PUBLICACIÓN RELATOS DE VIDAS DE MAESTROS

Relatos de Vidas
de Maestros en
Cartagena de Indias
Antonio José Osorio Restrepo
Gledys Montes Rivera
Rigoberto Carmona Orozco
Ricardo Gómez Arana
Relatos de Vidas
de Maestros en
Cartagena de Indias
Relatos de vidas
de Maestros en
Cartagena de Indias
Antonio José Osorio Restrepo
Gledys Montes Rivera
Rigoberto Carmona Orozco
Ricardo Gómez Arana
Relatos de vidas de Maestros en
Cartagena de Indias
Autores:
Antonio José Osorio Restrepo
Gledys Montes Rivera
Rigoberto Carmona Orozco
Ricardo Gómez Arana
Imagen de Portada:
Maritza Zuñiga Orozco
ISBN: 978-958-56582-0-2
Diagramación e Impresión:
Alpha Editores
Bosque, Tv. 51 # 20-109
Tels.: 57-5 672 2518
E-mail: [email protected]
www.alpha.co
Cartagena de Indias, Bolívar, Colombia
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Esta obra está amparada por las normas que
protegen los derechos de propiedad intelectual.
Está prohibida su reproducción parcial o total
sin permiso de los autores.
Impreso en Colombia
2018
Agradecimientos
En especial reconocemos como autores a las personas que nos
entregaron en palabras lo que cada quien fue contando y recordando. El ethos costeño hace presencia aquí a través de una mente abierta al mundo, de una alegría que se sobrepone a todos los
infortunios. Las palabras de la Costa Caribeña colombiana marcan
el ritmo de los relatos y por ello, son únicas, sinceras, propias de
quienes habitamos los pueblos de Cien años de felicidad.
Agradecemos igualmente a la Escuela Normal Superior de Cartagena de Indias como cuerpo social, académico, pedagógico y
cultural que hizo posible la concepción de la obra mediante la
propuesta curricular que desarrolla, al Dr. Armando Zambrano Leal
como cómplice de nuestras aventuras y a todas y todos aquellos
que nos apoyaron para que por escrito quedara lo que durante
tanto tiempo fue objeto de nuestro pensamiento.
Contenido
PRÓLOGO: Un rostro sin territorio, un rostro sobre sí
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INTRODUCCIÓN
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CAPÍTULO 1:
El contexto investigativo y pedagógico
El contexto institucional
Aproximación metodológica
Narrar la experiencia
Biografización como práctica pedagógica
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CAPÍTULO 2:
Relatos desde la tradición y la formación de maestros
La Piragua, al vaivén de las danzas ancestrales
Pulcritud y Corrección en la formación de maestras
Luisa Balseiro de Tijera: Cultura y jolgorio en la escuela
Nidia Fontalvo Rivera: Escuela e Infancia.
La escuela detenida
Una escuela trashumante
El espíritu de la infancia
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CAPÍTULO 3:
Relatos de formación desde las prácticas pedagógicas
Observar la práctica pedagógica
Prácticas del miedo
Ele-a, la: Afectos, rutinas y prácticas escolares
La práctica reflexiva
Prácticas de investigación formativa
Registros y prácticas pedagógicas
CAPÍTULO 4:
Trayectos de vida de maestros en Cartagena de indias
Regina Miranda: Oralidad e Identidad Cultural Afro.
¿Cómo decir en lengua extraña lo que se piensa
y se siente?
Virgelina Ruiz: Cautivadora de niños
Maritza Negrete: Pedagogía desde el contexto
sociocultural, lecturas prohibidas
Leer con placer
Leer en contexto
Patricia Sliger: Una mirada sociopolítica desde
la escuela
Voces desde la práctica pedagógica: Leer a Macondo
Villadiego tiene química
Pacheco el matemático
CAPÍTULO 5:
Narraciones desde nuestros terruños
Vivencias y voces de los actores
Gledys Montes Rivera del tabaco al maíz: un viaje
hacia la educación
¿Raíces, una predestinación al número nueve?
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173
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Un viaje a la Tierra prometida
De la parcela a la escuela
La disgregación familiar y el viaje al mar
El viaje continúa: De Santa Catalina a Cartagena
de Indias
De andariega a educadora y contadora de historias
De Caño del Oro al barrio El Pozón en Cartagena
de Indias
Ricardo Gómez Arana: El maestro cuestionador.
La violencia y la cotidianidad: una historia que
permea a la escuela
Dos senderos y una mirada a la práctica
pedagógica
Formación de maestros sin pedagogía
Un acercamiento reflexivo a las teorías
pedagógicas
El arribo a la Escuela Normal Superior de Cartagena de
Indias: un encuentro con la vocación y la profesión
Antonio José Osorio Retrepo: El maestro irreverente se
mira al ombligo
Radicalidad religiosa y agnosticismo
Antonio, un estudiante proficiente
La liberación de la escuela y del docente, el ideario
de Antonio
Encuentro con la vocación, la profesión y el Inicio
laboral
De Santa Rosa del Sur de Bolívar a Cartagena
de Indias
El vaivén entre Liceo de Bolívar y la Escuela Normal
Superior de Cartagena de Indias
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193
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Rigoberto Carmona Orozco: Del mar a la profesión
docente
El mar, la ciénaga, la escuela y yo
De la escuela al colegio, de la Boquilla a Cartagena
Del bachillerato a la normal Gimnasio del Carmen
Sus inicios, una experiencia gratificante.
El regreso a casa
De la Boquilla a San Jacinto Bolívar
Proceso evolutivo en las prácticas pedagógicas
La Escuela Normal Superior de Cartagena de Indias,
una experiencia estructurante.
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228
234
236
239
240
243
246
CAPÍTULO 6:
Reflexiones finales: escribir en la escuela
La escritura de sí: ¿Un propósito institucional?
Escritura y tiempo escolar
Otros espacios y superficies para leer y escribir
Narrar la Escuela
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254
257
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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PRÓLOGO
Un rostro sin territorio,
un rostro sobre sí
Siempre hemos creído que la escuela define nuestro territorio y si
por este entendemos lo que somos en la vida, seguramente nos
equivocaremos. La escuela es un momento físico y espiritual en
nuestra historia, no la historia total de nuestro ser. La escuela es
un momento; algunas veces tendiendo hacia la totalidad, otras,
retrayéndose en su cotidianidad. La escuela es un paso en el gran
momento de la vida y aunque esto no es poca cosa, ella no es
totalidad. La escuela es un instante y a veces muy doloroso. Sí, la
escuela es un momento cuyos instantes fraguan algo de nuestro
territorio y éste se entiende aquí como el ser de nuestro ser. La
escuela es, más allá de su semiosis, un instante obligado pero
no necesario. No necesario aunque se nos haya dicho que es
obligado porque de otro modo no podríamos ser en sus fines. La
escuela es una invención de la modernidad cuyas raíces brotan,
a cada instante, en nuestra conciencia como disciplina, poder,
voluntad, valor, silencio o alegría. Diferente al vuelo del pájaro
y al enroscamiento de la serpiente, la escuela grita su incesante
ruido y lo hace para convencernos de que sin ella poco somos en
nuestro territorio.
11
12
El territorio no es la escuela, sino lo que allí acontece. Lo que
acontece define los linderos de nuestro ser, marca nuestro
territorio, delimita el porvenir que no es poca cosa. El territorio
del ser está ahí, pleno y majestuoso en la esfera de la experiencia.
Es la experiencia la tierra firme de nuestro territorio pues ¿de qué
otra forma el hombre se nombra en su majestuosidad o en su
inclemencia? Lo que el hombre es sigue diversos cursos y proviene
de los dolores y alegrías en la vida. La piedra es al viento como la
lluvia a la nube y en esto hay similitud entre la escuela y nuestro
ser, como territorio o morada.
Pues bien, ha llegado a mis manos este texto que se nombra
como Los relatos de maestros y maestras en Cartagena de Indias,
texto fascinante por su prosa pero también porque, frase a frase,
encierran el ruido de un sol que pica y una arena que hierve a
borbotones. Este libro nace del sol que a la vez es lluvia y cuyos
ruidos muestran la alegría de un grupo de maestros y maestras
que se dieron a la tarea de seguir las voces de otros maestros. La
voz del maestro muestra, señala, dice, afirma, reta al poder de una
práctica. Cada uno, cada una, es un hilo de una trama que teje y teje
esa incesante necesidad de tener un lienzo para dibujarnos en él.
Este lienzo se pinta a sí mismo, es un espacio que refracta lo que
cada uno es en su historia, no en su territorio. Aquí la experiencia
y la práctica tienen un lugar, el del lienzo de un rostro que dice y
gime su existir.
Este libro es un verso y como todo verso tiene su musicalidad. Su
rima está en la experiencia y su sonido en los rostros. Cada rostro
mira hacia el pasado y haciéndolo nos expresa la gratitud. Cada
rostro es un cuerpo cuya palabra se muestra en ese lienzo que nos
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
13
envuelve y sobre el cual nuestro ser es ya una forma de color. Los
maestros y las maestras, pero también los estudiantes, están ahí,
sobre el lienzo de un territorio llamado escuela. Cada recuerdo,
cada frase, cada punto y suspiro tejen eso que, por momentos,
llamamos experiencia.
