X Jornadas de Traducción y Terminología CETRATER “La traducción como un puente de mediación cultural” Dra. Nora Vera – Dra. Viviana D´Andrea (Compiladoras) Facultad de Filosofía y Letras UNT 2018 1 X Jornadas de Traducción y Terminología CETRATER “La traducción como un puente de mediación cultural” PUBLICACIÓN DE PONENCIAS CON REFERATO Facultad de Filosofía y Letras UNT Tucumán – Argentina La traducción como mediación cultural / Viviana D Andrea... [et al.] ; compilado por Viviana D Andrea; Nora Vera. - 1a ed. - San Miguel de Tucumán: Universidad Nacional de Tucumán. Facultad de Filosofía y Letras, 2018. Libro digital, PDF Archivo Digital: online ISBN 978-987-754-138-0 1. Traducción. 2. Didáctica. I. D Andrea, Viviana II. D Andrea, Viviana, comp. III. Vera, Nora, comp. CDD 418.02 F e c h a de realización de las X Jornadas 19 y 20 de A g o s t o de 2 0 1 6 F e c h a de Publicación Agosto de 2 0 1 8 Organizadoras Dras. Nora Vera Moreno de T a m a g n i n i y V i v i a n a D ´ A n d r e a de ISBN 978-987-754-138-0 Diseño de interior, diseño de tapa y maquetación: Prof. María Gabriela Rojas 2 0 1 6 C e n t r o de Traducción y Terminología. Los contenidos de los artículos que integran el presente libro de actas son de responsabilidad de sus autores. Se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmisión o la transformación de este libro, en cualquier forma o por cualquier medio, sea electrónico o mecánico, mediante fotocopias, digitalización u otros métodos, siempre y cuando la fuente esté citada como correspondiere. 2 Autoridades de la Facultad de Filosofía y Letras Decana Dra. Mercedes Leal Vice decano Mg. Santiago Bliss Secretario académico Prof. Sergio Robin Comisión de Lectura Mag. Adriana Crolla UN del Litoral Prof. Josefina Lanzi UNT Prof. Silvia Grodek UNT Dra. Nora Vera UNT Dra. Viviana D´Andrea UNT Comisión de Referato Mag. Silvia Sidenius UNT Mag Norma Ceballos Aybar UNC Mag. Laura Perassi UNC Prof. María Teresa Joya UNT 3 Índice - Presentación...............................................................................................2 - Prefacio……………………………………………………………..………………………….8 Mesa Panel….……………………………………………………………………………….….……11 La traducción como un puente de mediación cultural - Dra. Nora P. Vera de Tamagnini: La traducción como mediación cultural. ………………………………………………..………………………………………………...11 - Dra. Viviana E. D´Andrea de Moreno: La traducción como mediación cultural: La parábola del hijo pródigo. …………………………………………………………………………………………...……..22 - Lic. Adriana G. Lucero; Prof. A. Carolina Ramírez; Prof. Ma. Gabriela Rojas; Est. Alejandra Abrahan: Paralelismos culturales en las traducciones de las “Ninne Nanne/ Filastrocche” italianas. …………………………………………………………………………………………………..37 Panel autogestionado……………………………………………………………………….…...50 - Dra. María Elisa Sala: Latín-Español: Familiaridad y extrañamiento (II) ………………………………………………………………………………………………….50 - Prof. Silvia Bellido: La construcción de lo siniestro en Edipo de Séneca …………………………………………………………………………………………………..59 - Lic. Belén Bequi: Las Metáforas de la Pasión: El Fuego. …………………………………………………………………………………………………..65 - Est. Sofía Ingalina Caram y Est. Patricio Gonzalo Schifitto: De la 5 interpretación textual a la interpretación dramática: la puesta en escena de Edipo de Séneca. ……………………………………………………………………………………………….….73 Eje: Lecto-comprensión - Prof. Beatriz Pino: Propuesta Didáctica Transdisciplinaria de Lectocomprensión. …………………………………………………………………………………………..………81 - Prof. Ramón Antonio Ríos y Prof. Alicia Josefina Assad: La selección de discursos de especialidad en la clase de lecto comprensión de textos jurídicos en inglés para su análisis. ……………………………………………………………………………………………….….90 - Prof. María Eugenia Cabral: El valor didáctico de la negociación oral entre pares durante una tarea de traducción en la clase de inglés. …..…………………………………………………………………………………………….100 - Dr. Carlos E. Castilla: El léxico naval en el siglo XVI. El latín en interacción con las lenguas romances y el árabe en las Décadas de Pedro Mártir de Anglería. …………………………………………………………………………………………………112 Eje: Traducción y comprensión - Dra. Sandra Faedda: La traducción didáctica como instrumento de la construcción de conocimientos disciplinarios. Desafíos - El uso del diccionario bilingüe en la traducción. …………………………………………………………………………………………………122 6 - Prof. Marlene Rivero: Traducir, comprender ¿similitudes en las diferencias? Charles Peirce, Roman Jakobson y Paul Ricoeur. ………………………………………………………………………………………………….132 - Lic. Adriana G. Lucero: La traducción creativa en el libreto de ópera italiana. ………………………………………………………………………………………………….138 - Prof. José Sánchez Toranzo y Lic. Rolando Jesús Rocha: Integración de los contenidos culturales y lingüísticos en la enseñanza del griego clásico. …………………………………………………………………………………………………145 - Prof. Patricia Roxana Sánchez: Traducción humana vs. traducción mecánica: importancia de la desambiguación contextual. …………………………………………………………………………………………………155 7 Prefacio En este volumen se reúnen las contribuciones a la temática de traducción y terminología desde el ángulo de las relaciones entre las disciplinas vinculadas a la traductología. Un primer grupo de artículos gira en torno a la traducción como mediación cultural. Es el caso del primero, en el que la autora hace referencia a las diversas direcciones en la que se despliega el quehacer traductológico en la actualidad. Se trata de consideraciones y datos que están planteando cómo el impacto de la globalización modificó y sigue modificando las prácticas y las relaciones entre bloques de países, universidades, instituciones e individuos, poniendo de relieve el interés que esta orientación de los estudios traductológicos tiene para la formación de profesionales en traducción en particular, y para los profesionales de ciencias humanas en general. El artículo de la Dra. D’Andrea, a su vez, desarrolla el tópico de la traducción como mediación cultural desde el posicionamiento de la traducción intersemiótica, destacando el proceso de interpretación que subyace a todo proceso de traducción. Este posicionamiento sirve de base a esta investigadora para analizar el proceso que vinculó la producción de una obra pictórica, que representaba una parábola bíblica del s. I., de un cuadro del s. XVII y de un texto cuyo autor, un hombre del s. XX, está en busca del significado de la vida. La conclusión del artículo conduce inexorablemente a evaluar la contribución de la traducción al desarrollo de la cultura. El aporte de las profesoras C. Ramírez, Ma. Gabriela Rojas, de la licenciada A. Lucero y la estudiante A. Abraham presenta un análisis de aspectos estilísticos y discursivos implicados en la producción y circulación de un género marcado por la cultura como un signo de identidad: las canciones de cuna y las canciones infantiles. El abordaje comparativo de los elementos formales más característicos tanto como de los aspectos culturales entre las creaciones populares en italiano, en español y en otras lenguas romances muestra un interesante aspecto del modo en que funcionan las representaciones sociales. Y también revela la pericia del traductor en la fase de documentación para poder encontrar los correspondientes del texto de origen en la lengua/cultura de llegada. Un segundo grupo de artículos trata las lenguas clásicas, desde abordajes más próximos a la lexicología y a los estudios lingüísticos en general. El artículo del equipo de la Dra. Sala logra anclar la traducción de un texto en latín en una perspectiva que parte del estudio de la lengua en su contexto de producción. De este modo, el texto original, creado 8 en una lengua/cultura que se asume como destinada a pervivir y a integrar comunidades en su seno, plantea al traductor interesantes alternativas en la “elección de la palabra adecuada”. El siguiente artículo, presentado por la Prof. Bellido, efectúa un análisis léxicosemántico y pragmático en un pasaje de una tragedia de Séneca para observar la construcción de lo tenebroso en este autor. Con lo cual se presenta un abordaje onomasiológico de los materiales movilizados en el plano léxico con miras a la construcción de un clima determinado. En el artículo siguiente la Lic. Bequi efectúa un análisis del campo semántico del fuego en base a construcciones metafóricas presentes en una tragedia de Séneca. En un abordaje onomasiológico clásico del campo semántico de las pasiones, efectuado para declinar las numerosas construcciones del pathos en las que la forma traduce las representaciones que circulan en la comunidad. Finalmente, los estudiantes S. Ingalina Caram y P. Schifitto analizan la puesta en escena de Edipo, obra de Séneca, como un camino que lleva de la interpretación textual a la interpretación dramática. La traducción del latín al español variedad argentino constituye una primera etapa que se amplificará luego a una verdadera puesta en escena lograda desde un estudio que integra las perspectivas pragmalinguística y semiótica. En una sección diferente, en la que la traducción aparece como una tarea y catalizador de factores gestionados desde la didáctica de lenguas extranjeras, encontramos los siguientes artículos. El primero, presentado por la Prof. Beatriz Pino, parte de las posibilidades que un abordaje transdisciplinario ofrece para cualquier persona que intente aprehender la compleja realidad que nos rodea o realizar alguna clase de intervención didáctica. Para ello, integra en un informe de experiencia didáctica exitosa los aportes de la lecto-comprensión de textos en inglés con propósitos específicos y los estudios sobre el arte, mediados por las TIC’S. El segundo artículo corresponde a los profesores Alicia Assad y Ramón Ríos quienes abordan, desde la propuesta de M.A.K. Halliday, aspectos que permiten una adecuada selección de soportes textuales escritos en Inglés legal. Dentro de lo que establece la lecto-comprensión como actividad desarrollada habitualmente en cursos de grado, la gestión de variables textuales y discursivas reveladoras de una retórica disciplinaria particular constituye un capítulo estratégico en la preparación para la intervención profesional. A continuación, la profesora Eugenia Cabral Leguizamón analiza el valor didáctico de la negociación oral entre pares en una tarea de traducción del inglés al español. Partiendo de un marco teórico psicolingüístico y de didáctica de lenguas, la autora indaga las dificultades eventuales en una tarea de lecto-comprensión provenientes de los diferentes 9 niveles de representación del texto con miras a una remediación o mejora en la conducción de las actividades de clase a través de la negociación como estrategia interactiva. Para finalizar esta parte, el Dr. C. Castilla plantea un trabajo de sesgo más emparentado con la lexicología, la semántica y la historiografía lingüística, aunque el despliegue de los datos corresponde al estudio de un autor que se caracterizó por buscar la formulación más apta para facilitar la recepción en destinatarios de medios geográficamente alejados desde la lingua franca por excelencia en el mundo antiguo, el latín. El conocimiento del léxico de la navegación marítima y un grado importante de erudición son indispensables para redondear el tema que pone en escena las relaciones disciplinarias en clave traductológica. En el último eje de nuestro libro está el estudio de la Dra. Sandra Faedda sobre el uso del diccionario en clase de LE como instrumento de construcción de conocimientos disciplinarios en la traducción didáctica. El diccionario bilingüe aparece así como el fruto de una práctica lexicográfica determinada y como una práctica social. A continuación, la Prof. Marlene Rivero analiza un desarrollo de .J.J. Liszka (2002) que puede constituir una nueva línea de trabajo en relación al abordaje pragmático de la comunicación y su correspondiente en traducción, a partir de lo planteado por Pierce y Jakobson. Asimismo, la autora encuentra paralelismos entre este planteo y las postulaciones de Paul Ricoeur (2004, 2009) sobre el proceso de traducción. La licenciada Adriana Lucero aborda de una manera novedosa la problemática de la música en el análisis de la ópera italiana. Mientras que los profesores Sánchez Toranzo y Rolando Rocha abordan desde una perspectiva lingüística y cultural la enseñanza didáctica del griego clásico. Para finalizar, la profesora Patricia Sánchez aborda los tópicos de semejanza y diferencias en la traducción humana y la traducción mecánica. En síntesis, sea desde la teoría o desde la práctica, desde los llamados lenguajes sectoriales, lenguas de especialidad, lenguas clásicas, se aprecia que la colaboración entre disciplinas y equipos es el camino que permite explorar una nueva forma de trabajar con provecho en traductología. 10 La traducción como mediación cultural Dra. Nora Vera Facultad de Filosofía y Letras UNT [email protected] Resumen Con la intención de considerar las diferentes aristas o aspectos de la traducción como mediación cultural, me propongo hacer una especie de inventario de los modos en que el quehacer traductológico se despliega en la actualidad. Este despliegue tiene dos niveles, uno interdisciplinario y otro vinculado al mercado de la traducción. Plano de la interdiscipliariedad Trabajando en una dirección interdisciplinaria, incluso transdisciplinaria, es pertinente en este punto ver a la traducción y a su correspondiente teórico, la traductología, como una suerte de pasarela interdisciplinaria. En efecto, cuando D. Gile (2012, 41-42) considera las diferentes versiones de la investigación identificadas en esta área – ASC, tradicional, efectuada en base al método científico o afín al paradigma de las ciencias humanas, ASH- está retomando los aportes realizados al estado del arte en el 23º Congreso Anual de la Asociación Canadiense de Traductología, “Metodología de la investigación”. El posicionamiento de este especialista, que conceptualiza los abordajes científicos de la investigación en traductología, ha sido considerado en forma especial por el grupo PACTE (España) que trabaja sobre la descripción de la competencia traductológica aplicando justamente un abordaje totalmente compatible con los lineamientos de investigación vigentes en ciencias humanas. La adaptación del paradigma del conocimiento definido para las ciencias de la naturaleza (T.S.Khun, 1962) a las ciencias humanas deriva en la identificación de abordajes de mayor flexibilidad, de mayor consistencia, y dotados de la capacidad de explicar los fenómenos que estudian. Por ejemplo, el LIBERAL ARTS PARADIGM, (LAP) que es un abordaje utilizado en psicología, ciencias de la educación, sociología, en estudios literarios y también en traductología. Se trata de un paradigma más teórico que empírico, focalizado en 11 la conceptualización antes que en el análisis de datos, que puede incluir un componente empírico usado para ilustrar o argumentar, que se orienta a producir clasificaciones y teorías más bien sobre la base del debate antes que de la verificación empírica de los datos existentes. Ejemplo de autores que trabajan siguiendo ese paradigma son E. Nida, J.R. Ladmiral, H.Vermeer, M. Schnell-Hornby, G.Toury. A su vez el paradigma EXPÉRIENCE PRATIQUE, RÉFLEXION et GÉNÉRALISATION, (PRG) es el abordaje frecuentemente elegido por los prácticos de la traducción, que tienen una larga experiencia, una intuición fina y una reflexión desarrollada sobre los fenómenos estudiados. Estos profesionales poseen indudablemente la capacidad para interpretar fenómenos, evaluando adecuadamente la importancia y la frecuencia relativa de los mismos. Otro capítulo de este ángulo de abordaje del devenir traductológico es la relación traducción / investigación. A partir de la estilística comparada de Vinay & Darbelnet, 1958) se observa que la semioestilística comparada, surgida hacia fines de los años 80, ha abierto vías de investigación significativas en lo que hace a la interdisciplinariedad en ciencias humanas y en ciencias del lenguaje. Nacida de la confluencia de las corrientes de investigación de los años 70, esta corriente intervino en dos planos: por un lado, posibilitó la puesta en relación de ámbitos que anteriormente funcionaban como compartimentos estanco; por otro, posibilitó la realización de estudios diacrónicos y sincrónicos de envergadura sobre la estética considerada desde un punto de vista fenomenológico. En forma paralela, o casi paralela, se han desarrollado los estudios de traductología en disciplinas en apariencia muy alejadas de los centros de interés de la semioestilística comparada en la que, esencialmente, no eran estudiados sobre todo estilos, formas estéticas o signos diversos, sino fenómenos de transferencia lingüísticos y culturales. Durante el transcurso de los años 90, los trabajos de investigación en semioestilística comparada han comenzado a integrar los aportes de la traductología, con un énfasis particular en los fenómenos de transferencia cultural, social, ideológica, psicológica y estética. Es decir, la semioestilística comparada y la traductología son dos disciplinas aparentemente próximas que llegaron a converger y que pueden volver a hacerlo. 12 Plano de la dinámica cultural Otro ángulo a considerar es la dinámica cultural en la que la traducción funciona como indicador de los procesos que tienen lugar en el mundo globalizado. Un primer aspecto de esta dinámica es un cambio en las prácticas sociales y disciplinarias. En efecto, han surgido prácticas nuevas: la localización (versiones locales de textos instructivos para productos internacionales), la mediación humanitaria que lleva a cabo la O.N.U. a través de los mediadores formados en centros como los de Suiza y la diversificación de productos lexicográficos para fines turísticos y de formación, entre otros. Un segundo aspecto de este proceso corresponde a la formación de traductores e intérpretes. Ésta muestra el impacto decisivo que la globalización ha impuesto en las prácticas, actores e instituciones. En este punto resulta muy interesante retomar la idea de la participación de A. Klimkiewicz de la Université de Montréal en una publicación especializada, “La traducción y la cultura del pasaje” (2005). En ella, la especialista hace referencia a la realidad que le toca vivir al traductor en un mundo globalizado. Para ella el traductor se transforma en un pasante o pasador, en alguien que debe dominar la localización de productos traductivos y que conoce las claves de esta cultura “de pasaje” para manejar las diferencias y las formas de contacto. Entre las publicaciones recientes representantes de esta línea pueden mencionarse las siguientes: Linguistique et traductologie: les enjeux d’une relation complexe (2016), La traduction: contact des langues et des cultures 1 (2005), La traduction: contact des langues et des cultures 2 (2006). Asimismo, la dinámica cultural va pautando los desarrollos del mercado de la traducción. En este sentido, conviene recordar la existencia de los estudios geopolíticos como los realizados por la directora del Centro Europeo de sociología y de ciencia política, Gisèle Sapiro, que es especialista en sociología de la producción de saberes. En este ámbito, se observa específicamente que la fragilización del mercado editorial internacional, asociada a una dura competencia entre las grandes editoriales, ha determinado que los resultados de la investigación en ciencias humanas en formato escrito siga efectuándose por medio de revistas y libros aunque ese tipo de producción de conocimientos tenga que adecuarse a nuevas reglas. Es justamente en el mercado de la edición internacional en ciencias humanas 13 que la French Theory1 deja sentir su peso. Es así como los nombres de Michel Foucault y Jacques Derrida, pero también Gilles Deleuze y Jean Baudrillard, se convirtieron en los Estados Unidos a principios de los ochenta, en auténticos operadores del radicalismo, en claves de una exploración inflexible de la condición minoritaria y de la identidad múltiple. En efecto, con sólo escuchar sus nombres o sus referencias en los medios académicos y políticos, se despliega un prestigio incuestionable. Incluso en la actualidad, cuando los intentos de movilizarse contra el poder conservador y la tendencia a crear un nuevo orden mundial neoconservador conviven, los nombres de N. Chomsky y A. Negri constituyen cabezas visibles de un grupo de docentes de universidades norteamericanas que, a pesar de sus diferencias, fueron reagrupados para optimizar la productividad de su uso simbólico. Durante tres décadas, éstos fueron llamados indistintamente pensadores postestructuralistas. Ocurre lo mismo con G. Deleuze, L. Athusser y J. Kristeva, cuyos libros continúan apareciendo en versión traducida. G. Sapiro destaca que las posibilidades de que un libro de ciencias humanas sea traducido depende de varios factores próximos a los que juegan en el caso de la difusión de una obra en la lengua de origen: la centralidad de la lengua de escritura, que aumenta sus posibilidades, en una situación en la que las traducciones tienen un rol fundamental al circular de las lenguas centrales hacia las lenguas periféricas; el capital simbólico del editor; el tema del libro; la recepción nacional e internacional de la obra y el capital social del autor. El capital simbólico colectivo acumulado por una disciplina en una lengua indica la relativa autonomía de la circulación de los libros de ciencias humanas y sociales en relación a la lógica del mercado. Es el caso de la obra de Chartier, de Bourdieu. De allí que los editores norteamericanos (del mismo modo que los ingleses) busquen continuamente nuevos nombres, nuevos pensadores franceses a semejanza de Alain Badiou y Jacques Rancière que 1 -La French Theory (en inglés « teoría francesa »), es un corpus posmoderno de teorías filosóficas, literarias y sociales, surgido en el medio académico francés a partir de los años 60 y en el medio académico norteamericano a partir de los años 70 en el que la noción de deconstrucción ocupa un lugar central. A partir de 1980, las diferentes teorías de la FT fue objeto de un importante interés por parte de los departamentos norteamericanos de Letras (Humanities) debido fundamentalmente al surgimiento de los estudios culturales, los estudios de género y los estudios postcoloniales. Asimismo, la FT tuvo una clara influencia en el arte militante. Los principales autores franceses de la FT son L. Althusser, J. Beaudrillard, S. de Beauvoir, H. Cixous, G. Deleuze, J. Derrida, M. Foucault, F. Guattari, J. Kristeva, J. Lacan, C. Lévi-´strauss, J.F. Lyotardy, J. Rancière, M. Wittig y P. Bourdieu. Este movimiento intelectual norteamericano y la influencia de estos autores franceses en E.E.U.U. eran prácticamente desconocidos en Francia cuando, con posterioridad al affaire Sokal, se publicó en Francia en octubre de 1997, Imposturas intelectuales de A. Sokal y J. Bricmont. Este hecho originó en el país una mediatización de la FT así como de críticas y debates en torno a sus inspiradores. Los autores norteamericanos frecuentemente relacionados con la FT son: J. Butler, G. Chakravorty Spivak, S. Fish, E. Said, R. Rorty, F. Jameson, A. Ronell y D. Haraway. 14 emergieron en la última década. Las disciplinas mejor representadas entre las traducciones de ciencias humanas del francés al inglés son filosofía e historia. Este fenómeno se explica en parte por el lugar importante que el libro ocupa en estas disciplinas, a diferencia de ciencias como economía y psicología en las que el artículo es el soporte privilegiado de la comunicación especializada. Un tercer ángulo de la dinámica cultural mencionada corresponde al impacto que el contacto de lenguas /culturas ha producido en la construcción de un nuevo humanismo por la vía de la cuestión identitaria. Se asume la condición de ciudadano de tal o cual país, o ciudadano del mundo según se decide hablar la lengua a la que advenimos en un entorno familiar, o adquirir un nuevo código semiótico para comunicarse y crearse una nueva identidad. Esto es muy apreciable en el plano de la producción literaria. No sólo es el caso de la renovación del mercado anglosajón con la integración de las voces de autores que no provienen exactamente del centro sino más bien de la periferia del espectro cultural británico (provenientes de Irlanda, India, Australia, etc.) o que, incluso, son inclasificables fuera de su elección de una práctica escrituraria en inglés. Puede decirse que, en reacción a la presión dominante del inglés como lengua vehicular o internacional, se ha desarrollado una sociología histórica de los intercambios lingüísticos, claramente bajo el auspicio del pensamiento de Pierre Bourdieu, que ha iluminado de una manera original muchos ámbitos de la interacción en la era digital por lo cual se le reconoce un verdadero poder de revelación. De este modo se comprueba que la lengua mundial no es necesariamente la del poder económico o militar. Los romanos dominaron largo tiempo el mundo antiguo, en base a su lengua/ cultura que sigue siendo un factor de influencia, mientras que el griego sigue siendo la lengua de algunas élites que practican un bilingüismo concreto. Del mismo modo, el francés se mantiene hasta comienzos del siglo XX como la lengua de los intercambios internacionales, a pesar de que el Imperio Británico estaba ya en la cima de su poder. En este contexto lingüístico y político-cultural, P. Casanova (2002) se ocupa de lo que llama “operaciones de traducción”: el bilingüismo (uso de dos lenguas por el mismo traductor) o la diglosia (uso de dos idiomas que corresponden a dos funciones diferentes: lengua de la religión, de las ciencias, de la política, etc.). Comúnmente consideradas como medios que permiten escapar al poder de la lengua mundial, estas dos posibilidades de contacto de lenguas no hacen otra cosa que reforzar la mencionada situación de asimetría. 15 En realidad, si a nivel individual el uso de la lengua mundial es valorizado y asegura cierta autoridad a los que la detentan, en el plano colectivo tanto el bilingüismo como la abundancia de las traducciones es el índice más claro de la dominación de esta. La lengua mundial traduce poco. A la inversa, cuanto más periférica es una lengua, más frecuentemente sus hablantes serán políglotas y las traducciones, abundantes. Ocurre en la actualidad con el inglés; ocurrió lo mismo en el siglo XVIII, cuando el francés dominaba. Si una lengua mundial debe existir, Casanova propone adoptar una posición de “ateo”, es decir, no creer que el francés es más elegante, o que el inglés es más pragmático; utilizar la lengua mundial cuando es necesario, siendo consciente de que junto con una lengua, hay categorías, esquemas de pensamiento, maneras de ver que se adoptan subrepticiamente. Siempre privilegiar la comunicación eficiente en base a la comprensión, según con quiénes, dónde y cuándo se estable ésta. Para luchar contra la mundialización y la interpenetración de las lenguas que llevan a la dominación cultural- que sólo es limitada por un espacio de reflexión y de distanciamiento que los hablantes y las comunidades quieran construir-, Casanova toma la voz amiga del poeta italiano Leopardi quien, a comienzos del siglo XIX, se convirtió en el testigo melancólico de la dominación lingüística de su tiempo (el francés) al tiempo que aparecía como el actor enérgico del cuestionamiento de ésta por medio de la creación de una poesía ítalo-toscana cuyos sortilegios ennoblecieron la Italia naciente. Otra empresa editorial muy original en el mercado digital es la de U. Eco. Crear un libro redactado con los aportes de educadores del mundo entero “Un manual destinado a todos aquellos que quieran tratar el tema de la diversidad humana.” Lanzado por Jacques Le Goff, Furio Colombo y Humberto Eco bajo el sello de la Academia Universal de las Culturas -que reúne intelectuales reconocidos de nuestro planeta-, este libro debió resolver muchos problemas de formulaciones y representaciones que se resuelven en red. Consecuentemente, la problemática emergente en el mundo de la investigación en ciencias humanas se origina en las siguientes cuestiones: ¿Cómo articular la mundialización del saber y la pluralidad de las lenguas? ¿Cómo asegurar la circulación de las ideas en Europa? Esta reflexión debe articularse con los modos de escribir y de transmitir, con los particularismos culturales, con los desafíos económicos y sociales. Y se declina en clave digital. 16 Justamente, en 2009, con posterioridad a una conferencia internacional sobre la edición en ciencias humanas en la Europa ampliada, la editora de la Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales, (EHESS, en la sigla del francés), lanzó un Manifiesto destinado a diferentes gobiernos europeos. Este manifiesto, conocido como “llamamiento en favor de una edición en ciencias humanas verdaderamente europea”, fue elaborado a partir de la iniciativa de universitarios y de editores de publicaciones en ciencias sociales. La misión que se acuerda dar a este colectivo consiste en “construir una Europa de los saberes y del conocimiento, promoviendo un compromiso científico en común y que los conocimientos se compartan a escala europea” (www. académieuniverselle.asso.fr) El preámbulo del manifiesto, presentado el 16 de junio de 2009 en la Casa de las Ciencias del Hombre en París, comienza con un extracto de 1827 que Goethe envió a su traductor Thomas Carlyle: « Il faut considérer chaque traducteur comme un médiateur s’efforçant de promouvoir un échange intellectuel universel et se donnant pour tâche de faire progresser ce commerce généralisé »2 Plano de la formación en traducción En este punto es necesario considerar el impacto de los desarrollos traductológicos sobre la didáctica de lenguas. En particular, el aporte de la didactología de las lenguas/culturas, de la pragmática lexicultural que debemos a Robert Galisson. La primera es una disciplina de intervención, esencialmente centrada en los actores de terreno, cuyo objetivo es trabajar para optimizar el proceso de transmisión de saberes y de savoir-faire en materia de educación para la lenguas/culturas. Por su parte, la pragmática lexicultural comparte con la didactología de lenguas/culturas las mismas elecciones epistemológicas e ideológicas que la didactología. La lexicultura estudia la cultura depositada en ciertas palabras culturales que conviene identificar, explicitar e interpretar. El procedimiento consiste en identificar sitios lexiculturales, espacios pragmático-semánticos delimitados por palabras marcadas culturalmente, que se actualizan continuamente para la interacción 2 Es necesario considerar a cada traductor como un mediador que se esfuerza por promover un intercambio intelectual universal y que asume como tarea el contribuir al avance de dicho intercambio.(nuestra traducción). 17 situada. Por ejemplo, en estudios realizados desde una perspectiva interaccionista sobre la comunicación en clase de Francés Lengua Extranjera (FLE) en una universidad finlandesa, se moviliza una conceptualización “líquida” (Dervin, 2008) de la interculturalidad que no define al Otro ni como extranjero ni como un reservorio de representaciones fijas sino, por el contrario, como cualquier individuo, como un actor social. Específicamente, el aprendiente en Didactología de lenguas / culturas es llevado a interactuar hacia adentro y hacia afuera de la clase. Este artículo aparece como una forma concreta de integrar la autonomía del aprendiente resignificada en la interacción didáctica desde la co-construcción de roles. 1. Il est question dans cet article d’une compétence interculturelle nécessaire à toute relation interindividuelle. Nous démontrons ici en quoi son développement s’inscrit dans la co-construction des capacités d’autonomie et d’interaction, entre apprenants et entre enseignants et apprenants de Didactique Des Langues. En effet, suite à nos observations et analyse d’interactions en classes de Français Langue Étrangère dans une université finlandaise, le lien entre ces paradigmes nous semble très étroit. Ils se donnent pour objectif l’apaisement des relations sociales, la compréhension et l’acceptation de Soi et l’Autre dans toute leur complexité. L’originalité de notre démarche repose sur une conceptualisation « liquide » (Dervin, 2008) de l’interculturalité qui ne définit l’Autre ni comme un étranger ni comme un réservoir à représentations figées mais au contraire comme tout individu avec lequel l’« acteur social » (CECRL, 2005), i.e. l’apprenant en DDL, est amené à interagir extra- et intra-classe. 3 Samira Ibnelkaïd SYNERGIES FRANCE nº9- 2012, pp. 103-112. De un modo análogo, en una plataforma virtual publicada en inglés y en francés, puede leerse el reportaje efectuado a un cineasta israelí que reivindica la forma de hacer cine característica de Francia, basada en un posicionamiento crítico respecto de la identidad cultural y de las concesiones al mercado a las que se enfrenta todo artista que ha decidido crear cine en un medio que no es el de su lengua/cultura materna. La Vie des Idées : En un sens, même si le français n’est pas votre langue maternelle, Plus tard est un film très français, car à la fin il n’y a pas de 3 En este artículo se aborda la competencia intercultural que es inherente a toda relación interindividual. Demostramos en este punto cómo el desarrollo de la misma se inscribe en la co-construcción de las capacidades de autonomía y de adecuada interacción entre aprendientes así como entre docentes y aprendientes en Didáctica de lenguas. Justamente al cabo de las observaciones y al análisis de las interacciones que habíamos efectuado en cursos de Francés Lengua Extranjera en una universidad finlandesa, la relación entre esos paradigmas aparece como muy próxima. Ellos se enfocan a la pacificación de las relaciones sociales, la comprensión y la aceptación de Sí y del Otro en toda su complejidad. La originalidad de nuestro modo de proceder se basa en una conceptualización “líquida” (Darvin, 2008) de la interculturalidad, que no define al Otro como extranjero o como un reservorio de representaciones fijas, sino por el contrario, como cualquier individuo con el cual el actor social (según el CECRL, 2005), es decir, el aprendiente en DDL, es llevado a interactuar intra y extra-clase. (nuestra traducción) 18 résolution, de « closure ». Cette question de l’absence de résolution déstabilise souvent le public américain, plus habitué à un cinéma avec des happy ends. Amos Gitaï : Je suis un peu français aussi ! Je dois à la France de faire des films. La France m’a accueilli en 1983, après que j’ai réalisé Journal de campagne, un documentaire politique sur la guerre du Liban qui a été censuré par la télévision israélienne. J’aime beaucoup le rapport des Français à la culture. Il est unique. Pour un cinéaste, il y a l’option américaine et l’option française. L’américaine, c’est aller à Hollywood, mais Hollywood vous « convertit » en cinéaste américain. L’attitude française est beaucoup plus sophistiquée. Elle soutient des films israéliens, iraniens, arabes, polonais, etc., qui existent grâce au soutien de la France. Ce sont deux concepts opposés de la culture. En ce sens, la France est le pays le mieux placé pour proposer une autre conception de la culture. J’espère que les Français continueront de défendre leur stratégie, qui est à la fois culturelle et politique. La Vie des idées.2016 Propos recueillis par Marie-Pierre Ulloa.4 En síntesis, este modo de considerar la traducción, como un modo particular de mediación cultural, presenta una riqueza indiscutible que es conveniente estudiar y poder declinar para la formación disciplinaria en clave latinoamericana y argentina. 4 La Vie des Idées: En un cierto sentido, incluso si el francés no es su lengua materna, Plus tard es un film muy francés pues al final no hay una resolución, un cierre. Este tema de la ausencia de resolución, a menudo desestabiliza al público norteamericano, más acostumbrado a los hapy ends, finales felices. Amos Gitaî: También soy un poco francés! Debo a Francia ser director de cine. Francia me acogió en 1983, después de haber filmado Journal de campagne, un documental político sobre la guerra del Líbano que fue censurado por la televisión israelí. Me gusta mucho la relación de los franceses con la cultura. Es única. Para un cineasta, está la opción norteamericana y está la francesa. La norteamericana implica ir a Hollywood, pero Hollywood nos “convierte” en cineastas norteamericanos. La actitud francesa es mucho más sofisticada. Ella apoya películas israelíes, iraníes, árabes, polacas que llegan a estrenarse gracias a este apoyo de Francia. Son dos conceptos de cultura opuestos. En este sentido, Francia es el país mejor posicionado para proponer un concepto diferente de cultura. Espero que los Franceses sigan defendiendo su estrategia, que es a la vez cultural y política. La Vie des idées. 2016 Entrevista a cargo de Marie-Pierre Ulloa (traducción y subrayado nuestro) 19 Bibliografía -Abdelkaïd, S. (2012). Développement de la compétence interculturelle par l’autonomie et l’interaction. Étude de cas d’enseignants de FLE d’une université finlandaise. Synergies France nº9, pp.103-1112. -Casanova, P. (2002) : Consécration et accumulation du capital littéraire. La traduction comme échange inégal. 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Viviana D´Andrea Facultad de Filosofía y Letras - UNT [email protected] Resumen Los contenidos de este trabajo forman parte del corpus productivo y de investigación de un proyecto aprobado por el CIUNT (Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad Nacional de Tucumán) cuyo nombre es: “Prácticas del discurso en espacios de mediación: Traducción, literatura, enseñanza”, y en donde un grupo de docentes-investigadores5 – entre los que me encuentro- nos hemos abocado a la investigación de la traducción. Hoy la traducción ocupa los primeros puestos dentro del mercado profesional y esta situación se debe sobre todo a la importancia del intercambio de información en el campo de los saberes. Se entiende por traducción, a la transposición de ideas de una lengua a otra. Sin embargo, nosotros consideramos a la traducción no sólo como transposición lingüística sino como el puente intercultural con el cuál se rompen las barreras limítrofes, culturales, filológicas y se comunican los pueblos. Dentro de esta área nos interesa particularmente introducir el tema de la traducción intersemiótica, es decir, un texto que no sólo cambia la lengua sino el código y su formato. La comunicación entre culturas empezó a estudiarse de manera sistemática en los años ´70 con la creación de un área de investigación denominada "lntercultural Communication Studies", integrada por varias disciplinas tales como la antropología, la sociología, la sociolingüística, la psicología social, etc. Los estudios de esta corriente interdisciplinaria, arraigada en los Estados Unidos, aclararon que para lograr una interacción intercultural satisfactoria, los interlocutores necesitan algo más que meros conocimientos lingüísticos. 