población que se ha retirado de la pandilla,
entiéndase de ambas pandillas (MS y M-18).20
19
En el artículo 8 de la referida Ley se encuentran establecidas, entre otras, las siguientes
medidas: orientación y apoyo socio familiar; servicios a la comunidad; libertad asistida y
finalmente el internamiento.
20
sta separación por pandillas se realizó inicialmente en los Centros de Internamiento para
Menores y luego pasó a los Centros Penales. Consultar el trabajo de El Faro titulado “El país
que entregó las cárceles a sus pandilleros”. Disponible en: http://www.salanegra.elfaro.net.
Última consulta: 8 de enero de 2015
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No obstante, una norma básica de distribución de estos Centros es que posee normalmente tres “sectores”. Sector es el sitio específico donde habitan
los jóvenes excluyendo los espacios físicos de esparcimiento u otras actividades socio educativas, talleres de aprendizaje, religiosas, entre otras. Por
ejemplo, en el caso de Ahuachapán se hallan internados jóvenes de la misma
pandilla, la M-18, pero estos se hallan divididos en dos bandos: los “sureños”
y los “revolucionarios”, razón por la cual cada uno de estos bandos necesita
convivir en un espacio separado respecto del otro; en Ilopango, esta división
es lógica por la diferencia entre pandillas opuestas; en Tonacatepeque se encuentran jóvenes de la misma pandilla.
Por su lado, el “tercer sector” en estos CIS siempre se halla reservado
para aquellos que por una u otra razón se encuentran enfrentados con su
misma pandilla, motivo por el cual se trasladan a este sector a fin de garantizar su integridad física. En otros casos, como el de Ilobasco, este sector se
considera un espacio de aislamiento que voluntariamente los jóvenes solicitan. Sin duda, estas características de los espacios físicos afectan el normal
desarrollo de la atención educativa que por derecho reciben estos jóvenes, lo
cual anotaré a continuación.
La infraestructura de los CE, la atención educativa y
actividades de formación complementarias
Esta situación de divisionismo entre pandillas ha ido complicando el trabajo de las autoridades en relación a la atención educativa que reciben estos
jóvenes. Un caso ilustrativo en este sentido es el del CE que funciona en
el CIS de Ahuachapán. La infraestructura de este Centro se ha ido modificando conforme van emergiendo las diferencias entre integrantes de la
misma pandilla. Como hice mención, este CIS se ha visto en la necesidad de
dividirse en tres sectores. En este proceso de separación el problema que se
presenta es que el espacio de aulas que funciona como CE quedó atrapado
prácticamente en uno de los sectores, el número dos. De esa forma, la aten-
96
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ción educativa para las otras dos poblaciones se ve en mayores dificultades,
pues los maestros trabajan en aulas improvisadas en pasillos al interior de los
sectores, ya que es prácticamente imposible que pandilleros de bandos rivales
convivan en un mismo sector.
En el caso del CIS de Ilopango se presenta también una situación
dificultosa, pues a la fecha el edificio construido para el CE no es utilizado
por las adolescentes privadas de libertad para recibir sus clases, en cambio, las
reciben el área ubicada en los “sectores” con la limitante que son aulas muy
reducidas que apenas y pueden albergar entre ocho y diez estudiantes. El
edificio del CE, en cambio, es utilizado por varones menores de edad que se
encuentran albergados en el CISNA y es allí donde reciben también instrucción educativa. Es importante mencionar que esta población se encuentra
bajo la figura de restitución de derechos y no propiamente de inserción social, que es la que aplica a los adolescentes bajo medidas de internamiento.21
En el caso de Tonacatepeque el CE se encuentra en un espacio
apropiado, ya que es una zona neutral donde pueden acceder tanto los jóvenes internos en el CIS como aquellos que pertenecen al Centro Intermedio.
Lo mismo debe mencionarse del CE ubicado en el CIS de Ilobasco, pues en
tanto que se encuentra un terreno neutral ambos grupos de jóvenes reciben
sus clases en el CE de forma apropiada.
En un contexto como éste, la importancia de contar con un espacio
neutral para el CE es vital, ya que define el área de trabajo que le permite
al docente establecer un nivel básico de disciplina y rigor para un tipo de
estudiante que fácilmente tiende a la indisciplina y a la desatención de las
indicaciones. Esto último conlleva el hecho de que los jóvenes no reciban su
proceso formativo en el CE. Las razones son diversas, por ejemplo, cuando
se han generado situaciones conflictivas al interior de los CIS los maestros se
han visto en la necesidad de ingresar a los “sectores” a impartir las clases a los
21
La situación de este Centro es sin duda también altamente problemática y debe ser tomada
en cuenta por las autoridades para brindar un tratamiento integral a estos niños y jóvenes que
se hallan internos en dicho Centro.
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estudiantes. Que el maestro acuda a estos sectores plantea serias dificultades,
pues esos espacios son asumidos por estos jóvenes como su “territorio”, esto
significa que ellos pueden realizar cualquier tipo de acción en estas zonas.
En ocasiones las clases han tenido que ser suspendidas tras suscitarse hechos
conflictivos al interior de los CIS tanto por razones de seguridad para el
personal porque los jóvenes quedan en estado de tensión y retomar las clases
se vuelve inconveniente. Para normalizarlos se apela a actividades deportivas
hasta que se tranquilizan y nuevamente puedan retomar las clases.
Por otra parte, la situación de división en las pandillas plantea para
los maestros un doble esfuerzo en la atención educativa a esta población,
pues deben organizar los horarios escolares de tal modo que puedan ser
atendidos los grupos por separado. Esta manera de funcionar es igual para
todos los CE, pero a fin de ilustrar la situación, por ejemplo, en Ilopango,
se atienden por la mañana las jóvenes pertenecientes a una pandilla, mientras que por la tarde se atiende el otro grupo pandilleril. En vista de que la
educación es un derecho para esta población también aquellas personas que
se encuentran en el “tercer sector” deben recibir la atención educativa, es
decir, representa un esfuerzo adicional a los horarios normales de clase. En el
caso de Tonacatepeque, por ejemplo, se logra atender a esta población aislada
restándole una hora de las cinco que tiene la jornada escolar de la población
que asiste en el turno matutino.
Es de mencionarse también que los horarios escolares deben garantizar una logística sin fallo alguno, pues estas personas de bandos contrarios
no pueden siquiera cruzarse por un pasillo, ya que puede desatar una trifulca
que en ocasiones ha dejado daños a la integridad física del personal de las
instituciones, tal y como ha sucedido en algunas oportunidades en el CIS
de Ilopango.
Es importante mencionar que adicionalmente al horario estrictamente escolar estos jóvenes reciben talleres de aprendizaje en oficios como
una actividad permanente. Como parte del tratamiento para la inserción social se desarrollan actividades relacionadas a la sastrería, panadería, carpinte-
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ría, agricultura, computación, corte y confección, estructuras metálicas, entre
otros, que prácticamente hacen que estos jóvenes permanezcan durante todo
el día ocupados en alguna actividad productiva. De igual forma, en la medida
que la infraestructura de cada CIS lo permite, las actividades deportivas se
llevan a cabo de forma permanente. En este sentido, el CIS de Ilobasco es el
que mayor espacio para este tipo de actividades tiene, cuenta además de una
cancha de fútbol y baloncesto, con una de volibol.
Entretanto, el proceso educativo debe desarrollarse en estas circunstancias, algunas más favorables, otras no. A continuación señalaré las características de la educación en este contexto.
Características del proceso educativo
De acuerdo al panorama descrito anteriormente, podemos inferir que los
CE que funcionan al interior de los CIS no tienen la forma de los CE tradicionales, algo que se puede comprobar desde las mismas condiciones de
infraestructura y en general de las condiciones en que tiene lugar el proceso
educativo en estos CE; asimismo, tampoco la labor docente debe entenderse
en su sentido habitual como sucede en los contextos normales. El trabajo
docente va más allá de la función de garantizar aprendizajes básicos en los
estudiantes; debe hacer también las veces de una especie de guía para este
tipo de jóvenes que se hallan en proceso de inserción social.
Sobre esto podemos apuntar diferentes elementos que caracterizan
a todos los CE adscritos a los CIS y que pueden coadyuvar a una comprensión de la educación en estos contextos, así como algunas limitantes que se
presentan a fin de ir planteando posibles soluciones.
1. La población matriculada en estos CE posee en su totalidad sobre edad
en relación al grado que cursa;
2. Los grados de la primaria van cursándose bajo la modalidad acelerada,
asimismo el bachillerato es cursado en modalidad a distancia;
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3. Los profesores no poseen una especialización en la atención educativa hacia este tipo de población adolescente y joven pertenecientes a
pandillas;
4. No existen lineamientos específicos que orienten en el tratamiento
educativo de adolescentes y jóvenes en medidas de internamiento, tomando en cuenta las características de esta población;
5. El seguimiento del proceso educativo e inserción social para esta población es fundamental para la obtención de resultados favorables (está
sujeta a movilidad e incluso a recibir su formación académica bajo el
acompañamiento de un tutor);
En relación a la sobreedad escolar es un hecho que de por sí representa que
un maestro, sea en un contexto normal o de encierro, tendrá que orientar de
un modo distinto el proceso de enseñanza aprendizaje para que el educando
pueda hacerse de los conocimientos pertinentes según el nivel educativo
que cursa. En el contexto de encierro es usual que los maestros de los CE
realicen adecuaciones curriculares basándose en su experiencia y siguiendo
un diagnóstico mínimo de las capacidades del estudiante que ingresa, ya que
existe la situación que algunos de ellos que no presenta en los CE certificado
oficial de aprobación del último grado que dice haber cursado.
En consonancia con la modalidad educativa ofrecida por estos CE,
la cual es de aulas integradas, esta adecuación busca priorizar y establecer
jerarquías en los contenidos educativos y brindar fundamentalmente al estudiante las competencias básicas, no máximas a que éstos puedan llegar, ello
debido a la premura de impartir lo que normalmente debería aprenderse en
dos años, hacerlo en uno solo. El maestro de este contexto de encierro piensa
en el proceso que atravesará este tipo de estudiante y trata de brindarle lo
más relevante de los programas educativos en un tiempo y un horario que
no son de la regularidad.
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Modalidad integrada significa, valga mencionar, que los grados no van cursándose uno a uno, sino dos simultáneamente (ejemplo: segundo y tercer
grado) hasta llegar al tercer ciclo de básica, el cual se cursa normalmente
en estos Centros. La labor de readecuación curricular es un trabajo permanente de reformulación, de repensar el proceso de enseñanza, pues como en
todo proceso educacional los grupos de estudiantes varían en capacidades e
intereses. Especialmente en este contexto los CE no avanzan a ritmo uniforme, pues la situación pandilleril, esto es, los amotinamientos que puedan
generarse en cada CIS, tiende irremediablemente a entorpecer el proceso
formativo.
Un hecho de gran relevancia en este proceso socio educativo no es
solamente la capacidad que tenga el maestro de transmitir los conocimientos
a este tipo de educando, sino en general que el CE pueda brindar una oferta
educativa que a esta población le motive y le resulte atractiva para que estos
jóvenes asuman el proceso socio educativo como un compromiso, pensando
que con la realización del mismo pueden consumar modificaciones sustanciales en sus expectativas frente a la vida. En este sentido, es importante que
estos CE comporten la capacidad de ofrecer el nivel de educación básica,
pero también el bachillerato y en la medida de lo posible establecer convenios con instituciones de educación superior que puedan ofrecer a estos
jóvenes la posibilidad de cursar una carrera universitaria.
Sobre esto último, es ilustrativo el caso del CIS de Ilobasco, donde
además de que el CE ofrece el bachillerato modalidad a distancia, también
existe un convenio con una Institución de Educación Superior del sector
privado que ofrece la carrera de trabajo social, donde actualmente hay más
de 10 estudiantes inscritos en el cuarto ciclo. Una oferta de este tipo resulta
sin lugar a dudas sumamente atractiva para esta población y puede brindarle
mayores posibilidades de incorporarse a un trabajo formal al finalizar sus
estudios y cumplir la medida impuesta por el Juez.
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La especialización de los docentes para laborar en este tipo de contextos
resulta importante fundamentalmente por dos razones: la primera se debe
a que deben tener una preparación, no solo en su ámbito disciplinar que
podrían ejercer en cualquier CE del país, sino también una formación adicional para tener la capacidad de trabajar con adolescentes y jóvenes problemáticos a fin de lograr sortear las dificultades que se presentan en el proceso
de enseñanza aprendizaje en estas condiciones especiales; ello implica, entre
otras cosas, una inducción en la normativa jurídica relativa a las faltas cometidas por menores.Y la segunda que será funcional para retroalimentar la
planta docente que trabaja en estos CE. En la mayoría de casos, los docentes
que laboran en estos contextos normalmente recalan en estos CE por la
necesidad de tener un empleo. En tal sentido, que exista una especialización
en esta área prepara mentalmente a aquella persona hacia el tipo de contexto
en que ha de laborar.
Sobre esto último es importante mencionar que los docentes que
laboran en estos CE son contratados anualmente, pues la modalidad bajo la
que se administran estos CE es la de los CIE. La modalidad de contratación
docente es similar a la que se realizaba desde las Asociaciones Comunales de
Educación (ACE) que surgieron con el modelo de Escuela EDUCO.22 Es
decir, existe una presión permanente año con año sobre estos docentes en
el sentido de que no gozan de estabilidad laboral. Sin embargo, es un hecho
que al CIE le interesa garantizar la continuidad de estos profesores, pues
ellos ya tienen un conocimiento de las leyes vinculadas a esta problemática,
además de una experiencia acumulada en el trato con estos jóvenes.
Ahora bien, en el caso de que los docentes logren su estabilidad
laboral mediante la contratación vía ley de salarios plantea un problema
para estos CE, pues con seguridad estos solicitarían su traslado debido a que
estos contextos son altamente problemáticos y cualquier maestro preferirá
22
Educación con Participación de la Comunidad. Modelo educativo implementado durante
la década de los noventa, principalmente orientado a la zona rural del país con el objetivo
de acercar los servicios educativos a esta población tradicionalmente excluida de los mismos.
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trabajar en una escuela tradicional. Este dilema podría solucionarse únicamente llegando a un acuerdo con los docentes que les garantice su estabilidad laboral, pero con el compromiso de quedarse laborando en los CE. Este
aspecto actualmente está trabajándose desde las instancias de coordinación
del ISNA como con las del MINED.
Por otra parte, es importante que los docentes, principalmente los
nuevos cuadros que vayan incorporándose al trabajo de estos CE, tengan
lineamientos básicos para el tratamiento de estos jóvenes pandilleros. Si bien
el trabajo de inserción social tiene un carácter interinstitucional, en este
aspecto el mayor peso de responsabilidad recae en la institución rectora de
la educación, que es el MINED. No obstante, a la fecha no existe un documento de esta índole por parte de las autoridades de educación, el cual
es una necesidad que debe llenarse, a juicio de los docentes que laboran en
estos CE. En ese sentido, que exista la especialidad docente en áreas como
esta garantiza que la planta docente de estos CE vaya retroalimentándose.
En relación a esto último, es importante aprovechar el apoyo técnico regional que brindan algunos organismos que se dedican para el caso
específico de la educación en contextos de encierro. Para el caso debe recordarse que en el año 2007 se llevó a cabo en nuestro país el “Seminario
nacional sobre educación en contextos de encierro”, donde se contó con la
participación de ponentes internacionales y se realizaron mesas de trabajo
sobre el tema en diferentes áreas. Posteriormente, durante los años 20082009 se brindaron capacitaciones a los profesores que laboran en contextos
de encierro, pero al parecer el esfuerzo no tuvo continuidad y no se logró
aprovechar al máximo, pues un buen resultado hubiese sido la elaboración
de unas normas mínimas para el tratamiento de adolescentes y jóvenes que
cumplen medidas de internamiento.
El proceso educativo formal que reciben los jóvenes puede verse
trastocado a causa de la movilidad a que están sujetos debido al proceso de
seguimiento por la vía legal. Este proceso de seguimiento de conducta y
readaptación de estos jóvenes se da por medio de los informes individuales
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que son enviados al juez de menores por parte de las autoridades del CIS.
Según el criterio de este último un joven puede recibir la medida de libertad
asistida, la cual consiste en “otorgar la libertad al menor, obligándose éste a
cumplir programas educativos, a recibir la orientación y el seguimiento del
los tribunales”.23 Lo que esto implica es abandonar el recinto del CIS y por
consiguiente la asistencia al CE.
Sin duda, ello provoca que el estudiante abandone la escuela, al menos parcialmente, pues los profesores continúan trabajando con los jóvenes,
pero bajo otra metodología, la cual consiste en seguir las orientaciones de un
tutor. Los jóvenes se presentan cada cierto tiempo al CE para entregar trabajos y realizar evaluaciones, con esta medida no pierden la realización de su
proceso socioeducativo y garantiza el compromiso de estos con la inserción
social. En el caso de la población masculina que recibe medidas de internamiento más prolongadas la movilidad es menor. Por otra parte, la población
femenina recibe lapsos más breves de internamiento, por lo que en este caso
se dificulta aún más el proceso socio educativo de las internas.
Esta medida de seguimiento es fundamental no solo en lo referente
al proceso socio educativo, sino en general al proceso de inserción social,
pues poco contribuiría el hecho de que estos jóvenes reciban su libertad
asistida o en forma permanente, sino se trabaja en modificar el contexto
social en el que viven. En otras palabras, el asunto se vuelve más complejo,
pues el trabajo de inserción debe involucrar en forma decisiva a la familia
del joven para que éste no se torne un reincidente. Sin embargo, ello representa un problema, pues normalmente estos jóvenes provienen de familias
desintegradas en el mejor de los casos, pues es notable que muchos de ellos
no tienen una familia pues durante el cumplimiento de las medidas de internamiento ni siquiera reciben visita.
23
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Ley Penal Juvenil, artículo 14
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Conclusiones y recomendaciones
La complejidad del asunto tratado nos lleva a realizar la interrogante: ¿pueden estos jóvenes realmente insertarse a la sociedad y ser funcionales a esta?
No cabe duda que muchos de ellos efectivamente modifican su conducta y
expectativas ante la vida. Sin embargo, la misma pertenencia a pandillas hace
que éstos desarrollen una especie de código de lealtad hacia estas estructuras que vuelve realmente difícil una incorporación normal a la sociedad.
Por otra parte, ello también puede conllevarles trágicas consecuencias, pues
muchos jóvenes que abandonan la pandilla son asesinados por los que otrora
fueran sus compañeros.
Esto último nos plantea señalar la siguiente conclusión, y es que
no es viable la inserción social cuando aquellos jóvenes que recuperan su
libertad retornan a las mismas condiciones sociales que dieron origen a que
estas personas se desviaran del marco social. Dicho en otras palabras, el proceso de inserción social debe tomar en cuenta las condiciones relacionadas
al proceso que tiene lugar en los CIS, pero también las condiciones externas,
principalmente socio-familiares, para que estos jóvenes no se tornen reincidentes, pues de esa manera se tira al traste todo el esfuerzo de las autoridades
por insertar a estos jóvenes. Esta situación vuelve realmente difícil una normal readaptación a la vida social de esta población y constituye el principal
enemigo de las instituciones que impulsan tal proceso.