El libro, este libro, rompe con el tiempo seco de la escritura. No
tiene forma y esto ya es su forma. Su estructura es una experiencia
hecha de experiencias y sus relatos, las voces de unos maestros que
han sabido proseguir esa bella obra de los diaristas o biografistas
para ser un poco más precisos. Los autores habitan en este estilo
y al hacerlo rompen con el formato seco, fragmentario, controlado
de una escritura cuyo presente narra el asedio a la creatividad.
En esto son clásicos y en su apuesta, mucho más. Este horizonte
es una apuesta refrescante en este mundo académico que dicta
y dice cómo escribir. Fieles al pensamiento clásico, los autores se
dieron a la tarea de traer sobre el lienzo la experiencia de otros
maestros, otras maestras. Ellos, en este ejercicio, han dado prueba
de grandes maestros. Un maestro escribe sobre su maestro y al
hacerlo se encuentra en él. Escribir sobre otros maestros es una
forma de hurgar el territorio cuyo rostro no es la escuela, sino la
experiencia genuina de cada uno en ella.
Esta obra muestra la frescura de un género que por momentos
parece extinguirse; esta obra es un grito contra el control de la
escritura que tanto vemos en la tecnología APA, esta obra es un
trazo en el desierto de la escuela. Los maestros que se dieron a la
tarea de componerlo y, a través de este ejercicio, mostrar el ruido
de un silencio, han logrado apaciguar la tristeza que se apodera
de mí en la fría escritura académica. Este libro es, en cualquier
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
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caso, un desafío y por esto, el territorio no es la escuela, sino el
rostro de quienes allí habitan. El rostro muestra su territorio en la
experiencia del tiempo y en las contingencias de la cotidianidad.
Por eso, este libro es un espejo donde cada uno puede ver incluso
hasta sus propios demonios. Este libro entra en la literatura
que más alegra a los maestros pues, como lo mostró la novela
de formación, escribir es dar cuenta de sí. He aquí el rostro sin
territorio y un rostro sobre sí
Armando Zambrano Leal.
Santiago de Cali, mayo 15 de 2017
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
Introducción
Se requirieron diez años para ordenar y organizar las ideas de un
texto que ahora es dejado a los vaivenes del lector. Queremos darle
algunas pistas para moverse dentro del mismo con la pretensión
de reconocer el pluriverso de ideas que en él subyacen.
Gran parte del material que conforma el cuerpo del libro le
pertenece a todas las maestras y maestros en formación copartícipes
del proyecto. He allí los primeros autores. Los registros y diarios
tomaron la forma que ellos asumieron al haberse responsabilizado
de su formación y de narrar mientras, al mismo tiempo, se narraban.
Las voces de múltiples colegas nos complacen, pues son los otros
autores. Bien sea porque nos permitieron entrar al aula o nos
confiaron sus relatos; ellos representan a maestros que dejaron una
impronta en quienes los observamos minuciosamente. Al dejarnos
ver hacia atrás y hacia adelante en el tiempo, se convierten en
testigos de la educación cartagenera. Nuestra pretensión narrativa
no consistió en trazar algún tipo de línea de tiempo sino la de
atravesar los tiempos marcados en sus relatos.
15
16
Las ideas de autores de referencia representan hilos que
permitieron leer el contexto escolar. Los autores del proyecto
de investigación sabíamos que algo podía suceder al escuchar
pacientemente el eco de la diversidad de experiencias de
formación, por eso nuestra voz es apenas un hilo conductor de
las historias.
El primer capítulo toma algunos elementos de la historia que
venimos elaborando en la Escuela Normal Superior de Cartagena
de Indias. En él se establecen acontecimientos que nos marcaron
en términos de aprender que la investigación educativa es un
acto de compromiso con la educación pública. Tratamos de trazar
las líneas que atraviesan el andar metodológico de quienes
comprendimos que la pregunta de investigación, sólo se puede
resolver en el entramado del texto.
El segundo capítulo fue escrito, fundamentalmente, a partir
de cinco relatos de maestras de la Escuela Normal Superior de
Cartagena de Indias, todas ellas pensionadas: Luisa, Nidia, Isabel,
Ana Carmela y Sixta fueron capaces de plasmar sus recuerdos en
textos que encierran un tesoro. De allí fuimos sacando las palabras
de la tradición propia de la formación de maestros. Una tradición
que, a pesar de los embates de la tecnocracia, se ha sostenido en
el lenguaje que pasa de labios a oídos. Dicho lenguaje mejora
nuestra mirada sobre el acontecer histórico de una escuela que,
como el país, se enfrenta a los aciertos y desaciertos del Estado.
El tercer capítulo toma las voces de las y los maestros en formación,
para decir acerca de su práctica pedagógica. La práctica, para ellos,
dejó de ser un hacer mecánico para convertirse en un ir y venir
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
17
incesante de los centros de práctica a los libros, de éstos a las aulas
de clase, de allí a las reuniones de colectivo, por último, al lugar
sagrado de la oralidad, la lectura y la escritura como prácticas de
formación.
El cuarto capítulo es una amalgama de lo que somos y podemos
ser los maestros en Cartagena de Indias. Provenientes de lugares
diversos, cada maestra y maestro hace lo suyo. Hacer lo suyo
significa ocupar el espacio y el tiempo que le corresponde de
acuerdo con las necesidades de los estudiantes y las comunidades.
Enseñar y aprender son verbos que se conjugan en cada uno de
los relatos. La riqueza de los mismos muestra que la educación en
La Heroica tiene que valorar a aquellos seres que, sin pretensión
de ningún reconocimiento, se dedicaron o aún se dedican a formar
a niñas, niños y adolescentes de una ciudad única. Conceptos
como lectura del contexto sociopolítico, contexto cultural y
otros, adquieren sentidos y significados propios de una práctica
pedagógica liberadora.
El quinto capítulo desnuda a quienes durante varios años
compartimos el trabajo de investigar. Alejados a veces y otras
tantas veces juntos, compartimos ideas que quizás sean aceptadas
o rechazadas por quienes nos escuchen o lean. Sólo pretendimos
que cada uno fuera cada cual. La idea a destacar consiste en decir
que aprendimos a mirarnos a los ojos para que el otro pudiera
contar, a su manera, lo que cada quien se atrevió a decir. Y es esta
una de las ideas presentes en todo el libro.
El último capítulo se introduce a partir de una pregunta que
recorre todo el libro: La pregunta por la escritura nos convoca
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
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a pensarnos como institución. Sabemos que, con el paso de los
tiempos, lo sucedido sucumbe al olvido. La memoria individual no
alcanza para anunciar el porvenir. La memoria colectiva, aquella
que se manifiesta de manera narrativa, quizás alcance a traspasar
varios años. No sabemos cuántos; sabemos que hemos dejado en
cada una de las palabras escogidas el alma de cada cosa.
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
CAPÍTULO 1
El contexto
investigativo
y pedagógico
El contexto institucional
Con la reestructuración de las Escuelas Normales, mediante
el decreto 3012 de 1997, se creó el ciclo complementario y se
estableció la investigación como uno de los núcleos del saber
pedagógico, articulado con la práctica. Con el decreto 4790 del
2008 la investigación sigue siendo una de las condiciones de
calidad de lo que entonces pasó a denominarse el Programa de
Formación Complementaria.
Al momento actual, en las instituciones formadoras de maestros
para preescolar y básica primaria, la Investigación constituye uno
de los ejes transversales del proceso de formación, junto con
la evaluación, la pedagogía y la proyección a la comunidad, de
acuerdo con las últimas disposiciones del Ministerio de Educación
Nacional, recogidas en el documento Naturaleza y retos de las
Escuelas Normales Superiores, de diciembre del 2015.
19
20
Desde el año 2000, una vez la ENSCI1, recibió acreditación previa
en el primer semestre del ciclo complementario, se conformaban
equipos de cuatro o cinco estudiantes, quienes presentaban un
proyecto de investigación y se les asignaba un tutor de acuerdo con
la temática. A partir de allí, el tutor orientaba el proceso, pero no
investigaba. Tal situación fue cuestionada local y nacionalmente
puesto que la acción y actitud investigativa debía ser asumida por
los mismos maestros de las Escuelas Normales, quienes son los
llamados a orientar y liderar procesos de investigación con los
estudiantes. La idea predominante, hasta ahora, es que se aprende
a investigar, investigando.