5 Esta ponencia formó parte de la Mesa Panel que inauguró las X Jornadas de Traducción y Terminología en el año 2016. 22 Existen numerosos trabajos que relatan los frecuentes malentendidos ocasionados en una situación intercultural por la falta de conocimientos. Para comunicarse con otra cultura es necesario disponer de amplios conocimientos culturales e ideológicos, no sólo saber la lengua. Por lo tanto consideramos en este trabajo de investigación, trabajar isotópicamente sobre los siguientes sintagmas claves: Traducción - Traducción intersemiótica- interpretación - mediación cultural – traductor y/o mediador Aportes sobre la traducción, la traducción intersemiótica y la interpretación Cabe hacer la aclaración que continuamos una línea de investigación comenzada hace algunos años y presentada a través de ponencias en jornadas y congresos, por lo tanto nos interesa reflexionar sobre la importancia de la traducción en el campo semiótico y la traducción como concepto. Las palabras solas son incapaces de transmitir significados sino están relacionados con la experiencia directa y subjetiva del objeto del discurso. Esta conceptualización es complicada de aceptar porque implica que el traductor no familiarizado con una cultura determinada pueda asimilar palabras que hagan referencia a conceptos u objetos propios de dicha cultura y ajenos a la propia. Roman Jakobson (1975), el lingüista ruso cuestiona esa afirmación con el argumento de que la solución consistiría en explicar el significado en la lengua que traduce. El proceso de significación actúa con frecuencia de este modo. Por ejemplo, cuando se nos dice que tras huir de Egipto los judíos se alimentaron de “maná” en su larga travesía, los lectores actuales de la Biblia, aunque nunca hayamos comido maná, nos hacemos una idea de lo que significa. Y será distinta para cada uno de nosotros, para cada pueblo y su cultura, aunque con características comunes. Jakobson nos aporta una conclusión fundamental, “El significado de toda palabra o frase es siempre un hecho semiótico” (Jakobson, 1975: 19). El significado de una palabra -si permanecemos en el contexto verbal- no es otra cosa que su traducción a otras palabras o como decimos habitualmente una transposición verbal. Aquí observamos la importancia de la traducción, en un sentido amplio, para la comunicación en general y para la comunicación intercultural en particular. Para concluir, 23 sin traducción sería imposible lograr que una persona comprendiera objetos o conceptos que no formen parte de su cultura. En opinión de Jakobson hay tres maneras de interpretar un signo verbal: La traducción intralingüística o reformulación es una interpretación de signos verbales mediante otros signos del mismo idioma. La traducción interlingüística o traducción propiamente dicha es una interpretación de signos verbales mediante otro idioma. La traducción intersemiótica o trasmutación es una interpretación de signos verbales mediante signos de sistemas de signos no verbales.6 De las tres nos interesa particularmente la traducción intersemiótica, ya que se da entre signos pertenecientes a distintos sistemas y es una operación lingüística recurrente entre los seres humanos. En consecuencia, la comprensión de un signo encuentra generalmente su propio complemento en el reenvió de ese signo a otro de un sistema diverso. Así, quien interpreta a un signo pertenece a un solo sistema de signos, pero en ese juego de feed-back, tanto el intérprete como el interpretante, explícita o implícitamente convergen en la interpretación sígnica. Conceptualizaremos sobre la traducción intersemiótica, ya que, en este campo, la creatividad es muy importante y lo ejemplificaremos con La parábola del hijo pródigo, su formato escrito y su formato pictórico. Seguiremos al lingüista Charles Peirce7 para teorizar sobre el signo y su interpretación, Nos parece importante su teorización sobre la acción de los signos, que el lingüista estadounidense denomina semiosis y que es considerado un proceso continuo y universal. Y en consecuencia, todo requiere interpretación: "Un signo debe tener una interpretación o significación o, como yo lo llamo, un interpretante. Este interpretante, esta significación es simplemente una metempsícosis a otro cuerpo, una traducción a otro lenguaje" (Peirce, 1987:15). Es decir, interpretamos continuamente porque todo es signo y la interpretación de los signos no es sino otro nombre para la traducción, tal y como señala 6 Conceptualización inserta en el libro Ensayos de Lingüística General, Editorial Seix Barral, Barcelona, España, año 1975. 7 Peirce, Charles Sanders, Fragmentos de Obra Lógica Semiótica, Taurus, Madrid, 1987. 24 Peirce expresamente:" interpretación es simplemente otra palabra para traducción" (Peirce, 1978:97). La traducción por tanto no es más que un proceso abierto de interpretación. Hay que superar el miedo a no ser literal, siempre que se mantenga el significado original, es decir, “el alma del signo” (Peirce, 1987:6). En la traducción se proporciona al significado una forma material distinta, dentro de esa evolución continua de los signos. La traducción creativa va mucho más allá de la mera traducción. Como su propio nombre indica, conlleva la necesidad de hacer un uso creativo del lenguaje. A este proceso se le conoce también como transcreación. Es decir, traspasar, transgredir, crear. En consecuencia, la transcreación o traducción creativa es la reescritura de un texto en función de las características culturales del país a cuyo idioma se traduce. Dado que muchas veces no es posible trasladar el significado exacto de un mensaje de un idioma a otro, el traductor creativo tendrá que tomar decisiones sobre qué palabras y modos de expresión utilizar, de manera que la esencia del mensaje siga siendo la misma, pero con un mensaje adaptado a los distintos matices culturales de cada país o territorio. Por esta razón es esencial que el traductor cumpla con determinadas competencias lingüísticas como confiar en su propia capacidad intuitiva, en la capacidad de asociación libre y en el uso de la imaginación. 8 Elena Vinelli (2012), especialista argentina en estudios literarios confronta en este tipo de traducción el lenguaje artístico en oposición al lenguaje ordinario que tienen los textos no literarios, ya que el carácter artístico está sujeto a convecciones que afectan al realizador y al interpretante inmediato. Es decir que afectan directamente el sentido y su interpretación. Nosotros consideramos a la traducción básicamente como una actividad creativa. La especialista alemana Christiane Nord (1988) establece que el traductor recibe el texto como receptor competente en la cultura de origen, y como analista que intenta ubicarse en el lugar del receptor intencionado (lector pensado por el productor del texto) y en el lugar del receptor real, y como un receptor competente en la cultura de llegada que lee el texto como si fuera el receptor del texto de llegada intencionado. Consideraremos en primer lugar, la traducción intersemiótica de la parábola del hijo pródigo que comienza en la Biblia, palabra de Dios escrita. Esta alegoría de Jesús de Nazaret 8 Conceptualización presentada en un trabajo en el Congreso de A.D.I.L.L.I. en Rosario, año 2015. 25 está recogida en el Nuevo Testamento, específicamente en el Evangelio de Lucas, capítulo 15, versículos del 11 al 32. La reflexión sobre este texto se hará sólo desde el punto de vista literario, es decir como un relato de ficción y analizaremos su proceso de traspaso a otro código distinto: la pintura. Y desde la pintura, el traspaso nuevamente al formato textual escrito. En este análisis nos preocupa sobre todo la interpretación del sentido que sufre el texto bíblico en su proceso de adaptación a la pintura y como novedad pasar nuevamente al formato textual firmado por el teólogo holandés Nowen, ya fallecido. En segundo lugar, deliberaremos sobre la transposición de la parábola a la pintura del pintor Rembrandt. Teniendo en cuenta que la pintura acompaña, desde siempre las actividades de los hombres, si bien con diversas particularidades influenciadas por el tiempo y el espacio debidas a numerosos factores, ya que cada pueblo y cada cultura ha desarrollado a lo largo del tiempo distintos conceptos de plasmar la imagen que recibe del mundo circundante. Sin olvidarnos que la finalidad de la pintura es el arte de crear imágenes a través de la aplicación de pigmentos de color en distintas superficies. La pintura ha sido el principal medio para documentar la realidad, reflejando en sus imágenes el devenir histórico de las distintas culturas que se han sucedido a lo largo del tiempo. Y en tercer lugar consideraremos la traducción intersemiótica dada desde el cuadro al formato textual El regreso del hijo pródigo. Meditaciones ante un cuadro de Rembrandt 26 de Henri J. M. Nouwen. Este es un libro escrito sobre el cuadro del pintor holandés y en donde está plasmada la interpretación espiritual del evangelio. La traducción como mediación cultural El concepto de “cultura” es muy amplio y esto se refleja en las numerosas definiciones que diferentes antropólogos, sociólogos y estudiosos de todo el mundo han proporcionado por décadas. Nosotros ya hemos considerado el término cultura en otro trabajo ya publicado9 y la definimos como el conjunto de normas, convenciones y creencias que regulan el comportamiento de los miembros de una sociedad. En esta ponencia ampliaremos el campo de saber para incluir el concepto de “Lengua”, ya que se establece una relación intrínseca entre “lengua y cultura”. Se considera que la lengua es parte de la cultura y uno de sus componentes principales. Por lo tanto, los comunicadores interculturales deberán atravesar los límites de sus propios sistemas e ingresarán en otros sistemas semióticos. Ambos conceptos “cultura” y “lengua” forman parte del acto comunicativo, y éste se desarrolla dentro de un contexto sociocultural. Sin olvidarnos que las personas comparten patrones, comportamientos y suposiciones culturales. La lengua refleja la forma de ser de una sociedad, sus costumbres y sus tradiciones, las prioridades y preferencias de los hablantes y la forma de ver el mundo que tiene cada grupo humano (Damen, 1997). Las comunicaciones interculturales presentan desafíos debido a las grandes diferencias establecidas entre los sistemas lingüísticos y culturales. Frente a esta situación, el traductor decidirá cómo solucionar los problemas culturales que surgen y realizará presuposiciones acertadas; es decir, reconocerá qué conceptos culturales comparten el destinatario-lector del texto fuente o de partida y el lector de la traducción y qué conceptos son necesarios aclarar para lograr una mayor comprensión del texto traducido. También se asegurará de que ambos lectores asuman las mismas presuposiciones de manera implícita. El traductor debe manipular todos estos aspectos, para lograr que el texto meta funcione en una sociedad con parámetros culturales diferentes a los del texto origen. La traducción de la cultura en general constituye uno de los pilares fundamentales en traductología, y es fuente inagotable de producción científica. Sin embargo, la traducción de 9 Trabajo publicado con referato, en Actas del Erpife, en PDF, en Misiones, año 2013. 27 la cultura no ha sido estudiada en muchas disciplinas y en ámbitos y temáticas especializadas. Dentro de ésta, la lengua es la máxima expresión de la cultura, y ambas se nutren en continuo proceso de retroalimentación. A nivel del microtexto, la cultura se refleja en elementos como el léxico realia, entendido éste como aquellas unidades léxico-semánticas arraigadas en una cultura determinada, que no tienen correspondencia en otra cultura. La cultura se muestra también a través de la fraseología y las expresiones idiomáticas. Existen múltiples estudios que ponen el acento en el microtexto. Sin embargo, las implicaciones del uso de los culturemas van más allá e implican un estudio profundo de los mecanismos y los procesos cognitivos que utiliza el traductor para superar el reto de la traducción de la cultura. Este trabajo se justifica, pues, por la necesidad de presentar una investigación original y novedosa en el contexto académico. Es por eso que nos pareció interesante ejemplificar con el macro-texto: Biblia y el microtexto: “la parábola del hijo pródigo”. La Biblia es una recopilación de textos que en un principio eran documentos separados, llamados “libros”, escritos primero en hebreo, arameo y griego. Después fueron reunidos para formar el Tanaj (Antiguo Testamento para los cristianos) y luego el Nuevo Testamento. Ambos testamentos forman la Biblia cristiana. En sí, los textos que componen la Biblia fueron escritos a lo largo de aproximadamente 1000 años (entre el 900 a. C y el 100 d. C). En el siglo IV, se tradujo “La Vulgata”, primera traducción de La Biblia al latín. El trabajo fue ordenado a San Jerónimo, quien hablaba griego y hebreo, por el Papa San Dámaso y pasó a la historia como una “traducción hecha para el pueblo”. La traducción se realizó al latín. Jerónimo fue uno de los primeros teóricos de la traducción. Este santo estableció varios conceptos de traducción como la naturalidad y claridad del texto, la importancia de la confiabilidad de la documentación, las limitaciones de la lengua meta y el valor del rol del lector. También hizo una distinción entre dos clases de traducción: a) traducción de palabra por palabra y b) sentido por sentido; tenía preferencia por la segunda opción, sin embargo, cuando tradujo La Vulgata aplicó la primera (Jerónimo de Estridón, 2009). Hasta el S. XIX la traducción estaba intrínsecamente conectada con la religión, la cultura y la literatura; sin embargo, con el desarrollo de las relaciones internacionales y la 28 necesidad de una comunicación global, la traducción se expandió a los campos de la tecnología, ciencia, medicina, economía, política y educación (Bertone, 1989). A lo largo del tiempo, la traducción ha recorrido cada continente y ha contribuido con las diferentes culturas del mundo. Esta profesión se ha adaptado a las necesidades del hombre y la tecnología de cada época con el fin de promover el desarrollo de los pueblos y la integración de diversas sociedades. ¿Traductor, lector, escritor o mediador cultural? Al considerar a la traducción como un puente comunicativo intercultural, el traductor es un participante activo e irreemplazable. Si los interlocutores comparten la misma lengua, existen grandes probabilidades de que la comunicación entre ellos sea posible, aunque no compartan la misma cultura; intervenir en el código lingüístico indudablemente simplifica el proceso de comunicación y posibilita la transmisión de los pensamientos que los interlocutores intentan expresar. Caso contrario, cuando los hablantes no comparten la lengua, los interlocutores enfrentan problemas culturales y lingüísticos donde es imprescindible un tercer participante en el acto comunicativo: el traductor y/o mediador. El traductor es uno de los pocos profesionales de la lengua capacitado para traspasar un mensaje de un sistema a otro; realiza una tarea comunicativa en la que es lector, en una primera etapa, y escritor, en una segunda etapa, en consecuencia su posición final es la de ser un mediador cultural. El traductor-mediador carga con una gran responsabilidad debido a su rol de eslabón intermedio entre la obra original y los lectores del texto fuente. Como eslabón, el traductor lee la obra y su lectura condiciona todas las lecturas posteriores, es decir, las lecturas de los lectores de llegada. Por este motivo, es preciso que el traductor- mediador realice una lectura exhaustiva y objetiva para no influenciar con su pensamiento a los futuros receptores de la traducción. Pensamos que el traductor actúa ante el texto como un “lector ideal” 10, ya que descubrirá afirmaciones, implicaciones y presuposiciones dentro del texto. Es decir, el traductor no sólo tiene que averiguar el sentido de un texto; también tiene que llenar los 10 Concepto del filósofo italiano Umberto Eco. 29 vacíos léxicos- semánticos que se presentan y que como lector actualiza y que como traductor algunas veces completará y otras, la mayoría, no. La especialista Rosa Luna (2002) presenta dos métodos de traducción que reflejan la relación entre cultura y lengua. El primer método, se refiere a la extranjerización o traducción exotizadora. Ésta considera que “hacer comprender al otro” implica mantener las diferencias culturales. La finalidad de este método es lograr que el lector abra su mente a otra visión del mundo, diferente a la suya e incorpore conocimientos nuevos a través de prefacios, notas del traductor, paráfrasis intratextuales, glosarios y otros recursos explicativos11. El segundo método de traducción propuesto por Luna, está relacionado con la naturalización. Es decir, los traductores que optan por este método se apropian de la alteridad cultural y realizan una adaptación global, se familiarizan con los semas y neutralizan los rasgos estilísticos a fin de que el lector comprenda el mensaje con la mayor claridad posible. El traductor es la persona que actúa como un nexo y es quien realiza la mediación entre los hablantes pertenecientes a diferentes culturas e idiomas; es el participante clave encargado de la adecuación entre el texto de la cultura fuente y el texto de la cultura de llegada. Y por eso nos planteamos si conceptualizamos en forma singular como traductor, lector o mediador cultural o como un todo implicado. Toda traducción es un acto de creación y de interpretación del texto concebido como un signo y en consecuencia, traducir, supone situarse entre el saber y la verdad de un decir que adquiere sentido para el alumno en tanto produce en él un efecto y es, en esa intersección donde se sitúa ese fragmento de conocimiento que nosotros denominamos traducción creativa de un texto. Y el sentido que se obtiene no es nunca fijo o inamovible, sino susceptible de nuevas interpretaciones, reinterpretaciones y reescrituras. En muchos casos a lo largo de los siglos la traducción no sólo dio cabida a la introducción de un universo cultural “otro” en una cultura ajena sino que también sirvió para colmar espacios vacíos convirtiéndolos en unidades funcionales de esta misma cultura receptora. La cultura de un pueblo abarca principios, valores, costumbres, ideologías y tradiciones que forman parte de la personalidad e historia de los hablantes. Por lo tanto, cuando una persona habla, además de expresar lo que está pensando, transmite su cultura, y 11 Artículo publicado por Rosa Luna en Pdf. 30 esto demanda que el traductor no solo estudie dos lenguas y aplique procedimientos de traducción como préstamo, transposición, adaptación, equivalencia y modulación, sino que también conozca las culturas donde esas lenguas están inmersas para poder realizar una traducción adecuada del texto. Así, el traductor ocupa una posición central por ser el receptor del texto fuente y el productor del texto de llegada. El traductor cumple una función muy especial debido a que él debe leer el texto fuente y lo lee para brindar un servicio a otro hablante que no comprende la lengua de origen. Aquí aparece la función de lector que tiene el traductor. Éste está obligado no sólo saber otra lengua sino a leer el texto en L2 para ser traducido. Aquí opinamos sobre la necesidad que el traductor tenga una competencia bicultural, ya que se debe tener en cuenta el texto meta y sus conocimientos previos sobre la cultura de origen. Por consiguiente, el traductor no sólo debe realizar una lectura interpretativa sino cognitiva e ilustrativa, ya que, el trabajo del traductor está orientado a la transmisión de un mensaje que siempre implicará una transmisión cultural, ya que los textos no se producen en forma aislada. Para la especialista Christiane Nord: “El traductor no es el emisor del mensaje del texto fuente sino un productor en la cultura de llegada que adopta la intención de un tercero a fin de producir un instrumento comunicativo para la cultura de llegada […]” 12 Para esta autora y nosotros también coincidimos, las competencias particulares del traductor son importantes en la comunicación intercultural. El profesional de la lengua es bicultural, domina a la perfección la cultura fuente y de llegada al igual que las lenguas, posee competencia de transferencia (lo que implica las habilidades para recibir y producir un texto), investiga y sincroniza la recepción del texto de llegada y la producción del texto fuente. Gracias a su dominio de la cultura de llegada, el traductor anticipa las posibles reacciones del lector final y de este modo verificar la adecuación funcional de la traducción. Ahora bien dado el ejemplo que hemos elegido, debemos decir que se trata de un cuadro del pintor Rembrandt Harmenszoon van Rijn, quien llevó a la tela la parábola bíblica del retorno del hijo pródigo13. En este caso en particular como investigadores nos 12 Nord, C. A Model for Translation-Oriented Text Analysis. En Text Analysis in translation. Theory, Methodology, and Didactic Application of Model for Translation-Oriented Text Analysis. Atlanta: Editions Rodopi B.V. (1991). Pág. 11. Traducción propia del original en inglés. 13 El texto de la parábola, según aparece en la Biblia cristiana, en el Evangelio de Lucas 15, 1-3 . 11-32 es el siguiente: En aquel tiempo, se acercaban a Jesús todos los publicanos y los pecadores para oírle. Y los fariseos y los escribas murmuraban, diciendo: Éste acoge a los pecadores y come 31 preguntamos qué rol adquirió el pintor dentro de la conceptualización dada, es decir, Rembrandt fue un traductor, un emisor o simplemente un mediador de cultura. Ya que se observa en la lienzo la maestría que tuvo el retratista para interpretar y resignificar la lectura del Evangelio14. El pintor holandés perteneció a la llamada época de oro neerlandesa momento cumbre de la cultura, la política, economía de los Países Bajos. Su pintura atravesó varios períodos que lo llevaron a pasar por los autorretratos, los paisajes hasta llegar a la pintura narrativa. Rembrandt fue amante de los clásicos y siguió las líneas de Caravaggio y Rubens. Entre las características más notables de la obra del holandés se destacan su uso del claroscuro, el manejo escenográfico de la luz y la sombra. Igualmente destacables son su visión dramática y emotiva de temas que tradicionalmente habían sido tratados de una forma con ellos. Jesús les dijo esta parábola: Un hombre tenía dos hijos; y el menor de ellos dijo al padre: "Padre, dame la parte de la herencia que me corresponde." Y él les repartió la herencia. Pocos días después el hijo menor lo reunió todo y se marchó a un país lejano donde malgastó su herencia viviendo como un libertino. «Cuando hubo gastado todo, sobrevino un hambre extrema en aquel país, y comenzó a pasar necesidad. Entonces, fue y se ajustó con uno de los ciudadanos de aquel país, que le envió a sus fincas a apacentar puercos. Y deseaba llenar su vientre con las algarrobas que comían los puercos, pero nadie se las daba. Y entrando en sí mismo, dijo: "¡Cuántos jornaleros de mi padre tienen pan en abundancia, mientras que yo aquí me muero de hambre! Me levantaré, iré a mi padre y le diré: Padre, pequé contra el cielo y ante ti. Ya no merezco ser llamado hijo tuyo, trátame como a uno de tus jornaleros." Y, levantándose, partió hacia su padre. «Estando él todavía lejos, le vio su padre y, conmovido, corrió, se echó a su cuello y le besó efusivamente. El hijo le dijo: "Padre, pequé contra el cielo y ante ti; ya no merezco ser llamado hijo tuyo." Pero el padre dijo a sus siervos: "Traed aprisa el mejor vestido y vestidle, ponedle un anillo en su mano y unas sandalias en los pies. Traed el novillo cebado, matadlo, y comamos y celebremos una fiesta, porque este hijo mío estaba muerto y ha vuelto a la vida; estaba perdido y ha sido hallado". Y comenzaron la fiesta. Su hijo mayor estaba en el campo y, al volver, cuando se acercó a la casa, oyó la música y las danzas; y llamando a uno de los criados, le preguntó qué era aquello. Él le dijo: "Ha vuelto tu hermano y tu padre ha matado el novillo cebado, porque le ha recobrado sano." Él se irritó y no quería entrar. Salió su padre, y le suplicaba. Pero él replicó a su padre: "Hace tantos años que te sirvo, y jamás dejé de cumplir una orden tuya, pero nunca me has dado un cabrito para tener una fiesta con mis amigos; ¡ahora que ha venido ese hijo tuyo, que ha devorado tu herencia con prostitutas, has matado para él el novillo cebado!" Pero él le dijo: "Hijo, tú siempre estás conmigo, y todo lo mío es tuyo; pero convenía celebrar una fiesta y alegrarse, porque este hermano tuyo estaba muerto, y ha vuelto a la vida; estaba perdido, y ha sido hallado." Extraído del Catecismo de la Iglesia Católica online. 14El sentido de la parábola, se enmarca como respuesta a una crítica de los fariseos y los escribas y los expertos judíos en la Ley Mosaica, que éstos realizaban por recibir a los pecadores y comer con ellos. La parábola fundamentalmente recalca la misericordia divina hacia los pecadores arrepentidos y su alegría ante la conversión de los descarriados; Esto ha llevado a muchos teólogos y expertos bíblicos a pensar que el nombre de la parábola debería ser “el padre misericordioso”, o “parábola del amor del padre”, en lugar de “el hijo pródigo”. En efecto el enfoque de la parábola no es el hijo joven, rebelde y luego arrepentido, sino el padre que espera y corre para dar la bienvenida al hogar a su hijo. El mensaje teológico que brinda esta parábola constituye la cimentación de la prédica de Jesús, siempre guiada a la conversión de los pecadores, al perdón de los pecados y al rechazo a los formalismos que apartan al creyente de la verdadera fe y misericordia. 32 impersonal: Rembrandt se caracteriza por el sentimiento de empatía que desprende su visión de la humanidad, independientemente de la riqueza o la edad del retratado. Esta pintura fue realizada en óleo sobre tela, en el año 1662. Mide 262 cm de alto y 205 cm de ancho y se exhibe actualmente en el Museo del Ermitage de San Petersburgo (Rusia). Rembradt a través del pincel representa la escena en el momento cumbre del perdón del padre frente al hijo arrepentido de su propia conducta. Rasgo de arrepentimiento es que comparece con el cabello rapado y se arrodilla ante el padre. Está vestido de andrajos y su anciano padre lo acoge con un gesto amoroso y casi protector, expresando así sentimientos misericordiosos y compasivos, al colocarle las manos amorosamente en la espalda del hijo. Rembrandt quiso simbolizar la misericordia de Dios Padre con la humanidad. De hecho, se observa que un brazo del padre es de hombre y el otro de mujer. Simboliza que Dios es padre y madre a la vez. Una interpretación más amplia del texto original bíblico. A la derecha, observa la escena un personaje identificado como el hijo mayor; viste de manera lujosa y con un yelmo dorado. Se ha señalado también que podría ser un personaje político. Esta sería otra interpretación novedosa al texto original y queda al espectador, la libre interpretación. En el fondo se distinguen dos figuras que no están bien identificadas y también queda a criterio de la persona que lo ve cómo interpretar y así llenar el vació semántico de la interpretación. También se observa que la luz incide directamente en esta pareja padre-hijo, así como en el rostro del personaje de la derecha. El resto de la composición queda en la sombra. El tema central de esta obra y su forma de expresarla está vinculado directamente con el momento personal que pasaba Rembrandt, quien estaba viejo, solo, arruinado y muy próximo a su muerte. De ahí que logra transmitir un verdadero sentido de misericordia. El tercer tópico que debemos pensar es el traspaso de código desde lo pictórico al formato textual escrito por Henry Nouwen y presentándose nuevamente la traducción intersemiótica. Este teólogo escribió el libro El regreso del hijo pródigo. Meditaciones ante un cuadro de Rembrandt, después de haber estado algunos días a solas observando el cuadro y en un período de crisis espiritual. El teólogo traslada a palabras todo el significado del cuadro, para convertirse en un libro espiritual. 33 En el libro el teólogo holandés plasma su historia personal y su vinculación con el cuadro. Tuvo la experiencia única de estar sentado frente al cuadro durante unos días y él lo describe así: “…sus abundantes rojos, marrones y amarillos; sus huecos sombreados y sus brillantes primeros planos, pero sobre todo el abrazo de padre e hijo envuelto de luz y rodeado de cuatro misteriosos mirones”.15 Está descripción es muy distinta de la primera que realizamos en donde explicamos el cuadro de manera objetiva. El autor del libro describe sus reflexiones personales colocándose desde la figura del hijo menor, del hijo mayor y hasta del propio padre. Incluso llega a conclusiones contundentes sobre la expresión de la pintura y su paralelo con la enseñanza bíblica. Finalmente, diremos que este libro fue escrito en inglés, después traducido al español y finalmente llevado como ejemplificación de esta ponencia. Conclusiones Consideramos la traducción en general y la traducción intersemiótica en particular como un medio para comunicarse entre los pueblos y de éste modo considerarlas como una mediación cultural. En este trabajo para ejemplificar partimos de una parábola del s. I, ubicada en la Biblia el libro más traducido, de un cuadro del s. XVII y su autor y un hombre del s. XX en busca del significado de la vida. Señalamos la importancia del rol de la traducción como mediación cultural para el desarrollo de la humanidad y destacamos que ella ha sido el mecanismo de difusión de grandes realizaciones de la cultura fuente y el motor de notables avances en la cultura receptora. Varios fueron los interrogantes implícitos en esta ponencia que ahora decido explicitarlos para concluir: ¿A través de quiénes se habría conocido en el mundo, el texto bíblico, el literario y del libro de Nouwen y tantos otros? ¿Qué sería de ellos y sus obras si no hubiera habido traductores o mediadores culturales? ¿Qué habría pasado con Aristóteles, Platón, Sófocles, Pitágoras, Homero, si no hubieran existido los traductores? La traducción es un puente de mediación cultural 15 Nouwen, Henry J.M., El regreso del hijo pródigo. Meditaciones ante un cuadro de Rembrandt, Editorial PPC. Madrid, 1992. Pp. 12. 34 Bibliografía -Actas del Erpife, en PDF, en Misiones, año 2013. Articulo con referato y en coautoría D´Andrea-Vera: “Representaciones de la cultura en la enseñanza de L2 en ámbito académico”. -Damen, L. The Communication and Culture Riddle. En Cultural Learning: The Fifth Dimensions in the Language Classroom. Nueva York: Addison Wesley. Escuela de Traductores de Toledo. (2010). 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Nos interesan los paralelismos culturales, que se encuentran en las canciones de cuna e infantiles, especialmente en Italia y en Argentina. Analizaremos estas composiciones a través de la reformulación interlingüística de las mismas del italiano al español, siguiendo los lineamientos teóricos del lingüista Roman Jacobson (1979). De este modo abordaremos la traducción como mediación cultural. Las ninne nanne y las filastrocche presentan características parecidas tales como similitud en su lenguaje, melodía dulce y tranquila, uso de determinados recursos estilísticos. Otro factor de análisis considerado es la función pragmática de las canciones, tanto las de cuna como las infantiles. Paralelismos culturales – representación – figuras estilísticas – traducción – ninne nanne /filastrocche -------------------------Se utilizarán los términos Ninne nanne e filastrocche por una cuestión terminológica y metodológica, también para poder utilizar sus correspondientes en español, canción de cuna y canciones infantiles, respectivamente. 37 Marco teórico En cuanto a los aspectos teóricos que dan sustento a la investigación, comenzaremos por conceptualizar el lexema Cultura, cuya definición abarca diversas áreas porque es complejo y ampliamente estudiado. Por ello usaremos la definición de La RAE: - Del latín cultura. 1. Cultivo. 2. Conjunto de conocimientos que permite a alguien desarrollar su juicio crítico. 3. Conjunto de modos de vida y costumbres, conocimientos y grado de desarrollo artístico, científico, industrial, en una época, grupo social, etc. 4. Culto religioso. - Cultura popular 1. Conjunto de las manifestaciones en que se expresa la vida tradicional de un pueblo. Además de la conceptualización presentada, perteneciente a la Real Academia Española, existen varios teóricos que se ocupan del concepto y sus distintas acepciones; entre ellos se destacan algunos antropólogos, quienes se han ocupado de estudiar diversas culturas, tanto de tribus indígenas como de sociedades, globalizadas. Presentamos la definición que propone el teórico inglés F. Boas (1938), debido a la repercusión del mismo, que ha sido estudiado por muchos intelectuales de distintas especialidades. Puede definirse la cultura como la totalidad de las reacciones y actividades mentales y físicas que caracterizan la conducta de los individuos componentes de un grupo social, colectiva e individualmente, en relación a su ambiente natural, a otros grupos, a miembros del mismo grupo y de cada individuo hacia sí mismo. También incluye los productos de estas actividades y su función en la vida de los grupos. La simple enumeración de estos varios aspectos de la vida no constituye, empero, la cultura. Es más que todo esto, pues sus elementos no son independientes, poseen una estructura. Es importante también citar la conceptualización de Cultura brindada por la UNESCO (Organización de Naciones Unidas para la Ciencia, la Educación y la Cultura), realizada en el marco de la Conferencia Mundial de Políticas Culturales, (México, 1982), como un: Conjunto de rasgos distintivos, espirituales y materiales, intelectuales y afectivos que caracterizan una sociedad o grupo social. Observamos la amplitud de los conceptos, que van desde la raíz latina que indica “cultivo”, luego descripta como una organización de vida y costumbres, para llegar a conceptualizarla como --------------------------------Cita online: http://dle.rae.es/?id=BetrEjX Unesco. Conferencia mundial sobre las políticas culturales, México, 1982. 38 las tradiciones de un pueblo, siendo para la antropología una red que se relaciona con lo mental, físico y con las conductas de un grupo social. A su vez, la UNESCO hace extensible el significado de este concepto a lo espiritual, material, intelectual y afectivo. Un amplio campo es el que abarca el término, por lo cual consideramos que todas las definiciones son adecuadas. Además, la Cultura tiene como elementos al lenguaje, a la organización social y a las creencias. Justamente, estas últimas son las que un pueblo maneja, que se transforman en rasgos trasmitidos de generación en generación y que transgreden los límites temporales, espaciales y empíricos. Esta dinámica se orienta hacia otros ámbitos, como lo mítico y lo religioso, que van más allá de lo palpable. Otro eje teórico importante es la traducción vista como mediadora cultural. En efecto, la traducción funciona como un puente entre dos culturas. Es justamente a través de ella que analizaremos los paralelismos culturales, entre comunidades socio-culturales que no comparten lenguas, costumbres ni mitos. En este caso, se trata de rasgos que nos acercan como humanos, como seres socialmente vinculados, a la vez que diferenciados. La teórica argentina Gabriela Palermo (2011), define a la traducción como mediadora cultural, como : …un acto comunicativo intercultural donde el traductor es un participante activo e irreemplazable. Para ella, la factibilidad de la comunicación reside en el hecho que los interlocutores compartan una misma lengua, aunque posean diferentes culturas. Pero cuando además de que la lengua sea diferente, es necesario un tercer participante en el acto comunicativo para solucionar los problemas culturales y lingüísticos, es entonces, cuando interviene la figura del traductor. Esta figura aparece como: un nexo que realiza una mediación entre los hablantes pertenecientes a diferentes culturas; es un participante clave encargado de la adecuación entre el texto de la cultura fuente y el texto de la cultura de llegada. Mientras que para el teórico Witte Heidrun (2005:409), el traductor debe contar con una competencia bicultural, puesto que su desempeño es intercultural. Él especifica que: …el traductor tiene que ser capaz de interrelacionar sus dos culturas de trabajo en función del objetivo de la comunicación que se quiera establecer. -------------------------------- Palermo, Gabriela, “El rol del traductor como mediador cultural en el proceso de comunicación intercultural”. 