De otra parte, el esfuerzo de este trabajo nos permite visualizar el
perfil de esta población. Su elaboración responde al hecho de que ello puede
posibilitar una comprensión del problema y de resolverlo en el largo plazo
desde sus orígenes, pues si solo se trabaja sobre las consecuencias dejando de
lado las causas no cabe duda que el problema social continuará reproduciéndose. Ello plantea la necesidad no solo de trabajar la mentalidad del joven,
sino modificar el contexto del cual este procede para que puedan tener
efectos duraderos el trabajo de inserción social.
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Algunos de los aspectos sobre los cuales debe reflexionarse y que tienen que
ver estrictamente con los procesos al interior de los CIS son los siguientes:
La no convivencia entre diferentes grupos pandilleriles. Esta imposibilidad de que estas personas con diferentes filiaciones de pandillas no
puedan relacionarse normalmente plantea una situación complicada, pues lo
que refleja es el nivel de deshumanización al que estas personas han llegado
bajo una cosmovisión absolutamente errada. En lo mediato las autoridades
deberán trabajar en la mentalidad de ellos para superar estas barreras que les
impiden relacionarse normalmente con otras personas.
Las condiciones de infraestructura de estos Centros, mencionada
más arriba y que es semejante a la de los CP, fomenta ese compañerismo
entre miembros de pandilla que prácticamente vuelve difícil el trabajo individual con cada uno de estos jóvenes para ir eliminando todos los prejuicios
e ideas erróneas que tienen. Lo que esto significa es que no existen celdas
donde transiten de manera individual o en pareja, sino que todos están en un
mismo espacio físico. La noción de estos Centros como medida de castigo
también es importante para que aquellos tengan claro que deben modifica
su conducta para que no tengan que atravesar nuevamente ese proceso.
En relación a algunos aspectos relacionados al proceso educativo
debo mencionar los siguientes aspectos:
Existe una cantidad limitada de docentes que laboran en estos CE,
lo cual genera una sobrecarga laboral que impide un tratamiento más específico y, en consecuencia, de mayor calidad del maestro hacia el educando.
De igual manera, se debe mejorar las condiciones laborales de este sector, ya
que es una labor altamente compleja y que ciertamente muy pocos maestros quieren realizar. La oferta de laborar en estos contextos debería resultar
atractiva para atraer personal que labore en estos CE.
La infraestructura de los CE debe ajustarse de tal modo que todos
los internos puedan acceder al CE, esto debido a los fraccionamientos en
sectores propios de estos recintos y que tienen como principal causa la división pandilleril.
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Es necesaria la especialización docente en el área de atención educativa para
esta población adolescente y joven sujetos de responsabilidad penal, cuya
principal característica es la filiación a pandillas. Ello permitirá desarrollar
adecuadamente un trabajo tanto en la atención educativa como en el proceso general de inserción social. De otra parte, permitirá ir retroalimentando la
planta docente que labora en estos contextos.
Deben ampliarse la oferta en aquellos CIS que aún no cuentan con
modalidad de educación media e igualmente deben ampliarse las alianzas
con instituciones de educación superior que permitan el acceso a los internos a una carrera profesional. Esto sin duda tendrá mayor impacto para
evitar la reincidencia de los jóvenes y permitirá un abandono definitivo de
su antigua vida.
En general, el concepto de inserción social que las autoridades impulsan refleja el máximo esfuerzo que las autoridades puedan realizar, en
términos de la inversión de recursos humanos y materiales que ello implica.
La idea desplegada en estos CIS es correcta, sin embargo, por las mismas
condiciones de los jóvenes y de igual forma las condiciones externas, pueden afectar sustancialmente la labor de inserción social impulsada por las
autoridades.
Finalmente, no me cabe la menor duda que el modelo implementando desde los CIS debería ser emulado por las autoridades que dirigen los
Centros Penitenciarios, ya que de esa forma se evitaría el ocio carcelario e
involucraría activamente a todos los presidiarios en actividades productivas
que les motiven a readaptarse a la vida civil.
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Referencias bibliográficas
Libros y artículos
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acercamiento antropológico a las pandillas de deportados” en Realidad y
Reflexión, Enero-Junio, N° 39, 2014
El Salvador. Corte Suprema de Justicia. Ley Penal Juvenil. San Salvador: Sección de Publicaciones de la Corte Suprema de Justicia, 2004
Instituto de Medicina legal, “Total de homicidios año 2013, según base
de datos del Instituto de Medicina Legal, cotejada y consensuada con
F.G.R. y la P.N.C.”
ISNA. Programa de atención en la medida administrativa de resguardo, sin sello
editorial
ISNA. Programa de atención en las medidas en medio abierto, sin sello editorial
ISNA. Programa de atención en la medida de internamiento, sin sello editorial
ISNA, Una aproximación al fenómeno de las pandillas en El Salvador. San Salvador: Subdirección de Investigación y Estadísticas, 2011
ISNA. Programa marco para la atención integral de adolescentes sujetos a responsabilidad penal juvenil. San Salvador, Mayo de 2013
Ministerio de Educación. Educación de El Salvador en cifras 2009-2013. San
Salvador: Gerencia del Sistema de Estadísticas Educativas, 2014
PNUD, Informe sobre Desarrollo Humano en El Salvador 2013. Imaginar un nuevo país. Diagnóstico y propuesta (San Salvador, Programa de las Naciones
Unidas para el Desarrollo), 2013
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Fuentes en soporte electrónico
http://www.gobiernoabierto.gob.sv/
“El país que entregó las cárceles a sus pandilleros”. Disponible en: http://
www.salanegra.elfaro.net.
http://www.mined.gob.sv/index.php/estadisticas-educativas
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INDAGACIONES
De la hacienda a los puertos.
Los caminos en los primeros
años de la República del
Salvador. Siglo XVIII
José Ricardo Castellón Osegueda
Academia Salvadoreña de la Historia
[email protected]
Recepción: 27 de enero de 2016
Aceptación: 12 de febrero de 2016
Resumen
Abstract
Movilidad eficiente, adecuación (me-
Efficient mobility , adequacy ( upgra-
joras y mantenimiento) e integración
des and maintenance) and integration
se plantaron desafiantes a las comuni-
were planted challenging communi-
caciones de la República del Salvador
cations of the Republic of Salvador in
en el siglo XIX. Los retos eran mayores
the nineteenth century. The challenges
que las posibilidades. La disgregación
were greater than the possibilities. , The
vial, propia del aislamiento; los recur-
, proper insulation breakdown vial li-
sos limitados (agotados por las guerras
mited resources ( exhausted by federal
federales), la visión municipalista de
wars ) , the municipalist vision of ca-
la responsabilidad caminera y el inte-
minera responsibility and compelling
rés apremiante de las necesidades de la
interest of the needs of the new econo-
nueva configuración económica fueron
mic configuration were key in enabling
determinantes en la habilitación de una
a network in which deprived a set of
red en que privó un conjunto de líneas
lines , leaving the haciendas were joi-
que, saliendo de las haciendas se junta-
ned at nodal points , making the añile-
ban en puntos nodales, sacando lo pro-
ras produced fairs and ports. Based on
ducido a ferias añileras y puertos. Sobre
the legacy network from the colonial
la base de la red heredada de la épo-
era , the roads were a road warp serious
ca colonial, los caminos constituyeron
problems to be road and enjoy proper
una urdimbre vial con serios proble-
maintenance , the major concerns of
mas para hacerse carretera y gozar de
the authorities in the century, but the
mantenimiento adecuado, las mayores
base of the road development of the
preocupaciones de las autoridades en el
coffee was .
siglo, pero la base del desarrollo vial de
la era cafetalera.
Keywords
Integration, movility, maintenance, ro-
Palabras clave
Integración, movilidad, mantenimiento,
caminos, carreteras
ads, highroad
De la hacienda a los puertos.
Los caminos en los primeros
años de la República del
Salvador. Siglo XVIII
José Ricardo Castellón Osegueda
Academia Salvadoreña de la Historia
[email protected]
Introducción. El desafío carretero de la República
La República del Salvador heredó de la Colonia una básica, parcializada
(variaba con los intereses productivos de las regiones) y poco o nada integradora red caminera subordinada a caminos principales y de estos a un único
camino regional,1 con destino a la capital: Guatemala o a los puertos del Atlántico. Excepto cortos tramos carreteros de haciendas y poblaciones, todos
eran “de herradura”. El atraso era innegable.2 Federico Estévez, Eric Magar
1
María Luisa Pérez González. “Los caminos reales de América en la legislación y en la historia”. Anuario de Estudios Americanos, Tomo LVIII, I (Universidad de Sevilla; 2001): 48.
2
El cruce de los ríos es un ejemplo simple. En las demarcaciones territoriales de San Salvador
había seis barcas en San Vicente para cruzar el Lempa, una más en San Miguel, para remontar
el río Grande, otra (de cuerda) en Gotera, una en Sensuntepeque y una más en Santa Ana.
Tenían servicio de canoas San Miguel (3), Gotera (1), San Alejo (2), Sensuntepeque (3),Tejutla (10), Chalatenango (7), Santa Ana (4), Metapán (4) y Cojutepeque (1). Puentes había solo
tres, uno en Opico y los otros dos en Santa Ana y Metapán (ambos de madera). El informe
del Intendente de San Salvador en 1807, se acompañó de una relación de las poblaciones expresando su distancia de las cabeceras, a falta de un plano topográfico del territorio. Antonio
Gutiérrez y Ulloa. Estado General de la provincia de San Salvador, Reyno de Guatemala, presentado por el intendente Antonio Gutiérrez y Ulloa en el año de 1807. Dirección General de
Publicaciones, Ministerio de Educación. El Salvador, 1962. Págs. 140-145.
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y Guillermo Rosas, “Partisanship in nonpartisan electoral agencies and democratic compliance: Evidence from Mexico’s Federal Electoral Institute,”
Electoral Studies 27 (junio 2008): 257-71.
El rezago era extensivo a la región. Finalizando el siglo XVIII e
iniciando el XIX, Centroamérica continuaba siendo una región con escasas
posibilidades de desarrollo económico y de comunicación con el exterior.
Para las provincias de San Salvador y Sonsonate, pretérito de la república
salvadoreña, la prevalencia del modelo económico dependiente, tanto de la
metrópoli regional, Guatemala, como de los dictámenes de la Corona y sus
restricciones, había hecho perdurar el aislamiento acentuado por una situación geográfica desfavorable,3 la más importante barrera para la expansión
agroexportadora.
El libre comercio borbónico abrió someramente las puertas a la expansión económica sin aportar demasiado a los caminos de regiones como
la de San Salvador y Sonsonate. Al mantenerse la dependencia de los grandes comerciantes guatemaltecos y sus empréstitos y continuar con el tráfico
añilero por el Atlántico, estas provincias del pacífico norte debieron seguir
empleando las viejas rutas regionales y las largas y difíciles rutas atlánticas,
tanto terrestres como marítimas. Localmente, tampoco hubo muchas prisas
por cambiar la situación. El modelo productivo añilero había probado que
los caminos existentes eran tan aptos como desde hacía siglos, de manera que
privó, como en otros aspectos de la vida en esta región, la elementalidad: la
red resultó suficiente para permitir el flujo de lo producido a puntos nodales claves (como si de una red neuronal se tratara) y de estos a los grandes
enclaves comerciales.
Con la serie de acomodos políticos derivados de la nueva era independiente, plagada en sus primeros años de pugnas, guerras y la falta de un
plan concienzudo para desarollar, primero a la Federación y luego, tras su
disolución en 1839, a las nuevas repúblicas, fue imposible superar un sistema
3
La mayor parte del comercio internacional se efectuaba en el Atlántico y San Salvador,
mientras que Sonsonate únicamente tenían salida costera al Pacífico.
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de transporte diseñado para ayudar a los exportadores mientras el enorme
resto de la población sobrevivía o se movilizaba en torno a ese propósito.4
El presente trabajo sostiene que la economía añilera fue la dinamizadora del proyecto carretero salvadoreño en los primeros años de la nueva
república, dibujando una red que sería determinante en la configuración vial
de los años de la era cafetalera por venir.
De las haciendas a las ferias y ciudades, de las ferias
y ciudades a los puertos
Para mediados del siglo XIX el mismo gobierno salvadoreño confesaba:
“Centroamérica ha sufrido ya tres males grandes. Constitución Federal mal
organizada, sistema de tratados vulnerados por tiranías locales, y el peor de
todos, la dislocación y fraccionabilidad del país”,5 mediana o malmente conectado por caminos.
Había que crear una red vial para los nuevos tiempos, o adecuar la
existente. Con la Independencia, poco a poco se cortó la dependencia del
monopolio guatemalteco a través de medidas como la baja en los impuestos
a la importación y la posibilidad de que los salvadoreños comerciaran el añil
directamente con los agentes británicos presentes en Centroamérica, a través
de Belice, evitando el largo traslado de la tinta a Veracruz. Adicionalmente
y también como resultado de la Independencia, más barcos comenzaron a
frecuentar los puertos del Pacífico, de manera que Acajutla, que solo recibía
un promedio de dos barcos al año en el siglo XVIII, empezó a recibir más de
diez barcos ingleses y estadounidenses en el mismo período, para intercam-
4
Sin los impuestos coloniales y la ausencia de fondos gubernamentales fue limitaba cualquier
iniciativa (si es que la hubo) para hacer algo por los caminos. Todo apunta a pensar que, durante este período, no se hizo ni una sola calle o puente.
5
Gobierno del Estado de El Salvador, Gaceta, No. 37 (San Salvador: 3 de diciembre de
1847),145.
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biar oro, plata, productos asiáticos, vino, harina y manufacturas europeas.6 El
movimiento en el Pacífico se tornó tan importante que en 1824 ya habían
sido habilitados los puertos de La Libertad y La Unión,7 y para 1833 cerca
de la tercera parte del añil se embarcó en el Pacífico y no vía Belice. La cifra
fue similar en 1839, en que casi el 28% del añil se exportó por vía de Chile y
Perú.8 Advertida la necesidad de un puerto en la bahía de Jiquilisco, se fundó,
aunque de breve existencia, el puerto de La Concordia.
Estos acomodos económicos, determinaron dos medidas cruciales
en términos de comunicación vial para mediados del siglo. La primera, la
necesidad de reorientar los ejes nodales de comunicación, acortando distancias y rutas entre áreas generadoras y de destino de la producción agrícola y
habilitando tramos carreteros. La segunda, garantizar el enlace con la comunicación marítima como prioridad.9
Que las haciendas continuaran siendo la más grande forma de propiedad y enclave productivo del siglo XIX fue un factor decisivo.10 Esto marcó el desarrollo de los territorios y determinó un primer nivel de rutas “de
interconexión”. El mejor ejemplo se vio reflejado en los enclaves que apor6
Cada año llegaban a Belice entre 70 y 100 barcos ingleses con mercadería europea y partían
cargados de añil, cochinilla guatemalteca y zarzaparrilla. Los prósperos comerciantes beliceños
comenzaron a cobrar una relevancia importante en Centroamérica. En El Salvador, Marshal
Bennet, su mayor representante, explotó la mina del Tabanco en San Miguel. Héctor Lindo
Fuentes, La Economía de El Salvador en el siglo XIX. (San Salvador: Dirección de Publicaciones
e Impresos, Consejo Nacional para la Cultura y el Arte, CONCULTURA, 2002),80.
7
Isidro Menéndez “Decretos de 6 de febrero y de 13 de junio de 1824 habilitando los puertos de La Libertad y La Unión” Gaceta, Tomo 2(Guatemala:1855,Recopilación de las Leyes
del Salvador, en Centro-América), 229.
8
Lindo Fuentes, La Economía de El Salvador en el siglo XIX, 81.
9
La “salida a los puertos” es una necesidad recurrente expresada en la comunicación oficial.
Para el caso: Gaceta del Salvador en la República de América Central, Número 12, Tomo 3.
(San Salvador: 1 de agosto de 1851), 2 y 3.
10
Las haciendas continuaban contando con una infraestructura propia: “fábrica de añil y azúcar, capilla y sacristía separadas de las casas, obrajes y tanques, tanjeas, mulas y bueyes y carretas
empleadas en el cultivo del añil.” Gaceta del Supremo Gobierno del Estado del Salvador, No.
38, (San Salvador: 17 de diciembre de 1847),152.
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taron al mercado productos de particular aprecio comercial como el tabaco,
la sal, la panela, el azúcar, el arroz o el hierro de Metapán, que por cierto,
brindó a la localidad un desarrollo notable incluso en materia de caminos.11
El siguiente circuito de la interconexión vial fueron las ferias añileras. Eventualmente o de manera simultánea, estas ferias se acompañaban de
otro dinamizador del tráfico local y regional: las ferias de ganado. A mediados del siglo XIX continuaba el tránsito de bovinos desde Nicaragua hacia
Guatemala y el negocio del repasto seguía vigente en lugares como “Los
Apantes” o “El Cerro”, en San Julián Cacaluta, a veces para el ganado de
paso a las ferias de San Fernando, Petapas y Ojo de Agua o las eventuales de
El Rodeo y Esquipulas. A éstas se sumaban las ferias de Chalatenango y San
Vicente, las ferias de Apastepeque, las ferias de San Miguel; y las de Santa
Ana, Ahuachapán, Metapán, Jocoro, El Sauce y San Salvador.12
Estas ferias duraban entre 10 y 15 días y a veces se podían prolongar
hasta 25, lo mismo que las ferias de añil. El 1º y 2 de octubre, día de la virgen
del Rosario, se celebraba en Apastepeque la famosa feria del preciado tinte.
El 1º de noviembre, las de San Vicente y Chalatenango, el mismo día de la
fiesta de los Santos y el 21 de ese mes, la feria de Nuestra Señora de la Paz,
en San Miguel.13 El 25 de noviembre se celebraba en Sensuntepeque la fiesta
de Santa Bárbara y el 2 de febrero la de La Candelaria en Sonsonate.
La secuencia en el calendario festivo, dibujó un circuito de tráfico
muy conveniente para el comercio. Como la feria de Chalatenango se efec11
Gaceta del Supremo Gobierno del Estado del Salvador Número 11,Tomo 2. (San Salvador:
11 de mayo de 1849), 2.
12
Decreto de Presupuesto para los gastos de la Administración Pública en el año corriente. América
Central. Gaceta del Salvador, Número 80, Tomo 7 ( San Salvador: 16 de marzo de 1859), 2.
Gaceta del Supremo Gobierno del Estado del Salvador, No. 78 (San Salvador: 22 de septiembre de 1848), 319.
13
Gaceta del Supremo Gobierno del Estado del Salvador, No. 78 (San Salvador: 22 de septiembre de 1848), 319.
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tuaba a principios de noviembre y la de San Miguel unas semanas después,
los comerciantes iban de una a otra usualmente después de asistir a la feria
de Apastepeque de principios de octubre y luego de participar a fines de ese
mes en la de San Vicente; en espera que a últimos de noviembre e inicios de
diciembre, nuevamente se dieran cita en la feria de Sensuntepeque.