Para el año 2004, durante el proceso de autoevaluación con fines
de acreditación de calidad y desarrollo, se materializó un convenio
de acompañamiento con la Universidad del Magdalena, en el que
los docentes José Pimienta y Abelardo Pineda hicieron la asesoría
pertinente. Para iniciar el proceso, los maestros nos dispusimos
a escribir relatos de vida que se convirtieron en testimonios de
nuestras experiencias de formación. Este fue nuestro primer
acercamiento a los relatos de vida. De dicho ejercicio escritural
nació el texto Sol naciente y sol poniente que se convirtió en el
punto de partida para el proyecto de investigación Biografías de
maestros, formación y prácticas pedagógicas, del que da cuenta el
cuerpo de éste libro.
El 17 de enero del 2007, la Escuela Normal Superior de Cartagena
de Indias organizó una jornada de cualificación docente con
el propósito de orientar mejor los procesos académicos e
1 De ahora en adelante ENSCI será usado para significar Escuela Normal
Superior de Cartagena de Indias.
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
21
investigativos en la institución. El evento se realizó en el Centro
Recreacional Napoleón Perea Castro y estuvo, como invitado
especial, el Doctor Armando Zambrano Leal. Para iniciar el
encuentro y para que tuviéramos alguna referencia de su trabajo,
el Dr. Zambrano nos mostró la cartilla: “Los Maestros del Valle del
Cauca Investigan”, trabajo referido al programa de Formación de
Educadores en Investigación Pedagógica, actividad que él había
dirigido. El profesor Armando Zambrano comenzó la charla con
una reflexión acerca de: “cómo el educador teje los hilos de las
ciencias de la educación, la Pedagogía y la Didáctica para enfrentar
los desafíos que debe encarar para ser un verdadero actor social
lúcido, determinado y capaz de acompañar a cada uno a un nivel
mayor de humanidad”2
El Dr. Zambrano nos ubicó frente a los siguientes interrogantes:
¿Cómo llega el investigador a ser investigador? ¿Cuándo se llega
a ser investigador? ¿Qué ve un investigador? ¿Qué papel cumplen
las disciplinas en la formación del docente? En aquel momento no
nos habíamos hecho tales preguntas. En la búsqueda de sentido
de aquellas inquietudes, se fue abriendo un amplio horizonte de
reflexión.
Desde el proyecto, encontramos que la biografización constituye
una posibilidad para investigar en educación, en tanto permite
penetrar en el mundo interior de los sujetos y dar cuenta de
sus ideas, motivaciones, sentimientos, satisfacciones, angustias,
2 Tomado de Zambrano Leal Armando (2006) Los hilos de la palabra: Pedagogía
y Didáctica, Editorial Magisterio, Bogotá, p. 11. El autor resalta como el relato
se convierte en una alternativa para pensar la relación pedagógica entre
maestro y alumnos. En este sentido el relato propicia el encuentro a partir del
reconocimiento de los rostros.
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
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incertidumbres e intereses. El ejercicio de relatar nos permitió intuir
acerca de la importancia de escribir trayectos de vida de maestros.
Este fue el motivo inicial para que el Dr. Armando nos llevara a
formular los siguientes interrogantes: ¿Cómo los trayectos de vida
de un maestro inciden en su proceso de formación? y ¿Cómo esos
trayectos de vida inciden en sus prácticas pedagógicas? Tales
inquietudes empezaron entonces a movilizar el pensamiento
de quienes, desde el 2006, constituimos uno de los equipos de
investigación. Otros colectivos de investigación se conformaron
para dicha época y dinamizan lo que para la acreditación de
calidad del 2018 se considera un grupo de investigación.
El proyecto fue tomando cuerpo desde dos tipos de conceptos:
unos que dan cuenta de la naturaleza del mismo y otros que
expresan su metodología. A los primeros corresponde la formación
y la práctica pedagógica y a los segundos la biografización y la
narración. Estos conceptos configuran el interés, los motivos y
pertinencia del proyecto de investigación para la formación de
maestros de la Escuela Normal. Como parte del marco referencial
de la investigación el Dr. Zambrano nos señaló la importancia de
leer, entre otros, los siguientes textos: “Aprender en la escuela”
de Jean-Pierre Astolfi, “Déjame que te cuente” de Jorge La Rosa y
“Formación, experiencia y saber” de Armando Zambrano Leal.
Aproximación metodológica
Para orientar el proceso metodológico del proyecto fue de gran
importancia la lectura del texto: Historie de vie et Recherche
biographique de Delory –Memberger, quien ilustra ampliamente
la relación entre los trayectos de vida y la formación. Desde sus
planteamientos pudimos comprender que la rigurosidad en el
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
23
proceso narrativo hace posible el rastreo de los trayectos de vida,
las experiencias individuales y la mediación de lo social en la vida
de los sujetos. Además, aprehendimos que con las historias de vida,
se narra también el entramado de relaciones que se tejen en las
instituciones en las que se configura el sujeto socialmente, ya sea
en la familia, la escuela, las iglesias, las empresas, las comunidades.
De acuerdo con el Dr. Zambrano, la investigación biográfica no es
exclusiva de una teoría del individuo y de la sociedad; en su lugar,
atraviesa varias disciplinas de las ciencias humanas, especialmente
las que se ocupan de estudios en el ámbito educativo y cultural.
De allí que esta metodología de investigación esté al servicio de
la antropología, la historia, la sociología, la literatura, la filosofía y
con más razón de las ciencias de la educación.
Desde dichas ideas, consideramos que la biografización se
constituye en una opción metodológica para investigar en su
contexto. En este sentido, el maestro investigador puede analizar
las interacciones entre los sujetos, las transformaciones de las
prácticas y la cultura escolar.
Para construir las historias de vida fue fundamental seleccionar
adecuadamente a los maestros que harían parte del proyecto en
calidad de asesores y a la vez sujetos participes de la investigación.
Pudimos concertar con ellas y ellos el propósito de la misma, y les
solicitamos tiempo y disposición para conceder la información.
Los maestros asesores son destacados en la formación para la
primera infancia o reconocidos por su entrega a la formación de
maestros, o por su apego a los procesos de lectura y escritura y
fundamentalmente, algunas de ellas, por su visión y compromiso
político.
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
24
Para el proyecto seleccionamos inicialmente a cuatro maestras y
un profesor de amplia trayectoria en la vida de nuestra institución
escolar, quienes estaban próximos a cumplir su edad de retiro
profesional. Posteriormente seguimos ampliando el número de
maestros asesores hasta llegar a un total de 15, ubicados ellos
en diferentes instituciones educativas del Distrito de Cartagena.
Para conocer más de cerca la vida de los maestros, dispusimos
de un grupo de 20 estudiantes del programa de formación
complementaria, a quienes se les encomendó la misión de
observar activamente las prácticas pedagógicas y además de
levantar registros etnográficos y diarios pedagógicos que serían
luego material de reflexión. Procedimos de igual manera a
elaborar los cuestionarios para las entrevistas. Las preguntas
estaban relacionadas con los trayectos de vida de los maestros
participantes o indagaban acerca de aspectos relevantes
observados en sus prácticas pedagógicas. De esta manera fuimos
recogiendo la información pertinente.
Los estudiantes del programa, fueron apropiándose de la
biografización como metodología de investigación articulada a su
proceso de formación. Un apartado de uno de los relatos de los
coinvestigadores da cuenta de ello:
Recuerdo que en nuestras primeras prácticas
pedagógicas investigativas necesitamos escribir
las biografías de quince maestros, de acuerdo con
la autoformación y las prácticas pedagógicas de
cada uno de ellos; por esto no es posible abordar
la estructura de un texto escrito distinto al
narrativo, relatar los aspectos de los trayectos de
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
25
vida de cada maestro que son diferentes, mujeres
y hombres con posturas propias, atravesados por
momentos de vida especiales, únicos”3.
La metodología aplicada nos enseñó que es conveniente grabar
las entrevistas, escuchar a la persona e ir analizando su decir
con la lectura de los autores de referencia. A su vez, resultaron
muy productivas las reflexiones que semanal o quincenalmente
se daban entre los miembros del colectivo. Para la realización de
las entrevistas creamos un ambiente de confianza, de tal modo
que no hubiese temores frente al suministro de la información.
Siempre buscamos que las entrevistas fueran un encuentro que se
diera de la manera más natural posible, reconociendo el carácter
de reciprocidad en la escucha.
Memoria del pasado. Narración de sí
BIOGRAFÍAS
AUTOBIOGRAFÍA
Los estudiantes acompañados por los
tutores observan la
práctica pedagógica de los maestros
y hacen entrevistas
para escribir la historia de vida.
Los estudiantes comparten con
los maestros asesores un espacio
de formación desde la práctica
pedagógica, escriben acerca de su
experiencia y las lecturas de las
temáticas. Narran sus vivencias y
evidencian las transformaciones en
el proceso de formación. Escriben
su historia.
