Galera (2000): Diseño Curricular de Centro: propuesta de concreción

~
LA FORMACIÓN INICIAL Y PERMANENTE
DEL PROFESOR DE EDUCACIÓN FÍSICA
Actas del XVIII Congreso Nacional de Educación Física
Ciudad Real, 20-23 de septiembre de 2000
Coordinador:
Onofre Ricardo Contreras Jordán
Ediciones de la Universidad
de Castilla-La Mancha
Cuenca, 2000
r
ca:: a i
L
En: Onofre Ricardo Contreras Jordán (coordinador)
La formación inicial y permanente del profesor de educación física, Vol. I, 291-298
Actas del XVIII Congreso Nacional de Educación Física. Ciudad Real, 20-23 de Septiembre de 2000
Cuenca, Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha, 2000 ISBN: 84-8427-082-3 (Colección Estudios)
DISEÑO CURRICULAR DE CENTRO:
PROPUESTA DE CONCRECIÓN
ANTONIO
D.
GALERA
Universidad Autónoma de Barcelona
PROPUESTA DE CONCRECIÓN
La presente comunicación presenta un modelo de concreción de intenciones educativas que mejora, en nuestra opinión, algunas prescripciones del actual
diseño curricular, facilitando con ello su redacción y aplicación práctica. La idea
que subyace en la propuesta es intentar disminuir el vacío que se produce entre la
teoría del diseño curricular tal y como está explicitada en la literatura actual -sea
ésta normativa o técnica- y la realidad observada en el quehacer profesional de
muchos centros educativos, en los que las decisiones de impartición tienen poco o
nada que ver con las intenciones previamente enunciadas. Aunque el modelo ha
sido ampliamente utilizado en nuestra práctica de la Educación Física, puede
aplicarse a cualquier otra área.
Funciones docentes y sistema educativo
En la concepción anterior a la reforma educativa española de 1990, las únicas funciones de las que eran responsables directos los equipos docentes eran las
de impartición, pues la mayoría de las decisiones sobre programación y organización venían prescritas por la legislación institucional. La concepción del actual
sistema educativo español descentraliza decisiones, traspasando a los centros una
parte substancial de las funciones de programación y organización.
Se hace necesario, por tanto, que los docentes reflexionen en mucha mayor
medida que antes sobre el proceso educativo: la mayor responsabilidad implica
una mayor necesidad de prever las actuaciones directas en el aula, esto es, mayor
necesidad de programar consciente, eficaz y racionalmente.
Diseño curricular: Concepto
En la Educación Física española se venían utilizando hasta antes de la
Reforma educativa de 1990 los conceptos de planificación y de programación,
que introducían un matiz temporal en el conjunto de previsiones inc1uibles genéricamente en las funciones docentes de programación: la planificación es una previsión de lo que se enseñará a largo plazo (por ejemplo, una etapa escolar),
mientras que la programación es una previsión a medio o a corto plazo (un curso
escolar, un trimestre, una sesión).
El concepto de diseño curricular introducido por la Reforma, de más
amplia tradición en el ámbito anglosajón, aporta un elemento de cohesión a los
dos conceptos anteriores: diseño curricular será, por tanto, el conjunto de previsiones en materia educativa que abarcan desde lo más alejado y general hasta lo
más cercano y específico.
291
ANTONlq
D.
GALERA _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
Niveles de concreción
Lógicamente, un marco de actuación tan amplio requiere una estratificación y
una periodización que guíe este proceso de lo más abstracto a lo más concreto: es lo
que en el actual sistema educativo español se denomina niveles de concreción:
(l) Primer nivel
Es el conjunto de prescripciones normativas establecidas por la
Administración educativa. En la literatura especializada existe un amplio consenso
sobre sus componentes.
(2) Segundo nivel
Existe cierta confusión en la identificación de este nivel del diseño curricular:
mientras para unos autores (Díaz, 1994) abarcaría el conjunto de explicitaciones institucionales y de previsiones pedagógicas y funcionales concretadas en dos documentos de amplio alcance, el proyecto educativo y el proyecto curricular, para otros
(Parcerisa, 1992) se limitaría a una explicitación de los contenidos de enseñanza.
(3) Tercer nivel
Tampoco existe un consenso generalizado sobre el concepto de este nivel.
Algunos autores (Col!, 1987) efectúan una alusión difusa a la concreción de objetivos didácticos, contenidos y actividades; otros, la mayoría (Imbernón, 1992; Díaz,
1994 ... ), consideran tercer nivel de concreción una programación de aula formada
por la adición de unidades didácticas (también denominadas, según el territorio
administrativo, unidades de programación, módulos de aprendizaje, créditos ... ).