39 Por lo tanto, el rol del traductor resulta fundamental para poder interpretar los textos de diferentes culturas, con distintas visiones y percepciones y lograr así un solo producto que sea claro y coherente en una situación comunicativa dada. La música es una presencia importante en el desarrollo y evolución del ser humano. En cada etapa de la vida, ella acompaña y re-significa cada suceso, dejando una huella imborrable en nuestros recuerdos. En la niñez, ésta resulta un elemento fundamental para la adquisición y afianzamiento del lenguaje. La canción de cuna, en general de melodía sencilla, dulce, suave, rítmica y repetitiva, cumple un rol relevante en los primeros años de la infancia. Estrecha el vínculo con la madre, (ya que suele ser esta quien canta al niño sus primeras canciones), lo calma y lo entretiene, le transmite afecto, emociones, gestos que el niño irá fijando, sentimiento de bienestar y seguridad, pero además es uno de sus primeros contactos con el mundo del sonido y con el lenguaje. Por lo tanto, en ella se complementan y entrelazan música, afecto y palabra. Las filastrocche e ninne nanne, provenientes de la cultura italiana, se incluyen en este campo de la canción infantil. En este tipo de composiciones, se destacan de manera especial el manejo del lenguaje, los juegos de sonidos, de palabras, de significados y de frases. La filastrocca, por un lado, es una composición en versos rimados breves, rimas y con repeticiones de sílabas y palabras. A través de ella, se relata una historia y se expresan determinados sentimientos, en su mayoría, de forma jocosa o divertida pero también con un objetivo didáctico. Y puede ser acompañada por música o simplemente recitada al niño. Presentan una superestructura lírica, ya que pertenece al género con formato de poesía, respetando la estructura en versos y estrofas. Por otro lado, la Ninna Nanna, es una melodía que se acompaña de un determinado texto y que es cantada para adormentar al niño a través de una voz que le resulte familiar. Este tipo de canciones se encuentra en la cultura popular de todo el mundo, desde tiempos remotos, formando parte del acervo cultural y folklórico de cada pueblo. En su mayoría, son anónimas y se han transmitido de generación en generación, con variaciones en la historia o la melodía según las zonas. Por ejemplo, en Italia tenemos éstas, de las cuales hay varias versiones: 40 Versión 1 Versión 2 Versión 3 Ninna nanna, ninna oh Ninna nanna, ninna oh, Nanna-òh, nanna-òh, Questo bimbo a chi lo dò ? questo bimbo a chi lo do? questo cittino a chi lo do? Se lo dò alla Befana, Lo darò alla Befana Lo darò al Bobo nero Se lo tiene una settimana. Che lo tiene una settimana che lo tenga un anno intero? Se lo dò all'uomo nero, Lo darò all'Uomo Nero Lo darò alla Befana Se lo tiene un anno intero. Che lo tiene un anno intero che lo tenga una settimana? Ninna nanna, ninna oh, Lo darò all'Uomo Bianco Lo darò a San Giovanni Questo bimbo me lo terrò! Che le tiene finché è stanco che lo metta sotto i panni? Lo darò al Saggio Folletto Lo darò a San Michele Che lo renda Uomo perfetto! che lo metta nel paniere? Nanna-òh, nanna-òh, questo cittino a chi lo do? Lo darò alla sua mamma che lo metta a far la nanna. En la ninna nanna ejemplificada observamos que tiene tres posibles versiones. En ellas se repiten las figuras sobrenaturales como la bruja, la “Befana”; el “uomo nero”, que es el equivalente al “coco”, o el “hombre de la bolsa”, en las culturas latinas y españolas. Estas representaciones sociales tienen su correspondiente en el plano cultural. En cuanto a la figura de la bruja, en este caso corresponde a una idea opuesta al de la tradición argentina, la cual nos indica un castigo, o una situación nefasta, mientras que en la italiana este personaje representa la Epifanía, es una viejita vestida andrajosamente, -en esto concuerda con nuestra --------------------------------http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/superestructuratextual.ht m Citaonline: http://www.filastrocche.it/nostalgici/ninne/ninna5.htm La "befana" es traducida aquí por la "vieja bruja". La "befana" también es el nombre de la anciana que trae regalos: como personaje representa a la Epifanía (celebrada el 6 de enero), ocasión en la que los tres reyes magos llevaron regalos a Jesús. Esta acepción no es la interpretada en la canción”. La expresión “uomo nero” en italiano traducida literalmente sería “hombre negro”, por lo cual podría decirse que presenta rasgos racistas aunque no es así. Serán los conocimientos interculturales los que nos llevan a traducirla como el “coco”, o sea, la representación social y cultural de un ser malvado, que asusta a los niños, figura que asociamos con la orden de “dormir”. Si no duerme el pequeño, vendrá el “coco” y se lo “comerá o llevará”, dependiendo de los rasgos culturales propios de cada país. Así como también la acepción de “cuco”, típica de Latinoamérica. 41 representación-, simpática, a la que le gustan los chicos y quien les entrega chocolates. Lo que nos demuestra como una misma imagen puede generar diversas interpretaciones, según la cultura desde donde se la interprete. En cuanto al ¨coco¨ el paralelismo cultural es claro, ya que tanto en la cultura italiana como en la argentina, encontramos el mismo sentido. Con respecto a la amplitud de los conocimientos culturales de los que debe dar muestra el traductor, vale considerar en este caso que el "hombre negro" podría ser asociado con rasgos racistas, en un primer momento, encuentra en una dimensión intercultural una interpretación más ajustada. Mientras que en una de las versiones esta imagen varía y encontramos la denominación “Bobo nero”, que se asocia con una imagen oscura ya indicativa de que se trata de algo malo o que puede ocasionar daño, algo para temer, en las otras versiones se agregan santos, la figura de la niñera o nanna y la de la madre. Todas ellas son representaciones culturales que están relacionadas con las creencias religiosas características de esas comunidades socio-discursivas: el ángel de guardia, como protector de los niños; o los Santos o Vírgenes, que cumplen un rol protector similar. Mientras que las figuras materna y de la nanna simbolizan una especie de ¨comunión¨, de ¨unión¨, entre ese otro plano y la realidad, funcionando como mediadoras, de ambos. También nos parece importante definir el concepto de “representación social”, ya que las canciones están ancladas en una comunidad, la cual las ¨representa¨ y las incorpora a la cultura de ese grupo, para luego trasmitirlas a otros conjuntos sociales. En este sentido Raiter A. (2011) define el concepto como sigue: […] la imagen (mental) que tiene un individuo cualquiera, es decir, un hablante cualquiera de cualquier comunidad lingüística acerca de una cosa, evento, acción, proceso que percibe de alguna manera. Las canciones infantiles o de cuna tienen algunas imágenes que son representativas y que se repiten en las diversas culturas. Este aspecto se produce debido a la finalidad de las mismas. En el caso en las Ninne Nanne e Filastrocche podemos observar que están conectadas con sus correspondientes en español, y esto se debe a las semejanzas de representaciones, de personajes que se reiteran y de figuras sobrenaturales que comparten. Según Anna M. Fernández Poncela, el origen de las canciones de cuna se remonta a las canciones primitivas destinadas a alejar los malos espíritus o demonios de los recién nacidos en las primeras comunidades humanas. Corresponderían entonces a un fin práctico muy ligado a las creencias y costumbres de aquellos tiempos. Actualmente, estas canciones son utilizadas para calmar, consolar y hacer dormir al pequeño, acompañadas por el movimiento del cuerpo de la madre o de la cuna que se balancea, todo lo cual contribuye a 42 crear ese clima de seguridad y tranquilidad. Si bien es cierto que el recién nacido no comprende la letra de lo que se canta, esto sirve para fijar en él sonidos, reconocer tonos de voces, matices y a la vez contribuye a su interacción social. Este tipo de canciones suele presentar una temática bastante variada, que va desde la presentación de animales, elementos de la naturaleza, fenómenos celestes (el sol, la luna, las estrellas), a acciones y trabajos domésticos de las madres (coser, cocinar, lavar, tender la ropa, encender el fuego, etc.), a oficios, instrumentos musicales, a advocaciones a la Virgen, menciones a los ángeles o a otros seres benefactores. Ejemplos: 1-“Dormi bambino nel tuo lettino, / vegliano gli angeli il tuo dormir”; 2- “Lo darò a San Giovanni / che lo metta sotto i panni?”; 3- “Lo darò a San Michele / che lo metta nel paniere?”; 4- “Se lo do al Bambin Gesù; 5- “Disse una stella alla luna” ; 6- “Mostri terribili, fanno paura…”; 7- “Del sole e della luna…”. A través de los ejemplos observamos la temática y los personajes que se reiteran en las filastrocche, -en las ninne nanne también los encontramos-: los ángeles, los santos, el niño Jesús, seres que están relacionados con los aspectos religiosos, con las creencias basadas en la fe. Estos personajes representan en el plano socio-cultural una especie de ¨sostén¨, de fe, para los niños, a los que protegen. También se observa elementos no personales como la luna (se la puede ver pero no tocar ni sentir), las estrellas, el sol; también están los monstruos, seres sobrenaturales que causan miedo a los niños. Este paralelismo entre las representaciones italianas y las de nuestra cultura es notorio; las representaciones próximas pueden interpretarse y traducirse a través del conocimiento cultural que hace posible establecer semejanzas. Uno de los temas que más llama la atención es el ligado a la mención de seres, que asustan o atemorizan a los niños (el lobo, la bruja, el coco). Canciones o rimas que tienen en realidad un mensaje amenazador, pues pretenden infligir en el niño el miedo, amedrentarlo, ante la no ejecución de aquello que se le pide, como por ejemplo: “Duérmete niño, duérmete ya, / Que viene el Coco y te comerá”. --------------------------------Fernández Poncela, Anna M, Canción de cuna: Arrullo o desvelo. El subrayado es nuestro. 43 El objetivo que se persigue sigue siendo el mismo: hacer dormir al niño, en este caso, a través del miedo, un recurso de los muchos que se usan ante la impaciente labor de hacer dormir al bebé. Esto conlleva cierta dualidad entre el amor maternal que le canta al niño, y el miedo a algo inexplicable que puede producir la figura sobrenatural, capaz de llevar al infante lejos de su madre y de todo el afecto y seguridad que ésta siempre brinda. Al respecto, resulta interesante la descripción que presenta el escritor y filósofo Unamuno sobre este personaje fantástico, erigiéndolo en una presencia fundamental y clave en la constitución del temor en el ser humano: el primer principio sobrenatural que en nuestra conciencia arraigó fue, pues, un principio malo, tenebroso y amenazador, cuya aparición recuerda el timor fecit deos de Estacio. Más tarde el cuarto oscuro se convirtió en el infierno, y del Coco surgieron el demonio y Dios. (Unamuno, 1998, p. 50). La figura del Coco aparece a lo largo del tiempo, en las canciones de cuna de diversas culturas, adquiriendo nombres distintos según la zona pero siempre asociado con el componente del miedo. Algunas veces es llamado lobo, cuco, Carcamora, entre otros. Las siguientes versione así lo muestran: Ninna nanna, ninna oh, questo bimbo a chi lo do? Lo do all' uomo nero che lo tiene un anno intero. Lo do al diavoletto che lo tiene un mesetto. Lo do al nonno che gli fa fare un bel sonno. Lo do al principino che gli fa fare un sonnellino. Lo do a paperino che gli regala un cappellino. (Italia) ------------------------------------------------------------------------------La petite poulette blanche Qui couche dans la grange, Elle a fait un petit coco -------------------------------- El subrayado es nuestro. Unamuno, Miguel de: Obras completas, Tomo VI, Madrid, Escelicer. (1998): Recuerdos de niñez y de mocedad. 44 Pour l'enfant qui va faire dodo. (Francia) ------------------------------------------------------------------------------Duérmete, niño, Que llora, llora; Duérmete, niño, Que viene la “carcamora”. (Madrid) ------------------------------------------------------------------------------Duérmete niño, duérmete ya, que viene el cuco y te comerá. (Argentina-Tucumán) En todas las versiones advertimos el tono imperativo con respecto a la acción de dormir: se espera que el niño, asustado ante la posible aparición de este extraño ser, se duerma cuanto antes. En la versión italiana observamos que aparte de la figura del “uomo nero” se agrega la imagen del “diavoletto”, que acentúa el rasgo de terror, de miedo, que se pretende inculcar a los infantes para que duerman. Vemos que tanto en Europa como en Latinoamérica se presentan estos casos como un rasgo cultural, compartido que atraviesa fronteras idiomáticas, espaciales, de creencia, entre otras. Con una misma figura que recorre nuestras infancias transformándose en un terror compartido por todos los chicos del mundo. En las Filastrocche también se repiten algunos personajes “sobrenaturales”, como el coco, o cuco, -según la región se los denomina-. Mantienen un estilo similar a las ninna nanna en cuanto a figuras mágicas, seres sobrenaturales, en los cuales vemos los paralelismos entre ambas canciones, por ejemplo: C’era un omino C’è un omino piccino, piccino che va in giro soltanto la sera e cammina pianino pianino con in mano una lampada nera. E’ l’omino inventor del dormire che nel lungo ed oscuro cammino senza farsi veder ne’ sentire porta il sonno per ogni bambino. Fa la nanna mio bambino ninna nanna, ninna nanna Fa la nanna mio bambino ninna nanna, ninna nanna. ------------------------------- El subrayado es nuestro. 45 Quell’omino piccino piccino che tu trovi soltanto di sera che cammina pianino pianino con in mano una lampada nera e’ l’omino inventor del dormire che cammina pianino pianino senza farsi veder ne’ sentire porta il sonno ad ogni bambino. Fa la nanna mio bambino ninna nanna, ninna nanna Fa la nanna mio bambino ninna nanna, ninna nanna Fa la nanna mio bambino ninna nanna… (Italia) ------------------------------------------------------------------------------Filastrocca di Bruno Tognolini Filastrocca dei mostri - La sfinge Scrive la Sfinge con magici inchiostri L'indovinello segreto dei Mostri: "Poveri incubi della natura Mostri terribili, fanno paura La mente si perde, il cuore si spacca Ma prova a cambiare la effe con acca" Se non indovini, io vivo e tu gridi Se tu indovini, ridi e mi uccidi. (Italia) -----------------------------------------------------------------------------------Que llueva, que llueva Que llueva, que llueva la bruja está en la cueva, los pajaritos cantan, la bruja se levanta. Que sí que no, -------------------------------- El subrayado es nuestro. La mayoría de las ninna nanna y filastrocche son anónimas. En algunos casos como la Filastrocca “La sfinge”, vemos que pertenece a Bruno Tognolini, quien firma otorgándole autoría, derechos de autor a la canción infantil, éste es un rasgo típico de la posmodernidad, en donde la autoría es muy importante, contraponiéndose a las figuras anónimas de siglos atrás. 46 que caiga un chaparrón, debajo de la cama, con agua y jabón. (Argentina) En ambos tipos de canción infantil, es decir, en las filastrocche italianas y en la argentina encontramos representaciones que se asemejan a las ninne nanne, que en algunos casos son idénticas, como la del “coco”, o de la “bruja”, -salvando las diferencias, que ya establecimos con el término “befana”-. En la primera filastrocca vemos la imagen de un “hombrecito pequeño, pequeño”, a quien podemos comparar con un duende, que camina despacio y trae consigo el sueño, mientras se desplaza con una lámpara por la noche. Este personaje atemoriza un poco. Sin embargo, no tiene el impacto de las imágenes mencionadas en las ninne nanne. En la segunda filastrocche observamos que se toma una figura mitológica, la Esfinge, que escribe míticos acertijos. El juego es grave pues el desafío es: "adivina y vive, sino morirás". Esta imagen causa cierto temor e impresión, más si está acompañada del dibujo o la foto de una Esfinge. En la versión más conocida en nuestro país, de la canción infantil “Que llueva, que llueva”, tenemos la imagen de la bruja, que no asume una forma maléfica sino simbólica. Conclusión Tanto en las filastrocche como en las ninne nanne aparecen imágenes “maléficas” culturalmente marcadas, que atemorizan a los niños, que son a la vez figuras estilísticas, propias de los cuentos populares, de leyendas, míticas que pertenecen al folklore de cada cultura, de cada lengua, y que se transmitieron de generación a generación, con pequeñas diferencias en cuanto a significados, a rimas, a formas de presentarlas. Hemos destacado la importancia del traductor y de su conocimiento de la otra cultura, en todo ejercicio de aproximación a una lengua/ cultura diferente. Este ejercicio siempre se efectúa a partir de la propia cultura, en un enriquecimiento y una expansión indefinidos. El sentimiento del miedo, se encuentra presente en el hombre desde su más tierna infancia. Del miedo a la oscuridad, a lo desconocido, a lo que no se puede ver, nace toda -------------------------------- El subrayado es nuestro. 47 clase de fantasma, de seres imaginarios, tantos como la mente humana es capaz de crear. A través de canciones y rimas infantiles, el niño se habitúa a este sentimiento, sin que por ello se genere un trauma en él, en años posteriores. Por la música, la figura de su madre, rodeado de amor y seguridad, el pequeño recibe la sensación de temor y susto como algo lejano a su ámbito de confort y protección. Esto ocurre como un acto universal y que, como advertimos, se presenta en todas las culturas y lenguas, con matices similares, de generación en generación, con predominio de la oralidad. Una de las características de la tradición oral es la mutabilidad, el permanente cambio o resignificación que sufre el fenómeno en el tiempo. Así ocurrió con las ninne nanne y las filastrocche, cuya universalidad y antigüedad no deben perderse pues identifican a una cultura y son parte importante de cada sociedad. 48 Bibliografía -Autores Varios, Raiter Alejandro, “Representaciones sociales”, EUDEBA, Bs. As. Argentina, 2001, p. 11. - Alinei, Mario, “Le origini linguistiche e antropologiche della filastrocca”, Quaderni di semántica, Italia, 2009. - Cillan Cillan, Francisco. “El coco y el miedo en el niño”. 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Adversus significa ‘que está enfrente’, ‘opuesto’, ‘contrario’, de donde nosotros tenemos, por ejemplo, adversario. La acepción adversa consiste en que una misma forma lingüística expresa un significado y su opuesto. En el nivel del análisis de los componentes de estos lexemas, el sentido se reparte entre el extremo de connotación positiva y el extremo de connotación negativa. En algunos escritores de la antigua Roma, como en general en las obras de arte, aparece posible reconocer la presencia de palabras polisémicas, porque albergan dos sentidos y el lector o traductor se ve invitado a tomar una decisión y opta por uno de ellos. En el caso particular que tratamos en esta exposición, La singularidad reside en que dichos sentidos son opuestos complementarios, por lo tanto, no se trata de casos como los de las palabras ‘banco’ – ‘banco’ o ‘gato – gato’ (Lyons, 1981:32). LATÍN – ESPAÑOL: FAMILIARIDAD Y EXTRAÑAMIENTO (II) En una reunión académica anterior organizada por este mismo Centro de Traducción y Terminología, expuse algunas características de la lengua latina con las que todo traductor se encuentra. Como conclusión proponía en aquella oportunidad que las dificultades con las que se encuentra el traductor de un texto en latín no difieren demasiado 50 de aquellas con las que se encuentran todos los traductores, más allá de las lenguas que tengan entre manos. De acuerdo con esto, la traducción como práctica absolutamente necesaria, cuenta con rasgos que son inherentes a ella. Recordemos sólo tres propiedades generales de la traducción: a) las pérdidas y las ganancias, b) la palabra adecuada y c) el mundo humano. La traducción de autores latinos debe superar la distancia entre el que escribe y el que lee. Esa distancia implica pérdidas y ganancias. Hay detalles de la lengua latina que ningún traductor puede recuperar. Expresiones, modos de plantear la realidad o la ficción, características del léxico y de la sintaxis. Con todo, existen también las ganancias. La traducción es una verdadera ayuda para la comprensión de un autor latino porque si se salvan las distancias y se tiene nítida comprensión de las pérdidas, el traductor se pone en contacto con una cultura y, a su vez, la despliega para otros; cultura a la que de otro modo no puede acceder. Para disminuir las inevitables pérdidas el traductor tiene al alcance de la mano otras traducciones, versiones en su propia lengua de una única expresión de la lengua latina; versiones que responden no sólo a una tradición de lecturas sino a la visión de cada traductor en su momento histórico. Se asiste a la conquista de la oportunidad de entender más allá de los límites de la propia lengua y de reconocer, en la adecuada perspectiva, las disponibilidades de la lengua de llegada. La fuerza persuasiva, la modulación y ritmo del discurso tanto como los titubeos deben ser recuperados por el traductor, quien los expresa en otros signos también escritos. Es probable que en este campo se cuenten las mayores pérdidas. La segunda condición es el hallazgo por parte del traductor de la palabra adecuada. Los autores latinos como nosotros utilizaban la lengua con vistas a la comunicación, a la interacción. Cualquier texto de un autor latino se caracteriza por su continuidad de sentido. Tiene una serie de recursos unificadores formales, semánticos y pragmáticos. El significado de expresiones latinas depende de la relación que establecen las palabras entre sí y los vínculos con todo el texto y el contexto. La búsqueda de la palabra adecuada exige a) superar la mera descripción de reglas para la combinación de palabras y b) desplegar la descripción ajustada y minuciosa de los textos en sus contextos pertinentes. Aunque para alcanzar una traducción buena, el hallazgo de la palabra adecuada aparece insuficiente, es meritorio encontrarla. Por último, la traducción del latín es una propuesta para conocer los atributos de una cultura alejada en el tiempo; una invitación a comprender las debilidades y fortalezas de otros hombres y mujeres que expresaron en esa lengua sus dolores, sus sueños, sus pasiones. 51 El mundo del traductor es distinto del mundo expresado en latín, aunque siempre se representa un mundo humano. Cada uno de esos mundos disímiles debe permanecer abierto al discernimiento, ser mutuamente accesibles para la recíproca comprensión. Por la traducción reconocemos las semejanzas y diferencias entre la actualidad y la antigüedad. Una expresión en lengua latina muestra los intereses, inquietudes, valoraciones y desprecios de una cosmovisión que debe presentarse accesible al diálogo. Interpretar y comprender más allá de los límites de la propia lengua semeja desplegar alas, levantar el vuelo y mirar ese mundo en su plenitud; no es poco. Las pérdidas disminuyen, progresan los diálogos entre textos; el traductor deviene artista, crítico, intérprete; privilegiado guía de la aventura de la lectura y de la escritura. En este trabajo, me interesa mirar con cierto detalle el desafío de elegir la palabra adecuada. Como el léxico del latín es escaso, encontramos voces cuya traducción requiere de un esfuerzo interpretativo. Por brindar algunos ejemplo: una palabra es eficaz de maneras diversas a la vez; su significado es tan vago que puede tomarse en dos sentidos opuestos. No hay juego de palabras, ni sintaxis dobles. La vacilación del traductor es característica. Debe tener en mente la acepción adversa; es decir una misma forma lingüística expresa un significado y su opuesto. El lector o traductor se ve invitado a tomar una decisión y opta por uno de ellos. 1) La palabra TEMPESTAS que traducimos tempestad, tenía un significado ‘negativo’, como actualmente consideramos una tempestad y un significado positivo, “buen tiempo”. En una comedia de Plauto (Umbría; 254 a. C. –Roma, 184 a. C.) leemos: haec cum primum acta est, vicit omnis fabulas. EA TEMPESTATE flos poetarum fuit, qui nunc abierunt hinc in communem locum (Casina, Prólogo vv. 17- 19) Esta comedia, cuando se representó por primera vez, venció a todas las otras (tuvo un éxito extraordinario). Como / porque era (siendo) una buena época, fue la flor de los poetas, que ahora ya se han marchado allí, hacia el lugar común, adonde todos iremos. En cambio, en otra comedia, Plauto propone: 52 Sceparnio: Pro di immortales, TEMPESTATEM cuius modi Neptunus nobis nocte hac misit proxima (Rudens, vv.83-84) Esceparnion: ¡Dioses inmortales! ¡Qué mal tiempo nos ha enviado Neptuno esta noche! El significado ‘negativo’ de tempestas acontece en contextos marítimos. Es decir, la tempestad está asociada con el mar, la navegación y el acceso o salida del puerto. Cicerón (Arpino, 3 de enero de 106 a. C.-Formia, 7 de diciembre de 43 a. C.) sabía de la polisemia de la palabra tempestas, y en la búsqueda de dar al latín un lugar prestigioso, considera apropiado introducir un adjetivo: nautae quidam, cum ADVERSA TEMPESTATE in alto iactarentur, voverunt, si eo portu, quem conspiciebant, potiti essent, ei deo, qui ibi esset, se vitulum immolaturos (De invent. 2, 95, 1). Unos navegantes, siendo sacudidos en alta mar por una tempestad adversa, prometieron que, si alcanzaban el puerto que veían a lo lejos, inmolarían un novillo al dios que allí estuviera. En De oratore, 3, 152, el Arpinate enuncia las palabras sencillas con las que el orador ilustra o embellece el discurso. Señala también lo apropiado de emplear alguna alusión poética para realzar la dignidad del discurso: Neque enim illud fugerim dicere, ut Caelius “QUA TEMPESTATE Poenus in Italiam venit,” Y yo no eludiría decir como Celio: “En ese tiempo el cartaginés llegó a Italia /vino a Italia” El mismo empleo que Plauto, era una buena época. En el Orator, Cicerón sugiere emplear el sentido positivo de la palabra, que señala buenas épocas, en contextos poéticos mediante un ejemplo: quare bonitate potius nostrorum verborum utamur quam splendore Graecorum, nisi forte sic loqui paenitet: 53 'QUA TEMPESTATE Paris Helenam' et quae secuntur (Cicerón, Orator 164,1) Utilicemos la bondad de nuestras palabras antes que el resplandor de las de los griegos, no sea que pese decir / si es que no avergüenza decir: “Por aquella época Paris llevó a Helena’ y lo que luego sigue”. Por lo tanto, el Arpinate reconoce y distingue un uso poético en contextos que significan ‘señalar’ el tiempo aunque reconoce que son expresiones antiguas. Con sentido metafórico en Catilinaria: Video, si mea voce perterritus ire in exsilium animum induxeris, quanta TEMPESTAS invidiae nobis, si minus in praesens tempus recenti memoria scelerum tuorum, at in posteritatem impendeat (In Cat. oratio 1, 22, 4-7). Si te obligas a exiliarte aterrorizado por mi voz, veo cuán enorme tempestad de odio nos amenazará, no tanto en el tiempo presente debido a la fresca memoria de tus crímenes, sino en la posteridad. Varrón, Marco Terencio Varrón (Rieti, 116-27 a. C.), en De Lingua Latina se detiene en las palabras que se emplean para referir el tiempo: TEMPUS esse dicunt intervallum mundi [et] motus. id divisum in partes aliquot maxime ab solis et lunae cursu. itaque ab eorum TENORE TEMPERATO tempus dictum, unde tempestiva (De Lat. Ling, 6, 3, 1) Se dice que el tiempo es un intervalo del movimiento del mundo, y que está dividido en un determinado número de partes tomando como referencia el curso del sol y la luna. En consecuencia de la concertada regularidad (temperare, temperatus) de ambos deriva el vocablo tempus; y de éste, tempestiva (lo que sucede en un momento oportuno). Temperare significa ‘controlar’. La palabra tempestas, por lo tanto implica tiempo, momento, ni bueno ni malo, control, regularidad, que acontece con cierta frecuencia. En este sentido, la palabra atemperar, en expresiones como ‘atemperar los ánimos’ está estrechamente ligada a la noción de control y de tempestad. La reflexión sobre el léxico y el 54 empleo más conveniente eran lugar común en la época ciceroniana. Después de conocer el origen de la palabra tempestas, quizás se puede traducir en la Catilinaria, ‘viene para mí un tiempo de insidias. 2) Miremos ahora la voz NESCIUS NESCIUS significa ‘que no sabe’, ‘ignorante’, ‘incapaz de’, asimismo ‘desconocido’, ignorado’. NESCIUS puede tomarse, no solamente por el que NO CONOCE, sino también por el que NO ES CONOCIDO. Plauto (251 a. C. – 184 a. C.), en su comedia Rudens, que, por lo general se traduce como ‘Cable marino’ o ‘Cuerdas de navío’, emplea el adjetivo NESCIUS en su acepción adversa. A continuación contextualizo el pasaje. Una vez que se destruye el navío que las trasladaba, una joven doncella raptada y su esclava caen al mar, y las olas las arrojan hacia la costa. Se encuentran con Ptolemocracia y tiene lugar el siguiente diálogo: Ptol. Ergo aequius vos erat /candidatas venire hostiatasque. Ad hoc /fanum ad istunc modum non veniri solet./ Pal. Quaene eiectae e mari simus ambae, obsecro,/unde nos hostias agere voluisti huc?/ nunc tibi amplectimur genua egentes opum,/quae IN LOCIS NESCIIS NESCIA SPE sumus,/ ut tuo recipias tecto servesque nos / miseriarumque te ambarum uti misereat, /quibus nec locust ullus nec spes parata (vv. 269-279) Ptolemocracia: Lo más justo era que ustedes llegaran vestidas de blanco y me trajeran víctimas. A este lugar sagrado nadie suele venir, como ustedes, con andrajos. Palestra: ¿Acaso a nosotras dos, pobres desdichadas que el mar arrojó hacia aquí, pides víctimas /sacrificios? Nosotras estamos en LUGARES DESCONOCIDOS con la ESPERANZA QUE NO SABE / IGNORANTE (de lo que le espera). Solicito que nos recibas bajo tu techo y nos salves, y que te apiadas de estas dos desdichadas, para quienes ni el lugar ni la esperanza han sido preparados. Tibulo (55 a. C. – 19 a. C.) recuerda las virtudes de la bebida de Baco, el vino: 55 Ille liquor docuit voces inflectere cantu, Movit et ad certos NESCIA MEMBRA modos (1.7.37-38). Aquel licor enseñó a modular las voces para cantar, también estimuló a INEXPERTOS BRAZOS Y PIERNAS hacia determinados ritmos. En el Libro 1 de Eneida, Virgilio relata que Júpiter: Haec ait et Maia genitum demittit ab alto, ut terrae utque nouae pateant Karthaginis arces hospitio Teucris, ne fati NESCIA DIDO finibus arceret (En. 1.297-230). Vaticina esas cosas, y envía desde el firmamento a Mercurio, para que las tierras y nuevas fortalezas de Cartago abran sus puertas a los Teucros, con hospitalidad; para que Dido QUE DESCONOCE / DESCONOCIDA de los designios del destino, no los aleje de la ciudad. Nuevamente Tibulo en 1. 8: Hic Marathus quondam miseros ludebat amantes, NESCIUS ultorem post caput esse deum (vv.71-72). Marato, QUE NO CONOCE al dios vengador, el que estaba sobre su cabeza, en cierta ocasión ridiculizaba a los amantes desdichados. A modo de cierre Como mi propósito no es agobiar al lector con un listado de palabras, considero las presentadas lo suficientemente paradigmáticas como para representar aquella condición de la traducción conocida como el hallazgo de la palabra adecuada. Si de latín se trata, es evidente que la elección de una única palabra será, en ciertas oportunidades, sumamente engorrosa. En este sentido, el desafío de la interpretación reside de igual modo en el manejo de la lengua latina pero no es menor el conocimiento exhaustivo de la lengua materna. Leemos textos escritos en latín desde nuestro lugar y para comprender al autor y su mundo, 56 sus ideas y proyectos llevamos a cabo una tentativa interpretativa. En el momento de la traducción es importante tener en cuenta las condiciones extralingüísticas: legitimidad social, intencionalidad comunicativa, adecuación situacional y gramaticalidad. El estudio de la lengua en el contexto de producción reclama el análisis de los sujetos discursivos y sus prácticas sociales, políticas, filosóficas, artísticas, arquitectónicas, etc. que dan cuenta de la relación entre el hombre y el mundo, tanto como de la relación entre las palabras y el mundo. La traducción es, en cualquier caso, una transformación que comprende diversas operaciones: observación, análisis, toma de decisiones, formulación de hipótesis, entre otras. Para ello, el dominio de la lengua materna es conditio sine qua non. Por último, recordemos con Varrón (6, 62) que el que sabe conducir – ducere – a un grupo es el guía o jefe – dux - o también –ductor – que sería algo así como el que conduce, el conductor. Fácilmente se comprende que –doctor – que es el maestro es aquel que conduce – inducit- de tal modo que enseña – doceat. Así de ducere = conducir derivan docere (enseñar); disciplina (instrucción) y discere (aprender) con la simple alteración de algunas letras. Se puede añadir los –documenta- que son los testimonios que se aducen – dicunturcomo ejemplos para enseñar – docendi. Algunos autores identifican el fenómeno de la polisemia u homonimia con el de ambigüedad. Trujillo (1976:240-241) y Gutiérrez Ordóñez (1989:137), en cambio, consideran que la polisemia es un fenómeno formal que implica la coincidencia, en una expresión material, de dos o más acepciones. Mientras que la ambigüedad es, para ambos p lengua común, la que devino en español, para evitar la colisión semántica ha optado por hacer desaparecer completamente una de las acepciones. 57 Fuentes -Cicero, De oratore; Orator; In Catilinam oratio prima, Les Belles Lettres, 1934-1947 -Plautus, Casina; Rudens. Comedias / Plauto; Versión del latín establecida a la vista de los mejores textos, prólogo y notas por Juan B. Xuriguera, 1972, Iberia, Barcelona. -Tibullus, Carmina, 1994, Alianza -Varro, De lingua latina, 1990, Anthropos. -Vergilius, Aeneid, 1983, Gredos. Bibliografía -Cassin, B. (1990) Ensaios Sofisticos. Brasil. Ed. Siciliano -Coseriu, E. (1981) Principios de Semántica Estructural. Madrid. Gredos. -Guiraud, P. (1981) La semántica. México. Fondo de Cultura Económica. -Gutiérrez Ordóñez, S. (1989) Variaciones sobre la atribución. Universidad de León. -Lyons, J. (1981) Lenguaje, significado y contexto. Barcelona. Paidós. -Muñoz Núñez, M. D. (1999) La polisemia léxica. Editor Servicio Publicaciones UCA -Trujillo, R. (1976) Elementos de semántica 58 La construcción de lo siniestro en Edipo de Séneca Prof. Bellido, Silvia Beatriz Facultad de Filosofía y Letras UNT [email protected] Resumen Las tragedias de Séneca abundan en sombrías descripciones en las que el léxico es fundamental en la configuración de una atmósfera siniestra. El propósito de este trabajo es mostrar la construcción de lo tenebroso en su tragedia Edipo. Para ello nos centraremos en el análisis léxico semántico y pragmático del pasaje que describe el ritual de un sacrificio. Séneca – Edipo – ritual – sacrificio – tenebroso Introducción Las tragedias de Séneca abundan en sombrías descripciones en las que el léxico es fundamental en la configuración de una atmósfera siniestra. El propósito de este trabajo es mostrar la construcción de lo tenebroso en su tragedia Edipo. Para ello nos centraremos en el análisis léxico semántico y pragmático del pasaje que describe el ritual de un sacrificio. Analizar la estética de lo siniestro exige contextualizar al hombre y su producción. Si bien no se tienen datos precisos sobre el nacimiento de Séneca, sabemos que vivió en el siglo I d.C, durante el final del reinado de Augusto, una época de paz y prosperidad política y social, a la que le siguió, después de la muerte del princeps, una etapa de traiciones, intrigas, conjuraciones y asesinatos. Los sucesores inmediatos de Augusto, que Paul Veyne denominó como “los emperadores locos”, fueron Tiberio, Calígula, Claudio y Nerón, quienes impusieron su poder mediante el terror. Sus gobiernos estuvieron signados por el despotismo y la tiranía. Éste fue el contexto político en el que vivió el escritor y filósofo cordobés Séneca, y del que fue colaborador, testigo y víctima. Podemos conjeturar que la predilección de Séneca por tragedias en las que predomina el pathos o la violencia y las características peculiares de sus obras dramáticas, guardan una relación estrecha con este contexto sociopolítico sanguinario. De los rasgos más cruentos de 59 sus tragedias nos interesa destacar la particular inclusión de escenas sangrientas detalladamente descriptas. Resulta interesante analizar la construcción de imágenes siniestras a partir de la utilización de un léxico recurrente que pertenece al campo semántico de lo tenebroso, configurando así una atmósfera lúgubre. Edipo La historia de Edipo ha sido narrada con ciertas variantes en numerosos textos literarios a lo largo de la historia. Entre los antecedentes griegos, encontramos menciones del mito de Edipo en La Odisea y en la Ilíada; en dos poemas épicos: Edipodia y Tebaida –ambos perdidos-; en la trilogía tebana de Esquilo –de la cual sólo se conserva Los siete contra Tebas; en la tragedia Edipo de Eurípides, de la que se conocen sólo algunos fragmentos y en Edipo Rey de Sófocles, obra que inmortalizó al héroe en el imaginario cultural. Por su parte, Séneca funda en sus tragedias un tratamiento libre y novedoso de los mitos griegos: introduce cambios tanto formales como de contenido, añade escenas, personajes; ofrece de este modo una obra enriquecida, diferente de sus referentes griegos. Su tragedia Edipo incorpora escenas ausentes en la obra de Sófocles. En la versión romana la búsqueda del nombre del asesino de Layo se produce a través de rituales que el escritor incorpora a la trama: un ritual de sacrificio, una ceremonia de necromancia y de invocación de los muertos. Si bien toda la obra abunda en términos vinculados al mal y a la fatalidad, nos centraremos en el análisis léxico de uno de los rituales para mostrar la construcción de lo tenebroso. Para iniciar la búsqueda de la verdad oculta, Tiresias realiza primero un rito de sacrificio con la ayuda de su hija Manto. El adivino lo denomina sacri signa fatidici (sacrificio fatídico. Séneca, Oedipus, vv.302) . Una primera acepción del término fatidicus 16 alude a algo que conlleva desgracia y es inevitable y la otra se refiere al carácter profético del sacrificio. El término fatidicus nos remite a fatum, es decir al destino y a la fatalidad. La antigua acepción del término fatídico resulta absolutamente vigente en la actualidad. Notamos a través del uso de este término una primera alusión a las desgracias que develará el ritual. Luego de ubicar a las víctimas frente al altar y realizar los actos propios del rito, Manto 16 En adelante S.Oed. 60 describe horrorizada los fenómenos que se producen ante su vista: “…genitor, horresco intuens:/ libata Bacchi dona permutat cruor/ ambitque densus regium fumus caput/ ipsosque circa spissior vultus sedet/et nube densa sordidam lucem abdidit. Padre, me horrorizo al mirar: las libaciones de Baco truécanse en sangre y una densa humareda rodea la cabeza del rey; permanece más espesa alrededor de sus propios ojos y oculta con densa nube la sórdida luz. (S. Oed. vv.323-327)”. La transformación del vino en sangre es un fenómeno recuperado luego por el cristianismo en el ritual de la eucaristía. El sentido de los términos cruor (sangre derramada) y densus fumus (espesa humareda) entorno a los ojos del rey cobran un sentido simbólico, puesto que en estos el lector, conocedor del mito, encuentra una alusión clara al parricidio y a la ceguera de Edipo. Los ojos, símbolo de la percepción intelectual y de la sabiduría develada, cubiertos de humo espeso expresan en el nivel simbólico que la verdad le es vedada a Edipo, incapaz de ver aquellos rasgos que lo convierten en el peor de los mortales. El verbo horresco y la frase sordidam lucem describen la atmósfera lúgubre de la escena y los sentimientos que provoca. Las imágenes que traza con palabras son propias de una pintura siniestra que va in crescendo. Primero se refiere al aspecto de la llama, al humo que ésta emana y a las libaciones derramadas; luego a las reacciones de las víctimas y a la forma en que fluye su sangre y por último, para completar ese cuadro aterrador, describe la apariencia de las vísceras. En estas tres descripciones es recurrente la alusión a la sangre mediante el uso de diversos términos que pertenecen al mismo campo semántico. Así se la nombra como sanguinea, sanguis y cruor. Se utiliza el adjetivo sanguinea, al aludir al color de la cambiante llama: Non una facies mobilis flamea fuit:… Caerulea fulvis mixta oberravit notis, sanguinea rursus... No fue una la apariencia de la móvil llama … Azulada, mezclada con matices amarillentos o por el contrario color sangre anduvo errante. (S. Oed. vv. 314-320) Respecto a los términos sanguis y cruor, existe entre estos una dicotomía semántica y 61 simbólica. Sanguis, la sangre que fluye por dentro, es la que da la fuerza y la vida, mientras que cruor, la sangre derramada, remite a la violencia y a la muerte. El término sanguis es utilizado aquí al describir la forma en que emana la sangre de las víctimas. En vez de fluir y caer, la sangre retorna al lugar de donde salió, simbolizando que todo el orden de la naturaleza está alterado:…sed versus retro/ per ora multus sanguis atque oculos redit. (…pero por el rostro y los ojos regresa hacia atrás mucha sangre. S. Oed. vv. 349-350). El sustantivo cruor, que significa sangre derramada se emplea al referirse a la metamorfosis de las libaciones de Baco: Libata Bacchi dona permutat cruor (Las libaciones de Baco se transforman en sangre. S. Oed. vv.324). Al referir el aspecto de las vísceras nuevamente se emplea el término cruor: Novusque prosilit venis cruor (Y nueva sangre brota de las venas. S. Oed. vv.355); Infecit atras lividus fibras cruor (Lívida sangre impregna las negras entraña. S. Oed. vv.377). Todas las señales que describe Manto son interpretadas por el adivino como el anuncio de desgracias terribles. Esta idea de un presagio fatal es recurrente en los fragmentos y Tiresias las enuncia de diversas maneras: Sunt dira sed in alto mala (Hay desgracias terribles pero en lo profundo. S. Oed. vv. 330). In alto, literalmente significa “en lo alto” o “en lo profundo”, lo cual implica algo que no se ve. Por lo tanto podríamos traducir “hay desgracias terribles pero ocultas”. …Quod… truces iras tegunt? (¿Por qué ocultan odios atroces? S. Oed. vv. 333); Infausta magnos sacra terrores cient. (Los sacrificios infaustos provocan terrores inmensos S. Oed. vv. 351). El término infausto alude a que este sacrificio devela desgracia, dolor y sufrimiento, tal como el mismo adivino lo anunciara al inicio del rito con el término fatidici. En español diríamos nefasto. En la descripción del aspecto que presentan las vísceras, Manto alude nuevamente a esta idea que hemos señalado. Al referirse al hígado corrompido que despide una espuma de hiel negra: Semper omen unico imperio grave (Siempre es un presagio grave para un reino. S. Oed. vv. 359). También Edipo se refiere al carácter siniestro del ritual de sacrificio cuando exige: Quid ista sacri signa terrifici ferant exprome (Dime qué anuncian los signos de este sacrificio terrorífico. S. Oed. vv. 384-385). Sin embargo los signos de este sacrificio no le revelarán el misterio que intenta develar: el nombre del asesino de Layo. Para ello deberá recurrir a otro tenebroso ritual: el de invocación de los muertos; ritual del que nos ocuparemos en otra ocasión. 