ESCRITURA
DEL DIARIO
Memoria
del presente
FORMACIÓN
DE MAESTROS
Diagrama No. 1. Recorrido metodológico del proyecto Biografías, formación y
prácticas pedagógicas
3 Montes, Surjey (2008). Diario pedagógico.
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
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Narrar la experiencia
Las prácticas pedagógicas investigativas de los estudiantes
vinculados al proyecto, se constituyeron en un espacio para el
intercambio de experiencias. Partimos de considerar que: “…la
experiencia es la esencia de la formación” (Zambrano 2007, 83). A
través de la experiencia el sujeto va estimulando y afinando tanto
su entendimiento y sensibilidad, como su capacidad de reflexión
para llegar a ser otro. “Si la formación es un estado espiritual, una
transformación, sucesión de cambios en el individuo, la experiencia
materializa estas cualidades” (Ibíd. 94)
En la experiencia educativa se construye conocimiento, en especial,
cuando se hace una observación sistemática de los hechos
acontecidos en el transcurso de la vida escolar y social. Cada
individuo vive situaciones y acontecimientos que dejan huellas
fundamentales para proyectarse como sujeto de experiencia.
Al respecto tiene sentido citar a Dewey: “El conocimiento del
pasado puede convertirse en un instrumento potente para tratar
eficazmente el futuro “(Dewey, 1964, 20).
Dewey concibió dos principios de la experiencia, el de interacción
social y el de continuidad. En cuanto al principio de continuidad
afirma: “… toda experiencia emprendida y sufrida modifica al que
actúa y sufre, afectando esta modificación, lo deseemos o no, a
la cualidad de las experiencias siguientes” (Ibíd. 34), razón por la
cual, al momento de escribir relatos, es fundamental establecer
relaciones entre los sucesos vividos, pues, son ellos los que
evidencian las transformaciones del maestro.
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
27
Las transformaciones son la sucesión de cambios del individuo en
sus actitudes y concepciones y se reflejan en el ser, saber y hacer
en una comunidad de vida. Los cambios en las acciones y actitudes
dan cuenta de la transformación sobre los sentimientos de
animalidad, a decir de Zambrano: “Tal transformación no aparece
como objetivamente dada, se logra por el esfuerzo en cada uno
de nosotros por la convicción profunda y la certeza de que la
educación lo puede todo” (Op.cit. 47). Cabe reconocer que en la
escuela se crean las condiciones para que desde la experiencia
se dé la formación, siguiendo y a la vez rompiendo con el trayecto
iniciado en el seno de la familia.
En el devenir del proyecto comprendimos que no se puede hablar
de tener experiencia y que para hablar de ésta, no es suficiente
sumar los años. En su lugar, sabemos que la experiencia se cuenta,
se relata de acuerdo con los saberes que se adquieren en la vida
misma.
Los relatos, en su elaboración tanto oral como escrita, conllevan
al individuo a reflexionar sobre sus experiencias y, por tanto,
a valorar los cambios que se han dado a partir de las mismas,
así como de los aprendizajes obtenidos. “El proceso de auto
socialización al cual se refiere la reflexividad biográfica en la
sociedad contemporánea no está alejada en su principio del
proceso de formación” (Ibíd. 122). Más aún, la construcción
de biografías, permite narrar la experiencia por la cual el ser
individual se configura como ser social.
Narrar la experiencia tiene sentido, por cuanto permite dar cuenta
tanto de la vida del maestro en formación como del maestro
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
28
en ejercicio. “La razón principal para el uso de la narrativa en
la investigación educativa es que los seres humanos somos
organismos contadores de historias, organismos que, individual y
socialmente, vivimos vidas relatadas. El estudio de la narrativa,
por lo tanto, es el estudio de la forma en que los seres humanos
experimentamos el mundo.” (Larrosa, 1995: 15). Con sus historias,
los maestros dan cuenta de sus concepciones acerca de la práctica
pedagógica y también de los cambios sociales, económicos,
políticos y culturales de su contexto.
En cuanto a las narraciones elaboradas, consideramos que son
producto de un riguroso proceso de sistematización, en el cual se
fue hilando la información obtenida, sin reducirla a una sucesión
cronológica de acontecimientos, tal como lo plantea Delory –
Memberger:
…el espacio de lo biográfico no se reduce a la sola
narración de la vida, el discurso autobiográfico,
bien sea hablado o escrito, sólo es el territorio
emergente y espectacular de un continente más
vasto, que tiene sus raíces en una actitud más
fundamental del ser humano que consiste en
configurar narrativamente la sucesión temporal
de su experiencia. (Ibíd.14).
En este orden de ideas, consideramos que las historias de vida de
maestros dan lugar a la búsqueda de alternativas para orientar la
formación de las nuevas generaciones que se miran en sus pares
académicos, retoman elementos de sus prácticas pedagógicas,
aprecian sus características especiales, sus inquietudes frente
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
29
a las interrelaciones con los estudiantes, la función política, el
trabajo con la comunidad, el dominio de la disciplina que enseñan,
la creatividad para adecuar ambientes de aprendizaje, el sentido
de pertenencia por la institución y su preocupación por recrear la
cultura.
Biografización como práctica pedagógica
Establecer una relación cierta entre la biografización y la práctica
pedagógica es tanto una aventura como un reto intelectual. Estas
líneas tratan de mostrar cómo desde el ejercicio investigativo con
maestros en formación y desde las narraciones de los otros y de
nosotros mismos, podemos comprender y reflexionar nuestras
prácticas pedagógicas. Blas Matamoros (2006, 96) afirma: “la
biografía no es una novela”. Lo que se narra en la biografía elaborada,
más que recuperar un pasado, más que novelar nuestras vidas, de
lo que trata es de reflexionar acerca de nuestros trayectos de vida:
No obstante, en ambos géneros hay una estricta
dependencia: el biógrafo está obligado a seguir
los documentos de que dispone y el novelista
está obligado a seguir los pasos del personaje”,
continua Blas Matamoros (2006).
Desde la mirada del novelista, a pesar de que la biografía debe
tener un estricto contenido objetivo, biografiar es entonces
novelar en cuanto se narran los trayectos de vida del maestro
objetivamente, pero mediante el acto reflexivo de dicho proceso,
hacemos subjetivación. Desde este lugar, biografiar consiste en
enterarnos, darnos cuenta de lo que somos a partir de la reflexión
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
30
de lo que hemos sido y de lo que hemos vivido. Luego, si tratamos
de relacionar la biografía como una mirada de nuestras prácticas,
consiste ésta entonces, en hacer una reflexión de lo que hemos
hecho, cómo lo hemos hecho y para qué lo hemos hecho. ” El
pasado no puede reconstruirse, es tiempo perdido. Tiempo recobrado
en el relato” Blas Matamoros (2006).
En atención a lo antes dicho, la biografía se convierte en una
narración reflexiva y analítica de mis acciones, mis vivencias; no
puede ser la constatación insulsa de mis prácticas instrumentalistas.
La práctica no es mera acción, es reflexión de mis acciones, es
vivencia.
Contarse desde la práctica es mostrarse, es enterarse de cómo me
formo y cómo se forma el que forma. La biografía como práctica
permite mirar el hacer del otro como farol que demarca la ruta
a seguir, pero sin que este otro sea mi mímesis; es otro a quien
observar para cuestionarlo y cuestionarme. Cuando posibilito la
narración del otro, desde sus prácticas, esto me permite ubicarme
en la orilla de la imitación a ultranza o cabe la posibilidad de tomar
distancia del mismo, desde la concepción de práctica reflexiva. La
práctica reflexiva se opone rotundamente a la instrumentalista.
En la biografía pedagógica se requiere de la pregunta auscultativa
para traslucir las subjetividades que subyacen en el sujeto
biografiado, evento que permite revelar la génesis de su formación
profesional; se requiere registrar, recabar en el pasado para llegar
al presente; seguir los trayectos transitados desde las prácticas
pedagógicas para que a partir de la reflexión se puedan construir
conocimientos que ayuden en la formación.
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
31
La biografía, igual que otras metodologías, funciona positivamente
a la hora de aprender a enseñar porque la biografización implica:
“aprender a ver, aprender a hacer, aprender a ver hacer y aprender a
hacer ver”, como afirman Mercedes González Sanmamed y Eduardo
José Fuente Abeledo (1994)
Desde el proyecto se ha podido constatar, entre otras bondades,
que la observación de las prácticas pedagógicas de los maestros
asesores llevada a cabo por los maestros en formación,la elaboración
de los registros etnográficos, las entrevistas, los estudios de casos
efectuados y los trazos biográficos y autobiográficos escritos, son
excelentes estrategias para la formación de un maestro. Esta
metodología le permite al docente en formación, no sólo ver lo
que hace el maestro asesor, sino enterarse de cómo conceptuar la
práctica; se entera de lo que lee y escribe su maestro, de cuáles
son sus creencias pedagógicas, religiosas, culturales y políticas. En
estos procesos dialógicos entre el maestro asesor y el maestro en
formación, el “veterano” le “hace ver” y le recomienda hacer.