Dos modelos de diseño curricular
En la Figura 1 se puede ver una sinopsis del modelo de diseño curricular que
hemos comentado, tal y como aparece en la literatura especializada. Obsérvese que,
en contra de lo que sería de esperar, la progresiva concreción no añade mayor explicitación: cuanto más se desciende en el nivel de concreción, menor es la explicitación de los componentes, lo cual es justamente lo contrario de lo que interesa a una
persona profesora.
Proponemos, como alternativa, el modelo de la Figura 2, que intenta precisamente resolver esta disfunción. Como puede observarse, el primer nivel de concreción es idéntico al del modelo clásico, mientras que los otros dos niveles están más
explicitados, lo que en nuestra opinión favorece la toma de decisiones relacionadas
con la programación de estos niveles y, por tanto, facilita la aplicación de las prescripciones normativas a la realidad escolar.
292
_-----'-_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ Diseño Curricular de Centro
Figura 1:
Modelo de diseño curricular para la enseñanza
Fuente: adaptado de Coll (1987) y Parcerisa (1992)
Finalidades del sistema educativo
Afirmaciones de principio recogidas en la legislación
Objetivos generales de la enseñanza obligatoria
Finalidades específicas del período
Objetivos generales de etapa,
Gap~cidade.s
que se'oeben haber adq~lrldó 'al finalizarla
GbJetiv~s generales del área
Capacidades que se deben adguirir durante la etapa
1r nivel de
concrecl6n
/
"
Orientaciones didácticas
pata al diseño de actividades
de enseñanza-aprendizaje
Contenidos dél área,
Orientaciones didáetícas
Bloql!es de contenidos
par~ el Qís~ñ'e
de a,cLivldad~s
'de evaluación
iCriferié"s de evaluación
-.L0t?letiv0s termlr:lales)
"-
/
l
2i "h'el de
concreción
'"'"
Contenidos de cada ciclo
Arlé.llsls
y s8tluenslatíél'l de
los bloques
,
,,1
(
3rnlvel de
concreción
[
[
Qbjetívos didáctieos
J
Contenidos
)
Actividades
l
293
A NTONIO D. GALERA _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ __ _ _ _ __ _ _ _ _ _ __
Figura 2:
Propuesta de modelo de diseño curricular
Finalidades del sistema ed ucativo
Afirmaciones de principio recogid as en la legislación
Objetivos generales de la enseñanza obligatoria
Finalidades específicas del período
Objetivos generales de etapa
Capacidades que se deben haber adquirido al finalizarla
Objetivos generales del área
Capacidades que se deben adquirir durante la etapa
1r nivel:
Prescripción
normativa
/'
Orientaciones didácticas
para el diseño de actividades
de enseñanza-aprendizaje
Contenidos del área
Bloques de contenidos
estructurales
'\..
D
e
B
[ Orientaciones didácticas
para el diseño de actividades
de evaluación
Criterios de evaluación
(Objetivos terminales)
./
Objetivos del área para cada ciclo
Capacidades que se deben adquirir durante cada ciclo
'"
22 nivel:
Proyecto
curricular de
centro
/
Orientaciones didácticas
para el diseño de actividades
(E-A, EV)
"""
Contenidos de cada ciclo
Análisis, secuenciación,
distribución proporcional y
definición de contenidos
psicopedagógicos
Criterios de evaluación
de cada ciclo
D
Selección de recursos
"
,
3r nivel:
Programación
de aula
./
Programa anual para el ciclo o el nivel
Distribución temporal de contenidos
...
Unidade$ básicas de programación
Selección de contenidos psicopedagógicos y
definición de objetivos didácticos
...
Disel'io de sesiones
Selección de actividades y diseño de tareas didácticas
294
I
e
e
___ __ _ _ _ __ __ _ _ __ __ _ _ Diseño Curricular de Centro
(1) Ámbitos de responsabilidad
El traspaso de respon abilidades aludido al princ.ipío ha creado do ámbito
de re ponsabilidad programadora ideado para garantizar tanto el respeto a la diver'idad como la homogeneidad básica del si tema: el ámbit de la Admini ' u'ación, de
carácter normativo o pre criptivo, que obliga a todos lo cen tro al cumplimiento de
uno rec¡ui ito y contenido mfnimos que garanticen una homogeneidad básica, y 1
de cada centro, de carácter elaborativo, técni.co u operativ para el centro en Cue tión, que constituye la garantía de diversidad.