62 Conclusión Toda la escena es lúgubre y se construye a partir de la descripción detallada del sacrificio, cuyas señales nefastas hablan por sí mismas. Demuestran que mutatus ordo est, es decir, el orden de la naturaleza está alterado, clara manifestación de una violación del tabú. Recordemos que el tabú consiste en una prohibición y su función es asegurar la integridad del mundo organizado y de todos aquellos que lo integran. Un acto es tabú cuando su realización trastorna el orden del universo por completo, desencadena desgracias y conlleva consecuencias desmedidas e irremediables (Caillois, 1939). El cuadro que se traza en este pasaje de la obra se configura a partir de un léxico que abunda en términos referido a lo siniestro tales como sacrum fatidicum (sacrificio fatídico), sanguis et cruor (sangre), tenebrae (tinieblas), sordida lux (sórdida luz), dira mala (desgracias terribles), truces irae (odios temibles), infausta sacra (sacrificios infaustos), magni terrores (terrores inmensos), omen grave (presagio amenazador), sacri signa terrifici (signos de un sacrificio terrorífico). 63 Bibliografía -Bettini y Guidorizzi G. El mito de Edipo. Imágenes y relatos de Grecia a nuestros días. Madrid, Ed. Akal, 2008. -Caillois, Roger. El hombre y lo sagrado, México, Fondo de Cultura Económica, 1039. -Codoñer, Carmen. Historia de la Literatura Latina. Madrid, Ed. Cátedra, 1997. -Sala, María Elisa. Medea de Séneca. La condición humana de una heroína mítica. Tucumán, Ed. Magna, 2000. -Séneca, Lucio Anneo. Obras Completas. Madrid, Ed. Aguilar, 1943. -Sénèque. Tragédies. Tome II. Texte établi et traduit par Léon Herrmann. París, Société d’Edition Les Belles Lettres, 1926. -Diccionario ilustrado Vox Latino-Español Español-Latino. Barcelona, Bibliograf, S.A., 1996. 64 Las Metáforas de la Pasión: El Fuego Lic. Belén Bequi Facultad de Filosofía y Letras UNT [email protected] Resumen Las construcciones metafóricas constituyen mecanismos de simbolización de la realidad. Las proyecciones metafóricas, por lo tanto, tienen como finalidad mediar entre una realidad percibida por un sujeto y su manifestación a través de un vínculo que se crea en consecuencia de las similitudes entre dos elementos. En la obra Hércules en el Eta, las proyecciones metafórico-discursivas vehiculizan el mundo pasional interno de Deyanira, personaje poco estudiado en la actualidad y que constituye en ejemplo particular de las vivencias del pathos. Deyanira, asesina del ínclito Hércules, encuentra en las metáforas la canalización de todo su sentir pasional para externalizarlo a través del discurso. Su pasión proyectada a través de metáforas nos permitirá observar cómo, aún hoy, vinculamos nuestras vivencias psíquicas y emocionales de gran complejidad a través de proyecciones discursivas que nos permiten vivirlas, entenderlas, externalizarlas y decirlas. Dentro de estas proyecciones, el sentir de Deyanira construye su semántica a través de los vínculos discursivos entre el fenómeno abstracto pasional y fenómenos concretos relacionados con la fisiología del calor, con la semántica del fuego. La importancia de este estudio radica en la trascendencia de estos vínculos creados entre el fuego y las pasiones. El estudio del campo semántico del fuego en las construcciones metafóricas de la pasión nos lleva a ahondar en la obra Hércules en el Eta17 de Lucio Anneo Séneca, cuyo eje central radica en el pathos. Existen vínculos precisos entre el fuego y el pathos presentes en la tragedia romana, entendida ésta, según José Barba (2004) como un elemento que hace posible la introspección con respecto a problemas vitales del ser humano. 17 Séneca, Hércules en el Eta, en adelante Her.Et. 65 En la obra del autor romano, Deyanira representa la pasión, el pathos resultado de lo que considera un ultraje por parte de su esposo Hércules. Así, vincula las diferentes connotaciones del fuego, con los diversos estados del proceso pasional. Este vínculo se haya en estrecha relación con las evolución histórica del fuego como conceptualización. Juan Cuatrecasas (1967) sostiene que el fuego, a lo largo de la historia fue concebido como calor, pero también como luz. De hecho, la vida del hombre ha sido también signada por el dominio del fuego, hasta el punto de ser considerado un elemento primordial en la teogonía universal. El fuego también fue considerado como símbolo de fecundidad, de creación, pero también de destrucción; y guarda una estrecha relación con la simbología sexológica. Todos estos aspectos son indisociables de la mentalidad humana: Y el mito del fuego (es decir, la mitología del fuego) es uno de los fenómenos antropológicos de mayor importancia para detacar el carácter evolutivo de la mentalidad humana y hasta para escudriñar muchos aspectos del pensamiento mítico (Cuatrecasas, 1967:21). La heroína convierte, entonces, el discurso en el vehículo de su sentir, del padecer, y vincula ese padecimiento con diferentes construcciones metafóricas del elemento ígneo. Su identidad ha sido ultrajada, esto desencadena un proceso de reestructuración de su subjetividad como mujer que vincula diferentes estados emocionales a diferentes manifestaciones ígneas. Se construye y reconstruye a través del discurso como sujeto de pasión. En tanto sujeto femenino pasional, la heroína trágica verbaliza su mundo interno a través de un proceso discursivo que manifiesta su recorrido psíquico a través de las proyecciones metafóricas. Ferrater Mora (1994:2714), desde la filosofía, define la pasión como lo contrario a la acción. Entiende la pasión como aquello que es experimentado por un sujeto psíquico que cumple una función pasiva en tanto es afectado por una acción que le es ajena. Es decir, el término en este sentido indica pasividad del sujeto que padece. La pasión es considerada una afección; refiere al estado en que un sujeto está afectado por una acción externa a él. El término pathos, de esta manera, se relaciona con la virtud de ser paciente. Ferrater Mora (1994) retoma a Cicerón y su postulado de la pasión como alteración o perturbación del ánimo. La pasión de Deyanira se pone en escena como perturbación o alteración cuando el 66 vínculo social y cultural que la une a Hércules en matrimonio se ve amenazado por la presencia de la cautiva Iole, desencadenando el recorrido pasional. La ruptura de este vínculo representa para ella el quiebre de su subjetividad, de su identidad femenina. Este acontecimiento despierta la necesidad de reestructuración a través de un proceso que va de la ira a los celos, del sentir a la verbalización por medio de proyecciones metafóricas: Los celos la invaden, la atrapan de un modo imperioso y acabado. La demanda de confirmación del amor se convierte en el instrumento para la muerte. Se trata de una experiencia existencial intransferible y el ser de pasión profundiza las características de su ser-estar en el mundo […] Los celos surgen en el ámbito privado; se generan como pasión genuina, y no son sino una mixtura de odio y de amor (Sala, 2010:52). Este recorrido pasional de la ira a los celos se manifiesta a través del discurso como vehículo de proyecciones y vínculos que ejemplifican su mundo interno a través de una serie de metáforas presentes en las voces de distintos personajes. Las proyecciones metafórico-discursivas, que predominan, vinculan diferentes momentos pasionales con el fuego, en correspondencia con las características propias de este elemento y su relación con las connotaciones fisiológicas que puede vehiculizar. Así, el fuego se construye como un término cuyo alcance contribuye a la identificación con el pathos. Nutrix – Pectoris sani parum, alumna, questus comprime et flammas doma; frena dolorem. (Her.Et., 275 – 277). Nodriza – Oh, tú, alumna, reprime este hervor de tu poco sano corazón y doma ese fuego; frena tu despecho.18 En este pasaje, la Nodriza asume el papel de consejera a través de una interpelación a Deyanira por medio de tres imperativos: reprime, doma, frena. En su conjunto, las significaciones y connotaciones de estos verbos intentan imponer un límite a las manifestaciones pasionales de la heroína. Esto constituye una convención social que prima aún en la actualidad como mandato relacionado a la supresión u ocultamiento de las pasiones y emociones, especialmente en las mujeres. En tal sentido, la Nodriza cumple la función voz del mandato social imperante contra el que Deyanira se revela al poner en 18 Todas las traducciones me pertenecen. 67 evidencia su pasión a través de construcciones discursivas cargadas de su desborde pasional. El campo semántico de este pasaje nos lleva a observar cómo Deyanira se ha transformado en víctima de su pasión, de acuerdo con la mirada de la Nodriza en correspondencia al mandato cultural. La Nodriza concibe la pasión como un elemento que debe dominarse. Recordemos que históricamente la vida del hombre estuvo signada por el dominio del fuego, entendiéndolo no sólo como un elemento natural sino también como simbología de la mentalidad del hombre, de su mundo psíquico. En la antigüedad grecoromana debía prevalecer el dominio de los deseos y placeres como un símbolo del dominio corporal y emocional para la vida en sociedad. La pasión, como el amor, eran consideradas en la antigüedad como estados de perturbación que, si bien no respondían a un cuadro clínico como hoy lo entendemos, eran considerados una alteración del orden natural del sujeto o una enfermedad en tanto se manifestaba a través de determinados síntomas corporales y emocionales que significaban ausencia de armonía (Cabello Pino, 2012). La construcción Pectoris sani parum pone en evidencia la cosmovisión de la cual es portadora de Nodriza. Según Cabello Pino (2012), la doctrina de Hipócrates es la primera en considerar la pasión como un estado de desequilibrio o enfermedad. La pasión, por lo tanto, era considerada como ausencia de salud, de ahí la expresión que alude a la poca salud del corazón de Deyanira que se manifiesta en estragos fisológicos. La pasión que manifiesta Deyanira, por su parte, puede verse vehiculizada por el término flammas que posee connotaciones como llama, fuego, pasión, deseo, ardor. Todos estos términos refieren al mundo psíquico interno de la heroína dominada por los celos. La subjetividad pasional de Deyanira se encuentra vinculada de manera comparativa a las connotaciones del fuego. Este vínculo entre pasión y fuego es posible debido a las connotaciones de este elemento natural como vehículo metafórico de las emociones, según sostiene Chevalier (1986). Se vincula el fuego con el proceso pasional debido a las sensaciones fisiológicas de calor y ardor que ambos producen; pero también por las connotaciones destructivas que tienen en común. La pasión no sólo la destruirá a ella, sino también al motivo de su dolor. 68 El pathos de la heroína, por lo tanto, es incontenible; podemos dar cuenta de ello en la observación de numerosas manifestaciones externas que ayudan a percibir de forma kinestésica su dolor. La Nodriza, en esta instancia, proporciona descripciones de las distintas manifestaciones externas de la pasión de Deyanira: Nutrix – […] nunc irandescunt genae, pallor ruborem pellit et formas dolor errat per omnes; queritur implorat gemit. (Her.Et., 250 – 253) Nodriza – […] ahora se encienden sus mejillas; la palidez expulsa el rubor y el dolor se pasea por todas sus formas; se queja, implora, gime. En este pasaje se pueden observar diferentes manifestaciones del pathos de Deyanira o lo que Cabello Pino (2012) recupera como signa amoris: los cambios de estado, las manifestaciones expresadas en el rostro y su lamento. Estas transformaciones ponen en evidencia el sufrimiento, dando testimonio de las exteriorizaciones del sujeto que vive la pasión. Constituyen los componentes instintivos y subliminales del pathos que perturba al sujeto haciendo que pierda el sentido, como si estuviera consumiéndose por el fuego de la pasión. Cabello Pino (2012:40) sostiene: Aristóteles divide el proceso generativo y de desarrollo de la pasión en dos momentos separado por un estrecho vínculo de causalidad: el momento receptivo, o psicológico, y momento fisiológico, es decir, la subsiguiente reacción somática […] puede […] ofuscar la razón del hombre y producir trastornos físicos en la complexión del organismo, es decir, puede desequilibrar su estado físico y psíquico. El pasaje mencionado hace alusión a especificaciones acerca de las manifestaciones cambiantes de la pasión de Deyanira. La construcción nunc inardescunt genae, nos remite a la fuerza del fuego a través del verbo que deriva de inardesco que quiere decir arder, encenderse. El fuego es utilizado como vehículo emocional para indicar que las mejillas, genae, de la heroína se tornan de color rojo, del mismo color que las llamas. La proyección metafórico-discursiva hace una comparación entre las mejillas coloradas y el fuego como pasión interna que se externaliza o manifiesta a través del aspecto físico, entendido como lo somático. 69 Sin embargo, este aspecto no perdura, como se observa en la construcción pallor ruborem pellit. El verbo pellit puede interpretarse como expulsar, y hace alusión a la palidez causada por miedo, angustia, impotencia, pallor, que desplaza al rubor, ruborem, también entendido como pudor, vergüenza o deshonor. Una vez expresadas las manifestaciones físicas del proceso pasional, Deyanira asume la voz para verbalizar su propio sentir: Deianira – […] quis ignis tantus in caelum furit ardentis Aetnae? (Vv. 285 – 286) Deyanira – […] ¿Qué fuego igual envía al cielo el Etna ardiente? El pathos de Deyanira se configura a través de la proyección metafórica construida por el campo semántico que conforman los términos ignis, ardentis, Aetnae. El término ignis se traduce como fuego, llama o ardor. Deyanira misma hace alusión a su despecho como fuego, como ardor. El dolor provocado por los celos ante la presencia de Iole se transforma en ira, dejando en evidencia el recorrido pasional que se lleva a cabo en su interior. Compara, a través de una proyección metafórica, su ira con el poder de la erupción del Aetna, al que califica de ardentis, que puede traducirse como ardiente, pero también como apasionado o violento. Su ira ya no es pasiva, sino que adquiere la violencia del fuego, como un volcán incontenible. Su pasión se transfigura y da paso a una reestructuración de su subjetividad femenina. El proceso pasional que la heroína manifestó como reestructuración de su subjetividad escindida, de su identidad como mujer, la ha llevado a través de una metamorfosis: desde sujeto pasivo, víctima del fuego de la pasión (elemento destructivo) hasta la explosión de su sentir incontenible, verbalizado por medio de la proyección matefórica del Etna como simbolización de su furia, de su empoderamiento. Es ella, ahora, el fuego mismo de la destrucción. 70 Bibliografía Bibliografía Fuente -Aristóteles. Poética. Bs. As., Ediciones Libertador, 2004. -Duff, J. D. Dialogorum. Ad Herviam matrem de consolationem, Dialogorum, Cambrige: at de University Press, 1915. -Luque, Moreno. Séneca. Tragedias. Tomo I, Madrid, Ed. Gredos, 2001. -Luque, Moreno. Séneca. Tragedias. Tomo II, Madrid, Ed. 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Ingalina Caram, Sofía Facultad de Filosofía y Letras UNT [email protected] Est. Schifitto, Patricio Gonzalo Facultad de Filosofía y Letras UNT [email protected] La costumbre nos teje, diariamente, una telaraña en las pupilas. Poco a poco nos aprisiona la sintaxis, el diccionario, y aunque los mosquitos vuelen tocando la corneta, carecemos del coraje de llamarlos arcángeles. (Oliverio Girondo. Poema XIV, Espantapájaros) 73 Resumen Lo que proponemos está inspirado en la experiencia estudiantil del segundo curso de latín en la carrera de Letras- UNT. La comunicación con el texto fuente es el punto de partida para la traducción, la interpretación y la escenificación del Oedipus de Séneca. El trabajo consiste en el registro de dos instancias de aproximación con la obra: la traducción del latín al español de un fragmento del acto I, desde una perspectiva pragmalingüística; y la transposición del texto literario a la dimensión espectacular. Hay cinco Edipo, que sostienen la coherencia de un personaje, decididos por la actitud discursiva frente a cinco ejes narrativos del mito: la identidad, la tragedia de Tebas, el rey, el enigma, el destino. Yocasta, un discurso y un personaje: el mandato de un Rey. Este momento estético se enfoca desde la semiótica del teatro. Edipo – Experiencia- Estudiantes- Traducción- Escenificación. El presente trabajo relata nuestra experiencia estudiantil universitaria en el marco del segundo curso de latín de la carrera de Letras- UNT. En la misma, nuestra comunicación con la lengua y la cultura latinas recupera el texto fuente como punto de partida para la puesta en escena de fragmentos significativos de la tragedia Edipo de Séneca. La aproximación al texto supone una mirada de la lengua literaria en la que la traducción resulta insuficiente como transposición lineal del texto latino en términos del español actual. Asimismo, no es incumbencia de este trabajo atender las estructuras morfológicas y sintácticas de los que se sirve el escritor en la configuración lingüísticodiscursiva del drama. Más bien, compartimos una suerte de bitácora sobre las decisiones que nos orientaron para transitar de la lectura del texto dramático a la codificación de los componentes teatrales de la puesta en escena. Por lo tanto, hemos organizado la exposición teniendo en cuenta dos instancias de contacto con la tragedia: la traducción y la dramatización. Para llevar a cabo la traducción, nos propusimos la intervención del texto de Séneca a partir de un recorte. Nos detuvimos en el acto primero de la obra, en el fragmento que corresponde al parlamento en el que Edipo hace referencia a la peste que flagela a Tebas (Oe; v.v. XXVIII- XLVII)19 Asimismo, el héroe advierte que los hados traman algo en su contra y se anticipa al reconocimiento de la culpa: fecimus caelum nocens- hice el cielo 19 Corresponde al título original de la tragedia: Oedipus. En adelante, Oe. 74 nocivo (v. XXXVII) 20 Nuestra postura concibe al texto como una red de relaciones significativas y una unidad comunicativa. En consecuencia, ubicar y reconstruir las condiciones de cohesión y coherencia en la producción de sentido organizan uno de los principios elementales para el análisis de la fuente. Por otro lado, los saberes enciclopédicos lingüísticos y extralingüísticos del lector- según la definición de Umberto Eco21- predisponen la apertura y restricción del universo de significaciones posibles. El género discursivo, identificado como una tragedia, supone un principio de construcción del texto en secuencias dialogadas que es necesario contemplar para pensar el entramado discursivo. Consideramos importante recuperar el contexto de producción de la tragedia. Entonces, la primera actividad consistió en la investigación de los datos biográficos del autor y la conformación de los títulos de su obra poética; como así también la reconstrucción del escenario de su mundo. Séneca vivió, aproximadamente, entre el año 4 a. C y 65 d. C, en pleno período imperial. Participó en la política durante los gobiernos de los emperadores Calígula, Claudio y Nerón, de quien fue preceptor e intervino en la primera parte de su mandato. Luego comenzó a alejarse a medida que aumentaba el despotismo y la arbitrariedad de la política de Nerón. Comprometido en una conjuración contra el emperador, es condenado a muerte en el año 65. La composición de su obra literaria comprende diálogos, cartas y tragedias, representativas de la filosofía estoica. Previamente a la operación de lectura interpretativa del texto latino, emprendimos la lectura completa de la tragedia Edipo en la versión traducida al español por Luque Moreno (1999)22. Esta actividad nos permitió recuperar las escenas que estructuran la coherencia textual y que constituyen los núcleos argumentales de la tragedia. La acción de traducir supuso dos momentos. La traducción lingüística propiamente dicha del texto fuente en latín al español, desde una perspectiva pragmalingüística; y la traducción estética del texto literario al texto espectacular, es decir la representación, desde un enfoque semiótico. La primera se realizó sobre la base de selección de los versos que indicamos 20 Las traducciones nos pertenecen. Eco, U (----) Lector in fabula José Ángel García Landa Acción, relato, discurso. Estructura de la ficción narrativa p. 423 https://books.google.com.ar/books?id=FfFXZxzZ9zYC&pg=PA422&lpg=PA422&dq=enciclopedia+del+lec tor&source=bl&ots=RjIXahMkmO&sig=chtiGQuflXf6Uo9RgKl4iqmGKe4&hl=es419&sa=X&ved=0ahUKEwiy0Pg85jOAhXBipAKHaEvD5MQ6AEILzAC#v=onepage&q=enciclopedia%20del%20lector&f=false 21 22 Luque Moreno (1999) 75 anteriormente. Consistió en reponer los significantes lingüísticos latinos con sus equivalentes en español sin limitarse a las designaciones del diccionario. Esto es, apelando a un procedimiento de interpretación contextualizada de las palabras que conforman la red de coherencia. El análisis en el plano sintáctico se aborda precisando las conexiones de la red textual y los núcleos semánticos. Este trabajo nos llevó a la propuesta de una traducción que implicó un ejercicio interpretativo y crítico que supuso la superación de la traducción sub littera para atender las características de la tragedia como obra literaria y su preceptiva, la disposición discursiva dialogada, la reposición de los referentes pronominales, anafóricos y exofóricos, las construcciones del escenario dramático, los personajes del mito y la trayectoria del héroe trágico. La traducción, entonces, actúa en términos de un relato o ensayo que implica posibilidades y decisiones subjetivas. La segunda instancia de la traducción corresponde a una dinámica estética. La puesta en escena se llevó a cabo como una propuesta artística sustentada en la lectura, análisis gramatical y traducción en los términos que ya hemos señalado. La pieza teatral original comprende cinco actos. Para la actividad, los estudiantes nos dividimos en grupos heterogéneos en función a la estructura de la tragedia. Cada grupo atendió un acto. En el presente trabajo damos cuenta de la experiencia que concierne al acto primero. El doble circuito de la comunicación del texto dramático se consuma con la transposición del texto literario- interpelado por la lectura y reflexión previa- al cuerpo, la palabra y la acción de seis actores. El conflicto fortuito de la escenificación aparece a primera vista cuando pensamos que la cantidad de los personajes involucrados en el acto primero de la obra de Séneca es inferior a la cantidad de actores implicados. La respuesta supuso la primera directriz de carácter práctico y estético: hubo en escena simultáneamente 76 cinco actrices que asumieron oficiaron el papel de Edipo, cada uno con una única intervención. El sexto actor interpretó a Yocasta. En este sentido, resulta importante advertir que la dirección de la representación también recayó sobre los mismos actores en la marcha de los ensayos. Esta primera disposición implicó un procedimiento de inversión, ya que las mujeres se ocuparon del personaje de Edipo; y viceversa, el único varón, de Yocasta. Sencillamente, esto se explica por el capital espectacular condensado en el primer personaje, que fue apto para descomponer y distribuir solidariamente entre las cinco actrices. El personaje de Yocasta mantuvo la direccionalidad única en la actuación, fraccionada en dos participaciones. A pesar de la aparente dispersión que suponía la presencia de cinco actrices interpretando un mismo personaje, no obstante, la unicidad del conflicto subjetivo de Edipo ofició de eje convergente, junto a las estrategias de la puesta en escena que permitieron crear la ilusión de unidad en la pluralidad: la gestualidad y la voz; el vestuario, el maquillaje y los objetos; y la generación de un escenario verosímil. En este sentido, fue fundamental la selección de los parlamentos de Edipo con un criterio que respondía a las diferentes fases por las que transita el ánimo perturbado del personaje en diálogo con Yocasta y con el mito: 77 1. La identidad. Acerca del oráculo de Delfos, los vaticinios funestos del asesinato del padre y las nupcias incestuosas. (Oe; v.v. XI- XXII) 2. La tragedia de Tebas. Descripción de la peste. (Oe; v.v. XXVIII- XL) 3. El rey. Adelanto del destino errante. El personaje se arenga a sí mismo para huir del trono. (Oe; v.v. LXXVIII- LXXXII) 4. A propósito del enigma de la esfinge. (Oe; v. v. XCII- XCVIII) 5. El destino. Resignación y disposición a los designios de los dioses. (Oe; v.v. CV- CX) Yocasta, en cambio, restringe sus apariciones en dos parlamentos. El personaje connota un discurso estricto: El mandato de un rey. 1. Apelación al rey a enfrentar la adversidad. La justificación reside en la ley de los hombres. (Oe; v.v. LXXXII- LXXXVI) 2. Conmemoración de la hazaña de la esfinge como mérito del rey. Propósito de mostrar la inmortalidad. (Oe; v.v. CIII- CVI) El discurso de este personaje condensa las estrategias de persuasión retóricas. Su intervención define el devenir de lo que acaece en la escena, ya que evita el desmadre del héroe. Podemos aventurarnos a suponer el ingreso de la voz del estoicismo. El espacio escénico para la representación fue el aula, en la cual se adaptó la distribución convencional del mobiliario en beneficio de la dramatización. La verosimilitud de la ficción se consiguió a través de la declamación de los actores, los elementos icónicos, el despliegue de los recursos semióticos y discursivos, y la deixis espacio- temporal. En este sentido, destacamos que esta vivencia teatral estuvo acompañada por la comunicación previa 78 del público con la obra de Séneca, en particular; y por los trabajos de reflexión de los textos fuentes de la literatura latina, en general. Consideramos importante resaltar la experiencia teatral como una instancia de aprendizaje y construcción del conocimiento. En este sentido, se pusieron en juego nuevos enfoques pedagógicos que superan y transforman las incumbencias de la traducción en términos tradicionales. La propuesta circula en dos esferas articuladas: la reflexión lingüística y literaria, y la transposición semiótica y estética del texto escrito, que expresa potencialidades performativas, sobre el hecho escénico. Por otro lado, el aula universitaria se disloca, a través de la ficción representada, en las dimensiones temporales y espaciales orientadas al mito, como así también rehabilita prácticas del lenguaje y géneros discursivos, que renuevan las actividades académicas. Finalmente, no perdemos de vista la pertinencia de generar espacios motivadores para madurar en el estudio de la lengua y la literatura latina como núcleo que imanta significados culturales vigentes, que sintetiza interpretaciones contextualizadas, y que restituye prácticas de recreación estética y de comunicación. 23 23 La edición de las fotografías fue cortesía de Pablo Alexis Foglia. 79 Bibliografía -Luque Moreno (1999) -Eco, U.: (1979) Lector in fabula. Ed. Lumen, España. Trad. 1981. -García Landa, José Ángel: Acción, relato, discurso. Estructura de la ficción narrativa p. 423 80 Propuesta Didáctica Transdisciplinaria de Lectocomprensión Prof.: Norma Beatriz Pino Escuela de Bellas Artes UNT [email protected] Resumen La vida personal, social e institucional en el mundo actual se ha vuelto cada vez más compleja en todas sus dimensiones y para comprenderla se requieren nuevos conceptos. Todas las interpretaciones coinciden en la necesidad de que los conocimientos se nutran y aporten una mirada global que no se reduzca a las disciplinas a sus campos, sino que vaya en la dirección de considerar el mundo en su unidad diversa. La descripción del mundo y de los fenómenos actuales nos exige una nueva forma de valoración desde una perspectiva más amplia. A esto nos lleva la concepción transdisciplinaria con formas de pensamiento relacional. La transdisciplinariedad es una forma de organización de los conocimientos que trascienden las disciplinas de una forma radical. Se hace énfasis a) en lo que está entre las disciplinas, b) en lo que las atraviesa a todas, y c) en lo que está más allá de ellas. En esta presentación, los tres campos del saber que se verán interactuando son la Lectocomprensión de textos de especialidad en Inglés – el Arte y las TICs. También haremos referencia a la preparación, planificación y gestión de clases donde esta modalidad de trabajo sea factible. Un verdadero viaje de descubrimiento no es el de buscar nuevas tierras, sino tener una mirada nueva. Objetivos Promover el diálogo entre asignaturas y entre culturas. Permitirle al alumno saber que la visión hegemónica no es la única. Planificar actividades conducentes a que los alumnos logren establecer relaciones basadas en la tolerancia y la solidaridad entre pueblos con diferencias culturales muy significativas. 81 Marco Teórico Dado que la vida personal, social e institucional en el mundo actual se ha vuelto cada vez más compleja en todas sus dimensiones, para comprenderla se requieren nuevos conceptos, entre los cuales se destaca el de transdisciplinariedad. La transdisciplinariedad tiene una amplia utilización en una variedad de campos científicos y nació de las imperfecciones crecientes en los modos dominantes de construir el conocimiento. El paradigma cartesiano separa el conocimiento del sujeto que lo produce. Esto promueve la mono disciplina, o disciplinas separadas, cada una con sus métodos lo que da lugar a un “diálogo de sordos”. La llegada de las especializaciones tuvo su origen en la dualidad sujeto-objeto, materializadas bajo el concepto de disciplina en Francia a finales del siglo XIX. Sin embargo, la raíz disciplina surgió con la aparición de las universidades en el siglo XII y el avance de las disciplinas se acompañó de procesos de diferenciación e integración. Los conceptos multi y pluridisciplinariedad, interdisciplinariedad y transdisciplinariedad, son el resultado de la crítica al paradigma mecanicista de la ciencia inspirada en la metodología cartesiana o de parcelación del saber en disciplinas (Alcocer Mayorga, S. 2011). Los estudios sobre interdisciplinariedad y multidisciplinariedad ganaron auge durante los últimos años. Es la sociedad misma la que nos ha impulsado a encontrar soluciones a problemas actuales complejos que van surgiendo en este nuevo milenio. Estas formas intermedias rebasan parcialmente los límites de los conocimientos disciplinarios, aunque no por completo. La aparición de la UNESCO como organización para la cooperación internacional allá por 1946 impulsó al desarrollo interdisciplinario. Se conoce por Interdisciplina la forma de organización de los conocimientos. La misma implica puntos de contacto entre las disciplinas en la que cada una aporta sus problemas, conceptos y métodos de investigación. La interdisciplinariedad no es otra cosa que la reafirmación y constante epistemológica de la reagrupación de los saberes. Ya Galileo, Descartes y Bacon manifestaron la necesidad de una comunicación entre las disciplinas. Durante el siglo XIX los acontecimientos sociales y 82 los saberes precedentes hicieron que las especializaciones llegaran a su máximo grado. Sin embargo, el siglo XX se planteó nuevas expectativas, sobre todo en el marco de las ciencias sociales. La complejidad del momento entre las dos guerras mundiales obligó a dar soluciones multidisciplinarias. La Pluridisciplinaridad o Multidisciplinariedad no altera los campos y objetos de estudio disciplinarios: consiste en juntar varias disciplinas para que cada una proyecte una visión específica sobre un campo determinado. Cada disciplina aporta su visión específica. Para el desarrollo de actividades inter y pluridisciplinarias existen numerosos obstáculos, entre los que se encuentran las resistencias metodológicas disciplinarias y las diferencias de lenguajes. Sin embargo, ambas constituyen pasos adelante en el camino hacia formas nuevas de organización de los conocimientos. La transdisciplinariedad es una concepción mucho más reciente. La propia complejidad del mundo en que vivimos nos obliga a valorar los fenómenos interconectados. Las actuales situaciones físicas, biológicas, sociales y psicológicas no actúan sino que interactúan recíprocamente. La descripción del mundo y de los fenómenos actuales nos exige una nueva forma de valoración desde una perspectiva más amplia, con una nueva forma de pensar que reclama encontrar un nuevo paradigma capaz de interpretar la realidad actual. A esto nos lleva la concepción transdisciplinaria (Pérez Matos, N. y Setién Quesada, E. 2007). Lo transdisciplinario tiene como intención superar la segmentación del conocimiento, ir más allá del enriquecimiento propio de las disciplinas con diferentes saberes (multidisciplina) y del intercambio epistemológico y de métodos científicos de los saberes (interdisciplina). Lo que caracteriza a la transdisciplinariedad es además de la realidad interactuante, la intención de totalizar, como respuesta a la limitación de la interdisciplinariedad de responder a la realidad integradora. La nueva ciencia no rechaza los aportes de Galileo, Descartes o Newton, sino que las integra en un contexto mucho más amplio y con mayor sentido. La Transdisciplinariedad es una forma de organización de los conocimientos que trascienden las disciplinas de una forma radical. “Se ha entendido la transdisciplinariedad haciendo énfasis a) en lo que está entre las disciplinas, b) en lo que las atraviesa a todas, y c) en lo que está más allá de ellas. Todas las interpretaciones coinciden en la necesidad de que 83 los conocimientos científicos se nutran y aporten una mirada global que no se reduzca a las disciplinas ni a sus campos, que vaya en la dirección de considerar el mundo en su unidad diversa. Que no lo separe, aunque distinga las diferencias. La transdisciplinariedad representa la aspiración a un conocimiento lo más completo posible, que sea capaz de dialogar con la diversidad de los saberes humanos, planteándose el mundo como pregunta y fomentando la construcción disciplinaria del conocimiento ligada a formas culturales con rango cosmovisivo” (Morin, E.). Basarab Nicolescu explica esto con una metáfora muy ilustrativa: para él el Conocimiento Humano es un arco y los conceptos de Disciplina, Interdisciplina, Pluridisciplina y Transdisciplina flechas de ese mismo arco. La transdisciplinariedad es lo que simultáneamente le es inherente a las disciplinas. Está entre las disciplinas, en las disciplinas y más allá de las disciplinas. Aspira a un conocimiento relacional y complejo, un conocimiento nunca acabado, motivo por el cual el diálogo y la revisión permanente de conceptos y metodologías deberán estar siempre presentes. Como señala Von Foerster no existe un único punto de vista (en este caso haría referencia a una disciplina), sino múltiples visiones de un mismo objeto. El conocimiento disciplinario no es totalizador; el enfoque disciplinario es atravesado por el transdisciplinario. La transdisciplinariedad – según Basarab Nicolescu – implica “ir más allá” (de allí, trans) de las disciplinas, trascenderlas. No se circunscribe a la disciplina, sino que intenta una comprensión global, totalizadora del mundo bajo. Paulo Freire y Edgar Morin también ofrecen propuestas metodológicas transdisciplinarias. La transdisciplinariedad es un término joven y entre sus iniciadores se encuentran Eric Jantsch, Jean Piaget y Edgar Morin. Nicolescu señala que el término "fue inventado en su momento para expresar, sobre todo en el campo de la enseñanza, la necesidad de una feliz transgresión de las fronteras entre las disciplinas, de una superación”. Es un "proceso según el cual los límites de las disciplinas individuales se trascienden para tratar problemas desde perspectivas múltiples con vista a generar conocimiento emergente". Según McDonell, la transdisciplinariedad "no es una disciplina, sino un enfoque; un proceso para incrementar el conocimiento mediante la integración y transformación de perspectivas gnoseológicas distintas". Lo transdisciplinario rebasa los límites de lo interdisciplinario. 