El proyecto ha permitido darnos cuenta de que él mismo encarna
una negación de la concepción de la práctica tradicionalista como
ejercicio de control y moldeamiento, y se asume ésta como el
encuentro y desencuentro con nosotros mismos, convirtiéndose en
un ejercicio catártico que permite tomar consciencia del quehacer
docente. En correspondencia con los elementos anteriormente
planteados, afirman Mercedes González Sanmamed y Eduardo José
fuente Abeledo (González, 1994, 57)
Es evidente que las Prácticas escolares resultan
insustituibles si buscamos un acercamiento
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
32
directo a la realidad, pero también a través
de metodologías como el estudio de casos
o las observaciones de clases grabadas se
puede propiciar un conocimiento que, aunque
subsidiario, nos permitirá abordar algunas de
las realidades de la enseñanza, y lo que es más
importante, comentarlas, analizarlas y ofrecer
alternativas, lo que resulta beneficioso en los
procesos de formación que queremos desarrollar
en la misma universidad.
Durante el proceso de biografización llevado a cabo con el proyecto,
se ha encontrado que la génesis social, cultural, económica, política
y hasta religiosa de la mayoría de los maestros y estudiantes
biografiados, están presentes en sus relatos y se convierten en
elementos consustanciales en sus procesos de formación, tal
como se aprecia en las distintas voces y casos registrados con los
participantes en el proyecto.
A manera de abrebocas, vale la pena presentar tres recortes
de la vida de tres maestros con el propósito de identificar una
tesis sencilla: Se es maestro por convicción. Los orígenes de los
maestros son disímiles y en todos los casos esbozados en todo el
libro, provenimos del mar y la tierra de los sueños y las esperanzas
Luisa Balseiro (2008), una maestra alegre y dicharachera, pero
orgullosa de sus orígenes y sus cualidades artísticas; maestra
gestora cultural, recientemente “Lancera” del Cabildo de Getsemaní,
en Cartagena de Indias, a través de su autografía, nos cuenta:
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
33
Me crie al lado de una mamá que desbordaba
alegría buen humor, siempre contestaba a las
preguntas de los nacimientos de sus cuatro hijos
con unas historias sólo creíbles por nosotros en
la época de niñez; como por ejemplo: -La cigüeña
nunca tuvo tiempo de aterrizar en la cama, sino
en los lugares más difíciles del entorno (deja al
recién nacido enganchado en el alambre de la
cerca, en las orillas del arroyo, etc.) a mí me tocó
sobre un árbol de mango frondoso, escucharon
el llanto y me rescataron-. Me gustaba tanto ese
cuento de los nacimientos extraños, que insistía
en la repetición. Lo seguro del relato era la
existencia del árbol en el patio de la casa y en el
pueblo de San Onofre4.
Como se puede notar en el relato, Luisa señala su procedencia
y, al mismo tiempo, nos muestra algunas características de las
personas nacidas cerca del mar, con todas las posibilidades que
éste lugar mágico ofrece para jugar y aprender:
Nací entonces en San Onofre, pero mi infancia
estuvo rodeada de mar. Crecí en un pueblito
costero en donde el elemento principal de
recreación era el juego dentro del agua. Recuerdo
una melodía que me emocionaba mucho, la
jugábamos entre dos personas y decía así:
— ¡Tío Pepe deme un bolo!-,
— ¡muchacho eso está verde!4 Balseiro, Luisa. (2008) relato de vida.
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
34
— ¡Tío Pepe démelo así!— ¡muchacho cógelo ahí!De los hombros del compañero de juego, me
lanzaba a las profundidades del mar. Al emerger,
los pescadores nos regalaban el bolo (patilla
redondita y pequeña). Me sentía como el pez,
casi todo el día en el agua. La primera pizarra
donde aprendí a dibujar fue la arena mojada por
las olas y el inicio de los problemas matemáticos
consistieron en la repartición de caracoles,
cangrejos y caracuchas con los amigos y amigas
de infancia”5.
La profesora Nidia Fontalvo, muestra las tensiones implicadas
cuando la voluntad de un maestro es ser maestro, en contra de
quienes subestiman la profesión. Ese de dónde vengo me explica
lo que hago hoy, Nidia nos dice:
La escogencia de mi profesión causó desconsuelo,
sorpresa, desavenencia y desacuerdo entre mi
papá, mi mamá y yo. Ellos habían decidido que yo
terminara en Bogotá u otra ciudad de Colombia el
bachillerato y luego estudiar economía, derecho
o medicina, pero se inclinaban por esta última
porque era una carrera de prestigio…Pero después
de escuchar estas ofertas yo les manifesté a mis
papás que quería ser maestra6.
5 Balseiro Luisa. (2008), relato de vida.
6 Fontalvo, Nidia. ( 2008), relato de vida
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
35
Tanto la biografización, como la autobiografización de los sujetos
investigados en el proyecto, muestran que la decisión de ser
maestro se toma al transcurrir del ejercicio docente y no como
una determinación segura y convencida de lo que queremos ser.
Así lo relata el profesor Rigoberto Carmona O. en un apartado de
su autobiografía:
Era tanto mi apego a la pesca que para que
no me dejaran durmiendo cuando en las
madrugadas los adultos salían de faena, yo
optaba por acostarme en el boliche, ya que sin
él no podían salir a pescar, eso les preocupaba
a mis padres, pero a mí me fascinaba. Recuerdo
que esas vivencias me permitieron conocer
cuándo había vaciante o creciente en el mar, me
permitió conocer a los morros que protegen a la
Boquilla de las embestidas de los vientos y de
las fuertes corrientes marinas; tuve la posibilidad
de establecer el contraste entre un amanecer
y un anochecer en el mar. En conclusión, mis
expectativas de vida estaban fincadas en el
mar, pero no terminé siendo un marinero. Qué
contraste ser maestro cuando lo que se quería
era ser pescador7.
7 Carmona, Rigoberto (2013). Relato de vida. Pág.3.
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
CAPÍTULO 2
Relatos desde la
tradición y la formación de maestros
La Piragua, al vaivén de las danzas ancestrales
Los textos que hacen parte de este capítulo se tejieron desde los
múltiples colores que hacen parte de la Escuela Normal Superior
de Cartagena de Indias. Todos esos colores están representados
por las danzas tradicionales que, desde el año 1997, son puestas
en escena en la ciudad de Cartagena por parte de los estudiantes
normalistas, a través del CABILDO. De igual forma, en la textura
del escrito aparecen contextos escolares distintos al actual
escenario de la Normal, lo cual nos permite movernos entre las
ideas de tradición, tradicionalismo y modernidad.
En la búsqueda de las palabras que dieran cuenta de nuestros
hallazgos, jugamos con la letra de la canción “La Piragua”, de José
Barros y las letras del poema “Walking around”, de Pablo Neruda.
Nuestra Piragua se siente en el vaivén de las danzas ancestrales
y sobre todo en la cadencia de las caderas. Casi siempre, entre
4:00 y 6.00 p: m, en un día por la época de fiestas novembrinas,
nuestra institución se toma la ciudad. A lo largo de cada año,
37
38
nuestros estudiantes danzan acompasadamente como lo hacen
los remeros:
Doce bogas con la piel color majagua
y con ellos el temible Pedro Albundia
en las noches a los remos le arrancaban
un melódico rugir de hermosa cumbia.
En las narraciones que realizamos tanto en la acreditación de
calidad y desarrollo del año 2004, como en la de verificación de
condiciones de calidad en el año 2010, se tomaron figuras que
representaban nuestros trayectos de vida y el transcurrir de la
escuela. En el año 2004 la Normal fue concebida como un barco
y en el año 2010 tomamos el mar como telón de fondo. Entre una
y otra acreditación nos quedamos estáticos, como si el paso del
tiempo no pasara. Como si dormitáramos en el tiempo:
Doce sombras, ahora viejos ya no reman
ya no cruje el maderamen en el agua
solo quedan los recuerdos en la arena
donde yace dormitando la piragua.
Igualmente, desde el ir y venir desordenado de nuestra
investigación, acudimos al estilo del poema de Pablo Neruda
“Walking around”:
Yo paseo con calma, con ojos, con zapatos
con furia, con olvido
pasó, cruzo oficinas y tiendas de ortopedia
y patios donde hay ropas colgadas de un alambre
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
39
calzoncillos, toallas y camisas que lloran
lentas lágrimas sucias.
Narraremos lo que maestros en ejercicio y en formación de la
ENSCI fueron diciendo y escribiendo durante un período que se
pierde en los tiempos.
Para narrar fue indispensable escribir, leer y pensar. Dichos actos
se dieron de manera discontinua. Surgieron y se sostuvieron en
el caos; luego vino el orden. Escribir, leer y pensar ocurrieron
como movimientos caóticos en medio de las afujias de nuestros
tiempos. De unos tiempos en los cuales el escritor cuenta sus
propios extravíos:
El proyecto de investigación tuvo las vidas que cada uno le fue
dando. Fue guardado y dejado en los archivos. Pasaron fragmentos
del mismo entre las carpetas. Y la información era abandonada ante
la imposibilidad de darle una forma distinta. La forma exigente de
un texto que contara las vivencias, no sucedía. Surgió el miedo a
decir lo que no encontramos y el temor sincero de aceptar que no
era tanta la hermosura. No sabíamos que estábamos infectados
por la peste del olvido. Lo mucho o lo poco que escuchamos, se
quedó sin ser aprehendido, sin poder conocer sus significados.
