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desarrollo del niño de 0 a 3 años

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Desarrollo del niño de 0 a 3
años
Selección de lecturas
Solo para uso instruccional
Sin valor comercial
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA
VICERRECTORADO ACADÉMICO:
SUBPROGRAMA DE DISEÑO ACADÉMICO
UNIDAD DE DISEÑO CURRICULAR E INSTRUCCIONAL
SUBPROGRAMA DE ÀREAS Y CARRERAS
ÁREA DE EDUCACIÓN
CARRERA DE EDUCACIÓN MENCIÓN PREESCOLAR.
Curso
Desarrollo del niño de 0 a 3 años. Código: .
U.C:.
Carrera
Educación Mención Preescolar
Semestre
III
Autora
Lic. Hildred Henríquez
Comité técnico
Dra. Servilia Ramírez de Jiménez
Prof. Antonio Alfonzo
Nivel Central Caracas, Julio 2003
Objetivo del curso
Organizar en forma cooperativa e innovadora actividades de
estimulación y evaluación del desarrollo del niño de 0 a 3 años
en las modalidades de atención formal y no convencional.
Objetivo 1.
Describir el desarrollo prenatal y postnatal hasta el primer año de
vida.
UNIDAD 1
Desarrollo del niño
UNIDAD 2
Evaluación del
desarrollo del niño de
0 a 3 años
UNIDAD 3.
Estimulación del
desarrollo del niño de
0 a 3 años
UNIDAD 4.
Participación de los
padres y la comunidad
en el desarrollo del
niño
Objetivo 2
Describir el desarrollo del niño de 1 a 3 años con el área motora,
cognoscitiva, del lenguaje, emocional social.
Objetivo 3
Relacionar la evaluación del niño de 0 a 3 años y las áreas de
desarrollo
Objetivo 4
Distinguir actividades innovadoras de estimulación del desarrollo
prenatal, y post natal desde el nacimiento hasta los 3 años, en el área
motora, cognoscitiva, del lenguaje, emocional y social
Objetivo 5
Organizar en forma cooperativa e innovadora actividades que
incorporen a los padres y a la comunidad en la estimulación del
desarrollo del niño de 0 a 3 años.
SELECCIÓN DE LECTURAS
uso instruccional, sin valor comercial
ÍNDICE GENERAL
Unidad 1
Objetivo 1
Desarrollo del niño y la niña de 0 a 3 años
LECTURAS
1. Psicología infantil en http://.fortunecity.com/campus/lawns/380/psicoinf.htm
pp. 1-7
2. Núñez, Marielba (2001). La vida en el útero deja de ser un misterio. El Nacional
Caracas. pp. 1-7
3. Miguez, María del Carmen (1998). El primer año del resto de nuestras vidas. El
nacional. Caracas. Pp. 1-2
4. Crecimiento y Desarrollo del niño de 0 a 1 año
En http://www.tuotromedico.com/temas. pp. 1-7.
Unidad 1.
Objetivo 2
El desarrollo del niño de 0 a 3 años
LECTURAS
5. Campos, Esperanza (1986). Características relevantes de las áreas de desarrollo del
niño a los 3 años. La evaluación en Educación Preescolar. UNA Caracas. Material
adaptado por lic. Hildred Henríquez.
Unidad 2 Evaluación del desarrollo del niño de 0 a 3 años
Objetivo 3
LECTURAS
6. Evaluación en http:// olmo.pntic.mec.es. Pp. 1-3
7. Campos, Esperanza (1986). La evaluación en Educación Preescolar. UNA Caracas.
Material adaptado por lic. Hildred Henríquez.
8. Campos, Esperanza (1986) ob. Cit, Interrogantes que orientan la evaluación en las áreas
de desarrollo del niño de 0 a 6 años
9. Dirección de Educación Preescolar (2002). Manual de Orientaciones Pedagógicas.
“Ambiente de Aprendizaje Evaluación y planificación” Fascículo. Fase Maternal. MECD
Caracas. Pp.99-111.
Unidad 3 Estimulación del desarrollo del niño de 0 a 3 años
Objetivo 4
LECTURAS
10. Dirección de Educación Preescolar (2002). Manual de Orientaciones Pedagógicas.
“Ambiente de Aprendizaje Evaluación y planificación” Fascículo. Fase Maternal. MECD
Caracas. Pp. .51-97
11. Estimulación prenatal., preguntas frecuentes (2002)
En http://www.abranpasoalbebe.com/estimulacionprenatal.htm. Pp1-3
12. Gallego García María del Mar (2003). Música prenatal.
En http // www.filomusica.com. pp. 1-5
13. Grenier, María Elena (2001). La Estimulación Temprana: un reto del siglo XXI. En
file://A:estimulación temprana.htm. Pp. 1-5
14. Asociación de Pediatras de Venezuela (s/f) Como seleccionar la guardería ideal para
mi hijo. Últimas Noticias, encarte. Caracas Venezuela.
15. Silberg, Jackie (1998) Juegos para desarrollar la inteligencia del bebé. Oniro.
España.. pp.86,87,92,93,112,113,170,171,194,195,252,253.
16. Silberg, Jackie (1998) Juegos para desarrollar la inteligencia del niño de 1 a 2 años.
Oniro. España.
Pp. 86,87,92,93,112,113,170,171,194,195,252,253,274,275
Unidad 4
Objetivo 5
Los padres y la comunidad en el desarrollo del niño de 0 a 3 años
LECTURAS
17. Grenier, María Elena (2001). La Estimulación Temprana: un reto del siglo XXI. En
file://A:estimulación temprana.htm. Pp. 5-9
18. Especialistas del CELE (2001). La familia en el proceso Educativo. Organización
de Estados Iberoamericanos, en la Web. Pp.1-30
Unidad 1
Desarrollo del niño y la niña de 0 a 3 años
Objetivo 1: Describir el desarrollo prenatal y postnatal hasta el primer año de vida.
A continuación presentamos una síntesis del contenido de las lecturas recomendadas con el
propósito de facilitar tu aprendizaje.
El desarrollo
infantil.
El estudio del desarrollo infantil involucra aspectos relacionados con el
crecimiento físico, con los cambios psicológicos y emocionales, y la
adaptación social. Todos estos aspectos están condicionados por factores
de herencia y ambientales.
El estudio del desarrollo infantil tiene su historia, Platón y Aristóteles
escribieron sobre la infancia. Platón sostenía que los niños nacen ya
dotados de habilidades específicas que su educación puede y debe
potenciar. Jean-Jacques Rousseau se hizo eco de las opiniones de Platón,
postulando que los niños deberían ser libres de expresar sus energías para
desarrollar sus talentos especiales.
La investigación científica sobre el desarrollo infantil hizo grandes
progresos a comienzos del siglo XX. El psicólogo Gesell planteo por vez
primera el desarrollo intelectual por etapas semejantes a las del desarrollo
físico infantil.
Para los años 1950 se negaba casi totalmente la influencia de variables
biológicas o predisposiciones innatas. De esta forma la mente del recién
nacido era una especie de 'hoja en blanco' donde al ambiente tiene una
influencia fundamental en el desarrollo infantil.
Para 1960 los estudios sobre el desarrollo del niño toman en cuenta las
variables ambientales y las variables biológicas.
Piaget estudia el desarrollo infantil desde el punto de vista evolutivo,
considera que desde el nacimiento los seres humanos aprenden
activamente, aún sin incentivos exteriores. el desarrollo cognitivo pasa por
cuatro etapas bien diferenciadas en función del tipo de operaciones lógicas
que se puedan o no realizar:
El niño pasa por una serie de etapas: la primera se denomina inteligencia
sensomotriz, la segunda etapa preoperacional, la tercera las operaciones
concretas y la cuarta las operaciones formales.
Cuando se estudia el desarrollo del niño y la niña se tomará en cuenta el
desarrollo físico, el desarrollo motor , el desarrollo del lenguaje, el
desarrollo socioemocional y como influyen en el desarrollo las relaciones
familiares y sociales
El desarrollo
prenatal
El desarrollo antes del nacimiento deja de ser un misterio por lo tanto es
hora de volver a definir lo que es un bebé y de cambiar los viejos
paradigmas. Hoy se sabe que un bebé en el útero puede utilizar todos los
sentidos, y que puede reconocer a su madre por el olor o por el gusto
incluso en el vientre se siente mal cuando la dieta de la madre cambia. La
construcción del cerebro y de la mente es una obra de arte que sólo se
realiza en el vientre materno.
El bebé pasa por una serie de etapas desde la concepción a su nacimiento,
son muchos los cambios por lo tanto deberás organizarlos. El 1er mes
multiplicación del número de células, 2do mes diferenciación celular
3er mes aparecen los latidos del corazón, 4to mes comienza el movimiento
del feto, 6to mes ha crecido mide 40 centímetro aproximadamente, patea.
8vo mes su cerebro continúa creciendo, el 9mes se completa su desarrollo
dentro del útero, está listo para dejar el vientre materno.
Como ya lo mencionamos actualmente se conoce mas sobre el desarrollo
del bebe en el útero y se ha estudiado la forma de estimular ese desarrollo.
La venezolana Beatriz Manrique ha realizado investigaciones con madres
embarazadas y la estimulación del niño antes del nacimiento.
Características
del desarrollo
del niño desde
el nacimiento
al primer año
de vida en el
área
psicomotora,
área
socioemocional,
área
cognoscitiva y
del lenguaje
El primer año de vida conforma el pilar fundamental sobre el cual se
estructura la personalidad del individuo, en oportunidades se escucha a los
padres restar importancia al impacto que pudieran tener ciertos
acontecimientos en sus bebés con el siguiente argumento: “el esta chiquito
y no se da cuenta, pero es todo lo contrario lo bebés pueden percibir lo que
ocurre a su alrededor independientemente que no lo puedan expresar
verbalmente.
Antes del año la dependencia del bebe con respecto a su madre; es casi
absoluta por ello es importante que el docente aprenda la importancia de
los diferentes eventos que ocurren durante ese primer año de vida, en el
cual depende totalmente del adulto y en especial de la madre.
Toda persona que ejerza un rol maternal debe aprehender el lenguaje del
chiquito, traducir y devolverle con palabras la vivencia de manera que sea
aprovechada por el para su crecimiento y aprendizaje.
Dentro de las lecturas seleccionadas la número 4 presenta un cuadro con
las características de crecimiento y desarrollo del niño de 0 a 1 año, revísalas
cuidadosamente, de acuerdo a los meses del niño, tiene un desarrollo, hay cosas
que le gusta, cómo estimularlo y los indicadores de problemas en el desarrollo.
Este aspecto es muy importante para pedir ayuda al especialista y apoyar a los
padres.
Completa el cuadro con tus observaciones y otras fuentes de consulta.
Bibliografía
1.Psicología infantil
En http://.fortunecity.com/campus/lawns/380/psicoinf.htm pp. 1-7
2. Núñez, Marielba (2001) La vida en el útero deja de ser un misterio.
El Nacional Caracas. Pp.1-7
3 .Miguez, María del Carmen (1998). El primer año del resto de nuestras
vidas. El nacional. Caracas. Pp1-2
4. Desarrollo del niño de 0 a 1 año,
En http://www.tuotromedico.com/temas.
Adaptado para el curso. Pp. 1-7
Lectura 1
En http://www.portunecity.com/campus/lawns/380/psicoinf.htm
Material seleccionado con fines instruccionales.
Psicología Infantil
Estudio del comportamiento de los niños desde el nacimiento hasta la adolescencia,
que incluye sus características físicas, cognitivas, motoras, lingüísticas, perceptivas,
sociales y emocionales.
Los psicólogos infantiles intentan explicar las semejanzas y las diferencias entre los
niños, así como su comportamiento y desarrollo, tanto normal como anormal. También
desarrollan métodos para tratar problemas sociales, emocionales y de aprendizaje,
aplicando terapias en consultas privadas y en escuelas, hospitales y otras instituciones.
Las dos cuestiones críticas para los psicólogos infantiles son: primero, determinar
cómo las variables ambientales (el comportamiento de los padres, por ejemplo) y las
características biológicas (como las predisposiciones genéticas) interactúan e influyen en el
comportamiento; y segundo, entender cómo los distintos cambios en el comportamiento se
interrelacionan.
Historia Tanto Platón como Aristóteles escribieron sobre la infancia. Platón sostenía que
los niños nacen ya dotados de habilidades específicas que su educación puede y debe
potenciar. Sus puntos de vista siguen hoy vigentes en la idea de las diferencias individuales
ante una misma educación. Aristóteles, por su parte, propuso métodos de observación del
comportamiento infantil, que fueron precursores de los que hoy aplican los investigadores.
Durante varios siglos después, apenas hubo interés por el estudio del niño, al que se veía
como un adulto en miniatura, hasta que en el siglo XVIII el filósofo francés Jean-Jacques
Rousseau se hizo eco de las opiniones de Platón, postulando que los niños deberían ser
libres de expresar sus energías para desarrollar sus talentos especiales. Esta perspectiva
sugiere que el desarrollo normal debe tener lugar en un ambiente no restrictivo, sino de
apoyo, idea que hoy nos resulta muy familiar.
El estudio científico En el siglo XIX, la teoría de la evolución dio un fuerte impulso al
examen científico del desarrollo infantil. Darwin hizo hincapié en el instinto de
supervivencia de las distintas especies, lo que provocó el interés por la observación de los
niños y por conocer los distintos modos de adaptación al entorno, como medio también de
conocer el peso de la herencia en el comportamiento humano. Estos estudios tuvieron un
valor científico limitado por su falta de objetividad e incapacidad para describir
adecuadamente los comportamientos observados, haciendo imposible su validación.
La investigación científica sobre el desarrollo infantil hizo grandes progresos a
comienzos del siglo XX. Uno de los mayores estímulos sería la introducción, en 1916, por
parte del psicólogo estadounidense Lewis Terman, del test de inteligencia conocido hoy
como test de Stanford-Binet, que condujo a una serie de estudios sobre el desarrollo
intelectual del niño. En la década siguiente, un grupo de científicos estadounidenses
comenzaron a realizar observaciones de carácter longitudinal a gran escala de los niños y
sus familias: el mismo niño era seguido, observado y examinado durante un cierto periodo
de su desarrollo.
El psicólogo estadounidense Arnold Gesell creó un instituto de investigación en la
Universidad de Yale con el único objetivo de estudiar a los niños, analizando su
comportamiento a través de filmaciones. Además de introducir esta técnica, Gesell aplicó el
método cruzado por secciones, en el que distintos niños son observados a varias edades
diferentes, planteando por vez primera un desarrollo intelectual por etapas semejantes a las
del desarrollo físico infantil.
Los resultados reunidos durante un periodo de veinte años ofrecieron información
abundante sobre los esquemas y las cifras claves en el desarrollo evolutivo, del que también
se señalaron pautas, según la edad, para una amplia variedad de comportamientos. Estas
normas serían empleadas tanto por los profesionales de la educación como por los padres
para valorar su desarrollo. El problema de estos estudios basados en la observación fue que,
al tomar como punto de partida la evolución y la genética, no hicieron referencia en las
variables ambientales, que fueron prácticamente excluidas de los trabajos sobre la
inteligencia.
Estudios ambientales Mientras la observación científica vivía sus mejores momentos,
otros investigadores escribían sobre la función del ambiente en el desarrollo y
comportamiento infantiles. Sigmund Freud hizo hincapié en el efecto de las variables
ambientales en el desarrollo, e insistió especialmente en la importancia del comportamiento
de los padres durante la infancia, fundando toda una corriente y estableciendo una serie de
teorías básicas sobre el desarrollo de la personalidad que aún hoy influyen en los psicólogos
infantiles.
El psicólogo estadounidense John B. Watson, uno de los fundadores y el principal
representante del conductismo, insistió también en la importancia de las variables
ambientales, en este caso analizadas como estímulos progresivamente asociados por
condicionamiento a diferentes respuestas, que se aprenden y modelan al recibir refuerzos
positivos (recompensas) o negativos (castigos), o simplemente desaparecen por la ausencia
de refuerzos tras su ejecución.
Esta perspectiva, que tuvo en la década de 1950 un gran impacto en las
investigaciones, negaba casi totalmente la influencia de variables biológicas o
predisposiciones innatas. De esta forma la mente del recién nacido era una especie de 'hoja
en blanco' sobre la que los diferentes comportamientos vendrían determinados por las
circunstancias ambientales de determinadas experiencias, por lo que las diferencias entre
los distintos individuos serían fruto únicamente de esas distintas experiencias. La escuela
conductista reforzó los estudios experimentales e incorporó la psicología infantil a la
corriente fundamental de la psicología. No obstante, aunque sus contribuciones al estudio
del desarrollo fueron importantes, hoy su perspectiva se considera excesivamente simplista.
A comienzos de la década de 1960, la atención se volcó en los estudios del
psicólogo suizo Jean Piaget, quien desde los años veinte había escrito sobre el desarrollo
cognitivo del niño. Piaget denominaba a su ciencia como epistemología genética (estudio
del origen del conocimiento humano) y sus teorías dieron lugar a trabajos más avanzados y
profundos, con más entidad teórica en psicología infantil. Estos trabajos utilizan tanto
métodos de observación como experimentales y, teniendo en cuenta el comportamiento,
integran variables biológicas y ambientales. Podemos afirmar que la actual psicología
evolutiva tiene sus orígenes en la teoría de la evolución darwiniana, pero también incorpora
las preocupaciones de Watson y los conductistas por las influencias ambientales.
Teorías evolutivas o del desarrollo Una teoría del desarrollo debe reflejar el intento de
relacionar los cambios en el comportamiento con la edad cronológica del sujeto; es decir,
las distintas características conductuales deben estar relacionadas con las etapas específicas
del crecimiento. Las leyes que regulan las transiciones entre estas diferentes etapas del
desarrollo también deben identificarse. Las principales teorías evolutivas son la teoría
freudiana de la personalidad y la de la percepción y cognición de Piaget. Ambas explican el
desarrollo humano en la interactividad de las variables biológicas y ambientales.
La teoría de Freud sostiene que una personalidad sana requiere satisfacer sus
necesidades instintivas, a lo que se oponen el principio de realidad y la conciencia moral,
representados desde una perspectiva estructural por las tres instancias de la personalidad: el
ello (fuente de los impulsos instintivos), el yo (instancia intermedia, que trata de controlar
las demandas del ello y las del superyó adaptándolas a la realidad) y el superyó
(representación de las reglas sociales incorporadas por el sujeto, especie de conciencia
moral).
El centro fisiológico de los impulsos instintivos se modifica con la edad, y los
periodos de los diferentes centros se denominan etapas. El 'ello' de los recién nacidos, por
ejemplo, alcanza la máxima satisfacción al mamar, actitud que define la etapa oral, primera
etapa de las cuatro que permiten llegar a la sexualidad adulta. Freud integró así en su teoría
las variables biológicas y las ambientales.
Por su parte, Piaget basa sus teorías sobre el supuesto de que desde el nacimiento los
seres humanos aprenden activamente, aún sin incentivos exteriores. Durante todo ese
aprendizaje el desarrollo cognitivo pasa por cuatro etapas bien diferenciadas en función del
tipo de operaciones lógicas que se puedan o no realizar:
En la primera etapa, la de la inteligencia sensomotriz (del nacimiento a los 2 años
aproximadamente), el niño pasa de realizar movimientos reflejos inconexos al
comportamiento coordinado, pero aún carece de la formación de ideas o de la capacidad
para operar con símbolos.
En la segunda etapa, del pensamiento preoperacional (de los 2 a los 7 años
aproximadamente), el niño es capaz ya de formar y manejar símbolos, pero aún fracasa en
el intento de operar lógicamente con ellos, como probó Piaget mediante una serie de
experimentos.
En la tercera etapa, la de las operaciones intelectuales concretas (de los 7 a los 11
años aproximadamente), comienza a ser capaz de manejar las operaciones lógicas
esenciales, pero siempre que los elementos con los que se realicen sean referentes concretos
(no símbolos de segundo orden, entidades abstractas como las algebraicas, carentes de una
secuencia directa con el objeto).
Por último, en la etapa de las operaciones formales o abstractas (desde los 12 años
en adelante, aunque, como Piaget determinó, la escolarización puede adelantar este
momento hasta los 10 años incluso), el sujeto se caracteriza por su capacidad de desarrollar
hipótesis y deducir nuevos conceptos, manejando representaciones simbólicas abstractas sin
referentes reales, con las que realiza correctamente operaciones lógicas.
Desarrollo infantil Los diversos aspectos del desarrollo del niño abarcan el crecimiento
físico, los cambios psicológicos y emocionales, y la adaptación social. Muchos
determinantes condicionan las pautas de desarrollo y sus diferentes ritmos de implantación.
¿Herencia o ambiente? Todos están de acuerdo en que las pautas del desarrollo del niño
están determinadas conjuntamente por condiciones genéticas y circunstancias ambientales,
aunque subsisten vehementes discrepancias sobre la importancia relativa de las
predisposiciones genéticas de un individuo. La investigación de este problema ha sido
abordada varias veces a través del estudio comparativo de las semejanzas y diferencias
entre gemelos monocigóticos (univitelinos), que crecen en ambientes distintos, y gemelos
que han crecido juntos.
La hipótesis subyacente a estos estudios es que si la carga genética es determinante,
los gemelos que han sido separados serán tan similares en la mayoría de los aspectos
medidos como los que han vivido juntos. Esta hipótesis asume la existencia de una clara
diferencia entre los ambientes de los gemelos separados, algo que parece bastante
cuestionable. Excepto en algún caso en el que el entorno sea especialmente hostil, las
pautas y las medidas del desarrollo físico y motor parecen estar genéticamente controladas,
pero las investigaciones también indican que ambas variables, genéticas y ambientales,
contribuyen al comportamiento intelectual.
También existe un componente genético en los caracteres de la personalidad como
la introversión/extroversión, nivel de actividad o predisposición a las psicosis. Con relación
a este último aspecto, debemos señalar que, aunque se ha avanzado bastante en la
identificación de las causas genéticas de los trastornos mentales, aún es necesaria una
mayor investigación para comprender mejor cómo actúan los condicionantes genéticos en
los niños normales.
Crecimiento físico Por lo general, un recién nacido pesa 3,4 kilos, mide 53 centímetros y
presenta un tamaño de cabeza desproporcionadamente mayor que el resto del cuerpo. En
los tres primeros años el aumento de peso es muy rápido, después se mantiene
relativamente constante hasta la adolescencia, momento en el que se da el 'estirón' final,
menor, no obstante, que el de la infancia. Los estudios realizados muestran que la altura y
el peso del niño dependen de su salud, disminuyendo durante las enfermedades para
acelerarse de nuevo al restablecerse la salud, hasta alcanzar la altura y el peso apropiados.
Actividad motora Entre el nacimiento y los 2 años tienen lugar los cambios más drásticos
en este terreno. El niño pasa de los movimientos descoordinados del recién nacido, en el
que predomina la actividad refleja, (por ejemplo, el reflejo de prensión, que si se roza
provoca el cierre involuntario de los dedos de la mano formando un puño), a la
coordinación motora del adulto a través de una serie de pautas de desarrollo complejas. Por
ejemplo, el caminar, que suele dominarse entre los 13 y los 15 primeros meses, surge de
una secuencia de catorce etapas previas.
La investigación muestra que la velocidad de adquisición de las capacidades
motoras es determinada de forma congénita, y que en su aprendizaje no influye la práctica.
No obstante, si el sujeto es sometido a restricciones motoras severas, se alterarán tanto la
secuencia como la velocidad de este proceso.
Después de adquirir las capacidades motoras básicas, el niño aprende a integrar sus
movimientos con otras capacidades perceptivas, especialmente la espacial. Ello es crucial
para lograr la coordinación ojo/mano, así como para lograr el alto nivel de destreza que
muchas actividades deportivas requieren.
Lenguaje La capacidad para comprender y utilizar el lenguaje es uno de los principales
logros de la especie humana. Una característica asombrosa del desarrollo del lenguaje es su
velocidad de adquisición: la primera palabra se aprende hacia los 12 meses, y a los 2 años
de edad la mayoría de los niños tienen ya un vocabulario de unas 270 palabras, que llegan a
las 2.600 a la edad de 6 años. Es casi imposible determinar el número de construcciones
posibles dentro del lenguaje individual. No obstante, los niños construyen frases
sintácticamente correctas a los 3 años y construcciones verbales muy complejas a los 5
años.
Este extraordinario fenómeno no puede explicarse simplemente desde la teoría del
aprendizaje, lo que ha llevado a establecer otras hipótesis. La más destacada es,
posiblemente, la del lingüista estadounidense Noam Chomsky, quien planteó que el cerebro
humano está especialmente estructurado para comprender y reproducir el lenguaje, por lo
que no requiere aprendizaje formal, y se desarrolla al entrar el niño en contacto con él.
Aunque los psicolingüistas del desarrollo no están de acuerdo con todos los conceptos de
Chomsky, sí aceptan los sistemas lingüísticos mentales especiales. Aún hoy, los teóricos
del lenguaje especulan con la relación entre el desarrollo cognitivo y el lenguaje,
asumiendo que éste refleja los conceptos del niño y se desarrolla al mismo tiempo que sus
conceptos son más profundos.
Formación de la personalidad Las teorías de la personalidad intentan describir cómo se
comportan las personas para satisfacer sus necesidades físicas y fisiológicas. La
incapacidad para satisfacer tales necesidades crea conflictos personales. En la formación de
la personalidad los niños aprenden a evitar estos conflictos y a manejarlos cuando
inevitablemente ocurren. Los padres excesivamente estrictos o permisivos limitan las
posibilidades de los niños al evitar o controlar esos conflictos.
Una respuesta normal para las situaciones conflictivas es recurrir a los mecanismos
de defensa, como la racionalización o la negación (por ejemplo, rechazando haber tenido
alguna vez una meta u objetivo específico, aunque sea obvio que se tuvo). Aunque todos
hemos empleado mecanismos de defensa, debemos evitar convertirlos en el único medio de
enfrentarnos a los conflictos. Un niño con una personalidad equilibrada, integrada, se siente
aceptado y querido, lo que le permite aprender una serie de mecanismos apropiados para
manejarse en situaciones conflictivas.
Inteligencia y aprendizaje La inteligencia podría definirse como la capacidad para operar
eficazmente con conceptos verbales abstractos. Esta definición se refleja en las preguntas
de los tests de inteligencia infantiles. Dos de los más conocidos, el Stanford-Binet y el
Weschler Intelligence Scale for Children (más conocido por WISC, versión infantil de la
WAIS -Weschler Adult Intelligence Scale-, la prueba individual de inteligencia más
famosa) se usan tanto para medir el desarrollo intelectual del niño como para predecir sus
resultados académicos. Debido a que el aprendizaje escolar depende, al parecer, de la
capacidad de razonamiento verbal, el contenido de estos tests es muy apropiado, como
demuestra la relación que hay entre los resultados de los tests de inteligencia y el éxito
escolar. Sin embargo, las predicciones basadas exclusivamente en los tests de este tipo
resultan imperfectas, porque no miden la motivación y el conocimiento sobre las
capacidades necesarias para el éxito escolar es incompleto. Por otro lado, se ha cuestionado
que los tests de inteligencia sean apropiados para niños de minorías étnicas, que pueden no
responder adecuadamente a ciertos ítems debido a diferencias culturales o a la falta de
comprensión del lenguaje empleado, más que por una deficiencia intelectual. Por ello, los
tests de inteligencia deben interpretarse con sumo cuidado, dentro de un proceso de
evaluación psicológica completo y profesional, y nunca de forma aislada, con capacidad
explicativa y/o predictiva absoluta.
Relaciones familiares Las actitudes, valores y conducta de los padres influyen sin duda en
el desarrollo de los hijos, al igual que las características específicas de éstos influyen en el
comportamiento y actitud de los padres.
Numerosas investigaciones han llegado a la conclusión de que el comportamiento y
actitudes de los padres hacia los hijos es muy variada, y abarca desde la educación más
estricta hasta la extrema permisividad, de la calidez a la hostilidad, o de la implicación
ansiosa a la más serena despreocupación.
Estas variaciones en las actitudes originan muy distintos tipos de relaciones
familiares. La hostilidad paterna o la total permisividad, por ejemplo, suelen relacionarse
con niños muy agresivos y rebeldes, mientras que una actitud cálida y restrictiva por parte
de los padres suele motivar en los hijos un comportamiento educado y obediente. Los
sistemas de castigo también influyen en el comportamiento. Por ejemplo, los padres que
abusan del castigo físico tienden a generar hijos que se exceden en el uso de la agresión
física, ya que precisamente uno de los modos más frecuentes de adquisición de pautas de
comportamiento es por imitación de las pautas paternas (aprendizaje por modelado).
Relaciones sociales Las relaciones sociales infantiles suponen interacción y coordinación
de los intereses mutuos, en las que el niño adquiere pautas de comportamiento social a
través de los juegos, especialmente dentro de lo que se conoce como su 'grupo de pares'
(niños de la misma edad y aproximadamente el mismo estatus social, con los que comparte
tiempo, espacio físico y actividades comunes). De esta manera pasan, desde los años
previos a su escolarización hasta su adolescencia, por sistemas sociales progresivamente
más sofisticados que influirán en sus valores y en su comportamiento futuro. La transición
hacia el mundo social adulto es apoyada por los fenómenos de liderazgo dentro del grupo
de iguales, donde se atribuyen roles distintos a los diferentes miembros en función de su
fuerza o debilidad. Además, el niño aprende a sentir la necesidad de comportarse de forma
cooperativa, a conseguir objetivos colectivos y a resolver conflictos entre individuos. La
conformidad (acatamiento de las normas del grupo social) con este grupo de pares
alcanzará su cota máxima cuando el niño llegue a la pubertad, a los 12 años
aproximadamente, y nunca desaparecerá del comportamiento social del individuo, aunque
sus manifestaciones entre los adultos sean menos obvias.
Los miembros de los grupos de pares cambian con la edad, tendiendo a ser homogéneos
(del mismo sexo, de la misma zona) antes de la adolescencia. Después pasan a depender
más de las relaciones de intereses y valores compartidos, formándose grupos más
heterogéneos.
Socialización El proceso mediante el cual los niños aprenden a diferenciar lo aceptable
(positivo) de lo inaceptable (negativo) en su comportamiento se llama socialización. Se
espera que los niños aprendan, por ejemplo, que las agresiones físicas, el robo y el engaño
son negativos, y que la cooperación, la honestidad y el compartir son positivos. Algunas
teorías sugieren que la socialización sólo se aprende a través de la imitación o a través de
un proceso de premios y castigos. Sin embargo, las teorías más recientes destacan el papel
de las variables cognitivas y perceptivas, del pensamiento y el conocimiento, y sostienen
que la madurez social exige la comprensión explícita o implícita de las reglas del
comportamiento social aplicadas en las diferentes situaciones tipo.
La socialización también incluye la comprensión del concepto de moralidad. El
psicólogo estadounidense Lawrence Kohlberghas demostró que el pensamiento moral tiene
tres niveles: en el inferior las reglas se cumplen sólo para evitar el castigo (nivel
característico de los niños más pequeños), y en el superior el individuo comprende
racionalmente los principios morales universales necesarios para la supervivencia social.
Hay que tener en cuenta que la comprensión de la moralidad a menudo es incoherente con
el comportamiento real, por lo que, como han mostrado algunas investigaciones empíricas,
el comportamiento moral varía en cada situación y es impredecible.
Tendencias actuales Los psicólogos infantiles continúan interesados en la interacción de
los condicionantes biológicos y las circunstancias ambientales que influyen en el
comportamiento y su desarrollo, en el papel de las variables cognitivas en la socialización,
especialmente en la adopción del rol sexual correspondiente, y en la comprensión misma de
los procesos cognitivos, su adquisición y evolución. Actualmente, los psicólogos están de
acuerdo en que determinados factores biológicos de riesgo, como el peso escaso en el
momento del nacimiento, la falta de oxígeno antes o durante el mismo y otras desventajas
físicas o fisiológicas son importantes en el desarrollo y en el comportamiento posterior del
individuo. Diversos estudios longitudinales tratan de determinar cómo los factores de riesgo
afectan a las experiencias infantiles, y cómo las diferencias en estas experiencias afectan a
su comportamiento. Estas investigaciones aportarán nuevos métodos de ayuda a los niños
con factores de riesgo para un mejor desarrollo.
Por otro lado, la función de las variables cognitivas en el aprendizaje de los roles
sexuales y los estereotipos sobre las diferencias sexuales entre los niños están en proceso de
investigación, aunque sólo se han localizado pequeñas diferencias: por ejemplo, las niñas
suelen ser mejores en las actividades que requieren capacidades verbales, y los niños en las
que dependen de capacidades matemáticas; tampoco está claro cómo interactúan las
condiciones innatas con las circunstancias ambientales para producir tales diferencias. Los
roles sexuales se han definido nítidamente en nuestra cultura, pero la presión favorable para
el cambio de estas pautas está rompiendo poco a poco los estereotipos, permitiendo que un
individuo, con independencia de su sexo, cambie o adapte su comportamiento a las
exigencias de las situaciones específicas con las que se enfrenta.
Gran parte de las investigaciones actuales en psicología del desarrollo o evolutiva
tratan de identificar los componentes cognitivos (la memoria o la capacidad de atención)
empleados en la resolución de problemas. Algunos psicólogos estudian la identificación de
los procesos que se presentan durante la transición de un nivel de pensamiento a otro en el
desarrollo del individuo. Otras áreas de investigación hacen referencia a los componentes
cognitivos de la lectura y el cálculo.
Se espera que todas estas investigaciones conduzcan a la mejora de los métodos de
enseñanza escolar y de educación especial.
LECTURA 2
Núñez Marielba: El Nacional, Cuerpo de Salud.
Caracas 18 de Abril de 2001.
Material seleccionado con fines instruccionales.
LA VIDA EN EL UTERO DEJA DE SER UN MISTERIO
¿Qué diría usted si supiera que una madre, con sólo cargar a su hijo inmediatamente
después del nacimiento, le puede asegurar una vida más estable y feliz? ¿Si supiera que dar
unos pocos miligramos de hierro los primeros meses de vida le darán cinco puntos más de
coeficiente intelectual a un bebé? ¿Si alguien le dijera que las caricias son un antídoto
contra la desnutrición?
¿Si le explicaran que no separar a los niños de sus madres después del parto puede prevenir
el maltrato infantil, el abandono y la violencia?.
Seguramente usted opinaría que, ya que se trata de medidas que cuestan tan poco, y que son
tan cercanas al sentido común, simplemente deberían ser obligatorias. Sin embargo, en
muchas maternidades de todo el mundo se practica todo lo contrario, y las consecuencias
pueden ser desastrosas, según la opinión de los miembros de la Organización Mundial de
Educación Prenatal, que agrupa a investigadores y profesionales dedicados al estudio del
desarrollo de los bebés.
La asociación celebró su IV Congreso Mundial el pasado mes en Puerto La Cruz y ratificó
su posición en contra de la deshumanización del embarazo y del parto, y su postulado de
que la prevención de la violencia debe comenzar desde el útero. Entre los asistentes al
encuentro estuvieron personajes reconocidos por sus posturas sobre el tema, como David
Chamberlain, autor del libro Los bebés recuerdan su nacimiento; Thomas Verny, de la
Universidad Saint Mary de Minnesota, Toronto, creador de la psicología prenatal y autor de
La vida secreta del niño antes de nacer, y Thomas Walter, del Instituto de Nutrición y
Tecnología de los Alimentos de la Universidad de Chile. Por Venezuela, también asistieron
representantes de prestigio en el área, como Beatriz Manrique, fundadora del Programa
Familia.
El Nacimiento en la Memoria
La intervención de Chamberlain se paseó por los conocimientos que se han obtenido en las
últimas décadas, acerca de lo que realmente pasa en los meses previos al nacimiento y en el
momento mismo del parto. Ya no hay excusas para pensar que los bebés en el útero no
sienten, por ejemplo, dolor, o que no son capaces de advertir el peligro o las malas
experiencias por las que pasan sus madres. “A partir de todo el conocimiento que hemos
obtenido - señaló -es hora de volver a definir lo que es un bebé y de cambiar los viejos
paradigmas “.
La forma como la medicina de occidente aborda los nacimientos, agrega, es consecuencia
de paradigmas que nacieron en el siglo XIX. “Se consideraba que el cerebro del bebé era
muy primitivo, se decía que los bebés no podían ver. Tomar en consideración el dolor de
los niños muy pequeños no era importante, así que poner anestesia a los bebés no era
necesario porque no iban a recordar el sufrimiento “.
Establecer relaciones con los bebés antes de su nacimiento no se consideraba posible. “Los
obstetras nacieron en un momento en que nuestras creencias eran esas, así que no es de
extrañar que esas actitudes, como la de separar a las madres de sus hijos después del parto
para ponerlos en un retén, se mantengan “. Hoy se sabe que un bebé en el útero puede
utilizar todos los sentidos, y que puede reconocer a su madre por el olor o por el gusto
“incluso en el vientre se siente mal cuando la dieta de la madre cambia. A las 12 semanas
puede agarrar con su puño la aguja de una amniocentesis. “
Es muy fácil, agrega, violar la sensibilidad de ese ser “y lo hemos hecho durante todos estos
años “. El cerebro del bebé, agrega, no es primitivo, ni tampoco lento. “Ya se sabe que los
receptores del dolor se han comenzado a formar desde muy temprano, y que no hay nada
primitivo, todo es complejo y muy sofisticado en el feto. La construcción del cerebro y de
la mente es una obra de arte que sólo se realiza en el vientre materno“.
Es erróneo bautizar al embarazo como un tiempo de espera. “No hay nada en espera, todo
está sucediendo, a toda velocidad “. Y los momentos más críticos, las primeras semanas del
embarazo, ocurren sin que, en la mayoría de los casos, la futura madre advierta que algo ha
ocurrido. Por eso es tan importante hacer de la concepción un acto consciente, para el que
la madre se ha preparado. “Toda la vida sobre viviremos con los fundamentos que teníamos
a las ocho semanas de nuestra vida en el vientre materno “.
La gente suele pensar en la inteligencia como algo que se desarrolla, en el ser humano, a
posteriori, cuando en realidad es todo lo contrario. “La inteligencia no viene como un logro
futuro, sino como un hecho inmediato. Los experimentos han comprobado que los bebés
aprenden en útero, por ejemplo, la lengua materna “. Y hay experiencias que han
demostrado que hablar y acariciar a los bebés prematuros en cuidados intensivos los ayuda
a superar los problemas de salud por los que están pasando.
Cuestión de Hormonas.
Para Thomas Verny la biología ha demostrado que el maltrato puede inducir a cambios
químicos y hormonales tan poderosos que alteran algunos de los centros nerviosos
responsables de la agresividad. En la madre que rechaza a su niño en el vientre, se desatan
una serie de complejos mensajes químicos que quedarán inevitablemente sellados en el
desarrollo de ese bebé. “El trauma temprano altera la conducta. La conexión humana, la
estimulación, el amor, el afecto son las que crean las conexiones neurológicas, a partir de
las cuales se forma el cerebro “. El experto mostró el reporte de la biografía de dos
peligrosos criminales que fueron condenados a muerte en Norteamérica por crímenes
espantosos. Ambos tenían un pasado oscuro de maltrato, rechazo, abusos sexuales en su
infancia y abandono.
Sin embargo, apuntó, muchos otros niños viven en las mismas condiciones y no se
convierten en criminales. Verny advierte que se ha señalado que hay un importante factor
que protege a los niños de desarrollar conductas agresivas posteriormente, “y es que
tuvieron a alguien que les dio un poco de amor durante su infancia. Una tía, un abuelo, una
vecina. Mientras más brillante sea esa referencia, mejor podrá este niño controlar los
centros cerebrales que disparan su agresividad. Es necesario valorar la humanidad esencial
de los niños por nacer y los recién nacidos.
Todos los bebés nacen para relacionarse en forma afectiva con los demás y el futuro puede
depender del trato que reciban. Yo creo que hay una máxima que se debe recordar: lo que
hagan a sus niños por nacer y recién nacidos, es lo ellos harán de ustedes “.
EL DESARROLLO DE UN BEBE, DESDE LA CONCEPCION HASTA EL
NACIMIENTO
Lejos de ser una criatura sin contacto con el exterior, es sensible a los cambios emocionales
que su presencia provoca.
Primer Mes: El embrión pasa en muy pocas horas a multiplicar el número de células que lo
forman. Al finalizar el primer mes el embrión mide aproximadamente 1,5 cm y pesa
alrededor de 25 gramos.
Precaución especial: Antes de la concepción, es importante tomar suplementos de ácido
fólico, necesario en las dos primeras semanas de vida de un embrión, para prevenir
deformidades en la médula ósea, como la espina bífida.
Segundo Mes: Las células comienzan a diferenciarse. Se forman todos los órganos y
sistemas principales del cuerpo, aunque sin desarrollarse del todo. Se forman los párpados,
pero se encuentran aún cerrados, y los dedos de pies y manos. Mide 2 centímetros y pesa
menos de 20 gramos.
Tercer Mes: Es posible escuchar los latidos del corazón. El feto comienza a aumentar
rápidamente de peso. Al finalizar el mes, el cuerpo medirá 10 centímetros y pesará
alrededor de 35 gramos.
Cuarto Mes: Ya puede moverse, tragar y escuchar la voz de su mamá. El cordón umbilical
crece para transportar los nutrientes que necesita. A través de la placenta percibe sabores y
olores. Mide alrededor de 15 centímetros y pesa 150 gramos.
Quinto Mes: El feto está muy activo, puede moverse de un lado a otro y dar vueltas.
Duerme y se despierta en intervalos. Mide alrededor de 20 centímetros y pesa cerca de
medio kilo.
Sexto Mes: Su piel es de color rojizo, se ve arrugada y está cubierta con una pelusita.
Llamada lanugo. Los pulmones son aún muy pequeños. Ya puede abrir los ojos. Mide
alrededor de 30 centímetros y pesa aproximadamente 700 gramos.
Séptimo mes: El bebé está demasiado grande como para moverse dentro del vientre de la
mamá, pero puede patear con fuerza. Continúa creciendo, pero los pulmones aún están
inmaduros. Mide alrededor de 40 centímetros y pesa aproximadamente 2 kilogramos.
Octavo Mes: El cerebro continúa su expansión. El bebé ha crecido aún más y le cuesta
moverse, aunque puede patear con fuerza. Los huesos de la cabeza son blandos. Mide
alrededor de 40 centímetros y pesa aproximadamente 2,2 Kg.
Noveno Mes: El feto entre 200 a 300 gramos por semana. Sus órganos están completos y
maduros, y pronto estará listo para vivir fuera del útero. No tiene mucho espacio para
moverse y hay menos líquido amniótico. El lanugo desaparece casi completamente.
Nacimiento: Sus huesos, suaves y flexibles, le permiten atravesar la vagina para llegar al
mundo. Desde el primer momento es capaz de reconocer a su madre por su olor y su sabor,
también por su voz y las palabras que dice. Para sentirse seguro, necesita estar al lado de su
mamá en todo momento.
PREVENIR CON ESTIMULACION
Beatriz Manrique mostró los resultados de un estudio realizado, entre 1986 y 1996, por la
ONG a la que pertenece, el Centro de Investigación para el Desarrollo Integral Humano,
entre 684 madres primerizas de algunos barrios pobres de Caracas. Ellos observaron qué
ocurría, durante los primeros seis años de su vida, con los bebés de las madres que recibían
orientación sobre cómo prepararse para la maternidad y qué pasaba con otros cuyas madres
no eran atendidas de la misma forma.
Su premisa es que darles a estas mujeres herramientas para aumentar su autoestima y
enseñarles la forma de acercarse a sus bebés, les daba la posibilidad de encarar su
maternidad responsablemente y daba lugar a niños más felices, más adaptados e incluso con
ventajas físicas y psicológicas sobre otros nacidos de mujeres que no han recibido esas
orientaciones.
LECTURA 3
Psic: Maria del Carmen Miguez. El Nacional
25 de enero de 1998. Caracas. Venezuela.
Material utilizado con fines instruccionales
EL PRIMER AÑO DEL RESTO DE NUESTRAS VIDAS
Una mirada rasante sobre las diferentes etapas que conforman la vida de un individuo
podría llevar a considerar el primer año de existencia como un periodo insignificante en
relación con el tiempo que suele vivirse posteriormente. Desde el punto de vista
psicológico, sin embargo, esta consideración resulta totalmente errada. El primer año de
vida conforma el pilar fundamental sobre el cual se estructura la personalidad del individuo.
Las experiencias vividas en esos primeros meses son determinantes para enfrentar las
situaciones futuras. Las relaciones que se establecen entre el bebé y su madre es clave para
entender su comportamiento social.
En oportunidades se escucha a los padres restar importancia al impacto que pudieran tener
ciertos acontecimientos en sus bebés con el siguiente argumento: “el esta chiquito y no se
da cuenta ". Justamente, habría que afirmar lo contrario. A un niño chiquito le afectan de
manera más importante los cambios que uno mayor apenas percibirla. El término, muy
utilizado por abuelas y mujeres experimentadas, según el cual un bebé “extraña “ su casa, o
su madre, o su cama, o su viejo chupón, resume de manera formidable la fragilidad y
dependencia de un niño de meses.
Hanna Segal, psicoanalista inglesa, decía en relación con la enfermedad mental“No es
sorprendente que la psicopatología de la primera fase del desarrollo sea el problema más
oscuro y difícil de la investigación psicoanalítica. Pues es la fase del desarrollo que más se
aleja en el tiempo del momento en que vemos a nuestros pacientes. No obstante, el estudio
de esta fase es de fundamental importancia. Sabemos que en los primeros meses de la
infancia yacen los puntos de fijación de la psicosis “. Palabras mayores, si consideramos a
la psicosis como uno de los trastornos que limita más el desempeño de un individuo.
La dependencia del bebe de hasta un año de edad, con respecto a su madre; es casi absoluta.
Un crío debe ser auxiliado para satisfacer todas sus necesidades. Con la verticalidad y el
inicio de la marcha podrá desarrollar ciertos rasgos autonomía, no obstante para que ello
suceda han de transcurrir 12 largos meses. Largos cuando observamos los pocos días que
requieren ciertas especies animales para andar o volar. Definitivamente, los humanos
somos lentos y vulnerables.
La relación materno-filial esta – a los ojos de Donald. W Winnicott, pediatra y
psicoanalista-llena de sutiles detalles determinantes en la formación de la historia
personal. Se trata según este especialista, de una experiencia de mutualidad a la que cada
parte de la díada llega de manera diferente. La madre posee su propia experiencia:
primero como bebé, luego probablemente ha jugado a la mamá, o fue hermana mayor o
cuido algún otro niño. El bebé no, siempre lo es por primera vez. Nunca recibió
instrucción. Porta simplemente su potencialidad para el desarrollo sano. Por ello insiste
nuestro doctor: “Es fundamental la capacidad que tenga la madre para adaptarse a las
necesidades del niño, y no al revés “
En una madre resulta básica la posibilidad de establecer y mantener un vínculo que sirva de
sostén a las necesidades del bebé. Existen mujeres que se angustian ante el reconocimiento
de tal dependencia, pues ellas mismas necesitan apoyo. En estos casos, el esposo u otro
familiar debe facilitar y resolver ciertos aspectos para que pueda llevar adelante la crianza
del niño. Durante el primer año, resulta favorable para la relación la estabilidad personal y
familiar. La progenitora debe entender que el bebé quiere comunicarse y ser entendido. No
se trata solo de satisfacer las necesidades básicas: un bebé demanda afecto y protección.
Toda persona que ejerza un rol maternal debe aprehender el lenguaje del chiquito, traducir
y devolverle con palabras la vivencia de manera que sea aprovechada por el para su
crecimiento y aprendizaje. La metáfora digestiva resulta muy ilustrativa para entender este
proceso: la madre debe digerir y procesar el cúmulo de experiencias que enfrenta el niño,
pues muy probablemente el solo no es capaz de asimilarlas. Evidentemente se trata de una
relación nutricia
LECTURA 4
http://www.tuotromedico.com/temas
Adaptado por la Profa. Hildred Henríquez
Material utilizado con fines instruccionales.
CRECIMIENTO Y DESARROLLO DEL NIÑO DE 0 A 1 AÑO
Edad
Dos meses
Tres meses
¿Qué se espera?
Indicadores de
problemas en el
desarrollo
 Sigue objetos o personas con la  Escuchar sonidos
 Voz
y
sonrisa  No fija su mirada
vista
maternas
 Ver sus manos
 Es muy apático o se
 Fija la mirada
 Tratar de alcanzar objetos  Sonajero para colocar irrita fácilmente
en sus manos
 Mira su mano y se la lleva a la
más cercanos
 Permanece sin moverse
boca
suaves la mayor parte del
 Sostener la cabeza arriba  Juguetes
musicales
tiempo
 Sostiene su cabeza al levantarlo
y seguir los objetos en
movimiento
 Los paseos
 Mantiene sus manos
cerradas
 Sonreír y empezar a  El pecho materno
balbucear
 No sostiene la cabeza
 No se ríe.
 Sostiene la cabeza
 Mira a los ojos
 Tiene más lágrimas y saliva
¿Qué le gusta?
¿Cómo estimularlo?
 Alcanzar
objetos
y
tomarlos con la mano
abierta
 Verse y mover la mano
empuñada
 Colocar juguetes en la
boca,
succionarlos
o
morderlos
 Masajear el cuerpo y la
cara
 Campanas y
cascabeles
 Una sábana de colores
estampados en la cuna
 Música
 Juguetes o estructuras
móviles en su cuna
 No fija la mirada
 Es muy apático o se
enfada con frecuencia
 Permanece sin moverse
la mayo parte del
tiempo
 Mantiene sus manos
cerradas
 No sostiene la cabeza
 No se ríe.
Edad
¿Qué se espera?
Cuatro
meses
 Se lleva las manos y los objetos
a la boca
 Sonríe al ver personas que le
son familiares
 Sigue sus padres con la vista en
un rango de 180 grados
 Mantiene el control estable de la
cabeza en posición erecta
 Empieza a distinguir entre él y lo
que no es él
¿Qué le gusta?
¿Cómo estimularlo?
Indicadores problemas
en el desarrollo
 Patear
Campanas y
 No mira a los ojos
cascabeles, sonajeros  Es muy apático o se
 Hacer ruidos chistosos
ruidosos
enfada con frecuencia
 Reír
Música
 Permanece sin moverse
 Estar sentado entre
Paseos
la mayor parte del
cojines
 Estar bocabajo y levantar Sentarlo con soportes y tiempo
 No se ríe
ponerle al frente
la cabeza
juguetes pequeños para
 Verse las manos,
explorarse una mano con cogerlos
Ponerle un pedazo de
la otra
pan o galleta en la mano
y llevárselo a la boca
Hablarle
constantemente tratando
de que el niño responda
a esta estimulación con
sonrisas y balbuceos, e
imitar los sonidos que el
niño haga
Puede comer cereales si
el pediatra lo permite
Edad
Cinco
meses
Edad
¿Qué se espera?
¿Qué le gusta?
 Control completo de la cabeza  Disfrutará de los juegos en
 Extiende los brazos para tomas común imitando a los
objetos y los agarra con toda la mayores
mano
 Querrá apoderarse y
 Chapotea agua, arruga pedazos examinar todo objeto s su
alcance y, generalmente,
de papel.
 Juega él solo con sus juguetes llevárselo a la boca
 Se sienta con ayuda. Sentado  Se sonríe con su imagen
en el espejo
se apoya con las manos
 Pueden aparecer los primeros
dientes
 Pesa el doble que cuando nació
 Hace ruidos vocales al hablarle
 Empieza a rodar sobre sí mismo
 Repite sílabas
 Llora según la molestia
¿Qué se espera?
Seis meses  Rota sobre sí mismo
¿Qué le gusta?
 Rodar en todos los
sentidos
¿Cómo estimularlo?
¿Qué has observado
tu?
No se siente bien
acostado en su cuna
Intenta sentarse solo e
intenta gatear
Es mas sociable, pone
mas atención al lenguaje
Lea el siguiente ejemplo
gusta que le hablen
¿Cómo estimularlo?
¿ Qué has observado?
Estimularle a gatear, ya A esta edad es
importante prevenir
que es una de las
Edad
Siete
meses
 Sostiene muy bien la cabeza
 Se sienta con soporte o se
sostiene con sus manos cuando
se le deja en posición sentada
 Puede cambiar un objeto de una
mano a otra
 Puede sostener un biberón para
alimentarse
 Observa y alcanza objetos
pequeños y llamativos con un
movimiento de arrastre o gateo
 Ríe, grita y toma la iniciativa
para vocalizar
 Hace pompas de saliva.
 Se enfada si pierde un juguete.
 Golpear objetos,
sacudirlos, arrojarlos
contra el suelo
 Masticar objetos
 Reconocer caras
familiares
 Sentarse sin ayuda
 Cosquillas suaves.
 Imitar los sonidos.
¿Qué se espera?
 Traslada objetos de una mano a
otra
 Golpea objetos contra la mesa y
se aproxima los objetos con una
mano
 Se lleva a la boca todos los
objetos
 Come galletas sólo
 Comienza a moverse por si
mismo dentro de su pequeño
¿Qué le gusta?
actividades más
importantes del
desarrollo psicomotor
del bebé
No usar andaderas, el
niño debe gatear
Darle una taza para
usar, una pelota,
juguetes para
apachurrar, juguetes
pláticos o aluminio
Mordedera y juguetes
para masticar
Empezar a darle
independencia, que se
valga por si mismo en
pequeñas cosas.
Cantarle y mecerle para
que se duerma
Hablarle mientras se le
viste, se le baña y se le
da de comer.
accidentes:
 Usar asientos de
seguridad
 Cuidado con los objetos
afilados, los bordes de
las mesas, medicinas y
limpiadores domésticos
 Tapar los toma
corrientes
 Usar rejas para las
escaleras
 Cuidado con los cables
de la plancha etc.
¿Cómo estimularlo? ¿ Qué has observado?
Con el niño sentado,
ponerle al frente objetos
para que los alcance
sosteniéndolo con las
dos manos permitirle
que brinque
Ofrecerle varios objetos
uno por uno
Con el niño en posición
de gatear ponerle
mundo
Edad
Ocho
meses
¿Qué se espera?
 Se sienta solo, y permanece
sentado por unos minutos
 Sostenido en posición erecta
mueve un pie tras otro como
para andar
 Empieza a arrastrarse a gatas,
alternando los brazos y
empujando las piernas
simétricamente
 Sostiene al mismo tiempo dos
objetos en la mano y se divierte
golpeando uno con otro.
 Observa durante segundo las
imágenes por la televisión
 Comprende el "no".
 Reconoce los preparativos para
el paseo y se excita.
 Pronuncia sílabas aisladas
separadas.
juguetes frente a él
Llamarlo por su nombre
Hablarle, decirle papá,
mamá.
Colocarlo frente a un
espejo para que acaricie
su imagen.
¿Qué le gusta?
¿Cómo estimularlo? ¿ Qué has observado?
Permitirle que gatee.
Permitirle jugar con agua
el agua, cuidado no lo
deje solo en la bañera.
 Imita algunas sílabas
pronunciadas por su madre.
Edad
Nueve
meses
Edad
¿Qué se espera?
¿Qué le gusta?
 Imita, dice adiós con la manita
 Perfecciona sus movimientos,
gatea, se levanta, se agacha, se
sienta.
 Reconoce las personas y
situaciones.
 Conoce el aburrimiento
 Se cae con frecuencia
 El niño se reconoce en el espejo
 Reconoce a las personas
queridas y a sus juguetes.
 Responde por su nombre
 Responde preguntas
 Los extraños lo ponen ansioso
¿Qué se espera?
 No quiere en
oportunidades ir a dormir
 Sentarse , gatear, trepar,
utiliza el índice y el pulgar
 Le gusta jugar con los
adultos