En el primer caso, que comprende básicamente el primer nivel de concreción,
hablaremos de diseño curricular de base (D B)', mientras que el segundo caso, que
contempla sobre todo el tercer nivel de concreción, hablaríamos de diseño curricular
de centro (DCC) por caer de lleno dentro de las funciones que la actual Reforma
delega en los centros educativos, y que constituye sin duda la gran novedad normativa del sistema educativo español.
Como puede observar e en la Figura 2, el DCa e tá en realidad formado por
el primer nivel de concreción de fase totalmente prescriptiva, y por la fa e prescripti va del segundo nivel (orientacione normativa obre el proyecto curricular de cenLro y, e n m nor medida, obre ,la programación de aula) mientras que la fase
elaborativa del segundo nivel y la totalidad del tercer nivel, totalmente elabo.raúvo,
constituirían el DCC.
(2) Principios generales
Un diseño curricular que tuviera en cuenta las modernas corrientes del pensamiento pedagógico debería respetar los siguientes principios generales:
(a) Individualización
Los niveles de individualización de un diseño curricular pueden estar comprendidos entre dos extremos:
• mlnima in.dividualización, que e traduce en un único diseño para un
amplio ector de lo grupo ' a los que e imparte docencia. El caso extremo
es del progTama con los mismo conten ido para todos los ciclos y niveles,
cuya úni,ca variaci.ón consí te en adaptar mínimamente las tareas a los
niveles de comprensión de los alumnos .
• máxima individualización, cuyo caso extremo sería la programación individual para cáda alumno o grupo reducido de alumnos, lo que en la práctica es imposible.
En la práctica, un di eño cu-rricular debería conjugar e l máximo de individualización con el aprovecharnielllo óptimo de lo recurso, iempre limitado generalmente ~or criterio conómico (dedicac ión del profe orado, disponibilidad de
instalaCIOnes y de materia1. .. ). Por ello, proponemo el e quema general de individualización de.1 Cuadro 1, c¡ue individualiza ha ta el grupo-clase; niveles más analítico de individualización e desarrollarían en el proceso de impartición a travé de
estrategias didácticas adecuadas.
I En el actual sistema educativo español existen tantos DCBs como administraciones autonómicas con
traspaso de competencias educativas, además del propio DCB del territorio del Ministerio de Educación,
295
b
ANTONI9 D. GALERA _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _
Cuadro 1:
Esquema general de individualización de la enseñanza en el diseño curricular
Tipo de diseño
Jerarquía
Componente
Etapa
Diseño curricular de base
Ciclos/etapa
Fondos de garantía social
PCC/ciclo
Ciclo
Formas organizativas
PAN
Diseño curricular de centro
Nivel
UBP
DS
Grupo-clase
ACls
(b) Adecuación a la realidad
Un diseño curricular ha de reflejar las verdaderas intenciones educativas del
equipo docente del centro, una vez valoradas las variables que deben intervenir en
todo el proceso.
Dada la complejidad de las etapa que la componen y la limitación de tiempo,
manifestada por la relación entre la dedicaci,6n global del equipo docente y el número de personas alumnas, sería una tontería di eñar doc umento "oficiales" (con la
única finalidad de presentar a las autoridades educativas y sin posibilidad de aplicarlos) y documentos "reales" (con criterios totalmente diferentes, sólo casualmente
inspirados por las prescripciones normativas).
Nuestra propuesta intenta que esta dicotomía entre oficialidad y realidad sea
mínima.
(e) Flexibilidad
Cualquier modificación del diseño curricular -por error inicial, por variación
de las previsiones, etc.- se ha de realizar inmediatamente: el diseño curricular es un
proceso abierto que se modifica por evaluación continua.
El modelo que proponemo intenta llevar a la práctica e te principi : frente a
interpretacione algo cerradas del proce o que se pueden advertir en la literatura
especializada - bre t do, en las propue ta de diseño de unidade bá ica de programaci6n- planteamos una programación con zonas abiertas, aligeradas de concreción
para facilitar el rrabaj docente.
(d) Utilidad práctica
El diseño curricular tiene que ser un apoyo inmediato para las funciones de
impartición, por lo que ha de e lar redacL."I.do de la manera más sintética posible:
cuantos más documentos tenga que manejar una per ona profe ora para la preparación de las sesiones, menos po ibilidade hay de que lo maneje en realidad.
(3) Componentes
E ·tablecidos los principios básicos de un diseño curricular, ¿cuáles son los
componentes que integran ambos tipos de diseños curriculares, según el modelo clásico y el de nuestra propuesta?