La sensación de abandono, y también la de encuentro y reencuentro,
hizo parte de la vida del proyecto. Se resaltaban aspectos
superficiales: los lugares comunes de una escritura sin sentido.
Luego de largo tiempo, sucedió que el texto tomó vida y formas
nuevas, nada acabado. Lo minúsculo empezó a mostrarse. Lo
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
40
microscópico tomó fuerza y empezó a ser perceptible en los
entresijos del texto.
El texto, también bebe de la voz de Eduardo Galeano. Él, en Las
palabras andantes, escribió historias cortas, escritas a su medida.
Sus otras historias son igualmente precisas, preciosas, perspicaces,
profundas. Es difícil saber cómo las escribió; solo él en su saber,
sabía. No es posible imitarle ni seguirlo. Es posible hacer intentos
para escribir como él y como uno, sin él. Lo más difícil es alcanzar
el sentido histórico de sus textos. Estos adquieren tal verosimilitud,
tal credibilidad, que el lector le cree. Y él, creyó en lo que
encontraba, en lo que recogía en su saco tan lleno de recuerdos.
Los recuerdos, aquí, los dejamos saltar y los vamos dejando como
palabras. Palabras escritas al vuelo, libres de cualquier pretensión
de verdad: del peso de la certeza.
Galeano escribió para que el otro lea. Fue liberando las palabras.
Fue y vino en un juego de denuncias, anécdotas, sentimientos,
momentos, instantes de su vida y la de otros. Tomar a Galeano
como uno de los referentes para escribir quiere decir que se confía
en el lector oyente y no en el receptor. De allí el esfuerzo por
encontrar la música y el tono apropiados. Escribir y escuchar al
mismo tiempo al lector.
Pulcritud y Corrección en la formación de maestras
Como ya lo expresamos antes, de los relatos de vida de varias
maestras de la ENSCI en el año 2004, se concibió el texto: “Sol
naciente y sol poniente”. De él se toma el siguiente apartado, con el
propósito de proyectar la mirada hacia tiempos y espacios que les
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
41
servirán a los lectores para pensar qué tanto ha cambiado el concepto
de formación de maestros de ahora, respecto a las concepciones y
prácticas que les dieron forma a algunas de nuestras protagonistas:
Isabel Reyes es una de los nueve hermanos de una familia que se
vino del campo; su padre se quedó en su tierra natal. Al comienzo
fue difícil; gracias a Dios salieron adelante. Se formó en la Normal
de Cartagena de Indias y recuerda, sobre todo, el uniforme y sus
sentidos:
Fueron seis años llenos de esperanza, vestida con
ese uniforme blanco marinero que todavía se lleva,
difícil de conservar sin manchones ni arrugas.
Era difícil mantener sus pliegues en la misma
posición. En ese entonces me decía: es blanco
porque éste nos representa limpieza, pulcritud;
marinero por ser la ciudad del puerto marítimo.
Los hiladillos representaban el horizonte que el
marinero sueña alcanzar después de atravesar
mares, unas veces tranquilos y otras en suspenso.
Hoy pienso que el blanco es la suma de todos
los colores, y el maestro es la suma de nuestros
saberes; los hiladillos representan las líneas de
investigación del Normalista actual.
El blanco es símbolo de pulcritud, de pureza, de dignidad, de moral
de la época estudiantil de Isabel y Sixta Cogollo. En los detalles
de una época está el sentido del hacer, sus valores, sus costumbres
y una idea acerca de la educación. Por eso, resultan agradables
anécdotas como la de Sixta para saber cómo se pensaba antes y
un tanto para añorar el pasado:
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
42
Gozaba mucho en las horas que practicábamos
voleibol en el patio pequeño de tierra negra de
la escuela; debido a esto, en mi maletín cargaba
medias, betún Griffin, según el caso, ya que
después de las jornadas de juego las medias
dejaban de ser blancas por culpa del sudor y la
tierra negra. Por lo tanto, para salir tan pulcra
como entraba, debía cambiarme para dar muestra
de mi pertenencia por nuestra Institución. Una
anécdota que les he contado y les cuento a
los estudiantes es que era tanto mi interés por
mantener y llevar mi uniforme incólume, que no
me sentaba en el bus para no dañar los pliegues
de la falda y al sentarme en el aula de clases los
plegaba con mucho cuidado antes de hacerlo.
Añoro aquellas jornadas cívicas y religiosas en
las fechas importantes donde asistía con mucho
respeto e interés.
Recordar los distintos lugares de la Normal, los habitantes de la
Institución, los compañeros idos, los seres queridos, el sinnúmero
de cambios y amenazas que han sucedido, nos coloca ante una
historia incierta y rica, regocijante y melancólica. Con doña Matilde
Pérez de Aiyón [Rectora de la institución en ese entonces] la
imagen del maestro corresponde al respeto y al buen ejemplo que
deben caracterizar la profesión docente. Esas eran las condiciones
para formar al maestro integral tal y como nos lo deja entrever
Ana Carmela Munera:
Siempre exigiéndonos respeto, responsabilidad,
comportamiento y buena presentación formal,
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
43
desde el arreglo del cabello hasta la limpieza de
los zapatos. También recuerdo a mis profesores
vestidos con chaqueta y sombrero del mismo
color de los zapatos: Fernán Caballero Vives,
Lisandro Romero Aguirre y don Simón J. Vélez.
Las normas de la Escuela Normal eran estrictas en aquella época;
el horizonte de formación consistía en cumplir con todas las
exigencias; existía una visión mecánica en los procedimientos,
una visión reguladora del comportamiento. El espacio, una vieja
casona en el centro, en la calle Gastelbondo; un lugar de silencio
y quietud, correspondía a la idea de formar al maestro de bien,
según cuenta Luisa Balseiro, para entonces estudiante normalista:
Acepté las normas de ese tiempo, me uniformé
y seguí el régimen que se planteaba: ajustar
severamente al practicante, leer y releer las
planillas buscando los errores y pasar de curso en
curso, primero, segundo, tercero cuarto y quinto
grado dentro de una vieja casona colonial oscura,
sin patios ni jardines.
Las escuelas normales tienen un carácter muy distinto a las demás
instituciones educativas. El contacto de los estudiantes con asuntos
relacionados con la enseñanza hace de la Normal algo especial.
Ana Carmela describe así el proceso de formación docente:
Nuestra práctica pedagógica en el transcurso
de los 6 años de estudio, fue primero de
observaciones que hacíamos en los grados tercero
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
44
y cuarto de bachillerato en la anexa, como una
adaptación a las aulas, a los estudiantes, a las
maestras consejeras; ver cómo se dictaba una
clase, conociendo los procesos metodológicos y
cómo controlar un grupo. Luego pasábamos a la
segunda etapa que se llamaba ayudantía. En ésta
aprendíamos a elaborar material didáctico como el
tarjetero, cartulinas, hacer las diferentes clases de
letras (moldes) cuidando los cursos en compañía
de la maestra y realizando actividades, ya fueran
designadas por la maestra o creadas por nosotras
de acuerdo a la situación presentada. Ya en quinto y
sexto hacíamos las clases con los estudiantes. [Las
maestras] nos entregaban los cursos hasta por 15
días y nos daban los temas que debíamos preparar
para desarrollar en ese tiempo; lo hacíamos en
libretas grandes, allí plasmábamos las actividades
que se realizaban en cada una de las partes de
una clase que eran la introducción, desarrollo,
evaluación. Los viernes nos revisaban estas
planillas como las llamábamos y nos corregían
con lápiz rojo todos los errores para empezar los
lunes con nuestro trabajo pedagógico.
El sentido del hacer educativo era, en ese entonces, un proceso
riguroso de control, de seguimiento, de puesta a prueba. Al
maestro en formación se le señalaban los errores delante de los
mismos estudiantes. Había un escarnio público por las fallas de la
practicante y la vergüenza consiguiente por no haber hecho bien
las cosas.
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
45
Todavía hoy vemos la amalgama de formas que constituye la
Escuela Normal cuando vemos a sus maestros y estudiantes. La voz
recia de Ana Carmela, su imponente estatura, su convicción como
maestra. Ella Considera que ahora las cosas son distintas, pues, los
estudiantes reciben una mejor fundamentación pedagógica:
A nosotras se nos exigía más en la presentación
personal y en la disciplina. Teníamos un uniforme
especial para la práctica pedagógica, era el
mismo de hoy en día pero el largo iba más abajo
de las rodillas y era especial porque sólo lo
usábamos el día de práctica. Los maestros hacían
una clase modelo haciendo énfasis sobre todo
en la introducción para motivar al estudiante.
Eso sí, doña Matilde nos exigía el uso del corpiño
para que no se nos vieran las tiras del brasier;
nos metía un pellizco cuando no lo traíamos.