Diez meses  Sigue perfeccionando el
movimiento a gatas
 Se agarra de la pared para
pararse
 Comprende alabanzas y
reprimendas, indica lo que
desea
 Empieza a distinguir los colores
 Busca objetos que se esconden
delante de él.
 Indica las cosas con el dedo
¿Qué le gusta?
¿Cómo estimularlo?
¿ Qué has observado?
¿Cómo estimularlo?
¿ Qué has observado?
para obtener el objeto que
desea.
 Saca cosas de un tarro
 Se resiste a quien le intenta
quitar un juguete.
Edad
Once
meses
¿Qué se espera?
¿Qué le gusta?
¿Cómo estimularlo?
¿ Qué has observado?
 Intento verdadero por andar
 Revisa todo lo que puede,  Juego con pelotas
 Si se sujeta de las manos, anda cuidado con los productos  Seguir instrucciones
de limpieza, las bolsas
sencillas
 Sabe coger pequeñas piezas,
plásticas y los cables.
ha desarrollado sus
movimientos en pinza
 Se quita las medias
 Gira la cabeza si oye el timbre
un u otro ruido
 Dice algunas palabras e imita
las conversaciones, las
inflexiones de la voz y las
expresiones de la cara de los
adultos.
Edad
¿Qué se espera?
¿Qué le gusta?
¿Cómo estimularlo?
1 año
 Camina, primero levantando los
brazos para mantener el
equilibrio
 Da vueltas va hacia delante y
hacia atrás
 Trepa todo lo que puede y
destapa todo lo que puede
 Dice algunas palabras y espera
de ellas algunas respuestas. Ha
comprendido la comunicación
 Comer solo, usar la
cuchara, jugar con el plato
 Reconoce a las personas
en fotos
 Participa en los sonidos
con pequeños gritos.
 Envases grandes donde
pueda poner y sacar
objetos
 Nombrarles los objetos
que rodean al niño
 Enseñarle las reglas
de la casa
 Permitirle moverse con
libertad, cuidado con
los objetos peligrosos.
 En el carro el niño
debe estar sentado en
una silla, con cinturón.
¿ Qué has observado?
oral.
 Aumenta todas las
manifestaciones de su
personalidad
 Prueba todo lo que
consigue, cuidado con los
productos de limpieza,
medicinas, animales
muertos, basura.
Unidad I
Desarrollo del niño y la niña de 0 a 3 años
Objetivo 2. Describir el desarrollo del niño de 1 a 3 años en el área motora, cognoscitiva,
del lenguaje, emocional social.
A continuación presentamos una síntesis del contenido de las lecturas recomendadas con el
propósito de facilitar tu aprendizaje.
El desarrollo del
niño de 1 a 3 años
Definición de las Áreas de desarrollo:

Área de Desarrollo Físico: el crecimiento pondoestatural,
dentición, órgano de los sentidos, presencia y creencia de trastornos o
enfermedades, inmunizaciones y hábitos de alimentación e higiene.

Área de Desarrollo Cognoscitivo: conocimiento físico definido
en términos del conocimiento de las propiedades físicas de los objetos
y del modo como actuar sobre ellos. Conocimiento lógico-matemático
definido en términos de las relaciones establecidas entre los objetos,
tales como clasificación, seriación y número. Conocimiento espaciotemporal definido en términos de nociones que alcanza el niño de su
espacio y de su tiempo, definida en términos de la capacidad del niño
para representar objetos, personas o situaciones por otras, ya sea nivel
de índice, símbolo o signo. Conocimiento social.

Área de Desarrollo Psicomotor: coordinación global del cuerpo
que incluye el control de la cabeza, tronco miembros, agilidad,
equilibrio postural y lateralizad; así mismo incluye la coordinación
motriz selectiva que se refiere a la interrelación de los sentidos y de
los movimientos motrices finos.

Área Socio- Emocional: autoestima y autonomía, relación
consigo mismo y con su medio, tanto familiar como social, manejo de
emociones y expresión de sentimientos, conocimientos de normas,
valores y reglas: el proceso de identificación, sexualidad y creatividad.

Área
de
Lenguaje:
articulación,
fonación,
lenguaje
comprensivo, expresivo y su interrelación con el proceso de la lectura
y escritura.
Conductas
características del
niño de 3 años
Bibliografía
Revisa con detenimiento el cuadro Características relevantes de las
áreas de desarrollo del niño a los 3 años, y busca información en otra
bibliografía
5. Campos, Esperanza (1986). Características relevantes de las áreas
de desarrollo del niño a los 3 años. La evaluación en Educación
Preescolar. UNA Caracas. Material adaptado por lic. Hildred
Henríquez.
LECTURA 5
La evaluación en Educación Preescolar. UNA Caracas.
Campos, Esperanza (1986). Adaptado por lic. Hildred Henríquez.
Material utilizado con fines didáctico
Características relevantes de las áreas de desarrollo del niño a los 3 años en las áreas
COGNOSCITIVA
DEL LENGUAJE
SOCIOEMOCIONAL
PSICOMOTRIZ
 Su
pensamiento
es
egocéntrico; animista y
artificialitas.
 No
distingue
las
experiencias reales de las
imaginarias.
 Tiene una percepción
global, sincrética. No capta
detalles de las cosas. Capta
los grandes contrastes que
presentan los objetos de la
realidad.
 Distingue los colores
primarios
y
algunos
secundarios,
relacionándolos
con
determinados objetos.
 Distingue las partes de su
cuerpo y, en relación con
este, posiciones en el
espacio:
adelante-atrás;
arriba -abajo.
 Confunde la derecha y la
izquierda.
 Usa frases cortas y pasa a
oración uniendo al sustantivo el
verbo.
 Usa tiempos de verbo pero se
equivoca.
 Tiene dificultad para describir
sus experiencias
 Enumera los personajes y
objetos que se encuentran en una
lámina.
 En general, pronuncia bien las
palabras aunque muchas veces
invierte las sílabas.
 Hace juegos de palabras,
inventando y haciendo
combinaciones con las mismas.
 Tiene estallidos emocionales
breves; pataletas y berrinches. es
agresivo, se interesa por y
requiere los juguetes de los
demás.
 Puede experimentar ansiedad y
celos.
 Se halla acosado por temores a la
oscuridad y a todo lo que es
desconocido.
 Es negativo cuando se le imponen
demandas excesivas.
 Da su afecto a los miembros
adultos de la familia y algunos
que no forman parte de ésta.
 Manifiesta fuerte inclinación a
gradar y se aviene a la gran
mayoría de las exigencias del
adulto.
 Le gusta cumplir pequeños
encargos.
 No sabe esperar su turno.
 Va solo al baño pero necesita
COORDINACION MOTRIZ
GLOBAL
 Mantiene sin problemas el eje
postural, sube las escaleras con un
solo pie en cada escalón; corre y
se detiene bruscamente.
 Puede saltar con los pies juntos.
 El descenso de las escaleras
puede presentarle dificultades.
 Puede dar vueltas cerradas y
detenerse bruscamente.
 Puede pedalear es un triciclo.
 Sus movimientos son lentos y
pesados.
 Es capaz de trasladar líquidos en
vasijas no muy llena sin derramar
el contenido.
 No logra buena coordinación
para arrojar una pelota.
 La coordinación es aún
deficiente para tomar objetos que
le llegan con velocidad en el aire.
COGNOSCITIVA
 Dobla un papel a lo largo
pero no en diagonal, aun
con la ayuda de un modelo.
 El cuadrado y el triangulo
son representados como
simples curvas cerradas.
 Todavía no puede hacer
correspondencias.
 Puede
hacer
clasificaciones por un solo
atributo.
 Distingue con objetos
concretos
los
cuantificadores:
todos,
muchos, pocos, ninguno.
 Es capaz de recordar la
melodía de canciones
conocidas.
 Hojea un libro de
imágenes respetando el
orden de las páginas
DEL LENGUAJE
SOCIOEMOCIONAL
PSICOMOTRIZ
ayuda con la ropa.
 Se levanta solo, raramente
necesita ayuda para terminar una
comida.
 Falta asegurar ciertos hábitos
higiénicos mínimos.
 Aparece el complejo de Edipo.
 Se interesa por los genitales.
 Le agradan los juegos con agua y
arena.
 Disfruta con la dactilopintura.
 Siente gusto por la plastilina,
barro, arcilla y masa.
 Le grada enhebrar cuentas para
hacer collares y pulseras que
luego muestra con satisfacción.
 Se interesa por los libros de
imágenes; tiene preferencia por
los dibujos de animales y sus
crías .
 Le gustan los cuentos y se
emociona hasta las lágrimas
cuando los escucha; pide que se
los repitan muchas veces y
muestra disgusto cuando
descubre una variante.
 Le gusta cambiar constantemente
de actividad.
 Le gusta usar lápices de pasta y
tijeras.
 Le gustan los juegos de encajes y
los juguetes que ruedan.
 Le gusta cantar e inventa sus
propias canciones.
 COORDINACION MOTRIZ
SELECTIVA
 Tiene dificultad para manejar
las coordinaciones finas; no ha
logrado aún el movimiento de
pinzas.
 No sabe abrocharse y aunque
trata de hacerse el lazo de los
zapatos, no lo logra.
 Maneja con torpeza el pincel y
el pegado hace uso abundante de
goma
COGNOSCITIVA
DEL LENGUAJE
SOCIOEMOCIONAL
 No tiene conciencia del peligro.
EXPRESIÓN PLÁSTICA
 Carece de internacionalidad en sus
realizaciones; aún predominas la
manipulación como actividad sensorial
motriz.
 A ciertas partes de sus dibujos les da
nombres pero varía constantemente de
denominación.
 Está en la etapa del garabato
controlado. Puede hacer trazos
discontinuos levantando la mano del
papel.
 Representa la figura humana como
renacuajo; al final del periodo llega al
monigote más simple.
 No respeta los límites de la hoja en que
dibuja.
Con masa, barro, arcilla, plastilina hace
pelotitas y viboritas.
JUEGO
 Realiza juego solitario y paralelo.
 El juego simbólico primero se imita a si
mismo y luego a los demás.
 En el juego dramático asume roles de la vida
familiar. Las niñas imitan a la mamá y los nenes
al papá. Se identifican intensamente con los roles
que asume.
PSICOMOTRIZ
UNIDAD 2
Evaluación del desarrollo del niño de 0 a 3 años
Objetivo 3. Relacionar la evaluación del niño de 0 a 3 años y las áreas de desarrollo
A continuación presentamos una síntesis del contenido de las lecturas recomendadas con el
propósito de facilitar tu aprendizaje.
La evaluación
La evaluación es fundamental dentro del proceso de enseñanzaaprendizaje, nos informa sobre el grado de eficacia de las
acciones que estamos ejecutando.
La evaluación en Educación Inicial es un proceso mediante el
cual conocemos el período o la etapa en la donde se encuentra el
niño o la niña según su desarrollo.
La evaluación en educación inicial es un proceso permanente de
valorización cualitativa de las potencialidades del niño y la niña
y de los aprendizajes adquiridos, así como de las condiciones que
lo afectan
Evaluar
Significa emitir juicios
Medición
Descripción cuantitativa de un
objeto, persona o situación
Se compara un objeto,
persona o situación con un Utiliza cifras y letras
criterio preestablecido.
Es necesario un patrón de No implica ningún tipo de
referencia
comparación
Pasos del proceso
de evaluación
Criterios de
evaluación en













Información previa del niño
Observación de aspectos relevantes de la conducta infantil
Observación de la conducta los adultos significantes
Observación del niño en varios contextos
Aplicación de instrumentos
Interpretación de los datos obtenidos
Formulación de hipótesis
Desarrollo de estrategias de intervención
Informe
Reuniones con los padres.
Respetar al niño como ser individual e integral
Basarse en la concepción evolutiva del niño
Enfatizar el proceso y el producto.
preescolar
Objetivos
generales de la
educación Inicial
Evaluación
formativa
 Realizarse en un ambiente natural espontáneo e informal.
 Fundamentarse en la actividad del niño.
 Valorar el juego como elemento fundamental para el
conocimiento del niño.
 Responder a las condiciones de objetividad y confiabilidad de
la evaluación.
 Enfatizar más las potencialidades que las limitaciones.
 Responder a los principios de desarrollo autónomo,
democratización, regionalización, participación y creatividad.
 Estimular el desarrollo físico
 Proporcionar oportunidades para la socialización
 Brindar experiencias que favorezcan la comprensión del
mundo físico y social
 Desarrollar y estimular el lenguaje
 Dar oportunidad para que el niño se exprese libre
 Formación de valores estéticos
 Formación de hábitos
 Estimular el sentimiento nacional.
 Mantener un estrecho contacto con los padres y la comunidad
 Detectar y canalizar los problemas de aprendizaje
 Estimular las áreas de desarrollo
La evaluación formativa proporciona ayuda e introduce mejoras
que facilitan los cambios de conducta en el niño, no pretende
calificar sino servir de apoyo tanto al docente como al niño para
que encuentre la mejor forma de facilitar el aprendizaje.
La evaluación formativa permite determinar los cambios
progresivos del niño y planificar los siguientes objetivos de
instrucción en función de los cambios.
Otra forma de evaluación formativa es la autoevaluación es muy
importante porque el niño y la niña tengan la oportunidad de
exteriorizar sus experiencias.
Evaluación
sumativa
La evaluación sumativa indica al educador cuándo el niño ha
logrado la conducta esperada, ella le permite comprender que
estos objetivos sólo pueden considerarse en función de cada
alumno.
Períodos de
evaluación en
educación Inicial
Período inicial
Período de Desarrollo
Período de Culminación
La evaluación del
ambiente de
El ambiente de aprendizaje debe ser tomado en cuenta al
momento de evaluar al niño y a la niña en educación inicial, será
aprendizaje.
injusto evaluar al niño si no se han dado las condiciones
necesarias, y sin tomar en cuenta el ambiente familiar que
determina en muchas oportunidades el aprendizaje infantil.
Técnicas y
procedimientos
para la
evaluación en
preescolar.
La Observación es importante por cuanto ella permite seguir paso
a paso la evaluación del desarrollo del niño sin intervenir en le
proceso. La observación nos permite ver y conocer las conductas
espontáneas del niño.
La Observación: es mirar y escuchar con el máximo de
atención y con un propósito claramente definido
La entrevista permite el desarrollo infantil a través de los padres
y representantes, puede ser libre o definida de antemano
utilizando un cuestionario
1. Los registros anecdóticos y continuos.
Instrumentos de
evaluación.
2. Listas de cotejo o control.
3. Las escalas de calificación.
4. La ficha acumulativa (Registro Acumulativo)- la ficha de
inscripción.
5. El boletín informativo.
Bibliografía
6. Evaluación en http:// olmopntic.mec.es.
7. Campos, Esperanza (1986). La evaluación en Educación
Preescolar. UNA Caracas Material adaptado por lic. Hildred
Henríquez
8. Campos, Esperanza (1986) ob. Cit, Interrogantes que orientan
la evaluación en las áreas de desarrollo del niño de 0 a 6 años
9. .Dirección de Educación Preescolar. (2002) Manual de
orientaciones Pedagógicas. Ambiente de Aprendizaje Evaluación
y planificación. Fase Maternal. MECD. .Pp.99-111.
Lectura 6
En http:// olmo.pntic.mec.es
EVALUACIÓN
La evaluación es un aspecto fundamental dentro del proceso de
enseñanza-aprendizaje, pues nos va a informar del grado de eficacia que
estamos obteniendo en todos los elementos y factores de los que está compuesto
este proceso en el que estamos implicados.
Nos parece fundamental la palabra información. Así pues para llevar a cabo la
evaluación de nuestros/as alumnos-as consideramos prioritario recabar toda la
información que podamos obtener de su proceso de enseñanza-aprendizaje o lo
que es lo mismo la posibilidad de analizar las tareas en base a la disponibilidad del
feed-back.
Contemplamos pues la evaluación como un proceso dinámico de toma de
decisión, enfocado hacia los cambios de la conducta motriz de los-as alumnos-as
(aprendizaje). Este proceso involucra:

La definición precisa de las características y objetivos de la
evaluación.

La recolección de datos adecuados. Una buena medición.

La emisión de un juicio de valor sobre estos datos, de acuerdo con
alguna referencia.

Efectuar las decisiones oportunas, basadas en estos datos,
contemplando las alternativas o posibilidades de acción disponibles.
La función de la evaluación es facilitar la toma de decisiones correcta, en un
esfuerzo para mejorar la relación de eficiencia en el proceso de enseñanzaaprendizaje. Es por ello que en el diseño de las pruebas de evaluación aplicamos
actividades ya incluidas en las sesiones de trabajo y que nos pueden ofrecer una
información detallada sobre las posibles deficiencias y dificultades encontradas
por nuestros/as alumnos-as. En base a esa información plantearemos actividades
y ejercicios adecuados a las posibilidades de cada uno/a de nuestros/as alumnosas.
Esta evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje lo desarrollaremos en tres
fases:
A.- EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
Trata de identificar y estimar las capacidades y recursos de nuestros/as
alumnos/as y estudiar las estrategias apropiadas para el logro de las metas
programadas.
B.- EVALUACIÓN DEL PROCESO
La evaluación realizada durante la progresión del programa, de los problemas que
aparecen. Esta evaluación intenta sistematizar la información de forma que se
provea de una retroalimentación periódica que permita controlar la puesta en
acción de los planes.
C.-EVALUACIÓN SUMATIVA
Hace referencia a las mediciones y juicios sobre los resultados, no sólo al final del
programa sino tan a menudo como se considere necesario para determinar la
efectividad del mismo y relacionar este resultado con el contexto.
Estos tres tipos de evaluación están relacionados con lo que se denomina
evaluación de la calidad de la enseñanza, que se plantea en tres dimensiones:
1.-El entorno donde se realiza el aprendizaje. Hemos identificado las
características físicas y humanas del entorno.
2.-El sujeto de aprendizaje. La evaluación del alumno/a involucra el juicio sobre
sus puntos fuertes y débiles en relación con las características seleccionadas. El
objetivo propuesto es utilizar esas diferencias para facilitar el aprendizaje mediante
un mejor e individualizado diseño de la enseñanza.
3.-El producto del proceso de aprendizaje. Nos referimos aquí a la evaluación
del aprendizaje. Este tipo de evaluación incluye tres aspectos:
La determinación del objetivo de enseñanza deseado.
El desarrollo de normas de referencia para conocer si los objetivos se han
alcanzado.
 La medición de los resultados del alumno/a con posterioridad al proceso de
enseñanza.


La meta ideal de este proceso de evaluación es dotar de capacidad a un programa
educativo para producir los cambios deseados en la conducta de los alumnos-as y
comparar esos efectos con las previsiones establecidas.
Con la evaluación pretendemos determinar:

Si los-as alumnos-as están superando los objetivos planteados.
Si los medios elegidos son los idóneos.
Si los objetivos, contenidos y actividades programadas están adaptadas a losas alumnos-as


Todo ello basándonos en un sistema de evaluación continúa y para lo cual
utilizaremos entre otros los siguientes instrumentos de evaluación:
A.- OBSERVACIÓN DIRECTA.- Ficha de seguimiento individual. Donde reflejamos
los datos y resultados obtenidos sobre cada alumno/a. A partir de esa información
diseñamos actividades de refuerzo y apoyo para corregir posibles
inadaptaciones.
B.- OBSERVACIÓN INDIRECTA.- A través de actividades libres realizadas por
los-as alumnos-as:
C.- ENTREVISTA.- Charla-coloquio, con cada alumno/a. Nos permite detectar
posibles dificultades que los-as alumnos-as no manifiestan a nivel de grupo.
D.- PRUEBAS, TEST... Permiten valorar el rendimiento del alumno/a en relación a
una norma y al nivel mostrado por los demás compañeros/as.
Lo importante de estas sesiones de evaluación es que constituyen un verdadero
instrumento de trabajo, de recogida de información sobre nuestros/as alumnos-as,
por lo que cada tutor-a sabrá en cada momento, y a partir de estas sesiones, que
actividades, le interesan trabajar en cada momento.
LA RECUPERACIÓN
Capítulo especial dentro del proceso de EVALUACIÓN lo ocupa la
RECUPERACIÓN que atiende al ritmo individual de cada alumno/a y le ayuda en
aquellas actividades y ejercicios que por su planteamiento general la puedan
resultar difíciles de ejecutar.
Así pues dentro de este planteamiento general de actividades, diseñaremos otros
ejercicios que sirvan para que aquellos alumnos-as con dificultades les permitan
trabajar de acuerdo con sus posibilidades.
Queremos terminar destacando la principal característica de la evaluación y es
la incorporación de la misma al proceso educativo, no como un agregado,
sino como parte activa del proceso de enseñanza-aprendizaje.
LECTURA 7
Campos, E, Matute, I (1986) UNA. Extensión Universitaria.
Adaptada por Lic. Hildred Henríquez
Material seleccionado con fines instruccionales
La evaluación en preescolar.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
El proceso de la evaluación en educación preescolar debe tomar en consideración
los siguientes criterios:
1. Respetar al niño como ser individual e integral
El niño es una persona que tiene características que le son peculiares, es un ser único y
diferente, por lo tanto, debe ser respetado; no debe haber condiciones ni prejuicios que
limiten ese respeto.
Al niño se le valora por lo que es, no por lo que hace para complacer al adulto, o por los
elogios o premios. El docente ha de tener presente, que el niño no es un adulto en
miniatura, por lo tanto, se debe tomar en cuenta las características típicas de su proceso
evolutivo.
Igualmente, cuando tratamos a todos los niños por igual, cuando se trata de
homogenizar una clase (edad, sexo, madurez ) cuando las expectativas del docente son
iguales para todos los niños, cuando no se aceptan las diferencias, cuando se ridiculizan los
tal llamados “ errores “ del niño, cuando se le exige sin tomar en cuenta sus necesidades,
intereses, y habilidades en función de su proceso educativo; se está irrespetando al niño.
Además la evaluación debe ser integral, es decir, se tomará en cuenta la valoración
integral del proceso de desarrollo del niño, abarcando las áreas física, cognoscitiva,
socioemocional, psicomotora y de lenguaje, así como también la concepción global del
proceso educativo, atendiendo los métodos de aprendizaje, los planes y programas de
estudio, la acción docente, el sistema escolar, la familia, la comunidad y todos aquellos
aspectos que determinan y afectan el desarrollo del niño.
2. Basarse en la concepción evolutiva del niño.
La evaluación debe respetar y tener presente los principios del desarrollo evolutivo,
integración, individualidad, vulnerabilidad, diferenciación. Se debe tomar en cuenta las
áreas cognoscitiva, socioemocional, psicomotora y del lenguaje. El docente debe conocer
y manejar cada área de desarrollo, su proceso evolutivo y su evaluación
correspondiente. Por ejemplo, si el niño, hace un dibujo flotando no se le debe decir ¿Por
qué no apoyas lo que hiciste en una base? Por el contrario se debe respetar los dibujos
infantiles, Igualmente, se tendrá presente que los niños pueden estar en un periodo de
transición de una etapa a otra, por lo tanto, antes de emitir un juicio, el docente debe estar
seguro de que realmente él maneja los conceptos de desarrollo del niño.
3. Enfatizar el proceso y el producto.
El proceso de evaluación se centra en el trabajo individual del niño, hará énfasis en lo que
éste hace, tomará en cuenta tanto el proceso como el producto, el proceso informa sobre el
desarrollo del niño como una totalidad. El producto, indica lo que el niño es capaz de hacer
en un momento dado, bajo unas circunstancias específicas; estos aspectos permiten apreciar
cómo el niño interacciona con su ambiente y en función de su nivel de desarrollo.
4. Realizarse en un ambiente natural espontáneo e informal.
El ambiente donde se realiza la evaluación puede influir en la conducta del niño, por está
razón, el proceso de evaluación debe realizarse en un ambiente favorable, positivo, de
aceptación abierto, espontáneo e informal.
En una atmósfera informal se aprecian mejor las potencialidades, habilidades y
limitaciones del niño. En la medida de lo posible se debe evitar interferir la conducta
espontánea del niño.
5. Fundamentarse en la actividad del niño.
El docente debe basar la evaluación en la observación de lo que hace el niño, en sus
actividades y no en lo que cree o imagina el docente que éste puede hacer. Se debe evaluar
el desarrollo a través de la observación de actividades significativas, entre otras:
 Interacción con la madre y otros adultos en la llegada y salida del preescolar.
 Las interacciones del niño con los demás niños.
 Las interacciones del niño con los adultos que laboran en el preescolar.
 Las interacciones del niño con los materiales (estructurados y no estructurados).
 Las interacciones del niño con su familia.
 La actuación del niño en la rutina diaria (tales como prácticas higiénicas,
alimentación, etc.)
 La actuación del niño en actividades grupales, individuales, dentro y fuera del aula.
 Su actuación en el contacto con la comunidad.
 Su actuación frente a la naturaleza.
 Sus trabajos realizados en el transcurso de su participación en las instituciones, tanto
escolares como extraescolares.
 Su actuación en las actividades realizadas en espacios abiertos.
 Manifestaciones durante la planificación, realización y autoevaluación de las
actividades libres en las áreas.
 Participación en las pruebas pedagógicas de evaluación, estructuradas sobre la base
de las actividades que realiza espontáneamente, como: dibujos, dramatizaciones,
construcciones, narraciones, juegos y otros.
6. Valorar el juego como elemento fundamental para el conocimiento del niño.
El juego es un gran recurso para la evaluación del niño debido a que éste constituye
un elemento fundamental en su desarrollo integral. Igualmente, el juego es una necesidad
vital, placentera y una manifestación espontánea infantil, cuando el niño juega se relajada y
contenta, por lo tanto existe mayor oportunidad para observar sus conductas espontáneas
permitiendo una mejor evaluación.
El juego es un excelente recurso para la estimulación del desarrollo cognoscitivo,
socio-emocional, psicomotor y del lenguaje, por ejemplo, si una niña está jugando a
prepararse la comida, está practicando su motricidad gruesa y fina al manejar los utensilios,
así como también aplica los conceptos de cantidad y volumen al verter, mezclar y combinar
sustancias en los utensilios. Igualmente, se estimula en el área socio-emocional la
cooperación y los hábitos de autoayuda
Mediante el juego el niño puede explorar, descubrir, sentir, experimentar, comparar, y
representar el mundo exterior, de esta manera el docente puede evaluar estos procesos y
en consecuencia facilitarlos
7. Responder a las condiciones de objetividad y confiabilidad de la evaluación.
La evaluación es objetiva cuando se basa en el hecho observado y no en creencias,
expectativas, prejuicios o fantasías de lo que el niño realiza. La evaluación es objetiva
cuando es el resultado del análisis de diferentes conductas observadas en distintos
momentos y provenientes de diferentes fuentes de información
La técnica más apropiada para la evaluación en preescolar es la observación
8. Enfatizar más las potencialidades que las limitaciones.
La evaluación le indica al docente cuando el niño está preparado para pasar de un concepto
más simple a uno más complejo, de un nivel de desarrollo a otro y cuál área requiere más
atención. Igualmente, a través de la evaluación el docente puede comprender y apreciar los
mal llamados “errores” los cuales son parte esencial del proceso de aprendizaje del niño.
Los tales “errores” de los niños, en general, son pasos que éstos tienen que experimentar
antes de adquirir un concepto. El docente siempre debe esperar progresos en las
actividades que realicen los niños, los errores son parte del proceso de aprendizaje. Se ha
de enfatizar más en las potencialidades que en las limitaciones que se presenten durante el
proceso evolutivo del niño. De esta forma, el niño se sentirá mas seguro de sí mismo y
estará en mejores condiciones para manejar, afrontar y superar sus dificultades y
problemas.
9. Responder a los principios de desarrollo autónomo, democratización, regionalización,
participación y creatividad.
Con relación a estos aspectos la Normativa Legal que rige el Sistema Educativo
Venezolano considera que la evaluación en preescolar debe estar en función de los
siguientes principios:

Desarrollo Autónomo: esto significa que la evaluación debe respetar y facilitar la
capacidad del niño para pensar y tomar decisiones, para que posteriormente pueda actuar
con sentido crítico, así como también el de considerar diversos puntos de vista tanto en el
plano moral como en el intelectual.