A pesar de que los beneficios de las ferias variaban con el precio del
14
añil, el desplazamiento comercial hizo de las ferias modos importantes de
comunicación regional, llevándolas a cobrar tanta relevancia para el comercio que poco a poco se hicieron más frecuentes. Para 1859 Suchitoto solicitó
se instituyera una nueva feria en esa localidad, la “feria de Santa Teresa” y en
1872 se instauró una nueva feria del Rosario (la existente era el 30 de agosto
y la nueva sería el 8 de octubre) en Santa Rosa de Lima.15
Las ferias añileras, además, dinamizaban el comercio de las regiones.
En ellas se daban cita pobladores comunes y comerciantes de todo tipo, desde
grandes negociantes hasta buhoneros, que visitaban los lugares más distantes
en una intensidad tal que el gobierno tuvo que normar su oficio en 1856.16
En la feria de la Concepción en Chapeltique, en 1881, los “comerciantes de
efectos extranjeros como buhoneros y de abasto”, comerciaban intensamente.17 De esta manera, la feria como evento comercial fue cambiando poco
a poco el carácter de la simple fiesta patronal y la misma fisonomía de las
localidades. Para 1875, por ejemplo, además de los consabidos negocios, en
la fiesta de San José Villanueva, se celebrada con juegos pirotécnicos, corri14
En 1836, por ejemplo, se decía que la feria de Ilobasco había estado “bastante desventajosa,
y sin duda será á causa del precio abatido de los añiles”, por lo que se esperaba que “la de hoy
en Apastepeque estará mejor, y que será mas concurrida”. El Iris Salvadoreño. N° 2. Fol. 5o.
(San Vicente, domingo 2 de octubre de 1836), 3.
15
Boletín Oficial, N° 69, Tomo 1( América Central, República del Salvador ;San Salvador:
22 de agosto de 1872), 4.
16
Cabe comentar que la feria como escenario de encuentro comercial y social alcanzó un
desarrollo notable en el mundo durante el siglo XIX. El fenómeno se matizó y ganó notoriedad con los circos, exhibiciones de fenómenos y monstruos y posteriormente, juegos
mecánicos.
17
Diario Oficial, Tomo 10, N°37 (San Salvador, 12 de febrero de 1881),146.
120
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das de toros y hasta globos aerostáticos.18 En Nueva Guadalupe, San Vicente,
se anunciaba como atractivos su “clima y aguas [...] bastante saludables sin
competencia de otro lugar, la posición del pueblo y sus calles muy hermosas
y estensas, lo que hace aparecer una población bastante pintoresca y sin duda
alguna encontrarán los concurrentes una distraccion natural y halagüeña.”
En dicha feria, - se agregaba - “se venden todos los frutos del país, como
frijoles, arroz, maiz, tabaco, almidon, dulce, &,&.”
Con los puertos como enclaves del comercio internacional, las ciudades de San Salvador (a través de La Libertad), San Miguel (a través de La
Unión) y Sonsonate (a través de Acajutla) cobraron una particular relevancia
como nodos de destino regional y pasos del embarque de mercancías.19 Algo
similar se pretendió con Zacatecoluca y La Paz, a través del puerto de La
Concordia.
Las ferias redibujaron los polos de desarrollo con las ciudades como
referente. Para el caso, solo San Miguel llegó a celebrar cuatro ferias anuales
que lo ponían en contacto con comerciantes de Honduras y Nicaragua,20
además de más distantes destinos a través del puerto de La Unión. Incluso en
San Salvador, el presidente Barrios decretó, en 1861, el traslado de la celebración de la fiesta del Salvador del Mundo al 25 de diciembre. Los beneficios,
se decía, “además de una estación más seca y fresca, serían que, habiendo
pasado las importantes ferias de Chalatenango, San Vicente, San Miguel y
Sensuntepeque, regresan en ese tiempo los comerciantes de la capital, Santa
Ana y Guatemala y reunidos en San Salvador podrán efectuar una última
transacción, además de que en la fiesta del Salvador del Mundo siempre se
18
Diario Oficial del Salvador en Centroamérica, N° 247, Año 1 (San Salvador, 3 de noviembre de 1875), 4.
19
Unas décadas más tarde tocaría el turno a Santa Ana, como consecuencia del despunte
cafetalero, buscar la salida al mar por el puerto de Acajutla, aunque el mayor beneficio vino
del ferrocarril.
20
Gaceta del Supremo Gobierno del Estado del Salvador, N°58 (San Salvador: 5 de mayo de
1848), 229. En 1867 se instituyó en San Miguel, por ejemplo, la fiesta de la villa de San Carlos
“como feria comercial por su crecimiento de población y añiles”.
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reúnen algunas partidas de añil, que con facilidad pueden ser transportadas
al puerto de La Libertad,” así como otras mercaderías “lucrativas” como ganados, quesos, azúcar, panela o café.21
No se dudaba del impulso que ya tomaba la agricultura y el comercio de alimentos salvadoreños dada la necesidad de los mismos para la navegación, como ya sucedía con los altos precios a que se vendían los productos
en La Unión, que había visto incrementar su movimiento hasta que recibirá,
para el siglo XIX, la mayor parte de las importaciones del Estado.22
ILUSTRACIÓN 1
La mula fue el medio de transporte por excelencia en la época colonial
21
República del Salvador. América Central. Gaceta Oficial, N° 4, Tomo 10 (San Salvador: 26
de octubre de 1861), 2.
22
Gaceta del Supremo Gobierno del Estado del Salvador N° 3 (San Salvador: 16 de abril de
1847), 14.
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Se esperaba que todo esto evidenciara la importancia de los caminos y puertos y las mejoras que en ellos debían hacerse,23 lo que sin duda sucedió. Para
1848 se hizo carretero el camino entre San Miguel y su puerto.24 Similares
esfuerzos se hicieron en el camino de Sonsonate a Acajutla, en cuyo radio
se consideraba vital la conducción de las aguas del río Ceniza, que separaba
Izalco de Sonsonate, debido a que sus recurrentes crecidas dañaban o derrivaban sus puentes, el último de los cuales recién se había estrenado en 1845.25
Para junio de 1849 continuaba la construcción de la carretera al puerto de
La Libertad. Respecto de La Concordia, ese mismo año se hicieron esfuerzos
por llevar el comercio a este puerto y facilitar el transporte desde él a la ciudad de San Vicente a través de un camino que también se haría carretero. Saliendo de Zacatecoluca se llegaba en cinco horas al puerto de La Concordia
(también conocido anteriormente como Jaltepeque),26 pero ya se decía no
solo que en el puerto había “una estensa casa aduana suficiente para recibir
los cargamentos” que se desembarcaban, sino que además se contaba con los
“alijos que para ello se necesitan”.
Los resultados no se hicieron esperar. Con las mejoras al camino de
San Salvador a La Libertad fue posible trasladar a San Savador todas las mercaderías extranjeras que a inicios de los años cincuenta, llegaron en el primer
buque; todas en carretas. Los beneficios de un camino carretero conectando
al Puerto de La Libertad con la ciudad más grande del Estado auguraban
para muchos notables exportaciones de añil, pero también de azúcar, maíz y
23
Gaceta del Supremo Gobierno del Estado del Salvador N° 6, Tomo 2 ( San Salvador: 6 de
abril de 1849), 2.
24
Gaceta del Supremo Gobierno del Estado del Salvador, N°41 (San Salvador: 3 de enero
de 1848),161.
25
El Salvador Rejenerado, T.1, N°34. (San Salvador: 5 de agosto de 1846), 356.
26
El puerto quedaba a siete leguas de Zacatecoluca, 10 de San Vicente y Cojutepeque y 15 de
la capital. “Todo el tránsito puede hacerse de rueda escepto el último”. Gaceta del Gobierno
del Salvador en la República de Centro América, N°19, Tomo 4 (San Salvador: 5 de agosto
de 1853), 2 y 3.
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otros productos a Panamá y California.27 En un país donde los mejores caminos apenas podían diferenciarse de los llamados “caminos de ganado”, según
palabras de extranjeros, esto era ciertamente importante.28 Pianos, mármoles
y otros muebles pesados fueron conducidos a San Salvador en carretas, de las
que ya había cantidad suficiente un mes después de iniciadas las operaciones
del puerto. Los bajos costos de los fletes eran contrastados con los de otros
puertos. En 1852 el flete de La Libertad a San Salvador era de un real por
arroba y mientras la conducción de un piano que de Acajutla o La Unión
iba a San Salvador costaba de 60 a 100 pesos o más, por La Libertad costaba
solo cinco.29
En sentido inverso, los enclaves portuarios poco a poco se transformaron en poblados y se pretendía una sinergia entre crecimiento de la
agricultura y aproximación de los frutos a los puntos de embarque. En las
inmediaciones del puerto de La Libertad se sembraba mucho maíz, arroz
y otros productos para exportarlos a Panamá o California,30 y se advertía
la posibilidad de cultivar añil y cosechar bálsamo en la región colindante,
así como algodón a gran escala, abarcando las más de 30 leguas que habían
entre el puerto de La Libertad y la bahía de Conchagua,31 considerando que
ya para 1852, en las inmediaciones de la bahía de Jiquilisco y del puerto de
La Libertad se cultivaba algodón con excelentes resultados. En La Unión, la
construcción del muelle se acompañó en 1854 de una serie de obras, fundamentalmente de empedrados, en la población y el año anterior se había
27
Gaceta del Salvador en la República de Centro América, N° 4, Tomo 3 (San Salvador: 14
de mayo de 1852), 2.
28
Ephraim G. Squier. Apuntamientos sobre Centroamérica. Honduras y El Salvador. (Traducción
de León Alvarado. Notas actualizadas de William V. Davidson). Colección Cultural de Centroamérica Serie Viajeros N°5.(Managua: Fundación Vida, 2004), 326.
29
Gaceta del Salvador en la República de Centro América, N° 54, Tomo 3 (San Salvador: 9
de julio de 1852), 2.
30
Gaceta del Salvador en la República de Centro América, N°46, Tomo3 (San Salvador: 7
de mayo de 1852), 3.
31
Gaceta del Supremo Gobierno del Estado del Salvador, N° 4 y 6 (San Salvador: 16 y 30
de abril de 1847), 13 y 24.
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abierto la calle de El Calvario, con 400 varas de sur a norte, en “una obra
costosa pues mucha piedra grande estaba enterrada, haciéndose necesario
emplear taladro y pólvora”. Lo mismo se hizo en Acajutla, donde para 1854
se trabajó en varios empedrados.
El esfuerzo por la vía carretera
Hasta la Independencia, los tramos carreteros estaban restringidos a la esfera
local y a algunos tramos de las regiones. Para 1807, la categorización que
orientaba su utilidad era simple: “fuera de camino real” y “de camino real”,
también llamados eventualmente “de provincia”. Estos últimos, los más importantes, garantizaban en la América colonial que el modelo económico del
Estado se desarrollara de manera fluida y sin trabas.32 Pero aun con su acusada importancia, estos caminos no eran una vía uniforme ni técnicamente
completa, debido a que dependían en su habilitación y mantenimiento de
los hacendados y los alcaldes. Tramos desiguales en calidad eran lo común.
Por lo demás, tampoco eran rutas únicas, pues la falta de mantenimiento
obligaba tener presentes rutas alternativas a su recorrido, frecuentemente
interrumpidas por el clima o los accidentes geográficos.
En la concepción vial el medio hace el camino. Para inicios del siglo
XIX la red vial se mostraba suficiente para el paso del principal medio de
transporte: el ganado equino. El caballo era común en Centroamérica, pero
su uso estaba limitado a los puertos para tirar carros, así como para ser montados por privilegiados jinetes. Eran más importantes los bueyes para la siembra, el trapiche, tirar carretas en haciendas, ciudades y tramos de caminos.
Pero para el transporte a distancia la reina fue la mula, que podía cargar hasta
300 libras si se toma como referencia los dos zurrones de añil que cargaban,
uno a cada lado, mientras viajaban en patachos de hasta 50 animales juntos.
32
En América es posible hacer una distinción simple de los caminos reales a la llegada del
siglo XIX. Unos, generalmente largos, con una visión evidentemente integradora del territorio y otros, más cortos, empleados como vías de comunicación imprescindibles para el tráfico
fundamental.
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ILUSTRACIÓN 2
Una red neural.
(M. Sonnenstern, primer mapa de la República del Salvador, 1858)
Solo la necesidad de trasladar más volúmenes de producción hizo que la
carreta cobrara relevancia en el nuevo período, orientando subordinando a
la rueda los esfuerzos viales. Hubo resistencias, por ejemplo, de los dueños de
patachos de mulas, pero en 1849 se hacían expresos los propósitos: “Cuando
tengamos pues, caminos de ruedas, á los puertos del pacifico, y que estos tengan así mismo mejoras y comodidades para el comercio, podremos estraer
aun aquellos artículos que por su poco valor no sufren gravamen alguno y
encontraremos un Mercado mas barato para nuestro consumo”33. Nuevamente los beneficios se evidenciaron con los hechos: solo con la apertura del
camino carretero de San Miguel al puerto de La Unión, en 1848, se esperaba
reducir el valor del flete un 50%, ahorrando adicionalmente el tiempo y gasto que tomaba deshacer y hacer la carga, lo que hacía que el viaje tomara dos
33
Gaceta del Supremo Gobierno del Estado del Salvador, N° 1, Tomo 2 (San Salvador: 2 de
marzo de 1849), 1 y 2.
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días, eso, gracias además a la abundancia de carretas. “Las grandes sumas que
el comercio pagaba de fletes, la ganaban antes del camino, solo el individuo
que podia tener un valor considerable en mulas”.34
Sin embargo, el panorama se presentaba complejo: las vías solo eran
uno de los problemas a resolver, su construcción estaba en manos de pobres
municipios y su mantenimiento era un desafío avasallador.
Huelga decir que los primeros años del establecimiento de la república salvadoreña estuvieron plagados de necesidades. Además de la fábrica y
reparación de cabildos e iglesias, también estaban la habilitación de escuelas
y el pago a sus maestros, la persecusión de los delincuentes, la organización
de grupos para combatir las plagas y pestes o más tarde, la introducción de
agua en las localidades, por mencionar las mayores. Las dificultades venían
de que los gastos crecían, más no los ingresos. La inversión en obras públicas
en La Paz, en abril de 1857 fue reveladora: aunque el cargo (ingresos) fue
de 910.7 1/2 pesos y el egreso (data) de 250.4, de estos sólo 19.2 pesos fueron dedicados a obras públicas, en tanto que 150.4 1/2 fueron usados para
pagar el sueldo de los empleados.35 En otros ejemplos, ese mismo año, sólo
la reparación de las fuentes públicas de Santa Ana requirió la mitad de los
productos anuales.
La responsabilidad del mantenimiento vial había sido delegada desde la Colonia a los propietarios privados,36 y a los municipios. La Corona,
por su parte, fiel a la práctica de no emplear caudales de la Real Hacienda, siguió el lema de dejar hacer, dejar pasar, correspondiendo a los vasallos lograr
el tránsito.37 La situación se prolongó después de la Independencia. Desde la
Recopilación de Leyes de la República de 1855 hasta el fin del siglo XIX se
34
Gaceta del Supremo Gobierno del Estado del Salvador, N° 41 (San Salvador: 3 de enero
de 1848), 161.
35
Gaceta del Salvador, N°15, Tomo 6 (Cojutepeque, 13 de junio de 1857), 1.
36
El mal endémico de los caminos coloniales es que fueron objeto de abusos para fines
particulares.
37
María Luisa Pérez González,“Los caminos reales de América en la legislación y en la historia”, Anuario de Estudios Americanos, Tomo LVIII, I, (Universidad de Sevilla, 2001), 47.
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estableció básicamente que los habitantes del Estado debían trabajar dos días
al año en los caminos de un pueblo a otro. Para ello, los alcaldes levantarían
lista de los hombres capaces y donde el camino pasare, concertar las mejoras.
También las alcaldías debían velar por los puentes y su estado, así como la
ampliación de pasos angostos.38 Por lo demás, se creó una contribución que
iba al Fondo de Caminos, que los municipios también se encargaban de
recaudar pero que eran canalizados al gobierno central.
Algunos autores no dudan en afirmar que los altos costos del mantenimiento de los caminos se debieron principalmente a la escasez de mano
de obra, sumada a la inestabilidad política hasta casi el fin del siglo.39 El punto
crítico de la disponibilidad de brazos era que ya de por sí hacían falta para sacar las cosechas añileras,40 una circunstancia que se agravaba con el sacrificio
de la producción alimenticia por la producción agroexportadora. El problema real de las haciendas municipales fue la existencia de una estructura de
recursos fiscales -al igual que en el plano estatal-, que en lugar de servir para
atender a las necesidades de la población, estaba diseñada a partir de principios en los que primaban los intereses de los “propietarios”, es decir, no
afectar a su propiedad -inmobiliaria o empresarial-, ni a sus exportaciones, ni
a sus rentas. Cuando se expropiaron los ejidos la situación no cambió, pues el
problema no era el canon de ejidos o su desaparición, sino la inexistencia de
38
Isidro Menéndez Gaceta, Tomo 2, Libro 4º, título 14 (Guatemala:1855,Recopilación de las
Leyes del Salvador, en Centro-América), 255-258.
39
Lindo Fuentes, 132.
40
Para 1854 en Cinquera, nada se ha hecho “á causa de la mucha escasez y porque sus vecinos
se han ocupado en sus temporadas”. Mientras, en Azacualpa, Chalatenango, no se ha hecho
ninguna obra pública pues sus habitantes “se han ocupado en la elaboración del añil”, lo mismo que en San Vicente, donde “en vista de hallarse la mayor parte de trabajadores ocupados
en sembrar tunalmiles” y “en la elaboracion de las cosechas de añil” se ha hecho “muy pocos
trabajos publicos”.
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un canon sobre la propiedad rural, o su producción, que gravara proporcionalmente a los propietarios, especialmente a los hacendados.41
En tal contexto, los esfuerzos camineros se concentraron en el elemental principio de mantenerlos transitables. El gobierno central, por su
parte, se ocupaba de recordar la necesidad de que los caminos “se compongan forzosamente en su totalidad dos veces en el año, sin perjuicio, se
entiende, de todos aquellos reparos que las circunstancias vayan demandando
para la comodidad del tráfico”.42
La mayor dificultad siempre fue solventar las irregularidades del terreno, la vegetación y el clima. Las primeras afectaban definitivamente las
vías, que evitaban los accidentes geográficos alargando las rutas, sin por ello
ser menos riesgosas; la vegetación, por su parte, crecía rápidamente e invadía
en todo el sentido de la palabra las rutas. Respecto del clima, las lluvias derivaban en los más variados daños y catástrofes. Era usual que se desbordaran
ríos sin que nadie pudiera hacer nada más que lamentar los daños derivados.
Por causa de inundaciones se debían hacer grandes rodeos. A estos fenómenos hubo que sumar la recurrencia de los terremotos (solo en el siglo
XIX se contaron cerca de 15) y las erupciones volcánicas.43 Los embates de
la naturaleza llegaron a justificar, aunque fuera eventualmente, las faltas a la
obligación del mantenimiento de los caminos por parte de los municipios.
41
Antonio Acosta y María Julia Flores Montalvo, “Municipio y Estado: La política municipal
de los gobiernos de El Salvador hacia 1900” , Carlos Gregorio López Bernal (compilador),
Poder, actores sociales y conflictividad. El Salvador, 1786-1972. (San Salvador: Dirección Nacional
de Investigaciones en Cultura y Arte de la Secretaría de Cultura de la Presidencia, San Salvador, 2011), 191.