Íbamos a misa y permanecíamos de píe durante
toda la hora. Nos vigilaban incluso por fuera
del colegio. Si nos veían por ahí con novios por
donde paraban los buses que iban a los distintos
barrios y pueblos, en el sector donde hoy queda
La Matuna, al otro día nos llamaban y tocaba
aceptar y llevar al muchacho al colegio para
presentárselo a los papás para que lo supieran y
cuidaran a la muchacha.
Puede apreciarse una labor de amoldamiento que tiene un fuerte
componente moral y un respeto profundo de la norma.
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
46
Luisa Balseiro de Tijera:
Cultura y Jolgorio en la escuela.
Luisa nació en Berrugas, un corregimiento de San Onofre (Sucre).
Allí aprendió a sumergirse en el agua del mar. Jugar y cantar le
dieron forma a Luisa. En sus movimientos incorporó los materiales
que la rodeaban, la riqueza natural que la hizo única e irrepetible.
Para ella y sus amigos, la arena de mar se convirtió en el material
que curaba las heridas, el tablero de sus primeros aprendizajes, la
superficie en que aprendió a ser feliz para siempre.
Sentada en las piernas de su tía, maestra de escuela, también
llamada Luisa, ella jugaba a ser maestra. Con el transcurrir de los
años su tía sucumbió a la vejez y al olvido. Sólo las canciones de
viva voz de su sobrina la hacían despertar del letargo de sus 93
años. Luisa se hizo niña en los brazos de la memoria y el olvido,
fue marcada por las huellas de lo que el mar se va llevando y va
dejando. Los padres de Luisa no querían que siguiera el camino de
su pariente pues, en el ideario de aquel tiempo, cualquiera podía
ser maestro: la bobita, la maluquita, la cojita. Además “sí estudias
magisterio morirás arruinada y soltera”, según le advertían.
En unas vacaciones, Luisa viajó a Cartagena a estudiar en la Escuela
Normal Piloto donde aprendió pedagogía; luego fue nombrada
maestra en el sector oficial. A pie desnudo se zambulló en la vida
con los estudiantes:
Visité Isla Grande en sus fiestas patronales, Madrid,
la Prasca y otros caseríos, transportándome
algunas veces en chalupa; acompañada por el
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
47
jefe y otras ocasiones por los estudiantes. Esas
salidas exploratorias, recibían la censura de las
compañeras de trabajo; quienes no se atrevían a
refrescar los pies en las orillas del Río Magdalena
que las vio nacer, ni a salir de excursión con los
estudiantes, pues se les desordenaba el grupo,
relató ella.
Nuestra protagonista cuestionó la inmovilidad en la escuela, la
pesadez misma del encierro, la incomodidad de las sillas y ante
todo, la rutina escolar. Su espíritu artístico, el de quien gusta de la
música, el teatro, la poesía, la danza, le permitió crear escenarios
de formación a partir de su propia formación:
Al pasar el tiempo me fui encontrando conmigo
misma, ese encuentro de sí, que le permite al
maestro dar sentido a sus prácticas, y yo lo
encontré al ir desplegando el conocimiento del
aula al barrio hasta articularse a un contexto
sociocultural más amplio. Surgen nuevos espacios
de aprendizaje, se rompe con el asignaturismo,
y se fortalece la reflexión sobre los saberes
populares y las raíces ancestrales, ahí encontré
nuevas formas de vivir la escuela, me gozaba el
día a día sin rutina, ni rituales.
Antes de encontrarse consigo misma, Luisa actuó de la misma
manera como lo hacían las demás maestras asesoras en la Escuela
anexa No. 1, a la cual llegó en el año 1968, trasladada por su propio
esposo, quien era el jefe del Distrito Educativo:
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
48
Lo más relevante de la enseñanza pedagógica
eran las estrategias que el normalista utilizaba
en el proceso de la clase, donde se complacía
más al maestro consejero, que al niño motivo
del aprendizaje. Noté que en ese “cuartel del
temor” había que seguir la ley de las maestras
veteranas y la familiarización con el vocabulario
frecuente: no sirve, no me pasa, repita y repita
la planilla, toda la verdad se centraba en ellas
y en los programas o guías alemanas. El alumno
practicante no se podía olvidar de lo que había
escrito con anterioridad, me sentía también como
una practicante más, guardé mis sonrisas y me
mantuve uniformada por mucho tiempo, escribió
Luisa.
Infundir miedo ha sido una práctica de formación que marca
los gestos de los estudiantes, tal y como lo puede experimentar
cualquier maestra en formación:
Una vez, cierta joven practicante se acerca a
corregir la planilla y no muestra su rostro. Le
pregunto ¿por qué? Con rabia me contesta:- Su
rostro me produce temor- Cuanto agradecí a la
estudiante la forma de describirme, esa reacción
me ayudó a encontrarme con el verdadero
significado de mí profesión, relata Luisa.
El miedo ha sido cultivado de distintas formas, tanto en la Escuela
como en la Iglesia, tanto por maestras y maestros como por curas,
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
49
monjas, pastores y pastoras. Muy seguramente muchas niñas y
niños de hoy no escapan de estos peligros:
Empecé formalmente a estudiar la primaria
en el colegio Santa Clara, dirigido por monjas
Franciscanas vestidas con atuendos negros, muy
rígidos en sus costumbres y altamente peligrosos
en la enseñanza de la religión. El diablo y el
pecado era tema obligado en sus conversaciones.
Encontrarse con Luisa es como conocer un ser alado capaz de
descifrar los signos8 que emitían sus maestros y el amor de su
vida. En sus recuerdos, los movimientos sutiles del maestro
acompañaban el decir y quedaron mejor grabados que las palabras
dichas:
Admiré y seguí las orientaciones del Licenciado
Aníbal Bustos, q.e.p.d., quien con solo mirarlo se
le reconocía su calidad de vocación; su profesión
de maestros de maestros la transmitía con gusto,
espontaneidad y sencillez, compartiendo el
conocimiento con creatividad e insistiendo en la
importancia del material didáctico para cada una
de las clases que se debían realizar. Al exponer sus
8 Según Holderlin: Somos un signo por interpretar. Los gestos del cuerpo dicen
tanto como las palabras. Incluso lo contrario. La palabra va al lado del gesto. En
el año 2009 Jesús Alberto Echeverri, en la Normal de Copacabana (Antioquia)
nos dijo que como maestros, emitimos signos. “Uno antes de decir algo como
maestro ya está emitiendo signos de maestro, un segundo antes de hablar, ya uno
es maestro y dispone o no a los estudiantes para prestarles atención y para que
ellos presten atención. La pedagogía sirve para desbloquear las relaciones entre
maestro y estudiantes. Qué tal que yo llegue y regale flores, ese es un signo.”
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
50
temas tenía un hábito frecuente: mecánicamente
colocaba en el bolsillo de su camisa el dedo
índice y el pulgar a manera de pinzas para sacar
imaginariamente una tiza, escribió Luisa.
El amor de la vida de Luisa fue el jefe del Distrito Educativo: el
profesor Tijera, quien la nombró como maestra en Magangue y
luego la desposó:
1968 fue el tiempo de grandes decisiones en
mi vida: hubo matrimonio; “por fin”, casaron a la
mariposa y al gran tenorio de maestras. La boda se
realizó en el pueblo con bombos y platillos, deje
amigas y amigos, recochas y demás arandelas,
para consagrarme a dar felicidad como lo manda
la Santa Madre Iglesia. Nos contó la profesora
Luisa.
Nidia Fontalvo Rivera: Escuela e Infancia.
La profesora Nidia Fontalvo Rivera, a través de los años, estudió
cuanto estuvo a su alcance con el firme propósito de mejorar los
ambientes escolares. Estudió música en la Escuela de Bellas Artes;
se graduó como experta en educación preescolar en el Colegio
Mayor de Bolívar; hizo una licenciatura en educación preescolar en
la Universidad de San Buenaventura; se especializó en educación
sexual en la Universidad Antonio Nariño en Cartagena y otra en
educación personalizada, a distancia, en la Universidad Católica
de Manizales.
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
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Nidia disfrutó su niñez en el Carmen de Bolívar. Eran los tiempos en
que Manuel Fontalvo Cabrera y Dilia Rivera Montes, sus progenitores,
cumplían con el mandato cristiano de traer hijos al mundo. Su niñez
se parece a la de aquellos que tienen o tuvieron la oportunidad de
conocer de cerca los pueblos de los Montes de María:
De niños, nuestras vidas transcurrían entre la
ciudad y el campo. Cuando nos íbamos para una
finca que mi papá tenía, llamada “El Silencio”,
disfrutaba cada momento estando en contacto
directo con la naturaleza; allí los totumos se
convertían en ganado, las flores del plátano eran
la carne y las botellas los compradores de los
productos. Viví, como todos los niños, un mundo
lleno de curiosidad y fantasía, explorando y
descubriendo todo lo que había a mi alrededor,
dándole vida a lo inanimado, elevando cometas
en compañía de mis hermanos, cazando unos
pajaritos llamados Fifí que eran muy rabiosos
y no soportaban el encierro, por eso se morían.