Democratización: a todo niño debe brindársele la oportunidad de ser evaluado y de
participar en las actividades fuera y dentro del aula, permitiendo de esta manera conocer las
potencialidades infantiles.

- Regionalización. Consiste en la adaptación de la evaluación a las características
del medio.

Participación. incorporar al niño en el proceso de evaluación. Igualmente, la
evaluación debe ser un proceso participativo de toda la comunidad.

Creatividad. esto implica el aprovechamiento de la espontaneidad del niño para
conocerlo en todas sus manifestaciones, en este sentido se debe evitar que el proceso de
evaluación estimule en el niño la adopción de un solo tipo de respuesta
OBJETIVOS DE LA EDUCACION PREESCOLAR
Los objetivos son cambios de conducta que se espera que el alumno ponga de
manifiesto como consecuencia del proceso de enseñanza-aprendizaje, Los objetivos
constituyen la Fundamentación del aprendizaje, por cuanto ellos permiten definir los
medios pertinentes que garanticen su logro.
Los objetivos de la educación Inicial deben orientarse a:
 Estimular el desarrollo físico del niño ofreciéndole un ambiente que favorezca la
salud, el desarrollo de capacidades musculares propias de su edad, mediante juegos y
ejercicios apropiados.
 Proporcionar oportunidades para la socialización del niño, estimular su
incorporación al grupo, con el objeto de que comprenda el derecho de los demás y logre
su desarrollo socio-emocional.
 Brindar experiencias que favorezcan la comprensión del mundo físico y social que
le rodea, desarrolle su agudeza sensorial y perceptiva y estimule el desarrollo de su
pensamiento hacia la formación de estructuras lógicas.
 Desarrollar y corregir el lenguaje, estimular su uso como medio de comunicación y
expresión.
 Dar oportunidad para que el niño se exprese libre y creativamente a través de sus
juegos, del dibujo, modelado, dramatizaciones, pintura, etc.
 La formación de valores estéticos a través de las actividades de literatura infantil,
música y expresión plástica.
 La formación de hábitos de aseo y de las normas que son necesarias en la vida
social.
 Estimular el sentimiento nacional.
 Mantener un estrecho contacto con los padres y la comunidad con el objeto de
garantizar su integración a las actividades del preescolar.
 Detectar y canalizar los problemas de aprendizaje o de conducta para adoptar
acciones educativas que permitan su solución.
Los objetivos de la educación preescolar buscan el desarrollo integral del niño. Como la
evaluación en el preescolar tiene carácter individual, no se debe esperar que todos los
niños alcancen los objetivos propuestos al mismo tiempo, ni en igual grado. Lo básico es
que la evaluación permita ir verificando en qué medida se va cumpliendo en cada niño la
secuencia evolutiva de su desarrollo y los efectos que sobre éste tiene el proceso de
enseñanza aprendizaje.
Para Lydia Bosch, (1977) los objetivos de la Educación Preescolar en función de las
áreas de desarrollo del niño y la niña son las siguientes:
Área Cognoscitiva
 Desarrollar las estructuras lógicas que se hallan en la base del concepto de número y
de cálculo.
 Estimular el desarrollo de la discriminación perceptiva.
 Estructurar la noción de tiempo.
 Estructurar espacio.
 Estructurar nociones temporales y -espaciales.
 Estimular la comprensión de relaciones de causalidad.
 Desarrollar capacidades de atención y memoria.
a) Conocimiento del mundo natural y físico.
 Conocer de manera elemental el uso y las propiedades de las cosas que le rodean.
 Conocer el medio físico que le rodea y tener nociones acerca de otras regiones.
 Conocer los fenómenos físicos y naturales.
 Conocer la vida de animales y plantas de su medio ambiente.
b) Conocimiento del mundo social.
 El conocimiento de las actividades que se realizan en la comunidad.
 El conocimiento de los roles que cumplen los servidores de la comunidad.
 El conocimiento de los medios de transporte y comunicación.
 El conocimiento de elementales normas que rigen la vida en sociedad.
c) Lenguaje.
 Un adecuado desarrollo del vocabulario.
 Una correcta pronunciación de las palabras.
 Una adecuada discriminación auditiva y verbal.
 La comprensión del lenguaje hablado.
 Un uso natural de las relaciones de sintaxis fundamentales.
 La capacidad de describir y narrar.
d) Expresión plástica.
 El conocimiento del uso de distintos materiales y técnicas que se utilizan en la
expresión gráfica: dibujo, pintura, collage, etc..
 El conocimiento de ciertos materiales de modelado y de sencillas técnicas para
su uso.
 Un desarrollo adecuado a su edad en la copia de figuras y en la representación
de objetos y aspectos de la realidad.
e) Música y ritmo
 El reconocimiento de las cualidades del sonido y de elementos rítmicos
musicales.
 El desarrollo de una cierta habilidad para cantar canciones de diversos
géneros.
2. El Área Socio - Emocional
a) Con respecto a sí mismo.

Estabilidad emocional.

Hábitos de independencia.

Un cierto espíritu de iniciativa.

Reacciones adecuadas frente a las dificultades y a las situaciones nuevas.

La percepción de sus posibilidades y limitaciones.

Hábitos higiénicos y de cuidado de la salud.
b) Con respecto al mundo físico.

Hábitos de orden.

Conciencia de los peligros.

Una actitud de curiosidad e interés por los hechos y fenómenos del mundo
que lo rodea.

Aprecio por las plantas, animales y otros elementos de la naturaleza.

Sensibilidad frente a la belleza.
c) Con respecto al mundo social:

Una adecuada integración al grupo.

Aprecio por sus semejantes: sus padres y familiares, la maestra, otros
adultos del jardín y sus padres.

Un sentimiento de valoración y reconocimiento de las funciones que
cumplen los servidores de la comunidad.

Sentimientos de aprecio, reconocimiento y gratitud frente a los símbolos
patrios y la obra de los próceres.

El reconocimiento de sus derechos y el respeto por los derechos ajenos.

Sentido de cooperación.

Responsabilidad frente a la tarea.
d) Con respecto a los medios de expresión y comunicación.

Desarrollar la capacidad creadora.

Desarrollar el gusto por expresarse a través del dibujo, el modelado, la
música, el ritmo, la dramatización, la expresión corporal.

Desarrollar el gusto por las diversas expresiones de literatura infantil.
3. Para el Área Psicomotora los objetivos son los siguientes
a) La coordinación motriz global. (También denominada motricidad gruesa ):

Un adecuado equilibrio postural.

El desarrollo de habilidades psicomotoras.

El desarrollo de los movimientos en el desplazamiento.

El desarrollo de destrezas en los movimientos del cuerpo y extremidades.

El desarrollo de la capacidad para responder mediante movimientos
armónicos del cuerpo al estímulo de la música y la dramatización.
b) Coordinación motriz fina
 Desarrollo de las condiciones vismotoras y auditivo-motoras.
 Desarrollo de destrezas manipulativas.
 El desarrollo de respuestas vocales e instrumentales bajo la influencia de la melodía
y el ritmo.
c) estructura de la noción de esquema corporal.
EVALUACION FORMATIVA EN PREESCOLAR
Lydia Bosch;(1977) sostiene que “La evaluación es una acción que realiza el
docente en forma continua a los efectos de ir controlando científica y concientemente tanto
el aprendizaje de los alumnos como la marcha del proceso de enseñanza… De esta manera,
la evaluación es la reunión sistemática de evidencias, a fin de determinar si en realidad se
producen ciertos cambios en los alumnos y el grado en que son alcanzados “.
La evaluación formativa proporciona ayuda e introduce mejoras que facilitan los
cambios de conducta en el niño, no pretende calificar sino servir de apoyo tanto al docente
como al niño para que encuentre la mejor forma de facilitar el aprendizaje. La evaluación
formativa permite determinar los cambios progresivos del niño y planificar los siguientes
objetivos de instrucción en función de los cambios.
Otra forma de evaluación formativa es la autoevaluación, es importante que el niño
participe en el proceso de evaluación, para tales efectos el docente debe propiciar una
atmósfera adecuada que le permita, al niño, darse cuenta de las dificultades confrontadas y
las satisfacciones encontradas en las mismas expresándolas en forma verbalmente. La idea
no es que el niño se autoevalúe de acuerdo a un criterio establecido por el adulto.
El objetivo de la autoevaluación en preescolar es el de facilitar en el niño el inicio
de la capacidad de estimar y revisar lo hecho, es el inicio de lo que posteriormente se
llamara capacidad autocrítica. Igualmente, el mensaje implícito en este proceso es que la
opinión del niño es importante, que él es capaz y activo, de esta forma se promueve la
responsabilidad en el niño acerca de lo que ha hecho.
La autoevaluación nos proporciona una información que conjuntamente con la observación
y otras fuentes de información nos permite conocer al niño. Cuando un niño ha realizado
una actividad o ha terminado un producto el docente puede preguntar lo siguiente:
- ¿Qué hiciste? ¿Cuéntame como lo hiciste?
- ¿Qué hiciste primero?
- ¿Con qué? ¿Con quién?
- ¿Cómo te sientes con lo que has hecho?
- ¿De qué otra forma lo podrías hacer?
- ¿Qué te gustó más?
- ¿Qué te fue más fácil?
La autoevaluación debe realizarse de manera informal, natural, espontánea, relajada,
evitando que el niño se sienta amenazado con las preguntas. Para que la autoevaluación sea
efectiva el docente debe sentir si el niño desea o no dar la información, el mismo niño dará
las pautas si él quiere o no revisar su proceso. Cuando el niño muestra al docente un trabajo
realizado y solicita un juicio valorativo, el docente puede propiciar en el niño que revise su
proceso. Uno de los momentos apropiados para la autoevaluación es el círculo de niños y
durante un período de recuento.
La evaluación sumativa y los objetivos
La evaluación sumativa indica al educador cuándo el niño ha logrado la conducta
esperada, ella le permite comprender que estos objetivos sólo pueden considerarse en
función de cada alumno. La evaluación en preescolar se orienta primero a conocer las
características del niño con el objeto de seleccionar la estrategia docente más acertada, y
segundo busca verificar las conductas que se manifiestan en el niño durante su desarrollo y
crecimiento o como producto de la acción educativa realizada. Para estros dos procesos
evaluativos se cuenta con dos parámetros: las pautas evolutivas, relacionadas con las
características del niño de acuerdo con sus diferentes fases de desarrollo y los objetivos o
conductas por lograr como consecuencia de la acción educativa.
PERIODOS DE EVALUACION
En relación con la evaluación formativa y sumativa, descrita anteriormente, para
organizar la información y dar cumplimiento a las actividades de evaluación, se recomienda
dividir el año escolar en tres periodos; inicial, de desarrollo y de culminación. En cada
período el docente elabora un informe de cada niño, según lo establecido en el artículo 32
del reglamento de evaluación vigente.
Período inicial: en este período se exploran las características del niño al ingresar a la
institución, durante este período se registra la siguiente información:
a) Conocer las condiciones en que le niño ingresa (permite evaluar los resultados de la
acción educativa.) es una primera visión del niño a fin de determinar sus habilidades,
intereses y dificultades para realizar una planificación centrada en el niño. Durante este
período inicial, debe registrar la siguiente información:
1. Medio Socio-económico.
 Datos personales.
 Datos familiares.
 Datos administrativos.
 Datos de escolaridad.
Esta información puede recogerse a través de una entrevista con los padres o
representantes. Estos datos se registrarán en la matrícula inicial, la cual consiste en un
formato que se utiliza en la apertura del año escolar para consignar los datos
correspondientes al período de inscripción.
2. Período de Desarrollo
Es el período de facilitación del aprendizaje en función de las necesidades e
intereses del niño. El objetivo de la evaluación en este período es determinar el progreso y
las dificultades del niño en función de las áreas de desarrollo a fin de ajustar la
planificación. Durante esta etapa registra en la Ficha acumulativa, la siguiente información
acerca del niño:
1. Adaptación al preescolar.
2. Desarrollo evolutivo.
Área Física.
Área Socio -emocional.
Área Cognoscitiva.
Área de lenguaje.
3. Rasgos sobresalientes.
4 Dificultades.
5. Recomendaciones
Período de Culminación: consiste en la evaluación que se lleva a cabo al final del año
escolar, es una síntesis evaluativa, el objetivo es comunicar una visión global del niño que
permita emitir una apreciación cualitativa de su actuación, suficientemente válida y
confiable. Durante este período, se debe registrar en la ficha acumulativa, la siguiente
información acerca del niño:
1. Rasgos sobresalientes del niño en función de las áreas de desarrollo.
2. Dificultades
3. Recomendaciones.
El registro de la actuación general del niño consiste es una síntesis de la actuación
de éste en los períodos en se divide el año escolar, se obtiene de la ficha acumulativa.
Igualmente, “el boletín informativo “ el cual consiste en un informe para los representantes
sobre la actuación mensual del niño, se obtiene de la ficha acumulativa.
Como elementos auxiliares para la convalidación de los juicios emitidos se
utilizarán:
1. Un dibujo libre del niño que acompañará siempre cada informe y la síntesis evaluativa.
2. Una carpeta de trabajo del niño, donde deberán archivarse por orden cronológico los
trabajos realizados durante el año, lo cual permitirá la constatación de sus progresos.
DEFINICION DE LAS AREAS DE DESARROLLO
Las áreas de desarrollo comprenden los siguientes aspectos:
1. Área de Desarrollo Físico: el crecimiento pondoestatural, dentición, órgano de los
sentidos, presencia y creencia de trastornos o enfermedades, inmunizaciones y hábitos de
alimentación e higiene.
2. Área de Desarrollo Cognoscitivo: conocimiento físico definido en términos del
conocimiento de las propiedades físicas de los objetos y del modo como actuar sobre ellos.
Conocimiento lógico-matemático definido en términos de las relaciones establecidas entre
los objetos, tales como clasificación, seriación y número. Conocimiento espacio-temporal
definido en términos de nociones que alcanza el niño de su espacio y de su tiempo, definida
en términos de la capacidad del niño para representar objetos, personas o situaciones por
otras, ya sea nivel de índice, símbolo o signo. Conocimiento social.
3. Área de Desarrollo Psicomotor: coordinación global del cuerpo que incluye el control de
la cabeza, tronco miembros, agilidad, equilibrio postural y lateralizad; así mismo incluye la
coordinación motriz selectiva que se refiere a la interrelación de los sentidos y de los
movimientos motrices finos.
4. Área Socio- Emocional: autoestima y autonomía, relación consigo mismo y con su
medio, tanto familiar como social, manejo de emociones y expresión de sentimientos,
conocimientos de normas, valores y reglas: el proceso de identificación, sexualidad y
creatividad.
5. Área de Lenguaje: articulación, fonación, lenguaje comprensivo, expresivo y su
interrelación con el proceso de la lectura y escritura.
EVALUACION DEL AMBIENTE DE APRENDIZAJE
Otro de los aspectos importantes a considerar es el ambiente de aprendizaje, es decir
se hace necesario obtener también una información válida y confiable de cómo está
funcionando lo que rodea y afecta al niño. Será injusto evaluar al niño en un aspecto si
no se han dado las condiciones necesarias. La evaluación del ambiente de aprendizaje
debe incluir los siguientes aspectos:
1. Relación adulto-niño: esta relación este es vital en el desarrollo del niño; por tal motivo
es necesario apreciar si existe una relación positiva y abierta entre el adulto y el niño. en
este sentido, el adulto debe tratar de responder a las siguientes preguntas:
¿Es el adulto un facilitador del aprendizaje?
¿Se respeta y se confía en el niño?
¿Se ofrecen sugerencias en una forma positiva?
¿Se le presta atención al niño cuando la solicita?
¿Se observa que los niños disfrutan del ambiente?
¿Se observa que los niños están seguros de lo que saben?
2. Estrategias. El maestro debe tratar de determinar en qué medida el método de aprendizaje
y los materiales de instrucción utilizados responden a las necesidades del niño, a la
formación de objetivos y a la naturaleza, alcance y secuencia de la situación de aprendizaje.
:3. Materiales. Los materiales deben ser apropiados, interesantes, accesibles y estar en buen
estado. La estrategia de instrucción comprende los componentes de un conjunto de
materiales y los procedimientos con que se han de utilizar tales materiales para el logro de
los objetivos de aprendizaje.
TECNICAS Y PROCEDIMIENTOS PARA LA EVALUACION EN PREESCOLAR
Uno de los objetivos fundamentales de la Educación Inicial es facilitar el desarrollo
integral del niño, por lo tanto, la evaluación en preescolar se debe orientar a conocer ese
desarrollo. En consecuencia, este proceso se orientará, fundamentalmente, en el análisis de
las necesidades, intereses, habilidades y limitaciones del niño, en cada una de las áreas de
desarrollo, para determinar qué necesita y cómo organizar un ambiente de aprendizaje que
facilite su desarrollo integral.
Las técnicas e instrumentos de evaluación no son los mismos que se utilizan en
otros niveles del sistema educativo, esto se debe a que la evaluación en preescolar se
orienta, fundamentalmente, a analizar el logro que cada niño ha alcanzado, precisar sus
potencialidades y limitaciones.
No está demás insistir que en preescolar no es recomendable establecer
comparaciones absolutas entre los niños ya que cada uno en particular tiene sus propias
características, los cuales son expresión de su fase de desarrollo evolutivo, además no es
recomendable emitir juicios sin haberse cumplido con un proceso de evaluación científica..
La Observación y el Registro
Los procedimientos de evaluación más apropiados para el nivel preescolar son la
Observación y el Registro. La Observación es importante por cuanto ella permite seguir
paso a paso la evaluación del desarrollo del niño sin intervenir en le proceso. La
observación nos permite ver y conocer las conductas espontáneas del niño.
La evaluación de la mayoría de las conductas del niño preescolar, por las
características peculiares que posee, sólo es posible a través de sus exteriorizaciones
espontáneas. De aquí, las técnicas de evaluación que se utilicen no han de interferir en las
actividades normales que realizan los niños. La observación es el procedimiento que mejor
responde a este requerimiento. A través de la observación es posible obtener información
sin que el niño lo perciba, lo cual permite al docente apreciar sus conductas en actividades
y situaciones sin que intervengan factores extraños. Recuerde:
La Observación: es mirar y escuchar con el máximo de atención y con un propósito
claramente definido.
Read Baker (1967) señala lo siguiente:“ La primera y continua tarea de cualquier
persona que se interese por el desarrollo del niño es aprender a observarle y registar esas
observaciones de su conducta. No es fácil ver objetivamente y en profundidad, y menos aún
anotar las observaciones, organizarlas e interpretarlas “.
Lo dicho por Read confirma el criterio de que no es fácil observar, pero a medida
que el docente desarrolla habilidades y destrezas en este campo, le será mucho más fácil
manejar la técnica de la observación, lo cual le ayudará a cumplir con éxito el proceso de
evaluación.
Orientaciones generales para el observador inexperto, según Stern (1976):
1. Hacer una distinción clara entre lo que se está realmente viendo y oyendo y las
conclusiones que se saca de ello. Un observador tiene que separar claramente entre el hecho
observado y su interpretación.
2. Tratar de interpretar lo que se observa desde el punto de vista del niño y no imponer las
percepciones adultas al material observado.
3. Evitar llegar a conclusiones sin haber sido comprobadas por la observación misma.
La observación con fines evaluativos requiere de un conocimiento previo del desarrollo
infantil y de una delimitación de las variables que pueden interferir en ésta, por lo que
deben considerarse en toda observación algunos aspectos tales como: la definición de un
marco conceptual previo acerca de la conducta del niño y su objeto, a fin de poder captar
aspectos significativos de la misma y por consiguiente estar en condiciones de evaluarla.
La observación implica a una organización, para ello es recomendable disponer de
una guía que recoja los aspectos más significativos de las conductas que se propone
evaluar. Las observaciones estructuradas, orientadas por una guía, no excluyen aquellas que
surgen de las diversas situaciones que se presentan en la vida diaria del niño.
Un ejemplo de lo dicho anteriormente puede ser la observación en el área de animales,
vegetales y minerales; allí el docente puede percibir las conductas siguientes:
Orden en el uso de los materiales.
Cómo se integra al grupo.
Cómo coopera con sus compañeros.
Cómo maneja los procesos científicos de observación, clasificación, seriación, etc.
¿Cómo razona; es lógico dentro de su edad?
¿Tiene iniciativa?
Observación de conductas no previstas, tales como:
Destrucción del trabajo por parte de un niño.
Peleas entre algunos niños.
Estas conductas no previstas y las relacionadas con la actividad específica tienen valor a los
fines de la evaluación.
Hay observaciones estructuradas y las incidentales, cuentan con diferentes tipos de
instrumentos, los cuales permiten recoger datos que serán útiles La observación será
estructurada cuando responde a un objetivo, y es planificada, sistemáticamente y se
registran los hechos que se observan en una guía de observación, para luego analizar los
datos y llegar a conclusiones. La observación será incidental cuando se realiza en cualquier
momento de la vida del niño, cuando sucede un hecho relevante que llama la atención del
observador. Las observaciones estructurales también se denominan deliberadas y a las
incidentales se les llama casuales.
La sistematización de las observaciones trae consigo la selección y la determinación
del momento en que se usarán los instrumentos; cuáles aplicar de acuerdo a la conducta a
evaluar, si ésta es individual o si se aplicará a todos los niños en general.
Criterios de la Observación

Confiabilidad
Para que la observación sea confiable, se deben utilizar los mejores instrumentos de
observación disponibles y el observador debe estar muy familiarizado con los mismos.
Igualmente, se debe observar constantemente y verificar la información recogida
comparándola con otra que se tenga del mismo sujeto, se debe observar hechos
significativos.

Validez
La observación será válida si se realiza dentro de la situación en la que el niño tenga
oportunidad de manifestar la conducta que se desea observar. Por ejemplo, el docente desea
observar el desarrollo social de un niño, una observación válida, en este aspecto, es la que
se realiza cuando los niños están en una actividad social, tal es el caso, un cumpleaños,
juegos, libres, etc.

Objetividad
La observación será objetiva cuando el docente logra describir sólo la conducta observada,
sin emitir juicios de apreciación, ya sea ésta producto de una observación incidental, o de
una estructurada. Esta objetividad se garantiza también porque la conducta observada se
registra en el momento que ella ocurre, desde luego, sin interferir la labor del docente,
siempre tiene éste el cuidado de dejar dentro de la planificación cierto tiempo para el
registro de las observaciones realizadas durante el día. Es saludable hacer énfasis en que la
memoria no es fiel al recordar el hecho, por lo que se recomienda registrarlo lo antes
posible, pues si éste se deja para hacerlo a largo plazo la observación puede ser
contaminada por las apreciaciones del docente.
En general, el docente de preescolar debe observar en el niño:

Sus características y su proceso de aprendizaje en función de las áreas de desarrollo.

Sus planes, sus escogencias, sus rechazos, sus necesidades e intereses.

Su exploración y su descubrimiento en relación a los diferentes materiales de los
diferentes centros de interés.

La calidad y cantidad de sus interacciones con el medio ambiente (personas y
materiales).

Sus actividades en función del área física, cognitiva, socioemocional, motora y de
lenguaje.

El tiempo que el niño emplea en una actividad, juego o centro de interés.
Algunas condiciones para que la observación pueda ser una técnica científica:

Debe ser planificada sistemáticamente, registrando los hechos que se observan en
una guía de observación, para luego poder analizarlos y llegar a sus conclusiones.

Debe estar sujeta a comprobaciones y control de validez y confiabilidad.

Debe ser realizada por un observador entrenado debido a que el grado de validez de
una observación es proporcional a su grado de experiencia.

Debe ser objetiva, el observador ha de mantenerse neutral, evitar prejuicios,
fantasías y creencias con relación a lo que se observa. Las guías de observación y los
registros ayudan a focalizar la observación para así evitar la subjetividad.
Condiciones para la observación del niño en la institución preescolar, dentro de estas se
pueden señalar las siguientes:

El docente debe estar conciente de sus propios sentimientos.

Se han de observar y registrar conductas significativas en forma inmediata,
acumulativa e integral.

Las conductas deben ser observadas y analizadas a la luz de criterios evolutivos.

Han de enfocarse hacia cambios esperados.

Las conductas han de ser descritas en términos de “ como lo hace “ y no “ si lo hace
o no “. esta descripción se complementa por una comparación con la conducta anterior
para destacar así los cambios ocurridos.

Utilizar todos los aspectos y períodos de la jornada en la institución, incluyendo las
relaciones con los padres.

Utilizar pautas de observación convenientemente seleccionadas.

Evitar evaluaciones prematuras y etiquetas.

Utilizar el conocimiento acerca del nivel evolutivo que se observa y las teorías del
desarrollo que lo fundamentan.

Enfocar más la observación hacia las potencialidades del niño antes que sus
deficiencias.

Planificar la forma de observar y de registra la conducta de todos los niños en lapsos
prudenciales.
REGISTRO DE LAS OBSERVACIONES
El docente permanentemente puede observar a todos los niños pero no es capaz de
mantener en su memoria toda la información aportada por las observaciones que realizará
simultáneamente, por lo tanto ha de contar con los registros correspondientes. Para la
realización de la observación, con fines evaluativos, se sugiere elaborar un plan que recoja
solamente los aspectos relevantes, igualmente, se recomienda que en el registro se asiente
únicamente lo que sea necesario.
Existen distintas formas de registros de las observaciones, cada una puede ser
utilizada con mayor provecho según la circunstancia en se realice la observación. En todo
caso, la selección y preparación de estos instrumentos implican para el docente un trabajo
adicional, agregado a sus numerosas tareas diarias. Sin embargo, esta labor tiene su
compensación, ya que los registros ayudan a orientar la observación y centrarla en los
aspectos significativos de las conductas de los niños que el docente debe necesariamente
evaluar. Es importante señalar que en la actualidad, existen diferentes tipos de registros
para las observaciones estructuradas, las listas de control y para las incidentales, los
registros anecdóticos.
Una vez concluida la observación y el registro de las observaciones, es importante
reflexionar sobre lo realizado, para tales efectos el docente puede preguntarse lo siguiente.
¿Hasta qué punto cree haber anotado todo el comportamiento?
¿Qué comportamiento cree usted haber omitido o pasado por alto mientras se concentraba
en otros? ¿Qué podría haber ocasionado ciertos hechos en lo que como observador, decidió
anotar?
¿Crees que la observación fue bastante específica y detallada o quizás demasiado general?
¿Crees que el vocabulario utilizado es el adecuado para describir el comportamiento de los
niños?
¿Que aprendiste del comportamiento de los niños mientras estuviste observándolos y
anotando su comportamiento y qué ignoraste antes de iniciar la observación?
Basándote en esta observación ¿Crees poder sacar algunas conclusiones sobre el
desarrollo del niño en todas las áreas, relaciónalas con lo que se espera del niño a esa
edad? ¿En qué se parece este niño a un niño promedio de esa misma edad?
¿Consideras que el haber estado observando al niño podría haber alterado el
comportamiento del mismo en alguna forma?
¿Cómo? ¿Que podría haber hecho para evitarlo?
TIPOS DE INSTRUMENTOS DE EVALUACION EN PREESCOLAR
Los instrumentos de mayor aplicación en preescolar son, para las observaciones
estructuradas, las listas de control y las escalas de calificación; y para las observaciones
incidentales, los registros anecdóticos. En general los instrumentos de evaluación que más
se aplican en preescolar son:
1. Los registros anecdóticos y continuos.
2. Listas de cotejo o control.
3. Las escalas de calificación.
4. La ficha acumulativa (Registro Acumulativo)- la ficha de inscripción.
5. El boletín informativo.
1. Registros anecdóticos y registros continuos
Estos dos tipos de registros son de gran importancia para la educación preescolar
debido a que los mismos ayudan al docente a hacer de la evaluación objetiva, clara y
precisa
Registro Anecdótico
En este tipo de registro se anota un hecho significativo, protagonizado por el niño,
relatándolo en forma de anécdota, es decir, tal como sucedió y ubicando la acción en el
lugar y momento correspondiente.
En el registro anecdótico no sólo se describe el comportamiento observado sino
también la circunstancia en éste tuvo lugar. La descripción de la circunstancia en que
ocurrió el incidente, revise especial importancia ya que de la misma pueden surgir
elementos para la evaluación de la conducta del niño que lo protagonizó, ésta puede ser tan
importante como el hecho mismo..
Los registros anecdóticos pueden incluir, además de la descripción del hecho observado y
de las circunstancias en que ocurrió, un comentario con apreciaciones subjetivas de la
maestra, pero éste debe anotarse separadamente del texto descriptivo.
Ejemplo
Alumno: Carlos
Edad 3 años
Fecha, lugar y momento del evento
Incidente o hecho observado
Carlos entra al preescolar,
como
Entrada al preescolar
costumbre,
su papá.
acompañado
por
de
Cuando éste se dispone a despedirse de él
comienza a llorar, a dar gritos y trata de
retenerlo En su llanto no hay lágrimas. Su
padre se va; Carlos deja de llorar sin mucha
pena corre hacia el área de carpintería.
Comentarios:
Me llama la atención esta conducta de
Carlos ya que, desde el primer momento, no
tuvo problemas de adaptación al preescolar
y siempre se despidió con toda naturalidad
de su papá.
Para facilitar la tarea, es aconsejable la utilización de fichas que contengan ítems como los
que figuran en el ejemplo presentado y que, en el momento oportuno, podrán ser llenados
con los datos correspondientes.
Deberá tratar de registrar la anécdota tan pronto como le resulte posible. Aunque no es
conveniente que lo haga simultáneamente con la observación ya que ello podría distraer
su atención y la del niño que está observando se recomienda no dejar pasar mucho tiempo
sin registar lo ocurrido, ya que la memoria es fuente de error y puede afectar la validez y
la objetividad de la observación.
La descripción del incidente observado, despojada de toda apreciación subjetiva
que, como ya lo señaláramos, puede ir separadamente en el comentario ha de limitarse a lo
que se considera significativo en él y debe efectuarse en forma clara y concisa; es decir, con
precisión y objetividad: “ una fotografía instantánea “ del hecho.
Es importante recordar que:
La evaluación de la conducta del niño no puede hacerse sobre la base de uno o dos
registros. es preciso contar con un buen número de éstos cuatro o cinco por lo menos
antes de llegar a una conclusión. Es por ello que el comentario que se pueda incluir en el
registro de cada uno de los incidentes observados sólo debe considerarse como una
apreciación provisional. La interpretación final y, consecuentemente la evaluación,
surgirán de la confrontación de conductas similares manifestadas por el niño en
circunstancias diversas.
En las anécdotas hay informaciones que necesariamente deben incluirse y éstas se refieren
a:
1. El nombre de la persona que se observa.
2. El nombre del observador.
3. La fecha y hora de la observación.
4. La clase y el lugar del hecho observado.
5. La anécdota.
6. El contexto.
Por la importancia que tiene en la educaión preescolar el registro de anécdotas se te
presentan a continuación algunas sugerencias de comportamiento que deben ser registrados,
estos son:
1. Limitar cada anécdota a un incidente único y específico.
2. Ser breve, pero incluir los suficientes detalles como para que sea significativa.
3. Utilizar una terminología observable.
4. Utilizar fragmentos. Las frases no tienen que ser completas sí se pueden entender.
5. Preservar la secuencia. Tratar de anotar las cosas en el orden en que ocurrieron.
6. Pensar visualmente, hacer una fotografía mental y describirla como para que otro la
pueda ver.
7. Citar frases significativas entre comillas.
8 Registrar incidentes tantos positivos como negativos.
Los Registros Continuos.
El Registro Continuo es descrito por Cohen y Eterm (1978) como una técnica de
registro cuyo objetivo principal es tomar nota de la situación de manera que permita a los
demás leer la descripción más tarde e imaginar el suceso, tal como ocurrió. El Registro
Anecdótico y el Continuo son similares; la única diferencia es que en el primero se registra
una anécdota, una historia y en el segundo se registra una conducta, un aprendizaje del
niño, un logro, una dificultad. Los registros continuos son generalmente más complejos que
los anecdóticos y tratan de captar los elementos más importantes de una conducta con el
mayor detalle.
Ejemplo:
María Elena ( 2 años ) fue a su mesa, donde la silla estaba bien colocada. María Elena
agarró la silla y la alejó de la mesa, intentó de nuevo y la silla se alejó más, no resolvió el
problema y un adulto colocó bien la silla y la sentó.
María Elena (2 años 4 meses se le pide que se siente y logra retirar la silla y se sienta ).
Ventajas de los Registros Anecdóticos y Continuos
1. Describen la conducta tal como se produce.
2. Proporciona datos del proceso de desarrollo (como lo hace).
3. No interfiere la espontaneidad del niño.
4. Pueden ser revisados y agregársele información.
5. Permiten establecer comparaciones con el desarrollo del niño, se observan los cambios,
se evalúa el progreso.
6. Se puede realizar con un mínimo de recursos y equipo.
Desventajas de los Registros Anecdóticos y Continuos.
Entre las desventajas que se presentan estos instrumentos pueden señalarse las siguientes:
1. El observador debe conocer las características del desarrollo del niño.
2. Se requiere un observador y registrador bien entrenado.
3. Se necesita un tiempo disponible y unas condiciones mínimas de tranquilidad.
4. Sólo debe realizar dos o tres registros anecdóticos diariamente un observador bien
entrenado.
LISTAS DE CONTROL O DE COTEJO
Consiste en una serie de temes que describen aspectos específicos de la conducta del
niño al realizar una actividad. Al efectuarse la observación correspondiente, el docente sólo
debe limitarse a indicar con un SI o un No o marca equivalente la presencia o ausencia del
rasgo o conducta que, previamente, se supone ha de manifestar en el transcurso de la tarea o
actividad a observar.
Es importante tener presente que:
Las listas de Control, suponen un trabajo previo a la observación. éste consiste en la
selección de las conductas o acciones significativas en relación con el aspecto que se
desea evaluar pero, ofrece, en cambio, la ventaja de facilitar la observación al
circunscribir a determinados rasgos, y además, la de simplificar su registro, ya qué, este
sólo se limita a la anotación, mediante un signo de la presencia o ausencia de los rasgos
seleccionados.
En el preescolar este tipo de registro puede ser útil en la observación del desempeño
del niño en determinadas tareas, para constatar si ha alcanzado o no determinadas
conductas en su desarrollo cognoscitivo, socio-emocional, psicomotriz y del lenguaje. no
obstante, la lista de control nos indica un producto, una conducta lograda, nos permite
conocer el cómo se logró. Por ejemplo, si marcamos con un “SI “ a la pregunta ¿ recorta ?,
no sabemos si lo hace con dificultad o si tomó mucho más tiempo. Aún más, si llegamos a
la conclusión de no necesita recortar más el grupo de niño, en donde se marcó que recortan,
podríamos caer en un error, porque no sabemos si algunos niños necesitan más
oportunidades para recortar.
Conviene recordar que: en la preparación de una lista de control, una vez
establecido el objetivo de la observación para la cual se utilizará, es preciso, ante todo,
determinar las conductas específicas que se considerarán en relación con aquel y con la
tarea, actividad o capacidad que se trata de constatar. En tal sentido es preciso tener en
cuenta algunas normas básicas que hacen a una buena lista de control o de cotejo, estas
normas son:

Que las conductas que se incluyan en la lista sean relevantes para el objetivo con
que se realiza la observación y que sean fácilmente observables.

Que las conductas seleccionadas sean aquellas que realmente pueden tener lugar y,
aquí cabe señalar que el conocimiento del nivel evolutivo y el de las características de los
niños a quienes se aplicará la lista debe ser la guía orientadora del docente.

Que el lenguaje utilizados describa con toda precisión y claridad una de las
conductas observadas.
Es importante tener en cuenta que:
A través de La lista de control no se realizará evaluación alguna, sino que se recogen
datos que posteriormente, al ser comparados con otros, permitirán emitir el juicio de
valor, es una medida, un dato para la evaluación.
Escalas de calificación:
En las escalas de calificación se aplica una técnica de registro similar a la de las
listas de cotejo; la diferencia consiste en que sólo se registra en ésta la presencia o ausencia
de un rasgo determinado, en cambio, en las escalas de calificación se señala la intensidad
con que éste se manifiesta.. En este sentido las escalas de calificación, a diferencia de las
listas de control, llevan implícito un juicio de valor.
Las escalas de calificación se utilizan preferentemente para registar conductas
pertenecientes al campo socio-emocional, aunque también se pueden utilizar para registar la
forma en que el niño realiza determinadas tareas, el manejo de utensilios o materiales, etc.
En cuanto a su elaboración, al seleccionar las conductas que se incluirán en la escala, se
debe tener presente:

El nivel evolutivo y las características individuales del grupo de niños al cual se le
aplicará.

Que sean realmente significativamente en relación con un marco de conducta más
amplio.