84 El comienzo del siglo XXI trajo aparejado numerosos inconvenientes relacionados con la cultura, lo que nos obliga a optar posturas diferentes. El momento actual de las ciencias sociales se define como "una encrucijada intelectual"; los procesos sociales y su visión compleja nos exigen adoptar una postura eminentemente transdisciplinaria, superando la parcelación y fragmentación del conocimiento y la consiguiente hiperespecialización. U. Eco (1993) hace más de dos décadas ya hablaba de “lenguas transnacionales” o “lenguas internacionales auxiliares” al referirse a lo que nosotros denominamos Lenguas Extranjeras. Por su lado, Lotherington (2004: 706) afirma, “This is a political label denoting the FL as a language of exogenous linguistic and cultural norms. The use of the term foreign language in the educational context is culturally isolating; indeed such usage is increasingly being replaced by less alienating terms such as international language (Canada), and community language (Australia)”. Esto nos demuestra que las sinergias investigadoras evolucionan a instancias de ocurrencias metodológicas. A dieciséis años de la llegada del siglo XXI, los problemas a los que hemos de buscar solución son sociales y nos incumben a todos. Son nuevos retos derivados de una cultura de mestizaje y en los efectos de la globalización cultural. Quizás sea hora que empecemos a replantearnos nuestras prácticas áulicas, a mirarlas desde la crítica de la descolonización del saber. Nuestra enseñanza tiene aún rasgos omnipresentes muy fuertes del Enciclopedismo francés ya que lejos de buscar y encontrar puntos de contacto intentamos reducir el conocimiento en espacios pequeños. Ante esta realidad arrolladora que nos toca vivir, debemos preguntarnos si nuestra enseñanza cumple un papel heurístico, si busca diálogos para aprehender los conocimientos. Walter Mignolo (2001-2004) habla de los "saberes otros". Las cosmovisiones que sustentan esos "saberes otros" tienen categorías holísticas. Sin embargo, se corre el riesgo de caer en un mimetismo latinoamericano, que sólo tiene impacto en la memoria corta de la comunidad aunque no en la memoria a largo plazo que es la originaria y gestora de los cambios reales. Los diálogos interdisciplinarios entre lo hegemónico y esos "saberes otros" generan problemáticas y saberes de rico contenido socieducativo. Nicolescu (1999) precisa: la transdisciplinariedad por su parte concierne, como lo indica el prefijo "trans", a lo que está simultáneamente entre las disciplinas, a través de las diferentes disciplinas y más allá de toda disciplina. Su finalidad es la comprensión del mundo presente, uno de cuyos imperativos es 85 la unidad del conocimiento. Koizumi (2003: 118) lo pone de esta manera: "El concepto transdisciplinario existe en un nivel jerárquicamente más alto producido por los vínculos de varias disciplinas diferentes situadas en el nivel jerárquico inferior. La transdisciplinariedad incluye el concepto de construir puentes y fusionar disciplinas por completo diferentes". Población objeto del estudio Trabajo llevado a cabo con los Estudiantes de 6to año Polimodal de la Escuela de Bellas Artes Maestro Atilio Terragni dependiente de la Universidad Nacional de Tucumán. Análisis de datos y resultados: el presente trabajo no fue llevado a cabo como un trabajo de investigación sino como una propuesta transdisciplinaria y superadora dentro del desarrollo de las actividades áulicas. Es por ello que no se presentan análisis de datos ni resultados. Propuesta Didáctica La docente propone un texto con el cual se trabajará en el Curso de Lectocomprensión de Textos de Especialidad en Inglés. El autor elegido es Antonio Berni. Los alumnos abordan el texto sobre el destacado artista argentino y se lo trabaja desde el punto de vista lingüístico con el enfoque de Lectocomprensión de textos específicos ofrecido en la institución. Se realizan ejercicios de selección múltiple, de completamiento, de corrección de errores, de apareamiento, entre muchos otros. En una segunda etapa, los estudiantes consultan las páginas web oficiales del Museo Nacional de Bellas Artes de Buenos Aires y Google Art Project en inglés: http://www.malba.org.ar/en/evento/antonio-berni-juanito-y-ramona/ https://www.google.com/culturalinstitute/beta/ La profesora provee un cuestionario – en inglés – que los alumnos deben contestar en español (volviendo la mirada a la Lectocomprensión). Se trabaja con la obra del artista 86 citado, reforzando lo visto en otras asignaturas de especialidad de la Escuela de Bellas Artes. Como corolario, los alumnos navegan y visitan el Museo Nacional de Bellas Artes virtualmente, aunque luego lo harán personalmente, en su viaje de Egresados a Buenos Aires (ArteBA). Como se puede observar, las disciplinas involucradas son varias. Se traspasa los límites de cada una de ellas. En una tercera etapa, la docente de Lenguas Extranjeras solicitará colaboración a la Docente de Interpretación del Arte para elaborar Guías de Estudio en inglés que incluyan preguntas abiertas que los alumnos puedan contestar desde su propia sensibilidad. Otro museo con el cual se trabajará es el Museo de Artes Decorativas que también ofrece su página web en inglés y una visita virtual. http://www.mnad.org/index.php?subP=ingles Nota importante: se adjunta – en archivo separado) - material de lectura de los alumnos. El resto del trabajo se desarrolló con material auténtico del sitio web oficial del Museo Nacional de Bellas Artes: https://www.bellasartes.gob.ar/ Conclusiones La propuesta de trabajo fue enriquecedora y superadora. Los estudiantes se vieron motivados por la inclusión de una temática de especialidad y por la inclusión de la tecnología. 87 Bibliografía y Webliografía -“Aguado Odina, T y del Olmo, M”. Educación intercultural. Perspectivas y propuestas. Reflexión e investigación. Revista Editorial del Congreso por una Educación de calidad. Revista Reflexión e Investigación No. 6. 2014. Fecha de acceso: 6 de agosto de 2016. http://www2.uned.es/grupointer/interalfa_book+espanol.pdf -Alcocer, Mayorga, S. Una cultura de Interdisciplinariedad y Transdisciplinariedad en nuestra práctica pedagógica. 2011. -Morin, E. http://www.edgarmorin.org/que-es-transdisciplinariedad.html Fecha de acceso: 12 de agosto de 2016. -Pérez Matos, N. E. y Setién, E. The interdisciplinarity and transdisciplinarity in sciences: a glance to bibliologic-informative theory. En Quesada . http://bvs.sld.cu/revistas/aci/vol18_4_08/aci31008.htm. Fecha de acceso: 19 de junio de 2016. -“Vez, J. M”. La Investigación en Didáctica de las Lenguas Extranjeras. Siglo XXI, Vol. 29 nº 1. 2011: 81-108 -http://revistas.um.es/educatio/article/viewFile/119881/112861 Fecha de acceso: 18 de junio de 2016. -http://www.ugb.edu.sv/rectoria/index.php/item/38-mundo-complejo.html Fecha de acceso: 17 de junio de 2016. Anexo 88 89 La selección de discursos de especialidad en la clase de lecto comprensión de textos jurídicos en inglés para su análisis Ríos, Ramón Antonio [email protected] Facultad de Filosofía y Letras, UNT Assad, Alicia Josefina [email protected] Facultad de Artes, UNT Resumen El inglés jurídico se caracteriza particularmente por ser un lenguaje opaco, de alta densidad léxica y sintáctica. Estos rasgos demandan al estudiante de inglés legal un nivel y dominio de la lengua inglesa adecuados al nivel de los textos con los que va a trabajar en clase. En el caso particular de la asignatura que dicto “Lecto comprensión de textos jurídicos en inglés” que cursan los alumnos de 2do año de las carreras de abogacía y notariado de la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas en la Universidad del Norte Santo Tomás de Aquino, nos encontramos frente a dos obstáculos: a) por un lado, los alumnos no poseen un conocimiento previo de documentos y textos legales auténticos en su propia lengua a esta altura de la carrera. A esto se suma el escaso manejo, en algunos casos nulos, del tecnolecto propio de la comunidad lingüística jurídica; b) por otro lado, la asignatura tiene como objetivo el desarrollo de una sola habilidad lingüística, la lectura. En consecuencia, partimos de la premisa, por razones de homogenización del grupo, que los estudiantes desconocen el sistema lingüístico inglés. De esta manera, los docentes tenemos que instrumentar a los alumnos, de manera progresiva, en las estructuras gramaticales básicas y vocabulario jurídico específico de la lengua inglesa y sus respectivos equivalentes en español. 90 Marco Teórico Todo esto contradice las ideas expresadas por Dudley – Evans (1998)24 en cuanto al conocimiento del mundo o “background knowledge” que los alumnos traen a la clase de EAP o ESP. Según este autor son los alumnos quienes están mucho más familiarizados que el docente con el contenido especializado del discurso jurídico en clase. Esta situación no es así en nuestro caso particular debido a los obstáculos mencionados. Al no contar los docentes con el apoyo de ese conocimiento previo por parte de nuestros alumnos, la tarea en el aula se hace más dificultosa puesto que los educandos no solamente deben aprender conceptos básicos del ámbito jurídico inglés sino también del ámbito jurídico de su propia lengua. Según Foucault, “un paradigma determinado por su linealidad histórica no alcanza a explicar, por ejemplo, el tema de la lectura y estudio de los textos del pasado. El sujeto epistémico tradicional apoyado en la razón instrumental encuentra su fundamento en el saber positivo al que acude para examinar y extrapolar el pensar de otras culturas en provecho del propio progreso histórico. Si bien ocasionalmente la episteme clásica proporciona respuestas a fenómenos específicos, éstos son subsumidos en su cuerpo de ideas; por este motivo, es forzoso advertir que el sistema en sí mismo es percibido, ya no más como un absoluto, sino como un sistema entre otros”. Si nos centramos en esta idea 25 observamos que los alumnos en nuestro caso particular no podrían extrapolar el pensar de otras culturas en provecho propio puesto que no comprenderían muchos de los conceptos, ideas y figuras jurídicas de una cultura ajena a la suyas, y más aún en la jurídica al carecer de conocimientos de archivos o del mundo propio. Entendemos por “archivo” o “arkhé” al “principio ordenador del recuerdo” según Derrida (1997 b)26 Constitución del Corpus Esta situación nos lleva a realizar una selección de discursos, en forma gradual, que estén adecuados al nivel de los alumnos. Dicha adecuación implica reducir el muestreo o exposición de los textos provistos a tal punto de tener que abordar géneros, en su gran 24 Dudley-Evans, T. (1998). Developments in English for Specific Purposes: A multi-disciplinary approach. Cambridge University Press. Ruben Tani “Arqueología de la lectura y el sujeto”. En A Parte Rey, revista de Filología, Pag. 3. http://serbal.pntic.mec.es/~cmunoz11/index.html 25 26 Jacques Derrida (1997b) Mal del Archivo. Una impresión freudiana. Madrid: Trotta. 91 mayoría, de carácter académico: libros de textos, revistas jurídicas, códigos, diccionarios legales bilingües y monolingües etc. En muy pocas ocasiones proveemos a los estudiantes de otro tipo de discursos legales auténticos. Este reducido compendio de textos que realizamos tiene como meta principal introducir a los alumnos al lenguaje jurídico en sus aspectos morfosintáctico y lexical. Al mismo tiempo, dicha selección de textos nos da lugar a la construcción progresiva del conocimiento que el alumno carece de su propia comunidad lingüística, por las razones mencionadas anteriormente. Si pretendemos que nuestros alumnos – lectores sean “sujetos cognitivos”, como los llama Foucault, debemos ayudarlos, mediante una selección de textos adecuados, a construir objetos de discursos mediante un proceso de referenciación que les permita construir objetos y que los mismos apelen a una lógica natural, semántica y cognitiva. El discurso debe ofrecerle al alumno “indicios” que les permita conjeturar sobre aquello no observable y que esto esté presente en la práctica interpretativa de esos textos. Antes de abordar nuestra selección de géneros, presentaremos a continuación la clasificación de los mismos establecidas por Borja Albi (2000) 27 basada en las funciones que cumplen los discursos jurídicos. Luego especificaremos el tipo de géneros que seleccionamos para nuestro trabajo en clase y subsanar de esa manera la problemática planteada. Los distintos tipos de textos en ambas lenguas, inglés y español, “son instrumentos de uso que poseen una forma y función determinada en cada cultura y que, en ocasiones, presentan importantes lagunas de equivalencias debido a la falta de uniformidad entre los sistemas jurídicos” (Borja Albi: 2000) Existe una amplia variedad de discursos legales y clasificación de los mismos como veremos a continuación. No obstante, para simplificar nuestro propósito consideraremos la clasificación basada en ramas del derecho y por géneros, la cual responde, según Borja, a las necesidades de consulta y documentación de los lingüistas abocados a la traducción de textos jurídicos en inglés. Entendemos por “género”, según Swales28, “...a recognizable communicative event characterized by a set of communicative purpose(s) identified and mutually understood by the members of the professional or academic community in which it regularly occurs…” (un 29 27 Anabel Borja Albi. (2000) El texto jurídico y su traducción al español. Barcelona: Ariel Lenguas Modernas. Cap. V. 28 Swales, J. M. (1990) Genre Analysis – English in Academic and Research Settings, Cambridge University Press, Cambridge. 29 “... un evento o acto comunicativo caracterizado por un grupo de propósitos u objetivos mutuamente identificados y entendidos por los miembros de una comunidad académica o 92 evento comunicativo reconocible caracterizado por un conjunto de propósitos comunicativos identificados y mutuamente comprendidos por los miembros de una comunidad profesional o académica en las cuales aparecen con regularidad…..) Existen otros factores muy importantes a tener en cuenta al definir “género”30 tales como el contenido, forma, audiencia, y medio o canal. Estos factores influyen en la naturaleza y elaboración de un género discursivo específico puesto que hacen a la forma y estructura interna de los mismos. No nos abocaremos al análisis de las estructuras internas de los distintos tipos de textos legales pues nos alejaríamos del fin del presente trabajo, pero creemos es de gran relevancia mencionar brevemente algunas de las características de los géneros discursivos legales según las plantea Alcaraz Varó31: - Presencia de latinismos y vocablos de origen francés y normando. - Registro formal y arcaizante. - Redundancia expresiva. - Verbos de significación empírica. - Eufemismos. - Lenguaje mutilado. - Repetición de sufijos “-er / or” y “-ee” - Abundancia de adverbios, preposiciones, conjunciones y construcciones gerundivas. - Oraciones largas y complejas con escasez de conectores. - Sintaxis confusa. - Palabras de uso cotidiano que poseen acepciones atípicamente jurídicas. Clasificación basada en ramas del derecho - derecho civil - derecho penal - derecho administrativo - derecho financiero etc. profesional específica, en la cual regularmente ocurre...” 30 Bhatia, V. K. (1993) Analysing Genre. Language Use in Professional Settings. New York: Longman. 31 Alcaraz Varó, E. (2002) El inglés jurídico. Barcelona: Ariel. Cap. V, pp. 73 – 96. 93 Clasificación basada en la función de los textos - función instructiva o exhortiva: leyes, citaciones, sentencias. - función argumentativa: libros de doctrina. - Multifunción: sentencias: expositivas, (fundamentos de hecho), argumentativa (fundamento de derecho), instructiva (fallo). Clasificación basada en situación comunicativa Se tiene en cuenta los elementos de las situaciones discursivas - Zunzunegui (1992) : - lenguaje legal. - lenguaje judicial. - metalenguaje jurídico. - Danet (1980) : elementos de tono y modo. Modo: escritos, hablados preparados, hablados espontáneos. Tono: Fosilizados (frozen), formales (formal), profesionales (profesional), e informales( informal). - Maley (1994) : situaciones comunicativas que originan los textos: Fuentes del derecho y puntos de iniciación del proceso legal, procesos previos al juicio oral, juicio oral, y registro de las declaraciones judiciales (Law Reports). Tipología de los discursos jurídicos ingleses y españoles atendiendo al concepto de género y a la situación comunicativa32 Categoría Situación Discursiva Foco Géneros Contextual Ingleses Españoles 32 Anabel Borja Albi, ob. cit., pp. 133 – 134. 94 Textos Emisor: Poder legislativo Constitución Normativos Receptor: Todos los ciudadanos Estatutos de Tono: Hiperformal/muy formal autonomía Modo: Escrito para ser leído Leyes orgánicas Finalidad: Regular las situaciones Decretos humanas dentro de un sistema de Reglamentos derecho. Dominante: Emisor: Adm. de justicia/ciudadanos Denuncia Judiciales Receptor: Ciudadanos/ Adm. de Justicia summons) Demanda Tono: muy formal/ formal Querellas Modo: Escrito para ser leído motions) Providencias Finalidad: Tipo de comunicación entre Acknowledgement Autos la adm. de Justicia y los ciudadanos. Sentencias Dominante: Instructivo. Acts Statutes Bills Norms Instructivo Secundario: Claim Form (writs of (Originating Argumentativo / Expositivo. of Service (statement of claim) Solicitud de aclaració n de sentencias (Peladings) oficios, exposiciones Judgements Exhortos / suplicatorios Appeals suplicatorios Writs Cartas-orden Orders mandamientos notificaciones Injuctions 95 requerimientos Informations Warrants… Jurisprudencia Emisor: Órganos superiores de justicia Dominante: Legal judgements Receptor: ciudadanos Instructivo Tono: Hiperformal/muy formal/formal recogidos en Law Secundario: Reports (All Modo: Escrito para ser leído Argumentativo England ) Finalidad: Como fuente de derecho, vincular a los jueces en casos. Criminal Law Reports, Weekly Law Reports. Obras de Emisor: Juristas Diccionarios bilingües Referencia Receptor: Juristas o futuros juristas monolingües Tono: Formal enciclopédicos Modo: Escrito para ser leído Finalidad: Proporcionar información máximas latinas de carácter práctico e instrumental especializados a los profesionales del derecho. Dominante: Expositivo Diccionarios Diccionarios Enciclopedias Diccionarios de Diccionarios Formularios Directorios y repertorios profesionales Textos Emisor: Juristas Dominante: Textbooks Manuales Doctrinales Receptor: Juristas o futuros juristas Argumentativo Manuals Libros de texto Tono: Formal Secundario: Casebooks Ensayos Modo: Escrito para ser leído Expositivo Articles Tesis Finalidad: Transmitir conocimientos Artículos sobre la ciencia del derecho y proporcionarle un marco teórico y conceptual al mismo. Textos de Emisor: Ciudadanos/ Administración Contracts Contratos Aplicación del Receptor: Administración / ciudadanos sales Testamentos Derecho Tono: Hiperformal/muy formal/formal Dominante: Instructivo Bills of Secundario: 96 Wills Cartas legales (públicos y Modo: Escrito para ser leído letters Informes legales privados) Finalidad: Regular las relaciones briefs Escrituras que tienen carácter legal entre los Tipos de documentos ciudadanos y la administración. notariales Varios Legal Legal Deeds Opinión of Law Ante la compleja variedad de textos legales en inglés y en español, se hace necesario seleccionar para el trabajo en clase aquellos tipos de géneros que presentan a los alumnos menores dificultades y que poseen menos complejidad sintáctica y léxica al momento de comenzar la instrumentación en la lecto comprensión de los mismos. De esta manera estaremos frente a las tres funciones de un texto: ideacional (hacer referencia al mundo / experiencia de los lectores), interpersonal (hace a la identidad de los participantes) y textual (información que se brinda). El porqué de la clasificación en áreas del derecho. Se comienza con áreas del derecho ya conocidas por los alumnos en el primer año del cursado de la carrera y otras en cursado. Tales como Derecho Constitucional, Derecho Penal y Derecho Civil entre otras asignaturas que los alumnos cursan paralelamente a nuestra materia. El porqué de la clasificación por géneros. Solamente seleccionamos de la misma aquellos tipos de textos que los estudiantes podrán abordar con menor dificultad en cuanto a la complejidad sintáctica y lexical de los mismos. Tal es el caso de obras de referencia como diccionarios jurídicos bilingües y enciclopédicos, textos doctrinales que se encuentran en manuales, libros de texto, ensayos y artículos. Cabe mencionar que a pesar que los textos que ejemplifican la clasificación por áreas del derecho fueron extraídos de manuales y libros de referencia cuya finalidad es instructiva y fueron destinados para estudiantes de leyes de países angloparlantes, éstos son usados con fines didácticos en nuestra asignatura. 97 Conclusiones Para concluir se observa que en la medida que los alumnos tienen contacto con las áreas del derecho y tipo de discursos específicos de sus ámbitos profesionales, al mismo tiempo le proveemos de géneros discursivos semejantes en la lengua meta, el inglés. Esta metodología de trabajo nos brinda la posibilidad de hacer del proceso de enseñanza-aprendizaje y adquisición de conocimientos menos dificultoso y transparente para contrarrestar con los inconvenientes planteados en un principio. De esta manera el alumno podrá interactuar con el discurso jurídico para dar lugar al “diálogo” entre lector y autor, y le permita al estudiante construir conocimiento e interactuar con los objetos del discurso. 98 Bibliografía -Alcaraz Varó, E. (2002) El inglés jurídico. Barcelona: Ariel. -Bhatia, V. K. (1993) Analysing Genre. Language Use in Professional Settings. New York: Longman -Borja Albi, Anabel (2000) El texto jurídico y su traducción al español. Barcelona: Ariel Lenguas Modernas. -Jacques Derrida (1997b) Mal del Archivo. Una impresión freudiana. Madrid: Trotta. -Dudley-Evans, T. (1998). Developments in English for Specific Purposes: A multi- disciplinary approach. Cambridge University Press. -Foucault, M. (1970) La arqueología del saber. Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores. -Richard Bruce. (1994). Success in Law 4th edition. London: John Murray Ltd -Swales, J. M. (1990) Genre Analysis – English in Academic and Research Settings. Cambridge University Press, Cambridge. -Notas de clases y apuntes del curso de posgrado. 99 El valor didáctico de la negociación oral entre pares durante una tarea de traducción en la clase de Inglés Cabral Leguizamón, María Eugenia Filosofía y Letras U.N.T. [email protected] Resumen En la clase de inglés con fines específicos (en adelante IFE), los alumnos deben abordar textos disciplinares con diferentes grados de complejidad. En el presente estudio retomamos los postulados de Marin y Legros (2008) sobre la distinción propuesta en el modelo de procesamiento de Kinstch y Van Dijk (1983 y 1988) con respecto a la posibilidad de determinar niveles de comprensión de un texto, así como de dificultad, sobre la base de los tres niveles de representación textual. La finalidad de este estudio es la de poder indagar sobre los niveles de representación textual en los que aparecen las dificultades y los tipos de ayuda que posibilitan superar dichos problemas de comprensión por medio de la negociación entre pares. Marco Teórico Diferentes autores (Acuña, 2000, Marin y Legros, 2008) concuerdan que para leer y comprender un texto, ya sea en lengua extranjera y lengua materna (en adelante LE y LM), el lector debe realizar dos operaciones cognitivas de forma simultánea. Por un lado, es necesario que logre la automatización de procesos implicados en el desciframiento grafofonémico, es decir que pueda integrar los datos informativos de palabras y frases, y que al mismo tiempo, pueda elaborar una representación mental de toda la información vehiculizada en el texto, a fin de comprender el significado global. Investigaciones recientes (McNamara, Floyd, Best & Louwerse, 2004 y Marin, Crinon, Legros y Avel, 2004, 2007), desarrolladas con alumnos de nivel primario en LM, 100 han demostrado que el tratamiento de textos explicativos33 supone una dificultad debido a que su comprensión varia en relación con las habilidades de lectura y requiere, además, la activación de conocimientos previos relacionados al campo de conocimiento que evoca el texto. Estos estudios condujeron a la propuesta de tres “tipos de ayudas” para textos explicativos, las cuales abarcan los tres niveles de tratamiento del texto definidos por Van Djik y Kintsh (1983): a) El nivel de la superficie del texto tiene que ver con el tratamiento de palabras y oraciones que efectivamente aparecen en el texto y sus significaciones. Las ayudas conciernen esencialmente la reescritura y la simplificación de la sintaxis (McNamara, Floyd, Best & Louwerse, 2004). Se proponen transformación de frases complejas en frases simples, la supresión de nominalizaciones en beneficio de verbos, siendo una de las formas de simplificación, la reescritura del texto. b) El nivel de la base del texto comprende el conjunto de la significación de las informaciones explicitas e inferencias “necesarias34” que aseguran la coherencia local y global e implica un nivel de comprensión más profundo. Estas ayudas se refieren a las explicaciones de vocabulario difícil ligado a la “base del texto”; es decir, “ayudas” que provean de información suplementaria en relación con unidades lexicales que integran las proposiciones o la vinculación de informaciones entre las mismas. Estas aclaraciones léxicas se realizan en formas de notas que explican el significado de palabras a partir de definiciones y reformulaciones. c) El modelo mental implica que la información provista por el texto sea elaborada a partir del conocimiento previo y de representaciones del campo de conocimiento e integrada con éste. Según VanDjik (2004, p.9), este modelo “posible o plausible” es lo que hace que el texto sea subjetivamente coherente. Estas ayudas se presentan, también, en formas de notas que explicitan las uniones de causalidad entre informaciones presentes en el texto, informaciones no explicitas en el texto que ayudan al lector a construir la coherencia y la activación de conocimientos del campo de conocimiento evocado por el texto. Otro grupo de investigadores en segundas lenguas (Lesser, 2004 y Storch y Aldosari, Los autores utilizan los términos “textos explicativos” y “textos científicos” indistintamente (Marin, et. al. 2007, p.129). 34 Según Acuña (2000), las inferencias “necesarias” aseguran la recuperación de antecedentes anafóricos y conexiones causales y tendrían la función de conectar las proposiciones semánticas no explícitamente vinculadas a la base del texto, asegurando así la coherencia del texto. 33 101 2012) se enmarcan en la línea de estudios sobre la atención a la forma35 y analizan los episodios en los que los alumnos resuelven problemas relacionados a la forma lingüística. Es decir, situaciones en las que los alumnos agrupados de a pares pueden resolver estos problemas. Sin embargo, los estudios no se enfocaron en el tipo de ayuda entre pares, sino sólo en el resultado. Descripción del estudio a- Objetivo e Interrogantes El objetivo de esta investigación es indagar sobre los niveles de representación textual en los que aparecen las dificultades y los tipos de ayuda que posibilitan superar dichos problemas de comprensión durante el intercambio oral entre pares, en la clase de IFE. Nos planteamos los siguientes interrogantes: 1- ¿Los alumnos reconocen los obstáculos lingüísticos? De ser así, ¿solicitan ayuda a su par?, ¿cómo?; 2- ¿Los pares pueden proporcionar ayuda? ¿Qué tipo de ayuda ofrecen?, ¿las ayudas responden al nivel de superficie del texto, base del texto o modelo de situación y 3- ¿Cuál es el resultado de los intercambios en los que se proporcionan ayudas?, ¿los problemas detectados son reparados parcial, totalmente o no se reparan? b- Contexto del estudio y Participantes Analizamos 2 grupos (A y C) de alumnos del año lectivo 2004 y un grupo (B) del año lectivo 2015, quienes asistieron a un curso de lecto- comprensión durante un cuatrimestre y en el que trabajaron textos auténticos36 (temas de matemática y física). Eran estudiantes avanzados en la carrera de Profesorado de Matemática y. su nivel de dominio de LE era bajo. c- Tarea y Procedimiento Los alumnos debieron leer el primer párrafo de un texto explicativo, “The Gravity 35 La forma lingüística se refiere, en el modelo de los modelos metales, al “nivel de superficie del texto”, es decir, “cómo se codifican tanto las palabras y frases como las relaciones lingüísticas entre ellas” (Kinstch1994, p.294) 36 Los textos auténticos son producidos para cumplir con cierto propósito social en la comunidad lingüística.),o aquel que no ha sido previamente modificado o simplificado en los aspectos gramaticales, de léxico y contenido (Peacock, 2002 Akirov, 1992) 102 Paradox”37 e identificar expresiones que el autor utiliza para referirse a la gravedad y al electromagnetismo. El estudio se realizó en dos etapas, una correspondiente a la interacción en grupos y otra a la producción individual. En la primera, los alumnos fueron divididos en grupos según su desempeño en LE y se grabaron los intercambios orales en situación de clase (120 minutos). Posteriormente, las interacciones fueron transcriptas recurriendo al código que se detalla en el anexo. En la segunda, los alumnos fueron dispuestos de forma individual y se les solicitó la traducción del primer párrafo del texto que leyeron en grupos. Cabe aclarar que esta actividad se realizó una vez finalizado el espacio curricular dentro de la institución. d- Identificación de segmentos y codificación En la primera parte del estudio, realizamos la transcripción de las interacciones de cada grupo con el fin de identificar “segmentos de sentido”38. Consideramos solamente los segmentos que representaron un obstáculo para uno de los participantes y que a su vez fue motivo de solicitud de ayuda. Para este trabajo, nos referiremos solamente a un segmento en el que se caracteriza a la gravedad mediante la forma flexionada de un adjetivo de grado superlativo en inglés (weakest). Estas formas son construcciones en las que no hay una relación directa con la estructura morfoléxica y sintáctica entre la LM y la LE39. Codificamos este segmento siguiendo la propuesta de Van Djik y Kinstch (1983) según el nivel de procesamiento del texto en el que se encuentra el obstáculo y según el tipo de ayuda en relación con el nivel identificado. Es decir, un alumno podía percibir un problema a nivel de la superficie del texto y la ayuda brindada por su par podía responder al mismo nivel a cualquiera de los restantes. Además, especificamos si el problema había sido resuelto correctamente, incorrectamente o no resuelto, siguiendo la clasificación propuesta por Lesser (2004). En la segunda parte del estudio, identificamos en las traducciones, los mismos segmentos tratados por los grupos en la interacción. Asimismo, si los problemas detectados durante los intercambios, fueron reparados parcial o totalmente, gracias a la ayuda aportada por los pares. 37 Cox, Brian y Cohen Andrew, 2011. Eureka p.26-27 Según Acuña (2010, p. 87), “…los lectores no restituyen palabras sino grupos de palabras con un sentido”. 39 En español esta construcción se expresa mediante esquema correlativo (la más/ las más ) 38 103 Análisis y resultados a- Intercambios orales A continuación presentaremos el análisis del segmento problemático: “…by far the weakest force in the Universe”40 Caso1: El Obstáculo se presenta a nivel de la superficie del texto y los participantes brindan ayudas que responden al mismo nivel. Los alumnos solicitan ayuda a su par de forma explícita mediante una demanda41 (pregunta) o una repetición42 cuando encentran un obstáculo a nivel de la base del texto. Advierten dificultades en relación con el acceso léxico, es decir al significado de la base del adjetivo superlativo. Asimismo, observamos limitaciones en el reconocimiento de la flexión en inglés –est, y las relaciones sintácticas implicadas, como se distingue en los ejemplos: Grupo A: “VA: ah… de hecho… ¿esto? (subraya en la fotocopia) ¿esto? pará” (Turno N° 39) Grupo B: “SO: con mucho… El…. ¿weakest? (mientras busca en el diccionario)” (Turno N° 155) ; “Nancy: ¿débil?....¿débil de nuevo?” (N° 160) Grupo C: “AN: weak /w,e,a,k ((deletrea))…((A1 busca en el diccionario y A2 lee y escribe en su carpeta)) no sé qué significa” (N°20) Los alumnos de los tres grupos proporcionan ayuda que responde al nivel de la superficie del texto. En primer lugar, podemos observar que los alumnos generan ayudas en relación con el acceso léxico, principalmente mediante el uso del diccionario bilingüe. De esta forma, pueden restituir o reponer43 el correlativo en español de la base del adjetivo superlativo (weak) y acceder al significado. Además, proporcionan otras traducciones posibles del adjetivo (“frágil, flojo”), las cuales pueden interpretarse como términos sinónimos y aclaratorios. Los mismos agregar información de bajo nivel como explica McNamara (2004). 40 Traducción sugerida: por lejos la fuerza más débil del universo. solicitud explícita de ayuda de un alumno a sus compañeros para resolver un problema lingüístico o conceptual 42 versión no literal de un ítem léxico que da cuenta de consideraciones como la morfología de la palabra, lugar en el contexto lingüístico inmediato, aspectos semánticos según el contexto en que aparece y, por lo tanto, reflejan una actividad metalingüística intensa y el esfuerzo intencional de los alumnos para construir el sentido 43 restitución: versión literal de un ítem léxico como primera aproximación al texto enfocándose en la forma lingüística 41 104 Grupo B 87 NA: Y que:: fuerza::… ¿qué significa esto? 88 JE: weak, espera, débil ….Es una fuerza Grupo C 25 26 27 28 29 NE: no está weakest.. weak es débil.. ah esss AN: débil w,e,a,k ((deletreando)) NE: es débil, frágil.. es un superlativo, creo.. weakest .. e, s, t AN: si / un grado superlativo NE: débil, frágil, flojo.. [¿force?.. force dice ahí, ¿no?] En segundo lugar, advertimos que los alumnos brindan ayuda orientadas al reconocimiento de la morfología flexiva del adjetivo superlativo. Explican cuál es la raíz (weak- débil) y la función del sufijo –est. Este tipo de ayuda, demuestra que los alumnos recurren a los tratamientos de la forma lingüística que tienen automatizados y pueden continuar con la lectura para la construcción de “la base textual”. Grupo A: 40 41 51 52 53 54 55 AB: (señala en la fotocopia de su compañera) ¿este? Este es el más débil, como este es débil…. esto es más débil VA: más débil.. weakest .. ¿del universo? VA: mira vos, la fuerza más débil del universo ((mientras subraya en la fotocopia)) AB: esta parte hasta ahora es donde aparece VA: claro.. que hable sobre…. y la gravedad es una fuerza… que crea que es la más fuerte…. fuerza de gravedad… lo mismo hace hincapié en la fuerza…. en la fuerza de gravedad…. Para mi esta parte que habla que es una fuerza AB: Una fuerza, desde aquí, “Coma” (señala en la fotocopia el signo de puntuación) VA: sí, it is … y es un hecho de que es un increíble, increíblemente una fuerza y de hecho la más débil del universo… Grupo B: 160 NA: ¿débil?....¿débil de nuevo? 161 SO: …weakest es débil…y termina en est… es muy débil o es el más débil…. 167 NA: el más débil… La más débil, [La fuerza más débil… en el universo…] Sería por mucho…. La fuerza 168 SO: [la fuerza… Más débil en el universo] Grupo C: 214 215 216 217 218 NE: ¿y weak? ¿weakest? AN: es la más /débil ((haciendo movimientos con sus manos como hacia arriba mostrando que es más grande)) NE: ¿weakest es débil? AN: claro.. weak es débil y weakest es la más débil, la más, más ((vuelve a hacer el mismo gesto con las manos)) NE: más más.. ahí está ((escribe en su hoja)) 105 Observamos, que los alumnos intentan reparar e integrar la nueva forma lingüística mediante repeticiones (N°41, 218), las cuales demuestran el esfuerzo para construir el sentido. En este sentido, Cañada y Molinos (2004, p.58) sugieren que las repeticiones “indican la existencia de una actividad metalingüística intensa”. Asimismo, los alumnos realizan recapitulaciones44 (N° 53) y reformulaciones45 (N°51, 55, 167, 168). Podemos notar que el tipo de ayuda a nivel de la superficie del texto, favorece, en la mayoría de los casos, la interpretación de información puntual. En otras palabras, los alumnos logran integrar algunas proposiciones aisladas, pero no logra conectar proposiciones entre sí. Probablemente, asignan la mayoría de sus recursos cognitivos a recordar la forma lingüística reparada (procesos de bajo nivel), lo cual no les permite activar sus conocimientos sobre la disciplina (procesos de alto nivel). Caso 2: El Obstáculo se presenta a nivel de la superficie del texto y a nivel del modelo de situación y los participantes brindan ayudas que responden al nivel de situación. 220 221 222 223 NE: ¿por qué es la más débil? ¿la gravedad? Ahí tenemos una de la gravedad después otra de la gravedad ((señala con su lápiz en el texto)) AN: yo creo que te dice después por qué es la más débil.. porque dice ..