296
rE
_ _-'--_ _ _______________ Diseño Curricular de Centro
(a) Diseño curricular de base
Tanto en el modelo clásico como en nuestra propuesta, el DCB se inspira lógicamente en lo que Coll (1987: 135) denomina 'marco legal básico', resultado de los análisis socio-antropológico, psicológico, pedagógico y epistemológico que constituyen para
este autor las 'fuentes del currículum'. Este marco legal básico se concreta en las
Finalidades del sistema educativo (afirmaciones de principio recogidas en la
Constitución, Estatutos de Autonomía, Leyes Orgánicas, etc.) y en los Objetivos generales de la enseñanza obligatoria (recogidos en la legislación).
En el sistema educativo español se recogen actualmente hasta siete DCB:
Ministerio, Galicia, País Vasco, Cataluña, Valencia, Andalucía e Islas Canarias. Todos
ellos presentan una estructura formada por seis componentes:
Objetivos generales de etapa
Para cada una de las que componen el sistema: Ed. Infantil, Ed. Primaria, Ed.
Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional...
Objetivos generales de área
Especificación para cada una de las que integran una etapa.
Contenidos del área
Agrupados generalmente en bloques estructurales (análisis epistemológico),
dentro de cada uno de los cuales se integran los respectivos contenidos psicopedagógicos (análisis pedagógico): procedimentales, conceptuales y actitudinales.
Orientaciones didácticas para el diseño de actividades '
Criterios muy generales, tanto para las de enseñanza-aprendizaje como para las
de evaluación.
Criterios de evaluación
Denominados objetivos terminales en Cataluña, están pensados para ofrecer una
guía sobre el momento en que se pueden considerar alcanzados los aprendizajes.
(b) Diseño curricular de centro
En nuestra propuesta está constituido por los dos siguientes niveles de concreción: el proyecto curricular de centro (PCC) y la programación de aula (PAU). De la
comparación entre las Figuras 1 y 2 se puede extraer una primera aproximación de las
diferencias básicas entre los componentes de este tipo de diseño.
Así, para el PCC el modelo clásico únicamente prescribe el análisis y secuenciación de los bloques de contenidos, mientras que nuestra propuesta amplía el marco a,
entre otros, los objetivos de ciclo (cada uno de los que componen una etapa), las orientaciones didácticas para el diseño de sesiones, los criterios de evaluación y la selección
de recursos, al tiempo que efectúa un análisis más riguroso de la explicitación de contenidos.
Por lo que respecta a la PAU, nuestra propuesta amplía la perspectiva de análisis
estableciendo un proceso de tres componentes que, en orden cronológico de progresiva
concreción, son:
• el programa anual (PAN), documento en el que se explicitan los contenidos
estructurales de todas y cada una de las sesiones del ciclo anual (curso escolar) .
• las unidades básicas de programación (UBP)', que estructuran en ciclos más
cortos los respectivos contenidos estructurales y en las que se explicitan los
contenidos psicopedagógicos correspondientes .
• el diseño de las sesiones (DS), en las que se concretan las actividades y tareas
didácticas a través de las cuales se desan·ollarán los contenidos psicopedagógicoso
2 Denominación que utiliza Díaz (1994) para englobar los diferentes términos que caracterizan los conceptos equivalentes de unidad didáctica, unidad de programación, crédito, módulo de enseñanza, etc.
297
ANTONIO
D. GALERA _
_ __ __ __ __ __ __
_ _ __
_ _ __
Referencias
COLL, C. (1987). Psicolog(a y currículum. Una aproximación psicopedagógica a
la elaboración del c/lrrículum escolm: Paidós. Barcelona.
DÍAZ LUCEA, J. (1994). El '/IIT/culum de [a Educación P{si a en la Reforma educativa. INDE. Barcelona.
IMBER~ÓN, F. (1992). El trabajo de cada día, la programación de aula. En
ANTUNEZ, S., IMBERNÓN, F., CARMEN, L. DEL, PARCERISA, A. y
ZABALA, A., Del Proyecto Educativo a la Programación de Aula. Graó.
Barcelona, pág . 97-130.
PARCERISA, A. (1992). El Centro Escolar y el nuevo modelo curricular. En
ANTÚNEZ S., IMBERNÓN, F., CARMEN, L. DEL, PARCERISA, A. y
ZABALA , A. , Del Proyecto Educativo a la Programación de Aula. Graó.
Barcelona, págs. 39-62.
298