Que se trate de conductas en las cuales sean fácilmente observables los distintos
niveles en que pueden exteriorizarse.
A fin de utilizar con éxito la escala, es conveniente incluir el mayor número posible de
conductas que puedan calificarse dentro de las mismas categorías.
No existen normas precisas en lo referente al número de categorías dentro de las cuales se
puede calificar cada conducta. Para otros niveles, se suele indicar que dicho número se
halla comprendido entre tres y siete; pero se considera que para el preescolar sólo basta con
tres o cuatro.
Ventajas de las Listas de Cotejo y Escalas de Estimación:
Entre las ventajas que presentan pueden mencionarse las siguientes:
1. Son de fácil aplicación.
2. Permite registrar la presencia de una conducta rápidamente y de modo eficaz.
3. requieren de menos energía y experiencia del observador que en un registro anecdótico.
4. Se puede tener una visión general y parcial de un grupo de niños.
5. No requiere de equipos ni recursos.
Desventajas de las Listas de Cotejo y Escalas de Estimación:
1. Indican si se logró o no una conducta pero no dice nada del proceso, por ejemplo, cómo
participan los niños, ¿agresivamente? ¿Tranquilamente?
2. Si se toma como una evaluación puede llevarnos a conclusiones erróneas, porque los
niños no siempre actúan igual.
3. No es el más apropiado para medir el desarrollo por lo cambiante de las conductas en la
etapa preescolar.
En preescolar, las listas de cotejo sólo han de utilizarse cuando se quiera conocer las
conductas que el niño logró con las actividades realizadas, así como también las no
logradas.
Aunque algunos tipos de registro, tales como el anecdótico o las escalas de
calificación, pueden incluir o suponen una de evaluación, el docente deberá tener siempre
en cuenta que ellas no son más que una consideración parcial, la apreciación de un
momento o de una parte de la vida del niño en el preescolar. En este punto es conveniente
recordar que:
Como la interpretación de los datos aportados por la observación responde a la hipótesis
previa con que se ha realizado aquella, lo correcto será, como primera medida, revisar o
poner en duda la propia hipótesis antes de seguir acumulando datos en procura de
confirmarla.
Aunque los datos aportados por los registros deben considerarse de suma importancia, su
evaluación debe hacerse conjuntamente con los que se obtengan a través de otras fuentes de
información a fin de completarlos y ayudar a su mejor interpretación.
La Ficha Acumulativa:
Es un instrumento que permite recopilar la información observada y registrada en el
transcurso del año escolar, para realizar la evaluación del niño en su totalidad y la de los
procesos que va alcanzando en las diversas áreas de desarrollo. Igualmente el registro
acumulativo debe incluir los antecedentes evolutivos previos al ingreso al preescolar, al
igual que las características y condiciones del medio familiar en que vive.
La información que contiene la ficha acumulativa debe ser derivada de las
observaciones casuales y deliberadas, recogidas en notas, registros anecdóticos, listas de
cotejos, escalas de calificación, análisis de los productos de los niños, entrevistas con
adultos significativos y en contacto con el niño y cualquier otra fuente de información que
facilite la evaluación del niño. La ficha acumulativa, al contiene la información, relativa al
desarrollo alcanzado por el niño a lo largo del año lectivo, no sólo es útil para la maestra
que lo elaboró, sino que constituye un instrumento de gran valor para la continuidad de la
labor educativa.
Muchos docentes se preguntan las razones de una ficha acumulativa y algunos
expresan que es un recargo de trabajo innecesario, pero, si analizamos los pasos del Método
Científico y la Evaluación desde el punto de vista científico, se puede comprender la
necesidad de la Ficha Acumulativa. Como ya se dijo, la aplicación de los registros
anecdótico, acumulativo y las listas de cotejo son datos de información, hipótesis a ser
comprobadas o evaluaciones parciales, la ficha acumulativa representa el momento y la
oportunidad de concluir o emitir un juicio de los aspectos sobresalientes del niño en cada
una de las áreas de desarrollo, al terminar cada período de evaluación ( Inicial, Desarrollo y
Culminación ). En consecuencia, el docente elabora tres registros anecdóticos o fichas
acumulativas en donde se aprecie lo sobresaliente del niño en cada área de desarrollo.
La ficha acumulativa servirá de base para elaborar el Boletín Informativo pero con
unos objetivos y vocabularios diferentes, como explicará posteriormente.
Sobre la elaboración del registro acumulativo, expresa Bosch que: sólo pueden darse
lineamientos generales ya que dependerá de las posibilidades materiales con que cuente el
docente para ello y de las condiciones en que desarrolle sus tareas números de niños a su
cargo, auxiliares con que cuente, colaboración de los padres, etc. la forma y extensión que
puede revestir.
Boletín Informativo:
Este instrumento tiene importancia en educación por cuanto el mismo constituye el
medio más eficaz para darle a conocer a los padres el progreso de sus hijos, así como de su
actuación durante el proceso de enseñanza - aprendizaje. El Boletín Informativo facilita la
vinculación del preescolar y del hogar al fortalecer el rol de padres y representantes.
Por la importancia que tiene en el preescolar se recomienda tomar las previsiones
siguientes:
1. Fundamentar los juicios en la información contenida en la ficha acumulativa.
2. Destacar los aspectos positivos del niño antes que los negativos.
3. Utilizar términos claros, precisos y evitar en todo momento el uso de peyorativos.
4. Redactar las oraciones en afirmativo.
5. Destacar los aspectos del niño, que requieran ser reforzados en el hogar.
6. Emitir las recomendaciones a los padres en forma sencilla, evitando usar los términos:
lindo, bonito, maravilloso, fantástico, precioso, etc.
7. Utilizar verbos que admitan pocas interrogaciones, tales como:
Identifica
enumera
agrupa
distingue
compara
imita
resuelve
contrasta
reproduce
construye
clasifica
pronuncia
reconoce
nombra
describe
Boletín informativo en Preescolar
I.
Objetivo
 Informar a los padres y representantes sobre los aspectos significativos del
desarrollo de los niños.
 Contribuir con los padres y representantes a un mejor conocimiento de la
actuación de sus hijos.
 Facilitar la comunidad entre el preescolar y el hogar
 Fortalecer el rol de los padres y los representantes.
 Involucrar a los padres y representantes en el proceso educativo de los niños
II. Pasos:
(1)
Observar al niño continuamente
(2) Elaborar
Registros
Anecdóticos
Periodicamente
(3)
Elaborar una
Ficha
Acumulativa cada
periodo
(4)
Leer la Ficha Acumulativa y obtener los
aspectos sobresalientes, los logros y
limitaciones en cada una de las áreas de
desarrollo (cognitiva, socioemocional,
psicomotora y lenguaje )
(5)
Redactar los juicios en forma simple, clara y
positiva
(6)
Sugerir recomendaciones claras, precisas,
factibles y significativas
III. Fases en el logro de una habilidad:
(1)
¿Presenta dificultades para realizarla?
(2)
¿Esta en proceso de lograrla?
(Se manifiesta unas veces pero no siempre )
¿Necesita mas practica para lograrla ?
¿La realiza con facilidad ?
LECURA 8
INTERROGANTES QUE ORIENTAN LA EVALUACION EN LAS AREAS DE DESARROLLO DEL NIÑO DE 0 A 6 AÑOS
Área física
 ¿Cuál es su
apariencia
física?
 ¿Su peso?
¿Su talla?
¿Postura?
 ¿Arreglo?
¿Tiene alguna
inhabilidad
física?
 ¿Se
observan
hábitos de
higiene?
 ¿Se
observan
hábitos
alimenticios?
Área cognoscitiva
 Conocimiento Físico
 ¿Ha adquirido la constancia de
color, del tamaño, y de la forma?
 ¿Reconoce las formas?
(triángulos, círculo, cuadrado )
 ¿Discrimina los colores,
formas, tamaños?
 ¿Como? ¿Tiene el concepto
de cantidad?
 ¿ Más, menos, poco, mucho,
llano, vacío )
 ¿Reconoce idénticos?
¿Semejanzas y diferencias?
 ¿Agrupa objetos? ¿Agrupa por
la forma?
 ¿Agrupa por el color?
 Clasificación
 ¿Nombra las características de
los objetos?
 ¿Describe en qué se parecen y
en qué se diferencian los
objetos?
 ¿Describe algo de diversas
maneras?
 ¿Describe qué características
no posee un objeto o indica a qué
clase no pertenece?
Área emocional social
 Autonomía
 ¿Toma decisiones
por sí mismo?
 ¿Toma decisiones
coordinando diversos
puntos de vista con los
demás?
 ¿escoge las
actividades por sí
mismo?
 ¿Escoge sus
amigos?
 ¿Escoge su ropa?
 ¿Sugiere
actividades, ideas y
soluciones?
 ¿Tiene iniciativa
(inicia actividades por
sí mismo ) ?
 ¿Requiere atención
individual
constantemente?
 ¿Se viste solo?
 ¿Pide ayuda para
realizar las tareas o
trata de desenvolverse
por sí mismo? ¿Se lava
solo?
Relaciones interpersonales
 Interacción con otros
niños
 ¿Juega solo? ¿Juega
con niños de uno, de
ambos sexos de diferentes
edades? ¿es aceptado?
¿Es apreciado?
 ¿Tiene conflictos con
otros niños? ¿Qué papel
desempeña en el grupo?
 ¿Coopera? ¿Comparte
juguetes, materiales?
¿Ofrece ayuda?
 ¿Como se comporta con
un nuevo niño que entra al
grupo?
 ¿Como? ¿Acepta
sugerencias de otros
niños?
 ¿Es agresivo sin motivo?
¿Arremete si es agredido?
 ¿Participa en
interacciones de grupos
formatos
espontáneamente?
 ¿Elige amigos para jugar
o realizar su plan?
 ¿Siente preferencia por
Área motora
 Esquema Corporal
 ¿Reconoce las
partes de su propio
cuerpo y funciones?
 ¿Reconoce las
partes del cuerpo de
otra persona?
 ¿Cómo? ¿Puede
imitar actitudes
corporales?
 ¿Relaciona su
cuerpo con los objetos
que le rodean?
 ¿Reconoce
izquierda y derecha?
 Motricidad Gruesa
 ¿Adopta distintas
posiciones con su
cuerpo?
 ¿Camina
correctamente?¿Con
paso seguro ?
 ¿Sube escaleras
alternando los pies?
 ¿Como? ¿Corre,
acelera, desacelera y
puede pararse
bruscamente?
Área física
Área cognoscitiva
 ¿Clasifica por un atributo
 ¿Clasifica siempre los mismos
objetos?
 ¿Clasifica con diferentes
objetos?
 ¿Distingue entre “alguno “y “
todos ?
 ¿Clasifica en dos atributos?
 Seriación
 ¿Arregla varias cosas por
orden, por dimensión? ( la más
larga, la más corta, etc.)
Área emocional social
 ¿Cómo? ¿Va solo al
baño?
 ¿Exige la presencia
de la madre durante los
primeros días de clase?
 ¿Localiza cosas,
lugares, áreas,
materiales dentro y
fuera de la institución
en función de sus
necesidades e interés?
 ¿Resuelve
situaciones cuando
confronta problemas
con los materiales?
Relaciones interpersonales
otros niños?
 ¿Ayuda a otros niños que
necesitan asistencia?
 ¿responde preguntas a
otros niños?
 Interacción con los
adultos
 ¿Se comunica con la
maestra?
 ¿Colabora con la
maestra? ¿Pide su ayuda?
 ¿Mantiene una
interacción fluida, variada
y constante con
Área motora
 ¿sube y baja
fácilmente?
 ¿Arroja una pelota?
 ¿Realiza
movimientos al
compás de la
música?
 Motricidad Fina
 ¿Cómo realiza el
movimiento de
pinza?
 ¿Puede rasgar?
 ¿Recortar?
 ¿Cómo? ¿Encaja una serie
ordenada de objetos con otra?
 ¿Modelar?
 los adultos que trabajan  ¿Doblar papeles ?
 ¿Realiza series siguiendo la
 ¿solicita ayuda
en el aula?
forma de los objetos?
 ¿ Cómo? ¿Tomar
cuando
la
necesita
y
la

¿Cómo?
¿solicita
y
 Número
apropiadamente el
rechaza
de
manera
rechaza ayuda cuando es lápiz?
 ¿Compara número y cantidad?
adecuada
cuando
lo
necesario?
(Más / Menos, Mucho / Pocos)
 ¿Dibujar?¿Colorear?
necesita?

¿Solicita
cariño
y
 ¿Hace correspondencias uno a
 ¿Abotona?

¿resuelve
disputas
establece relaciones
uno?
 ¿Tiene habilidad
con
otros
niños
con
cálidas con los adultos en para el ensartado ?
 ¿Cómo? (Hay tantas tazas
asistencia
del
adulto
el aula?
como platillos )
 ¿Abrir y cerrar
cuando es necesario?  ¿Escucha al adulto?
 ¿Percibe la relación entre la
tapas?

¿resuelve
disputas
 ¿Establece relaciones  ¿Desanudar?
subclase y la clase principal?
sin la intervención
con otros adultos que
 ¿Enumera objetos?
 Equilibrio
adulta?
trabajan
en
la
institución?
 Relaciones Espaciales
 ¿Puede caminar
 Autoestima

Conocimiento
Social
 ¿Arregla objetos o grupos de
siguiendo una línea
 Intenta tareas