[que vos] NE: [vos podes contrarrestarla] AN: claro, porque era débil En este parte del intercambio, podemos distinguir que el obstáculo relacionado a la decodificación de la expresión lingüística, impide a uno de los alumnos activar sus conocimientos sobre el dominio (N°220). La ayuda intenta explicitar la relación entre los conocimientos del dominio y las ideas vehiculizadas en el texto, mediante el uso del conector “porque”. Al respecto, McNamara (2004) explica que “cuando las relaciones entre las ideas se explicitan mediante el uso de conectores tales como porque, en consecuencia, por lo tanto, y asimismo, es más probable que el lector entienda y recuerde esas relaciones”. b- Traducciones individuales. La mayoría de los alumnos que percibieron un obstáculo en la lectura a nivel de la superficie del texto y recibieron ayuda que respondía a este nivel, pudieron reparar la forma 44 recopilación de las restituciones y repeticiones realizadas de manera fragmentada, por lo general se emplean cuando las intervenciones son numerosas, prolongadas o registran digresiones. 45 reformulación: paráfrasis de las restituciones o repeticiones que demuestran la integración de la forma lingüística y su función para construir una representación mental coherente con las ideas expresadas en los textos 106 lingüística correctamente. Es decir, pudieron reconocer que la flexión en inglés –est, agrega a la palabra información que es relevante para las relaciones sintácticas. Estas relaciones a nivel de la superficie del texto deben establecerse para poder construir la base del texto y el modelo de situación. En otras palabras, los alumnos deben poder reconocer que “los predicados pueden estar realizados en la superficie del texto como adjetivos, adverbios, verbos y conectores (VanDjik, 1978, p.367). A continuación se presentan algunos ejemplos de las traducciones: “…es de hecho una fuerza increíblemente débil, por mucho la fuerza más débil en el universo”. (AB, 2014) “…la gravedad es una fuerza increíblemente débil, la más débil de todo el universo” (SO, 2015) “…es realidad, una fuerza increíblemente débil; por lejos la fuerza más débil en el universo” (NE, 2014) “…es de hecho una increíblemente débil fuerza (por lejos la fuerza más débil del universo)” (AN, 2014) Sólo un alumno reparó la forma lingüística parcialmente. Observamos que este alumno puede reconocer la flexión del grado superlativo –est y lo aísla, proporcionando un significado propio al mismo. Sin embargo, no es capaz de reconocer que el sufijo en inglés agrega al adjetivo weak información que es relevante a nivel de relaciones sintácticas. Creemos que es importante recordar que este alumno tuvo muy poca participación en la interacción y su rol fue mayormente pasivo. Tampoco reconoció, por sí mismo, que la forma flexionada del adjetivo weak como un obstáculo, por lo que no solicitó ayuda al respecto. “… esta en realidad increíble fuerza débil, por lejos la más fuerza débil del universo”. (GA,2014) Conclusión En este estudio nos enfocamos en las situaciones de intercambio oral entre pares durante la lectura de un texto explicativo en inglés. Nos planteamos tres interrogantes como guía del análisis. En primer lugar, constatamos que los alumnos de los dos años lectivos fueron 107 capaces de reconocer obstáculos lingüísticos durante la lectura, relacionados con el reconocimiento e interpretación de la forma flexionada del adjetivo superlativo en inglés. Estos problemas se presentaron a nivel de la superficie del texto (Kinstch y Van Djik,1983). Los alumnos manifestaron dificultades en relación con el acceso léxico (significado de la base del adjetivo) y limitaciones en el reconocimiento e interpretación de las estructuras sintácticas en la que estuvieron presentes la flexión–est. Creeemos que, como lo señalan Marin y Legros (2008), la focalización en la forma lingüística de los alumnos de este estudio demuestra, como lo señalan, la falta de automatización de los procesos implicados en la decodificación lo que implica que los recursos cognitivos de los alumnos se asignen al tratamiento de estas formas y no a la construcción de la base del texto. La solicitud ayuda se realizó principalmente mediante una demanda o una repetición. En todos los casos analizados, dicha solicitud fue explícita y los alumnos que reconocieron el problema detuvieron la interacción hasta que alguno de sus pares pudo brindarle ayuda. En segundo lugar, observamos que los alumnos pudieron proporcionar la ayuda y pudimos identificar el nivel implicado, el cual correspondió principalmente a la superficie del texto. Las ayudas estuvieron orientadas al reconocimiento de la morfología flexiva. Los alumnos simplificaron una estructura compleja en LE, en el sentido del tipo de ayuda propuesto por Marin y Legros (2008), y explicaron reglas recurriendo a términos del metalenguaje específico. Además, generaron ayudas en relación con el acceso léxico, principalmente mediante el uso del diccionario bilingüe. De esta forma, en concordancia con investigaciones realizadas por McNamara (2004) acerca de los efectos de la estructura textual, los alumnos del presente estudio lograron facilitar la comprensión de estos aspectos al agregar información relacionados con términos sinónimos. Al respecto señalamos que sólo un miembro de uno de los grupos brindó asistencia de otro tipo. La misma estuvo dirigida al nivel del modelo de situación estableciendo relaciones de forma explícita mediante un conector (“porque”). En tercer lugar, constatamos que todos los segmentos en los que se presentaron dificultades fueron resueltos correctamente durante la interacción oral, lo que coincide con las conclusiones de los estudios conducidos por Lesser (2004) y Storch y Aldosari (2012) que expresaron que los alumnos infrecuentemente dejan sin resolver un obstáculo lingüístico. En cuanto a las traducciones individuales, observamos que todos los alumnos que 108 solicitaron ayuda en relación con la superficie del texto pudieron reparar totalmente el obstáculo. Sólo un participante resolvió de forma parcial el problema, durante la lectura grupal, lo que podría ser explicado por el hecho de que casi no participó en la interacción, ni tampoco solicitó ayuda sobre los segmentos considerados. Por último, debemos señalar que los resultados de este estudio deben interpretarse con cautela debido a que los datos analizados son acotados y no permiten generalizaciones. Es necesario, por lo tanto, continuar con el análisis de datos provenientes de otros grupos. No obstante, la descripción detallada de los casos permitió realizar un análisis cualitativo del desempeño de los alumnos en relación con la lectura en lengua extranjera y el grado de comprensión de textos explicativos. 109 Referencias Bibliográficas -Acuña, Teresa (2010). “La construcción del sentido en la interacción entre pares”. Enfoques, investigaciones y proyecciones en didáctica de las lenguas extranjeras. Tucumán: UNT, p. 85-96. -Brigitte Marin, Jacques Crinon, Denis Legros et Patrick Avel (2007). 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(( )) (XXX) gravity Identificación del hablante por turno (Abreviación con mayúscula inicial del nombre del participante) Número de turno a la izquierda entonación interrogativa alargamiento del sonido asentimiento duda principio y final de solapamiento entre hablantes indica continuidad, dando a entender que se espera algo más o una lista pausa larga pausa media pausa corta comentario del transcriptor y anotación de actividad no- verbal fragmento incomprensible o dudoso en la transcripción Cursivas para las palabras en lenguas extranjeras 111 El léxico naval en el siglo XVI. El latín en interacción con las lenguas romances y el árabe en las Décadas de Pedro Mártir de Anglería Carlos Enrique Castilla Facultad de Filosofía y Letras UNT [email protected] Resumen Las Décadas de Pedro Mártir de Anglería son ocho libros con estructura epistolar escritos entre 1493 y terminados en 1525. El texto ha sido objeto de estudio de diversas disciplinas, especialmente de la historiografía lingüística. Los estudiosos del latín humanístico han anotado diversos rasgos de la prosa angleriana, sobre todo la flexibilidad para adaptarse a las circunstancias enunciativas mediante la adecuación a las formas de decir de las lenguas romances o por la incorporación de novedades léxicas que garantizaban la comprensión de los mensajes. Esto es así porque a Pedro Mártir de Anglería le interesa, además del contacto con los textos de la antigüedad romana, la posibilidad que le ofrece la lengua latina -en cuanto lengua franca internacional- para narrar las anécdotas de la aventura oceánica de Colón, Magallanes y Cortés. En esta oportunidad, nos detenemos en algunas observaciones en el campo semántico de la navegación marítima y comentamos los procedimientos lingüísticos y metalingüísticos estratégicos para la incorporación de palabras de diversa procedencia: desde las lenguas romances, germánicas, el árabe o árabe-bizantino. Se trata de expresiones cuyo equivalente clásico había quedado en desuso en el los siglos XV y XVI. Palabras clave: latín humanístico – léxico naval – lenguas en contacto – pragmática – etimología Presentación Pedro Mártir nació en Arona en una fecha incierta, entre los años 1455 y 1459. Fue un humanista proveniente de una familia modesta del entorno de Milán. Consiguió ocupar un lugar relevante en la cultura de los siglos XV y XVI gracias a su aplicación al estudio de 112 las artes liberales, especialmente de las disciplinas vinculadas con la cultura y la lengua de la antigüedad romana. Debido a esta afición, tuvo el privilegio de ser protegido por hombres de influencia en la esfera política de la época en que desarrolló su actividad profesional como protonotario de la corono española. Fueron sus mecenas el conde Juan de Borromeo en Milán y el gobernador Francisco Negro en Roma. En la Ciudad Eterna estableció lazos de amistad con el obispo de Pamplona, el arzobispo de Braga, el cardenal Ascanio Sforza y el erudito Pomponio Leto. Su colección de más de ochocientas cartas enviadas desde España al papa y a los principales miembros de la curia papal son testimonio de su incansable labor y una especia de fruición por la escritura que lo llevó a escribir las Décadas del mundo nuevo. Este fervor de escritura está estrechamente relacionado con las vicisitudes de su vida que lo llevaron a huir de Milán, establecerse en Roma y luego continuar hacia España. En 1488, el conde de Tendilla, embajador de los Reyes Católicos en Roma, le propuso partir rumbo a España. En la Península fue soldado en la guerra de Granada y trabó amistad con el confesor de la Reina, Hernando de Talavera, quien le aconsejó que tomara el hábito eclesiástico. Pedro Mártir de Anglería recibió el orden sagrado en 1492. Poco tiempo después fue llamado a la Corte, donde se desempeñó en diferentes funciones privadas y de estado: fue continuo y capellán de la reina Isabel; maestro de la nobleza; embajador ante el rey de Bohemia y Hungría y ante el sultán de Egipto. Durante el gobierno del emperador Carlos V, fue nombrado miembro del Real y Supremo Consejo de las Indias y cronista oficial. Muere en 1526 en la ciudad de Granada. Las Décadas de Pedro Mártir de Anglería son una colección de cartas escritas en latín entre 1493 y 1525. En ellas se relatan aspectos anecdóticos, se describe la geografía y las costumbres de los habitantes de las tierras halladas por los españoles allende el océano. Leyendas, datos etnográficos, toponimia y sucesos históricos se mezclan en una suerte de lo que podemos considerar la primera “enciclopedia del mundo indiano". Esta complejidad, junto al hecho de ser una de las escrituras fundantes acerca de la empresa colombina y de los acontecimientos posteriores, hasta 1525, ha llevado a algunos estudiosos a considerar las Décadas como fuente historiográfica privilegiada o como “la primera historia de América desde el Descubrimiento hasta el año 1525” (Salas, 1959: 9). El texto ha sido objeto de estudio de diversas disciplinas: la historiografía, la historia de las mentalidades, la lingüística histórica, entre otras. Si nos detenemos solamente en campo de los estudios del lenguaje podemos distinguir, por un lado, las reflexiones en torno a la incorporación de americanismos en las lenguas europeas a través del latín de la prosa 113 angleriana (Jens Lüdtke, 1992; Moreno de Alba, 1996); por otro, los estudios en el campo de la latinística han registrado las particularidades léxicas y caracterizado el latín de Pedro Mártir de Anglería (Nagore, 1998-1999). En estos estudios se expone de qué manera la lengua latina, usada como herramienta de comunicación internacional, había sido lo suficientemente flexible para adaptarse a las circunstancias enunciativas mediante la adecuación a las formas de decir de las lenguas romances o por la incorporación de novedades léxicas que garantizaban la comprensión de los mensajes. Los estudiosos pusieron especial atención en la incorporación de americanismos como términos nuevos e inusuales en la lengua latina. Sin embargo, la lectura más atenta de la producción angleriana muestra la plasticidad de la lengua usada por el humanista, permeable a términos procedentes de otras lenguas vernáculas europeas y no europeas. Nos proponemos revisar un par de palabras del campo semántico marítimo para señalar los procedimientos morfológicos y adecuaciones semánticas en este proceso. En este sentido, recordemos que fueron los propios usuarios del latín humanístico quienes tomaron las decisiones en torno a la sintaxis, el léxico, la fonética, etc. Para sostener la continuidad de la prestigiosa lengua antigua como medio para exponer nuevas ideas, describir nuevos espacios y referir nuevos desarrollos culturales. En este sentido, es bien conocido por todos que el Humanismo y el Renacimiento junto al desarrollo de la imprenta fueron hitos culturales significativos para la recuperación, fijación, edición y distribución de los textos de la antigüedad grecorromana, a partir del estudio filológico de los códices. Esto despertó un inusitado interés por la lengua latina de la época clásica y ello generó abundantes discusiones que se distribuían entre: a) Las posiciones lingüísticamente más conservadoras, que postulaban la vuelta al latín clásico -ciceroniano- para buscar en él las palabras y expresiones más correctas. b) Las posturas menos conservadoras, que advertían la necesidad de adecuar la lengua latina a las nuevas formas de expresión y acercarla a las prácticas de los hablantes de las lenguas vernáculas y otras lenguas de cultura que habían entrado en contacto con el latín a lo largo de más de mil años. Pedro Mártir de Anglería adhiere a esta segunda línea de pensamiento porque le interesa además del contacto con los textos de la antigüedad, la posibilidad que le ofrece la lengua latina -en cuanto lengua franca internacional- para narrar las anécdotas de la aventura oceánica de Colón, Magallanes y Cortés –por mencionar solamente a los más conocidos-. 114 El latín en contexto comunicativo: una perspectiva pragmática Para presentar algunos ejemplos significativos de la postura angleriana, en esta oportunidad nos detenemos en observaciones en cuatro términos vinculados con el campo semántico de la navegación marítima y, a partir de ellos, observamos la incorporación de formas léxicas procedentes del árabe o árabe-bizantino, así como de otras lenguas de cultura en el ámbito europeo, en el latín utilizado por el humanista milanés. Se trata de expresiones de amplio uso en el ámbito de la navegación marítima y en las campañas de exploración y expansión territoriales de la época moderna, cuyos equivalentes clásicos habían quedado en desuso en el los siglos XV y XVI. Como hemos dicho en la presentación, la postura de Pedro Mártir de Anglería con respecto al latín como lengua de cultura y de comunicación internacional en la Europa del Renacimiento supone la superación de un concepto restringido del idioma –circunscripto a los usos lingüísticos de época clásica ciceroniana- y la adopción de los nuevos usos lingüísticos y costumbres de su época en desmedro de las expresiones clásicas, aun a sabiendas de que esta elección representaba una ruptura con la tradición lingüística conservadora. Sin embargo, interpretamos que tal actitud no se trata de un mero capricho o un simple acto irreverente, ni tampoco un atropello a la lengua latina de la antigua república romana, sino, más bien, la defensa de esa misma lengua en función de la posibilidad de poder seguir hallando interlocutores-lectores en nuevos escenarios comunicativos46. No es necesario abundar en demasiadas investigaciones para señalar que, para la época en que se escriben las Décadas, el impulso de las tecnologías de navegación había sido lo suficientemente importante como para posibilitar la aventura oceánica: la cartografía, los avances en instrumentos para las mediciones astronómicas, el rediseño del sistema de velas para optimizar el aprovechamiento de la energía eólica, la brújula, etc. (Del Vas Mingo y Navarro Azcue, 1992: 587; Sánchez Blanco, 2003. 31-32). Esto conlleva a pensar la adecuación lingüística como estrategia para alcanzar al máximo número de lectores. 46 Este mismo planteo fue desarrollado ampliamente en el Ciceronianus de Erasmo de Rotterdam publicado en 1528. El humanista presentará su postura ecléctica sobre la imitación, cuya repercusión será lo suficientemente amplia como para suscitar un encendido debate sobre el ciceronianismo, en el que una cuestión literaria, retórica y estética acaba adquiriendo connotaciones religiosas. Así pues, pese a que la temática general del diálogo remite a una cuestión de orden retórico y estético (centrada en la crítica a la noción de imitación simple de Cicerón), ésta se encuentra mediada por una lectura religiosa del ciceronianismo. Pues al ocaso de las bonae litterae, tal y como señala Erasmo en la carta a Johann von Vlaten de 1527, se le suma como agravante el nacimiento de una nueva secta, cuyos integrantes se hacen llamar ciceronianos, quienes bajo el pretexto de imitar a Marco Tulio, esconden la intención de convertirse en paganos en vez de cristianos (Cfr. Castañón Moreschi, 2011). 115 La dimensión pragmático-comunicativa del latín utilizado por Pedro Mártir de Anglería se encuentra en algunos fragmentos de su propia obra, como el siguiente: Quos est animus, simul et caetera navigiorum genera, multa etiam alia, vulgaribus eorum nominibus in discursu nostrae narrationis nuncupare, ut apertitis, quid velim, intelligatur: neglectis tetricorum, mordendi causas in scriptores quaerentium genuinis. Emergunt nanque non pauca quotidie, quibus vera nomina relinquere non potuit vestustatis veneranda maiestas (De rebus oc., 1574: 126) Me propongo llamar por sus nombres vulgares en el discurso de mi narración a estos e igualmente a los demás tipos de navíos y muchas otras cosas, para que se entienda más claramente lo que quiero decir, dejando los nombres genuinos a los perversos que buscan motivos para morder a los escritores. Pues, todos los días salen a la luz no pocas cosas, a las cuales no pudo dejar nombre la venerable antigüedad47. Ponemos en diálogo las expresiones del humanista milanés con un fragmento del prólogo del Diccionario Marítimo Español de Martín Fernández de Navarrete (1831: 49) en el que hace estas interesantes observaciones: “Las lenguas de todos los pueblos y naciones acrecientan su caudal y su riqueza en proporción de lo que progresa su cultura é ilustración. Por esta causa los idiomas de los pueblos salvages, ó que no han recibido todavía el beneficio de la civilización, son siempre pobres, toscos y diminutos; y los de las naciones cultas, por el contrario, crecen y mejoran según adquieren nuevas ideas, que es necesario expresar con nuevos signos ó vocablos, ó conforme se aumentan las necesidades que traen consigo la comodidad, la conveniencia y el lujo, el cual promueve incesantemente el refinamiento de costumbres en las sociedades políticas. De aquí nace también que el lenguage común gana tanto mas en exactitud y propiedad, cuanto es mayor la instrucción de los que le cultivan; y que multiplicando indefinidamente su nomenclatura, haya sido necesario subdividirla con arreglo á las diversas ciencias, artes ó facultades que abraza el gran círculo de los conocimientos humanos”. 47 Las traducciones del texto de Pedro Mártir de Anglería me pertenecen. 116 Dicho esto, comenzamos nuestro recorrido por algunos aspectos del léxico naval singulares de las Décadas recurriendo para la descripción del contenido semántico de las palabras el propio texto de Pedro Mártir de Anglería, así como las indicaciones del Tesoro de Covarrubias (1611) para las expresiones castellanas y el Tesoro de Girolamo (1609) para las otras lenguas europeas y el Vocabularium Hispanicum Latinum et Anglicum copiossisimum de Minsheu (1617) para las expresiones latinas. Un léxico adecuado a las circunstancias de enunciación La primera palabra que sale a nuestro encuentro en esta oportunidad es la usada para designar el cargo ocupado por Cristóbal Colón: almirantus. Observamos, en primer lugar, el simple procedimiento morfológico por el cual incorpora el sustantivo castellano almirante al grupo de sustantivos masculinos de la segunda declinación con el nominativo terminado en - us. Ahora bien, para abordar el asunto del sentido de esta palabra en el contexto angleriano, nos detenemos un momento en la historia de este vocablo. La expresión amīr proviene del árabe clásico en donde tiene el sentido de ‘príncipe’ o ‘caudillo’, de allí pasó al griego bizantino ἀμιράς y de allí al bajo latín amiratus. Las diferencias formales entre amiratus (lat. med.) y almirantus (lat. angleriano) nos llevan a seguir el camino de la historia de las palabras. El derrotero no acaba allí, parece ser que el vocablo reingresa a la Península Ibérica en la versión árabe amirate, reinterpretada como participio presente latino incorpora el grupo consonántico característico de esta forma nominal -nt-. Y luego, por analogía con otras palabras de procedencia árabe que se inician con el artículo al-, deriva en almirante. Lo llamativo es el hecho que Pedro Mártir de Anglería toma el préstamo desde la forma castellana, tal como se la utilizaba en ese momento, sin intentar la reconstrucción etimológica. Por otra parte, para delimitar los alcances de sentido de la nueva palabra latina formada por los procedimientos antedichos, el milanés dedica parte de la escritura a desplegar ante los ojos del lector los sentidos de la palabra almirantus recurriendo a las expresiones latinas equivalentes que se habían usado en la antigüedad clásica y tardía: praefectus marinus, -actual, prefecto marítimo- y praefectus classis usado en la antigüedad como equivalente, a su vez, de archithalassos proveniente del griego clásico ἀρχιθάλασσος, es decir, ‘el que manda en los mares’. 117 En cuanto a la forma en que se refiere a Bartolomé Colón, hermano del almirante, podemos anotar la forma latina adelantatus que corresponde al cargo de praefectus insulae según la fórmula del latín tardío-. El procedimiento morfológico para ingresar esta palabra al sistema de declinaciones de los sustantivos latinos es similar al ejemplo anterior: toma directamente el vocablo proveniente del participio español sustantivado y lo ingresa bajo las formas establecidas para el participio perfecto latino. Otra vez nos situamos en caminos de ida y vuelta. El verbo español adelantar proviene de una antiguo conglomerado de preposiciones latinas ad, de, ante para indicar precisamente una situación espacial-temporal que significaría algo así como ‘el que llega a un lugar antes que otro’. Esta precedencia tempo-espacial se interpretará luego como preminencia de rango y los privilegios que de ello se derivan. El cargo de adelantado consiste en estar por delante y por encima de otros en el gobierno de un territorio recientemente explorado o conquistado. Ahora bien, con respecto a las embarcaciones mencionadas en el texto, la situación también es compleja. Así tenemos: a) Carabela que ingresa como sustantivo femenino de la primera declinación. Se interpreta como la nave de escaso porte destinada al transporte de mercancías, o bien, nave de apoyo a otras embarcaciones de mayor calado. Su equivalente latino es, según Pedro Mártir de Anglería, navigium onerarium caveatum. Lo interesante con respecto a la configuración semántico-etimológica es que la procedencia del lexema carabela, no es latina, sino del griego bizantino κάραβος que significa ‘escarabajo’ y, de allí, ‘barco ligero’ con forma redondeada ‘como un escarabajo’. Nos interesa también la perífrasis equivalente latina a través de la cual se describe en cada uno de sus términos las características de la embarcación que nos ocupa. Así, en las Décadas, la carabela aparece descrita como navis mercatoria levis sine caveis. El primer contenido semántico expresado por el sustantivo designa al tipo de transporte (navis); el segundo, es el adjetivo que refiere a su función comercial (mercatoria); el tercero y el cuarto, el adjetivo y el sintagma preposicional respectivamente, (levis sine caveis), a las características estructurales de la embarcación. b) Bergantín ingresa como sustantivo neutro de la segunda declinación: bergantinum o bergantinum birreme, aludiendo a las dos filas de remeros que lo propulsaban. El término es de procedencia germánica: brigante con el sentido de ‘bandido’ y de allí, ‘nave rápida de asalto’. La encontramos en francés brigantin, en el catalán bergantí y en italiano brigantino. 118 A modo de conclusión A partir de lo expuesto, consideramos que la actitud lingüística de Pedro Mártir de Anglería se encuentra emparentada con la tradición que piensa en la concreción del acto comunicativo como la finalidad primordial del discurso y, por ello, asume la escritura desde la perspectiva del lector u oyente. El milanés diseña la configuración lingüística del texto en relación con sus posibles futuros lectores; por ello, selecciona y distribuye las palabras del repertorio léxico que le ofrece la lengua latina de la antigüedad y, además, escoge del repertorio léxico que le ofrecen las lenguas en contacto con el latín, las palabras que le permiten garantizar la comprensión del contenido como condición para el entendimiento entre sujetos que comparten un sustrato cultural común, pero que, a la vez, se encuentran separados por la distancia que supone la escritura epistolar. Explicaciones, circunloquios, búsqueda de equivalente léxicos, perífrasis que definen al objeto que se nombra son los rasgos innovadores del latín utilizado por Pedro Mártir de Anglería. Conocer esta complejidad nos acerca también a nosotros como lectores del siglo XXI y nos permite observar las tensiones y tendencias lingüísticas producto del contacto del latín con otras lenguas de cultura ampliamente extendidas en Europa en el siglo XVI. 119 Bibliografía -Castañón Moreschi, M. B. El ciceroniano (o sobre el mejor estilo), Erasmo de Rotterdam. Edición de Manuel Mañas Núñez, Akal, Madrid, 2009 / El ciceroniano (o Del mejor estilo de oratoria), Erasmo de Rotterdam. Edición de Fernando Romo Feito, Cátedra, Madrid, 2011. INGENIUM. Revista de Historia del Pensamiento Moderno, Nº5 (RESEÑAS), enero-junio, 2011: 247-250 -Covarrubias y Orozco, S. de. Tesoro de la lengua Castellana o Española. Madrid, Luis Sánchez, 1611. -De Anglería, P. M. De rebus oceanicis et orbe novo decades tres,De insulis nuper inventis, et de moribus incolarum earundem, liber. Colonia, Apud Gervinum Calenimun et haeredes Quentelios, 1574. Traducción española: Décadas del Nuevo Mundo. Madrid, Polifemo, 1989. -Del Vas Mingo, M. M. y Navarro Azcue, C. “El riesgo del transporte marítimo del siglo XVI”. Actas del Congreso del Descubrimiento (1492-1556), Tomo III, Madrid, Real Academia de la Historia, 1992: 579-614. -Fernández de Navarrete, M. Diccionario marítimo español. Madrid, Imprenta Real, 1831. -Girolamo, V. Tesoro de las tres lenguas francesa, italiana y española. Thresor des trois langues françoise, italienne et espagnolle. Ginebra, Philippe Albert & Alexandre Pernet, 1609. -Lüdtke, J. “Fuentes de la historia de la lengua española: Pedro Mártir de Anglería”. Actas del II Congreso Internacional de Historia de la Lengua Española, Tomo II, Madrid, Pabellón de España, 1992: 437-447. -Minsheu, J. 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Sandra Faedda Facultad de Filosofía y Letras UNT [email protected] Resumen En el campo de la traducción de lenguas extranjeras, nos planteamos como uno de los objetivos de este trabajo realizar un análisis contrastivo a fin de observar y comparar las variables relevantes en un corpus de entradas extraídas de documentos auténticos y de diccionarios, en dos sistemas de lenguas diferentes (francés-español), que evidencian diferentes marcas en el plano formal, semántico y pragmático, en los equivalentes propuestos por los diccionarios bilingües francés-español / español-francés. Nuestro análisis de diccionarios en soporte papel (diccionarios Larousse, Collins Pocket Francés, Le Robert), se centra en criterios de descripción y modelos de tipologías descriptivas, siguiendo a Werner (1995, 2009), Delisle (1980), Dancette (1995), Sánchez (2005), entre otros autores. Ante la necesidad de definir de qué manera consideraremos la evaluación de la traducción, nos planteamos el interrogante acerca de los obstáculos que se presentan en el momento de traducir un texto, pero no solo considerando los factores cognitivos que entran en juego en la traducción, sino además los análisis lingüísticos, semánticos y pragmáticos que podemos realizar en los diccionarios bilingües, destacando un valor especial en estas obras, como herramientas de ayuda en el proceso de traducción. Palabras claves: Traducción – Lenguas extranjeras – Diccionarios bilingües – Análisis contrastivo A los fines de analizar la utilidad del diccionario bilingüe, consideramos de interés lo expresado por López Morales (1983)48, quien define al diccionario como el fruto de la 48López Morales, H. (1983). En Estudios de Lengua Española: Descripción, Variación y Uso, de M. V. Camacho Taboada, J. J. Rodríguez Toro y J. Santana Marrero (Eds.) Iberoamericana / Vervuert. 122 práctica lexicográfica y como un producto social, pues su función es la de definir la norma lingüística. Siguiendo a este autor, en primer lugar, el diccionario constituye un producto lingüístico; pero además se lo reconoce como un producto cultural porque representa la identidad cultural de una comunidad lingüística determinada o el de varias, según el léxico indexado y las representaciones sociales y culturales que encontremos en estas obras; como un producto social porque está representado por un grupo social bien marcado y destinado también a un público específico; como un producto ideológico donde podemos encontrar los ocultamientos en el discurso, los olvidos, los tabúes, entre otros indicios. Cuando reflexionamos sobre el diccionario como un producto lingüístico, nos planteamos la necesidad de abordar el uso del diccionario bilingüe en tres tipos de actividades: - en la enseñanza-aprendizaje del léxico en FLE (Francés Lengua Extranjera); en la actividad de lecto-comprensión en FLE; - en la problemática de la traducción del francés-español / español-francés. Centraremos nuestro trabajo en este último rol de relevancia. Según los casos analizados en nuestra investigación, así como el diccionario puede facilitar la actividad en los distintos campos del saber, existe la posibilidad de equívocos, ambigüedades e incoherencias observados en los equivalentes léxicos ofrecidos por algunos diccionarios bilingües. En este trabajo analizamos: a- los indicadores o situaciones de dificultades en la traducción que responden a factores lingüísticos y paralingüísticos, qué se entiende por factores lingüísticos, y qué se entiende por factores paralingüísticos; b- Las estrategias y actividades que favorecen la producción de equivalentes léxicos en la traducción. Los estudios empíricos sobre traductología fueron numerosos desde 198049. Siguiendo estas investigaciones nos centramos en los siguientes estudios. Desde una perspectiva cognitivista, Krings (1986, 1987, 1988)50 analiza el proceso de traducción en un traductor profesional bilingüe y las estrategias utilizadas para resolver problemas durante el proceso de traducción en estudiantes de lengua extranjera. Dancette (1995)51 nos aporta los conocimientos con su estudio sobre la calidad de la traducción, la competencia lingüística y la extralingüística. 49Orozco Jutorán, M. (2002). Revisión de investigaciones empíricas en traducción escrita. España: Universidad Autónoma de Barcelona. 50En Lewandoswski, T. (1995). Diccionario de Lingüística. Madrid: Ediciones Cátedra. 51Dancette, J. (1995). Parcours de la Traduction. Étude Expérimentale du processus de compréhension. France: Presses Universitaires de Lille. 123 Partiendo de enfoques teóricos sobre el sentido y la comprensión en traducción, abordamos la descripción de problemas concretos en los dos sistemas lingüísticos, que surgen al comparar las estructuras de cada lengua. Esta comparación nos permitió proponer las estrategias requeridas para resolver cada tipo de dificultad. Krings (1986)52 clasifica los indicadores de problemas en indicadores lingüísticos y paralingüísticos. Se entiende por indicadores lingüísticos, todos aquellos fenómenos que inciden en el estudio del lenguaje, ubicados en distintos campos de la lingüística: fonética, lexicología, lexicografía, entre otros, y pragmática. Por otra parte, los indicadores paralingüísticos son aquellos que acompañan a las expresiones lingüísticas audibles y visibles, con función psíquico-expresiva, representativa y apelativa, como por ejemplo: mímica, gestos y todos los fenómenos del paralenguaje: suspiros, pausas, recurso al diccionario, correcciones en la elección de equivalentes de traducción, entre otros. Para ilustrar los indicadores arriba mencionados, y como medio de aplicación para el análisis del léxico, seleccionamos páginas del diccionario Larousse (1991), y a modo de presentación citamos las siguientes entradas: enseigner, enseignant, enseignement. enseigner v. tr. Enseñar. // Dar clases de, enseñar (donner des cours). Enseignant, e adj. Docente, enseñante, enseñador, ra. // Le corps enseignant, les enseignants, el cuerpo docente, el profesorado, el magisterio. _ M. Profesor. Enseignement m. • Enseñanza, f. // Lección, f.: les enseignements de la vie, las lecciones de la vida. // _ Enseignement primaire, enseñanza primaria, primera enseñanza. // Enseignement secondaire, enseñanza media, segunda enseñanza. // Enseignement technique, enseñanza laboral. // _ Être dans l'enseignement, pertenecer al cuerpo docente. // Une expérience pleine d' enseignements, una experiencia aleccionadora. _SYN. • Doctrine, doctrina, Système, sistema, Discipline, disciplina. 