42
Gaceta del Gobierno del Salvador en la República de Centro América, N° 64, Tomo 4
(Cojutepeque: 21 de julio de 1854), 3.
43
La erupción del volcán de Izalco, en 1859, causó daños en la villa y poblados de la zona,
destruyendo sus iglesias, cabildos y casas de teja (las de “los principales” de aquellos vecindarios), pero además, calles y agrietando el puente sobre el río Chutil, uno de los pocos con
que contaba la República.
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Las mejores condiciones para resolver los problemas de transitabilidad las
presentaba el verano, pues el invierno que tanto afectaba a los caminos, también afectaba su reparación. Sin embargo, el problema era recurrente. Aunque en buenas condiciones algunos caminos permitían el paso de carretas a
veces cargadas con importante y escasa maquinaria (en 1866, en el camino
de Sonsonate a Acajutla, se transportó en una ocasión dos máquinas de vapor), con el siguiente invierno, se volvían a estropear. Ese mantenimiento
volvía a reclamar recursos y esfuerzos.
Ese denuedo era diezmado por otros males como las plagas y la
escasez. En 1854, mientras en Olocuilta se informaba que las obras públicas
se habían paralizado por la copiosidad de las aguas, de Talpa se informaba
que el atraso se había debido a que sus pobladores estaban ocupados combatiendo al chapulín saltón. Ni siquiera se había podido reparar el camino
al puerto de La Concordia. Los otros municipios, se decía, “no hacen más
que repetir el informe anterior argumentando escasez de víveres y de fondos
algunos de ellos”. De San Vicente se informaba que siendo el mes de julio
de penalidades y angustias no se había podido obligar a los trabajadores a
cumplir su deber para aportar fondos. Apenas en la cabecera se habían hecho
algunas calzadas de madera en calles de barrios que las necesitaban, mientras
“se trabaja en la composicion del camino que por la costa va a San Miguel”.
En 1854 en Verapaz, un nuevo camino se abrió con la participación de ocho
a diez hombres, pero se aclaraba que eran los menos ocupados en sus casas o
siembras. En ambos departamentos apenas se había hecho alguna reparación
en 1854 por causa de que “sus habitantes apenas subsisten”, mientras que
en Cojutepeque, la entonces capital, las avenidas y calles continuaban en
lamentable abandono con el monte creciendo por todas partes en las calles
secundarias y con accesos rodeados por precipios que requerían atención.44
44
A pesar de que para 1855 Cojutepeque fungió como capital de la República, no se advierte
una preocupación o esmero particular por sus caminos. A lo mejor el período fue muy corto
y otras preocupaciones ocupaban la mente de las autoridades.
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En el mismo informe de gobernadores de ese año, otros pueblos de Sonsonate, con excepción de Ahuachapán y Guaymoco, no daban cuenta de
haber hecho obra de reparación caminera alguna por causa de lo copioso de
las lluvias y la escasez de víveres, así como la obra destructora del chapulín
saltón.45 Las mismas dificultades eran expuestas en departamentos como San
Salvador y Chalatenango.
Sin duda, estos males se agravaban con la ausencia de técnicas carreteras adecuadas. Si ya los inviernos evidenciaban la necesidad de obras
como puentes, diques, calzadas o muros, también demostraban la ausencia de
una tecnología tan simple como eficientes sistemas de conducción del agua,
cuya acción hacía zanjas anegadas y de difícil paso, como la legendaria zanja
y cuesta del Guarumal. Más sencillo resultaba empedrar los pasos fangosos,
dándose prioridad a poblados importantes, ciudades y tramos de caminos
(sobre todo si eran reales), particularmente cuestas y planicies. Las elementales herramientas eran caras y escasas y aun así, se criticaba las reparaciones,
hechas con desidia o ignorancia: en el camino que pasaba por “los pantanos
del valle de San Antonio” - decía en 1858 el gobernador de San Miguel- se
había colocado una gran cantidad del mejor material sobre el suelo anegado
“sin un cimiento sólido que pudiera aguantar el peso del material y de la comunicación; asi es que ahora este camino es muy dificil de pasarse, las piedras
entremetidas en el fango impiden el tránsito mas bien que favorecerlo”.46 En
1857 se informaba que las vías de comunicación en el departamento de San
Salvador no estaban en el mejor estado, sobre todo por causa del invierno:
“las fuertes corrientes causadas por la copiosidad de las lluvias los trabajan
y desmejoran de un dia para otro, con tanta mayor facilidad, cuanto que los
terrenos son por naturaleza flojos y deleznables y porque, por otra parte, ya
por falta de conocimientos o de recursos en las pequeñas poblaciones, no se
componen los malos pasos con la solidez y formalidad necesarias”.
45
Gaceta del Gobierno del Salvador en la República de Centro América, N° 66, Tomo 4
(Cojutepeque: 4 de agosto de 1854), 3.
46
Gaceta del Gobierno del Salvador en la República de Centro América, N° 53, Tomo 6
(Cojutepeque: 28 de octubre de 1857), 4.
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Caminos donde corregir la amplitud era muy difíicil, eran aprovechados por
malechores que asaltaban a los viajantes. Pero ésta era solo una de las dificultades más bien secundarias, relacionadas con las mínimas condiciones para el
transporte de personas. La constante fue la ausencia de posadas y cuando las
hubo, que reunieran las mínimas condiciones de salubridad.
El esfuerzo caminero y la incorporación de
mejores técnicas constructivas
Se buscó solventar las necesidades de diversas maneras. Los municipios procuraron mejorar su recaudación de fondos, se buscaron maneras de contar
con más mano de obra mediante el empleo de ociosos y ebrios, así como
de reos; se normó la recaudación del “Fondo de Caminos” y se pretendió
una mejor distribución del mismo desde el gobierno central, así como de
su administración a través de Juntas locales (que eventualmente también recaudaban fondos para proyectos específicos). Finalmente, se contó con una
mayor incidencia gubernamental compartida con el capital privado.
De esta manera, pudo hacerse carretero el camino entre San Salvador y el Puerto de La Libertad, o introducirse mejoras más duraderas en
caminos como el de San Miguel a La Unión o Sonsonate a Acajutla. Sin
embargo, la habilitación carretera fluctuó entre las emocionadas aperturas
y las urgentes reparaciones debido a las insuficientes reparaciones y la deficiente tecnología caminera. Las técnicas de ingeniería eran sumamente simples. Para hacer calzadas y rellenar socavaciones se acopiaba piedras, también
usadas en empedrados, reparación de puentes, ampliaciones en los estrechos,
desagües, rellenos, reparación de lugares fangosos o callejones. Aunque las
transformaciones a los trazos tuvieron más vigencia con la creación de caminos carreteros, también se varió el trazo de algunos caminos antiguos
y nuevos, no carreteros. La práctica sin embargo, tenía más un propósito
funcional, pues las correcciones se introdujeron cuando fue necesario salvar
dificultades como zanjones o quebradas.
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ILUSTRACIÓN 3
Anuncio publicado en el Diario Oficial, 1872.
En justo reconocer, a falta de recursos, el ingenio del que los ejecutores debieron echar mano. Se desmontaba usando machetes, se reparaba empleando
almádanas, palas y azadones. A falta de ingenieros se ejercitaba el ingenio por
causa de la necesidad. Un ejemplo fue el empleo de técnicas accesorias de
protección de los caminos como la siembra de piñuela en las partes vulnerables cuando se hacían zanjas.47
47
En 1854 en Santa María Ostuma se hizo “el zanjeado de chacras empiñando en las partes
necesarias”.
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Finalmente, con más recursos para contratar personal especializado, se empezaron a implementar nuevas técnicas europeas y a mediados del siglo se
emitieron directrices locales más claras sobre construcción de caminos carreteros.48 Dos referentes técnicos, orientaban las intervenciones: el trazado
y el firme. Se consideraba que los nuevos caminos abandonaran el trazado
anterior con alineaciones rectas cuando el terreno lo permitía, con quiebres
en ángulo y pequeños radios de giro, modificando el trazado cuando el tereno debía ascender a un puerto o descender al fondo de un valle. Abandonar
la traza del camino anterior no significaba necesariamente el abandono de
la franja territorial que recorría el camino ni los núcleos que comunicaba:
se daba por entendido que las modificaciones venían determinadas por el
nuevo papel del camino como ordenador o urbanizador del territorio que
surcaba. En relación al firme, el modelo ideal era la conformación de calzadas con muros laterales que estuvieran bordeados por fosos, incluso en
terreno llano, delimitando el camino. La tierra extraída de los fosos podía
servir de pavimento al tiempo que rellenaba el espacio entre los dos muros
laterales. Cuando el material no era de buena calidad, el espacio entre los
muros debía rellenarse con piedras que disminuían en tamaño en la medida
que se acercaran a la superficie. Al no conocer la naturaleza de los suelos y a
falta de herramientas teóricas que en la actualidad proporciona la Mecánica
de Suelos, las calzadas estaban expuestas a la improvisación.
Como fuera, se ejecutaron obras con prioridades definidas en torno
a una primaria categorización de caminos de rueda, de herradura y vecinales,
1853.49 En Occidente, además del camino carretero que unía a Sonsonate
con Acajutla (muy utilizado pero constantemente anegado debido a lo plano
del terreno) fue importante el tramo entre Santa Ana y Sonsonate. Para 1862
48
Se trata de un artículo tomado de la Gaceta de Guatemala y aparecido en la Gaceta del
Gobierno del Salvador en la América Central, N° 102, Tomo 4 (Cojutepeque: 12 de abril
de 1855), 4.
49
Decreto del 30 de marzo de 1853. Se mencionan aquí nada más los de rueda más sobresalientes.
134
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se completó el camino carretero y en 1867 se hicieron también carreteros
tramos como el que salía de Santa Ana a Los Naranjos, Salcoatitán y Apaneca
y a la villa de Ahuachapán, así como los los caminos que conectaban Sonsonate con Izalco, Nahulingo y Caluco, donde ya se hacía notar la importancia
cafetalera. Otro camino de importancia fue el que conducía a Guatemala,
aunque a finales de siglo aún contaba con tramos angostos. Para finales del
siglo, se había hecho carretera la vía de Santa Ana a San Salvador (carretera
“del Sur”) desde Coatepeque a Chalchuapa, la carretera de Sonsonate, cruzando la cordillera Apaneca-Lamatepec, y la “del Norte”, que comunicaba
a Santa Ana con Metapán vía Texistepeque.50 Para 1868, del camino Santa
Ana – Sonsonate – Acajutla como del que conducía a la capital, “que antes
solo era frecuentado por arrieros, hoy ruedan las carretas por todas partes,
haciendo mas cómodo y económico al transporte de maderas & a.” se decía,
agregando que estaba ya “tan generalizado el uso de las carretas, tanto en los
caminos públicos, como en los que conducen á las haciendas y demas fincas,
que se dificulta encontrar bestias, cuando se necesitan para equipajes”.51
Debido a las dificultades que presentaba la ruta de acceso a la capital
desde oriente ingresando por Santa Tecla (la cuesta del Guarumal), el camino más usual fue el que ingresaba desde el norte por Quezaltepeque, que se
hizo carretero hasta aproximadamente 1882. El camino por El Guarumal, se
hizo carretero hasta 1867 pero, finalizando el siglo continuaba dando serios
problemas su mantenimiento.
El camino carretero más notable fue el de San Salvador- Santa Tecla. Su importancia se incrementó tras el terremoto que obligó a trasladar la
capital a Santa Tecla, en que se hizo carretero.52 Desde entonces, un vínculo
50
Guillermo J. Dawson, “Geografía Elemental de la República del Salvador”, Hachette y Cía
(París: 1890; reedición del Grupo Agrisal, San Salvador: 2006), 15-20.
51
República del Salvador, América Central, El Constitucional, N° 63, Tomo 3 (San Salvador:
31 de diciembre de 1868), 4.
52
Gaceta del Gobierno del Salvador en la América Central, N° 81, Tomo 4 (Cojutepeque:
16 de noviembre de 1854), 2.
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estrecho quedó establecido entre ambas poblaciones y la comunicación vial
se hizo tan frecuente que esta carretera de unos 12 kilómetros fue la primera
en contar con un servicio regular de diligencias en la segunda mitad del
siglo XIX.
En relación a la zona costera central, el camino San Salvador - Puerto de La Libertad como la ruta más atendida y el modelo de habilitación y
mantenimiento de carreteras del siglo XIX. Para 1851 el camino no estaba
completamente habilitado para carruajes, pero sí para los atajos de mulas. La
situación cambió rápidamente y el año siguiente las mercaderías del primer
barco llegado a La Libertad habían sido trasladadas en carretas.53 El camino,
sin embargo, permaneció sometido a las inclemencias del tiempo hasta que
en 1857 se mejoró en varios tramos y en 1864 se ejecutaron obras intensas
para prestar mejores condiciones carreteras. Ese mismo año, se impuso para
su conservación, ya como carretera, un primer reglamento de mantenimiento que se hizo extensivo a todo el país. En 1868 había un servicio establecido
de diligencias que debió lidiar con los constantes daños y reparaciones que
ameritó la vía.
La comunicación con el oriente del país siempre presentó grandes
dificultades por la distancia, de manera que la habilitación carretera se fue
ejecutando por tramos que irradiaban desde San Salvador o San Miguel.
Desde los años 1840, el camino Cojutepeque - San Vicente llamó la atención con propósitos carreteros. Desde entonces se decía que el camino, que
pasaba el río Jiboa, podía hacerse carretero pasando por la región de [San
Rafael] Cedro [s] y Santo Domingo, con la disposición manifiesta de sus
localidades por construirlo. Sin embargo, el tramo se hizo carretero hasta
1869.54 Para 1879 ya la carretera San Vicente- San Salvador, pasando por
53
Gaceta del Gobierno del Salvador en la República de Centro América, N° 47,Tomo 3 (San
Salvador: 14 de mayo de 1852), 2.
54
República del Salvador, América Central, El Constitucional, N° 97, Tomo 3 (San Salvador:
2 de septiembre de 1869), 2.
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Cojutepeque, se mantenía con un tráfico importante, aunque el camino, ya
carretero, ameritaba constantes reparaciones a finales del siglo.55 En el otro
sentido, el camino San Vicente- San Miguel debió sufrir diversas intervenciones y mejoras entre 1849 y 1881 antes de ser completamente carretero.
El paso del Lempa debió hacerse por barca todo el siglo.
Con un movimiento portuario más intenso, la región oriental captó
particular interés para las autoridades. Esto orientó el desarrollo caminero
en dos direcciones: al oeste, hacia La Unión y al sureste, hacia el puerto de
La Concordia, en que cobró particular importancia Zacatecoluca. Con esta
población como enclave, se trató de unir los puertos de La Unión y La Libertad en un proyecto visionario que no fructificó.
La zona Norte buscaba la conexión con el Pacífico a través de San
Salvador. En Chalatenango confluían los caminos del norte del departamento, conectados por la necesidad, en sentido inverso, de mover productos a
Honduras, hacia donde se conducía el camino que conducía a Guarita, pasando el Sumpul, sobre el que se planeó hacer un puente hasta que se construyó. Hacia el sur, el camino pasaba por Suchitoto, donde se entroncaba el
de Ilobasco (aunque había otro de Ilobasco a Chalatenango) y debía sortear
el paso por el caudaloso río Lempa, que se hacía con barcas. Para 1882, el
camino Chalatenango- San Salvador era carretero, aunque ese año se ejecutaban importantes y nuevas reparaciones.
El aporte técnico más sobresaliente en la habilitación carretera vino
de la introducción e implementación de la técnica del escocés John Loudon
Mc Adam. Durante las tres primeras décadas del siglo XIX, tanto Mc Adam
como Thomas Telford, así como un ingeniero de caminos francés, PierreMarie-Jerõme Trésaguet, habían perfeccionado en Europa los métodos y técnicas de construcción de carreteras. Mc Adam concebía la calzada como un
55
República del Salvador, América Central, El Faro Salvadoreño, N° 75,Tomo 2 (San Salvador:
28 de marzo de 1867), 3.
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colchón de reparto de cargas de tráfico y sostenía que para que un camino
soportara cualquier dcarga debía además estar bien drenado. En su sistema,
una capa de piedra machacada, sin ningún elemento aglomerante se colocaba
directamente sobre un cimiento de tierra que se elevaba del terreno circundante para asegurar un correcto desagüe. En su método se colocaban tres
capas de piedra de unos diez centímetros de espesor cada una, compactadas
primero a mano y luego apisonada con rodillos arrastrados por caballos. Con
el apisonamiento y el peso del tráfico rodado, los bordes de las piedras se iban
pulinedo, haciendo resbaladiza la superficie firme. Hasta que no aparecieron
los vehículos con llantas de goma que levantaban la superficie de piedra y
creaban baches o provocaban polvo, el macadam fue utilizado como la técnica
más apropiada para los caminos en Europa y América en el siglo XIX.
El primer proyecto carretero de importancia que implementó las
nuevas tecnologías tanto en firme como en trazado fue la ya referida carretera entre San Salvador y el Puerto de La Libertad. La presentación formal del
proyecto incluyó detalles técnicos y logísticos como nunca se habían visto
en las obras viales. La construcción del camino, que en realidad ya existía,
pero que había que “arreglar”, consideraba que su anchura en general fuera
de ocho varas “pero en los lugares dificiles se limitará a la latitud necesaria”
para que pudieran pasar dos carretas a la par. La forma del camino “será la
mas conveniente, segun la calidad y circunstancias del terreno, procurando
siempre la mayor duracion, las mas cortas distancias y salvando en lo posible
las alturas, para que la ruta quede siempre aproximada al horizonte; y en los
lugares bajos donde haya fangos, se harán calzadas para destruirlos, con sus
correspondientes desagües a las orillas”.56
Aunque referido a las ciudades, para 1867 ya se hablaba de la necesidad de que los empedrados fueran sustituidos por “macadan ó adoquines,
56
138
Gaceta del Salvador, N° 58, Tomo 6 (Cojutepeque: 14 de noviembre de 1857), 6 y 7.
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que no faltan en el pais”, agregando que “todos sufren las molestias del
empedrado actual, que se presta á aumentar el polvo en las calles; que causa
ese estrepitoso ruido de las carretas, las cuales, ademas, se arruinan en poco
tiempo; y que, con sus altos y bajos, molesta tanto á las personas que atraviesan de una acera á otra”. Una nueva era en la construcción carretera estaba
iniciando y se acrecentaría con la República Cafetalera.
Conclusiones
La intensificación del movimiento marítimo no sólo facultó a los comerciantes salvadoreños la posibilidad de independizarse de sus iguales o mayores guatemaltecos: abrió el mundo a la nueva república. Con el tiempo, ese
beneficio se acrecentó. Los acomodados pudieron viajar, salir a divertirse y
educarse. Del extranjero llegaban noticias y costumbres. Se hablaba inglés, se
bailaba polka.57 Aunque la bonanza en la economía salvadoreña no fue una
constante, el tráfico marítimo facultó el acceso a nuevas oportunidades.