¿Conoce
los
diferentes
objetos en el espacio (dobla,
marcada en el suelo o
superiores a sus
Área física
Área cognoscitiva
estira, amontona )
 ¿Describe la posición de los
objetos en relación a otros? (En
medio de, al lado de , sobre,
fuera de, encima de, arriba,
abajo, al fondo, delante, detrás
de , después de )
 ¿Como? ¿Describe la
dirección del movimiento de los
objetos y de las personas? (
hacia, desde, dentro, fuera de, en
camino a, alejándose de ).
 ¿ubica objetos en la sala,
jardín, vecindario?
 Relaciones Temporales
 ¿Describe con palabras
acontecimientos pasados?
 ¿Anticipa acontecimientos
futuros verbalmente?
 ¿Puede comenzar y terminar
una acción por medio de una
seña?
 ¿Describe en palabras el orden
de los acontecimientos? ( más
temprano, más tarde, hace rato,
justo ahora, ahora, entonces, una
vez más, otra vez cuando, hasta,
al mismo tiempo, el primero, el
siguiente, el último )
 ¿Como? ¿Describe y utiliza
diferentes velocidades de
Área emocional social
posibilidades?
 ¿Se inhibe frente a
tareas aún cuando
están dentro de sus
posibilidades?
 ¿Cree que no puede
hacer nada?
 ¿Cómo? ¿Cree que
puede hacerlo todo?
 ¿Se gusta a sí
mismo? ¿Es alegre?
¿Curioso? ¿Relajado?
¿Placido?
 ¿expresa su
satisfacción o
insatisfacción sobre sus
actividades, ideas y
trabajo?
 Expresión de
Sentimientos
 ¿Exterioriza sus
sentimientos?
 ¿Tiene miedos
infundados?
 ¿Alegría? ¿Placer?
¿Satisfacción?¿
Ternura ? ¿Ayuda?
¿Confianza?
 ¿Es inseguro?
¿Tímido? ¿Agresivo?
 ¿Manifiesta celos? ¡
Relaciones interpersonales
servicios de la comunidad?
 ¿Como? ¿Conoce cuál
es el rol de policía, del
médico, del dentista, del
sacerdote, etc ?
 Integración Social
 ¿Intercambia y coordina
otros puntos de vista?
 ¿Participa en la
elaboración y práctica de
normas de convivencia
social?
 ¿Espera turno?
 ¿Asume roles de líder en
los juegos de grupos?
 ¿Como? ¿Asume roles
participantes en los juegos
de grupo?
 ¿Limpia, ordena y guarda
los juguetes?
 ¿Participa y trabaja en
comisiones tales como
riego de las plantas,
cuidado de animales, otras
?
 ¿resuelve conflictos
verbalmente, sin agredir?
 Creatividad
 ¿Explora y curiosea su
ambiente?
Área motora
sobre una cuerda
colocada al ras del
suelo?
 ¿Puede caminar
sobre una tabal, hacia
adelante, hacia atrás
sin perder el
equilibrio ?
 ¿Cómo? ¿Puede
mantenerse parado
sobre un solo pie?
 ¿Puede caminar en
puntas de pies?
 ¿Mantiene el
equilibrio al pararse y
sentarse?
 ¿Realiza
movimientos de
equilibrio con objetos
( pelotas, aros ruedas )
 ¿Transporta objetos
de un lugar a otro?
 Lenguaje
 ¿Su vocabulario
está de acuerdo con
las pautas evolutivas y
con el medio social en
que vive?
 ¿Usa correctamente
los términos?
 ¿Puede señalar en
Área física
Área cognoscitiva
movimiento? (rápido, lento).
 ¿Usa unidades convencionales
de tiempo al conversar sobre los
acontecimientos pasados y
futuros?
( mañana, mediodía, tarde,
noche, hoy, ayer, ahora, semana,
fin de semana )
 ¿Compara períodos de
tiempo? (corto, largo, nuevo,
antiguo, joven, viejo, un rato
largo, un rato corto).
 Representación
 ¿Reconoce objetos por el
sonido, tacto, gusto y olor?
 ¿Imita acciones?
 ¿Relaciona láminas,
fotografías y modelos con objetos
y lugares reales?
 ¿Como? ¿Asume y representa
roles?
 ¿Construye modelos a base de
greda, bloques etc.?
 ¿Dibuja? ¿Pinta?
 ¿Utiliza objetos para
representar algo?
 Discriminación Perceptiva
 ¿Discrimina sonidos verbales?
 ¿Discrimina altura y timbre de
los sonidos?
Área emocional social
Es irritable ?
 ¿Cómo? ¿Tiene
berrinches con
frecuencia?
 Pide, da acepta,
recibe y rechaza
caricias?
 ¿Llanto injustificado?
 ¿Manifiesta tensión?
¿Manipula partes del
cuerpo?
 ¿Se chupa el dedo?
 ¿Se come las uñas?
 ¿Maneja y resuelve
los conflictos que
suelen presentar?
 Identidad
 ¿Reconoce y acepta
su propia individualidad
y la de los otros
 ¿Conoce las partes
de su cuerpo y percibe
sus propias
características?
 ¿Cómo?
¿Comprende que es
diferente y se acepta
como tal?
 ¿Reconoce y aprecia
las diferencias en
habilidades?
Relaciones interpersonales
 ¿Manipula? Transforma?
¿Cambia? ¿Remodela?
 ¿Innova materiales?
 ¿Selecciona y utiliza una
gran variedad de
materiales para sus
trabajos?
 ¿Interactúa con
materiales multifacéticos?
 ¿Describe y utiliza algún
objeto de diversas
maneras?
 ¿Busca opciones para
sus problemas, los del
aula y los de la
convivencia social?
 ¿Cómo? ¿ Describe
experiencias a través de
una variedad de medios ?
( canto, artes plásticas,
música )
 ¿Extiende y generaliza
su aprendizaje y los aplica
en otros contextos?
 ¿Hace preguntas y busca
respuestas divergentes ?
 ¿Participa en actividades
que estimulan respuestas
individuales y divergentes?
 ¿Busca nuevas
respuestas cuando juega,
Área motora
una lámina las
acciones que realiza el
personaje que se le
nombra?
 ¿Cómo? ¿expresa
sus ideas con cierta
claridad?
 ¿Empleo de
adverbio?
 ¿Pronuncia
claramente?
 ¿Tartamudea? ¿Ha
mejorado su dicción?
Área física
Área cognoscitiva
 ¿Cómo? ¿Discrimina olores y
sabores?
 ¿Discrimina textura?
 Atención
 ¿La atención es acorde con sui
edad?
 ¿Como? ¿Es dispersa?
 ¿Presenta dificultades?
 Memoria
 ¿Retiene hechos?
 ¿Cómo? ¿Recuerda detalles?
 ¿Establece asociaciones?
 ¿Transmite mensajes cortos?
 Dibujos
 ¿Se encuentra en la etapa del
garabato al azar, garabato
controlado, del nombre al
garabato, pre esquemático o de
representación?
 ¿Dibuja los garabatos básicos,
formas básicas o diagramas,
combinaciones agregado, soles y
radiales?
 ¿Cómo? ¿El niño representa la
figura humana flotando?
 ¿Qué colores usa ?
 ¿Hay transferencias? ¿Da
nombre a sus dibujos?
 ¿Cómo distribuye la hija de
papel?
Área emocional social
 ¿Expresa y define
sus habilidades e
intereses?
 Sexualidad
 ¿Es claro en relación
a si identidad sexual?
 ¿Acepta la desnudez
de su cuerpo con
naturalidad?
( sin vergüenza )
 ¿Cómo? ¿Conoce y
explora su cuerpo?
 ¿Diferencia las
partes de su cuerpo,
sus órganos, funciones
y sus nombres?
 ¿Establece
diferencias entre los
dos sexos?
Relaciones interpersonales Área motora
fantasea, dibuja, modela,
construye, canta baila,
imita entre otros?
 ¿selecciona sus propios
juguetes?
Área física
Área cognoscitiva
Área emocional social
 ¿Respeta la línea de base?
 ¿Le coloca techos y piso a sus
dibujos?
 Música
 ¿Al cantar y bailar el niño
demuestra sentido rítmico, buena
entonación de los sonidos?
 ¿Imita con facilidad
movimientos en diferentes
velocidades?
 ¿Distingue las relaciones de
tocar y cantar: fuerte, suave,
medio fuerte?
 ¿Diferencia con precisión la
altura de los sonidos agudos,
graves, centrales?
 ¿Cómo? ¿Puede utilizar una
emisión de aire para decir o
cantar una frase musical corta?
 ¿Al cantar y hablar tiene buena
articulación de las palabras y los
sonidos?
 ¿Demuestra alteración o
tensión en la realización de los
ejercicios y actividades
musicales?
 ¿Demuestra alegría cuando
canta o realiza alguna actividad
musical?
 ¿Es creativo con respecto a las
canciones, ritmos,
Relaciones interpersonales Área motora
Área física
Área cognoscitiva
acompañamientos, etc.?
Área emocional social
Relaciones interpersonales Área motora
LECTURA 9
UNIDAD 3.
Estimulación del desarrollo del niño de 0 a 3 años
Objetivo 4: Distinguir actividades innovadoras de estimulación del desarrollo del niño
de 0 a 3 años, en el área motora, cognoscitiva, del lenguaje, emocional y social
A continuación presentamos una síntesis del contenido de las lecturas recomendadas
con el propósito de facilitar tu aprendizaje.
La estimulación del
niño en el período
prenatal.
La estimulación prenatal es el proceso que promueve el
aprendizaje en los bebés aun en el útero, optimizando su
desarrollo mental y sensorial. La Dra. Beatriz Manrique ha
realizado estudios que sugieren la posibilidad de promover el
desarrollo del cerebro del niño aun antes de nacer.
La música y la
estimulación
prenatal
A través de la voz y la música que escucha, se fortalece y nutre
enormemente la relación madre e hijo, a la par que se ayuda al
desarrollo de las ondas cerebrales y el sistema nervioso del bebé.
Aprender música es escucharla, incluso antes de nacer , para que
se imprima en la memoria de cada persona y fomente el gusto y
el deseo hacia ella, que sin duda debe ser el primer paso hacia un
aprendizaje sustentado, sustentable y gratificante; ya lo decía el
gran Berlioz: "El amor y la música son las dos alas de la vida".
Características de
las estimulación
temprana
Dentro de esta gran masa poblacional infantil de este nuestro
mundo de hoy una parte muy vulnerable es la de los niños de 0 a
6 años. Estos niños aun no van a la escuela y son los que mas
necesitan de los cuidados y la satisfacción de necesidades por la
familia, especialmente las de afecto. Estos niños son
potencialmente los mas capaces de desarrollarse psíquicamente si
cuentan con un medio social y cultural favorable materializado en
la persona del otro, entendiéndose este como la familia unido al
cuidador especializado y hasta otro niño mas capaz.
Se impone entonces la necesidad de iniciar la estimulación de los
niños desde el mismo momento de la concepción.
Existe un consenso en aceptar que esta estimulación a niños que
se encuentran en la primera infancia deben contar con la familia
en el rol protagónico
La estimulación temprana se basa en la teoría de Vigotsky y la
importancia Zona de Desarrollo Próximo
La estimulación del
desarrollo del niño
desde el nacimiento
hasta los 3 años en
el área motora,
cognoscitiva, del
lenguaje, y
emocional social
Diferentes investigaciones señalan la importancia que tiene la
etapa de vida desde el nacimiento hasta los tres años. Uno de los
aspectos mas importantes de acuerdo a Gloria Contreras “es el
acelerado crecimiento cerebral, alcanzado entre los 2 y 3 años de
edad, un 80% de peso y la talla de un cerebro adulto. Lo que
implica una mayor capacidad de respuesta a los estímulos
ambientales.
Por lo tanto las actividades que planifica el docente para la etapa
maternal deben ajustarse al período del desarrollo en el cual se
encuentra el niño y la niña.
En el área motora: las actividades de estimulación motora
incluyen actividades relacionadas la coordinación motora gruesa
fina y coordinación ojo mano, juego con pelotas y diferentes
objetos grandes.
En el área cognoscitiva las actividades que estimulan el
desarrollo infantil se relacionan con: la resolución de problemas
sencillos, juego de emparejar objetos, distinguir texturas, imitar
animales y personas, juego con agua, arena
En el área de lenguaje: escuchar cuentos, música, ruidos del
ambiente, nombrar las cosas que lo rodea. Hablar con el docente
y sus amigos, revisar cuentos y revistas con láminas de colores
señalar lo que hay, ver fotos familiares, cantar canciones,
tararear, etc.
En el área emocional social: algunas actividades que estimulan el
desarrollo infantil pueden ser el juego con sus compañeros,
dentro y fuera del aula, uso de ropa diferente,
Bibliografía
Revisa el artículo La evaluación en preescolar pp 5-9 del objetivo
3.
10. Dirección de Educación Preescolar. (2002) Manual de
orientaciones Pedagógicas. Ambiente de Aprendizaje Evaluación
y planificación. Fase Maternal. MECD. Pp.51-97
11. Estimulación prenatal, preguntas frecuentes.(2002)
En http://www.abranpasoalbebe.com/faq.htm.. Adaptado Pp. 1-3
12. Gallego García Maria del Mar (2003) Música prenatal.
En http // www.filomusica.com Pp. pp. 1-6
13. Grenier, María Elena (2001) La Estimulación Temprana: un
reto del siglo XXI. En file://A:estimulación temprana.htm. Pp.1-5
14.. Asociación de Pediatras de Venezuela (s/f) Como
seleccionar la guardería ideal para mi hijo. Últimas
Noticias.encarte. Caracas Venezuela.
15. Silberg, Jackie (1998) Juegos para desarrollar la inteligencia
del bebé. Oniro. España..
pp.86,87,92,93,112,113,170,171,194,195,252,253.
16. Silberg, Jackie (1998) Juegos para desarrollar la inteligencia
del niño de 1 a 2 años. Oniro. España.
Pp. 86,87,92,93,112,113,170,171,194,195,252,253,274,275
LECTURA 10.
I
LECTURA 10
AMBIENTE DE APRENDIZAJE PARA EL BEBÉ Y DEAMBULADOR
(0 A 18 MESES)
Organización del espacio de aprendizaje para el bebé y deambulador de O a
18 meses
Para la atención de bebés y deambuladores en la fase maternal, en ambientes
convencionales y no convencionales, se sugieren los siguientes espacios de aprendizaje:
Para satisfacer las necesidades vitales:
Higiene
Juego y
estimulación
Alimentación
Descanso
Jugar al aire
libre
I
Deambulación
I
El espacio de aprendizaje para el bebé y deambulador de O a 18 meses debe poseer
ciertas características particulares, ya que en estas edades dependen más del adulto y
requieren mayor cantidad de tiempo para la atención de necesidades vitales, para la
deambulación y para el intercambio individualizado con su maestra y/o adulto significativo.
El espacio de aprendizaje para bebés y deambuladores es un ámbito fisico en el cual
se generan aprendizajes activos a través de los materiales y la mediación de los adultos y los
pares. Debe ser un espacio flexible y adoptado a las necesidad~s y edades de los niños y
niñas de acuerdo a los procesos de desarrollo. Así tenemos que para este grupo etáreo se
sugieren:
1.- Espacios para la satisfacción de necesidades vitales. Ocupan un lugar importante en la
organización del espacio de los bebés y deambuladores, dado que e! sueño, alimentación e
higiene son necesidades imp011antes a satisfacer en estas primeras edades y el maestro y/o
adulto significativo invierte gran p~rte de la rutina en ellas.
Los servicios para atender las necesidades vitales deben situarse cercanos al lugar
donde están generalmente los bebés y deambuladores. Si se encuentran en un espacio
común, podrían estar ubicados cercanos al área de juego y la deambulación,
97
pero bien delimitados y separados de éstas, básicamente por razones de seguridad e higiene.
Deben ser ventilados, sin corrientes de aire, iluminados, seguros, con temperatura agradable,
ambientación variable, higiénicos, cómodos, amplios y con los implementos necesarios para la
atención de las necesidades de los bebés y deambuladores.
Tanto para los bebés y deambuladores como para los niños y niñas mayores, los
espacios para satisfacer las necesidades vitales son los mismos, sólo que variará la
estructura arquitectónica y/o de ambientación e implementos disponibles en ellos.
Estos espacios constan básicamente de tres lugares principales: a) zona destinada al
sueño y descanso, b) zona de higiene y aseo y c) zona de alimentación o comedor.
a) La zona destinada al sueño y descanso debe ser un área tranquila, evitando ruidos y
sonidos que impidan el descanso. Las cunas deben ser seguras, con barandas altas y
cerradas. Los corrales no deben tener tapas peligrosas o que puedan asfixiar al bebé. En
algunos lugares éstos son sustituidos por colchonetas o hamacas, las cuales deben mantener
el mismo criterio de seguridad, higiene y adecuación a la edad del bebé, deambulador, niños
o niñas mayores.
La ubicación de esta zona debe permitir que el docente y/o adulto significativo, tenga una
visión de lo que allí acontece. Los niños y niñas nunca deben permanecer sin vigilancia
aun cuando están dormidos.
Es conveniente que las cunas o corrales permitan que el bebé y el deambulador pueda
visualizar el exterior.
Debe contar con una mecedora o silla cómoda para que el docente o algún padre o madre
pueda sentarse con el bebé, deambulador o la niña y niño mayores para calmarlo,
arrullarlo, cantarle una canción o leerle un cuento.
Este espacio debe ser agradable, con una ambientación que sea acogedora y cálida con
música suave, relajante que invite al reposo.
.0
b) La zona de higiene y aseo debe estar ubicada cerca del sitio donde se encuentran los
bebés, deambuladores, niños y niñas, sobre todo en el grupo de los bebés en el cual
el cambio de pañal y aseo es muy frecuente. Igualmente debe permitir al docente
y/o adulto significativo visualizar fácilmente al grupo.
Este espacio debe permitir el cambio de pañal, el uso de bacinilla, poceta, baño
diario, limpieza de dientes, y aseo en general. Debe mantenerse en perfectas
condiciones higiénicas. Los pañales desechables y el papel sanitario que han sido
utilizados deben sacarse en bolsas cerradas varias veces al día, no deben permanecer
mucho tiempo en las papeleras ya que el mal olor puede dispersarse por toda la
institución o atraer insectos que puedan afectar la salud de los pequeños.
98
odos los implementos, mobiliario y accesorios, como son pocetas, regaderas, lavamanos,
mesones, bañeras, etc. deben estar adaptados a las características antropométricas de talla y
peso de los bebés, deambuladores, niños y niñas menores de 3 años.
Debe contar con un mueble donde se puedan guardar los artículos de aseo fuera
del alcance de niños y niñas de una manera individualizada y debe tener también
mesones de cambio de pañal con bañera o un grifo para lavarlos.
e) La zona de alimentación o comedor puede estar integrada al área común de
actividades o puede estar separada. En cualquiera de los dos casos, debe ser un lugar
cómodo, higiénico, iluminado y tranquilo.
El espacio para la alimentación de los bebés, deambuladores, niños y niñas, nunca
debe situarse en la misma zona donde está la cocina; es recomendable que la cocina y el
comedor tengan una puerta de separación entre uno y otro, que impida el paso de los niños y
niñas por razones de seguridad. Asimismo, es recomendable que tenga una salida a la calle
de manera de facilitar el traslado de alimentos por los proveedores.
El momento de la comida es un momento educativo, por lo que debe acontecer en
condiciones favorables, evitando la masificación, establecimiento turnos, o dividiendo los
grupos de bebés, deambuladores, niños y niñas por edades, de manera de poder mediar
situaciones de estimulación adecuada por parte del docente y/o adulto significativo.
Se sugiere el uso de mesas semicirculares que permitan al educador situarse delante
de los niños y niñas y prestarles la ayuda necesaria. Las mesas deben ser pequeñas y agrupar
4 o 5 niños y niñas. Para los más pequeños (12 meses o menos) se dispondrán sillas de
lactantes acordes a su desarrollo físico y talla corporal.
En el espacio para la alimentación debe contemplarse un lugar para el
amamantamiento de bebés y deambuladores. Se puede disponer de un
área o espacio destinado a la preparación de fórmulas lácteas o
almacenaje de leche materna.
..
2.- Espacio para la deambulación. En los primeros años de vida el bebé y el pequeño
deambulador desarrollan una cantidad de habilidades y destrezas motoras que requieren de
espacios amplios y con poco mobiliario. Se inician en el gateo, reptan, se paran,
caminan, corren, halan objetos, ruedan cosas, se trepan en muebles, ruedan por el piso,
manipulan objetos y exploran su entorno. Practican nuevas destrezas como levantarse con la
ayuda de barras colocadas en la pared, jugar frente al espejo, establecer relaciones con su
cuerpo, con otros bebés y los adultos. ;
La zona destinada a la deambulación, así como el resto de los espacios para los
bebés y deambuladores entre 0 y 18 meses, debe organizarse de tal forma que propicie
99
experiencias que les permitan el dominio de sus destrezas motoras globales, tales como
gatear, arrastrarse, pararse, dar los primeros, pasos, caminar, correr, hablar y arrastrar
juguetes, subir y bajar escaleras, saltar obstáculos, etc., todo ello en un clima de seguridad y
protección.
El mobiliario debe ser seguro, sin bordes agudos, salientes peligrosos, que sean resistentes y que no se caigan fácilmente.
Debido al tipo de actividades que se propician en este espacio, la zona debe
mantenerse muy limpia y segura, los enchufes deben estar protegidos y en alto para evitar
accidentes.
El piso debe ser de un material que impida que el deambulador resbale y se caiga,
tampoco debe ser muy irregular ya que puede maltratar a los pequeños si llegasen a caer. El
colocar alfombras lavables contribuye a la protección, así como a propiciar diferentes
texturas para el apoyo.
El espacio para la deambulación no debe ser un espacio ubicado solamente en la
parte interior de la sala donde se encuentran los bebés y deambuladores. Los alrededores de
las instalaciones, jardines, parques también son lugares que deben aprovecharse para la
movilización.
En ambientes no convencionales, tales como Hogares de Cuidado Diario,
Multihogares, cuido espontáneo y vivienda familiar, debe evitarse el exceso de mobiliario,
ya que esto puede impedir la movilización de los pequeños, que se inician en el gateo y
primeros pasos.
3.- Espacio para el juego y la estimulación
Los bebés y deambuladores necesitan interactuar con diversos materiales e
intercambiar con los maestros y/o adultos significativos y con sus pares más cercanos.
El espacio para el juego y la estimulación es un lugar para favorecer el desarrollo
integral y el aprendizaje de los pequeños entre O y 18 meses.
..
Este grupo etáreo se inicia en el conocimiento del mundo que le rodea; por ello, la
interacción con las personas y con los objetos es importante para su desarrollo. Necesitan
del intercambio verbal con los adultos y con otros niños y niñas de manera de ir
"apropiándose" poco a poco del mundo de las palabras.
El espacio para el juego y la estimulación debe estar bien diferenciado, con
"identidad propia", con alfombra, cojines juguetes organizados, variados y clasificados que
inviten al bebé y al deambulador a la exploración, manipulación, observación y el
desarrollo de todos sus sentidos.
Este espacio puede ubicarse en las esquinas y bordes del salón, dejando el espacio
central como espacio para la deambulación.
100
El material para el juego y la estimulación debe estar organizado y clasificado en
cajas o cestas, al alcance de los bebés y deambuladores.
Puede existir material que por sus características y las de los bebés y deambuladores
deba permanecer fuera del alcance de los pequeños; su uso se hará solo bajo supervisión del
adulto (por ejemplo: pinturas, objetos pequeños, material aromático como colonias, hojas
de árboles, etc.)
Cuando se trabaja con estrategias no convencionales, el docente o adulto
significativo puede hacer uso del material existente en las ludotecas y/o mochilas viajeras,
para propiciar el desarrollo de estos pequeños.
Las ludotecas son espacios donde los niños y niñas juegan y comparten con otros
pares, con los docentes, adultos significativos y padres. Permite brindar a los pequeños un
lugar para interactuar con materiales que posiblemente no existen en sus hogares y donde se
tiene la posibilidad de llevar, en calidad de préstamo, los juguetes a esos hogares. Es un
espacio donde adultos, niños y niñas van a jugar y donde el docente tiene la posibilidad de
compartir con los padres y dar orientaciones para la mejor atención integral de sus hijos e
hijas.
Las mochilas viajeras son bolsos que el docente lleva consigo en sus visitas a los
hogares, con material variado para la atención pedagógica de niños y niñas y para el trabajo
con los adultos significativos. Al igual que el material existente en las Ludotecas, el docente
puede prestar cuentos, rompecabezas y otro material que lleva en su mochila, para que los
niños y niñas, adultos y padres interactúen, compartan y
jueguen con él.
El docente o adulto significativo debe promover que en los hogares de los niños y las
niñas existan materiales y juguetes que contribuyan con el desarrollo integral de los niños
y las niñas. Las ludotecas y las mochilas viajeras son estrategias que puede utilizar el
docente para que las familias con pocos recursos accedan a materiales que comúnmente
no tienen en sus hogares.
..
4.- El espacio para jugar al aire libre. Permite a los bebés y deambuladores el contacto con la
naturaleza, al mismo tiempo que se movilizan, descul1i'en y aprenden. Al igual que el
espacio para satisfacer las necesidades vitales, este lugar es sugerido para todo el grupo, de o
a 3 años.
En el espacio exterior pueden gatear, reptar, caminar, correr, bailar, saltar, trepar,
columpiarse, rodar sobre su cuerpo, rodar y empujar carritos, cajas y otros objetos, montar
en triciclo, excavar, llenar, vaciar, transportar, arrojar y recibir objetos, esconderse, esconder
cosas, hacer equilibrio, tener contacto con las flores, las plantas, arena, tierra, agua, los
animales, el sol, la lluvia, el' aire. Al aire libre, el niño y la niña tienen múltiples
posibilidades de familiarizarse con conceptos como arriba, abajo, cerca, lejos, rápido, lento,
lleno, vacío, calor, frío, mojado, seco, áspero, rugoso, entre otros. Así mismo tienen la
posibilidad de socializar con otros niños, niñas y adultos.
101
Esta zona permite tanto el juego colectivo como el individual, el juego tranquilo como el
de movimiento. Asimismo propicia que los niños y niñas puedan correr, brincar y
desplazarse con seguridad. Es conveniente ofrecer diferentes superficies: blandas y duras;
diferentes planos, niveles y relieves; combinar suelo de tierra, hierba, roca, cemento,
empedrado. Pueden incluirse juguetes de arrastre, triciclos, balones o pelotas.
El espacio al aire libre puede contar con lugares tales como:
Una zona con aparatos que permitan la ejercitación de la motricidad gruesa: trepar,
subir, bajar, balancearse, etc.
Una rampa de arena o zona de piedritas pequeñas.
Una pequeña piscina portátil, útil para los meses de mucho calor. Ubicada cerca de una
llave de agua y una manguera con un \ adecuado sifón para el desagüe.
Zonas verdes con grama y flores.
Zonas de sombra para estar sentados y realizar actividades tranquilas, como cantar,
contar un cuento, etc.
En el espacio exterior los niños y niñas pueden contar con un huerto donde se inicien
en el cuidado de las plantas, puedan ver como crecen, las diversas formas que tienen, su
olor, textura, etc. También pueden tener un espacio para pequeños animales: gallinas,
pollitos, conejos, tortugas, pájaros.
Todo lo que rodea al Centro Maternal: paisaje, vida laboral, calles, parques, vías, gente,
etc. son elementos importantes en el proceso de desarrollo y aprendizaje de los..
niños y niñas.
.
El entorno cercano al Centro Maternal forma parte del espacio exterior, por lo que
debe ser explorado y analizado por el docente y/o adulto significativo, de manera de poder
conocer hasta qué punto ofrece posibilidades y recursos y cuáles son los riesgos que deben
ser evitados.
Si acercamos el entorno al maternal (y viceversa) ganaremos a la comunidad como
principal aliada en el trabajo que se lleva a cabo en el centro maternal.
Materiales y mobiliario para el bebé y deambulador de 0 a 18 meses
1.- Materiales y mobiliario para los espacios' destinados a la satisfacción de
necesidades vitales:
DESCANSO:
. Móviles de colores brillantes en las cunas.
. Discos compactos (C.D), cassettes con grabaciones de música suave, canciones de
cuna, sonidos de la naturaleza, música de relajación, radio grabador.
. Cunas, colchonetas, hamacas (para regiones que las utilizan), armarios para objetos
personales y pañales, ventiladores para climas cálidos, sábanas, cojines, cobijas
pequeñas, almohadillas, almohadones.
. Muñecos de tela o goma, cuentos, títeres de mano
ALIMENTACIÓN:
. Sillas de comer para bebé, sofá o mecedora, cojines grandes y pequeños, mesas de
comedor pequeñas, armarios, mesones.
. Teteros, platos, tazas y vasos de entrenamiento, cucharilla de bebé, jarras, tazas para
mezclar.
HIGIENE:
. Bañeras, mueble acolchado y lavable para cambio de pañal, pocetas y regaderas
pequeñas.
. Utensilios de limpieza: jabones, shampoo, pañitos refrescantes, papel sanitario.
. Espejo de cuerpo entero, juguetes de goma que flotan esponjas de colores,
piedras, muñecos de goma que suenen, flotilibros.
..
. Espejo de cuerpo entero.
. Barra sujeta a la pared de donde el bebé se pueda impulsar para pararse y dar pequeños
pasos
. Cajas grandes.
. Túneles.
. Rampas.
. Escaleras.
. Colchonetas.
. Almohadones.
. Alfombras.
f'
,\
103
2.- Materiales y mobiliario para el espacio de deambulación
. Porfiados.
. Carros, animales, objetos para hablar/rodar.
. Triciclos
. Pelotas de diferentes tamaños y colores.
.
. Aros de diferentes tamaños y colores.
Figuras autoadhesivas decorativas para el piso: pies y manos de diferentes colores,
círculo para delimitar un espacio donde se reúnen o el espacio por donde caminan;
figuras geométricas, animales o cualquier otro objeto de su ambiente.
Para la colocación del material en el espacio de deambulación hay
que tener presente:
.
Si los bebés y deambuladores están rolando sobre su cuerpo:
Colchonetas suaves, almohadones grandes, alfombras de goma, objetos y juguetes
de fácil agarre, suaves, que puedan ser mordidos y alcanzados con su mano.
.
.
Si están comenzando a sentarse:
Sillas de bebé o portabebé, colchonetas, almohadones de diferentes tamaños y
formas, alfombras.
Materiales y juguetes para explorar, lanzar, morder, etc.
Alfombra colorida armable y desarmable de fácil limpieza.
Si están gateando o dando pasitos:
Un espacio amplio, seguro e higiénico para el gateo; con rampas, túneles, diferentes
niveles en el terreno que posibiliten la ejercitación motora.
..
Cajones y/o cajas grandes que motiven al deambulador a entrar, salir,.explorar.
Pelotas y carros grandes que rueden para que los pueda seguir mientras gatea.
Colchonetas, cojines, almohadones de diferentes colores y tamaños.
Espejo cuerpo entero.
Barra fija para que pueda pararse y dar pasitos.
Juguetes para halar.
Móviles con resorte al alcance de la mano del deambulador.
104
Si ya están caminando:
Además de todo lo anterior: lugares limpios y amplios (interno y externo), rampas y
escaleras pequeñas, juguetes que se empujan y arrastran.
Lugares seguros con aparatos y cauchos para saltar, meterse, salir, etc.
Áreas con diferentes niveles: más altos, en subida, en bajada, túneles, etc.
Aparatos elaborados en madera, mecate, que permitan escalar, subir, colgarse.
Casitas adaptadas al tamaño de los deambuladores.
Caballitos/carritos con ruedas para movilizarse con los propios pies.
Pelotas de diferentes tamaños.
3.- Materiales y mobiliario para el espacio de juego al aire libre
Piscina de goma para usar indistintamente con agua, pelotas, bombas, etc.
Túneles, rampas, escaleras, grama, piedrecitas, etc.
Jardineras con flores, palas, rastrillos pequeños, regaderas.
Fotografías y dibujos de animales y plantas.
Cubos, palas, rastrillos, espátulas.
Mesa para trabajar el material moldeable.
Cajones y cajas grandes para meterse y salirse.
Mesa para agua y arena.
..
..
Triciclos.
Carros y caminadores.
Juguetes para halar, caballo balancín.
Pelotas de diversos tamaños.
e
Envases de yogurt o compotas para hacer plantaciones individuales.
Acuario o pecera.
Terrario.
105
4.- Materiales y mobiliario para el espacio de juegos y estimulación
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
Libros de cuentos con imágenes grandes, de plástico y/o cartón grueso. Revistas
coloridas que el bebé pueda arrugar, romper, rasgar.
pintadedos, papel bond, creyones.
Tambores, pianos, marimbas, maracas, cascabeles.
Discos compactos, cassettes con piezas musicales infantiles, folclóricas, etc.
Alfombras, cojines, rótulos para espacios y materiales, armarios, espejo, rótulos con
la foto de los bebés y deambuladores.
Sonajeros de diferentes formas y tamaños, cajas musicales, castañuelas, xilófonos,
palo de lluvia, latas selladas herméticamente con semillas y granos, panderetas,
charrascas, pitos.
Tacos de diferentes tamaños y texturas diversas, materiales aromáticos: colonias,
ramas de árboles, especies (no deben estar. al alcance de los bebés).
Muñecos, carritos, camiones, animales diversos, títeres, marionetas.
Tableros y juegos de encaje plano de diferentes tamaños y formas, materiales para
enroscar y desenroscar, legos grandes, llaves plásticas de colores para bebés. '
Pelotas de diferentes tamaños, texturas y colores, cestas de diferentes tamaños,
anillas encajables, encajes apilables, móviles de colores con resortes al alcance de
los bebés.
Cajas sorpresas, tableros de múltiples actividades, figuras geométricas para meter en
envase plástico, muñecos de trapo, clavijas de encaje.
Jornada para el bebé y deambulador de O a 18 meses
Las propuestas de jornadas para el bebé y deambulador que a continuación se
sugieren son solo ejemplos, por lo que cada centro debe ajustar la rutina diaria a su . región y
a las necesidades de niños, niñas y sus familias.
1.- TURNO INTEGRAL
.
es
LLEGADA AL CENTRO. Los bebés y deambuladores llegan al Centro con sus padres y
son recibidos por la, docente. Es el momento de intercambiar con los padres información
importante. La docente y/o adulto significativo debe saber: cómo durmió, si durmió
suficiente, qué, cuándo y cuánto comió antes de llegar, sí ya hizo pupú, si está comiendo
algún alimento nuevo y cualquier otra información que tanto padres como docentes
consideren relevante. Este momento de intercambio con los padres y el bebé o deambulador
debe ser cálido y relajado; el recibimiento con una sonrisa y mucho afecto es importante.
Este momento permitirá el arribo de todos los bebés y deambuladores antes de comenzar
actividades rutinarias, por lo que se puede contar, trabajar individualmente, jugar con algún
material que les interese, etc.
106
DESAYUNO. Durante este momento de la jornada, los bebés y los mayorcitos pasan al
comedor. Unos irán a las mesas y los otros a las sillas de bebés. Todos se integran y
comparten. Los bebés mas pequeños pueden ser alimentados por su docente y/o cuidador
significativo en el regazo o en sillas, mecedoras, ya que probablemente tomarán su tetero.
Durante este momento debemos estimular buenos hábitos de alimentación y modales
en la mesa.
ASEO PERSONAL Y CAMBIO DE PAÑAL. Los momentos dedicados al cambio del
pañal y aseo ocurren a lo largo de toda la jornada en el maternal, ya que las características
del desarrollo de estos pequeños así lo determinan. Al llegar quizás sea necesario un
primer cambio de pañal, los mas grandecitos podrían ir al baño y deberán asearse luego del
desayuno, por ejemplo, cepillarse los dientes, lavarse las manos, etc. Siempre deben estar
bajo la supervisión de la docente y/o adulto significativo. Estos momentos deben ser
además aprovechados para la estimulación y la creación de
hábitos.
JUEGO LIBRE O MEDIANO EN LOS ESPACIOS DE DEAMBULACIÓN, JUEGO y
ESTIMULACIÓN O EN EL ESPACIO EXTERIOR. Las actividades, durante ese
momento, en estos espacios deben respetar los ciclos biológicos propios de cada bebé o
deambulador y deberán estructurarse sobre la base del juego, el afecto, la recreación,
movimiento y expresión oral. Pueden presentarse actividades en grupos pequeños, donde el
docente y/o adulto significativo propone juegos para varios bebés y/o deambuladores, o
aprovecha para mediar una actividad que ellos mismos inician.
Pueden darse situaciones de juego en forma individualizada y en otras ocasiones de
manera mixta: es decir, a la vez que se atiende a un bebé de manera individual también se
realiza una actividad con varios deambuladores. Las actividades deben ser siempre
planificadas y evaluadas por el docente, siendo la mediación y la observación la base de las
mismas.
El juego libre o mediado se da a lo largo de la jornada, por lo que será lo
suficientemente flexible para presentarse en diferentes momentos del día. Es conveniente
que estas actividades finalicen con acciones de orden y limpieza, en las que los bebés y
deambuladores estén también involucrados.
ASEO PERSONAL. En este momento de la jornada los bebés y deambuladores son bañados
y cambiados de ropa. Se cepillan, se lavan, cambio de pañal, etc. El baño diario"" en los más
pequeños es de suma importancia, ya que les crea hábitos de -higiene y bienestar personal, a
la vez que los relaja y los prepara para el momento de la siesta.
ALMUERZO. Durante este momento el docente, los bebés y deambuladores comparten y se
recrean saboreando y degustando los alimentos. Este es el punto de partida de una adecuada
alimentación y buenos hábitos alimenticios. No basta con darle la comida al bebé, es
necesario que sienta los diferentes sabores, que perciba los olores y que pueda incluso tocar
el alimento con sus manos. Tanto los bebés como los deambuladores deben ser integrados al
momento de comer, unos en sus sillas y otros en las mesas destinadas para ellos.
SIESTA DE LA TARDE. Los bebés y deambuladores pasan a sus cunas y/o corral. Una
música suave es recomendable, mucha tranquilidad y poca luz. Es un momento
107
importante pues el reposo es necesario para el desarrollo físico y psicológico de los
pequeños. Al despertarse el bebé y/o deambulador debe ser recibido con afecto, ya que
muchas veces puede sentirse desorientado y necesita la seguridad que le puede brindar el
docente y/o adulto significativo en ese momento.
MERIENDA. Los bebés y deambuladores toman su tetero, galleta, etc. El momento de la
merienda debe seguir las mismas pautas sugeridas para el desayuno y almuerzo.
JUEGO LIBRE O MEDIANO EN LOS ESPACIOS DE: DEAMBULACIÓN, JUEGO y
ESTIMULACIÓN O EN EL ESPACIO EXTERIOR. Durante este momento los bebés y
deambuladores realizan alguna actividad mediada, ya sea en el espacio interior o en el
exterior. Es importante, ya que debe preparar al pequeño para el recibimiento de sus padres
y la despedida del centro y sus docentes.
SALIDA DEL CENTRO. Momento para intercambiar nuevamente con padres sobre
aspectos relevantes de los pequeños durante la jornada: qué comieron, cómo fue la siesta,
cómo pasaron el día, etc.
La correcta organización y ejecución de la jornada tiene gran importancia en la formación y
desarrollo de los más pequeños en la Fase Maternal, por lo cual deben establecerse horarios
y rutinas que distribuyan adecuadamente todas estas actividades que realizan el bebé y
deambulador en compañía del maestro o adulto significativo.
2.- MEDIO TURNO
No todos los bebés y deambuladores pasan el día completo en el centro, por lo que
la jornada de medio turno puede ser contemplada, finalizando ésta antes o después del
almuerzo, según acuerdo previo con los padres. Los momentos relevantes se mencionan a
continuación:
.
.
.
.
.
.
LLEGADA AL CENTRO DESAYUNO
ASEO y CAMBIO DE PAÑAL
JUEGO LIBRE O MEDIADO EN LOS ESPACIOS DE
DEAMBULACION, JUEGO y ESTIMULACION O EN EL ESPACIO
EXTERIOR
ASEO, CAMBIO DE PAÑAL, BAÑOS
ALMUERZO SI EL BEBÉ DEAMBULADOR SE QUEDA
ALMORZANDO
MOMENTO DE ESPERA DE LOS PADRES
SALIDA.
RECUERDE
Los más pequeños tienen ciclos fisiológicos individuales,
por lo que los momentos de alimentación, sueño y aseo
varían de uno a otro.
IV.- AMBIENTE DE APRENDIZAJE PARA EL NIÑO Y LA NIÑA
(18 A 36 MESES)
Organización del espacio de aprendizaje para el niño y la niña de
18 a 36 meses.
Para la atención de niños y niñas de 18 a 36 meses, en ambientes convencionales y no
Convencionales, se proponen los siguientes espacios de aprendizaje:
Armar, desarmar y construir
Experimentar y descubrir
Expresar y crear
Representar e imitar
Jugar al aire libre
Para satisfacer las necesidades vitales:
Higiene
Alimentación
Descanso
Para el .niño y la niña mayores de 18 meses se sugieren espacios mas estructurados,
ya que en estas edades demuestran mayor autonomía e independencia, se desplazan por todo
el entorno y van descubriendo y explorando por sí mismos, por lo tanto requieren mayor
cantidad de actividades grupales, en las que los niños y niñas puedan intercambiar y
socializar con sus pares, y practicar las nuevas habilidades que van adquiriendo.
Estos grupos etáreos han desarrollado esquemas de pensamiento más elaborados
(representación, lenguaje, etc.), mantienen mayores momentos de vigilia, y pueden
diversificar mas sus juegos; por ello, el ambiente de aprendizaje destinado a estos niños y
niñas debe adecuarse a la exploración de los objetos, la satisfacción de la curiosidad, la
experimentación y observación y el intercambio social. Para los niños de 18 a 36 meses se
puede organizar el espacio de acuerdo a las pautas descritas para los grupos de
109
3 a 6 años. La incorporación de cada espacio puede darse de manera progresiva tomando en
cuenta los intereses y el grado de madurez de los niños y niñas.
1.- Espacio para armar, desarmar y construir:
Es un espacio que le brinda al niño y a la niña la oportunidad de explorar, observar,
armar, desarmar, unir, separar, rodar, agrupar, desagrupar, organizar, manipular, juntar,
poner cosas encima de otras, mantener objetos en equilibrio, tumbar cosas, experimentar
con tamaño, peso, volumen, espacio, enroscar, atornillar, martillar,
clavar, clasificar, seriar, comparar, etc.
.
Este espacio, por la multiplicidad de recursos que puede tener, debe estar muy bien
organizado para que los niños y niñas puedan dar les un buen uso a los materiales y poder
conocerlos, experimentar y aprender con ellos. Es necesario distribuir los recursos de
acuerdo a su función, a la planificación del docente, a las características de niños y niñas y
de los objetos.
Es importante que este espacio esté ambientado con dibujos, afiches, fotos de sus
construcciones o de ellos trabajando en el espacio, así como elementos de su comunidad y
región.
El material debe estar rotulado, organizado y al alcance de los niños y niñas.
Es conveniente que este espacio se ubique en una zona donde no exista mucho
tránsito de personas, ya que así las construcciones no entorpecen el resto de las actividades.
Debido a las edades de los niños y niñas que asisten al maternal, se produce mucho
juego paralelo o solitario por lo que debe organizarse de forma tal que permita que estén
cómodos en él.
2.- Espacio para expresar y crear.
En este espacio se propician experiencias con el lenguaje oral y escrito: oír, imitar
sonidos, hablar, enriquecer vocabulario, dibujar, expresión musical, plástica y corporal,
apreciación de experiencias sensoriales gratas acordes a las características del desarrollo de
los niños y niñas.
El rango atareo entre los 18 y los 36 meses es un período en el cual el niño y la niña
comienzan a utilizar el lenguaje para comunicarse con los demás y adquiere un vocabulario
abundante: se aprenden canciones, imitan animales; conversan con otros, les gustan los
cuentos, cantan, garabatean, juegan con plastilina, pintan, por 'lo que debe brindársele un
espacio donde poner én práctica todas estas destrezas. Las conversaciones, los intercambios,
la expresión de sentimientos son característicos de estas edades y deben ser apoyados en
todo momento y en todos los espacios.
110
Cuando se trabaja con estrategias no convencionales
y no se cuenta con espacios organizados, como en
las instituciones convencionales, el docente o adulto
significativo debe tener siempre presente que los
niños y niñas entre 18 y 36 meses deben tener la
oportunidad de expresarse de manera verbal, gestual,
escrita, gráfica, plástica y musical. Por ello es
fundamental la orientación a las familias, para que
los niños y niñas accedan a este tipo de experiencias.
3.
Espacio para la representación e imitación.
Se constituye en un espacio que facilita el juego simbólico, la imitación, los juegos
de representación y fantasía. Debe ser un lugar para la reproducción de roles familiares y
comunitarios significativos, roles de personajes de cuentos e historias, experiencias de su
entorno inmediato etc.
Los
niños y niñas en estas edades se están iniciando en la representación
diferida. Imitan como su papá se afeita, como su mamá prepara la comida, como hace el
perro o el gato, ruedan los carros e imitan el ruido que estos producen. Por ello, un espacio
que les permita ejercitar estas nuevas posibilidades cognitivas es indispensable para
favorecer el desarrollo integral.
Este espacio propicia además el contacto con experiencias de la cultura familiar,
local, social y escolar. Por lo que debe ser aprovechado colocando materiales adecuados y
pertinentes y variándolos cada vez que sea necesario. Se puede ambientar un lugar como
una venta de comida, una casa, un consultorio médico, colocando objetos conocidos y
desconocidos para los niños y niñas.
Las representaciones e imitaciones pueden favorecerse con cuentos, películas,
talleres y actividades grupales que ofrezcan a los niños y niñas oportunidades de imitar
los personajes o las cosas que hicieron en un determinado momento.
RECUERDE
El rol del docente y del adulto significativo en este espacio, como en el resto de
los propuestos, es el de mediar experiencias que contribuyan al aprendizaje y desarrollo
adecuado de los niños y niñas a su cargo.
Debe evitarse que este espacio pueda estereotiparse; por ejemplo, debe colocarse
material muy variado y no solamente material que represente roles femeninos, o sólo del
hogar.
111
El adulto puede servir de modelo para que el niño y la niña lo imite, por ejemplo:
"vamos a dormir a esta muñeca", "bañemos a los niños", "señor, ¿cuánto cuesta este
carro?" .
El niño y la niña deben disponer del tiempo suficiente para explorar, descubrir y
practicar. Esto es esencial para que luego puedan representar roles e imitar.
4.- Espacio para experimentar y descubrir
El espacio para experimentar y descubrir se constituye en un lugar que satisface la
necesidad de sentir, tocar, oler, probar, ver, experimentar, explorar, manipular, amontonar,
aplastar, comprobar, descubrir, comparar, mezclar, chapotear, etc.
Este espacio facilita al niño y la niña las primeras experiencias exploratorias que
los conducen al desarrollo de procesos científicos y del pensamiento lógico matemático.
Contribuye además a satisfacer su curiosidad por el ambiente que lo rodea, especialmente
por lo que tiene vida y movimiento; este espacio es muy rico para ofrecer actividades de
cocina, agua, y arena, conocimiento de animales, minerales y plantas.
Así tenemos, por ejemplo, experiencias sobre la lluvia: que observen de donde
viene, si la podemos recoger, cómo se pone el cielo cuando llueve. También pueden
observar la mascota de alguno de sus compañeros: qué hace, qué come, cómo son sus
patas, su piel, a qué huele, como se mueve, qué sonidos emite. Puede transformar
sustancias: mezclar agua y masa o mover objetos con imanes.
Lo importante es' que el niño y la niña tengan la oportunidad de interactuar
directamente con su entorno y experimentar todas las posibilidades que éste le ofrece.
ES RECOMENDABLE
Que este espacio se extienda al medio exterior, ya que el tipo de actividades que se
promueven requiere, en muchas ocasiones, de espacios abiertos.
Los materiales deben estar muy bien organizados, ya que el niño y la ntña se están
iniciando en la construcción de la noción espacial, por l~ que debemos propiciarles muchos
referentes externos.
Si es posible, pueden tener animales en el espacio exterior, así como un huerto para
que los niños y niñas contribuyan a cuidarlos.
Los recursos pueden agruparse en cajas, cestas o estantes, rotulados con dibujos y
escritura, según su función: por ejemplo, los que se sirven para cocinar, para jugar con
agua, con arena.
,
Es importante aprovechar las experiencias e intereses de los niños y niñas para
fomentar el cuidado y la conservación del ambiente.
112
Este espacio debe brindarse también a los niños y niñas atendidos con
estrategias no convencionales, en sus hogares u orientando directamente a sus
madres y cuidadores.
RECUERDE
El jugar con agua es una experiencia muy provechosa para los niños y niñas
de estas edades, ya que les permite experimentar diversos transformaciones de
objetos.
El realizar diversas recetas de cocinar sencillas les ayuda a tener experiencias que ve
cotidianamente en su casa y que son realizadas generalmente por adultos y los hace sentir
"grandes".
Los materiales hay que colocarlos a la altura de los niños y niñas, para que
puedan escoger lo que quieren usar. Sin e~bargo, mientras más pequeños es
necesaria mayor supervisión por parte del adulto.
Los materiales deben renovarse atendiendo a las necesidades e intereses de
los niños y las niñas, para que así tengan mayores posibilidades de experimentar y
descubrir.
Para los niños y niñas de 18 a 36 meses se mantienen los espacios destinados
a la satisfacción de necesidades vitales: alimentación, sueño y aseo y los espacios al
aire libre.
Materiales y mobiliario para el niño y la niña de
18 a 36 meses
1.- Materiales y mobiliario para el espacio de armar, desarmar y construir
Tacos de diferentes materiales, tamaños y
formas.
Tableros y juegos de encaje de diferentes
tamaños y formas.
Anillas encajables.
Encajes apilables.
Figuras geométricas para meter en envase
plástico.
Legos grandes, juguetes para armar y
desarmar.
113
Rompecabezas de 2/3/4
piezas, resistentes, no tóxicos,
con piezas de tamaño grande y
mediano, con imágenes
atractivas, de cortes y temas
diferentes.
Loterías, dominós, de pocas piezas.
Materiales para enroscar y desenroscar,
tapar y destapar, abrochar,
desabrochar, abotonar,
desabotonar, subir y bajar
cierres, trenzar, enhebrar.
Cordones de colores variados.
--"
Clavijas para meter en agujeros.
Memorias (semejantes y diferentes,
opuestos, grandes, pequeños) con
diferentes
patrones:
animales,
texturas, colores.
Cojines, alfombra.
Cestas pequeñas, medianas y
grandes para guardar
objetos. Estantes, armarios
Cajas. Martillos,
clavos. Cuerdas.
Candiidos, llaves.
Tirro, cinta adhesiva.
.
Colección de objetos reales!
bidimensionales y
"tridimensionales para clasificar,
sériar, contar, de formas, colores,
tamaño y textura5 diferentes.
2.- "Materiales y mobiliario para el espacio de expresar y crear.
CÜentos: de acordeón y
cartón resistent~, de
paleta, láminas sueltas y
plastificadas, libros de
bebés de material
plástico~acolchado,
historietas plastificadas.
Deben tener muchas imágenes, poco
texto,
letras
grandes.
resistentes,
con
colore~
llamativos.
Libros de rimas y poesías.
Estantes a la altura de los niño~
niñas. Armario para guardar
material.
Cojines, alfombras, mesón.
pequeño, sillas (pocas).
"
Sellos grandes con (ormas diversas, pintadedos, témpera, colorante
vegetal, envases' para mezclarlas, pinceles gruesos y finos, cepillos de dientes,
,palitos, esponjas, algodón. Marcadores gruesos y finos no tóxicos, ti~s de colores,
lápic,es, [email protected] depera, pizarra, franelógrafo.
Papel periódico,. cartulinas de construcción, lustrillo, papel bond, celofán,
cartón.
'í\.rcilla y cualquier otro material para amasar y moldear,
plastidedos, plastilina, masa, etc.
Revistas con ilustraciones~de colores, fotografías~ afiches, representaciones
depbras de arte (pintura, escultura) clásico y contemporáneo, de pintores
venezolanos y extranjeros.
LJ4
En este espacio
puede
utilizarse mucho material de
provecho
como
revistas,
periódicos,
propagandas,
envases de plástico de diversas
formas y, tamaños, bolsas
plásticas y de papel de regalo,
hojas secas, palitos. retazos de
telas, latas.
Cuando se organiza el material de
este espacio hay que tener presente
que es una buena oportunidad para
promover nuestro patrimonio cultural
y natural y que el niño y la niña
conozcan las riquezas de Venezuela y
su gente.
En el hogar existe mucho
material que se usa en este
espacio. La colaboración de las
familias para surtirlo es
fundamental.
Los padres pueden brindarles
experiencias
muy
enriquecedoras a los niños y
niñas, al elaborar
juguetes para promover la
expresión creativa de los
pequeños.
Recuerden que mucho del
material que aquí se usa es
perecedero
y
necesita
reponerse frecuentemente.
3.- Materiales y mobiliario para el espacio de representar e imitar.
Materiales y equipos para ver las cosas desde distintos puntos de vista espacial: túneles,
escaleras, tabuladores, cajones, sábanas, cajones, sábanas, espejos.
Equipos para disfrazarse.: pelucas, máscaras, vestuarios, narices, maletines, carteras,
collares, uniformes, maqUillaje.
Equipos y materiales para representar roles de servicios comunitarios (mercado, hospitales,
bomba de gasolina, bomberos, aeropuertos, venta de ropa, zapatos,
peluquería, barbería, etc.)
~
.
Teatro de títeres, escenarios.
Reproductor, discos compactos, cassettes.
Vestuario e instrumentos para baile folklóricos y
populares.
Relojes, muñecas y muñecos, teléfonos, computadoras, máquinas de escribir, carros
grandes.
Siluetas grandes de animales, personas, cosas, fachadas.
Banderas, semáforos, señalizaciones, carteles con escritura y dibujo.
~1 15
Instrumentos musicales: maracas, sonajeros de diferentes formas y tamaños, cajas
musicales, cascabeles, castañuelas, xilófonos, palo de lluvia, latas selladas o envases
plásticos con tapas herméticas con semillas o granos dentro, panderetas, charrascas,
tambores, tapas de ollas, cucharones de madera, caja de música, reloj despertador y música
variada, pitos, campanitas, cassettes y discos compactos con música infantil, tradicional,
folklórica, clásica, instrumental.
4.- Materiales y mobiliario para el espacio de experimentar y descubrir.
Para observar el cambio de estado de las sustancias: gelatina, harina, azúcar, colorantes,
sal, mantequilla.
Linternas, lupas, velas, microscopios.
Imanes, resortes, ligas.
Balanzas, termómetros.
Utensilios de cocina para hacer experimentos.
Batas de papel o tela.
Ingredientes para hacer recetas sencillas: arepas, gelatina, galletas, ensaladas. Recetarios
ilustrados.
Redes, frascos (para atrapar insectos, peces).
Albunes con elementos de la naturaleza y experiencias familiares.
Plantas ornamentales, medicinales, etc.
Jaulas con animales vivos (cuando sea posible).
Afiches con imágenes representativas de animales, plantas, minerales, paisajes venezolanos
y extranjeros, alimentos.
Materiales para jugar con agua y arena: envases de diferentes colores, tamaños y formas:
objetos que flotan o que se hunden, pitillos, colorante vegetal, jabón, arena o tierra de
diferentes sitios o regiones; coladores, embudos, cernidores, equipos de jardinería.
Estantes y/o armarios, mesón pequeño, mesa de arena, sillas pequeñas, rejilla para colgar
objetos, etc.
Materiales para trabajar diferentes texturas, sabores, olores, formas, sonidos, peso, tamaño.
Cintas métricas.
Cajas para calificar.
'"
Paletas, gotero s, perillas de goma.
.
5.- Materiales y mobiliario para jugar al aire libre.
Piscina de goma para usar indistintamente con agua, pelotas de goma, bombas, etc..
Túneles, escaleras, grama, piedritas, etc..
Jardineras con flores, palas, rastrillos pequeños, regaderas.
Fotografias y dibujos de animales y plantas.
Cubos, palas rastrillos, espátulas.
Mesa para trabajar el material moldeable.
Cajones y cajas grandes para meterse y salirse.
Mesa para agua y arena.
Triciclos.
116
~
Carros para montarse.
Juguetes para halar, caballo balancín.
Pelotas grandes y pequeñas.
.
Envases de yogurt o compotas para hacer plantaciones
individuales. Libros con imágenes de jardinería.
Acuario o pecera.
Terrario.
6.- Materiales/mobiliario para los espacios de satisfacción de necesidades vitales.
DESCANSO:
Discos compactos (CD's), cassettes con grabaciones de música suave, canciones de cuna,
sonidos de la naturaleza, música de relajación, etc.
Colchonetas, hamacas (para regiones que las utilizan), armarios para objetos personales y
pañales, ventiladores para climas cálidos, radio grabador, etc.
Sábanas, cojines, cobijas pequeñas, almohadillas, almohadones.
Muñecos de tela o goma, cuentos para dormir.
HIGIENE:
Pocetas pequeñas, regaderas a la altura del niño y la niña.
Utensilios de limpieza: jabones, shampoo, pañitos refrescantes, papel sanitario, etc.
Espejo de cuerpo entero. '
ALIMENTACIÓN:
Mesas de comedor pequeñas,
Electrodomésticos varios.
Fregadero, armarios, mesón, cocinilla.
Platos, tazas, vasos de entrenamiento, jarras, tazas para mezclar, etc.
~
.
Materiales de provecho que pueden ser incorporados a los espacios de
trabajo en ambientes convencionales y no convencionales:
OBJETOS NATURALES
*Piedras de diferentes tamaños y formas.
*Conchas de caracoles, chipichipi, guacuco.
*Plumas de diferentes aves.
*Piedra pómez.
*Corchos de diversos tamaños.
117
~
Carros para montarse.
Juguetes para halar, caballo balancín.
Pelotas grandes y pequeñas.
.
Envases de yogurt o compotas para hacer plantaciones
individuales. Libros con imágenes de jardinería.
Acuario o pecera.
Terrario.
6.- Materiales/mobiliario para los espacios de satisfacción de necesidades vitales.
DESCANSO:
Discos compactos (CD's), cassettes con grabaciones de música suave, canciones de cuna,
sonidos de la naturaleza, música de relajación, etc.
Colchonetas, hamacas (para regiones que las utilizan), armarios para objetos personales y
pañales, ventiladores para climas cálidos, radio grabador, etc.
Sábanas, cojines, cobijas pequeñas, almohadillas, almohadones.
Muñecos de tela o goma, cuentos para dormir.
HIGIENE:
Pocetas pequeñas, regaderas a la altura del niño y la niña.
Utensilios de limpieza: jabones, shampoo, pañitos refrescantes, papel sanitario, etc.
Espejo de cuerpo entero. '
ALIMENTACIÓN:
Mesas de comedor pequeñas,
Electrodomésticos varios.
Fregadero, armarios, mesón, cocinilla.
Platos, tazas, vasos de entrenamiento, jarras, tazas para mezclar, etc.
..
.
Materiales de provecho que pueden ser incorporados a los espacios de
trabajo en ambientes convencionales y no convencionales:
OBJETOS NATURALES
*Piedras de diferentes tamaños y formas.
*Conchas de caracoles, chipichipi, guacuco.
*Plumas de diferentes aves.
*Piedra pómez.
*Corchos de diversos tamaños.
117
*Semillas y frutas: mango, aguacate, cacao, naranjas. *
Esponjas naturales.
PAPEL CARTÓN
*Cuadernos, libretas.
* Revistas.
* Papel encerado, de aluminio. *Cajas
de cartón.
*Rollos de papel de cocina, de baño.
* Periódicos.
* Bolsas plásticas, de papel.
OBJETOS DE METAL
*Cucharas y cucharones de diversos tamaños. *
Llaves, lIaveros.
* Moldes para hacer galletas.
* Pitos.
* Cascabeles.
*Tazas de peltre.
*Ollas y tapas.
*BisuterÍa.
*Timbres de bicicleta..
OBJETOS DE CUERO, TELA, PIEL, MADERA
*Monederos, billeteras, carteras.
* Pelotas.
* Estuches de lentes.
*Cuentas de colores.
*Carretes de hilo.
.
* Espátulas.
*Trozos de mangueras de diferentes grosor.
*Muñecas de trapo.
*Motas, brochas, cepillos.
* Pinzas de ropa.
Jornada para el niño y la niña de 18 a 36 meses.
A partir de un año y medio, los niños y niñas están en un ambiente en donde los
espacios de aprendizaje se han diversificado y las oportunidades para la exploración y
trabajo autónomo son mayores.
ll&"
..
En la medida en que van creciendo y madurando comienzan a planificar y a
escoger sus propias actividades, con apoyo y mediación de los docentes y adultos
significativos. '
Estas actividades en cada uno de los espacios de aprendizaje, deben irse integrando
progresivamente y de acuerdo al nivel de desarrollo de cada agrupación. Los más grandes
pueden tener ya integrados todos los espacios, mientras que los más pequeños pueden
preferir ,sólo dos o tres de los espacios ya propuestos.
1.- Turno Integral.
LLEGADA AL CENTRO: los niños y niñas llegan al Centro con sus padres y son
recibidos por la docente. Es el momento de intercambiar con los padres información
importante. Este momento de intercambio con los padres debe ser cálido y relajado; el
recibimiento con una sonrisa y mucho afecto es importante.
DESAYUNO: durante este momento de la jornada, los niños y niñas pasan al comedor.
Todos se integran y comparten. Durante este momento debemos estimular buenos hábitos
de alimentación y modales en la mesa.
ASEO PERSONAL: se cepillan los dientes y se lavan luego de la primera comida del día.
Es un momento importante en la creación de hábitos de higiene bucal. En estas edades, los
niños y niñas inician el control de esfinteres, por lo que es recomendable dejar que pasen al
baño, con supervisión del docente o adulto significativo.
PLANIFICACIÓN DEL NIÑO Y LA NIÑA: Se puede implementar este momento con los
más grandes, de manera que puedan empezar a organizar y proyectar qué quieren hacer y en
qué espacio de aprendizaje.
ACTIVIDADES EN LOS ESPACIOS: se llevan a cabo de acuerdo al tipo de agrupación
que se tenga en ese momento y de acuerdo al nivel de desarrollo de los niños y niñas que
conforman esos grupos. Durante este momento de la jornada, el maestro y/o
adulto significativo debe proveer materiales y oportunidades interesantes de manera
que .. el niño o niña escoja de acuerdo a su interés y motivación individual. Se estructura,
además, tomando en cuenta los diferentes momentos de: intercambio y recuento, trabajo en
pequeños grupos y orden y limpieza.
INTERCAMBIO Y RECUENTO: el docente y/o adulto significativo debe introducir este
momento para que niños y niñas vayan realizando, progresivamente, el recuento de las
actividades culminadas y recuerden lo ejecutado anteriormente.
ACTIVIDADES ESPACIO EXTERIOR: los niños y niñas en estas edades necesitan el
contacto diario con entornas al aire libre, los cuales propician una rica variedad de estímulos
sensoriales y motores que enriquecen el conocimiento de los pequeños.
ASEO: la rutina de aseo, en este momento, contempla el baño diario, ya que esto conlleva a
que el niño o niña mantengan una sensación de bienestar corporal, que lo
/\
119
-
ayuda a relajarse y prepararse para la hora de la siesta. Se lavan, se cepillan los
dientes, orinan, hacen pupú.
ALMUERZO: durante este momento el docente y los niños y niñas comparten y se recrean
saboreando y degustando los alimentos. Éste es el punto de partida de una adecuada
alimentación y de la instauración de buenos hábitos alimenticios y modales en la mesa.
SIESTA: los niños y niñas pasan a sus colchonetas, hamacas, etc. Una música suave es
recomendable, mucha tranquilidad y poca luz. Es un momento importante, pues e[ reposo es
necesario para el desarrollo fisico y psicológico de los pequeños. Al despertarse deben ser
recibidos con afecto, ya que muchas veces pueden sentirse desorientados y necesitan la
seguridad que les puede brindar el docente y/o adulto significativo en ese momento.
ACTIVIDADES COLECTIVAS: en este momento deben planificarse actividades de juego
que propicien el intercambio y cooperación entre los niños y niñas. Se recomiendan [os
juegos tradicionales o folklóricos.
MERIENDA: el momento de la merienda debe seguir las mismas pautas sugeridas para el
desayuno y almuerzo.
SALIDA: momento para intercambiar nuevamente con padres sobre aspectos relevantes de
los pequeños durante la jornada.
2.- Medio turno
(18 - 36 meses)
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
Llegada.
Desayuno.
Aseo personal.
Planificación.
Actividades en los espacios.
Intercambio y recuento.
Aseo.
Merienda/actividades en el espacio exterior.
Aseo.
Almuerzo (es optativo por parte de los padres).
Momento de espera de los padres.
Salida.
.
..
Debemos tener presente que éste es solo un modelo de Jornada.Cada
institución debe adecuar la que más se ajuste a cada uno de los grupos que atiende.
No olvidar la flexibilidad del horario.El niño o la niña debe ser aseado cada vez que lo
ecesite, comer si tiene hambre y descansar si así lo desea.
120
ayuda a relajarse y prepararse para la hora de la siesta. Se lavan, se cepillan los
dientes, orinan, hacen pupú.
ALMUERZO: durante este momento el docente y los niños y niñas comparten y se recrean
saboreando y degustando los alimentos. Éste es el punto de partida de una adecuada
alimentación y de la instauración de buenos hábitos alimenticios y modales en la mesa.
SIESTA: los niños y niñas pasan a sus colchonetas, hamacas, etc. Una música suave es
recomendable, mucha tranquilidad y poca luz. Es un momento importante, pues el reposo
es necesario para el desarrollo fisico y psicológico de los pequeños. Al despertarse deben
ser recibidos con afecto, ya que muchas veces pueden sentirse desorientados y necesitan la
seguridad que les puede brindar el docente y/o adulto significativo en ese momento.
ACTIVIDADES COLECTIVAS: en este momento deben planificarse actividades de juego
que propicien el intercambio y cooperación entre los niños y niñas. Se recomiendan los
juegos tradicionales o folklóricos.
MERIENDA: el momento de la merienda debe seguir las mismas pautas sugeridas para el
desayuno y almuerzo.
SALIDA: momento para intercambiar nuevamente con padres sobre aspectos relevantes de
los pequeños durante la jornada.
2.- Medio turno
(18 - 36 meses)
*
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Llegada.
Desayuno.
Aseo personal.
Planificación.
Actividades en los espacios.
Intercambio y recuento.
Aseo.
Merienda/actividades en el espacio exterior.
Aseo.
Almuerzo (es optativo por parte de los padres).
Momento de espera de los padres.
Salida.
.
.0
Debemos tener presente que éste es solo un modelo de Jornada.Cada
institución debe adecuar la que más se ajuste a cada uno de los grupos que atiende.
No olvidar la flexibilidad del horario.El niño o la niña debe ser aseado cada vez que lo
ecesite, comer si tiene hambre y descansar si así lo desea.
~ 120
Lectura 11
En http://www.abranpasoalbebe.com
estimulacionprenatal.htm
Adaptado por la Profa. Hildred Henríquez
Material seleccionado con fines instruccionales
Estimulación Prenatal,
Preguntas mas frecuentes
La estimulación prenatal es el proceso que promueve el aprendizaje en los bebés
aun en el útero, optimizando su desarrollo mental y sensorial. Estudios como los llevados a
cabo por la Dra. Beatriz Manrique ha sugerido que es posible promover el desarrollo del
cerebro del niño aun antes de nacer.
Importantes investigaciones han demostrado que los estímulos como los golpecitos
en el vientre, sonidos suaves y melodiosos, el sonido de la voz humana -especialmente el de
la madre- así como las vibraciones y la luz son placenteros para el bebé. Sin embargo, el
bebé puede aprender a relacionar estos estímulos a sus significados sólo si son presentados
en una manera organizada; de otra forma probablemente los olvide o los ignore. Hay que
enseñarle al bebé que estos estímulos tienen un significado, se sabe que cuando las
experiencias ocurren en un patrón determinado y consistente, pueden ser mejor organizadas
en el cerebro del bebé y ser usadas, luego, en circunstancias similares mediante asociación.
El cerebro humano está formado por células (neuronas). Estas células formas redes
y conexiones. Cada vez que el cerebro es estimulado -de una manera adecuada- nuevas
conexiones neuronales se forman. Mientras mayor sea el número de conexiones, mayor será
el número de neuronas interconectadas y esto es lo que determina la inteligencia y los
parámetros sociales y emocionales.
Los bebés estimulados antes de nacer, tienden a exhibir un mayor desarrollo visual,
auditivo y motor. Tienen también mayor capacidad de aprendizaje y superiores coeficientes
de inteligencia.
PERO ESO NO ES TODO
La manera como los padres interactúan con los bebés antes de nacer tiene un
impacto en el desarrollo posterior del niño. Una persona puede confiar en sí misma porque
se sabe amada desde el momento en que fue concebida. Optimismo, confianza y
cordialidad son consecuencias naturales de este sentimiento y puede ser transmitido
fácilmente cuando el útero se convierte en un cálido y enriquecedor ambiente. Comunicarse
con su hijo, le proporcionará al bebé el ambiente estable y amoroso que todo niño necesita
para aprender y crecer...
...y éste es el objetivo final de las técnicas de estimulación prenatal.
Interrogantes frecuentes sobre la estimulación prenatal
¿Qué es estimulación prenatal?
Estimulación prenatal es una técnica que usa varios estímulos como sonidos,
especialmente la voz de la madre y la música, movimiento, presión, vibración y luz para
comunicarse con el bebé antes de nacer. El bebé aprende a reconocer y responder a
diferentes estímulos, lo que favorece su desarrollo sensorial, físico y mental.
Cuáles son los beneficios de la estimulación prenatal ? ¿Realmente funciona?