52 Krings, H.P. (1986). Translation problems and translation strategies of advanced German learners of French. In J. House, & S. Blum-Kulka (Eds.). En Interlingual and intercultural communication (pp. 263-75). Tubingen: Gunter Narr. 124 Cuadro de ilustración de los elementos lingüísticos y paralingüísticos en las entradas del diccionario Término Elementos Lingüísticos Elementos Paralingüísticos enseigner // las barras introducen otros empleos v. : abreviatura que indica la categoría del término. de palabra (verbo) tr. : abreviatura que indica el régimen ( ) los paréntesis indican una aclaración del verbo (transitivo) de definición, por ejemplo (donner des cours), dar clases. enseignant, e e : indica el femenino del término adj. : abreviatura de la categoría de palabra (adjetivo) Ejemplos del empleo del término: Le corps enseignant, les enseignants Los ejemplos están citados en itálica y precedidos de // (barras) Equivalentes del término: cuerpo docente, el profesorado, el magisterio. enseignement ● este elemento introduce los distintos tipos de acepciones o equivalentes como equivalentes: término general, y ● para los posibles enseñanza, lección, las lecciones de la sinónimos. vida // introducen los distintos empleos del SYN: abreviatura de sinónimo término. m: abreviatura de género (masculino) : (dos puntos) introducen una cita de empleo, por ejemplo Les enseignements de la vie (en itálica), las lecciones de la vida. // – (barras, guión, itálicas) para precisar el tipo de enseignement, enseñanza. - (guión) que delimita los primeros equivalentes de los sinónimos. Desde un enfoque traductológico, en el marco de la evaluación en traducción, Delisle 125 (1980)53 y Dancette (1995) analizan cómo intervienen los aspectos lingüísticos y extralingüísticos en el proceso de la traducción54. En cuanto a los obstáculos o dificultades que se pueden presentar en el momento de traducir un texto, Messina Fajardo (2007) plantea en su trabajo ¿qué es un error? cuando evaluamos una traducción, y postula lo siguiente: Delisle usa el término falta y hace una diferencia entre faltas de lengua y faltas de traducción. Las primeras están relacionadas con el desconocimiento de la lengua de llegada, son ejemplos: la ambigüedad, la impropiedad, el barbarismo, la repetición, la reformulación, lo incomprensible. Las segundas, es decir, las faltas de traducción, en cambio, derivan de una interpretación errónea del texto de partida, que suelen generar un falso sentido, un contrasentido o un sin sentido. Delisle considera faltas de traducción: la adición, el anglicismo, el falso amigo, el falso sentido, la hipertraducción, la omisión, la interferencia, la paráfrasis, etc. Si bien es cierto que estas categorías de errores han recibido muchas críticas, acusadas de falta de poder explicativo y de delimitación de fronteras, debemos decir que es casi inevitable no recurrir a ellas, de hecho, son utilizadas por muchos autores y profesores para confeccionar baremos de corrección. Dancette (1995), en Parcours de traduction, parte de una serie de preguntas e hipótesis en relación al proceso de la traducción y al texto traducido, de las cuales hacemos mención en nuestro análisis. ¿Qué parte corresponde al nivel textual y qué parte a nuestro conocimiento del mundo? Consideramos estos aspectos en nuestra investigación, pero además destacamos como importante la evaluación acerca de las ambigüedades, las carencias de equivalencias y definiciones en los diccionarios bilingües que pueden conducir a incoherencias, en el plano de la traducción, a nivel semántico y pragmático. Sin embargo, la dinámica propia de las lenguas nos hace pensar que durante los últimos cuatro años se produjeron modificaciones importantes en el juego de tensiones que implica la traducción de una lengua a otra. Las decisiones para la elección de tal o cual vocablo dependen de los contactos de las lenguas puestas en juego en la traducción que, a veces, están impregnadas de semejanzas morfológicas, fonológicas, pragmáticas, culturales, e ideológicas. En general, hay algunas 53 Delisle, J. (1980). L’Analyse du discours comme méthode de traduction. Ottawa: PUO. 54 Messina Fajardo, L. A. (2007). “La evaluación en traducción: un dilema, un reto”, presentado en el XVIII Congreso internacional de la asociación para la enseñanza del español como lengua extranjera (ASELE). España. Recuperado el 12 de junio de 2016, de: cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/18/18_0436.pdf 126 coincidencias en cuanto que a mayor semejanza entre las lenguas, mayor será la probabilidad de que se produzca visibilidad de interferencias a nivel gramatical. Pero también hay mecanismos de transferencia que se asientan en lo sintáctico-semántico, y aún así el problema del vocablo de la lengua de llegada no ha sido clasificado como una transferencia de nivel morfosintáctico. Cuando hablamos de lenguas en contacto, no nos referimos solamente al contacto de lenguas geográfico, social o cultural, sino a la materialidad lingüística en oposición o en contacto con otra materialidad lingüística: morfología, fonología y sintaxis están al lado, y todos estos aspectos de cada sistema lingüístico influyen en el que recibe y en el que provee un intercambio permanente de esa materialidad lingüística. Sin hablar de la transferencia de información que es el eje del proceso de traducción desde el punto de vista del sentido y la significación. El resultado de estos contactos en las estructuras lingüísticas es la “interferencia” (Sánchez, 2005)55. Consideramos un ejemplo del cuento de Jorge Luis Borges Le Sud56, en francés, para realizar un ejercicio de traducción al español, en clase de Lengua Francesa correspondiente al cuarto año del Profesorado de Francés, en el Instituto de Enseñanza Superior Lola Mora. Ejemplo extraído del Cuento El sur Jorge Luis Borges El hombre que desembarcó en Buenos Aires en 1871 se llamaba Johannes Dahlmann y era pastor de la Iglesia evangélica; en 1939, uno de sus nietos, Juan Dahlmann, era secretario de una biblioteca municipal en la calle Córdoba y se sentía hondamente argentino. Su abuelo materno había sido aquel Francisco Flores, del 2 de infantería de línea, que murió en la frontera de Buenos Aires, lanceado por indios de Catriel: en la discordia de sus dos linajes, Juan Dahlmann (tal vez a impulso de la sangre germánica) eligió el de ese antepasado romántico, o de muerte romántica. Un estuche con el daguerrotipo de un hombre inexpresivo y barbado, una vieja espada, la dicha y el coraje de ciertas músicas, el hábito de estrofas del Martín Fierro, los años, el desgano y la soledad, fomentaron ese criollismo algo voluntario, pero nunca ostentoso. A costa de algunas privaciones, Dahlmann había logrado salvar el casco de una estancia en el Sur, que fue de los Flores: una de las costumbres de su memoria era la imagen de los eucaliptos balsámicos y de la larga casa rosada que alguna vez fue carmesí. Las tareas y acaso la indolencia lo retenían en la ciudad. Verano tras verano se contentaba con la idea abstracta de posesión y con la certidumbre de que su casa estaba esperándolo, en un sitio preciso de la llanura. En los últimos días de febrero de 1939, algo le aconteció. En el texto en francés, aparece la expresión que fue considerada como dificultad por un grupo de alumnos: eucaliptus embaumés, cuyo equivalente fue propuesto como 55Sánchez, S, (2005). “La Traductología: Estudio de lenguas en contacto”.En Hermeneus Nº 7, Revista de la Facultad de Traducción e Interpretación de Soria, Universidad de Valladolid. 56Le Sud, cuento de Jorge Luis Borges traducido al francés. En Fictions(1983). France: Éditions Gallimard. 127 eucaliptus balsámicos, en el texto de Borges. En este ejemplo de eucaliptus embaumés, una alumna consideró que el adjetivo “embaumés” es difícil de traducir puesto que ciertos diccionarios proponen como equivalentes perfumado, aromatizado, y otros equivalentes tales como embalsamados o balsámicos. Los diccionarios utilizados con mayor frecuencia por los estudiantes, Larousse y Collins Pocket Francés, no presentan como entrada el adjetivo embaumé, pero sí aparece el verbo embaumer. El diccionario Larousse (1991) describe esta entrada léxica de manera sencilla: embaumer [- me] v. tr. et intr. Embalsamar Por otra parte, el diccionario Collins Pocket Francés (1983) presenta más elementos, aclaraciones entre paréntesis y ejemplos en la descripción de la entrada: embaumer [ãbome] vt (corps)57 embalsamar, (lieu)58 embalsamar, perfumar // vi perfumar, aromar, ~ la lavande tener perfume a lavanda. Finalmente otro grupo de alumnos explicó, que si se tiene en cuenta la descripción de la frase y el contexto nostálgico, según su opinión, la expresión más correcta sería “embalsamados”, para describir un paisaje deteriorado a causa del tiempo. Conclusiones Decimos que el rol que juega el léxico en la lengua, en el discurso, es fundamental en la medida de que nos permite entrar en contacto con la visión del mundo y las representaciones que pueden estar ocultas detrás de las palabras. En esta tarea existen recursos empleados por las ciencias del lenguaje como lo son las técnicas de descripción lexicológica o lexicográfica (descripción de las entradas léxicas en un diccionario) que nos ayudan a descubrir el mundo real a través del léxico. Pero existen ciertos obstáculos en este camino de comprender el mundo como tal con sus realidades lingüísticas y socioculturales, puesto que los diccionarios no manifiestan en algunos casos verdaderas respuestas a los usuarios. Si bien la lexicografía, en colaboración con los lingüistas y lexicólogos, intenta salvar ciertas barreras a través de procedimientos científicos, aún no logramos contar con una 57(corps) cuerpo 58(lieu) lugar 128 técnica de descripción léxica que nos permita el conocimiento total del léxico de una comunidad lingüística, y esto sumado al incremento del caudal léxico de cada lengua que crece día a día con el avance de cada una de las ciencias. Por lo tanto, no se logra brindar el repertorio del léxico que se usa, y en muchas obras se tiende a inventariar solo el léxico que se debe usar. Pero el diccionario visto desde una óptica multifuncional nos brinda todos los elementos necesarios para estudiar el léxico de una lengua en su totalidad, y nos permite adquirir las distintas competencias lingüísticas. Desde este punto de vista, resulta necesario tratar de reflexionar acerca de los inconvenientes de incomprensión léxica que debe resolver un determinado sujeto-hablante frente a los planteos lingüísticos de las distintas comunidades de lengua extranjera. Las distintas investigaciones llevadas a cabo con respecto a esta área temática, nos permitieron avanzar en el estudio de las marcas discursivas del léxico en lengua francesa y española. En relación a los interrogantes planteados al inicio de este trabajo podríamos mencionar algunas respuestas que servirán de hipótesis para futuras investigaciones: a- el enfoque comunicativo de los años 80 ha descuidado la enseñanza del léxico; b- las actividades de selección y asociación favorecen a la adquisición de unidades léxicas en una lengua extranjera; c- no todos los diccionarios representan la pluralidad de la significación léxica ni la variedad de actualizaciones en la información lexicográfica. Las experiencias en clase nos han permitido descubrir en el sujeto-lector una lectura lineal, a la comprensión palabra por palabra, línea por línea, la tendencia de la traducción literal, lo que limita la construcción del sentido. Esta observación, confirmada por docentesinvestigadores de la didáctica de lenguas extranjeras, nos hace reflexionar en la necesidad de integrar la lexicología, la lexicografía y el texto en la actividad de lecto-comprensión, o en la traducción. En la enseñanza de lenguas extranjeras y en la traducción, el diccionario es también de gran ayuda pedagógica y didáctica, empresa gigantesca de construcción de la lengua que desemboca hoy en los soportes electrónicos. De esta manera contamos con un repertorio importante de material lexicográfico en internet. Las obras lexicográficas permiten a los usuarios desarrollar sus conocimientos sobre el mundo y mejorar el manejo de la lengua materna o de una lengua extranjera. Los diccionarios son objetos lingüísticos porque hablan de la lengua con ayuda de la lengua, pero son también objetos culturales de referencia para toda una comunidad nacional. 129 Bibliografía -Borges, J. L. (1997). Ficciones. Madrid: Editorial Alianza. -Borges, J. L. (1983). Fictions. Traduction de l'espagnol (Argentine) par Roger Caillois, Nestor Ibarra et Paul Verdevoye. Nouvelle édition augmentée. France: Éditions Gallimard, Collection Folio (n° 614). -Collins Pocket Francés (1983). Español-Francés, Francés-Español. México: Editorial Grijalbo, S.A. -Dancette, Jeanne (1995). Parcours de la Traduction. Étude Expérimentale du processus de compréhension. France: Éditions Presses Universitaires de Lille. Delisle, J. (1980). L’Analyse du discours comme méthode de traduction. Ottawa: Éditions PUO. -Haensch G. y Werner, R. (1993). Nuevo diccionario de Americanismos Tomo II: Nuevo Diccionario de Argentinismos. Santafé de Bogotá: Instituto Caro y Cuervo. -Iter Francés (2000). Diccionario Ilustrado Francés - Español / Español - Francés. Barcelona: Éditions Sopena S.A. -Krings, H.P. (1986). Translation problems and translation strategies of advanced German learners of French. In J. -House, & S. Blum-Kulka (Eds.). En Interlingual and intercultural communication (pp. 26375). Tubingen: Gunter Narr. -Larousse (1991). Français-Español / Español-Francés. Paris: Éditions Larousse. -Le Petit Robert (1984). Dictionnaire de la Langue Française. Canada: Éditions Les Dictionnaires Robert. -Le Petit Larousse Illustré (2001). Dictionnaire de la Langue Française. Canada: Les Dictionnaires Larousse. -Le Robert (2013). Le Robert de Poche. Paris: Éditions Le Robert-SEJER. -Le Robert (1992). Dictionnaire d’Aujourd’hui. Paris: Éditions France – Loisirs. -Lewandoswski, T. (1995). Diccionario de Lingüística. Madrid: Ediciones Cátedra, S.A. -López Morales, H. (1983). En Estudios de Lengua Española: Descripción, Variación y Uso, de M. V. Camacho Taboada, J. J.Rodríguez Toro y J. Santana Marrero (Eds.) Iberoamericana / Vervuert. -Messina Fajardo, L. A. (2007). “La evaluación en traducción: un dilema, un reto”, presentado en XVIII Congreso internacional de la asociación para la enseñanza del español 130 como lengua extranjera (ASELE). España. Recuperado el 12 de junio de 2016, de: cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/18/18_0436.pdf -Orozco Jutorán, M. (2002). Revisión de investigaciones empíricas en traducción escrita. España: Universidad Autónoma de Barcelona. -Sánchez, S. (2005). “La Traductología: Estudio de lenguas en contacto”. En Hermeneus Nº 7 Revista de la Facultad de Traducción e Interpretación de Soria, Universidad de Valladolid. -Werner, R. (1995, 2009). Base bibliográfica del curso de postgrado “Lexicologia y Lexicografía”. San M. de Tucumán, Argentina: INSIL, Facultad de Filosofía y Letras UNT. 131 Traducir, comprender ¿similitudes en las diferencias? Charles Peirce, Roman Jakobson y Paul Ricoeur Prof.: Marlene Rivero Facultad de Filosofía y letras, U.N.T [email protected] Resumen El propósito de este trabajo es poner en consideración la argumentación desplegada por James Jákob Liszka (2002:157-178) en su artículo “Peirce y Jakobson: hacia una reconstrucción estructuralista de Peirce” donde, a nuestro entender, es la noción del interpretante –y su principio concomitante de la traducibilidad– lo que le permite a Liszka afirmar que existen similitudes entre Peirce y Jakobson. Nos interesa destacar también ciertos paralelismos que advertimos entre este planteo y las postulaciones de Paul Ricoeur ([2004] 2009) en Sobre la traducción donde al analizar las nociones de palabra, oración, texto y lenguaje establece diálogos con Émile Benveniste, Roman Jakobson y Charles Peirce. En este mismo sentido, Douglas Greenle (1973: 108) escribe: "Responder interpretativamente a un signo no es reaccionar automáticamente sino es, en un sentido del término, traducirlo a otro signo, que de nuevo demanda interpretación en virtud de ser un signo". Sin duda, como docentes de lecto - comprensión y traducción de textos del inglés al español, el diálogo entre estos autores nos dan qué pensar acerca de la enseñanza de la traducción y de la comprensión. Marco teórico Consideremos, a continuación, lo que escribe Charles Sanders Peirce acerca del signo: “Un signo es cualquier cosa que se relaciona con una Segunda cosa, su Objeto, en referencia a una cualidad, de tal manera que pone una Tercera cosa, su interpretante, en relación con el mismo objeto, y ello de tal manera que pone una Cuarta en relación con ese objeto en la misma forma, [y, así] ad infinitum. Si se interrumpe la serie, el signo, hasta ahí, no alcanza carácter significativo perfecto. No es necesario que el Interpretante realmente 132 deba existir. Un ser “in futuro bastará” (2.92). El Interpretante es para Charles Peirce un nuevo signo más rico, más amplio que el original y provoca siempre otro interpretante; hablamos, entonces, de semiosis ilimitada. Observamos, asimismo, que la postulación de Peirce según la cual “un signo no es un signo a menos que se traduzca en otro signo en el que se desarrolle más plenamente” (5.594) resulta también connotada en la siguiente definición del signo: “Un signo o representamen es algo que está por algo para alguien en algún aspecto o capacidad. Se dirige a alguien, esto es, crea en la mente de esa persona un signo equivalente, o quizás un signo más desarrollado” (CP 2.228, c.1897). Según Charles Peirce, cada signo es icónico, indicial y simbólico a la vez. Así, la fotografía es un ícono, es una relación de semejanza, de similaridad. Los índices plantean una relación material: las huellas sobre la arena, por ejemplo. La acción de los índices depende de la asociación por contigüidad y no de semejanza y los símbolos representan a su objeto en función de una ley o convención, de una conexión habitual: las palabras y sus significados. Charles Pierce y Roman Jakobson Ahora bien, para que podamos establecer las relaciones entre Charles Peirce y Roman Jakobson, debemos primero detenernos e interpretar la ley de la mente de Peirce: se trata de la combinación y la selección y en la medida que se basan en las operaciones más primitivas de contigüidad y de semejanza, se constituyen en la regla o hábito de asociación que realiza la mente. En esta concepción se asocia pensamiento y signo como la misma cosa. La mente es un proceso de semiosis, todo pensamiento-signo se traduce e interpreta por uno subsiguiente en una constante interacción dialógica. Por su parte, Roman Jakobson procura reconstruir la clasificación triádica de los signos también en términos de semejanza y contigüidad. La estructura triádica del signo hace que todo signo se interprete en otro signo en el que se desarrolla más plenamente. Para Roman Jakobson, escribe James Jákob Liszka, la idea de traducibilidad es bidireccional o de dos dimensiones: en la primera dirección, los signos se organizan partiendo de unidades no-significativas –los fonemas– organizados en relación de subordinación para llegar a complejos significativos; en la segunda dirección –por el contrario–, el significado de una palabra, frase u oración yace en la regla de la traducción de esa unidad en otra unidad de significado más explícito, ampliado. 133 Escribe Roman Jakobson acerca de su teoría lingüística: “Si existe un isomorfismo entre el nivel del signans –el significante, lo perceptible y el del signatum, –el significado, lo intangible–, entonces las operaciones de combinación y selección deberían también desempeñar el papel principal en el nivel de la gramática y del léxico. En la situación del habla, el receptor percibe que la preferencia dada (mensaje) es una combinación de constituyentes, i. e., oraciones, palabras, fonemas, rasgos distintivos, seleccionados del inventario de todas las posibles partes constituyentes, a saber, el código” (II, 234). James Jákob Liszka nos plantea la conexión entre Peirce y Jakobson en términos de la noción de “traducción”. La postulación de Peirce según la cual “un signo no es un signo a menos que se traduzca en otro signo en el que se desarrolle más plenamente” (5.594) se asemeja a la postulación de Jakobson para quien la traducción es: “realmente un conjunto de reglas para la combinación y la selección de elementos en todos jerárquicos que, a su vez, sirven como partes combinatorias para integrar todos más complejos”. James Jákob Liszka parece establecer la relación propuesta entre los dos autores, partiendo de la siguiente reflexión de Roman Jakobson: “Los constituyentes de un contexto [sintagma] se encuentran en un estado de contigüidad, mientras que en un conjunto de sustitución [paradigma], los signos están ligados por varios grados de semejanza que fluctúan entre la equivalencia de sinónimos y el núcleo común que fundamenta la antonimia” (II, 244). “son precisamente estas dos operaciones o modo de disposición los que suministran los interpretantes que traducen el signo –uno al código y el otro al contexto– de manera tal que, en el primero, el signo se relaciona con otro conjunto de signos lingüísticos mediante la alternancia, mientras que, en el segundo, se relaciona mediante la colocación (II, 244). En este caso una unidad significativa dada puede sustituirse por otros signos, más explícitos, del mismo código, sustitución por la cual se revela su significado general, mientras que su significado contextual lo determina su conexión con otros signos dentro de la misma secuencia” (II, 244). Por lo tanto –siguiendo a Roman Jakobson– cualquier unidad lingüística sirve simultáneamente como un contexto para unidades más simples y encuentra su propio contexto en una unidad lingüística más compleja (II, 243). La combinación y la contextura son dos caras de la misma operación: ligan las unidades lingüísticas en las unidades superiores. La selección y la sustitución son también dos caras de la misma operación: la 134 opción entre dos miembros de una alternativa implica la posibilidad de sustituir uno por el otro, equivalente al primero en un aspecto y diferente de él en otro. Charles Sanders Peirce, Roman Jakobson y Ricoeur ¿De qué se trata, entonces, el paralelismo que intentamos trazar entre Charles Sanders Peirce y Roman Jakobson, por una parte; y Paul Ricoeur, por otra? Y es que desde otra mirada –la de la hermenéutica filosófica– Paul Ricoeur enuncia lo siguiente cuando se refiere a Charles Peirce: “Partiré de ese hecho contundente, característico de nuestras lenguas: siempre es posible decir lo mismo de otra manera. Es lo que hacemos cuando definimos una palabra por otra del mismo léxico, como hacen todos los diccionarios. Peirce, en su ciencia semiótica, ubica este fenómeno en el centro de la reflexividad del lenguaje sobre sí mismo. Es también lo que hacemos cuando reformulamos un argumento que no ha sido comprendido. Decimos que lo explicamos, es decir, que abrimos sus pliegues” (2009: 52). Más adelante Ricoeur echa luz sobre esta misma cuestión cuando escribe: “[….] hay algo extranjero en todo otro. Con los otros definimos, reformulamos, explicamos, buscamos decir lo mismo de otra manera” (2009: 53). Al analizar las nociones de palabra, oración y texto– Paul Ricoeur (2009: 53) piensa en Émile Benveniste y en Roman Jakobson en relación al problema que plantea la oración ya que si bien, escribe Ricoeur, ésta es la suma de las palabras, establece el vínculo entre los significados y la referencia y sólo puede significar como parte de un discurso más totalizador. En nuestra opinión, Paul Ricoeur asume también la concepción de semiosis ilimitada al definir la tarea de la traducción como un “decir lo mismo de otra manera” y advertir la posibilidad de la retraducción permanente. Es así que Paul Ricoeur asume en Sobre la traducción dos posibilidades: traducción interlingüística (entre dos o más lenguas diferentes) y traducción intralingüística (entre los miembros de una misma comunidad), esta última consideración lleva a Paul Ricoeur a adherir la tesis de George Steiner ([1975]1995) quien equipara los dos fenómenos del lenguaje cuando enuncia: “comprender es traducir”. De ahí que “decir lo mismo de otra manera” requiere poner en práctica nuestros géneros discursivos y sus figuras retóricas. 135 Nuestro contexto de Clase: Idioma Moderno I (Inglés) – asignatura del ciclo básico en la Facultad de Filosofía y Letras, U.N.T En el caso de la comprensión y traducción del texto escrito en Inglés se presenta la necesidad de una lectura acuciosa y cabal que atendería, entre muchas otras cuestiones: el contexto individual y el contexto histórico del autor, el entorno temporal y local del texto, los campos sintácticos y lexicales, los tonos valorativos o las evaluaciones relevantes, el complejo contexto de referencias, el estilo y la estructura semántica, lo cotextual, las consideración relevante en el texto y las propias presunciones, no reprimir las formas creativas para dar lugar a una “repetición original” que, en algún momento, exigirá una nueva comprensión y traducción. Conclusión El Dr. Jaime Nubiola, en el curso que dictó en nuestra Facultad en el año 2014 nos acercaba la siguiente reflexión de Charles Sanders Peirce: “Nuestra capacidad de interpretar, nos viene de la vida […] interpretamos naturalmente, como si se tratara de algo necesario. Vamos comprendiendo lo que la realidad es y nuestro conocimiento es corregible. Los signos son públicos, el otro me ayuda a resolver la interpretación, es una manera de salir de la inmanencia de la conciencia. Entre el mundo y las cosas hay un lenguaje que es mediador”. No cabe duda que para los autores citados la traducción se sostiene en una tendencia general del pensamiento, creemos que estas tres disciplinas: la semiótica de Peirce, la lingüística de Jakobson y la hermenéutica de Ricoeur se suman al tratamiento del signo en relación con el sujeto y el mundo y se alejan de las concepciones mecanicistas de la traducción. Para Paul Ricoeur “Decir lo mismo, pero de manera diferente” implica una mediación constante, por un lado, ir hacia el contexto extranjero para traer aquello que es ajeno y hacerlo propio, por otro lado, sumarle al texto la interpretación desde el contexto que lee o traduce. 136 Bibliografía -Douglas Greenlee (1973) Pierce’s concept of sign. The Hague, Mouton. -Liszka, James Jákob (1981) “Pierce y Jakobson: hacia una reconstrucción estructuralista de -Peirce”. Forma y Función Nº 15 (2002), pp. 157-178. Dpto. de Lingüística. Universidad Nacional de Colombia, Bogotá. -Nubiola, Jaime. Curso de posgrado: “Charles S. Pierce y Ludwig Wittgenstein: Actualidad del pragmatismo en el siglo XXI”. Organizado por el Instituto de Epistemología. Facultad de Filosofía y Letras. U.N.T. Diciembre de 2014. -Peirce, Charles S (1935) The Collected Papers of Charles Sanders Peirce. Cambridge. Harvard University Press. -Ricoeur, Paul ([2004] 2009) Sobre la traducción, Buenos Aires. Paidós. 137 La traducción creativa en el libreto de ópera italiana Lic. Lucero, Adriana Guadalupe Facultad de Filosofía y Letras UNT [email protected] Resumen En el marco de una investigación en progreso sobre el fenómeno artístico de la Ópera Italiana y su relación con la literatura, se realizará una aproximación a la Traducción concebida como una práctica creativa, concepto aplicado, en este caso, al proceso de traducción de los libretos de Ópera Italiana, centrándonos en sus particularidades y características. Se tendrá en cuenta que este tipo de proceso implica el manejo de ciertas habilidades y competencias por parte del traductor, así como también de su capacidad de interpretación y creación para lograr el producto final. Traducción- Creativa- Libreto- Ópera- Italiana La traducción se vincula con el ejercicio de una actividad creativa donde se pone en evidencia las competencias y capacidades del traductor ya que no se trata de un hecho mecánico, pues una buena traducción requiere un grado de creatividad para trasmitir no solo las ideas del texto original, sino también resignificarlo y enriquecerlo de manera que tenga una buena recepción. Para Charles Peirce59, “Interpretación es simplemente otra palabra para traducción”60, es decir, que la traducción es un trabajo de interpretación de signos y significados ya que no es mera transferencia del sentido de lo escrito en la lengua base. Es, por tanto, un proceso abierto, dinámico, donde se debe empeñar la imaginación y creatividad a fin de lograr un producto de calidad y no una simple traslación. La traducción creativa es todo lo contrario de una traducción llamada lineal. En esta “actividad creativa” el traductor requiere el manejo de ciertas habilidades 59 Peirce, Charles Sanders (1839-1914). Filósofo, lógico y científico estadounidense, considerado como el fundador del pragmatismo y de la semiótica moderna. 60 Peirce, Charles. El pragmatismo: las ciencias normativas" (Lecciones de Harvard sobre el pragmatismo, Lección I), C. S. Peirce (1903). Traducción castellana de Uxía Rivas (2003). Original en CP 5. 14-40. 138 (como tener un buen conocimiento del idioma), capacidad inventiva y capacidad de trabajo. Con respecto al discurso musical, centrándonos especialmente en el formato de la ópera italiana, resulta necesaria este tipo de traducción, para responder a la naturaleza específica del arte escénico, que engloba lo textual y lo musical. La Ópera, como manifestación artística, hace referencia a la obra teatral cuyo texto se canta con acompañamiento de una orquesta. Por lo tanto, se construye sobre la base de un texto, generalmente escrito en verso, aunque posteriormente también se escribió en prosa. Es una obra concebida fundamentalmente para ser representada. Por ello, debe contar con otros elementos como: dirección escénica, vestuario, iluminación, entre otros. Pero además presenta dos elementos estructurales que se encuentran íntimamente relacionados: música y palabras. Para realizar la traducción escénica del texto base, resulta indispensable que el traductor tenga en cuenta todas las implicaciones que no aparecen explícitas en el texto, como las acotaciones y poder leer entre líneas el sentido de la obra, para realizar un buen trabajo, volcando en él toda su creatividad y conocimiento de tipo histórico, sociológico, musical e incluso estético. Desde sus orígenes, en el siglo XVI, la ópera trataba de recrear la tragedia griega y, por ello, se la consideraba más como un fenómeno literario que musical, sobre todo para sus creadores, los integrantes de la llamada “Cammerata Fiorentina”. Sin embargo, esta situación de predominio de lo literario comienza a cambiar en el siglo XVII, siendo entonces la música la principal protagonista. Durante casi dos siglos, los temas de los libretos no variaban mucho ya que se buscaba un argumento que permitiera lograr un gran despliegue escénico, para mostrar un buen espectáculo, cortesano y aristocrático, donde, principalmente, se luzcan los cantantes. El libreto es siempre un texto confeccionado para ser puesto en música que, generalmente, es el resultado de una adaptación. Trabaja sobre textos preexistentes, sobre hechos y personajes frecuentemente ya conocidos, utilizando la ventaja de este conocimiento de la trama para dejar más espacio al lenguaje musical. Por lo tanto, el libreto es un texto de segundo grado, que nace de un precedente de la literatura, después adaptado a las características y exigencias de la Ópera. Según el Diccionario Harvard de Música, un libreto (palabra que deriva del italiano “libretto”, es decir, “librito”) es un: 139 Texto de una ópera u oratorio, originalmente y de manera más específica, el librito que contiene el texto y que se imprimirá para venderlo al público. Como mínimo básico, el libreto contiene una lista de los personajes y el texto que han de interpretar. Además suele ofrecer indicaciones escénicas y una descripción de las escenas.61 En el libreto está la esencia de lo que será luego la ópera. En él, figuran el argumento, los personajes y algunas indicaciones escénicas que servirán para la representación. La lengua originaria de los libretos de ópera fue el italiano, expandiéndose más tarde a otros idiomas y siendo objeto de muchas traducciones. El italiano fue la lengua por excelencia para esta manifestación artística ya que suele ser considerada como: “lingua della dolcezza, della cantabilità, della poesía, dell’istinto e della piacevolezza”.62 Es indispensable que el libreto sea efectivo teatralmente y que, al mismo tiempo, se adapte a los requerimientos de la música. En algunos casos, la obra musical fue concebida al mismo tiempo que el libreto, pero, lo que es más frecuente, este suele ser una idea original, previa a la ópera, o una adaptación libre de una obra teatral o de alguna novela. El libreto nace de supresiones radicales de hechos, personajes o historias que no estén estrechamente ligadas a la trama principal de la ópera. Todas las operaciones de reescritura que se realizan corresponden tanto a la ópera cómica como a aquella seria. Además, los libretos dan la forma que posteriormente tendrá esta, dividiéndola en prólogos, actos, escenas, recitativos, arias. Los primeros libretos eran actos únicos, con un breve prólogo y pocas escenas, o articulados en cinco actos. A finales del “seicento (siglo XVII), queda fijado el número de actos (tres) pero con al menos veinte escenas en cada uno de ellos. También el número y la importancia de los personajes son los elementos que determinarán la extensión y complejidad del libreto. En cuanto a su relación con la literatura, se concibe a los libretos como obras de escaso valor literario, llegando a ser catalogados como “subliteratura”, incluyéndolos en los “géneros menores”. En este trabajo, más allá de la discusión del género, se sostiene el valor estético de los mismos, teniendo en cuenta que muchos de ellos fueron realizados por destacados escritores del ambiente literario, con claro manejo del oficio de escritor, por lo cual son obras de calidad, con una clara y precisa intención estética y expresiva, además de cumplir con ciertas características y pautas propias de este tipo de formato. 61 Diccionario Harvard de Música. Don Rondell (ed), Madrid, Alianza, 1997, p. 595. “De la dulzura, de la cantabilidad, de la poesía, del instinto y de la simpatía”. Marazzini, Claudio, La lingua italiana, Profilo Storico, ed, pag. 331. 62 140 La elaboración del libreto es un trabajo que requiere una profesionalidad específica y por ello, los mejores libretos pertenecen a grandes autores (Rolli, Zeno, Metastasio, Goldoni, D’Annunzio). En Italia, fueron pocos los compositores que también escribieron sus propios libretos, tareas que realizaban Donizzetti, Leoncavallo, Pizzetti, Malipiero, entre otros. Es posible realizar un parangón entre el libreto de ópera y el guión cinematográfico: ambos son sólo una parte, aunque muy importante, del producto final: la ópera, en un caso, y la película, en el otro. El guión es subsidiario de la imagen, así como el libreto lo es de la partitura. Ambos son la base de la manifestación artística. La traducción de los libretos de ópera, implica grandes desafíos y dificultades ya que el traductor se sentirá libre de eliminar partes, agregar otras, adaptando el discurso al formato operístico, pero sin perder la esencia del texto original, tarea nada sencilla. En muchos casos, uno de los recursos empleados por los traductores de lo libretos es dejar las partes cantadas en el idioma original y aquellas dialogadas en la lengua vernácula. Retomando lo dicho por Peirce, la tarea del traductor implica un trabajo de interpretación y de creación que requerirá el manejo conciente de determinadas competencias relacionadas con el área, ya que su texto final será el punto de referencia para el director escénico de la ópera y para los actores, además, no sólo se centrará en la traducción de los términos lingüísticos, debe, asimismo, tener en cuenta todos los elementos extratextuales, visuales y gestuales, ampliando así su campo de acción. Este proceso de traducción creativa que implica un libreto de ópera, requiere tanto de una traducción interlingüística como así también intersemiótica, ya que la ópera es un lenguaje multisígnico. Siguiendo a Roman Jakobson63, que planteó los distintos tipos de traducción posibles, por un lado, es posible hablar de traducción interlingüística, es decir, aquella que se da de una lengua a otra (en este caso, de la lengua base a la lengua de llegada), con equivalencias de significados entre ambas lenguas. Por otro lado, la intersemiótica, hace referencia al pasaje de un código lingüístico a otro no lingüístico, donde es posible incluir a las manifestaciones artísticas, como la música, el arte pictórico, interpretaciones teatrales. La ópera, como manifestación artística, pertenece a este tipo de traducción. La eficacia o el éxito de muchas representaciones de óperas, depende de una buena Jakobson, R. (1981 [1959]): “En torno a los aspectos lingüísticos de la traducción”. Ensayos de lingüística general, Barcelona, Editorial Seix Barral, pp. 67-77. 2ª ed. [Trad. Josep M. Pujol] 63 141 y creativa traducción que sepa conjugar todos los aspectos, que combine concientemente los distintos lenguajes que interviene. El traductor, producirá un texto de llegada que, a su vez, facilite la comprensión del texto de partida y no solo desde el aspecto lingüístico. Para la correcta recepción de una ópera, el proceso de traducción resulta un factor clave ya que, no solo para los hacedores de la representación escénica, sino también para el propio público, resulta necesario comprender el texto para así entender el conjunto de la obra musical. Un ejemplo de esto, se da con la música del compositor alemán Richard Wagner (1813-1883). Además de la música, Wagner escribió sus propios libretos. En sus óperas, se presenta una perfecta fusión música-palabra, dentro de una estética romántica. Sus libretos han sido cuidadosamente analizados y traducidos a varios idiomas, como francés, inglés, italiano o castellano. Los libretos del escritor italiano Pietro Metastasio64, fueron llevados a escena muchas veces por distintos compositores, de distintos orígenes, por lo cual, estos presentan variadas traducciones a diversas lenguas. En otras épocas, era muy común la estrecha colaboración de los libretistas con los compositores, quienes solían trabajar en conjunto para obtener el producto final. Por ejemplo, el poeta francés Philippe Quinault65 trabajaba junto al compositor franco-italiano Jean Baptiste Lully66; lo mismo hacía Lorenzo da Ponte67, italiano, con el gran músico W.A. Mozart, entre muchos otros. Esto se debe a que para los compositores era necesaria la colaboración de un experto en la palabra, que le brinde las estrategias y técnicas necesarias para la adecuada combinación con el discurso musical. La dependencia del libreto de la música se solía traducir, en cierto período, como una dependencia del libretista a las exigencias del compositor quien a su vez dependía de las exigencias de sus cantantes. El libretista debía realizar su trabajo de escritura dejando de lado su talento y capacidad, según las necesidades y requerimientos del espectáculo. Pero, posteriormente (en el “Setecento” y la “Corte de Viena”) los autores gozaron de una notable consideración por su trabajo y una mayor libertad creativa. Sin embargo, pocos podían vivir sólo de esto, casi todos realizaban otros trabajos y hacían libretos como actividad secundaria. El libreto, por lo ya mencionado, se presenta como un texto inestable, sujeto a continuos cambios, como aquellos que el compositor requiere para su presentación hasta 64 Metastasio, Pietro (1698-1782): escritor y poeta italiano. Fue uno de los libretistas de ópera más importantes del siglo XVIII. 65 Quinault, Philippe (1635-1688): poeta francés, dedicado tanto al teatro hablado como cantado y especialmente conocido como libretista y asistente de Jean Baptiste Lully. 66 Lully, Jean Baptiste (1632-1687): compositor francés de origen italiano creador de la ópera francesa. 67 Da Ponte, Lorenzo (1749-1838): poeta y libretista italiano. 142 minutos antes del mismo estreno. Incluso, pueden sufrir modificaciones después de su puesta en escena. Su estructura en metro nos recuerda que el libreto de ópera es un texto poético, que comparte su lenguaje con la poesía italiana del siglo en el cual florece. Para finalizar con esta breve aproximación, resta agregar que, en la relación del libreto con la puesta en escena, es posible enfrentarse a una traducción interlingüística, de una lengua a otra (por ejemplo, del italiano al alemán) y también a una intersemiótica pues implica una transposición de distintos códigos, como se explicó anteriormente. Esto indica que la traducción se da a distintos niveles y, por tanto, es necesaria la creatividad, la originalidad y la capacidad imaginativa del traductor para poder acercarse en amplitud a toda la gama artística que significa la creación y ejecución de una ópera. Su trabajo no es sencillo pues implica un sinfín de posibilidades y abarca distintos niveles artísticos. La traducción creativa, por todo lo dicho hasta aquí, resulta fundamental en cualquier manifestación artística, especialmente en la ópera, formato complejo, múltiple, que va innovando y cambiando a través del tiempo. 143 Bibliografía -Barrena, Sara. La traducción: una actividad creativa. www.unav.es/gep/tradactividadcreativa.html. 07/07/2013. Coletti, Vittorio. Da Monteverdi a Puccini. Introduzione all’Opera Italiana. Piccola Biblioteca Einaudi, Torino, 2003. -Corral Fulla y Lladó Soler Ramón. Ópera y Traducción: “Tradaptación” en Il Trovatore de Giuseppe Verdi. Universitat Autónoma de Barcelona, Hermeneus, Revista de Traducción e Interpretación, Núm.14, año 2012. -Delgado Cabrera, Arturo. Un texto teatral específico: el libreto de Ópera. Universidad de Las Palmas, G.C. -Jakobson, R: “En torno a los aspectos lingüísticos de la traducción”. Ensayos de lingüística general, Barcelona, Editorial Seix Barral, pp. 67-77. 