Una síntesis de las dificultades viales a solventar puede formularse
como sigue. Primero, la carencia e inconstancia del financiamiento presupuestario y capitalista. Segundo, la debilidad política y administrativa del
gobierno central y los municipios. Tercero, la ausencia de un plan general
de equipamiento, alimentado por la debida información topográfica, además
de concebido con una noción integradora. Cuarto, la inexistente o deficiente cantidad de personal capaz para dirigir y ejecutar las obras, así como
de tecnología apropiada. Quinto, la ausencia de una política sistemática de
mantenimiento.
Algunos esfuerzos permitieron compensar esas necesidades priorizando en la conexión entre los enclaves principales y los puertos, pero se
dejaron de lado otras regiones y actores obviaron la función integradora de
57
El Salvador Rejenerado, N° 9, Tomo 2 (San Salvador, diciembre 17 de 1846), 35.
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los caminos. Lamentablemente con la misma visión, el impulso continuará
gracias al fortalecimiento de economía cafetalera: con 128 carreteras que
sumaban 575 leguas en todo el país en 1880; con la nueva carretera de San
Vicente y Cojutepeque, que al pasar por el valle de Jiboa, acortaba la distancia en más de tres leguas; con la carretera de Verapaz que por la falda del
volcán de San Vicente, conectaba con Zacatecoluca, de donde se comunicaba con los puertos de La Concordia y La Libertad y con la construcción de
la carretera entre San Salvador y Santa Ana, por la cual ya circulaba, en 1887,
la tercera parte de la producción de café.58
58
Lindo Fuentes, refiere The American Annual Cyclopaedia, 1881, p. 805. DuPre, informe al
Departamento de Estado, 28 de octubre de 1887. DUSC, 278.
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Referencias bibliográficas
Periódicos
Gaceta del Supremo Gobierno del Estado del Salvador, San Salvador. 1847-49
Gaceta del Gobierno del Salvador en la República de Centro América, Cojutepeque.1854
República del Salvador, América Central El Salvador Rejenerado, San Salvador.1846-48
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República del Salvador, América Central, El Constitucional, San Salvador.1868-69
Libros
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I, 2002
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ISSN: 2306-0786
“Banda de los Supremos
Poderes”, Vertiente de Músicos
Extranjeros
José Alfredo Ramírez Fuentes
Universidad de El Salvador
[email protected]
Recepción: 30 de marzo de 2016
Aceptación: 13 de abril de 2016
Resumen
Abstract
El siguiente ensayo tiene por objetivo
The following essay aims to draw in ge-
dibujar en líneas generales el surgi-
neral the emergence and early years of
miento y primeros años de la Banda de
the Band of the Supreme Powers. This
los Supremos Poderes. Esta Banda de
band state character began as a mere
carácter estatal inició como una mera
marching band and evolved, hand-held
banda marcial y evolucionó, de mano
domestic and foreign directors, to be-
de directores nacionales y extranjeros,
come an entity of professional nature in
hasta convertirse en una entidad de
the early twentieth century. Its mem-
carácter profesional a inicios del siglo
bers and its history are the immediate
XX. Sus miembros y su historia son el
background of the Symphony Orches-
antecedente inmediato de la Orquesta
tra of El Salvador, already formed in
Sinfónica de El Salvador, formada ya en
the twentieth century. A second com-
el siglo XX. Un segundo componen-
ponent of this paper is immigration. In
te de este escrito es la inmigración. En
this sense, the life of foreign musicians
este sentido, se examina la vida de mú-
who came to support the development
sicos extranjeros que llegaron a apoyar
of the band and music in El Salvador is
el desarrollo de la Banda y de la música
examined.
en El Salvador.
Keywords
Palabras clave
Band – Supreme powers – Musicians
Banda – Supremos Poderes – Músicos
– Martial – Philharmonic – Symphony
– Marcial – Filarmónica – Sinfónica –
– Concerts
Conciertos
“Banda de los Supremos
Poderes”, Vertiente de Músicos
Extranjeros
José Alfredo Ramírez Fuentes
Universidad de El Salvador
[email protected]
Introducción
Los diferentes pueblos del mundo a lo largo de la historia han estado en
constante intercambio –ya sea por el comercio, por relaciones diplomáticas,
intercambios culturales o por la simple motivación del hombre por explorar
el mundo– podemos afirmar que la migración, es un movimiento en doble
vía, que constantemente lleva a distintas personas o grupos sociales, a emprender viajes de un lugar a otro. Ya en una época moderna se concibe la
migración en dos vertientes: por un lado, la emigración que se entiende bajo
la lógica de ir de un país o lugar de origen a otro, concibiendo este movimiento como de desplazamiento hacia fuera; la otra vertiente sería la comprendida como inmigración, donde un lugar de llegada recibe a individuos,
o incluso, cierta cantidad de personas que se quedan en este lugar por cierto
tiempo, este movimiento se entiende como un desplazamiento hacia dentro.
Estos movimientos no dependen de un tiempo de duración, que determine
el movimiento migratorio.
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Entendidos los conceptos de la migración nos podemos enfocar en uno de
ellos: la inmigración, y dar paso al segundo elemento que nos interesas tratar:
el arte. El arte como expresión humana, surge y se desarrolla a la par con la
humanidad, evolucionando con las sociedades a medida ellas hacen lo propio en todos los complejos aspectos que la integran. Más concretamente nos
interesa tratar dentro del arte, la música y de esta las primeras instituciones
que surgen en El Salvador.
Ambos aspectos, la inmigración y las instituciones musicales son los
hilos conductores que nos llevaran a lo largo del presente ensayo. Sin duda,
surge la pregunta ¿qué tienen que ver las instituciones musicales con la inmigración? Entremos un poco más en detalle.
El desarrollo de la música en los primeros años de El Salvador como
estado, primero y como república, después, es muy precario, lo cual es comprensible si tomamos en cuenta que la sociedad colonial no tenía dentro de
sus prioridades el desarrollo del arte. Una vez que se logra la independencia,
y más aún con el fracaso de la República Federal Centro Americana, los países de la zona sienten la necesidad de incorporarse al mundo, política y económicamente quieren alcanzar la modernidad, identificarse como nación.
En este marco de necesidades se inicia la política de crear instituciones que representen a El Salvador en el mundo: por ejemplo, Instituciones
de Gobierno, la Universidad Nacional, los primeros colegios de educación
básica, un Obispado; y muchos otros elementos que le dan fuerza al nacionalismo que se trata de impulsar.
Es muy interesante resaltar que un gran impulso a la música, en sus
primeros años como arte, se lo diera la iglesia católica; es esta institución, por
medio del primer obispo de El Salvador, la que trae a Escolástico Andrino,
como director de coros y profesor de música, el cual establece una escuela
privada en San Salvador. Pero también otra institución fomenta el que se
tome la decisión de contratar músicos extranjeros para formarse en este arte,
las bandas militares, siendo las primeras la “Banda del primer regimiento
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de Infantería” y la “Banda de los Supremos Poderes”1. Son los directores de
ésta los que llegan a El Salvador para canalizar sus enseñanzas a los músicos
nacionales, y colaborar con la cultura del país, mismos que son el objeto de
nuestro estudio ya que reúnen las características de ser inmigrantes y músicos.
Estos personajes están relacionados solo por la banda, que nos servirá como “pegamento”, ya que por medio de dicha institución podemos
establecer cuando llegan al país estos músicos, cuáles son los cargos que utilizan, en fin cuál es su aporte y a partir de ahí, investigar cómo se integran o
adaptan a la sociedad salvadoreña, ellos e incluso su familia y descendencia.
Volvamos aquí un poco a las definiciones teóricas2 que nos ayudarán a entender mejor el fenómeno, auxiliándonos de la antropología que integra el
fenómeno migratorio en tres dimensiones, –histórica, sociológica y psicológica– llegamos a interrogarnos ¿por qué estos músicos extranjeros llegan a
El Salvador?, y más importante aún, ¿porqué se quedan?
Para responder a estas preguntas tenemos que señalar que el comportamiento humano responde a motivaciones, y dentro de la inmigración
se pueden dividir en dos variables: por un lado, las motivaciones objetivas
y por otro, las motivaciones subjetivas. A estas últimas creemos que responderían la mayoría de músicos que llegan a territorio salvadoreño. Probablemente estos artistas ven la oportunidad de un mayor desarrollo profesional y
de lograr un reconocimiento, muy difícil de alcanzar en sus países de origen,
o bien responden a contratos a larga distancia a iniciativa del gobierno salvadoreño; tal vez no fueron por estas razones, sino que fueron impulsados
a salir de sus patrias por razones personales. Sería muy difícil establecer las
razones por las que la gran variedad de extranjeros salen de sus países y de1
Inicialmente a esta institución se le conoce como banda militar, simplemente; luego se le
da el nombre de “Banda Marcial” y finalmente se le conoce como “Banda de los Supremos
Poderes”.
2
Sélim Abou. Los aportes culturales de los inmigrados. Metodología y conceptualización. En: Leander,
Brigitta (coord.) Europa Asia y África en América Latina y el Caribe: Migraciones “libres” en los
siglos XIX y XX y sus efectos culturales. (México: siglo XX editoriales UNESCO, 1989), 369.
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ciden quedarse en lugares como El Salvador, pero examinando los distintos
cargos podemos aproximarnos a las motivaciones de cada persona y más
importante aún, tratar de esbozar sus aportes a la cultura receptora.
También podemos afirmar que algunos músicos recorren Centro
América, haciendo su obra en varios países y que otros se instalan en El
Salvador durante toda su vida. Para estos últimos es aún más importante ver
cómo contribuyen al país y como, a veces, incluso su grupo familiar se integra, por lo general a la clase media salvadoreña. Aquí se utiliza el término
integración, aunque se pueden adoptar distintos conceptos dependiendo del
caso a ser analizado. Entre los que servirán en este trabajo nos encontramos,
una vez más recurriendo a la antropología,3 con los siguientes: en primer lugar, encontramos la adaptación, que se utiliza para designar el acomodamiento
–es decir contar con los elementos básicos para vivir– de los inmigrantes al
medio físico del país receptor y a su nuevo ambiente. Un segundo sería el
concepto de integración, donde los inmigrantes, e incluso su descendencia,
se insertan en las estructuras sociales, económicas y políticas de la sociedad
que los recibe. Por último, encontramos la aculturación, que sirve para designar los fenómenos de interferencias que son el resultado de la confrontación
del sistema cultural original y de los inmigrantes con la sociedad receptora,
así como los cambios subsiguientes en los modelos de uno y/u otro sistema.
Será necesario toma cada ejemplo como único y analizar en qué medida se
han adaptado, integrado o aculturizado los músicos inmigrantes a la sociedad
salvadoreña.
Conviene también llamar la atención sobre otros aspectos, para determinar los aportes culturales de los músicos inmigrantes, estos aportes se
pueden dimensionar en tres niveles. La difusión de rasgos culturales en la
sociedad salvadoreña; el cambio operado por la aculturación tanto de los
inmigrantes como de la sociedad receptora; y finalmente la formación de una
nueva entidad cultural característica de los inmigrados.
3
Abou, 1989
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ISSN: 2306-0786
En especial, para este trabajo conviene destacar que los músicos llegados al
país vienen a impartir enseñanzas, es decir parte de su cultura, en cuanto
a este punto el autor Selim Abou nos dice: “Con razón cada grupo étnico [persona] hace valer con orgullo las obras literarias y artísticas que han
suministrado a la sociedad receptora, las ideas sociales o políticas que ha
contribuido a difundir y las técnicas de diverso tipo que han introducido en
esta sociedad”4.
Pero es indispensable comprender estos elementos en las dimensiones: histórica, es decir, a partir de que fenómeno se han difundido en la
sociedad y sus etapas; sociológica, en que grupos o clases de la sociedad se ha
difundido; y psicológica, en qué medida la población las ha modificado según
sus necesidades y sus características propias.
Una vez comentados los conceptos que nos ayudarán a comprender
el proceso de inmigración, parece lógico hacer lo mismo con los conceptos
relacionados con la música, empezando por explicar cómo entendemos en
el presente trabajo la música, que no es en su concepción académica, sino
más bien relacionada con la historia. Así la música se entendería como una
práctica social, inmersa en un contexto económico, político, social y cultural. Además se propone entender los diferentes procesos que afectaron su
producción, ejecución, distribución y recepción durante el período a ser
estudiado.5 De acuerdo con la nueva corriente historiográfica, se trata de
explicar la historia no solo desde el punto de vista de la estructura material,
sino que integra la cultura como factor explicativo. Dentro de esta corriente
se estudia lo institucional y formal, como lo cotidiano y popular. Desde el
punto de vista musical se estudia a los compositores, las obras musicales y
las instituciones, así como la música en funciones política y social. De estos
últimos, ambos aspectos estarán incluidos, las bandas suelen acompañar las
4
Abou, 1989
Clara Vargas Cullell De las Fanfarrias a las Salas de Concierto, Música en Costa Rica (18401940). (Costa Rica, Editorial de la Universidad de Costa Rica, Asociación Pro-historia Centro Americana, 2004), 292.
5
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campañas militares; pero en El Salvador al carecer de instituciones de formación musical, la banda a fines del siglo XIX abandona su función puramente
militar y la combina con funciones de tipo social, como se verá en el desarrollo del trabajo.También es importante analizar cómo se formó esta banda,
quiénes contrataron a los directores y bajo qué condiciones llegan al país,
como les pagaron y con qué propósitos se utilizó la música. De esta forma la
música se convierte en un factor completamente integrado a la sociedad, y
en un elemento de formación de un estado nacional.
Finalmente, el uso que el estado dio a este cuerpo de banda, como
por ejemplo: la forma política de la música, en himnos y canciones para personalidades del ambiente político; roles ceremoniales, en ceremonias pública;
actividades no oficiales, escénico musicales y en veladas, fiestas, retretas, donde estas actividades configuran un lugar público de socialización. Es importante darnos cuenta que las instituciones formales e informales son de vital
importancia en la diferenciación social dentro de la sociedad, para la élite,
demuestran la adquisición y prestigio de la sociedad europea tan admirada.
Nacimiento de la banda
El Salvador a mediados del siglo XIX, aun era lo que algunos denominan
protonaciones, es decir que era un estado de la fracasada República Federal y
al igual que los demás países de la región, sus élites luchaban por definirse
como una nación. Tratando de imaginar la región, allá por 1841, El Salvador
se mantenía en la tranquilidad de la vida cotidiana, que no era muy diferente
a su realidad colonial recién superada. La más grande diferencia, tal vez radicaba en que San Salvador ya no era un gobierno local subordinado a una
gran metrópoli al otro lado del Océano Atlántico, en su lugar había pasado
a ser la capital de un nuevo país. La nueva república, inmersa en impulsos por crear en la población ese sentimiento de pertenencia, creó muchas
instituciones gubernamentales principalmente. Pero también se apropió de
otras heredadas de tiempos pasados, dándole a estas una visión de carácter
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nacional, entre ellas las militares –las milicias– eran un referente muy activo
que desde el período federal siempre respondieron a los intereses locales de
los estados.
Unido a la anterior reflexión, se dieron desde diferentes vertientes
culturales y artísticas iniciativas para desarrollar la música, ¿precariamente?
Sí, es cierto, pero ubiquémonos en el tiempo y reflexionemos ¿qué más se
podía esperar?, era el inicio de algo que debía desarrollarse en el transcurso de los años. Proponemos aproximarnos a esta evolución, propiciada por
personajes extranjeros que llegan al país para contribuir con la “Banda de
los Supremos Poderes”, desde su fundación, hasta su transformación en los
primeros años del siglo XX, cuando se convierte en la “Orquesta Sinfónica
de los Supremos Poderes”.
Regresamos en el tiempo hasta 1841, cuando se funda la banda, esta
acción se dio con el propósito de organizar una banda militar, entendiendo
ésta como un conjunto de instrumentos que forman parte de las campañas militares, principalmente conformadas por instrumentos de percusión
y viento-metal, teniendo a su vez la tradición y ejemplo de las bandas militares, que acompañaban a la unidades de caballería e infantería europeas.
Esta primera banda salvadoreña se fundó con la intención de organizar los
grupos de músicos que acompañaban a las milicias, con el propósito de formar una banda respetable; es decir, no unos cuantos tamborileros y cornetas
rudimentarios, que arriesgan su vida en las campañas militares, sino que se
quería formalizar un ejército y por tanto también organizar correctamente
el conjunto de músicos que acompaña a estos.
Esta banda tiene sus orígenes en la ciudad de San Miguel, donde
casualmente6 llegan los filarmónicos Juan Guido, de origen Italiano; Manuel
6
Rafael González Sol. Historia del arte de la música en El Salvador. (San Salvador, Imprenta
Mercurio, 1940), 10
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Navarro, de nacionalidad española; y José María Martínez de la Rosa7, también español quienes llegaron a El Salvador en 1841 donde fueron contratados por el gobierno por cien pesos cada uno, para formar y dirigir la Banda
Militar nacional, procurando también enseñar a estos “músicos” a ejecutar
correctamente los instrumentos que cada uno interpretaba.
Al preguntarnos del por qué de la inmigración de estos personajes,
es ciertamente muy difícil de interpretar, lo que sí se encuentra en las fuentes
es que los tres llegan a El Salvador procedentes de Cuba8, y se quedan en este
país a raíz de su contrato como músicos. José Martínez funge como director
de la Banda durante el año de 1841 y algunos meses de 1842. Luego pasó
a Guatemala a dirigir la banda de ese país. Rafael Vásquez, relata este acontecimiento así: “Más tarde el general Carrera, encontrándose en la ciudad
de Ahuachapán, fue obsequiado por las autoridades salvadoreñas con una
serenata que ejecutó la Banda militar de San Salvador, que dirigía el señor
José Martínez”.9
Luego de este encuentro, Martínez emigró a Guatemala, y formó
junto con Juan Matheu, una banda similar a la de San Salvador en aquel país
a iniciativa del Gral. Carrera. Ocupó este puesto durante tres años, y luego
salió de Guatemala por razones políticas.
Este mismo personaje aparece en Costa Rica, en el año de 1845,
donde el estado lo contrató por 200 pesos para que fuera el director de la
primera Banda de ese país: “La contratación de José Martínez como profesor de las músicas militares, fue el primer intento, por parte del estado, para
mejorar la práctica musical del país”10.
7
Esta conclusión se obtiene luego de consultar varías fuentes, entre ellas el libro “De las
fanfarrias a las salas de concierto”, “Historia de la música en Guatemala”, y en el articulo “Personal
de la banda de los Altos Poderes de El Salvador” donde se ha logrado comprobar la presencia
de este personaje al menos en tres países Centroamericanos. Cada una de las fuentes cita de
distinta forma los nombres a este personaje y así se logró reconstruir el nombre completo de
este primer director.
8
González Sol, 1940
9
Rafael Vásquez A. Historia de la Música en Guatemala. (Guatemala: Tipografía Nacional,
1950), 142
10
Vargas Cullell, 2004
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Podemos interpretar que la adaptación temporal de este músico a El Salvador, se debió al contrato emitido por el gobierno, a iniciativa del Coronel
Manuel Cañas – padre del Gral. Juan J. Cañas– y que se dio para suplir una
necesidad del ejército y la sociedad del momento. Esta vanguardia de El
Salvador en la música militar, como se puede observar, es fruto de la preocupación y de la capacidad del gobierno para poder contratar músicos. No
hay que amplificar este suceso, pero hay que darle su mérito. Es muy difícil
establecer el aporte real de este individuo, queda por investigar las piezas
musicales que se enseñaron, los instrumentos sobre los que los músicos se
aplicaron y otros aspectos que no quedan claros.