Estudios liderizados por investigadores como Thomas R. Verny y Rene Van de Carr
han revelado que los bebés estimulados muestran, al nacer, mayores desarrollos en
el área visual, auditiva, lingüística y motora. En general, duermen mejor, son más
alertas, seguros y afables que aquellos que no han sido estimulados. También
muestran mayor capacidad de aprendizaje - por el hecho mismo de estar más alertas
- y se calman más fácilmente al oír las voces y la música que escuchaban mientras
estaban en el útero.

Las madres que estimularon a sus bebes se mostraron más seguras, mas activas
durante el nacimiento y experimentaron mayor éxito durante el amamantamiento.

Los bebés estimulados y sus familias mostraron lazos más intensos y una mayor
cohesión familiar. La estimulación prenatal provee una base duradera para la
comunicación amorosa y las relaciones padres-hijos.
¿Puede la estimulación prenatal mejorar el Coeficiente Intelectual?

Una gran cantidad de estudios han demostrado que sí. La estimulación prenatal
parece tener un efecto favorable sobre la inteligencia. A la edad de tres años - para
dar un ejemplo- en el estudio "Proyecto Familia" conducido por la doctora
Manrique, los bebés estimulados mostraron un promedio de 14 C.I. puntos por
encima según la escala Stanford-Binet de los bebés que no fueron estimulados.

En promedio, los infantes estimulados consistentemente mostraron valores
superiores que el grupo control de los no estimulados en la escala Brazelton de
desarrollo neurológico y comportamiento y en la escala Bayley para desarrollo
mental y motor.

Lo más importante es que las técnicas de estimulación prenatal les enseñan a los
padres como proveer un ambiente seguro y amoroso que motive a los niños a
aprender desde el nacimiento.
¿Cuándo se debe comenzar a estimular al bebé?

Los bebés se pueden beneficiar de la estimulación tan pronto como desde el tercer
mes de embarazo. En este punto comienzan a percibir orientación espacial y
estímulos táctiles.

Los bebés desarrollan habilidades sensoriales y motoras en diferentes etapas del
embarazo, por eso es importante introducir los estímulos sólo cuando el bebé ha
desarrollado suficientemente el sentido y puede responder a él.
¿La música es una buena manera de estimular al bebé?

Sí. Una vez que los bebés desarrollan la audición en el quinto mes, la música es
excelente para la estimulación auditiva y para calmar al bebé.

De todas maneras, las madres pueden darle a sus bebés los beneficios emocionales
de la música aun antes de que empiece a oír a los cinco meses. Las madres que
toman tiempo diariamente para relajarse escuchando música pueden ayudar a sus
bebés a sentirse más calmados y felices. Las embarazadas y los bebés comparten
hormonas, es decir, que existe una conexión cercana entre el bienestar emocional de
la madre y la del niño que ella lleva dentro.
109
Lectura 12
Mª del Mar Gallego García. (2003) Revista Mensual
de publicación en Internet No. 36 http// www.filomúsica.com.
Material seleccionado con fines instruccionales
LA MÚSICA PRENATAL
¿Que es la Música? Difícil sería dar una definición exacta de lo que abarca este amplio
campo de la combinación de los sonidos con el tiempo, ya que Arte y Ciencia se hermanan
en este concepto.
Pensemos por un momento en el último concierto al que hemos asistido, en el
que los maravillosos sonidos ejecutados por diversos instrumentos, nos deleitaban, bajo la
orientación de un director que nos transmitía sus emociones y sentimientos a través de la
batuta. Pero, ¿podríamos definir cuáles han sido esas emociones y sentimientos? Así es la
música; hay que saber
apreciarla emocional e intelectualmente, hay que aprender a
sumergirse en ese mundo prodigioso y mágico de los sonidos que surcan espacio y tiempo.
Si nos remontamos a un tiempo remoto en la historia, podríamos observar
cómo la música era transmitida de forma oral, al igual que el lenguaje, hasta que se
inventara la escritura musical. Más tarde, algunas civilizaciones sintieron la necesidad de
transformar esos sonidos y plasmarlos gráficamente, dando forma a un sistema que
permitiese definir tanto la altura de los sonidos como el movimiento rítmico de los mismos.
Se atribuye la primera notación musical a Boecio (480 – 524), quien se valía de una letra
del alfabeto romano para designar cada uno de los grados de la escala musical.
Pero en este artículo no pretendo hacer un recorrido por el tiempo mostrando la
evolución de este Arte, sino que quiero que seáis partícipes de las más bellas sensaciones
que siento ahora que estoy embarazada; le transmito a mi hija sentimientos y emociones,
hasta este momento ocultos, a través de la música. Porque todo lo que suceda después,
dependerá de lo que yo le transmita durante su gestación.
Todos sabemos que ciertas melodías pueden conseguir “alterar” nuestro estado
anímico, y pasar de la sensación de exaltación que experimentamos al escuchar un
“Allegro” de Vivaldi, a la placidez que nos invade con el “Canon & Guide” de Pachelbel.
De eso se trata precisamente, de buscar cuantos medios sean posibles para ayudar a
110
nuestros hijos a vivir una existencia armónica, trabajando para ello aún antes de nacer.
Desde las primeras semanas de gestación, nuestro bebé percibe las vibraciones sonoras, y, a
partir del quinto mes de embarazo, es un ser consciente capaz de sentir y oír, e incluso
aprender.
Los estímulos que se reciben durante la etapa prenatal, son fundamentos
determinantes en la formación de la personalidad y las actitudes del bebé por nacer. Y así,
tras el nacimiento, mi hija ya distinguirá la voz materna, ¡qué hermosa sensación será
cuando me identifique, me mire y me sonría! Nuestra voz, escuchada durante todo el
período de gestación, le transmite confianza y tranquilidad. Tenemos la posibilidad de
contribuir a su formación y bienestar por medio del amor que sentimos y le transmitimos,
así como por la música. Nuestro vínculo se va fortaleciendo a medida que pasan los días, y
con la música estamos construyendo un puente afectivo con nuestra criatura.
Me encantaría poder definir lo que experimento cada vez que acaricio a mi hija
a través de mi vientre, cuando escuchamos juntas la “Sonata Claro de Luna” de Beethoven
o la “Sexta Sinfonía” de Tchaikovsky. Se establece una armoniosa conexión entre su
movimiento y la emoción que siento. La música nos une, es un contacto íntimo y cercano,
que disminuye nuestra tensión por el hecho del nacimiento, que refuerza nuestra energía y
al mismo tiempo nos relaja. Esta ternura que se transmite recíprocamente, favorecerá su
sensibilidad, su armonía interna... ¡Es un gran privilegio el poder sentirla, tan pequeñita
dentro de mí, y tan viva! Hasta que no me he sentido madre, no me podía imaginar esta
comunicación existente, si yo estoy nerviosa ella también lo está, si me siento relajada, ella
igualmente me lo transmite...
Sheila Woodward, doctora en Educación Musical y Filosofía en la Universidad
de Cape Town de Sudáfrica, en una de sus más recientes investigaciones, demostró
científicamente la penetración de la música en el ambiente acústico intrauterino, y la
respuesta del bebé por nacer hacia el estímulo de la música. Ella comenta: "Durante el
tercer trimestre, el bebé por nacer es capaz de recordar un sonido, relacionar el presente
sonido con aquel que ha escuchado previamente, e interpretar su significado”. Así, con
todos estos hallazgos y descubrimientos obtenidos hasta la fecha, se demuestra la vida
intrauterina; literal comienzo de una vida individual y única.
El oído de los bebés por nacer aparece a los 22 días de gestación, y obtiene su
madurez estructural al quinto mes del embarazo. (Anson & Donaldson, 1973: Gerber,
111
1977). Desde este momento, los bebés empiezan escuchar los latidos del corazón, los
movimientos intrauterinos, la voz materna, los sonidos que se encuentran en el medio
ambiente y la música (que penetra al vientre materno, haciéndole capaz de discernir los
componentes de la música y el lenguaje, como el registro, la duración, la intensidad y el
timbre).
“A través de la voz y la música que escucha, se fortalece y nutre enormemente
la relación madre e hijo, a la par que se ayuda al desarrollo de las ondas cerebrales y el
sistema nervioso conjunto del bebé”. Pero , ¿qué sucede una vez que el bebé escucha? Se
ha observado, mediante las investigaciones realizadas, cambios en los patrones de
respiración, movimientos de cabeza, tronco, ojos y extremidades al escuchar sonidos y
voces. Esto es observable en las ecografías que mensualmente nos realizan a las mamás; en
ellas, sobre todo en las de alta resolución, podemos apreciar los gestos en sus expresiones
faciales. Por lo tanto, se puede afirmar que estas reacciones conllevan una relación causa –
efecto entre las voces y la música en los bebés.
El sentimiento que provoca en mí la música, se lo transfiero a mi hija, y
mientras ella escucha conmigo preludios, oberturas..., influye en su experiencia la respuesta
emocional. "La música entrena al cerebro para obtener mejores formas de pensamiento”.
Como sabemos, el aprendizaje comienza cuando se distingue alguna actividad
física, emocional o intelectual. Todos los seres humanos nacemos con un potencial para
aprender. Sin embargo, sólo aquellas personas que desarrollan su potencial pueden llevar a
un nivel pleno sus habilidades. Durante la infancia, es posible aprender más fácil y
rápidamente, ya que el cerebro de un niño es mucho más activo que el de un adulto. Así, los
pequeños son capaces de procesar música, además de disfrutarla.
A través de su percepción auditiva, visual y sensorial, los niños son capaces de
imprimir en su memoria las vivencias emocionales que inician el proceso de aprendizaje.
Al repetirse estas vivencias, dan lugar a la memoria. Análogamente, los bebés asimilan, aún
cuando están en el vientre de la madre, los sentimientos maternos que, al igual que la
música, son determinantes para su formación. Estas huellas de la existencia influyen en la
forja ulterior de la personalidad de los niños.
Pero, ¿qué relación existe entre la música y lenguaje? Antes que las palabras, en
el mundo del recién nacido hay sonidos. Cuando el bebé escucha un fonema (ma - má)
varias veces, las neuronas de su oído estimulan la formación de conexiones en la corteza
112
auditiva del cerebro. Cuando se establecen los circuitos básicos, el pequeño empieza a
cambiar los sonidos por palabras. Por este motivo, cuantas más palabras escuche, antes
empezará a hablar.
Lo que pretendemos, una vez que nacen nuestros hijos, es educarlos mediante
juegos, cuentos, hablándoles y escuchando cierta música, para así desarrollar un vínculo
afectivo a través del amor que fomentará su desarrollo cognitivo, social y motor. Cantarles
canciones de cuna, contarle cuentos al bebé aún antes de nacer, estimula su comienzo hacia
el habla. Es una preparación verbal pues, como dice Huttenlocher: "Existe un enorme
vocabulario por ser aprendido, el cual sólo puede hacerse propio gradualmente a través de
la repetición de las palabras”.
De igual modo, las emociones y la música se relacionan. Las líneas troncales
para los circuitos que controlan las emociones se establecen antes del nacimiento. Cuando
se tiene contacto con un bebé a través de una sonrisa y un abrazo, si él refleja su excitación,
sus circuitos de las emociones son fortalecidos. Por este motivo, podemos afirmar que la
música tiene la capacidad de transformar las emociones convirtiéndolas en amor y
momentos de alegría y ternura, contribuyendo al desarrollo armónico del pequeño.
Hay realizados estudios en los que se detallan los beneficios de la música en
los recién nacidos. Entre estos beneficios se destaca que se favorece que coman más,
duerman más y lloren menos. Ahora bien, hay que intentar seleccionar bien la música, ya
que promoveremos su inteligencia emocional, la tranquilidad, asentaremos las bases de su
personalidad, desarrollaremos su creatividad, concentración, coordinación, acelerará el
aprendizaje de idiomas, desarrollará el razonamiento y el gusto para la música, enriquecerá
las emociones...
Al escuchar música se estimula el sistema nervioso, pues en el aprendizaje
auditivo, rítmico y musical, se apoya el crecimiento y la inteligencia, auspiciando la
asociación de sensaciones de placer y seguridad.
En resumidas cuentas, la música ofrece a los bebés amor y atención (aún
cuando están en el vientre materno), creando de modo natural un estado de relajación alerta,
creando una atmósfera de apertura para dar y tomar en las futuras relaciones, además de
proporcionarle la oportunidad de aprender música. Gordon Shaw, de la Universidad Irvine
en California, dijo: "Al escuchar música clásica, los niños se estimulan, ejercitan neuronas
113
corticales y fortalecen los circuitos usados para las matemáticas. La música estimula los
patrones cerebrales inherentes y refuerza las tareas de razonamiento complejo”.
En relación al estilo de música que nos guste a las madres, dependerán los
gustos de nuestros bebés. En mi caso en concreto, me encantan los adagios. Cuando los
escucho con mi pequeña, aún estando en mi vientre, noto cómo ella se mueve melodiosa y
armónicamente; en cambio, si escucho
allegros, su movimiento es más enérgico. En
cualquier caso, las sensaciones que me invaden son las que les transmito a ella; por ello,
intento que la tónica sea de tranquilidad, armonía y serenidad (aunque en ciertas ocasiones
no podemos evitar que nuestro estado anímico se vea mermado por las circunstancias que
nos rodeen).
Los bebés por nacer y los pequeños no necesitan ningún tipo de música especial
compuesta para ellos. Lo que sí merecen, dentro de lo posible, es lo mejor, lo auténtico. Se
ha comprobado que inmediatamente después del nacimiento, la música y las voces
escuchadas prenatalmente, tienen un efecto "mágico" en los bebés, ya que dichos sonidos y
voces quedaron impresos en su memoria y, al escucharla nuevamente, son asociados con
sensaciones de placer. ¡Es una gran responsabilidad la que tenemos hacia nuestros bebés!
Aprender música es escucharla, incluso antes de nacer , para que se imprima en
la memoria de cada persona y fomente el gusto y el deseo hacia ella, que sin duda debe ser
el primer paso hacia un aprendizaje sustentado, sustentable y gratificante; ya lo decía el
gran Berlioz: "El amor y la música son las dos alas de la vida".
Al escuchar la música, debemos pretender:

Relacionarnos con nuestros bebé masajeando nuestro vientre, relacionándonos a
través de los sentidos.

Generar un ambiente de relajación.

Fortalecer el vínculo prenatal, fomentando el contacto íntimo con nuestro bebé en
gestación (le dará confianza y seguridad).

La música debe asociarse con momentos de placer, propio para transmitirle nuestro
amor.

La estimulación prenatal con música nos permitirá a las futuras mamás a disminuir
las tensiones y reducir nuestros miedos.