2ª ed. [Trad. Josep M. Pujol] - Peirce, Charles. El pragmatismo: las ciencias normativas. (Lecciones de Harvard sobre el pragmatismo, Lección I), C. S. Peirce (1903). Traducción castellana de Uxía Rivas (2003). Original en CP 5. 14-40. 144 Integración de los contenidos culturales y lingüísticos en la enseñanza del griego clásico Sánchez Toranzo, José Facultad de Filosofía y Letras UNT [email protected] Rocha, Rolando Jesús Facultad de Filosofía y Letras UNT [email protected] Resumen Bien sabemos que, a la hora de traducir, el traductor necesita no sólo una competencia lingüística eficaz en las lenguas de salida y de llegada, sino también una competencia cultural que le permita una interpretación más acabada de los sentidos presentes en el texto. Así lo expresa Umberto Eco: “[...] una traducción no concierne sólo a un trasvase entre dos lenguas, sino entre dos culturas, o dos enciclopedias”.68 El mismo Eco registra un ejemplo de malentendido cultural que ocasiona malentendidos lingüísticos: el comentario de Averroes a la Poética de Aristóteles. Borges recrea este hecho en el cuento “La busca de Averroes” y lo que parece una situación fantástica, paradójica, propia del universo ficcional de Borges es, en realidad, lo que verdaderamente le pasó a Averroes. Mientras Averroes trata de descifrar el significado de los términos tragedia y comedia (formas desconocidas para la cultura árabe), ve desde su balcón a unos niños que juegan a personificar a un almuédano, a un alminar y a los fieles. Más tarde, en una cena, oye el relato de alguien que estuvo en China y que presenció una representación teatral sin entender que lo era. Esos hechos junto con la conversación con los invitados a la cena lo llevan a pensar que ha descifrado el sentido de esas palabras oscuras y entonces: “Con firme y cuidadosa caligrafía agregó estas líneas al manuscrito: Aristú (Aristóteles) denomina tragedia a los panegíricos y comedias a las sátiras y anatemas. Admirables tragedias y comedias abundan en las páginas del Corán y en las mohalacas del santuario”. 69 Y Eco señala: 68 69 U. Eco: Decir casi lo mismo. Barcelona, Debolsillo, 2012, p. 208. J. L. Borges: “La busca de Averroes”, en Obras completas. Buenos Aires, Emecé, p. 587. 145 Todo lo que Aristóteles refiere a la tragedia, en el Comentario de Averroes es referido a la poesía, y a esa forma poética que es la vituperatio y la laudatio. Esta poesía epidíctica se sirve de representaciones, pero se trata de representaciones verbales. Esas representaciones pretenden instigar a acciones virtuosas y, por lo tanto, su intención es moralizadora. Naturalmente, esta idea moralizadora de la poesía impide que Averroes comprenda la fundamental concepción aristotélica de la función catártica (no didascálica) de la acción trágica.70 El conocimiento del contexto de producción de un texto es vital para el paso de una lengua a otra, ya que se trata de traducir universos culturales diferentes. En el caso del griego de la época clásica, además, hay una distancia temporal importante que ha producido la modificación o desaparición de los referentes de muchos conceptos. Entendida la cultura, según los conceptos de I. E. Zohar,71 como un polisistema, esto es, un conjunto integrado por diversos subsistemas (la lengua, la política, la historia, la filosofía, la literatura, entre otros) que entablan relaciones entre sí y con otros subsistemas de otras culturas, tanto sincrónica como diacrónicamente, la lengua se constituye, entonces, en el eje vertebrador del polisistema cultural, una vía de acceso privilegiada a los otros subsistemas para aspirar a entender los rasgos definitorios de una civilización. Sin negar la validez e importancia del estudio sistemático de los contextos históricos y sociales que definieron la existencia de las grandes civilizaciones de la Antigüedad; reconociendo, por otra parte, que la incorporación de estos conceptos facilita y mejora la lectura de los clásicos y favorece el desarrollo de trabajos grupales e individuales; consideramos que muchos de los contenidos culturales pueden, también, llevarse a cabo como una parte de la práctica del estudio de la lengua. Este estudio es factible porque las comunidades lingüísticas organizan el lenguaje de un modo tal que satisfaga todas y cada una de sus necesidades expresivas; por lo cual, en los distintos planos de la lengua, se imprime la visión que de la realidad, material y simbólica, tienen sus usuarios. La lengua no sólo nombra el mundo sino también lo crea, porque, al describir el entorno, jerarquizarlo e instalar en él universos paralelos que borran los límites entre lo material y lo inmaterial, lo interpreta y le otorga sentido. La percepción de la realidad y las actividades humanas quedan fijadas a través del lenguaje y, de ese modo, las prácticas y las representaciones sociales, las creencias, los valores y la imagen del mundo dejan su impronta 70 71 U. Eco: Op. cit., p. 213. I. E. Zohar: “Teoría del polisistema”, en Poética y literatura comparada. Tel Aviv, s/f. 146 en el lenguaje y sus hablantes quedan determinados a través de él. Los recursos lingüísticos que se forjan para la comunicación del pensamiento y para la aprehensión de la realidad extralingüística son variados y no sólo incluyen el caudal léxico, sino también categorías de naturaleza morfológica, semántica, sintáctica y pragmática que se manifiestan en las distintas clases de palabras y en las estructuras más complejas. Por lo tanto, si el lenguaje se analiza no sólo como un componente de la comunicación, es decir como un código, sino también como un conjunto de datos acerca de la posición de los hablantes frente a sus circunstancias, es decir como un sistema cultural, la lengua pasa de ser únicamente una condición necesaria para la traducción de los documentos escritos de una época determinada a convertirse en un testimonio de la cultura del pueblo que la utilizó y en un medio para llegar a ella. La tarea de traducción, objetivo último de la enseñanza de las lenguas clásicas, hace visibles las diferencias en la representación de la realidad de la lengua de origen y la lengua de llegada. Sin duda que los contextos socioculturales divergentes conforman escollos en el proceso, pero también configuran un obstáculo las discrepancias lingüísticas, especialmente en el caso de categorías o estructuras inexistentes en la lengua de llegada. El contraste entre los dos idiomas, por tanto, resulta enriquecedor, ya que, al ponerlos en diálogo, se develan los procedimientos a través de los cuales las sociedades antiguas han simbolizado su universo. Por todo ello, la reflexión lingüística durante el proceso de aprendizaje de las nociones gramaticales constituye un mecanismo válido para comprender la manera de ser de los clásicos. La lengua es, en definitiva, un sistema cultural cuyo estudio vale, por sí mismo, como una herramienta de conocimiento de la civilización que la creó. Con este trabajo procuramos señalar algunos aspectos en la enseñanza del griego de los cuales es posible discernir la peculiaridad de sus hablantes en el período histórico conocido como clásico. En primer lugar, se debe partir del hecho de que la enseñanza del griego implica, por sí misma, una toma de posición entre las variantes diacrónicas y geográficas de la lengua y que lo que suele enseñarse como “griego” no es sino el dialecto ático de los siglos V y IV antes de Cristo. Esta afirmación plantea una doble perspectiva: por un lado, si se enfatiza que se trata de un corte temporal en un largo proceso histórico, es un camino hacia la valoración de la 147 lengua como un sistema vivo, que se extiende desde el micénico hasta el griego moderno 72. Por otro lado, la opción por el ático encamina, también, hacia la constatación de la escisión de la lengua en dialectos, lo cual alude al individualismo distintivo de los griegos, manifestado en una organización política conformada por pequeños estados autárquicos e independientes. El estudio sincrónico de la etapa delimitada por los siglos V y IV a.C. nos permite ligar, además, ese momento con el florecimiento cultural de Atenas y dar las razones de la elección de ese recorte en la historia del griego. El paso de la gramática a la historia es una actividad permanente. Así, los fenómenos fonéticos de asimilación y disimilación que se producen en las oclusivas se explican cuando se aclara que la pronunciación de las aspiradas , y como fricativas, /f/, / /, / /, es una herencia bizantina, que no responde a la articulación clásica de esos sonidos, /ph/, /kh/ y /th/ respectivamente. Esta indicación, necesaria para comprender las transformaciones que se producen en la flexión, como, por ejemplo, la oposición entre el presente y futuro de un verbo como tréphō-thrépsō, ‘alimentar’ es propicia para hacer referencia a la pérdida del griego en Europa occidental luego de la desaparición del Imperio Romano de Occidente, su recuperación después de la caída del Imperio oriental, la emigración de los griegos de Bizancio y la enseñanza de la lengua con la pronunciación de ese momento histórico. Asimismo, es posible moverse de la sincronía a la diacronía señalando que la falta de uniformidad del código, característica de la época clásica, desapareció con la creación del imperio helenístico, que provocó una estandarización de la lengua, conocida como “dialecto común” o koiné. Otra faceta de la enseñanza del griego que se constituye en un puente hacia la cultura de sus hablantes está dada por el aprendizaje del verbo. Esta categoría implica el conocimiento de un sistema distinto, porque la conjugación verbal obliga al manejo de los conceptos de tema verbal y temas temporales, lo cual, en conjunto, difiere absolutamente del procedimiento morfológico que caracteriza al español. La persistencia de los temas temporales en los distintos modos del verbo nos permite comprender la manera en que los griegos visualizaban la realidad, para quienes, por ejemplo, el presente es un “tema” que se mantiene en el indicativo, subjuntivo, optativo, imperativo y en las formas no personales del verbo; la comparación con otro tiempo, como el aoristo por ejemplo, en el que sucede lo De esta manera desaparece el estigma de “lenguas muertas”, que acompaña a los idiomas clásicos. Lo mismo puede decirse del latín, que “vive” en las lenguas romances. 72 148 mismo, pone de manifiesto que este fenómeno es la expresión gramatical de una categoría mental que estructuraba la realidad de un modo distinto del nuestro. La enseñanza del verbo hace imprescindible la incorporación del concepto de aspecto desde los primeros contactos. Únicamente así se consiguen percibir los valores imperfectivos, perfectivos o confectivos y de estado en la acción verbal y, de ese modo, determinar el sentido de un verbo conjugado en el mismo tiempo pero en distinto modo, así como el “tiempo” en las formas no personales del verbo. El sistema verbal toma otro cariz con los verbos polirrizos que reflejan un estado de lengua en la que verbos distintos se unen para integrar un paradigma. Esta aparente anomalía, desde el punto de vista de un hablante del español, nos permite retrotraernos al indoeuropeo, para el cual los verbos se ligaban para la expresión de los distintos tiempos por la semejanza en el significado y no, como en el sistema del español, heredado del latín, por medio de la persistencia de una base léxica73. Esta organización da pie para considerar los distintos matices que aportan cada una de las formas en el mismo grupo verbal74. La voz media en oposición con la activa y pasiva constituye también un motivo para la especulación lingüística y un modo de aproximación a la cultura que la produjo. Paralelos castellanos como “voy a clases” y “me voy a clases”, pueden servir de punto de partida para comprender el desplazamiento semántico que se produce en griego entre formas como péithō, ‘persuadir’, y péithomai,’obedecer’, en el que se hace patente el modo como el hablante se inscribe en su enunciado. Las posibilidades que brinda este tema gramatical son múltiples, especificamos sólo una: el contraste de formas como politéuō, ‘ser ciudadano’ y politéuomai, ‘actuar en política, gobernar’ nos introducen en la dimensión política del hombre griego, en la que la participación en la vida de la pólis tiene una marca morfológica. Así, para citar algunos ejemplos, Esquilo, en Las Euménides, en un diálogo entre Apolo y Orestes, el primero le garantiza la protección prometida para que lleve a cabo la venganza de su padre y finaliza su discurso diciendo: kaì gàr ktaneîn s’épeisa metrôon démas. (v. 84) “y pues te persuadí de matar el cuerpo materno”. Por otro lado, Sófocles, en su tragedia Antígona, pone en boca del adivino Tiresias la advertencia que dirige a Creonte sobre el enojo de los dioses por la condena a muerte de Puede resultar útil, como disparador, el paralelismo en formas irregulares como “voy-iré-fui”, para tratar de comprender la situación del griego. 74 Por ejemplo, el verbo horáō-ópsomai-éidon, ‘ver’ en cuya composición intervienen el sentido de la vista y una noción amplia de percepción. 73 149 Antígona: egò didáxo kaì sy tò mántei pithoû. (v. 992) “Yo (te) informaré y tú obedece al adivino”. La conexión entre el hombre y su ciudad, vale decir, su condición de ciudadano es visible, por ejemplo, en Helénicas de Jenofonte: kaì toùs mèn aikhmalótous ápantas édesan Athenaíoi, tòn dè árkhonta autôn Doriéa [...] politeúonta par’ autoîs, eleésantes afeîsan oudè khrémata praxámenoi. (81.5.19) “Por un lado, los atenienses tomaron prisioneros a todos; por otro, a su jefe Dorieo [...] que era ciudadano entre ellos, [lo] perdonaron y liberaron sin pedir rescate”. El otro sentido, que indica la acción concreta de ejercer el derecho de ciudadanía puede verse, por ejemplo, en Los Caballeros de Aristófanes. Se trata de un diálogo entre Demo, que representa al pueblo ateniense, y el morcillero que aspira a regir la ciudad. Este último le pregunta: tà d’ álla phér’ ído, pôs politeúsei phráson. (v. 1365) “Y en cuanto a las otras cuestiones, ¡vamos, veamos!, explica cómo gobernarás” Otro aspecto que consideramos en esta relación entre lengua y cultura es la estructura discursiva del griego que, por medio de partículas, adverbios y conjunciones que se suceden a lo largo del texto, distribuye las palabras, sintagmas u oraciones en una relación antitética o de simetría. Esta característica, que refleja el gusto por la armonía y el equilibrio, tiene su correlato en otras manifestaciones del pueblo griego, tales como la arquitectura, la escultura y la pintura. La civilización griega trasluce un evidente predominio de la palabra hablada sobre la palabra escrita, hasta el punto que, en conjunto, puede ser definida como una cultura oral, a diferencia de la nuestra que es básicamente escrita. En el plano del discurso, la oralidad se manifiesta por la presencia de partículas que, a través de esa marca léxica, generalmente pospuesta, carga una palabra con un matiz especial que la destaca del resto del texto y que la traducción se encarga de revelar que, en nuestra lengua, equivale a un énfasis en la entonación. Esta supremacía de lo oral sobre lo escrito se plasma en la creación de estos recursos expresivos que, señalados en el transcurso de la enseñanza, suscitan un mejor entendimiento de la idiosincrasia del pueblo griego y pueden vincularse con la producción de los aedos, la recitación de los rapsodas, la lírica y otras producciones literarias, compuestas para ser cantadas o recitadas ante un auditorio, las representaciones dramáticas y la oratoria. 150 La partícula an es otro procedimiento que ilustra la serie de los elementos que modalizan el discurso y que, a pesar de su poco peso fonético, transforman el modo en que se representa la realidad extralingüística. A través de su análisis es posible observar cómo el enunciado, a pesar de tener el mismo contenido proposicional, se relativiza para indicar una distinta coloración en la designación. Así se puede contrastar el aoristo con partícula y sin ella, para comunicar una acción o un estado pasado visto en su unicidad, en un caso, y para la indicación de la irrealidad, en el otro. En el plano léxico, conceptos como el expresado por kalokagathós, ‘hombre de bien, virtuoso’ constituyen una prueba de la interrelación entre l.o físico y lo moral que existía en el pensamiento griego. O la connotación de ápais, ‘sin hijos’, que evidencia la importancia de la descendencia en el plano religioso, para la continuidad del culto familiar, y en el económico, para la transmisión de la propiedad, para señalar algunos ejemplos de entre los muchos que podrían precisarse para la exploración del vocabulario en clases. El término kalokagathós aparece profusamente en la literatura griega, citamos un ejemplo extraído de Los caballeros de Aristófanes. Se trata de un diálogo entre Demóstenes, uno de los caballeros, quien se dirige al morcillero, personaje de una gran bajeza, pero a quien se exalta por considerarlo que estaba al nivel de poder derrotar al plafagonio, que esconde la figura de Cleón, quien dirigía la política de Atenas: môn ek kalôn eî kagathón; (v. 184) “¿Acaso de los nobles eres un hombre de bien? En cuanto a la existencia de un vocablo que expresa la ausencia de hijos Eurípides en Las suplicantes pone en boca del coro su valor cultural: horôsi kamè tàn tálai- / nan téknon ápaida. (vv. 809/810) “Y me ven a mí la desdichada pariendo sin hijos”. La sinonimia es otro recurso cuyo examen nos acerca a aquellos conceptos que a los usuarios de la lengua les interesaba distinguir a través de matices, tales como los verbos que indican “ver”, con sus distintos tonos de significación, que constituyen un reflejo de la importancia de la contemplación para los griegos y permite llegar a la formación de conceptos abstractos como el de “idea”, “teoría” o “forma” (éidos), construidos a partir del sentido de la vista. La etimología de algunas palabras griegas, tanto dentro de la misma lengua como en aquellas que han pasado al español, constituyen un indicio de la concepción que subyace en 151 ellas. Para dar una muestra de las tareas que al respecto pueden llevarse a cabo en clase, se puede señalar la palabra que en griego designa el alma (psychḗ), que se conecta con un verbo que significa “soplar” (psýchō), lo que permite relacionarla con el aire que se exhala al momento de morir75, como probable punto de partida de la creación de la palabra. Una simple ojeada a las acepciones en cualquier diccionario posibilita captar el incremento semántico, hasta el punto de borrar su punto de partida. La inmersión gradual en la lengua griega coloca al alumno ante una realidad distinta en la que conviene detenerse y meditar con el objeto de lograr aprehenderla. El sistema de casos, que da una gran libertad al orden oracional, no sólo es un aspecto que debe ser aprendido mecánicamente, sino que se mejora si se lo contextualiza y se descubre que las marcas morfológicas casuales constituyen un recurso de la lengua para destacar una palabra dentro de la cadena de la oración al colocarla en un lugar distinto del esperado. Lo mismo podría decirse de la separación de sintagmas, como los de sustantivo y adjetivo, que en nuestra lengua van indisolublemente unidos, y que el griego puede escindir, también con un propósito estilístico. La división de los elementos susceptibles de número en tres categorías: singular, plural y dual, nos refieren a una estructuración de la realidad en la que no sólo importa la distinción entre lo uno y lo múltiple, sino que también es relevante un estadio intermedio en el que lo par es significativo. Esta diferenciación alude a una capacidad de percepción de aquellos componentes que, en la realidad, se presentan dobles y que los hablantes del español no poseemos. Con este rápido recorrido por algunos de los atributos de la lengua griega que, a través de la reflexión de los fenómenos lingüísticos propios de la lengua y del contraste con el español, pueden ser aprovechados para una mejor comprensión de las características culturales de los griegos, ya que les son propias y los individualizan, hemos intentado puntualizar que los contenidos culturales pueden integrarse a los lingüísticos, sin que esto implique, repetimos, rechazar la importancia de los aspectos históricos, sociales, políticos o literarios estudiados en sí mismos. Por el contrario, creemos que la interrelación de ambos planos resulta beneficiosa, no sólo en el sentido de que, a través de ellos, se logra un enfoque congruente que vincula naturalmente los distintos temas, sino también porque se 75 Lo mismo podría indicarse en el caso del latín spiritus. En cuanto a las palabras españolas un ejemplo ilustrativo es la conexión existente entre los vocablos “dios”, “día” y el nombre del dios Zeus. También es factible una comparación con el latín, como la existente entre anima o animus y ἄνεμος. 152 sustrae a la gramática de su condición de etapa preliminar, árida pero necesaria, para llegar a los textos y al pensamiento de sus autores. La lengua no es sino uno de los subsistemas culturales de entre los muchos que conforman una cultura en una sociedad determinada y en un momento histórico específico. Como dijimos, los pueblos definen la lengua que hablan y, recíprocamente, son constituidos por ella. Por ello, su estudio sistemático configura un modo de conocimiento de la construcción simbólica de sus hablantes y, por lo tanto, puede ser aprovechada en el aula para impartir muchos de los contenidos tradicionalmente denominados culturales, ya sea directamente a través de la consideración de la historia, significado y variantes del idioma, ya sea indirectamente como un punto de partida para llegar a los aspectos sociales e históricos. En suma, entendemos que la observación detenida y el análisis de categorías gramaticales como la del aspecto en el verbo griego, la voz media, la organización del sistema verbal en temas temporales, las partículas, entre otras que mencionamos o sólo insinuamos en este trabajo, proporcionan una visión profunda e integral del modo de ser y de la cultura de los griegos. 153 Bibliografía - Borges, J. L.: “La busca de Averroes”, en Obras completas. Buenos Aires, Emecé, p. 587 - Eco, U.: Decir casi lo mismo. Barcelona, Debolsillo, 2012, p. 208 - Eco, U.: Decir casi lo mismo. Barcelona, Debolsillo, 2012, p. 213 - Zohar, I. E.: “Teoría del polisistema”, en Poética y literatura comparada. Tel Aviv, s/f. 154 Traducción humana vs. traducción mecánica: importancia de la desambiguación contextual Prof. Patricia Roxana Sánchez Facultad de Filosofía y Letras UNT [email protected] Resumen La traducción supone dar un equivalente de un texto, en otra lengua distinta de la original. En este paso, se ponen en juego conjuntos de símbolos que transmiten significados. Pero, una determinada palabra en una lengua puede tener más de un término correspondiente en otra lengua. Surge así la necesidad de desambiguar significados para comprender tal palabra o expresión con respecto al contexto en el que aparece. El diccionario es considerado un instrumento para traducir pero no así una traducción fehaciente, ya que este aporta una definición aceptable, antes de que tal término sea insertado en un contexto lingüístico. En el caso de los traductores automáticos en internet, los sistemas lingüísticos son comparados, pero las eventuales ambigüedades de significados no siempre pueden resolverse. De allí la importancia del proceso de traducción como un proceso decisional, de selecciones contextuales, a través de las cuales se pueda transportar al lector al mundo y a la cultura en que se escribió el texto original, produciendo el mismo efecto comunicacional que este pretendía y sin atender las reglas estrictamente lingüísticas sino también elementos culturales en el sentido más amplio del término. Traducción – Significado – Desambiguación - Sentido – Comunicación La traducción supone dar un equivalente de un texto, de una locución o de una palabra, en otra lengua distinta de la original. En este paso de una lengua a otra se ponen en juego conjuntos de símbolos que transmiten significados. Pero, una determinada palabra en una lengua puede tener más de un término correspondiente en otra lengua. Surge así la necesidad de desambiguar significados para comprender tal palabra o expresión con respecto al contexto en el que aparece. En el proceso de lectura, es importante dilucidar las características del texto, pero más bien las características del lector. Esta última cuenta con características individuales a las que se podría llamar “bagaje cultural” o “enciclopedia” propia y personalizada. A partir de 155 estas características, el lector encara el proceso de lectura orientada según sus objetivos específicos y es así como puede elaborar datos en función del contexto de escritura del texto. La traducción está marcada naturalmente por el plano social-cultural. Es así que la traducción como acto comunicativo, como reexpresión, no se limita a un proceso de intercambio de signos lingüísticos entre las dos lenguas en juego, sino además que otorga un lugar importante a los factores extralingüísticos del sistema. La traducción es el resultado de una interpretación lo más ajustada posible de un texto original, cuya finalidad es reproducir, en otras palabras y para otro destinatario, lo más fielmente posible, el contenido del mismo. El traductor oficia de mediador entre las instancias emisor del TO (texto de origen) y receptor del TM (texto meta), y esta tarea de mediación demanda requerimientos lógicos: un conocimiento suficiente de las dos lenguas en contacto como así también de las dos culturas respectivas. Nótese que el solo hecho de dominar dos lenguas (o más) no faculta ni otorga la competencia necesaria para la traducción. El traductor no solo conoce las dos lenguas, sino que también tiene que estar familiarizado con las dos culturas en contacto. El diccionario es considerado un instrumento para traducir pero no así una traducción fehaciente, ya que este aporta una definición aceptable, antes de que tal término sea insertado en un contexto lingüístico. El diccionario muchas veces interrumpe el ritmo de lectura y puede confundir por ser una fuente externa que nos acerca un significado aislado y no en contexto. Esto no quiere decir que el diccionario sea considerado una herramienta inútil a la que debe desterrarse, al contrario, el diccionario es una herramienta para la traducción, solo que hay que saber cómo se organiza su contenido y extraer la información adecuada para cada caso. En el caso particular de los traductores automáticos en línea, los sistemas lingüísticos son comparados, pero las eventuales ambigüedades de significados no siempre pueden resolverse. La incorporación de las nuevas tecnologías al trabajo del traductor es de utilidad, siempre dependiendo del tipo de texto y la complejidad que esté presente. Babel Fish, la máquina de traducir del buscador de internet AltaVista, y posteriormente de Yahoo!, es el ejemplo utilizado por Umberto Eco en Decir casi lo mismo (2008). Este traductor mecánico, uno de los traductores en línea más usados por ofrecer un servicio gratuito y disponible en las lenguas más usadas, permitía traducir un texto cualquiera o una página web a otros idiomas (solamente 14 idiomas estaban disponibles: alemán, inglés, francés, español, turco, italiano, portugués, ruso, noruego, sueco, danés, indonesio, holandés, polaco.) El usuario podía copiar el texto –pequeñas unidades de unos 50 156 caracteres aproximadamente– en la casilla del traductor, elegir la lengua a la cual quería pasar el texto, y en un clic obtener la traducción. Pero, como con todos los traductores automáticos, no siempre se conseguía una buena traducción con este sistema, en algunos casos el texto traducido puede llegar a ser completamente ilegible e inentendible. Años más tarde, hacia 2012, el traductor Bing Translator, servicio proporcionado por Microsoft, permitía a los usuarios traducir textos o páginas web completas en diferentes idiomas; en el caso de este traductor, la cantidad de caracteres que era posible ingresar en la casilla del traductor ascendía a 5000 y los idiomas disponibles a casi 50. Pero una vez más, la traducción automática ofrecida no se ajustaba en su conjunto al texto original. Finalmente, otra opción de traducción automática, es propuesta por Google, Google Translate o Traductor de Google, representa la opción más usada en internet, y ofrece un servicio libre, multilingüe y puede traducir textos, voz, imágenes y videos en tiempo real de un idioma a otro. Dispone de más de 100 idiomas de distintos niveles. En definitiva, las nuevas tecnologías aportan avances significativos a la actividad traductora, porque representan medios que pueden facilitar el trabajo del traductor, siempre que se utilizan como herramienta de consulta. Pero, cabe resaltar la importancia de entender al proceso de traducción como un proceso decisional, de selecciones contextuales, a través de las cuales se pueda transportar al lector al mundo y a la cultura en que se escribió el texto original, produciendo el mismo efecto comunicacional que este pretendía y atendiendo las reglas estrictamente lingüísticas pero además los elementos culturales en el sentido más amplio del término. La traducción es un actividad integradora, interactiva y de negociación de significados. Por lo tanto nunca debe separarse el texto de origen de su contexto social de enunciación y, al producir el texto de llegada, se debe guardar la mayor fidelidad con la lengua-cultura de origen como así también con la de llegada. La comunicación bilingüe es un acto comunicativo en el que el individuo se ve determinado en su comportamiento por la sociedad que le rodea, por lo tanto utilizará diferentes comportamientos sociales en su discurso. Es así que la mediación intralingüística encuentra su función social en establecer la comunicación más allá de las fronteras lingüísticas (Linus, 2000). La traducción es una traslación comunicativamente equivalente. En efecto, toda palabra tiene una o varias significaciones y todo enunciado es una serie de vocablos portadores de un sentido. Sin embargo, para que un enunciado tenga valor comunicativo, es decir para que tenga sentido, debe insertarse dentro de un marco 157 enunciativo, debe ser actualizado en un acto de habla y debe remitir a una realidad concreta o abstracta. Esto es así, porque la significación es dada por la lengua, mientras que el sentido debe construirse siempre a partir de las significaciones lingüísticas a las que se unen los parámetros no lingüísticos. A modo de ejemplo, proponemos un trabajo a partir de un pasaje de la crónica de François Cusset “Tenir tête à la violence”, que aparece en el número 381 de la revista Beaux Arts (véase anexo 1): Tenir tête à la violence Et si la violence était la clé de notre époque bien au-delà des attentats qui ensanglantent les rues de Paris ou Beyrouth ? Et si, à force d’avoir été normalisée, euphémisée, justifiée par le système, en l’absence d’alternative ou même d’une morale encore partageable, elle était devenue notre unique horizon – de la souffrance au travail aux naufrages des réfugiés, de la concurrence sexuelle jusqu’aux rivalités haineuses entre ambitieux de tous poils ? Hypothèse nihiliste, à laquelle on peine ces temps-ci à substituer autre chose. Beaux Arts. N.° 381 - Marzo de 2016 (pag. 32) Frente a la violencia ¿Y si la violencia fue la clave de nuestro tiempo - más allá de los atentados que ensangrientan las calles de París o Beirut? Y si, por haber sido estandarizados, euphémisée, justificado por el sistema en la ausencia de alternativa o incluso una moral todavía compartible, ella había llegado a ser nuestro único horizonte - el sufrimiento en el trabajo en náufragos miembros de refugiados, de la sexual hasta la competencia ¿hasta la odiosa rivalidad entre ambiciosos de todos los vellos? Hipótesis nihilista, que vale la pena estos días para sustituir a algo más. Traducción obtenida en www.babelfish.com Frente a la violencia ¿Y si la violencia fue la clave de nuestro tiempo - más allá de los atentados que ensangrientan las calles de París o Beirut? ¿Y si, por haber sido estandarizados, euphémisée, justificado por el sistema, en la ausencia de alternativa o incluso una moral todavía compartible, ella había llegado a ser nuestro único horizonte - el sufrimiento en el trabajo en náufragos miembros de refugiados, competencia sexual hasta el odio entre rivalidades ambiciosas de todos los vellos? Hipótesis nihilista, que vale la pena estos días 158 para sustituir a algo más. Traducción obtenida en www.bing.com/translator Estar en contra de la violencia Y si la violencia era la clave de nuestro tiempo - mucho más allá que los ataques con sangre las calles de París o Beirut? Y si, a fuerza de haber sido normalizado, eufemística, justificado por el sistema, en ausencia de alternativas o incluso una moral compartida, sin embargo, se había convertido en nuestro único horizonte - el sufrimiento en el trabajo naufragios refugiados , la competencia sexual hasta odiosa rivalidad entre ambiciosa de todo tipo? Hipótesis nihilista, que vale la pena en estos días para sustituir otra cosa. Traducción obtenida en https://translate.google.com.ar/ Cabe remarcar como los diferentes traductores automáticos proponen un texto traducido de manera en que a veces la equivalencia exacta, la fidelidad al texto, choca con la necesidad de trasladar al lector una experiencia, quizás con otras palabras, al querer decir del autor. Sucede que el traductor mecánico no entiende de contextos y traduce tomando las palabras de uso más frecuente, que no siempre resultan las apropiadas. Ejemplos: • En el título, la expresión « Tenir tête à… », expresión típica francesa, quiere decir “resistir a – hacer frente a” • En el caso de los participios de pasado, en función adjetivo, que acompañan y modifican a « violence », « normalisée, euphémisée, justifiée », no siempre son reconocidos ni respetados (en género y número) • La expresión « de tous poils » utilizada para hacer mención a “todos los tipos de…”, es tomada textual y traducida a “todos los vellos” Para concluir, y a partir del modelo de proceso traductor y sus tres operaciones propuestas por Jean Delisle en L’analyse du discours comme méthode de traduction (1984), se propone trabajar de la siguiente manera: 1) La comprensión: consiste en la descodificación de los signos lingüísticos y del vouloir-dire del autor. 2) La reformulación: mediante asociaciones sucesivas y deducciones lógicas, consigue reconstruir de modo analógico el contenido del primitivo texto. 159 3) La justificación: tiene como fin comprobar retroactivamente la exactitud del nuevo texto con respecto al texto original. El tratamiento del texto debe darse en interacción permanente con el contexto y el lector-productor. Se debe hacer un análisis-interpretación del texto original para dilucidar los elementos claves del mismo, y la reconstrucción, mediante una elección de los elementos apropiados en la lengua de llegada, del mismo espacio textual en un nuevo sistema lingüístico. El lenguaje y la comunicación se producen en un contexto que envuelve a los interlocutores y los implica en los hechos. Por consiguiente, valorar las huellas de las estrategias discursivas constituye una etapa imprescindible en toda aproximación a un texto que deba traducirse. A modo de ejemplo, se presenta la proposición de traducción de una alumna, en situación de clase: Hacer frente a la violencia "¿Y si la violencia fuera la clave de nuestra época, al margen de los atentados que ensangrentaron las calles de Paris o Beirut?" ¿y si, de tanto ser vista como normal, como aceptable o justificada por el sistema, por falta de alternativa o incluso de una moral susceptible de ser compartida, esta se hubiese convertido en nuestro único horizonte -del sufrimiento al trabajo, del naufragio de los refugiados, de la competencia sexual hasta las odiosas rivalidades entre ambiciosos de todo tipo? Hipótesis nihilista a la que nos cuesta, en estos tiempos, reemplazar por otra cosa. Traducción gentileza de una alumna. Conclusión Traducir es una forma de crear una cultura y de engrandecer un idioma introduciendo en él los ecos de otras lenguas. La traducción es una operación intertextual e intercultural. Traducir un texto no supone transmitir las significaciones lingüísticas de las palabras y las oraciones que lo componen, sino restituir el sentido. Este último integra los elementos verbales y también los no verbales. Traducir es desentrañar el sentido del texto fuente teniendo siempre en cuenta el contexto y nunca considerando solamente a las frases de manera aislada. 160 En la traducción humana el traductor es el responsable, pero puede también utilizar una serie de herramientas que le ayuden a completar su tarea. En esta tarea debe atender siempre la necesidad de contextualización, apoyándose para eso en sus criterios de selección que le permitan garantizar aspectos de cohesión y coherencia en los diferentes tipos textuales, ya sea de interés general o según temáticas específicas. En la traducción mecánica, de alguna manera, se sugiere reemplazar la tarea humana por las máquinas. Pero la instancia de la desambiguación contextual y/o negociación de sentido, que garantiza la equivalencia funcional y comunicativa, es propia de la actividad humana. Es, en definitiva, el traductor quien comprende la información y la mantiene en el proceso traslativo. 161 Bibliografía -Delisle, J. – Bastin, G. L. (2006). Iniciación a la traducción. Enfoque interpretativo. Teoría y práctica. Venezuela: Consejo de Desarrollo Científico y Humanístico. Universidad Central de Venezuela. -Demorgon, J. (2009). De cómo vivir y pensar las relaciones culturales. Chile: Synergies Chili. Revista del GERFLINT. -Eco, U. (2008). Decir casi lo mismo. Experiencias de traducción. España: Lumen. Garcia Izquierdo, I. – Verdegal, J. (1998). Los estudios de traducción: un reto didáctico. España: Castellón de la Plana. Universitat Jaume I. -LINUS J. (2000). La Escuela Traductológica de Leipzig. España: Ed. Comares Interlingua. François Cusset - Beaux Arts. N.° 381 (pag. 32) - Tenir tête à la Violence. 2016 -Tricás Preckler. (1995). Manual de traducción. Francés / Castellano. España: Ed. Gedisa. García Izquierdo, I. (2005). Corpus electrónico, género textual y traducción. Metodología, concepto y ámbito de la Enciclopedia electrónica para traductores GENTT. Canada: Meta Journal des traducteurs. Anexo 162 163 F e c h a de Publicación Agosto de 2 0 1 8 ISBN 978-987-754-138-0 Argentina - Tucumán 164