En los años que siguen la Banda tuvo varios directores entre los que
se encuentran: como segundo director después de Martínez; Francisco Libons, Guatemalteco, quien se encuentra a cargo en 1843, y de quien también
se sabe estuvo en Costa Rica, donde en 1847 dirigió la banda que organizó
José Martínez, fungiendo como su tercer director. Muy poco se sabe de la
obra de este director en El Salvador, solo un comentario en boca del primer
obispo de San Salvador, Dr. Jorge Viteri y Ungo, a su regreso de Roma: “...
entre tanto la música marcial cuyos adelantos, desde que el hábil profesor
Francisco Libons la doctrina, son verdaderamente admirables, halagaba el
oído de los inteligentes y aumentaba la alegría de la multitud”11.
Después de él solo fue posible encontrar algunos nombres de los
directores de la banda, entre ellos: Joaquín Navarrete y Juan Guido.
Continuando con esta red profesional que se empieza a tejer, podemos observar que los directores que siguieron al mando de la Banda Militar,
no siempre fueron extranjeros, pues para la segunda mitad de la década de
1850, ya encontramos músicos nacionales formados que pudieron tomar
el puesto, entre ellos Don Rafael Orozco que en 1859 dirigía la recién
nombrada Banda Marcial, que es la misma objeto del presente estudio con
distinto nombre.
11
S.A. Kaleidoscopio salvadoreño. Personal de la banda de los Altos Poderes de El Salvador. En: La
Quincena, Tomo I, Num. 11, (1 de septiembre de 1903), 388
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Sin embargo, es claro que en esos años donde las comunicaciones eran rudimentarias, las innovaciones las traían agentes externos a la sociedad salvadoreña y en el caso de la música dos hechos son claros, los adelantos más
grandes venían de Europa, vía Cuba, pues era esta colonia, todavía en manos
de España, la que se beneficiaba de los avances en el arte de Europa más directamente. Segundo, de esta isla llegaban a Centroamérica los músicos, donde algunos de ellos recorrían el istmo quedándose donde podían trabajar.
Su desarrollo y evolución, de la mano de extranjeros
El desarrollo de la Banda se ve beneficiado con la incorporación de varias
personalidades dignas de recordar, es interesante ver cómo cada uno de ellos
fue impartiendo su conocimiento a sus alumnos, cómo se plantaron frente a una banda y la dirigieron, no solo para alcanzar reconocimiento, sino
para entretener a las personas que escuchan. Las funciones de las bandas
son muchas y es evidente que el Gobierno salvadoreño deseaba cultivar la
“civilización”, la “buena” cultura, discursos muy persuasivos de la época que
denotan una gran admiración por los países desarrollados, quienes hacían el
papel de modelos a seguir.
Es muy importante dejar claro los cambios de este tipo de bandas
filarmónicas, de bandas puramente militares que, como se dijo más arriba,
eran parte de los cuerpos militares, pasaron a ser conjuntos musicales que se
integraron a la sociedad civil salvadoreña. En un primer momento ellos tomaron un papel muy importante psicológicamente, dentro de las campañas
militares. Eran ellos quienes, en épocas musicales muy primitivas eran utilizados para diversas actividades, por ejemplo, en un momento donde se necesitaba llamar la atención de las personas para ceremonias cívicas, escuchar
las palabras de algún personaje del gobierno, o alguna declaración de última
hora, ellos eran los indicados para tocar sus instrumentos. Algún tiempo
después, a medida fueron llegando las innovaciones, mejores y mayor número de obras musicales, mejorías en los maestros y por tanto en los músicos
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alumnos, y aumentaron el número de estos, fue creciendo el interés por este
tipo de arte y con ello la banda se transformó para llegar a integrar una serie
de conciertos, retretas y fiestas privadas que se vieron halagadas y encantadas
con el espléndido sonido de los instrumentos, la admiración y orgullo de la
sociedad de fines del siglo XIX, se vio aumentada hacia esta Banda.
Teniendo en la dirección, al señor Alfredo Lowental este cuerpo
de filarmónicos, continuó su desarrollo en la escena nacional en el año de
1860, ocupando el puesto dejado por el director de tiempos pasados Rafael
Orozco. No está claro ni la nacionalidad, ni cómo llega a El Salvador este
músico, lo que sí es admirable es su contribución a la cultura. Impulsado por
el ambiente musical y cultural que empieza a vislumbrarse en la sociedad
salvadoreña del momento, fue el segundo director de la Academia de Bellas
Artes en 1869, y fundador de la primera revista musical en el año de 1870,
hasta aquí con los aportes culturales de este personaje; no fue posible reconstruir en gran medida las vicisitudes de él en este país pero su aporte a la
Banda, tema que nos importa y mueve, fue mínimo pues apenas duró unos
meses en el cargo.
Fue sustituido por el director de Banda y maestro de música instrumental, el señor Alexis Cousin, de nacionalidad Belga y que llega al país por
contrato con el gobierno en 1860. Como dato curioso apenas un año antes
de que llegue Cousin al país, El Salvador y Bélgica firman un “Tratado de
amistad, Comercio y navegación”,12 esto sucede el 15 de febrero de 1859,
poco tiempo después son obvios los intercambios incluso culturales entre
los dos países.
Este personaje es recordado en la historia nacional debido a que es
él quien organiza propiamente la banda, y bajo su dirección se le nombra
“Banda de los Supremos Poderes”. Entre sus contribuciones encontramos
la difusión de algunas obras musicales como la marcha militar “Suavos de la
12
Augusto Ulloa Cruz, y T´kint,. Tratado de Amistad, de Comercio y de Navegación entre la Republica del Salvador y la Bélgica, celebrado en Cojutepeque el 15 de febrero de 1859.(Diario Oficial,
Tomo 9, Num. 7, 11 de agosto de 1860), 1-4.
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Reina”, el vals “Guardias de la Reina” y finalmente, el paso doble o marcha
“Reina Victoria” que es conocida hasta nuestros días como la marcha “Gerardo Barrios”, debido a que la gente le llamaba de esa forma, al recordar el
entusiasmo despertado en el General Barrios cada vez que escuchaba la citada melodía. Es muy importante su aporte, le da una formación “moderna”
a la Banda y es miembro activo de la sociedad, se desempeña como director
de la Sociedad Filarmónica Salvadoreña, fundada en 1875 y cuyo presidente
era Manuel Ayala. Con esto se puede ver que no fue un simple director de
banda, fue también entusiasta impulsor del arte musical en el país, al cual se
adapta por un periodo de 10 años aproximadamente, tiempo que también
marca su estancia al frente de la Banda.
El doctor Rafael Zaldívar de viaje en Alemania, probablemente en
funciones diplomáticas, contrató por parte del gobierno a Emilio Dresner,
un director de banda en ese país, muy competente y con posibilidades de
desarrollarse como tal, procurando los adelantos necesarios en el ambiente
musical salvadoreño. Llegó al país a finales de julio de 1870, en el primer
concierto al mando de esta organización musical estrenó dos composiciones
de su autoría, una titulada “mi salutación a El Salvador”, la otra “Independencia”; además es autor de “Melodías del Norte”.
Este viajero no venía solo, lo acompañaba su esposa quien era pianista y cantante, y contribuyó al ambiente salvadoreño educando a señoritas
de las capas medias y altas de la sociedad con las habilidades artísticas que
poseía. Probablemente teniendo problemas en Alemania o con la ilusión
de ganar fama en El Salvador, sale este director, de aquel país europeo sin
ánimos de regresar. Si bien Dresner pensaba en integrarse a la sociedad, no
lo logra y durante su estancia en territorio salvadoreño, continuó con la
obra iniciada por Cousin, y le da a la Banda, la organización que dura hasta
principios de siglo XX. Seis años dura su estancia en el país, de aquí pasa a
Guatemala donde ocupa los cargos de director de banda, y de su labor se
dice: “La música propiamente de armonía no vino a Guatemala hasta que
Dressner se hizo cargo de la Banda Marcial; y los rudimentos de armonía no
156
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fueron impartidos, metódicamente hasta que Dressner tuvo una veintena de
discípulos”13.
Es indudable que en Guatemala se le aprecia mucho como director
de banda; pero solo en este cargo, ya que también se encarga de la dirección
del Conservatorio, su labor ahí deja mucho que desear y se ve como un
error su contratación. Su labor en la zona, y sobre todo en las bandas es muy
apreciable, compositor y director, deja a su paso una influencia muy valiosa.
En Guatemala se radica permanentemente, no vuelve a El Salvador, pero en
este último deja dos obras musicales, las arriba mencionadas, y seis años de
su vida y la de su esposa que sirven para acrecentar el caudal de enseñanza
musical en el país.
ILUSTRACION 1
Heinrich Drews
Fuente: Ward, L.A. Libro Azul de El Salvador. Bureau de publicaciones de América Latina, Imprenta Nacional, 1916, p. 210
13
Rafael Vásquez A. Historia de la Música en Guatemala. (Guatemala: Tipografía Nacional,
1950),147
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En 1876, teniendo el vacío dejado por Dresner, el gobierno contrata a Heinrich Drews14, este Alemán se integra a la sociedad salvadoreña de fines del
XIX, radicándose en el país hasta su muerte. En los inicios de su labor artística y cultural, el mismo año en que llega al país, toma la batuta de la Banda
de los Supremos Poderes, e introduce un repertorio con las obras clásicas
más importantes y que nunca habían sido escuchadas en nuestro país, entre
ellas: creaciones de compositores de la talla de Wagner, Liszt y Beethoven. En
este período también a iniciativa de Drews, el gobierno trae a sobresalientes
músicos de otros países centroamericanos, para procurar un adelanto mayor
a la música nacional.
Con un número cada vez mayor de músicos, la Banda se llegó a expandir y a ilustrar tanto que llegó a considerarse la mejor Banda u Orquesta
de Centroamérica, con más de cien músicos en sus filas. Todo este grupo de
filarmónicos participaban en varios eventos a lo largo y ancho del istmo, así
demostraron virtuosismo sus solistas y una impecable ejecución en conjunto,
en la exposición guatemalteca celebrada durante la administración del Gral.
José María Reina Barrios.
Las distintas personas en el país debieron encontrarse muy orgullosos de la Banda, y durante el tiempo que fue dirigida por Drews, se integró
por completo a la sociedad civil, presentándose semanalmente en la plaza de
la ciudad, interpretando conciertos para el público en general, los viajeros
que deambulaban por la zona se admiraban de la gran calidad de la Banda:
“La banda militar toca dos o tres noches por semana en la plaza central. Es
en estas agradables ocasiones que se amontonaban los ciudadanos. Incluso las
barbaridades entonadas de algunos de los grandes compositores eran menos
intolerables cuando eran interpretadas por los instrumentos de estos talen-
14
Este director fue conocido en el ámbito nacional con el nombre de Enrique Drews, en
este trabajo se utiliza Heinrich Drews, él es alemán y no puede llamarse Enrique que es un
nombre castellanizado según la pagina Web: Carlos Cañas Dinarte. Plaza Barrios: Un Predio
Histórico. En: http://www.elsalvador.com/noticias /EDICIONES ANTERIORES/julio23/
NACIONAL/nacio8.html visitado el 04-10- 2004. Heinrich, es su verdadero nombre.
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tosos músicos. Si un órgano era tocado por las noche, con qué asombroso
poder y belleza resonaba por las silenciosas calles”15.
Este músico y compositor se integra a la sociedad salvadoreña, y es
respetado como una gran eminencia en el ámbito musical. Formó su familia
en territorio salvadoreño y se insertó con su grupo familiar a la sociedad,
jubilado después de treinta años de servicios y llevando a la Banda de los Supremos Poderes a sus años dorados, es recordado como gran Maestro quien
hizo la diferencia musical a fines del siglo XIX. Incluso podemos observar el
grado de integración de su familia ya que uno de sus hijos, Federico Drews
a principios de siglo XX, era el gerente del Banco Agrícola Comercial, con
lo cual queda claro que él y su descendencia se quedó entre nosotros.
Como ejemplo de la trascendencia de la obra de Drews podemos
atribuirle la formación profesional que acompañaría a la Banda hasta sus
últimos días; la transformación de lo puramente militar a lo artístico, más
civil, dentro de la sociedad es evidente; incluso en los periódicos nacionales
se publicaban los eventos donde participaba el conjunto musical de mano
del maestro Drews:
“El Parque esta Noche
La banda que dirige H. Drews dará esta noche el concierto en el Parque Bolívar con
el siguiente programa:
1. Roscana, paso doble (Micons)
2. Obertura de la ópera Rienzi (Wagner)
3. España-Vals (Waldteufel)
4. Belladora (Nehl)
5. Fantasía de la ópera (Meyerbeer)
6.Vielliebchen. Cuadrillas (Meisel)”16
15
Aldo Lauria Santiago Trabajaban para vivir: Descripción de El Salvador por John Newbigging en
la década de 1880 En: Revista Mesoamérica, No. 42( Junio de 2002), 124
16
S.A. “El parque esta noche”. En: Diario del Salvador, lunes 5 de agosto de 1895 p. 3.
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El parque Bolívar era el escenario para varios y variados conciertos, anuncios
como el anterior son comunes en los periódicos, pero también se dedicaba
a dar conciertos en fiestas privadas, y encuentros de gala o diplomáticos, y
fiestas cívicas, donde la banda era esencial.
Sin dudas el director Heinrich Drews fue lo mejor que le pudo
pasar a la Banda, pues bajo su mando alcanzó su pleno desarrollo. Después
ocuparía su lugar un compatriota suyo, siendo de esta forma tres directores
alemanes seguidos quienes tomaron la batuta y dirigieron la banda, su nombre era Karl Malhmann, durante poco tiempo ocupó el cargo de director,
ya que entrado el siglo XX, en el año de 1914, tuvo que regresar a su patria
para luchar en la primera guerra mundial. Muy poco se sabe de la vida de
este músico, y tampoco se sabe cuánto tiempo se quedó en el cargo, posiblemente solo prestó sus servicios bajo contrato gubernamental.
ILUSTRACIÓN 2
Partitura de Aberle publicada en New York
Fuente: Aberle, Giovanni. Let us dance En: http://memory.
loc.gov/cgi-bin/am page?collId=mussm&file Name=sm/
sm1871/00500/00545/mussm00545/m visitada el 04-10-2004
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Un personaje que ganó mucha admiración y respeto en la sociedad salvadoreña, es el italiano Giovanni Enrico Aberle Sforza,17 conocido como
Juan Aberle, en Centroamérica. Este Napolitano, ve la primera luz un 11 de
diciembre de 1846,18 y empieza su vida musical en su país de origen, acudiendo al conservatorio de la citada ciudad italiana. Once años tenía cuando
se inició en este arte que sería su pasión de por vida, pronto sobresalió como
alumno de los maestros Cesi en cuanto al piano, de Fernando Ponsi en el
violín y en composición de Mercadante. Obteniendo su título de maestro,
compositor y concertador en 1866.
En 1871 viaja al otro lado del Atlántico, donde se establece en la
ciudad de New York, llega impulsado por la música, como director de dos
óperas.
En Estados Unidos deja huella, y es una partitura de la polka “Déjennos Bailar” la que nos da la certeza de su estadía en aquel país. De ahí
partirá de gira hacia América Latina, llegando a Guatemala donde dirige la
escuela de Filarmónicos, y funda el primer conservatorio de esa ciudad.
Siguiendo con su gira, llega a El Salvador el 5 de Junio de 1876, al
mando de la misma compañía de ópera que lo ha llevado en su gira, ésta
estaba compuesta por músicos extranjeros reconocidos en su época.
Cuando termina la temporada de la ópera en el país, el maestro
Aberle es contratado por el entonces presidente Dr. Rafael Zaldívar por 60
pesos, para que dirija la Banda Militar de La Libertad.
Este músico deja su huella en nuestra historia con un hecho muy
notable, es él quien compone la música de nuestro actual himno nacional;
en 1879 cuando se entonaron sus notas por primera vez en la explanada del
antiguo Palacio Nacional, solo era una más de las obras musicales inspiradas
y en honor de la república salvadoreña. Hubo que esperar hasta 1953, para
17
Carlos Cañas Dinarte. Los italianos en El Salvador. En: Anuario de investigaciones 3. (CICH,
Universidad Dr. José Matías Delgado),164
18
Miguel Ángel García. Diccionario Histórico, ABA-ANTI. (San Salvador, Tipografía “La Luz”,
1927) 567 (Tomo I)
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que por un decreto legislativo de diciembre de ese año se declarara himno
nacional de El Salvador.
Regresando a la vida de don Giovanni Enrico, nos podemos imaginar las constantes fiestas, y actividades en las que participaba, como director y parte integral de la sociedad salvadoreña. En honor al Dr. Zaldívar,
una noche de conciertos ofrecida por tres bandas, componiendo una sola:
“En la bellísima pieza compuesta en homenaje al Dr. Zaldívar, mostróse a
gran altura nuestro inspirado compositor y los músicos la desempeñaron con
perfección arrancando al público merecidos aplausos... Respecto al señor
Aberle, teniendo en cuenta sus servicios y el laudable empeño con que este
inteligente artista trabajaba en su cargo de Director de la banda militar de
Santa Tecla, tuvo a bien el Ejecutivo darle el ascenso de Coronel”19.
Después pasó a ser director de la Banda de Santa Ana, pero renunció
en septiembre de 1888, para poder regresar a Guatemala, país al cual llegó
en mayo de 1890. Tomó el cargo de director de la Banda Marcial de esa
república y además fue director del nuevo conservatorio, bajo su dirección
esta institución alcanzó su período de mayor auge,20 pero también a causa de
ciertos problemas personales fue Aberle el que lo llevó a su decadencia. Así
termina su carrera en aquel país vecino y regresa a El Salvador. De nuevo en
territorio salvadoreño toma posesión como director de la Banda de los Supremos Poderes en reemplazo de Karl Malhmann, 1914 es el año que inicia
su período en este cargo para terminar debido a su avanzada edad en 1922,
con el nombramiento de “Director Honorario de la Banda”. La difusión de
su obra es basta, así como su influencia en la cultura salvadoreña, grandes veladas de arte organizó este personaje, donde nombres como: Adriana Arbizú,
Angela Andrade, Mélida Urrutia, Antonia Cañas y Tula Guirola se mencionan como grandes pianistas nacionales; y los señores Tomás Aguilar, Jorge
Aguilar y Carlos Peña, cantantes, los poetas Rubén Darío, Mayorga Rivas,
19
García, Miguel Ángel. Diccionario Histórico, ABA-ANTI. (San Salvador,Topografía “La Luz”,
1927),
20
Vásquez A., Rafael. 1950
162
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Plácido Peña,Vicente Acosta, Manuel Barriere, Juan Delgado y el gran violinista salvadoreño Rafael Olmedo hacían el deleite de los salvadoreños.