Tomar conciencia sobre las sensaciones físicas, y así lograr sentir los movimientos
del bebé por más pequeños que estos sean.
114
La música es una de las expresiones más elevadas del espíritu, nos acompaña
en todos los momentos de nuestra vida, consciente o inconscientemente desde que estamos
inclusive dentro del útero de nuestra madre. Gracias a ella aumentaremos la conexión con
el bebé por nacer fortaleciendo el vínculo prenatal. Por este motivo, os invito a las que
podáis, sentir ese sentimiento de unión con vuestro bebé a través de la música, ¡sentimiento
que no se puede expresar con palabras!
Lectura 13
Grenier, María E, en file://A:\ estimulación temprana.htm
Material seleccionado con fines instruccional.
La estimulación temprana: un reto del siglo XXI
En los últimos años la comunidad internacional ha encauzado sus esfuerzos a
convocar a cada uno de los países al desarrollo de programas de todo tipo
encaminados a la protección de la niñez, a lograr mejorar la calidad de vida de la
misma, así como a trabajar porque alcance niveles cada vez mas altos de desarrollo.
Eventos tan importantes como la Declaración de los Derechos Humanos de la ONU
(l948), la Convención de los Derechos del Niño (l989), la Cumbre en Favor de la
Infancia (l990), así como numerosos simposios y eventos regionales reconocen la
necesidad de que los estados emprendan medidas encaminadas a la atención de la
infancia.
La respuesta de los países ante estos esfuerzos mundiales por la protección de
la niñez ha comenzado ya ha dar frutos, los cuales se materializan en la creación de
programas y modalidades para la atención de los niños y las niñas en la primera
infancia. Los esfuerzos en el área de la salud se han materializado en la disminución de
las tasas de mortalidad infantil, que aunque de forma discreta, en muchos países,
representa un incremento de la masa poblacional infantil, que en la mayoría de los
casos no cuenta con los recursos económicos familiares necesarios para garantizar su
salud, higiene, alimentación y educación.
Dentro de esta gran masa poblacional infantil de este nuestro mundo de hoy una
parte muy vulnerable es la de los niños de 0 a 6 años. Estos niños aun no van a la
escuela y son los que mas necesitan de los cuidados y la satisfacción de necesidades
por la familia, especialmente las de afecto. Estos niños son potencialmente los mas
capaces de desarrollarse psíquicamente si cuentan con un medio social y cultural
favorable materializado en la persona del otro, entendiéndose este como la familia
unido al cuidador especializado y hasta otro niño mas capaz.
Se impone entonces la necesidad de iniciar la estimulación de los niños desde el
mismo momento de la concepción. El hombre es un ser social y alcanza su desarrollo
en las relaciones sociales que establece en ese medio a través de la actividad que
desarrolla en el y la comunicación con los demás.
La problemática teórico - conceptual sobre la atención a los niños menores de 6
años ha ido tomando fuerza en el mundo, contando en estos momentos con una
diversidad de enfoques que van desde la identificación del sujeto de los programas de
atención, pasando por las propias conceptualizaciones de precoz, temprana, oportuna
hasta llegar a las concepciones que las sustentan o sobre las que subyacen.
Diferentes son además los criterios a tener en cuenta en las edades de los niños
sobre los que se materialice esta estimulación, algunos tienden a considerar que la
estimulación temprana es la que se desarrolla de 0 a 2 anos, otros de 0 a 3 años y otros
la extienden hasta los 6 anos.
Son problemas discutidos actualmente, además el hecho de que la estimulación
temprana o precoz sea entendida como algo que se realiza antes de tiempo o
adelantándose al momento adecuado.
Otros autores consideran la estimulación partiendo de conceptos emanados de la
biología donde un incentivo externo actúa sobre el organismo el que reacciona como
resultado de dicha acción, por lo tanto, en este proceso visto de esta manera no
identifican la necesaria interacción que se da entre el sujeto y su medio educativo.
En los países subdesarrollados se aborda con gran fuerza el problema de la
estimulación dirigida a los grupos de niños que por las condiciones de vida
desfavorables en que se encuentran, situaciones de extrema pobreza, constituyen
niños con alto riesgo tanto ambiental como biológico, así como niños que presentan
anomalías que los hacen necesitar influencias educativas especiales por no estar
comprendidos en la norma.
Existe un consenso en aceptar que esta estimulación a niños que se encuentran
en la primera infancia deben contar con la familia en el rol protagónico, esta puede
hacer aportes insustituibles al desarrollo del niño donde el matiz fundamental esta dado
por las relaciones afectivas que se establecen entre esta y el niño. Criterios de tan
destacados pedagogos como A. Comenius, H. Pestalozzi, F. Froebel, M. Montessori, A.
Makarenko y otros muchos mas aseveran lo antes expuesto pero añaden que esta
insustituible y valiosa influencia de la familia se expande y enriquece cuando recibe una
orientación especial en beneficio del desarrollo del infante. Por lo tanto la necesidad de
complementar los aportes insustituibles de la familia con los del saber profesional es
una realidad que va tomando cada vez mas fuerza en el ámbito del estudio del
desarrollo humano inicial.
El hecho de como se debe compatibilizar esta atención de la familia y la atención
profesional de los niños y las niñas y determinar la labor que deben desempeñar los
agentes extrafamiliares es otra de las problemáticas existentes en el terreno de la
estimulación. En dependencia de las condiciones territoriales, económicas,
socioculturales y políticas, cada uno de los países han ido adoptando diferentes formas
o modalidades para llevar a cabo esta estimulación.
Se utilizan términos para denominar las diferentes modalidades, tales como:
formales, no formales, informales, institucionales, no institucionales, en las cuales
participan la familia, los profesionales, la comunidad y algunas instituciones del estado.
Asumir una concepción acerca de esta problemática de la estimulación temprana
en cada lugar presupone contar con una concepción teorico-metodológica y un respaldo
económico, social y estatal que permita llevarla a vías de hecho. Nosotros nos afiliamos
a la concepción de que la estimulación debe ser precoz, pues aun antes del nacimiento
ya el individuo necesita ser estimulado y que, cuando esta se realiza desde ya, son
palpables los resultados en su desarrollo, que debe ser temprana, pues sin identificarla
de ninguna manera con concepciones relacionadas con la aceleración, somos
participes de que la enseñanza debe ir delante y conducir el desarrollo. Por ultimo
manejamos la necesidad de que sea oportuna, pues en dependencia del desarrollo
fisiológico y psicológico del niño en los diferentes estadios deben condicionarse las
influencias pedagógicas de manera que los niños reciban la estimulación que promueva
su desarrollo, que no se detenga en reafirmar lo ya logrado, sino que sea un elemento
potenciador del desarrollo.
Consideramos que ninguna cualidad psíquica y en particular la intelectual posee
una naturaleza fija e inmutable y que ellas son el producto del tiempo y la estimulación
de las estructuras internas del proceso de formación y por lo tanto su naturaleza es
variable.
Lo interno, es lo externo interiorizado, la inteligencia es en última instancia la
apropiación de la esencia de los procesos externos que realiza el sujeto a través de la
actividad y de la comunicación. Lo interno ya formado juega un papel en determinado
momento, adquiriendo fuerza e independencia importante como una condición para la
continuidad y ulterior formación compleja de los sistemas psicológicos. Basándonos en
estos planteamientos defendemos con fuerza la necesidad de que el niño se encuentre
inmerso en un ambiente de estimulación que por sus características se constituya en
una educación desarrolladora.
Cuando nos referimos al desarrollo debemos enfrentar diversos
cuestionamientos: ¿Qué factores influyen en el mismo? ¿Qué papel juega el otro para
que este desarrollo se produzca? En qué momentos las influencias educativas ejercen
mejor papel en el desarrollo?
El quehacer científico del hombre ha llegado a mostrar la existencia y la
presencia de factores de tipo endógenos y exógenos determinantes del desarrollo y que
estos se interrelacionan dialécticamente.
Factores endógenos como la herencia, los procesos de mielinización y
sinaptogénesis, así como la plasticidad del sistema nervioso son determinantes en el
desarrollo.
Las bases neurales del desarrollo de la inteligencia están dadas en gran medida
por el fenómeno de plasticidad, es decir, las posibilidades de maleabilidad del cerebro.
Cualquier cambio conductual o en respuesta a estímulos, las diferencias individuales
para responder a demandas internas y externas, o el potencial para cambios pueden
ser tomados como ejemplos de plasticidad.
Esta referencia a la plasticidad del sistema nervioso en el contexto de la
estimulación temprana constituye a mi juicio el fundamento de las inmensas
posibilidades del desarrollo infantil, pues a medida que el niño madura ocurre un
proceso de diferenciación cerebral que resulta del crecimiento y desarrollo en sí mismo,
pero también como producto de la estimulación y el desarrollo de los procesos de
aprendizaje, los cuales parecen jugar un papel en la determinación del tipo de
organización cerebral que sustentan ciertas aptitudes intelectuales.
Todo lo anterior expresado nos compromete a aceptar como invaginares para el
desarrollo de la inteligencia la detección temprana de las posibilidades de desarrollo,
así como la puesta en practica de igual forma de los sistemas de intervención que la
propician.
Al referirnos a los factores exógenos nos afiliamos a los aportes del hoy
renombrado científico L.S.Vigotsky los cuales están basados en que “las más
importantes actividades mentales resultan del desarrollo social del niño en el curso del
cual surgen nuevos sistemas funcionales cuyos orígenes deben ser investigados, no en
las profundidades de la mente, sino en las formas de las relaciones del niño con el
mundo adulto”.
Fruto de sus investigaciones es la llamada ley genética fundamental del
desarrollo en la cual se señala que toda función psicológica existe al menos dos veces,
o en dos planos: primero en el social, plano de las interacciones o de la comunicación,
para aparecer luego en lo psicológico individual.
Su tesis acerca del origen social de las funciones psíquicas superiores lo condujo
a plantear la estructura mediatizada de estas funciones.
Desde el nacimiento los niños y las niñas comienzan a relacionarse con los
objetos de la cultura, pero en estas relaciones no esta solo, sino que están
mediatizadas por las que se establecen con otras personas y en el caso particular de
los niños por las relaciones que establecen con los adultos y con otros ninfos más
capaces. Esta es una de las formas de mediación en que son las personas las
mediadoras de la estimulación, del proceso de conocimiento, pero no es la única forma
en el contexto de la Escuela Histórico-cultural, ya que también los instrumentos con los
que el sujeto opera tanto en el plano externo como en el interno son también
mediadores.
L.S.Vigotsky al descubrir las correlaciones dinámicas complejas entre los
procesos del desarrollo y la enseñanza consideraba que la enseñanza siempre se
adelanta al desarrollo y que en los niños siempre se presentan periodos durante los
cuales son especialmente sensibles a la influencia de la enseñanza, a la percepción de
una u otra asignatura y durante los cuales se forman en ellos de un modo
especialmente efectivo unos u otros procesos psíquicos. Estos periodos sensitivos
ocurren cuando el organismo reúne determinadas condiciones morfológicas y
funcionales propias para ese desarrollo, se dan en lapsos de tiempo que en ocasiones
son cortos, lo que justifica la necesidad de una estimulación constante y sistemática.
Para que realmente la estimulación sea oportuna se hace necesario diagnosticar
el desarrollo del niño. Este no tiene solo como propósito determinar el nivel real de
desarrollo alcanzado por los niños y las niñas, sino determinar además las
potencialidades de los mismos, de cuanto puede promover el desarrollo la participación,
la organización y dirección de los adultos o coetáneos.
Aunque la primer función del diagnostico es precisamente la determinación del
nivel real del desarrollo alcanzado por los niños, históricamente existe una tendencia a
evaluar ese desarrollo real a partir de la comparación de las realizaciones del niño con
una norma elaborada estadísticamente, sin tener en cuenta al propio sujeto, su
evolución personal o individual, o sea, su desarrollo relativo, las condiciones historias
que lo han rodeado, el sistema de influencias sociales y culturales, conocer la dinámica
del proceso de formación que ha tenido lugar en el sujeto, alteraciones o dificultades,
concepciones de los promotores u otros; por otra parte conocimiento profundo y amplio
del curso siguiente del desarrollo infantil, sus potencialidades o competencia intelectual.
Tener en cuenta este segundo aspecto del diagnostico es determinante para la
estimulación temprana, pues la participación, organización y dirección de los adultos
con un activo protagonismo del sujeto garantiza un curso eficiente del desarrollo infantil.
La determinación de las posibilidades del desarrollo en un sujeto, Vigotsky lo
identifico con su famosa definición de la categoría de Zona de Desarrollo Próximo. Esta
idea concibe el desarrollo con un sentido optimista en la que se ubican las fuerzas
motrices de las posibilidades de transformación del niño, en la enseñanza, en la
estimulación, en la utilización de los mejores métodos, en las condiciones ambientales y
materiales en la que viven los niños, en las condiciones higiénicas y de salud, en la
afectividad y no en las condiciones intrínsecas del niño. Desde luego este proceso no
es un termino ilimitado, no se habla de formación de genio a todas las personas,
simplemente, es la forma general en que se produce el desarrollo en el ser humano, en
el marco de su diversidad, heterogeneidad y diferencias.
Para la creación de la Zona de Desarrollo Próximo es necesario el desarrollo del
siguiente mecanismo:
Premisas:
•Condiciones psico-ambientales
•Clima emocional
•Planteamiento de tareas
Tarea - Niveles de Dificultad - Ayudas
Individuales Colectivas
•Comprobación de las condiciones indispensables
•Verificación del grado de seguridad del niño en la respuesta dada
•Realización del señalamiento
•Suministro de datos complementarios
•Explicaciones adicionales
•Demostraciones
Existen requerimientos para la administración de la ayuda cuyo complemento
encierra una alta capacidad para responder a la diversidad y a una estimulación
temprana que potencie el desarrollo. Resulta esencial instruir a la familia en estos
requerimientos para que la estimulación temprana se instituya en un conjunto de
acciones que potencien el desarrollo.
El primer requerimiento se relaciona con el hecho de que la familia comprenda y
priorice como la primera forma de ayuda la relacionada con el componente de
orientación de la acción. En segundo lugar ser capaces de percatarse del momento
oportuno para suministrar la ayuda y retirarla. Asegurarse además de la necesaria
rotación de roles entre “los que ayudan” y “los ayudados”.
Que la ayuda debe ir administrándose gradualmente .Registrar la posición del
educado ante la ayuda (si la solicita, la acepta, la incorpora y finalmente la transfiere).
En Cuba desde los inicios del triunfo revolucionario se comenzó a trabajar por la
estimulación de los niños desde las edades mas tempranas, creándose para esto los
Círculos Infantiles, instituciones que se ocupan desde los 6 meses de vida hasta los 6
anos de la educación de los niños, estos centros por la alta inversión económica que
requieren no satisfacen las necesidades de las grandes masas de la población infantil
cubana, por lo que fue necesario la creación de un programa que se desarrollara a
través de una vía no institucionalizada o no formal de educación, la cual recibe un
importante apoyo de la familia en el rol de ejecutor principal y la participación de la
comunidad, asesorados y orientados por un personal profesional especializado.
La educación preescolar institucionalizada en Cuba cuenta con un programa
único de carácter nacional científicamente elaborado en el cual se relaciona el trabajo
educativo con la vida social y parte del papel decisivo de la educación y de la
enseñanza con respecto al desarrollo, tiene en cuenta las particularidades evolutivas de
los niños que se educan en los diferentes grupos etáreos y valora el papel fundamental
que tiene la actividad en el aprendizaje y el desarrollo psíquico de los niños.
Comenzando la estimulación desde los 45 días de vida, modalidad prácticamente
nula en gran parte del mundo, el programa de educación para el primer ano de vida en
el Circulo Infantil tiene en cuenta las particularidades evolutivas e individuales de los
niños en cada uno de los subgrupos en que se agrupan y se estimulan en las esferas
del desarrollo sensomotor, socio moral, la educación musical y el desarrollo del
lenguaje.
La familia y el personal especializado que atiende al niño mantienen una
estrecha relación durante la cual estos especialistas le informan acerca de los logros
que van alcanzando los niños, así como los aspectos en que conjuntamente debe
estimular la familia. Ejemplo de esta interrelación lo constituye la gráfica de índices de
desarrollo neuropsíquico, la cual expresa, de manera pormenorizada los logros que
debe ir alcanzando el niño de acuerdo con su grupo etáreo, la misma posee una
simbología de fácil comprensión y se encuentra ubicada en un lugar de acceso posible
a la familia de manera que esta en su intercambio sistemático con la educadora va
conociendo como va produciéndose el desarrollo de su niño y en que aspectos debe ir
estimulándolo con mayor o menor intensidad y a su vez le suministra a la misma datos
de los progresos del niño percibidos por ella en el seno familiar.
La atención a los niños de l a 3 años es una modalidad también priorizada en
nuestras instituciones, los mismos son estimulados en las áreas del desarrollo
sociomoral, lengua materna, conocimiento del mundo de los objetos y sus relaciones,
educación física, plástica, musical y expresión corporal, lo que presupone unido al
cuidado de la salud y la alimentación una estimulación encaminada al desarrollo integral
de los mismos.
Estas instituciones también cuentan con programas encaminados a la atención
de los niños de 3 a 6 anos, los cuales contemplan la estimulación de las áreas del
desarrollo ya antes mencionadas, así como en las edades terminales de la etapa se
incorporan esferas relacionadas con la preparación de la lecto-escritura, así como las
nociones elementales de las matemáticas.
Para la atención de los niños que no asisten a las instituciones se creo una vía
no formal de educación o estimulación. La misma cuenta con la creación y publicación
del programa “educa a tu hijo”, así esta colección pedagógica ha devenido en
instrumento para la orientación de la familia de esos niños y persigue como objetivo
fundamental contribuir a elevar el nivel de preparación psicológica y pedagógica de la
familia, para que pueda así ejercer la importante responsabilidad de la estimulación
para lograr el desarrollo integral de sus hijos.
Este programa tiene un carácter eminentemente desarrollador, descansando en
un orden del desarrollo psicomotriz, con otras palabras, contempla el carácter sistémico
el cual se basa en regularidades generales del desarrollo del niño durante la etapa
preescolar. Este programa abarca cuatro áreas fundamentales de desarrollo:
comunicación afectiva, desarrollo intelectual, desarrollo de los movimientos y formación
de hábitos, se incluyen además recomendaciones de algunos cuidados que se deben
tener con los niños de estas edades.
Esta colección pedagógica cuenta con nueve folletos de los cuales cuatro
pertenecen a cada uno de los trimestres correspondientes al primer ano de vida y cada
uno de los cinco restantes pertenecen de segundo a sexto ano de vida.
La atención a los niños en esta modalidad educativa no institucionalizada, no formal se
realiza de forma individual o grupal, dependiendo esta organización de la edad de los
niños. Los niños y niñas de 0 a 2 años son atendidos en sus hogares y la atención
especializada le corresponde al medico de la familia y al ejecutor de esta modalidad
educativa. Los niños de las restantes edades son organizados en grupos múltiples por
años de vida y sus actividades son realizadas en lugares apropiados de la localidad
donde reciben el concurso de las organizaciones de la comunidad y del estado.
En ambas formas de organización es decisivo el papel de la familia como agente
ejecutor y sistematizador de la estimulación que se le orienta a través de esta colección
pedagógica. Es la familia quien puede dar la mayor y tan necesaria connotación
afectiva a esta estimulación en estas edades y trabajar así cada una de ellas por el
desarrollo relativo de sus hijos bajo la orientación de una norma pedagógica
Los niños que no se encuentran en la norma, aquellos que requieran de una
estimulación especial están también incluidos en la proyección del estado para su
protección y educación, para ellos se han creados círculos infantiles especiales donde
los programas poseen un carácter eminentemente desarrollador, adecuándose a estas
necesidades educativas especiales de los mismos.
También se han creado salones especiales en algunos círculos infantiles
integrando de esta manera a niños con necesidades educativas especiales con los que
se encuentran en la norma.
De esta manera se amplían las posibilidades de estimulación temprana a estos
niños con estas necesidades educativas en centros que cuentan con equipos
multidisciplinarios que además trabajan de manera sistemática con la familia, lo cual
constituye un elemento decisivo en esta labor.
Los niños que por razones de salud requieren una hospitalización prolongada
son atendidos en los propios centros hospitalarios a través del programa del pedagogo,
los cuales desarrollan este programa de estimulación con los niños y preparan, orientan
a la familia para lograr la sistematización de las influencias y la connotación afectiva
que la tarea requiere.
La detección temprana de dificultades auditivas y su consiguiente estimulación
temprana encuentra su acertada respuesta en consultas especializadas de diversos
hospitales del país, en los cuales los especialistas encargados realizan pesquizajes
(registro de potenciales evocados auditivos) a los niños remitidos a las mismas y de
cuyos resultados se deriva una atención por un equipo disciplinario el cual luego de
haber diagnosticado el caso inicia el proyecto de estimulación encaminado al desarrollo
de las esferas de la sociabilidad, el lenguaje, motricidad y desarrollo cognitivo con la
consiguiente preparación de la familia para que ocupe el rol que le corresponde en esta
intervención-estimulación.
Dentro de la red de programas de estimulación temprana en Cuba, no quedan
sin atención aquellos niños con necesidades educativas especiales que por la
complejidad y severidad de las mismas demandan para su estimulación servicios mas
especializados. Cuando esto sucede son remitidos al Centro de Orientación y
Diagnóstico o a la red hospitalaria donde existen avanzados medios técnicos que de
manera gratuita se ofrecen y donde se da seguimiento a los casos y la debida
orientación a la familia para que realicen una estimulación oportuna.
El rol de la familia en la estimulación temprana adquiere una singular
importancia, ellos son los mas cercanos educadores de los niños, los principales
transmisores de la experiencia, los que con mayor afecto se relacionan con los niños y
las niñas por esto se hace necesario la preparación de la misma, no en todos los casos
la familia esta preparada para ofrecerle a sus hijos la oportuna estimulación. En nuestro
país contamos con diferentes dependencias que se ocupan de esta preparación, las
instituciones preescolares, los promotores y ejecutores del programa “Educa a tu hijo”,
el medico de la familia, la Casa de Orientación a la Mujer, el Centro Nacional de
Educación Sexual, el Centro de Orientación y Atención a la Población de la Universidad
de la Habana, así como toda la red de medios masivos de comunicación.
La disponibilidad y calidad de servicios y programas para garantizar una
estimulación temprana en Cuba se inicia desde la atención a las mujeres embarazadas
desde las primeras semanas de gestación, con los objetivos de prevenir y detectar
posibles problemas con el desarrollo del feto, así como de orientar a la madre en como
estimular precozmente a su hijo. Con el nacimiento se inicia la atención postnatal
dirigida por el medico de la familia, las instituciones preescolares, el programa “Educa a
tu hijo” y toda la red de servicios especializados del país.
La estimulación temprana constituye un reto del próximo milenio, acometerla es
responsabilidad de todos los educadores, la inteligencia del futuro depende en gran
medida de esta labor, la cual debe ser eficiente.
Quisiéramos culminar haciendo referencia a este legado martiano que constituye un
aporte a esta importante tarea de todos los educadores:
“Todo esfuerzo por defender la instrucción es en vano cuando no se acomoda la
enseñanza a las necesidades, naturaleza y porvenir del que la recibe”
JOSE MARTI
Referencias bibliograficas:
1. Arias Beaton G., “El diagnostico psicológico”. Facultad de Psicologia. Universidad de
la Habana.
2. Bell Rodriguez R., “Marco de referencias, bases y conceptos Vigotskyanos para una
pedagogia de la diversidad”. Conferencia II Encuentro Mundial de Educación Especial.
3. “Codigo de la Ninez y la Juventud”, edicion Ciencias Sociales, Ciudad de la Habana,
l984
4. Colectivo de Autores del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas de Cuba.
Coleccion Pedagogica “Educa a tu hijo”
5. Cruz Tomas Leyda. “Estimulación en edades tempranas”. Instituto Pedagogico
Latinoamericano y Caribeno. Catedra Unesco en Ciencias de la Educación.
6. Gomez Gutierrez L.I., “La atencion a las necesidades educativas especiales y a los
ninos en su edad preescolar. Conferencia del Doctor Luis I. Gomez Gutierrez Ministro
de educación de la Republica de Cuba. II Encuentro Mundial de Educación Especial.
7. Peralta Maria Victoria y Fujimoto Gomez Gaby. La atencion integral de la primera
infancia en America Latina. Ejes centrales y desafios para el siglo XXI.
8. Morenza Padilla L.,Terne Camacho O. Escuela Historico-Cultural. Revista Educación
No. 93, Editorial Pueblo y Educación. La Habana, Cuba.
9. Rodriguez Calzado,R. Acerca de las bases neurales de la inteligencia. Revista del
ISPEJV.
10. Vigotsky L.S.,Obras completas, tomo V, Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de la
Habana, l989.
11. Ministerio de Educación. Programas de Educación de l-6 anos de vida. Editorial
Pueblo y Educación.
12. Curriculum de Educación Precoz. UNICEF. POCEP.
13. III Simposio Latinoamericano. Programas de desarrollo integral para la infancia en
contexto de pobreza.
14. Normas tecnicas de estimulación y evaluacion del desarrollo psicomotor del menor
de 6 anos. 1993. Ministerio de Salud de la Republica de Chile.
15. Cartillas para la familia gestante. FESCO. Colombia 1992.
LECTURA 14
Asociación de Médicos Pediatras. Encarte Periódico
Últimas Noticias. Caracas Venezuela (s/f)
Material seleccionado con fines instruccionales
COMO SELECCIONAR LA GUARDERIA IDEAL PARA MI HIJO.
En estos tiempos, donde la situación económica del país, obliga a que padre y madre
salgan a la calle a trabajar, las guarderías infantiles se han constituido en un recurso básico
y fundamental, sobre todo para aquellos que no tienen la fortuna de contar con una abuela
con capacidad y deseos de asumir esa gran tarea de cuidar a sus nietos.
Padres, Educadores y Pediatras coinciden en el cuidado que recibe un niño en sus
primeros meses de vida juega un papel importante en su formación y socialización. Lo ideal
sería que el niño estuviese bajo los cuidados de su madre hasta los dos años y medio y de
no ser posible, quedara bajo la tutela de un familiar, con el tiempo disponible para su
atención y educación.
Cada día esta responsabilidad recae menos sobre el entorno familiar, por eso que los
padres se ven forzados a delegarla en la variada gama de profesionales que se dedican a
cuidar y educar niños
Si como padres nos vemos en la necesidad de inscribir a nuestros pequeños hijos en
una guardería, debemos buscar aquella que proporcione amor, cuidados, educación, salud y
nutrición adecuada.
A continuación les daré los requisitos mínimos que debe cumplir una guardería ideal:
Instalaciones
 La edificación debe haber sido construida para tal fin.
 Debe estar un buen estado.
 La mayoría de las áreas deben ser dedicadas a los niños.
 Deben tener muy buena iluminación, si es posible natural.
 La temperatura interior debe estar entre los 24 C y 26 C.
 Todas las áreas deben estar limpias y ventiladas.
 Deben tener áreas para educación, descanso, juego, comedor y baños.
 Si existen animales deben estar vacunados, deben estar en un área especial y limpia
 No debe haber acceso de los niños a la cocina.
 Debe tener baños y lavamanos a la altura de los niños.
 Todas las áreas deben ser seguras para evitar accidentes.
 Debe haber agua potable.
Personal
 Los educadores y cuidadores deben ser personas entrenadas para tal fin.
 Deben ser cariñosos, cálidos, responsables y capaces de proporcionar al niño la
estimulación necesaria para el buen desarrollo físico e intelectual.
 Si se atienden niños menores de un año, debe haber un educador por cada cinco a ocho
niños.
 Si se atienden niños entre un año y dos años, debe haber un educador por cada trece
niños.
 Si atienden a niños entre dos años y tres años, debe haber un educador por cada veinte
niños.
 Si atienden niños entre tres y seis años, debe haber máximo veinticinco niños por cada
educador.
 Además de los educadores deben existir auxiliares y cuidadores, dependiendo del
numero de niños que se atiende.
Educación
La acción educativa en una guardería se diferencia de la educación a otros niveles
ya que los niños que acuden a ella tienen características muy particulares y por otra parte
los objetivos a alcanzar en la educación son muy especiales.
Estos niños son seres en pleno desarrollo y se encuentran en una etapa inicial de
la compresión de si mismo y del mundo que los rodea.
La educación depende de la edad del niño:
 Menores de un año necesitan más cuidados que educación y mucha estimulación.
 Los niños de dos y tres años: son más independientes, exploran el medio ambiente,
desarrollan conductas imitativas y tienen un mayor nivel de atención.
 Entre el tercero y cuarto año: deben conocer las partes de su cuerpo, usar correctamente
las palabras, aumentar su vocabulario, realizar juegos educativos, respetar normas,
aprender el significado del NO, tener horarios, etc.
 Las edades superiores: debe fomentarse el desarrollo físico, la socialización, desarrollar
agudeza sensorial, desarrollar y corregir el lenguaje, cultivar la creatividad del niño,
estimular valores éticos, tener hábitos de aseo, detectar problemas de aprendizaje y
sobre todo prepararlos para enfrentar la educación primaria.
Salud
 Un niño antes de entrar en una guardería debe ser examinado por su Pediatra, quien
debe enviar un certificado de buena salud y una carta de antecedentes de enfermedades
personales y familiares.
 El niño debe tener el esquema de inmunizaciones acorde a su edad.
 Todo el personal de la guardería debe tener el certificado medico vigente y una carta de
antecedentes de enfermedades personales y familiares.
 Higiene de las instalaciones y del personal.
 Buena manipulación de alimentos.
 De ser posible debe contar con un pediatra quien realizara la prevención para evitar la
transmisión de enfermedades.
 Se debe proporcionar a los niños una comida completa y balanceada, acorde a su edad.
Seguridad
 Todas las instalaciones de una guardería deben proporcionar el máximo de seguridad
para los niños, con la finalidad de evitar accidentes.
 Deben tener buen control a la entrada y salida de los niños, estos solo deben ser
entregados a sus padres o familiares autorizados.
 Deben contar con alarma contra incendio, así como con extintores.
 Debe haber buena vigilancia por parte de los padres, directores y personal en general
para detectar casos de maltrato infantil.
Si adicionalmente a estas características que debe tener toda institución que dedica
su actividad al cuidado y enseñanza de los niños, esta cerca de la casa o del trabajo,
estamos en presencia de la Guardería ideal.
Los padres deben ser exigentes a la hora de escoger una guardería, pero también
deben ser responsables del rol que nos toca desempeñar. Si todos asumimos nuestro papel
actuamos responsablemente, las guarderías infantiles serian un lugar excelente para el
desarrollo físico, intelectual y emocional de nuestros hijos.
LECTURA 15, 16
Silberg, Jackie (1998) Juegos para desarrollar la inteligencia del bebé. Oniro.
España. pp.86,87,92,93,112,113,170,171,194,195,252,253.
Silberg, Jackie (1998) Juegos para desarrollar la inteligencia del niño de 1 a
2 años. Oniro. España.
Pp. 86,87,92,93,112,113,170,171,194,195,252,253,274,275
LECTURA 17
LECTURA 18
Organización de Estados Iberoamericanos
Para la Educación, la Ciencia y la Cultura Centro de Referencia Latinoamericano para la Educación
Preescolar
La familia en el proceso educativo
Fragmentos del Módulo "Familia en el Proceso Educativo", elaborado por especialistas del CELEP
para la Maestría en Educación Preescolar que desarrolla la Asociación Mundial de Educadores
Infantiles (AMEI). 3
La Familia como agente Educativo. Conceptos básicos
La familia es el grupo humano primario más importante en la vida del hombre, la
institución más estable de la historia de la humanidad. El hombre vive en familia,
aquella en la que nace, y, posteriormente, la que el mismo crea. Es innegable que,
cada hombre o mujer, al unirse como pareja, aportan a la familia recién creada su
manera de pensar, sus valores y actitudes; trasmiten luego a sus hijos los modos
de actuar con los objetos, formas de relación con las personas, normas de
comportamiento social, que reflejan mucho de lo que ellos mismos en su temprana
niñez y durante toda la vida, aprendieron e hicieron suyos en sus respectivas
familias, para así crear un ciclo que vuelve a repetirse.
Algunos científicos, varios de ellos antropólogos, afirman que las funciones que
cumple la familia, persisten y persistirán a través de todos los tiempos, pues esta
forma de organización es propia de la especie humana, le es inherente al hombre,
por su doble condición de SER individual y SER social y, de forma natural requiere
de éste, su grupo primario de origen.
Experiencias llevadas a cabo en algunos países, respondiendo a necesidades
circunstanciales de los mismos, confirman la afirmación anterior.
El concepto de función familiar, común en la sociología contemporánea, se
comprende como la interrelación y transformación real que se opera en la familia a
través de sus relaciones o actividades sociales, así como por efecto de las
mismas.
Es necesario subrayar que las funciones se expresan en las actividades reales de
la familia y en las relaciones concretas que se establecen entre sus miembros,
asociadas también a diversos vínculos y relaciones extrafamiliares. Pero a la vez
se vivencian en la subjetividad de sus integrantes, conformando las
representaciones y regulaciones que ya mencionamos. Las funciones constituyen
un sistema de complejos intercondicionamientos: la familia no es viable sin cierta
armonía entre ellas; una disfunción en una de ellas altera al sistema.
La familia desempeña una función económica que históricamente le ha
caracterizado como célula de la sociedad. Esta función abarca las actividades
relacionadas con la reposición de la fuerza de trabajo de sus integrantes; el
presupuesto de gastos de la familia en base a sus ingresos; las tareas domésticas
del abastecimiento, el consumo, la satisfacción de necesidades materiales
individuales, etc. Aquí resultan importantes los cuidados para asegurar la salud de
sus miembros.
Las relaciones familiares que se establecen en la realización de estas tareas y la
distribución de los roles hogareños son de gran valor para caracterizar la vida
subjetiva de la colectividad familiar. En esta función también se incluye el
descanso, que está expresado en el presupuesto de tiempo libre de cada miembro
y de la familia como unidad.
La función biosocial de la familia comprende la procreación y crianza de los hijos,
así como las relaciones sexuales y afectivas de la pareja. Estas actividades e
interrelaciones son significativas en la estabilidad familiar y en la formación
emocional de los hijos. Aquí también se incluyen las relaciones que dan lugar a la
seguridad emocional de los miembros y su identificación con la familia.
La función espiritual - cultural comprende, entre otras cuestiones, la satisfacción
de las necesidades culturales de sus miembros, la superación y esparcimiento
cultural, así como la educación de los hijos. Algunos autores diferencian además
la función educativa que se despliega en buena medida a través de las otras
enumeradas hasta aquí; pues todas ellas satisfacen necesidades de los
miembros, pero a la vez educan a la descendencia, y de esta manera garantizan
aspectos de la reproducción social.
Es necesario valorar qué sentido subjetivo tienen las actividades e interrelaciones
educativas para sus integrantes: hasta qué punto las regulan conscientemente
(pues existen diversas influencias educativas que no se representan
conscientemente); y cómo las asumen en sus planes de vida.
Se señaló anteriormente a la familia como el grupo humano primario más
importante en la vida del hombre. El grupo humano es una comunidad de
personas que actúa entre sí para lograr objetivos conscientes, una unidad que
actúa objetivamente como sujeto de la actividad. En los llamados grupos primarios
la relación se apoya no sólo en contactos personales, sino también en la gran
atracción emocional de sus miembros hacia los objetivos, en el alto grado de
identificación de cada uno con el grupo. La base psicológica y social de la acción
grupal es la comunidad de intereses, de objetivos y la unidad de las acciones.
En el grupo pequeño se ejerce un control social peculiar sobre los miembros, se
adoptan ciertas normas y valores y se espera de cada uno su cumplimiento. Hay
en su seno mecanismos de aprobación y desaprobación de las conductas de sus
integrantes, en función de las normas y valores aceptados. En el grupo familiar
sus actividades, de contenido psicológico muy personal, producen una
comunicación emocional y una identificación afectiva que responden en primer
lugar a necesidades íntimas de la pareja y a los lazos de paternidad y filiación,
privativos de la familia.
En el proceso de comunicación las actividades comprendidas en las distintas
funciones mediatizan el desempeño de roles, las relaciones interpersonales, los
afectos familiares, la identificación entre sus miembros, la empatía y la cohesión.
Esto ocurre en un proceso de "ontogénesis" en el cual va enriqueciendo sus
actividades hasta desarrollar y desplegar plenamente sus funciones.
Al constituirse la familia, sus integrantes aportan a las nuevas interrelaciones los
condicionantes que traen de otros grupos humanos de procedencia y referencia,
pero en la medida en que desarrollen las funciones específicas –económica,
biosocial, espiritual- comienza a producirse la mediatización de las relaciones por
las actividades significativas. Esta peculiar ontogénesis se inicia por la formación
de una actitud de los miembros hacia el contenido de sus actividades
fundamentales. Pero esos contenidos están socialmente condicionados: en el
proceso se produce la apropiación de los valores sociales relativos al modo de
vida familiar, que son expresión del modo de vida social. El comportamiento
pautado socialmente para una madre y un padre, en un medio socio - cultural
determinado, está expresado en estos valores.
Cada uno de los miembros de la familia desempeñan roles que encarnan las
relaciones y valores de la sociedad en su conjunto; sirviendo así de poderoso
medio de reproducción social. En el interior del grupo primario que es la familia, el
rol de cada integrante "engarza" con los restantes mediante una serie de
mecanismos de adjudicación y asunción de roles. El niño, o la niña, es llevado a
asumir su rol genérico muy tempranamente, y en ese desempeño de roles como
hijo, además aprende (interioriza) cómo es el comportamiento familiar de la madre
y del padre respecto a su persona.
A medida que la función educativa familiar se despliega y se hace más compleja,
las actividades educativas también van a mediatizar toda una esfera de relaciones
entre los miembros de la familia. En cierta etapa de lo que se ha dado en llamar
ciclo vital, los miembros adultos tienen una actitud más o menos consciente y
dirigida ante el contenido, los objetivos, etc.; de las actividades que realizan en el
hogar encaminada a la educación y formación de la descendencia.
Se debe interpretar como una unidad los distintos componentes de la familia, las
interrelaciones de sus miembros en torno a todos los problemas de la vida
cotidiana, el intercambio de sus opiniones, la correlación de sus motivaciones, la
elaboración o ajuste de sus planes de vida, etc. Esta unidad es realmente un
proceso dinámico, que va desarrollándose a lo largo del ciclo vital, con etapas de
grandes cambios, y otras de relativo equilibrio.
De acuerdo con el enfoque que se presenta la familia puede considerarse como
un sistema en el cual suelen diferenciarse los subsistemas, como los de la pareja
parental, el subsistema de los hijos, o la diada madre - hijo. Es productivo
considerar la existencia de límites más o menos precisos, entre estos
subsistemas; así como las relaciones (o las reglas de interacción) entre ellos.
También se pueden estudiar espacios del desempeño de las actividades de cada
subsistema y de los miembros en particular.
Al estudiar el ciclo vital los especialistas de familia describen las etapas de
selección del cónyuge y concertación del matrimonio; la conyugal sin hijos; la de
los hijos, su crianza y educación; la etapa de la relación conyugal con los hijos
adultos; y la final del matrimonio. Cada etapa del ciclo vital comprende actividades
familiares socialmente determinadas, que permiten caracterizar cierta jerarquía de
las funciones familiares. En cada nueva etapa se pueden presentar crisis
específicas porque las exigencias superiores que plantea el cumplimiento de las
funciones familiares demandan un cambio en las interrelaciones de los miembros.
No obstante, la señalada concepción del ciclo vital a veces resulta metafísica en
algunos autores occidentales, que no ven la esencia del movimiento desarrollador
del sistema familiar –que está explicado en el condicionamiento social- y sólo
describen sus aspectos fenoménicos. Recientemente se ha propuesto estudiar la
esencia de las etapas del ciclo vital y su evolución sobre la base de las
regularidades de la formación de la personalidad de los hijos, que depende de
fuerzas motrices externas combinadas con las condiciones internas del desarrollo.
La familia es un sistema abierto que está recibiendo de manera continua, como
unidad, las influencias de otros grupos sociales. Recibe las de la escuela, tanto a
través de los hijos como por el contacto de los maestros y los padres: además
está influenciada por la vida sociopolítica del país desde su inserción sociolaboral
de los familiares adultos. También reciben, y no es despreciable, la influencia de la
opinión social en la comunidad cercana, y por los medios de difusión.
Además, la familia es un sistema que se auto dirige con cierto grado de conciencia
colectiva de sus miembros. Los padres, como subsistema rector, elaboran
paulatinamente su representación del modelo social de familia, es decir, de los
valores sociales históricamente formados en la conciencia social acerca del
matrimonio, la familia, sus funciones, la educación de sus hijos, etc. Sobre esta
base que no es estática se trazan los padres sus aspiraciones y tratan de
autorregular las actividades intrafamiliares de acuerdo con sus concepciones y
planes.
Los miembros de la familia experimentan la necesidad de la seguridad emocional,
que en particular los más pequeños ven satisfecha en su relación con los padres.
La identificación emocional con el hogar es un importante factor de estabilidad
psíquica para todos; esto significa que el hogar constituye un refugio donde cada
uno encuentra la seguridad y el afecto. La persona experimenta así el apoyo y
solidaridad de los demás miembros de la familia a sus esfuerzos y a sus planes, y
obtiene también un reforzamiento a sus opiniones personales.
Las relaciones afectivas conducen al tema de la comunicación intrafamiliar. Este
resulta uno de los aspectos más investigados aunque con diversidad de enroques
teóricos y metodológicos. La concepción sobre la comunicación es central en la
construcción de una psicología de orientación materialista - histórica, y en la
familia es donde el ser humano vive su comunicación más estrecha a lo largo de
su ontogenia.
La comunicación desempeña importantes funciones informativas, regulativas y
afectivas, cuestiones que están indisolublemente ligadas. En el desarrollo de las
actividades hogareñas conjuntas se produce una necesaria comunicación entre
los miembros, aunque también ellos dedican parte de su tiempo a la actividad
específica de la comunicación afectiva, que se convierte en motivo de la actividad
intrafamiliar. Esta comunicación expresa las necesidades e intenciones de los
miembros del grupo familiar; mediante ella se ejerce una influencia en sus motivos
y valores, condicionándose las decisiones vitales de todos.
Se ha reconocido que durante la primera infancia las alteraciones en la
comunicación afectiva repercuten desfavorablemente en la formación temprana de
la personalidad. En la experiencia clínica con niños que presentan defectos
discapacitantes se comprueba que en los primeros años de vida se produce una
especie de círculo de estimulación afectiva mutua entre la madre y el niño con
defecto. Es señalado que cuanto más ella lo estimule, sus reacciones serán
mejores. Pero si el bebé reacciona poco a los cuidados físicos, a las
manipulaciones cariñosas, a la voz, a las sonrisas, y al afecto materno; eso
desestimula a la madre. Luego sucede que la falta de estimulación sensorial y
emocional frenan el desarrollo del bebé.
En general, el proceso de satisfacción de las necesidades especiales de estos
niños puede estresar a la persona que lo cuida. A medida que ellos crecen, estas
faltas de afecto, o incluso los rechazos que resultan evidentes en algunos
familiares, pueden alterar notablemente la seguridad emocional del niño.
En cierta medida, la vida afectiva familiar es precondición para el funcionamiento
adecuado del sistema, incluyendo el cumplimiento de sus funciones de
reproducción social. Aquí operan mecanismos de regulación del sistema que no
son conscientes para sus miembros.
La familia: Primera Escuela
La función educativa de la familia ha sido objeto de mucho interés para la
psicología y la pedagogía general y, especialmente, para los que se ocupan de la
educación y el desarrollo del niño en los seis primeros años de vida.
Los estudios e investigaciones más recientes de las neurociencias revelan las
enormes posibilidades de aprendizaje y desarrollo del niño en las edades iniciales,
y hacen reflexionar a las autoridades educacionales acerca de la necesidad de
optimizar ese desarrollo, de potenciar al máximo, mediante una acertada dirección
pedagógica, todas las potencialidades que la gran plasticidad del cerebro humano
permitiría desarrollar.
Si se parte de que, en el transcurso de la actividad y mediante la comunicación
con los que le rodean un ser humano puede hacer suya la experiencia histórico –
social, es obvio el papel que la familia asume como mediador, facilitador de esa
apropiación y su función educativa es la que más profunda huella dejará
precisamente porque está permeada de amor, de íntima comunicación emocional.
La especificidad de la influencia familiar en la educación infantil está dada porque
la familia influye, desde muy temprano en el desarrollo social, físico, intelectual y
moral de su descendencia, todo lo cual se produce sobre una base emocional muy
fuerte.
¿A qué conduce esta reflexión? En primer lugar a reconocer la existencia de la
influencia educativa de la familia, que está caracterizada por su continuidad y
duración. La familia es la primera escuela del hombre y son los padres los
primeros educadores de sus hijos.
La seguridad y bienestar que se aporta al bebé cuando se le carga, arrulla o
atiende en la satisfacción de sus necesidades, no desaparece, sino que se
modifica según este va creciendo. La ternura, el cariño, y comprensión que se
proporciona le hace crecer tranquilo y alegre; la comunicación afectiva que en esa
primera etapa de la vida se establece ha de perdurar porque ese sello de afecto
marcará de los niños que, en su hogar, aprenderán, quienes son, que pueden y
que no pueden hacer, aprenderán a respetar a los adultos, a cuidar el orden, a ser
aseados, a jugar con sus hermanitos, pero, además, aprenderán otras cuestiones
relacionadas con el lugar donde nacieron, con su historia y sus símbolos patrios.
Todo eso lo van a asimilar sin que el adulto, en algunas ocasiones, se lo
proponga.
El niño en su hogar aprenderá a admirar lo bello, a decir la verdad, a compartir sus
cosas, a respetar la bandera y la flor del jardín ajeno y ese aprendizaje va a estar
matizado por el tono emocional que le impriman los padres, los adultos que le
rodean, por la relación que con él establezcan y, muy especialmente, por el
ejemplo que le ofrezcan.
Mucho antes de que surgiera con F. Froebel (1782-1852) un sistema para la
educación social de los niños preescolares (instituciones educativas) ya
pedagogos ilustres se habían referido a la importancia de las edades tempranas
para todo el desarrollo ulterior del niño y, a la familia –a la madre
fundamentalmente- como primera e insustituible educadora de sus hijos. Baste
señalar –entre otros- a J. A. Comenius (1592-1670) que subrayó el papel de la
Escuela Materna, como primera etapa de la educación, que ocupa los primeros
seis años de la vida del niño, considerados por él como un período de intenso
crecimiento físico y de desarrollo de los órganos de los sentidos y a E. Pestalozzi
(1746-1827) que, en su propuesta de educación para el desarrollo armónico del
niño: físico, intelectual, moral y laboral defendió como mejor y principal educador a
la madre para las cuales escribió un manual "Libro para las Madres" o "Guía para
las Madres" en el cual orientaba como desarrollar la observación y el lenguaje de
sus menores hijos.
A partir de entonces y hasta la fecha, múltiples estudios e investigaciones han
revelado las potencialidades de desarrollo del niño desde que nace y se ofrecen
variadas formas para su estimulación desde el seno del hogar, mas también se ha
corroborado el papel decisivo de la familia en las primeras edades, en lo referente
a la formación o asimilación de hábitos de vida y de comportamiento social en sus
pequeños hijos. Este período se considera "sensitivo" hablando en términos de
L.S. Vigotsky, para la formación de los mismos.
La familia y la formación de hábitos de vida.
Educar correctamente al niño exige que, desde muy temprana edad se le enseñen
ciertas normas y hábitos de vida que garanticen tanto su salud física y mental
como su ajuste social.
El niño, en cada una de las etapas de su vida, debe comportarse de una manera
adecuada, cumplimentar todo aquello que se espera de él, pero, para que así sea,
es indispensable sentar previamente ciertas bases de organización de la vida
familiar que le permitan tener las condiciones mínimas para lograr un desarrollo
físico y psíquico adecuado.
Frecuentemente se le pide al niño que no riegue, que se peine y lave las manos,
que no se manche la ropa, etc. Si no actúa adecuadamente, es porque no se han
formado estos hábitos desde su más tierna infancia. De ocurrir esto se ha educado
erróneamente al niño y esta falla hay que atribuírsela a los padres. Un hábito no
es más que la forma de reaccionar frente a una situación determinada, que se
obtiene a través de un entrenamiento sistemático; o sea, es la tendencia que
existe de repetir un acto que se ha realizado previamente y que, una vez
establecido, se realiza automáticamente, sin necesidad de analizar qué se está
haciendo.
Para que el niño adquiera las normas y hábitos necesarios es indispensable que
los padres organicen su vida, es decir, que le establezcan un horario de vida. Si se
desea que el niño forme un hábito, primeramente hay que mostrarle cómo debe
actuar. El ejemplo que ofrecen los padres y demás adultos que viven con él es
muy importante. Además, es fundamental ser persistente, constante y tener la
suficiente paciencia para no decaer en el logro de este propósito.
Si las personas que rodean al niño se caracterizan por ser sosegadas, tranquilas,
cariñosas, el niño adquiere con facilidad el hábito de hablar en voz baja. No es
lógico pedirle al niño que sea aseado si a su alrededor sólo ve personas sucias,
que no cuidan de su aseo personal ni del orden y limpieza de la vivienda.
Una vez que se han garantizado las condiciones y mostrado al niño con el ejemplo
lo que debe hacer, debe explicársele la utilidad del mismo, o sea, los beneficios
que va a obtener cuando lo adquiera. Después será necesaria la repetición de
esta actividad para que se fije en su conducta. Por último, los adultos –los padres,
principalmente- aprovecharán estas primeras acciones del niño para reforzarlas y
estimularlas de manera de crear en él motivaciones de hacer las cosas de esta
manera.
No cabe duda que esta formación es responsabilidad de los adultos, quienes
tienen que organizar sus propias vidas, teniendo en cuenta a sus hijos para no
interferir el desarrollo de sus actividades.
Hay niños que sufren de pérdida del apetito, alteraciones en el sueño, etc., por
falta de organización de la vida familiar.
Los primeros hábitos a formar son, indiscutiblemente, aquellos que están
directamente relacionados con las necesidades básicas del niño, como son: la
alimentación, el sueño, el aseo, la eliminación, etcétera. Estos hábitos tan
necesarios se crean a una hora fija para condicionar el organismo.
Alimentación. Se debe acostumbrar al niño a comer a una hora determinada. Esto
hace que tenga más apetito, que sienta hambre. Cuando el niño no come, es
porque no tiene hambre. Si se le dan chucherías a distintas horas, es lógico que
luego no quiera almorzar y rompa así el hábito periódico que se le debe formar,
provocándose el desgano o anorexia. El niño puede también perder el apetito por
una enfermedad que se gesta en su organismo o porque ya está enfermo. Si la
mamá advierte esto y lo obliga a comer, está actuando mal, pues el niño empieza
a asociar la comida con algo impuesto por sus padres y no la ve como el medio de
satisfacer una necesidad propia de su organismo.
Hay que tener en cuenta también, que los niños comen de acuerdo a su ritmo de
crecimiento, a las demandas de su organismo, a las actividades que realiza. Se
puede observar un aumento del apetito cuando se produce un crecimiento
acelerado en el niño o cuando hace un gran despliegue de actividad.
Cuando el niño advierte que sus padres se preocupan mucho y le imponen la
comida, a veces, se produce en él un rechazo inconsciente hacia la misma. En
otros casos, el niño aprovecha las horas de la alimentación para obtener "buenos
dividendos", utilizando así la comida como "treta" para obtener lo que desea.
Por lo tanto, la comida debe suministrarse siempre a la misma hora, evitando dar
alimentos a intervalos menores de tres horas.
Los alimentos, tanto en cantidad como en variedad, deben satisfacer las
necesidades de su organismo. Esta variedad se introduce en el momento
adecuado, permitirá que él forme su paladar a los distintos gustos de los alimentos
que todo niño necesita.
El niño debe comer junto a la familia y ver esta actividad como una ocasión
agradable para compartir con sus padres. Tan pronto como sea posible éstos lo
dejarán comer solo. Aunque se ensucie en un inicio, no deben regañarlo, sino
ayudarlo y enseñarlo, teniendo en cuenta su edad y posibilidades.
No se le debe quitar la cuchara para evitar que se ensucie ni con el pretexto de
que así termina más rápido. El niño se acomodará a esta situación y no sentirá
placer por aprender. Debe comer lo que él realmente desee y, una vez terminada
la comida, le retirarán el plato sin hacer alusión al posible desgano.
Si ha comido bien y ya es capaz de hacerlo sin botar los alimentos ni ensuciarse,
se le debe estimular y reconocer, ante los familiares los avances obtenidos. En
ocasiones, resulta muy provechoso utilizar en estos casos expresiones tales,
como: "Ya Juanito es un hombrecito. Come tan bien como papá".
Cuando se le va a enseñar a comer un alimento nuevo es conveniente que lo mire,
huela y pruebe en el momento en que es mayor su apetito para favorecer su
aceptación. Poco a poco, se le introduce en el uso adecuado de los cubiertos y en
las buenas formas en la mesa. Si se sirve sopa, se le enseñará que ésta se toma
con cuchara. Si es una papilla o arroz, con el tenedor y así sucesivamente. Si él ve
a sus padres usar correctamente los cubiertos y a su vez se le pone a su alcance
los adecuados a cada tipo de comida, aprenderá a utilizarlos rápidamente.
Sueño. El niño debe apreciar las horas de sueño al igual que las de alimentación
como agradables. Los padres deben acostumbrarlo a dormir a la misma hora. Un
niño pequeño debe dormir más de diez horas. Los padres deben saber el número
de horas de sueño que el niño necesita. Estas se corresponden con su edad
cronológica.
Cuando el ambiente no es adecuado, por existir peleas, discusiones, etc., el sueño
del niño se altera. Igualmente, ocurre cuando se ha excitado demasiado durante el
juego o cuando se ha alterado el horario de alimentación. Se debe evitar todo esto
para lograr que el niño vaya tranquilo y sosegado a la cama.
Es bueno también, acostumbrar al niño a dormir la siesta. Después del almuerzo
puede dormir dos o tres horas, que le permitirán reponer las energías gastadas
durante las actividades de la mañana. Es muy provechoso formar estos hábitos
que le propicien al niño, alternar períodos de vigilia y sueño. Si la mamá lo acuesta
y dentro de la habitación no existen estímulos que pudieran ser susceptibles de
distraerlo, no se debe prolongar demasiado el tiempo de la siesta, pues esto
puede originar que se altere el horario del sueño nocturno.
Una vez llegada la hora de acostarse se proporcionarán las condiciones para que
duerma bien y, a la mañana siguiente, se levantará a una hora fija, de manera que
se habitúe y, una vez que esté en la escuela, no haya dificultades que interfieran
el cumplimiento de sus obligaciones.
Eliminación. Los niños deben satisfacer, diariamente, sus necesidades
eliminatorias. Para lograr que el pequeño adquiera estas costumbres, no sólo
basta con sentarlo regularmente, en la sillita. Si bien es cierto, que algunas mamás
tienen éxito en el entrenamiento de este hábito desde los primeros días, otras han
debido esperar meses. ¿A qué se debe esto? Es necesario recordar, ante todo,
que el sistema nervioso de un niño de corta edad es algo complejo y en plena
organización; antes de determinada edad, el niño no tiene el sistema nervioso de
un niño de corta edad es algo complejo y en plena organización; antes de
determinada edad, el niño no tiene el sistema nervioso lo suficientemente maduro
como para adquirir estos hábitos de eliminación. Para que un niño controle sus
esfínteres, son necesarias varias condiciones que los padres deben conocer. Si
observan bien, podrán determinar a la hora promedio en que el niño hace sus
necesidades y, con alguna anticipación, sentarlo en la sillita. Llega el día que el
niño solo es capaz de hacerlo cuando está sentado en el lugar adecuado y habrá
formado así un hábito de vida correcto.
Aseo y orden. La creación de hábitos de aseo y orden son necesarios al niño para
poder adaptarse al medio social, especialmente al medio escolar. Por lo tanto, es
indispensable que se le enseñe mucho antes de su ingreso a la escuela.
Desde pequeño se le debe enseñar a cuidar las cosas, a tenerlas en un lugar
determinado, de manera que pueda encontrarlas fácilmente. Se le debe enseñar a
considerar aquellos objetos que le sirven para recrearse –juguetes entre otros- de
aquellos otros que son necesarios para su labor, como los libros, libretas, lápices,
etcétera.
Si esto se hace sistemáticamente, si se le muestra y se analiza conjuntamente con
él las ventajas de estas conductas, el niño acaba por incorporarlos a su vida diaria,
pues recibe los beneficios de esta organización.
Otro aspecto a considerar es la higiene personal. El niño debe aprender a cuidar
su aspecto personal. Mucho debe preocuparle esto, si tiene en cuenta que vive en
colectivo y que la falta de aseo molesta a todos. En el hogar se le debe enseñar a
lavarse los dientes, bañarse, cuidar la higiene del cabello, peinarse, etcétera, así
como del cuidado de su ropa.
Cuando el niño es muy pequeño no puede hacerlo por sí mismo, pero los padres
lo enseñarán poco a poco y lo estimularán a hacer los primeros intentos. Cuando
logra hacerlo por su cuenta, le reconocerán el resultado obtenido y le harán
sugerencias de cómo resolver sus errores.
Un niño que no forma estos hábitos, resulta un adaptado cuando convive en un
colectivo más amplio, independiente de su familia.
En la preparación que ofrezcan los padres se debe tener en cuenta que el niño ha
de ayudar a la mamá a recoger su cuarto, a guardar las cosas en su lugar, a
cuidar los objetos personales y familiares. A partir de los dos años observaremos
que al niño se le puede instruir al respecto y obtener algunos resultados positivos,
teniendo en cuenta sus posibilidades.
También es importante alertar a los padres que el ejemplo es lo más importante
para conseguir buenos resultados. Si los padres no se preocupan por su
apariencia personal ni por el orden y limpieza de la vivienda, de nada valen las
advertencias ni orientaciones. Junto al ejemplo positivo que deben ofrecer los
padres como educadores de sus hijos, está la orientación y ayuda constante. En la
medida que el niño sea mayor, se recabará de él una mayor cooperación. Cuando
se presenten pequeñas dificultades en la tarea que realiza, no se le regañará ni se
harán comparaciones con los resultados que obtiene el adulto. Nunca se utilizarán
comparaciones entre los hermanos como medio de resolver los errores, pues
puede traer como consecuencia que el niño abandone la tarea y se vuelva
irresponsable. Por poco que sea el provecho que el colectivo familiar obtenga de
su ayuda, es indispensable reconocérselo y estimularlo con palabras alentadoras.
Así, adquiere seguridad de sus posibilidades y mejorará su rendimiento. Y algo
más, hay que tener en cuenta que el principal objetivo de esta participación es que
el niño adquiera responsabilidad ante las tareas, lo que le posibilitará
desempeñarlas cabalmente como escolar, en un futuro.
La familia y la formación de hábitos sociales en el niño.
Ningún padre aspira a formar un hijo que no se ajuste, por sus conductas, a la vida
en sociedad. Todos quieren que sus hijos sean aceptados por sus compañeros,
sean capaces y agradables, lo que les posibilite poder establecer relaciones
sociales armónicas con sus semejantes. De ahí, lo importante que resulta enseñar
al niño los hábitos sociales indispensables desde los primeros años.
La conducta social que manifiestan los niños, está estrechamente influida por las
normas de conducta que se practiquen en el hogar.
Es en el colectivo familiar, donde se deben aprender y practicar los hábitos y
normas positivas de convivencia social. Esto es posible a través de las relaciones
que se establecen entre sus miembros. Son las relaciones familiares basadas en
el amor y respeto mutuos las que ayudan a formar los hábitos sociales.
Muchos padres se preocupan por crear buenos hábitos de sueño, alimentación,
etc., pero, a veces, no toman el interés necesario para enseñar al hijo los mejores
hábitos de cortesía y las formas correctas de convivencia social que se utilizan en
la vida en sociedad y que permiten expresar el respeto que se siente hacia las
demás personas.
Cuando los padres tienen hábitos de convivencia social, ofrecen manifestaciones
de cortesía, de respeto, comprensión, cooperación y solidaridad para con las
personas con quienes conviven, constituyendo verdaderos ejemplos de buena
educación. Este ejemplo es muy provechoso, pues el niño se comporta tal como
ve actuar a los demás.
Las buenas relaciones de afecto y respeto entre las personas mayores del hogar,
abuelos y padres, la cortesía hacia las figuras femeninas, el respeto a los ancianos
e imposibilitados físicos, hacen que el niño adquiera buenos patrones de relación
con sus semejantes.
Los padres deben empezar por brindar estas manifestaciones de afecto a su hijo,
que van desde darle un beso cuando despierta hasta preguntarle cómo le va en el
juego, o si le gustó el paseo que recién diera. Ningún padre puede esperar que su
hijos sea cortés, si sus manifestaciones de cariño y amabilidad son limitadas e
inexpresivas.
Cuando el niño convive con personas de distintas edades y criterios, los padres
deben enseñarle con palabras y ejemplos que abuela y abuelo, al igual que ellos,
mamá y papá, deben ser respetados por sus años y experiencia y que resulta
inadmisible una frase desdeñosa, un gesto o conversación en alta voz, aunque lo
que ellos planteen esté lejos de los criterios y opiniones infantiles. Las
observaciones que los niños hagan de las opiniones de las personas mayores,
deben ser hechas con respeto y consideración.
Dentro del hogar hay que utilizar expresiones adecuadas, amables con los niños,
tales como: "hazme el favor", "muchas gracias", "si fueras tan amable", etc., que
facilitan la armonía familiar y lo educan en la gentileza y cortesía.
Las relaciones corteses entre hermanos también son importantes. Martí, en "La
Edad de Oro", expresó: "Nunca un niño es más bello que cuando lleva en sus
manecitas de hombre fuerte una flor para su amiga o cuando lleva del brazo a su
hermana para que nadie la ofenda; el niño crece entonces y se hace gigante."
Igualmente, estas normas y hábitos sociales no deben quedarse limitadas al
hogar. Merecen respeto y consideración los vecinos a quienes se considerarán
como personas cercanas que nos solicitan y prestan su cooperación y afecto.
La cortesía y, en general, los hábitos sociales, deben practicarse en todas partes,
en todas las actividades que requieren del concurso del niño. Si el niño hace una
visita con sus padres, debe saludar a las personas cuando llega, preguntarles
cómo están, no intervenir en las conversaciones que sostienen los adultos,
despedirse respetuosamente. Esta misma actuación la deben observar las
personas que lo acompañan. Todo esto debe explicársele cuidadosamente y
hacer lo posible porque él comprenda los beneficios que se derivan de este
comportamiento.
Igual conducta debe tener en otros paseos: lugares públicos, restaurantes, teatros,
etc. El niño debe esperar pacientemente que sus padres se sienten y luego
hacerlo él. En estos paseos es donde se pone más en evidencia la educación de
las personas. Un niño que llega bruscamente al restaurante o cafetería, se sienta
antes que sus padres, y tan pronto preguntan qué desean comer, pide sin tener en
cuenta a sus padres, lo que da muestras de que en el hogar no se han trabajado
estos aspectos de su educación.
Dentro de los hábitos sociales hay que enseñarle a cuidar sus cosas y respetar las
ajenas. Así debe cuidar las pertenencias de sus familiares, y en caso de
necesitarlas, pedirlas, teniendo especial cuidado de no dañarlas. Una vez que las
devuelve debe agradecer el servicio que los mismos le han prestado.
Otro aspecto a considerar es el comportamiento que debe adoptar el niño en los
lugares públicos, como pueden ser: teatros, veladas, celebración de
conmemoraciones, etc. Se le debe enseñar desde pequeño, que existen actos que
por su solemnidad exigen una conducta determinada. Los padres le explicarán
que, durante los mismos, deben mantenerse en silencio, en actitud atenta y que
cualquier manifestación de ausencia o desgano, da muestras de irrespetuosidad.
Deben enseñarle el respeto por los símbolos de su Patria: bandera, himno y
escudo, así como sus mártires y líderes, para que forme sólidos sentimientos que
lo capaciten como futuro ciudadano.
Con el ejemplo ha de enseñarse al niño a cuidar la naturaleza, los animales y las
plantas; a no dañarlos; a cuidar la limpieza no sólo del hogar, sino de otros lugares
que se frecuentan o simplemente se transita por ellos: calles, parques, museos,
áreas verdes en general.
De forma sencilla, natural y con el ejemplo, el cariño y la sistematicidad se han de
formar en los niños los hábitos expuestos con anterioridad.
Potencialidades educativas de la familia de los niños de 0 a 6 años
La indiscutible importancia de las edades comprendidas entre 0 y 6 años para todo
el desarrollo integral del niño hace que en las políticas educativas de los diferentes
países se haya entrado seriamente a valorar cómo, por qué vías sería posible
estimular el desarrollo general del niño: emocional, intelectual, físico, motriz,
social. En algunos lugares se crean nuevas instituciones infantiles a las que
acuden los pequeños a partir del tercero o cuarto año de vida, pero no son
suficientes, no abarcan a todos los niños de estas edades y ¿qué pasa con los
que tienen edades inferiores? ¿se deja a la espontaneidad, se espera a que
crezcan y existan instalaciones educativas para ellos y mientras quedan zonas
"apagadas" de su cerebro? Una rotunda negativa es la respuesta a esta
interrogante. En las edades, en las cuales más se necesita la estimulación hay
que procurarla y para ello existen programas de educación no formal, que
mediante materiales educativos de fácil comprensión orientan a los padres, a la
familia, acerca de que acciones puedan favorecer el desarrollo físico, intelectual,
del lenguaje emocional de sus hijos, cómo lograr la formación de hábitos
higiénicos, culturales, todo en un clima de amor y comprensión.
¿Y por qué se estructuran estos programas? Porque la educación familiar se
puede ejercer sin propósitos conscientes, educando "como me educaron a mí" y,
de lo que se trata ahora, es de lograr que los padres lleguen a adquirir ciertos
conocimientos y a desarrollar determinadas habilidades que les permitan ejercer
más acertadamente su función educativa, pues están comprobadas las enormes
potencialidades educativas de la familia.
Por citar sólo algunos de esos programas cabe mencionar los "Hogares de
Cuidado diario" y los "Multihogares" que se desarrollan en Venezuela; los
"Hogares de Bienestar Familiar" que se aplican en Colombia por el Instituto de
Bienestar Familiar; los "Programas no escolarizados de educación inicial y
preescolar" que se llevaron a cabo en México, junto a otros como los de "Cuidado
Diario" del Patronato Voluntario mexicano; los diversos programas chilenos no
convencionales de educación inicial, tales como "Sala Cuna en el Hogar", "Jardín
a Distancia", "Conozca a su hijo"; el programa ecuatoriano "Creciendo con
nuestros hijos", que aplica el Instituto Nacional del Niño y la Familia y el Programa
"Educa a tu Hijo" que se aplica en la República de Cuba.
Algunos de los programas que existen, aunque prevén la educación de la familia,
la atención educativa se realiza esencialmente por una madre "cuidadora" de la
comunidad, que –aunque de bajo nivel cultural- recibe cierta preparación para la
atención a los niños. En realidad esta modalidad funciona como pequeñas
instituciones comunitarias que cuidan y protegen al niño de accidentes y realizan
algunas acciones alimentarias y, en menor medida, educativas.
Otros programas sobre la base del conocimiento de la potencialidad educativa de
la familia, y de que es en ella que transcurre esencialmente la vida del niño hasta
que ingresa en la escuela, hacen centro de atención la preparación de la familia
para que esta ejerza con mayor rigor científico la educación de sus hijos en el
hogar.
Así los Programas "Sala Cuna en el Hogar" (Chileno); "Creciendo con nuestros
hijos" (Ecuatoriano) y "Educa a tu Hijo (Cubano), por mencionar algunos
constituyen proyectos educativos dirigidos a preparar a las familias mediante
orientación directa y materiales ilustrados acerca de cómo estimular el desarrollo
del niño en distintas esferas de su personalidad y en su preparación para la
escuela.
En el caso del Programa "Educa a tu Hijo", que se desarrolla en Cuba, vale
señalar que parte de la convicción de la importancia de crear las mejores
condiciones para el óptimo desarrollo de los niños desde que nacen hasta los seis
años, tanto en el seno del hogar como en las de instituciones educacionales.
La imposibilidad de garantizar la atención educativa sistemática a todos los niños,
desde las edades más tempranas, en instituciones y la certeza de que, aún y
cuando ello fuera posible, la familia es su primera e insustituible escuela; así como
el conocimiento de experiencias realizadas en otros países para prestar atención
educativa a los infantes desde sus más tiernas edades, fundamentó la concepción
y puesta en práctica experimental de este programa que abarca cuatro áreas
fundamentales del desarrollo en este período etario: comunicación afectiva,
desarrollo intelectual, desarrollo de los movimientos y formación de hábitos.
La familia es preparada para la realización de diferentes actividades dirigidas al
desarrollo de las áreas mencionadas, las cuales se describen en folletos en los
que, de forma sencilla, asequible y muchas veces con ilustraciones, se orienta a la
familia acerca de cómo realizarlas.
En cada uno de los folletos que constituyen la colección "Educa a tu Hijo" se
explican, además, las características del niño de acuerdo al período de vida cuyas
orientaciones abarque ese ejemplar (recién nacido, dos a tres meses, de cuatro a
seis meses, etc.), se brindan indicadores generales del desarrollo que permiten a
la familia conocer qué ha logrado su niño al final del período y se incluyen
recomendaciones de algunos cuidados que hay que tener con los niños en estas
edades.
La efectividad lograda en la aplicación por las familias de los diferentes programas
no formales demuestra cómo estas se apropian de los conocimientos necesarios
acerca de las particularidades del desarrollo de sus hijos, de la importancia de su
educación en estas edades, de cómo estimular mejor, con cuáles procedimientos
hacerlo, muestra el nivel de compromiso que adquieren al sentirse responsables
de la formación integral del pequeño.
Aunque en las edades que preceden el ingreso a la escuela es, en general, más
elevada la cantidad de niños que asisten a instituciones infantiles, en este período,
la influencia de la familia es decisiva con respecto a la preparación psicológica,
emocional del niño para su ingreso a la escuela en la cual ha de ser ya un escolar,
cuya conducta será el resultado de toda una etapa anterior de preparación, y
reflejará, sin duda alguna, cuál ha sido el trabajo realizado por los padres.
La escuela, con todas sus nuevas actividades y deberes constituye la primera gran
responsabilidad en la vida del niño. Ella le plantea una serie de exigencias y
nuevas tareas que requieren de él no pocos esfuerzos y que significan un gran
cambio en su vida, pues cambia el tipo fundamental de actividad que el niño debe
realizar, ya no es el juego: cambian sus relaciones con el adulto, el maestro le va a
plantear el cumplimiento del estudio –su nueva y primera responsabilidad-, los
padres y familiares van a preocuparse acerca de cómo aprende; cambia el
sistema de relaciones con sus compañeros, otros lo van a evaluar
fundamentalmente por su resultado en el estudio.
La familia está muy comprometida en asegurar a los pequeños un feliz comienzo,
esto depende en gran medida, de la creación de una actitud positiva hacia la
escuela, hacia el maestro y hacia el estudio. Y es muy fácil de lograr.
Debemos trabajar para lograr en el niño un desarrollo general, más que para el
logro de habilidades muy específicas y concretas.
Finalmente, algo que es quizás lo más importante en todo el período de educación
preescolar; tanto los educadores en las instituciones infantiles, como los padres en
el hogar, deben sentar las bases del sentido del deber y la responsabilidad en los
preescolares.
Se ha insistido mucho, en que los niños deben hacer cosas que resulten atractivas
e interesantes, realizando diversas actividades en forma de juegos, por ser ésta la
actividad fundamental a través de la cual se desarrolla el niño en la etapa
preescolar. Esto es cierto. Pero resulta también importante, acostumbrar al
pequeño a tener algunas responsabilidades, a cooperar en algunas actividades,
que aunque no sean tan atractivas para ellos, deben realizarse porque son
necesarias para la familia. Poco a poco el niño ser acostumbrará a ellas y
comenzará a sentir el placer de hacer algo para los demás.
Muchas son las tareas que se plantean a los padres, como un deber en la
preparación adecuada de sus hijos, para ese importante acontecimiento que es la
entrada a la escuela. Sin embargo, los ejemplos y situaciones presentados
evidencian que no se trata de un trabajo más, sino de una forma de dirigir y
organizar toda la actividad educativa en la vida de la familia.
En la medida en que la institución se vincule a la familia, irá tendiendo un puente
que posibilitará la vinculación de los padres a las actividades que ella convoque.
La familia y la institución infantil: unión necesaria
En páginas anteriores se señaló que cuando los padres llegan a adquirir ciertos
conocimientos y desarrollar determinadas habilidades, pueden ser capaces de
autorregular su función educativa; esta idea se retoma ahora porque, justamente,
la familia cuyos menores hijos asisten a la institución educacional, tiene una
ventaja, o mejor una opción y es la que los propios educadores, además de llevar
a cabo sus problemas educativos y de estimulación de los niños, contribuyen –con
acciones especialmente dirigidas- a orientarles acerca de cómo pueden ejercer de
forma acertada y positiva, su responsabilidad educativa.
Esta acción educativa consciente es el objeto de la pedagogía familiar, que forma
parte de las ciencias pedagógicas. En el presente se necesita avanzar en la
comprensión científica del contenido de la educación familiar y especialmente de
sus métodos educativos, que son propios de este peculiar grupo humano.
La pedagogía debe tomar en cuenta que la familia, como sistema abierto, tiene
múltiples intercambios con otras instituciones sociales, entre ellas la institución
educacional la cual actúa sobre las "entradas" del sistema familiar, tanto a través
de la educación que le dan al hijo, como por la influencia que ejercen de manera
directa sobre los padres. El sistema familiar actúa sobre la escuela en la medida
en que el hijo es portador de valores y conductas que reflejan su medio familiar.
También los padres promueven vínculos con aquella, al estar motivados por la
educación de su descendencia.
Es reconocido como principio pedagógico el carácter activador que corresponde al
centro educativo en sus relaciones con la familia, para influir en el proceso
educativo intrafamiliar y lograr la convergencia de las acciones sobre el educando.
No obstante, se debe tener en cuenta que la familia cumplirá su función formativa
en la medida en que las condiciones de vida creadas por la sociedad, las
relaciones sociales instauradas y el desarrollo de la conciencia social contribuyan
a la formación de un determinado modo de vida hogareño. Hay que enfocar el
proceso educativo familiar como la actividad de un grupo socialmente
condicionado, comprenderlo en sus referencias socioclasistas.
El desarrollo de la psicología y la pedagogía, al revelar elementos del proceso de
la formación de la personalidad en el seno de la familia, hizo posible el surgimiento
de la educación a padres como actividad pedagógica específica. Esta consiste en
un sistema de influencias psicológicamente dirigido, encaminado a elevar la
preparación de los familiares adultos y estimular su participación consciente en la
formación de su descendencia, en coordinación con la escuela. La educación a la
familia suministra conocimientos, ayuda a argumentar opiniones, desarrolla
actitudes y convicciones, estimula intereses y consolida motivaciones:
contribuyendo a integrar la concepción del mundo en los padres. Una eficiente
educación a la familia debe preparar a los padres para su autodesarrollo, de forma
tal que se autoeduquen y se autorregulen en el desempeño de su función
formativa con sus hijos.
Uno de los primeros propósitos en el trabajo de educación familiar será el
establecimiento de estrechas relaciones entre la familia y los centros educativos
infantiles. Es necesario que la familia perciba la institución como su propia
escuela, la que puede contribuir a prepararlos para resolver los problemas de la
vida cotidiana: de sus interrelaciones familiares, de su convivencia diaria, de la
educación de sus hijos, de otros aspectos de su formación, y así, cumplir con éxito
la responsabilidad personal y social que entraña educar al ciudadano del futuro.
Los procedimientos para hacer más efectiva una relación positiva, coherente,
activa, reflexiva entre la familia y la institución educativa deben basarse en la
coordinación, colaboración y participación entre estos dos agentes. Ello generará
un modelo de comunicación que propicie el desarrollo de estrategias de
intervención programada de acuerdo al contexto social, comunitario.
El trabajo con los padres, con la familia, favorece la relación educador – niño
mediante el conocimiento de la composición familiar, formas de crianza, valores,
costumbres, normas, sentimientos, estrategias de solución de problemas del
entorno familiar.
La vinculación familia – institución presupone una doble proyección: la institución,
proyectándose hacia la familia para conocer sus posibilidades, necesidades,
condiciones reales de vida y orientar a los padres para lograr en el hogar la
continuidad de las tareas educativas. La familia, ofreciendo a la institución
información, apoyo y sus posibilidades como potencial educativo.
Cuando un niño de edad temprana y preescolar ingresa a una institución, la familia
se encuentra, dentro de un ciclo de vida, en aquella etapa donde la atención y
cuidados de sus pequeños se convierte en su tarea principal.
La mayoría de los padres con hijos de esas edades son muy jóvenes y se sienten
aún muy inseguros en sus proyectos e ideas sobre cómo educar; no asumen aún
de manera consciente un proyecto educativo como tal. La formación de hábitos de
vida, sueño y alimentación para muchos padres sólo se relaciona con aspectos de
salud, sin alcanzar a ver en ellos su carácter educativo.
La inexperiencia de estos padres a veces los llevan a generar ansiedades por la
calidad del desempeño de su responsabilidad, y llegan a sentir la necesidad de ser
orientados por personas más experimentadas y capacitadas, como puede ser la
educadora u otro personal preparado de la institución que pueden utilizar
diferentes vías para elevar la cultura pedagógica y psicológica de esos padres y es
que, sin dudas cuando el niño ingresa en una institución escolar, se ponen de
manifiesto una serie de expectativas por parte del hogar y del propio centro
educativo que revelan en gran medida la actuación y resultados esperables entre
sí.
En general la familia espera de la escuela que ofrezca a su hijo una educación
esmerada, que le permita y ayuda a seguir creciendo en la espiral de la vida. Esta
educación se espera que se ofrezca matizada de afecto, cuidados y atención.
Por otra parte muchos padres esperan que los educadores de sus hijos,
especialistas en el difícil arte de educar, les ofrezcan orientaciones y métodos
concretos sobre cómo educar a sus hijos de la mejor forma; le ofrezcan también
los elementos necesarios para conocer los requerimientos psicopedagógicos de
cada nuevo nivel escolar; sobre las regularidades y características de la etapa del
desarrollo en que se encuentra su hijo.
En resumen, muchos padres esperan que la institución los ayude y prepare mejor
para cumplir su función educativa. Por su parte esta espera de la familia que, en
su seno, se produzca una continuidad coherente de su trabajo, de sus objetivos y
concepciones, que adopte una actitud de cooperación y participación activa en la
vida escolar de sus hijos y en la propia vida institucional, que apoyen sus tareas y
objetivos con la confianza de que son los más adecuados y eficaces para obtener
el resultado esperado por ambos.
Ahora bien, la relación institución infantil – familia se puede dar de manera causal
o de forma intencional, dirigida.
La relación casual comprende todo el conjunto de encuentros informales que se
producen entre familiares y educadores y que, generalmente, se da dentro de un
proceso de comunicación donde predomina la función informativa y regulativa. El
contenido de esta relación puede ser desde un simple saludo hasta un llamado de
atención breve por la llegada tarde del niño a la institución o un ligero comentario
sobre su alimentación.
No obstante todo encuentro, formal o informal, entre los padres, familia en general
y educadores debe ser educativa si partimos del criterio de que en la institución
todo educa, pues a ella le es inherente un propósito educativo, concretizado en
objetivos científicamente fundamentados, con métodos y procedimientos
igualmente científicos y con profesionales capacitados para ello.
El trabajo de educación familiar consiste fundamentalmente en orientar, explicar y
demostrar a cada padre, a cada familia, las actividades que puede realizar con su
pequeño, con el propósito de aprovechar al máximo el período privilegiado que
caracteriza esta etapa de la vida y desarrollar habilidades preparatorias básicas
para su desarrollo integral y por ende, su mejor preparación para el aprendizaje
escolar.
Para propiciar una preparación psicológica y pedagógica de la familia es necesario
conducir esta labor hacia el logro de un objetivo que se planifique previa y
sistemáticamente, con un carácter concreto y un enfoque diferenciado; esto
presupone continuidad, complejidad consecuente y utilización de conceptos
teóricos y metodológicos, teniendo en cuenta el nivel cultural, las condiciones de
vida y de educación de cada familia.
La educación familiar, con un carácter intencional y dirigido, se realiza mediante
diferentes vías. Entre las más usuales y productivas se encuentran: las escuelas
de padres, las consultas de familia y encuentros individuales, las visitas al hogar y
las reuniones de padres.
Escuelas de padres.
Las escuelas de padres tienen el objetivo de contribuir a la capacitación
pedagógica de la familia, a elevar su nivel de cultura psicológica y pedagógica, a
prestar ayuda concreta en los distintos aspectos de la educación de sus niños.
El hecho de que la organización de las escuelas de padres supone el debate y la
reflexión de un tema previamente acordado entre padres y educadoras, posibilita y
exige la participación de las familias que exponen sus dudas, opiniones,
intercambian sus experiencias, sugerencias y consejos y, llegan a conclusiones e
inclusive, a tomar acuerdos acerca de conductas y estilos a seguir sobre una
actuación o problema específico. La formación educativa de las escuelas de
padres, su carácter participativo – interactivo, otorga a esta forma organizativa de
educación familiar magníficas posibilidades de cumplir con los propósitos que se
plantea: contribuir a la concientización y su preparación para que realicen una
educación más científica de sus hijos.
Existen múltiples modalidades de educación de padres, como son los días de
puertas abiertas, las charlas, las consultas por grupos, los murales de información,
buzones de información y sugerencias, entre otras.
Todas estas formas de organización se apoyan con materiales didácticos y
audiovisuales en su realización, así como con demostraciones con los niños que
permitan hacer bien evidente a los padres los mensajes educativos que se
orientan.
Se ha extendido mucho utilizar en las escuelas de padres técnicas de dinámica
centradas en el grupo, denominadas en la actualidad técnicas participativas, con
las cuales es el propio grupo el que se va cohesionando en torno a las tareas
planteadas, y quien lleva a cabo una experiencia de verdadero aprendizaje
colectivo. Los problemas que se discutan en la vida familiar, las interrelaciones
que se crean entre los padres durante su análisis, los conceptos a los que se
arriban, son eminentemente una creación grupal de los padres y no una
elaboración tecnicista que los pedagogos u otros especialistas traten de
trasladarles o inculcarles.
Estas técnicas abarcan entre otras las de animación o caldeamiento, que permiten
crear el clima psicológico adecuado para adentrarse en los temas escogidos; las
específicas de exploración de las ideas y opiniones que traen los padres; así como
las de análisis y profundización en los problemas identificados. En distintos
momentos de las sesiones de padres se utilizan técnicas que permiten evaluar el
estado de ánimo, interés y comprensión; así como las que posibilitan graficar el
conjunto de opiniones existentes o el curso de las ideas en debate.
Al generalizar las mejores experiencias de estas sesiones de padres se concluye
que pueden operar como grupo de discusión de la manera siguiente:
1. Se extraen las necesidades desde el propio grupo de padres, no se
imponen por orientadores externos a la institución infantil. En algunos
centros, de haber pedagogos y psicólogos, son ellos los que encuestan
previamente estas necesidades, o se basan en sugerencias recogidas por
un buzón u otro procedimiento.
2. Los grandes eventos normativos del crecimiento de la familia siempre
aparecen en un buen programa anual de escuelas de padres. Con el tiempo
el centro infantil encuentra irregularidades que se repiten en cada curso,
aunque las nuevas generaciones de padres maticen a su manera algunos
problemas de la vida familiar.
3. Lo esencial es invitar a los padres a proponer sus necesidades, y a
proponer en un análisis colectivo el programa anual que desean desarrollar.
Para ello se pueden utilizar diversos procedimientos y técnicas
participativas.
De acuerdo con la experiencia una sesión típica de esta actividad transcurre por
varios momentos:






Se requiere un tiempo inicial para conocerse o reconocerse entre los
participantes. Este momento toma en cuenta los sentimientos que estos
traen a la sesión, lo que conforma el clima emocional del grupo.
A continuación, y enlazado con lo anterior, hace falta el caldeamiento
emocional, es decir, la creación de una predisposición positiva para
adentrarse en el tema. No se trata de cualquier actividad para perder las
inhibiciones, sino de aquellas que asocien estados emocionales y vivencias
individuales con el espacio grupal creado, y más específicamente con el
tema que se va a tratar.
Eso da paso a la introducción del contenido de la sesión. Hay muchas
formas de introducir el tema, pero es útil partir de las vivencias de los
miembros, y evocar algunas de ellas en el grupo, de tal manera que se
pueda trabajar con lo que todos han presenciado. Esta etapa de proyección
de vivencias personales permite además, explorar por donde van las
inquietudes de los participantes.
El momento más productivo de la sesión consiste en el análisis del asunto
evocado, para lo que se emplean variadísimas técnicas que comúnmente
requieren la formación de subgrupos, la graficación de las ideas producidas
por esos equipos, así como diversas formas de integración con vista a
concluir el análisis. Si se sigue una orientación basada en el psicodrama, se
ensaya la modificación de errores mediante diversas técnicas y el análisis
da lugar a la construcción dramática de nuevas vivencias reestructuradoras.
Es necesario que la sesión no termine sin estas vivencias positivas y que
contribuyen a la formación de planes futuros.
A esta altura también es recomendable algún tipo de evaluación de la
satisfacción experimentada durante la sesión.
Consultas de familia.
Otra alternativa para la atención a los padres, consiste en las consultas con la
familia, para abordar preocupaciones o problemas que tengan los padres con sus
hijos en el manejo hogareño, en la atención a sus necesidades, etc. Esta atención
se puede realizar por los psicólogos y pedagogos del centro o vinculados a este y
ha de contar con la presencia del educador.
Dichas consultas pueden consistir en una conversación orientadora o incluso en
un proceso más corto en que toda la familia reflexione sobre sus problemas en
torno al desarrollo del hijo y busque las vías para su solución bajo el
asesoramiento profesional.
La conversación pedagógica con los padres es parte de la tradición de los centros
infantiles, pero se centra más en el aprendizaje y en el comportamiento de los
niños que en las características familiares que pudieran explicar ese
comportamiento. Además, no se exploran adecuadamente las potencialidades de
los padres para adecuar su funcionamiento familiar a las necesidades actuales de
la formación del hijo.
En las consultas con la familia se puede abordar un asunto que preocupe al
centro, a la familia, respecto al niño o a la niña. Se procura, por tanto, que cada
miembro de la familia exprese como ven el problema planteado, y como se sienten
al respecto. Se busca que unos valoren las opiniones de los otros, más que dar la
conclusión por el profesional. Esta dinámica de la discusión conduce a que se
despliegue en la sesión el sistema de relaciones que habitualmente existe en el
seno de la familia, con sus tensiones, asimetrías, etc.
El educador es una autoridad indiscutible ante la familia, al menos en lo que
concierne a las influencias sobre la educación infantil. Pero su conversación
orientadora se dirige a ayudar a pensar y a actuar a la familia. El consejo
orientador no sustituye lo que los propios padres razonan, opinan o se proponen
hacer. El educador que atiende a unos padres contribuye mucho a la solución de
los problemas familiares si escucha benévolamente, si manifiesta comprensión
humana ante las dificultades o las preocupaciones que le plantea la familia, y abre
un espacio a la búsqueda orientada de soluciones.
Una conversación orientadora puede conducir a las lecturas de materiales
educativos, al reforzamiento de la asistencia a las charlas o reuniones de padres,
y si es necesario a otros encuentros futuros en consultas de orientación.
Encuentros individuales.
Los encuentros individuales tienen una máxima prioridad en el centro infantil. El
trabajo de orientación de la familia es uno de los más complejos en el centro, pero,
¿cómo el educador se gana el afecto y respeto de los padres y logra mantener las
relaciones más estrechas con los mismos? No es muy difícil dar respuesta a esta
pregunta si en el trabajo sistemático del centro se aprovecha cada momento
casual de contacto con los padres para realizar una labor educativa con los
mismos en una relación relajada y sin formalismos que muchas veces logra más
resultados que otras vías más estructuradas de la orientación y educación de
padres.
Mantener interesados a los padres por los conocimientos pedagógicos no es cosa
fácil ni rápida de lograr, requiere todo un proceso de análisis de las características
propias de forma individual y de trabajo sistemático con el padre de familia para
poder brindar la ayuda necesaria y precisa en el momento oportuno, tener tacto
para hacerse entender y no provocar una negativa rotunda al problema que se
quiere dar solución. Por ejemplo, si se necesita hablar con los padres porque se
observa dificultades en la conducta de su hijo, esto se hará a solas, sin palabras
chocantes que puedan crearle predisposición hacia el tema o justificación del
asunto. En estos casos se buscarán las palabras apropiadas que ayuden a los
padres a la comprensión y reflexión del problema, y a su vez poder encausarlos a
una solución conjunta de la dificultad de su hijo.
Esta vía se utilizará fundamentalmente cuando se desee prestar ayuda activa a los
padres cuando exista un problema concreto que se quiera resolver, lo que de
ninguna manera puede quedarse en el simple hecho de presentar el problema,
sino llevar de frente la sistematización del trabajo individual con el menor,
analizando el desarrollo de la dificultad, sus logros o necesidades de cambio de
procedimiento, hasta superar dicha dificultad en la unidad de la familia y la
institución.
Son importantes en este encuentro individual el aprender a escuchar a los padres,
sin hacer preguntas personales que puedan inquietarlos, utilizando un trato afable
y siendo hábil en enseñar lo que se pretende. El contenido de este encuentro
individual con los padres solamente debe ser conocido por ellos y el educador, por
lo que se debe valorar las condiciones en las que se realiza la orientación en el
encuentro, a fin de garantizar la necesaria privacidad durante el mismo.
Visitas al hogar.
Las visitas al hogar aportan una información valiosa sobre las condiciones en las
que el niño vive y se educa, tanto materiales como higiénicas y,
fundamentalmente, las de carácter afectivo; permiten conocer la composición
familiar; las relaciones entre sus miembros, el estilo educativo que predomina,
entre otras, para, a partir de este conocimiento y de la potencialidad educativa que
posee la familia, prever la ayuda necesaria, las orientaciones generales para el
adecuado cumplimiento de sus función, así como, las sugerencias de medidas y
de actividades concretas cuya aplicación permita favorecer el comportamiento
infantil y estimular su desarrollo.
La visita al hogar lleva implícita la utilización de la "observación" de la vida familiar,
al respecto es válido recordar que la observación puede ser incidental, si se refiere
a eventos que se manifiestan en la cotidianidad y que pueden arrojar luz sobre la
estructura de relaciones y de autoridad del sistema familiar.
Las observaciones sobre la familia se pueden realizar también en situaciones
controladas, por ejemplo, cuando se cita a los padres al centro para tratar
determinado aspecto, o cuando se convoca a padres para participar en algunas
actividades de la vida de la institución tanto las que se realizan en el propio local
del centro como las que se hacen cuando se realizan actividades festivas, paseos,
excursiones, etc.
Otra situación típica de observación se refiere a las condiciones de vida en la
comunidad y el hogar, enfatizando el desempeño de los roles que se expresan en
la diaria convivencia. Se ha utilizado la observación como procedimiento
sistemático durante visitas prolongadas al hogar.
Es preferible la realización de observaciones sistemáticas en el hogar, y que
permiten hacer una interpretación objetiva de la vida familiar. El educador que
visita un hogar ha de estar consciente de que su sola presencia allí puede
modificar en algo el sistema de relaciones habituales. No obstante las visitas son
imprescindibles para comprender mejor muchas de las manifestaciones que
presentan los pequeños en el quehacer de la institución.
El registro de la información obtenida durante la visita debe ser hecho de
inmediato y con la mayor objetividad posible, así como responder a los objetivos
previstos para su realización. Cuestiones significativas no previstas que pueden
surgir en la ocasión deben anotarse cuidadosamente.
La visita al hogar, si es adecuadamente realizada estimula el comportamiento de
los padres, pues es aquí donde estos comprenden que el educador siente un gran
amor por su trabajo y quiere ayudarlos, y orientarlos para que puedan educar
correctamente a sus hijos. Así mismo, el educador conoce a otros miembros de la
familia además de los padres, y que lógicamente han de ejercer también influencia
en la educación del niño o la niña.
Reuniones de padres.
Con toda intención hemos separado las reuniones de padres de las escuelas de
padres, pues la reunión ofrece un marco de contenido más amplio, y donde
prevalece la función informativa y reguladora de la comunicación entre la
educadora y los padres de familia, con una gama amplia de aspectos a analizar
que pueden ir desde la información del curso del desarrollo de los niños y las
niñas, hasta aspectos organizativos y educativos del centro infantil.
Las reuniones son una de las formas colectivas de trabajo con los padres a las
que hay que imprimirles mayor flexibilidad y creatividad en su forma organizativa,
para lograr que no sean esquemáticas y se adecuen a la información, orientación
y definición de aspectos prácticos que necesitan los padres.
En el centro se deben promover la realización de reuniones en que sus objetivos
fundamentales sean exponer experiencias educativas que los padres han
trabajado en el seno del hogar bajo la orientación del educador, a fin de que sirvan
al resto de los padres para mejorar el trato y manejo de sus hijos. También pueden
organizarse preguntas y respuestas que promuevan el análisis de aspectos
importantes, tanto pedagógicos, de alimentación, como de salud, y en cuya
respuesta se observará el desarrollo educativo alcanzado por los padres y su
aplicación en las actividades dentro del hogar.
La realización de las reuniones pueden marcarse en el horario de recogida de los
niños, donde se reúna el mayor número de padres. El lugar debe seleccionarse de
manera tal que promueva su participación, como puede ser el salón de la entrada,
los pasillos, un patio central, el área exterior de juegos, entre otras.
El contenido educativo irá encaminado a interesar a los padres de familia en las
actividades educativas que realizan sus hijos en los distintos momentos del horario
de vida del centro infantil; éste será muy bien seleccionado y preparado,
considerando que ha de tener un carácter breve e informal, en que se harán
demostraciones prácticas, y donde al finalizar se dejarán en el lugar de la
realización los materiales didácticos y juguetes utilizados con algunas notas
explicativas para que puedan ser observados por los padres que no asistieron.
Siempre se tendrá en cuenta que estas reuniones han de tener un doble carácter,
tanto para demostrar como va la formación de los niños y las niñas en el desarrollo
de hábitos, habilidades y capacidades, como para darle a los progenitores algunas
ideas para la realización de actividades en el hogar que reafirmen los
conocimientos que los niños aprenden en el centro infantil.
Las reuniones deben efectuarse con frecuencia, manteniendo a los padres
actualizados e informados de la labor educativa que se ejerce en la institución, con
el objetivo de buscar ayuda y unir los esfuerzos para el logro del pleno desarrollo
de los niños.
Dentro del propio centro infantil puede establecerse un programa en el cual se
señalen los objetivos por cada año de vida de los niños que se van a trabajar
mensualmente por las educadoras, los cuales podrán ser motivo de análisis en
cada grupo etario.
Las características esenciales que deben tener las orientaciones que se den a los
padres en las reuniones para el cumplimiento efectivo de su labor educativa deben
contemplar:






Estar impregnadas de un carácter práctico y creador.
Tener actualidad y ser de interés general.
Estar en correspondencia de las necesidades de la mayor parte de los
padres.
Hacer la misma orientación por diferentes vías.
Tratar de que sean fácilmente comprensibles para que lleguen al mayor
número posible de padres.
Mantener de forma sistemática el tipo de orientación y las interrelaciones
más estrechas con todos los miembros de cada familia.
Otras alternativas metodológicas.
Otros métodos disponibles para los padres son las lecturas recomendadas, que
muchas veces se publican en las localidades para la educación de los padres. Por
otra parte, se utiliza la correspondencia entre los educadores y los padres. En las
instituciones preescolares se ha probado con éxito la utilización de un buzón para
las preguntas que deseen hacer los padres, que muchas veces se articula con un
mural para divulgar las respuestas a las inquietudes generales, señalar las
actividades del centro, escribir consejos sobre algunas cuestiones del desarrollo
infantil, etc.
Dentro de las alternativas metodológicas de la educación de padres una vía muy
efectiva lo son las asociaciones, comités o consejos de padres. La integración
de los padres a la propia dinámica del centro infantil, en agrupaciones u
organizaciones que colaboren directamente con el centro, en estructuras dirigidas
por ellos mismos, ha sido comprobado por las investigaciones que constituyen
medios efectivos y eficientes en el apoyo al trabajo educativo de la institución, y a
la labor con los propios padres.
La denominación de estos grupos de padres que se organizan para cooperar con
la labor educativa del centro infantil es muy variada, y ha de surgir de parte de los
propios padres, y tomando en consideración lo que es culturalmente pertinente.
Entre los objetivos que se plantean estos grupos de padres están:


Colaborar con el centro infantil en el cumplimiento de las tareas
educacionales.
Velar porque las actividades del centro estén encaminadas a preparar las
bases de la educación y propiciar la interrelación más estrecha de la familia
en la comunidad, no solamente en la realización de las tareas del centro,
sino también a divulgar entre las familias las normas pedagógicas, de
nutrición y de salud que deben seguirse en el hogar.
Las tareas principales de estos consejos de padres de familia son muy variadas,
entre las que se ubican:






Contribuir al cumplimiento por los padres, en el hogar, del horario de vida
que corresponde a los niños y las niñas de cada grupo del centro infantil.
Apoyar la labor educativa del centro en relación con la formación de hábitos
higiénicos, culturales y de convivencia social.
Velar por el buen desenvolvimiento de la educación y la salud de los niños y
niñas.
Contribuir a la asistencia y puntualidad de los niños y niñas al centro infantil,
para lograr el cumplimiento eficaz de todas las actividades establecidas en
su programa educativo.
Interesar a los padres en la adquisición de los conocimientos pedagógicos,
de salud y de nutrición necesarios para la correcta formación de los niños
en el hogar.
Promover en los padres los hábitos de lectura de libros y materiales
relacionados con la educación de sus hijos, mediante el uso correcto de la
biblioteca y los materiales circulantes.




Cooperar con el centro infantil en la preparación de las condiciones
materiales para la realización de charlas y otras actividades promocionales
de educación de padres, así como de la divulgación efectiva de las mismas
para lograr una buena asistencia.
Apoyar las actividades orientadas para fomentar en los padres, niños y el
personal del centro infantil, la conciencia de la importancia del cuidado,
conservación y respeto del centro.
Promover la participación de los padres en las tareas relacionadas con el
embellecimiento y mejoramiento del centro infantil: labores de
mantenimiento, arreglo de muebles y juguetes, trabajo en el huerto y áreas
verdes, confección de material didáctico y para áreas de juego, entre otras.
Colaborar en la celebración de cumpleaños y otras actividades festivas,
culturales y sociales relacionadas con la institución.
El consejo del centro infantil podrá tener una estructura diversa, de acuerdo con
las particularidades del centro, las condiciones de los padres de familia, etc. Esta
estructura podrá contar con un padre que funja como presidente del mismo, y un
grupo de padres seleccionados por ellos mismos, en representación de cada
grupo etario del centro infantil, y que forman un ejecutivo, por llamarlo de alguna
manera, que se reúne con una periodicidad acordada, y que analizan las tareas
del consejo, las actividades a promover y realizar con el resto de los padres, y las
vías de apoyo y cooperación con el centro.
La organización del trabajo del consejo ha de comenzar al iniciarse el curso
escolar, y en el cual se constituirá dicho consejo, para lo cual se convocará a los
padres.
Después de la constitución se convocará para la primera reunión donde se
analizarán las funciones y deberes del consejo y se trazará su plan de actividades.
Este plan de actividades ha de ser muy sencillo y el mismo debe contar las
actividades a realizar en el curso y la periodicidad de las reuniones a celebrar y
que deben contemplar incluso la programación de las reuniones particulares de los
padres de cada grupo.
Otra alternativa metodológica de las vías de orientación a padres es la utilización
de los medios de difusión masiva, tales como la radio, la televisión, la prensa
escrita mediante mensajes y programas específicos. En muchos países hay
experiencias de este tipo tanto en lo que respecta a la difusión local como las que
abarcan programas nacionales. Sus métodos son diversos, pero obedecen en
última instancia a las características sociopsicológicas de la comunicación
humana.
Como regla los programas de este tipo incrementan la cultura general de la familia
en las cuestiones de la formación de los hijos, siendo más difícil los cambios de
actitudes. La experiencia de vincular los espacios radiales y televisivos con las
escuelas de padres ha favorecido que los cambios de actitudes se complementen
con la discusión argumentadora, y la presión grupal movilizadora del cambio.
La evaluación de la efectividad de las acciones con los padres.
Los pedagogos siempre encaran el trabajo docente – educativo como un proceso
dirigido, en el cual la evaluación de los resultados contribuye a rectificar la
dirección emprendida. Esto es igualmente necesario en el trabajo con los padres,
y así, en los centros infantiles que cuentan con mayor experiencia en la educación
de la familia, se produce por lo general, una evaluación cualitativa anual del
trabajo realizado, Sería ideal que los propios padres de familia participaran
protagónicamente en esta valoración, pues en ese momento se construye el
proyecto para las próximas acciones orientadoras.
En la escuela de padres es posible y conveniente realizar evaluaciones en cada
sesión, para así en el transcurso de los meses, determinar si las expectativas
iniciales de los padres se van cumpliendo, si tienen nuevas inquietudes o algo no
les satisface. En algunos centros se realizan encuestas antes de iniciar el ciclo
anual de escuelas de padres, y de nuevo se aplican al final para recoger las
valoraciones.
Los indicadores más utilizados son la asistencia de los padres, su participación en
las sesiones, la satisfacción que experimentan y los conocimientos que han
adquirido. Esto se puede evaluar mediante diversos procedimientos cuantitativos y
cualitativos, como los descritos anteriormente. Es común evaluar el conocimiento
adquirido por los padres mediante preguntas por encuestas. Además es
conveniente valorar de manera periódica con los educadores el esfuerzo realizado
en el desarrollo de estas actividades con lo padres, si les ha cubierto sus
expectativas, si existen sugerencias para el perfeccionamiento de las mismas,
entre otros aspectos.
Como se aprecia, el centro educativo puede contribuir decisivamente a la
elevación de la cultura de la familia; no obstante, esta potencialidad de la
institución, se dimensiona cuando incluye en estos propósitos a la comunidad más
cercana, cuando utiliza las posibilidades educativas de ésta, sus recurso
materiales y, fundamentalmente, humanos, cuando detecta aquellas personas que
por su autoridad, prestigio, experiencia y preparación pueden participar en los
propósitos de lograr la educación familiar.
Esto adquiere mayor relieve por los resultados de recientes investigaciones que
han demostrado como el nivel de vida familiar y especialmente la educación de los
padres constituye un factor de gran peso en la disminución de la mortalidad
infantil. No se trata de una relación directa por supuesto, pero sí, resulta evidente
que los padres con mayor nivel de preparación y cultura pueden comprender con
mayor conciencia como garantizar mejores condiciones de cuidado de sus hijos
par logra su supervivencia. Una madre más culta y preparada comprende acepta y
cumple mejor las orientaciones que recibe del médico o la enfermera para la
alimentación de sus hijos, para sus higiene y cuidado y ello, lógicamente, se
revierte en salud más plena. Igualmente logrará mejores condiciones de vida en el
hogar que le permitirán prevenir enfermedades y accidentes y estimular el
desarrollo cognoscitivo y afectivo de sus pequeños.
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