Su tiempo libre no existía, hasta la fecha de su muerte siempre estuvo activo en cualquier campo del arte, muestra de ello son algunas de sus
Operas: “Conrado di Monferrato”, “Eloisa”, “Ivannoe”, y “Due Vendette”.
También “Galanteos en Venecia” y “El Gran Maestro”, son muestra de sus
zarzuelas. No dejando de lado la música sagrada en la cual incursionó con
10 grandes misas a cuatro voces, coro y gran orquestas; 5 grandes misas réquiem; varias misas pequeñas a dos voces; salves y otras obras de gran relieve
místico. Numerosas transcripciones brillantes para piano eran también parte
de su repertorio como músico y compositor-arreglista, basándose en algunas
óperas italianas y francesas del periodo romántico, y además tríos para piano,
violín y violoncello. De su autoría también: 8 sinfonías, varias oberturas,
minuetos, poupourries, etc.
ILUSTRACIÓN 3
Giovanni Aberle
Fuente: Ward, L. A. Libro Azul de El Salvador. Bureau de publicaciones de América Latina, Imprenta Nacional, 1916, p. 210
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Ningún genio es útil, si no comparte su sabiduría, referente a esto en el campo de la enseñanza escribió un “Tratado de Armonía Contrapunto y Fuga”,
un “Método de Violín”, otro de piano y “Elementos de Declamación”.
Dentro de un aspecto más social, se casó a los 44 años de edad con
Gertrudis Pérez Cáceres, oriunda de Ahuachapán; con ella procreó 4 hijos y
se radicó en Santa Ana hacia el final de su vida, hecho que sucedió un 28 de
febrero de 1930, a los 84 años de edad.
“La función debe terminar”. A manera de conclusión
Indudablemente la historia de la Banda de los Supremos Poderes, como todo
otro aspecto de la sociedad, nos puede ilustrar más que solo su propia vida.
Es decir que podemos ver varios aspectos sociales y culturales que influyeron
en la Banda, pero también podemos ver cómo ésta influyó en los distintos
aspectos de la sociedad. Cuando este grupo de músicos se va incorporando
a la sociedad civil, empieza a tener este doble flujo de experiencias y beneficios en el cual obtiene insumos como mejores instrumentos, mejores uniformes, obras musicales propias, reconocimiento y posicionamiento social;
dando a su vez su arte en beneficio de la población. En cuanto a los distintos
extranjeros que integraron a la Banda de los Supremos Poderes, su aporte es
fundamental y a lo largo del presente ensayo, se pretende poner a disposición
del lector los aspectos más sobresalientes de cada uno de los personajes que
de distinta forma se adaptan, integran o aculturizan a El Salvador, los casos
más representativos serian el de Heinrich Drews y el de Giovanni Aberle,
quienes se quedan en el país por tres o cuatro décadas, interesados por la
gente, el prestigio que ganaron, pero que no es otra cosa que el calor de
“hogar” que dejaron en su país. Posiblemente, esto suene muy romántico,
pero ellos eran “románticos”.
Estableciendo su aporte, hay que tomar en cuenta que cada uno de
estos músicos venían de países donde la música era algo muy respetado, artístico, y que solo era para aquellos que realmente mostraban talento. Pero en
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El Salvador, los músicos tenían los ánimos, aspiraban a ser reconocidos por
ser musiquitos de algún grupo, medio organizado. Estos extranjeros tuvieron
que enseñarles hasta cómo agarrar correctamente los instrumentos, cómo
producir los sonidos apropiados, tocar en conjunto como un todo. Su labor
es pedagógica, pero también artística, de convivencia social, los conciertos,
fiestas, retretas y serenatas en la plaza central, son prueba de ello. Hay que
medir en qué grado difunden su obra y sus conocimientos, Aberle por ejemplo publica libros sobre aspectos teóricos musicales.
Lo que es claro es que la migración es compleja y se da de muchas
formas, por ejemplo podemos ver que algunos músicos llegaban a El Salvador casualmente, los motivos por los cuales salían de su país en algunos casos
se debía a contratos ofrecidos, otros salen en giras artísticas y se quedan y
otros solo se quedan por temporadas cortas, al cumplir sus contratos se van.
Solo en dos casos ya citados, los personajes se quedan en el país que los recibe, durante décadas y son quienes más contribuyeron con la Banda y con
la cultura salvadoreña.
En cuanto a la vida de la Banda, esta es fundada en 1841, por tres
músicos extranjeros y en 1922, tiene con Aberle, de origen italiano, a su último director. Como aclaración debe decirse que para fines de este trabajo,
no se toma en cuenta el periodo del Alemán Paul Müller, ya que bajo este
director la Banda se reorganiza y toma el nombre de “Orquesta Sinfónica
de los Supremos Poderes”, iniciando así una nueva etapa de formación profesional, y esta misma Orquesta, junto con otras organizaciones formará la
Orquesta Sinfónica de El Salvador, la cual llega hasta nuestros días, siguiendo
una labor de más de 150 años, que muchas veces no es apreciada, ni por la
gente ni por el gobierno.
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ILUSTRACIÓN 4
Banda de los Supremos Poderes
Fuente: S.A. “Kaleidoscopio salvadoreño. Personal de la banda de los Altos Poderes de El
Salvador”. En: La Quincena, Tomo I, Num. 11, 1 de septiembre de 1903, p. 388
Nº
Nombre
Nacionalidad
Llegada al país
Institución
1
José Maria Martínez de la Rosa
Español
1841
Banda Militar
2
Francisco Libons
Guatemalteco
1842
Banda Militar
3
Joaquín Navarrete
4
Juan Guido
Italiano
5
Rafael Orozco
Salvadoreño
1859
Banda Marcial
6
Alfredo Lowental
Desconocida
1860 aprox.
Banda Marcial
7
Alexis Cousin
Belga
1860
Banda de los
Supremos Poderes
(B.S.P.)
8
Emilio Dresner
Alemán
1870
B.S.P.
9
Heinrich Drews
Alemán
1876
B.S.P.
10
Carlos Malhmann
Alemán
1906 aprox.
B.S.P.
11
Giovanni Enrico
Aberle Sforza
Italiano
1876
B.S.P.
Fuente: Elaboración propia con base en el presente trabajo
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Referencias bibliográficas
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Artículos de Periódicos
“El parque esta noche”. En: Diario del Salvador, sábado 27 de julio de 1895 p. 3
“El parque esta noche”. En: Diario del Salvador, lunes 5 de agosto de 1895 p. 3
“Hechos diversos. Los viernes en el Club Unión”. En: Diario del Salvador, 26
de julio de 1895 p. 3
“Velada en el instituto”. En: Diario del Salvador, 13 de septiembre de 1895 p. 3
“Velada Lírico – Literaria”. En: Diario del Salvador, 14 de Septiembre de 1895
p. 3
Ulloa Cruz, y T´kint, Augusto. Tratado de Amistad, de Comercio y de Navegación
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ISSN: 2306-0786
reseñas
López Bernal, Carlos Gregorio.
(Coordinador). El Salvador:
Historia Contemporánea,
1808-2010. San Salvador:
Fundación MAPFRE – Editorial
Universitaria, 2015.
424 pp. ISBN: 978-84-306-0788-4
René Alberto Aguiluz Ventura
Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas
[email protected]
Recepción: 27 de enero de 2016
Aceptación: 12 de febrero de 2016
López Bernal, Carlos Gregorio.
(Coordinador). El Salvador:
Historia Contemporánea,
1808-2010. San Salvador:
Fundación MAPFRE – Editorial
Universitaria, 2015.
424 pp. ISBN: 978-84-306-0788-41
René Alberto Aguiluz Ventura
Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas
[email protected]
Las contribuciones recientes para la historiografía salvadoreña con un semblante de difusión pública más específico, están teniendo mayor atención
por los historiadores. Es de vital importancia tener en cuenta la necesidad
de fomentar más aquellas investigaciones que tengan el objetivo de llegar
a la población en general y que ayuden a estos a comprender los rasgos de
su devenir histórico. La historia como disciplina, si bien dentro del ámbito
público ha tenido poca atención y su limitada difusión ha estado ligada a las
agendas políticas dentro de cada gobierno, han sido algunas veces los esfuerzos privados quienes han mantenido a flote la labor investigativa y permitido
generar otros espacios de discusión y reflexión de los fenómenos y procesos
históricos.1
1
La importancia de esta obra motivó su reedición por parte la presidencia de la república
como parte del Plan Nacional de Lectura. Constituye el volumen 7 de la Biblioteca Escolar
Presidencial. Su tiraje consta de 25,000 ejemplares.
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Con esto no debe pensarse que no exista un interés marcado dentro de las
agendas académicas ligadas al sector gubernamental. De hecho, sí existe un
marcado interés por retomar la historia como un elemento de resignificación identitaria lo nacional, aunque se vuelva limitado cuando el financiamiento es insuficiente.
Desde que la historia comenzó a profesionalizarse en El Salvador a
partir de la década de 1990 con el retorno de muchos salvadoreños que se
especializaron en el extranjero, inició una nueva etapa que recién empieza a
consolidarse dado el interés de las nuevas generaciones por la investigación
académica, sin embargo, todo esfuerzo se vuelve inútil cuando no se promueven agendas específicas de investigación cuyo fin principal sea acercar
a la población en general, los resultados de los estudios. Sin embargo, los
estudios históricos en El Salvador comienzan a tener mayor atención por
parte del sector público. No es de olvidar la creación en el año 2009 de la
Secretaria de Cultura de la Presidencia, extinguiéndose con ello el Consejo
Nacional para la Cultura y las Artes (CONCULTURA), y erigiéndose nuevas dependencias como la Dirección Nacional de Investigaciones en Cultura
y Artes y del mismo modo su órgano de divulgación, la revista Identidades,
junto con una variedad de novedades editoriales dentro del ámbito de las
humanidades y ciencias sociales.
De igual manera, nació en el año 2010, el Centro Nacional de Investigaciones en Ciencias Sociales y Humanidades (CENICSH), como dependencia de la Dirección Nacional de Investigaciones en Ciencia, Tecnología e Innovación como parte del Viceministerio de Ciencia y Tecnología
del Ministerio de Educación. Aquí se creó la revista Humanidades y Ciencias
Sociales, como un esfuerzo coordinado por divulgar los estudios de los investigadores del CENICSH como también, de otros colaboradores residentes
dentro y fuera de las fronteras nacionales. Es en este contexto en el que se
inscribe la reciente publicación en el 2014 del volumen parte la colección
“América Latina en la Historia Contemporánea” de la Fundación MA-
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PFRE titulado El Salvador: Historia Contemporánea, 1808-1810, coordinado
por Carlos Gregorio López Bernal.
Este volumen reúne una serie de artículos escritos por connotados y reconocidos historiadores, en su mayoría provenientes de esa primera
generación de profesionales salvadoreños formados en el extranjero, en los
cuales se hace una reflexión general de los últimos 200 años de una historia
inscrita sobre el carácter de la construcción de las identidades nacionales y su
relación con el mundo. Si bien, el libro cuando fue encargado y a cada uno
de los autores se nos encomendó una parte especifica de investigación con
una división temática bastante clásica, en ella se pueden observar grosso modo,
características importantes de una construcción historiográfica que escapa
de una historia nacional articulada sobre las efemérides, la monumentalidad
heroica de muchos actores políticos del siglo XIX, sobre el mismo fracaso
de la Federación Centroamericana, o incluso, sobre la búsqueda de la reconstrucción de la unidad de la región.
De hecho, la historia salvadoreña, más allá de ser reflexionada como
una tragedia constante, donde muchos actores políticos y sociales han sido
determinados por el peso de la una cultura política con muchos elementos
propios del antiguo régimen hispano, en la cual siempre ha estado en la
búsqueda constante de encontrar su propio camino a la modernidad; sin embargo, el país ha querido correr en la carretera hacia el progreso, pero solo ha
transitado por las veredas de la inestabilidad. Ha sido quizá la política la que
se ha configurado como el canon historiográfico, pero independientemente
de todos los obstáculos que haya tenido que esquivar la sociedad salvadoreña,
es imperante volver a revisar las bases sobre las cuales configuraron las múltiples significaciones de las identidades nacionales.
Este libro fue y es parte de un enorme esfuerzo de divulgación
histórica tanto de la Fundación MAPFRE como de la Universidad de El
Salvador a través de la Editorial Universitaria, que de igual manera se está
realizando en toda la región centroamericana. Consta de seis capítulos que
abarca en primer lugar una reflexión importante acerca de “Las claves de la
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historia de El Salvador” por Carlos Gregorio López; en segundo lugar “La
vida política”, por Roberto Turcios; en tercer lugar, “El Salvador en el Mundo” por Knut Walter Franklin; en cuarto lugar “El proceso económico” por
Héctor Lindo Fuentes; en quinto lugar “Población y Sociedad”, escrita también por Knut Walter Franklin, y en sexto lugar “La Cultura” por Ricardo
Roque Baldovinos. El libro termina con una selección fotográfica coordinada, investigada y comentada por mi persona, el cual se trata de un esfuerzo
por articular las fuentes iconográficas con las reflexiones de todos los autores.
Es de tomar en cuenta que la reflexión histórica en El Salvador
conlleva establecer algunas conclusiones relacionadas con las condiciones
físicas del territorio. Como bien lo aclara en su recorrido por las claves de
la historia salvadoreña López Bernal: “Ser el país más pequeño de Centroamérica, el más densamente poblado y con una posición geográfica poco
favorecida -en una región que no logra escapar a los determinantes asociados a su condición ístmica-, ha marcado su evolución histórica.”2 Pequeñez
territorial y una fuerte densidad poblacional han sido las características más
evidentes de su historia a lo largo de los últimos dos siglos, lo cual, sumado a
los conflictos, la inexperiencia política producto de una independencia conseguida sin muchos sobresaltos, conllevó el desarrollo de disputas entre las
élites provinciales, con lo cual, las guerras en toda la región e inestabilidad se
convirtieron en factores que sin duda han determinado el presente del país.
En el capítulo que aborda la historia política, se evidencia una gran
cantidad de factores que han condicionado las prácticas políticas, ligadas
a elementos de una cultura política propia del antiguo régimen, como el
clientelismo y el corporativismo aun cuando existiesen prácticas modernas
sobre el ejercicio del poder, como la democracia electoral. Es importante
entender que la nación salvadoreña pasó por un proceso continuo de problemas políticos que siempre, al menos durante casi toda la segunda mitad
2
López Bernal, Carlos Gregorio. (Dir.), El Salvador: Historia Contemporánea, 1808-1810 (San
Salvador: Fundación MAPFRE - Editorial Universitaria, 2015), 28
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del siglo XIX estuvieron relacionados con los proyectos reunificadores de
la fracasada federación centroamericana y como bien lo resume Roberto
Turcios: “A lo largo de las coyunturas las diferencias no permanecieron inalterables, aunque presentaban rasgos distintivos: un acento mayor en la ley y
el orden, en un bloque, mientras en el otro destacaba la Centroamérica del
sueño original y el espíritu laico.”3
Evidentemente, estos factores vistos en la larga duración fueron
condicionantes para el desarrollo de los fenómenos históricos del siglo XX.
Es de destacar los constantes vaivenes en el ejercicio del poder ejecutivo, por
ejemplo, el asesinato del Arturo Araujo en 1911, con lo cual se inauguró la
mejor conocida dinastía de la Familia Meléndez, solo interrumpida por el
triunfo de Pío Romero Bosque en 1925, candidato preferido de Alfonso
Quiñónez Molina, cuñado del Carlos Meléndez, su antecesor. Un concepto
interesante que debe rescatarse en este contexto y que lo formula Turcios, es
el de “transición suave” durante las sucesivas administraciones de Maximiliano Hernández Martínez.
Siguiendo esa tónica, recupera también el concepto que anteriormente había formulado Turcios para entender la política de los gobiernos
del Partido Revolucionario de Unificación Democrática (PRUD), construido después del golpe de Estado de octubre de 1948, mejor conocido
como el “golpe de los mayores” y posteriormente articulado dentro de la
retórica prudista como la “Revolución de 1948”. Turcios la denomina “Autoritarismo y Modernización”4, que ya había sido publicado en otro libro
especialmente dedicado al tema.
Sin dejar de lado las implicaciones internacionales en los procesos
históricos, Knut Walter en el capítulo: “El Salvador y su relación con el
mundo” analiza que uno de los mayores problemas de la historia de El Salvador en los últimos 200 años, ha sido la injerencia extranjera. En esa misma
3
López Bernal, Carlos Gregorio (Dir.), El Salvador: Historia Contemporánea, 1808-1810, 71
Cfr. Turcios, Roberto. Autoritarismo Y Modernización : El Salvador 1950-1960, 1. ed. (San
Salvador: Tendencias, 1993)
4
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medida, nunca ha dejado de estar relacionada con la región centroamericana.
Ha existido una relación simbiótica desde la construcción de sus imaginarios
nacionales y hasta la configuración de sus relaciones políticas.
De hecho, la región fue escenario de disputa de las hegemonías
comerciales y militares tanto de Inglaterra como de Estados Unidos desde
el siglo XIX. Se articularon una diversidad de escenarios de control y de
reacomodo de finanzas públicas, en la medida que los empréstitos eran utilizados para tratar de sostener al estado, sin embargo, esto no llegó a significar
nunca, como en México al llegar el siglo XX, una discusión importante de
soberanía financiera.5
No obstante, los problemas económicos junto con los problemas
políticos se convirtieron en una constante desde la construcción de lo nacional. Desde empréstitos o gastos de guerra o el financiamiento de la administración pública sobre las rentas a la importación, encarecieron por mucho
tiempo, los productos que no se producían en el país. En cambio, la exportación principalmente del café tuvo los mejores beneficios arancelarios de los
cuales solo eran beneficiarios las élites. Esta costumbre aún está presente en
las prácticas fiscales del Estado salvadoreño.
Junto con una economía fundada en prácticas desiguales de tasación
tributaria, El Salvador nació como uno de los países más densamente poblados del istmo. De hecho, Knut Walter observa que “las primeras cuatro décadas del siglo XX fueron la antesala al crecimiento poblacional explosivo que
vivió El Salvador en las siguientes cuatro (…) El notable auge poblacional
que ocurrió después de la independencia y que se acentuó durante las primeras décadas del siglo XX, no puede atribuirse sino a aun gradual descenso
de las tasas de mortalidad, especialmente después de 1920, producto de la
introducción de diversas medidas sanitarias y clínicas. Sin embargo, la tasa de
mortalidad en torno a 20 por mil habitantes todavía daba para reducciones
adicionales que habrían de lograrse después de 1950.
5
Cfr. E Zebadúa, Banqueros Y Revolucionarios: La Soberanía Financiera de México, Fideicomiso
Historia de Las Américas: Serie Hacienda (Colegio de México, 1994), https://books.google.
com.mx/books?id=BSezAAAAIAAJ.
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De hecho, con el arranque del proyecto industrializador de la década de
1950, como parte del impulso a la integración centroamericana y como
respuesta a la dependencia extrema a la agricultura de exportación, en la
medida que se necesitaban los insumos necesarios para fomentar la industrialización, se dio un proceso de desplazamiento de la agricultura de subsistencia principalmente en el litoral, “donde las tierras terminaron casi todas
dedicadas a la producción de algodón.”
Estos desplazamientos, junto con la creciente desigualdad y segregación promovida por los gobiernos militares que habían mantenido junto
con el activismo rural, se derrumbó en la misma medida que a los enfrentamientos en el agro se sumó, “una población urbana igualmente insatisfecha por un régimen político de elecciones amañadas y libertades coartadas
que reunió a estudiantes universitarios, asociaciones sindicales y gremiales,
profesionales de clase media y activistas de partidos políticos marginados o
clandestinos.”
El resultado general fue una crisis que derivó en un conflicto armado que desangró por más de veinte años al país, y que permitió una movilización general de la población cuya expresión, aparte del desplazamiento
interno, fue la emigración hacia Estados Unidos. Un “fenómeno inédito en
la historia del país que ha tenido un profundo impacto en la estructura poblacional en términos de tamaño, distribución y organización.”
Por otro lado, más allá de la estética y los valores culturales, en esa
misma medida que El Salvador se introducía en la dinámica mundial, se
convirtió en un receptor idóneo de influencias y corrientes culturales. Del
mismo modo, se consolidaron nuevos espacios para la formación de élites
intelectuales. Estas élites fueron las que dieron sentido al proyecto de una nación imaginada y construida sobre esos valores estéticos y de un imaginario
intelectual cuyo objetivo principal era el de la cohesión identitaria.
El Salvador quedó imbuido en un proceso de modernización cultural desde inicios del siglo XIX. Junto con el modelo de civilización, la
impronta del positivismo liberal, el imaginario de la ilustración, se intentó
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universalizar y homogenizar, “reemplazando la heterogeneidad constitutiva del absolutismo hispánico y su modelo barroco de civilización.” Así, se
adoptó, un entramado cultural europeizante que “en teoría, haría posible
incubar un nuevo sujeto, el ciudadano burgués, y un nuevo orden político,
la democracia liberal, los cuales allanarían la incorporación del país al nuevo
orden mundial de la razón.”
En suma, lo que se puede observar en este libro, es la novedad interpretativa, que si bien no se ha podido expresar en su totalidad aquí, se busca
con ello hacer una invitación a una lectura y reflexión crítica de los últimos
200 años de historia, que si bien en ese tránsito cronológico, lo nacional solo
ha significado las tres cuartas partes de ese camino, lo ha marcado y ha tenido
una gran cantidad de cicatrices que han tardado mucho en sanar.
Lo más destacable es que este ejercicio para la historiografía nacional había tardado bastante en hacerse, sin embargo, este volumen, que ahora
también se convertirá en un libro de texto obligatorio, será un clásico, que
deberá en el mediano plazo volver a revisarse e invitar a construir nuevas
reflexiones históricas que permitan seguir dando más pautas para comprender mejor sobre qué bases nos hemos construido e imaginado y, sobre cuáles
seguiremos modificando en la búsqueda de reforzar los cimientos.
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SOBRE LOS
AUTORES
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182
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ISSN: 2306-0786
sobre los autores
Carlos Mauricio Canjura Linares
Desde el 1 de junio de 2014 es el Ministro de Educación de la República
de El Salvador. Es Ingeniero electromecánico graduado de la Universidad
de El Salvador en 1971; obtuvo el título de Matemático en la Universidad
de Ginebra, Suiza, en 1978. En 1994 finalizó su Maestría en Didáctica de la
Matemática en la Universidad de El Salvador. Desde el año 2000 fue Director del Programa Jóvenes Talentos, en el cual fundó y coordinó la Olimpiada
Nacional de Matemática, evento que se viene desarrollando desde el 2001.
Carlos Gregorio López Bernal
Doctor en Historia por la Universidad de Costa Rica, Máster en Historia
por la Universidad de Costa Rica, Licenciado en Letras por la Universidad
de El Salvador. Docente investigador de la Licenciatura en Historia, Universidad de El Salvador; trabaja temas de historia política y cultural salvadoreña,
siglos XIX y XX.
Julia Evelyn Martínez
Economista. Con más de veinte años de experiencia como catedrática e
investigadora de la Universidad Centroamericana “José Simeón Cañas”. Ha
desempeñado, entre otros, el cargo de Directora Ejecutiva del Instituto Salvadoreño para el Desarrollo de la Mujer/ISDEMU. Sus áreas de especialidad
son el análisis crítico del capitalismo, las teorías del desarrollo, la economía
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social y solidaria, y el análisis económico desde la perspectiva de género. Su
trabajo ha sido objeto de varios premios y distinciones, entre los que destaca
su designación como Economista del año 2010 por parte del Colegio de
Economistas de El Salvador.
Ana Silvia Ortiz
Investigadora del Instituto de Estudios Históricos, Antropológicos y Arqueológicos de la Universidad de El Salvador (UES). Investigación en curso:
Representaciones sociales de género sobre el riesgo ambiental, la vulnerabilidad social y participación comunitaria. Formación: Especialidad y Maestría en Estudios de la Mujer, Universidad Autónoma Metropolitana, México
(2002). Licenciada en Antropología Social, misma universidad. (1995). Algunas de sus publicaciones son: (2012) Ortiz Gómez Ana Silvia y José Luis
Ramos Ramírez (coords)“Vivir en La Pedrera: entre el riesgo y la voluntad
divina”, San Salvador IEHAA-UES/Las Dignas/EED/ENAH. (2005) Ortiz Gómez, A. S.,V.Vázquez y M. Montes. “La alimentación en México: enfoques y visión de futuro”, en Estudios Sociales, México, CIAD, A. C.,Vol.
XIII, No 25. (2004) Ortiz Gómez Ana Silvia. “Participación e inequidades
de género. Una reflexión para las iniciativas orientadas a la sustentabilidad en
México”, en Miradas al futuro. Hacia la construcción de sociedades sustentables con equidad de género, México, PUEG-CRIM-CP-IDRC.
Carlos Rodríguez Rivas
Funge actualmente como el coordinador del CENICSH. Es licenciado en
filosofía por la Universidad de El Salvador. Ha realizado estudios de Maestría en Filosofía Iberoamericana en la Universidad Centroamericana “José
Simeón Cañas” de El Salvador. Además es profesor de Filosofía Contemporánea en la Universidad de El Salvador. Su trabajo se concentra en historia
intelectual y epistemología.
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ISSN: 2306-0786
Edgar Ventura
Licenciado en filosofía por la Universidad de El Salvador. Investigador y
coordinador de publicaciones del CENICSH. Ha desarrollado investigaciones vinculadas a la historia de las reformas educativas en El Salvador,
educación en contextos de encierro y problemáticas actuales que afectan la
calidad de la educación el sistema público de enseñanza. Profesor del Departamento de Filosofía de la Universidad de El Salvador desde 2010, donde ha
impartido cursos relacionados a los ámbitos de la antropología filosófica, el
marxismo y la filosofía de la historia.
José Ricardo Castellón Osegueda
Doctor en Historia de América Latina: Mundos Indígenas, Universidad Pablo de Olavide, Sevilla, España y doctorando de la Universidad de Colonia,
Alemania. Es investigador histórico de temas relacionados con la vida cotidiana colonial centroamericana, fiestas, alimentación y actualmente, carreteras y mestizaje. Además de consultor en comunicación, es docente universitario y miembro de número de la Academia Salvadoreña de la Historia de
El Salvador.
José Alfredo Ramírez
Licenciado en historia por la Universidad de El Salvador. Posee una maestría
en historia por la Universidad de Indiana Bloomington. Actualmente es profesor e investigador del Departamento de Historia de la Facultad de Ciencias
y Humanidades de la Universidad de El Salvador. Ha publicado diversidad
de trabajos, entre los que sobresalen sus estudios sobre el período previo a
la guerra civil salvadoreña y la reforma universitaria de los años sesenta en
El Salvador.
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ISSN: 2306-0786
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René Alberto Aguiluz
Licenciado en Historia por la Universidad de El Salvador. Se especializa
en historia política y social del siglo XX e iconografía contemporánea de
El Salvador con énfasis en historia del movimiento obrero y la diplomacia
entre México y El Salvador en las décadas de 1920 y 1930. Actualmente es
Maestrante en Historia y becario CONACYT en la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas (UNICACH), México.
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Revista de Humanidades y Ciencias Sociales, n° 7, II época, (El Salvador) (enero-junio, 2016)
ISSN: 2306-0786
INSTRUCCIONES
A LOS AUTORES
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Instrucciones a
los autores
Definición y objetivos de la revista
La Revista de Humanidades y Ciencias Sociales es una publicación académica
semestral del Centro Nacional de Investigaciones en Ciencias Sociales y
Humanidades (CENICSH), adscrito al Viceministerio de Ciencia y Tecnología del Ministerio de Educación. Fue fundada en el 2011, y uno de sus objetivos es convertirse en un espacio abierto y crítico para el establecimiento
de una agenda de diálogo para las ciencias sociales y las humanidades que
contribuya a la comunidad académica. Por lo tanto, está a disposición de los
investigadores nacionales como internacionales. Asimismo, pretende tender
puentes entre las distintas disciplinas, ampliar los horizontes teóricos. Las
líneas editoriales están determinadas por los temas de interés nacional que
permitan comprender el entramado de nuestro país. Aunque es de señalar
que se priorizan artículos sobre la realidad educativa nacional.
Secciones
La revista se estructura en seis secciones: Ágora, Estudios, Indagaciones, Diálogos, Memoria y Reseñas.
Ágora
Sección interdisciplinar y de elaboración reflexiva y crítica acerca del desarrollo de las disciplinas de las ciencias sociales y las humanidades, tanto en
lo referido a ámbitos temáticos como metodológicos. Esta sección admite
textos de elaboración diversa, que rompen con las tradicionales características del artículo científico.
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Estudios
Dedicado a la presentación de resultados de investigaciones de largo alcance
sobre temas de relevancia para el país. Esta sección admite la presentación
de resultados finales de investigación bajo la forma del artículo científico o
académico.
Indagaciones
En esta sección se publicarán abordajes parciales, balances, estados de la cuestión o subproductos de una investigación, no obstante, deben estar elaborados y cumplir con las normas del artículo científico.
Diálogos
Reservado para la publicación de entrevistas temáticas y biográficas a académicos de las ciencias sociales y las humanidades, y a intelectuales o a funcionarios cuya labor esté vinculada a la educación.
Memoria
Se presentan documentos de importancia para la reflexión sobre temas
emergentes y de interés nacional, así como para la autorreflexión disciplinar
de las ciencias sociales y humanidades.
Reseñas
Es dedicada a la crítica bibliográfica.
Normas editoriales
Sistema de arbitraje
Los artículos presentados a las secciones Indagaciones, Estudios y Ágora tendrán que ser originales y no haber sido publicados total o parcialmente en
otras revistas. El editor someterá los artículos a la revisión de dos especialistas
externos cuyas observaciones se trasladarán al autor para su consideración.
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Para las secciones Estudios e Indagaciones
Los trabajos se presentarán al correo institucional: [email protected], especificando en el asunto el nombre de la revista, o a la dirección 25 calle
poniente #835, colonia Layco, San Salvador, El Salvador, Centroamérica.
Deberán ser artículos originales, inéditos y en español. La extensión de los
artículos para Estudios oscilará entre 8,000 a 10,000 palabras, mientras que
para Indagaciones no podrá ser mayor a 6,000 palabras. Tamaño carta, en letra Times New Roman, 12 puntos y numeradas. Interlineado 1,5. Márgenes
de 2.5 cms. a cada lado. Las notas a pie de página: Times New Roman, 10
pt., espacio sencillo.
En la primera página del artículo deberá constar: título del artículo, cinco
palabras claves (en inglés y español). Asimismo, nombre completo del autor/
es, su afiliación institucional y correo electrónico.
El resumen no deberá sobrepasar las 200 palabras. Se deberá incluir la versión en inglés (abstract). Deberá contener los conceptos importantes del trabajo, método y conclusiones.
Estructura: como la de cualquier artículo académico, por lo que deberá contener una introducción, revisión bibliográfica, el desarrollo, resultados, conclusiones y referencias finales.
Los trabajos deberán presentarse según las normas CHICAGO 16. Ver:
www.chicagomanualofstyle.org/tools_citationguide.html
Las referencias deberán ordenarse alfabéticamente de acuerdo al apellido de
los autores.
Se incluirán al final los datos biobibliográficos del autor en seis líneas.
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Ejemplo de notas y referencias finales
Libro
Un libro
1. Michael Foucault, Historia de la locura en la época clásica (México: Fondo de
Cultura Económica, 1986), 10.
2. Foucault, Historia de la locura en la época clásica, 7.
Foucault, Michael. Historia de la locura en la época clásica. México: Fondo de
Cultura Económica, 1986.
Dos o más autores
1. Ingo F.Walther y Rainer Metzger, Chagall (Alemania:Taschen, 1999), 34.
2. Walther y Metzger, Chagall, 34-35.
Walther, Ingo F., y Rainer Metzger. Chagall. Alemania: Taschen, 1999.
Organización como autor
1. Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), Informe
Regional de Desarrollo Humano 2013-2014. Seguridad Ciudadana con rostro humano: diagnóstico y propuestas para América Latina (Nueva York: Programa de
las Naciones Unidas, 2013), 9.
2. PNUD, Informe Regional de Desarrollo Humano 2013-2014, 14.
Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), Informe Regional de Desarrollo Humano 2013-2014. Seguridad Ciudadana con rostro humano: diagnóstico y propuestas para América Latina. Nueva York: Programa de las
Naciones Unidas, 2013.
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Editor, traductor o compilador sumado al autor
1. Alice Munro, Mi vida querida, trans. Eugenia Vásquez Nacarino (México:
Lumen, 2013).
2. Munro, Mi vida querida, 56.
Munro, Alice. Mi vida querida.Traducido por Eugenia Vásquez Nacarino. México: Lumen, 2013.
Capítulo u otra parte de un libro
1. Blas Matamoro, «Alejo Carpentier o la sangrienta primavera de la historia», en La crítica literaria española frente a la literatura latinoamericana, Panoramas
de Nuestra América, núm. 2, ed. Leonor Fleming (México: UNAM, 1993),
51-52.
2. Matamoro, «Alejo Carpentier», 51.
Matamoro, Blas. «Alejo Carpentier o la sangrienta primavera de la historia».
En La crítica literaria española frente a la literatura latinoamericana, Panoramas
de Nuestra América, núm. 2, editado por Leonor Fleming, 51-62. México:
UNAM, 1993.
Libro publicado electrónicamente
1. Paul Auster, The New York Trilogy (New York: Penguin Classics Deluxe
Edition, 1990), Edición Kindle.
2. Auster, The New York Trilogy.
Auster, Paul. The New York Trilogy. New York: Penguin Classics Deluxe Edition, 1990. Edición Kindle.
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Artículo de revista
1. Néstor García Canclini, «Los jóvenes no se ven como el futuro: ¿serán el
presente?», Pensamiento Iberoamericano n.° 3. Segunda época (2008): 7.
2. García Canclini, «Los jóvenes no se ven como el futuro», 8-9.
García Canclini, Néstor. «Los jóvenes no se ven como el futuro: ¿serán el
presente?» Pensamiento Iberoamericano 3 (2008): 3-16.
Artículo en revista electrónica
1. Martín Rodríguez Baigorria, «Tragedia y retórica en el Empedokles de
Hölderlin,» 452° F. Revista de Teoría de la Literatura y Literatura Comparada 10
(2014): 185, acceso marzo 3, 2014, www.452f.com/pdf/numero10/10_452fmis-martin-rodriguez-orgnl.pdf
2. Rodríguez Baigorria, «Tragedia y retórica en el Empedokles de Hölderlin»
186-187.
Rodríguez Baigorria, Martin. «Tragedia y retórica en el Empedokles
de Hölderlin, » 452° F. Revista de Teoría de la Literatura y Literatura Comparada 10 (2014): 183-99. Acceso marzo 3, 2014, www.452f.com/pdf/
numero10/10_452fmis- martin-rodriguez-orgnl.pdf
Artículo en periódico o revista popular
1. Winston Manrique Sabogal, «Octavio Paz o el sueño de discutir con el
Nobel mexicano», El País, enero 30, 2014, acceso marzo 5, 2014, cultura.
elpais.com/cultura/2014/01/30/actualidad/1391065633_708448.html
2. Manrique Sabogal, «Octavio Paz o el sueño de discutir con el Nobel
mexicano»
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ISSN: 2306-0786
Manrique Sabogal,Winston. «Octavio Paz o el sueño de discutir con el Nobel mexicano», El País, enero 30, 2014. Acceso marzo 5, 2014, cultura. elpais.
com/cultura/2014/01/30/actualidad/1391065633_708448.html
Tesis o disertación
1. Daniella Bettina Blejer Eder, «La problematización de los géneros discursivos en 2666 de Roberto Bolaño» (Tesis de Doctorado en Letras, Universidad Nacional Autónoma de México, 2012).
2. Blejer Eder, «La problematización de los géneros discursivos en 2666 de
Roberto Bolaño».
Blejer Eder, Daniella Bettina. «La problematización de los géneros discursivos en 2666 de Roberto Bolaño».Tesis de Doctorado en Letras, Universidad
Nacional Autónoma de México, 2012.
En el caso de cuadros, gráficos y mapas:
Deberán entregarse en documento distinto. Asimismo, cada uno irá numerado en arábigos (Ejemplo: Cuadro 1).Titulados y al pie del cuadro su respectiva fuente. Siempre se seguirán las normas de citado dependiendo de la naturaleza del documento. Se recomienda no abusar de mayúsculas ni de cursivas
ni de negritas. Solo se ocupará la cursiva en términos extranjeros, nuevos o
con énfasis especial; en las notas al pie en títulos de periódicos, libros, revistas.
Las negritas solo en el título del artículo, título de capítulos y subtítulos.
Para la sección Ágora
Esta sección admite textos de elaboración diversa, que rompen con las tradicionales características del artículo científico, por lo tanto, no requiere
la estructura de las secciones anteriores, sin embargo, deben respetarse, las
normas señaladas en lo referente al sistema de citas y en lo relacionado a la
presentación de cuadros, gráficos y mapas.
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Para la sección Diálogos
Se debe incluir una presentación a la entrevista. Extensión: 2,000 palabras.
Datos de autor de la entrevista: Nombre, apellidos, institución, correo electrónico. Todas las entrevistas deben presentarse en Times New Roman, tamaño 12, interlineado 1,5.
Para la sección Memoria
Se debe incluir una presentación al documento, en la cual se señale la procedencia y su relevancia. Extensión: 6,000 palabras. Se deberá respetar la ortografía del original, pero se deberá indicar con [sic] en el caso que la palabra
que la precede parece o es incorrecta. Asimismo, se deberán adjuntar
los datos del investigador responsable: Nombre, apellidos, institución, correo
electrónico.
Para la sección Reseñas
Deberá contener la referencia bibliográfica de la obra: Autor, título, lugar
de edición, editorial, año, número de páginas e ISBN. Extensión: no debe
sobrepasar las 3,500 palabras. Datos de autor de la reseña: Nombre, apellidos,
institución, correo electrónico. Todas las reseñas deben presentarse en Times
New Roman, tamaño 12, interlineado 1,5. La referencia bibliográfica en
negrita. Las citas se deben presentar acordes a las Normas Chicago 16.
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