Solíamos irnos a escondidas para coger las patillas
partirlas y comernos sólo el corazón, como decían
los campesinos. Me encantaba visitar la molienda
porque podía colocar la caña en el trapiche para
sacar el guarapo con que se fabricaba la panela,
relató Nidia.
La formación de la profesora Fontalvo, en su niñez y adolescencia,
estuvo marcada por ideas religiosas tanto en el hogar como en la
Escuela. Estudió en el Colegio Nuestra Señora del Carmen,(En el
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Carmen de Bolívar) dirigido por monjas Franciscanas y luego fue
enviada como interna a la Escuela Normal la Merced de Yarumal
(Antioquia), dirigida por hermanas Terciarias Capuchinas dedicadas
a la formación de maestras.
Durante la niñez, jugó a ser maestra al lado de la Hermana
Anselma; una modelo de maestra. Desde las vivencias compartidas
por ambas, la niñez significaba poder tirarse al suelo y divertirse:
Por eso no perdía oportunidad para irme al Kínder
a acompañar a la Hermana Anselma quien era
la maestra de los más pequeños. ¡Qué bien me
sentía en ese espacio pedagógico!, en segundos,
el salón estaba lleno de tigres, gatos perros,
caballos, y luego salíamos por todo el colegio
transformados en seres imaginarios, disfrutando
de ese mundo fantástico, recordó Nidia.
El mundo de la imaginación surge de maestros que suelen
acompañar la vida de niñas y niños. Maestros, muchas veces sin
título, que portan saberes ancestrales, saberes que pasan de
boca a oído. En el caso de Nidia, su abuela paterna constituye lo
que, desde las ideas de Jesús Alberto Echeverri, es una maestra
relámpago:
María cabrera era una viejita chévere,consentidora,
siempre mantenía buen humor; pasaba cantando,
componiendo poesías, rimas y refranes que
utilizaba para darle respuesta a cualquier hecho
de la vida cotidiana. Por eso, si alguien le respondía
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con prepotencia, con autoritarismo o de manera
altanera, por algún desacuerdo, ella le decía: “De
que te vale tu orgullo y tu tanta petulancia, andas
en la ignorancia creyendo que el mundo es tuyo”.
En los ratos libres me narraba leyendas como El
Caballo sin Cabeza, La Pata sola y la Llorona del
otro Mundo. Junto con mi mamá ocupó un lugar
importante en mi hogar, nunca aprendió a cocinar
pero le decíamos “Pata e’ Perro” pues le encantaba
viajar, muchas veces me pedía que la acompañara
y como yo en estos momentos estoy en la misma
tónica, [en] mi familia me dicen: “María Cabrera”,
nos contó Nidia.
La profesora Nidia fue una niña inquieta, desobediente por
naturaleza. Se vio obligada a escribir con la mano derecha pues
ser zurda en su época, era anormal. De igual manera, aunque
académicamente era sobresaliente, sus maestras no sabían dónde
ubicarla, si en la fila de las malas, las regulares o las buenas,
debido a su indisciplina. Ella hacia el esfuerzo por obtener billete
de honor para pasar a la fila de las “buenas” aunque sus mejores
amigas estaban en la fila de las “malas” o regulares, hileras a
las cuales regresaba. Nidia sabía de bromas, de burlas, de risas.
Debido a la gracia que le provocaba uno de sus maestros, dejó
de estar en varias ocasiones en cualquiera de las tres filas. Nidia
lo recordó así:
… La entrada del profe al salón era toda una
ceremonia, llegaba con el libro debajo del brazo
o abierto como si estuviera leyendo, subía a la
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tarima, alzaba la cabeza y se quedaba mirándonos;
luego empezaba a hablar en inglés en tono
semicortado demostrando mucha inseguridad:
_¡good morning classss…!_ Repeat. Esta actitud
me causaba mucha risa, por eso siempre me
preguntaba o me sacaba del salón, tal vez porque
había logrado leer una risa burlona o por los
disparates que le respondía; nunca olvido cuando
me mandó leer los números en inglés, yo empecé
diciendo one [leído como en español] y él me
dijo: “siéntese y tiene un one”… Risas en todo el
salón, Escribió Nidia.
La profesora Fontalvo conoce de manera excepcional a niñas y
niños, disfruta de sus ocurrencias, registra sus palabras, gestos,
sentimientos. Se preocupa por la niñez y destacó su sinceridad en
el siguiente apartado de su autobiografía:
Unos ojos llenos de asombro frente a cosas
sencillas; una sonrisa dulce, un abrazo que te
hace despertar lo más sensible, algo de adentro.
Así son los niños: ese que un día se acerca con
una flor y me dice: “Seño es para ti”, o aquella
que viene corriendo se levanta el vestido y con
la ingenuidad que caracteriza a los niños me
dice: “tengo pantaletas nuevas, mira qué bonita,
mi mamá me la compró”. Se encuentra también
aquella que llega llorando porque su papá no
le dio el millón de pesos que pidió la seño para
comprar los dulces del festival, o ese que coge su
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merienda y me dice; “Seño te la regalo”, aunque
después me pide que se la devuelva. Confundido
entre todos, está aquel que llega calladito se
sienta en el puesto a esperar que lo llamen para
iniciar las actividades del día. Y en cualquier lado
del salón está el reconocido por el grupo, ese que
me deja desarmada, sin experiencias, sin teorías,
sin estrategias para abordar la problemática
que lo está afectando: corre, pega, pellizca, grita,
muerde, escupe, daña trabajos, se sale del salón,
me dice Hijueputa, malparía, y yo sin saber qué
hacer, a veces desesperada, malhumorada, otras
veces comprensiva, amable, tolerante, poniendo
en juego mi pensamiento creativo y buscando
ayuda para sacar adelante a esta personita,
quien después de tener este comportamiento,
se me acerca como si nada hubiera pasado y me
pregunta:¿Seño me porté bien?”
Nidia empezó a trabajar como maestra en la Escuela Rural Mixta La
Canalita en pleno corazón de Turbaco. Allí fue nombrada en el año
1971, en medio de uno de los paros más largos y polémicos en la
historia del magisterio colombiano. Para ese entonces, se llegaba
a la mayoría de edad a los 21 años. Nidia encontró entonces al
primer reto de su vida, darle forma a aquello “llamado escuela:
De escuela solo tenía el nombre, estaba
abandonada, sin ninguna documentación que
diera información sobre ella, sin baños, los
salones oscuros, el tablero hecho pedazos, unos
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pupitres bipersonales, tan pesados que tenían
que moverlos entre dos estudiantes; el patio de
recreo ocupado por burros, lleno de malezas y sin
paredilla. Iniciar mi carrera docente era empezar
a enfrentarme a un grupo de cuarenta y cinco
muchachos entre los doce a los diez y nueve
años, cursando segundo y tercero de primaria,
en extra edad; pues, sus padres como la mayoría,
eran analfabetos; no habían tomado conciencia
sobre la importancia de la educación y por eso
no se preocupaban por ponerlos temprano en el
colegio.
Nidia le enseñó a sus estudiantes a verse distintos, más allá del
lenguaje cotidiano, más allá de sus propios nombres:
… lograron identificarse por sus nombres, pues
recuerdo que, cuando llegué, todos se llamaban
por sus apodos como: el Medio Ahogao, El Rayao,
El Bocón, El Tragantao, El Burrito de Totumo y
muchos otros que casi siempre eran motivo de
discordia.
Para transformar el ambiente escolar, Nidia recurrió a un trabajo en
colectivo con los estudiantes y les dio participación en el proceso
de aprendizaje y enseñanza:
Juntos, con ellos, elaboramos un programa
con todas aquellas actividades de su interés
relacionadas con lectura, escritura, matemáticas
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y arte. Fue una tarea de mucho compromiso y
tesón pero con grandes satisfacciones. En los dos
años que trabajé en esa institución se lograron
cambios de actitud en los muchachos y esto se
observó en su comportamiento; se interesaron
en hacer sus tareas, en cuidar de la escuela, eran
quienes elaboraban los materiales de enseñanza,
se ayudaban y respetaban mutuamente. Nos
relató Nidia.
La idea que se tiene acerca de la niñez como un estado de
dependencia en todos los sentidos; la realidad de una niñez
abandonada y sometida a todo tipo de abusos, requiere de
maestras como Nidia, capaces de leer en los cuerpos de niñas
y niños, las cicatrices del alma. En dicho sentido, las siguientes
palabras de Jesús Alberto Echeverri, cobran significado para la
vida de cualquier maestro:
Por más que haya aparatos que sirven de
medio para la relación maestro estudiante,
nada remplaza la relación que se establece de
boca a oído. Hay que tocarles el corazón a los
estudiantes para curarles las heridas…Entonces
los estudiantes, los niños traen heridas y hay que
curárselas, hay que hacerlas visibles.
Nidia fue trasladada en el año 1974 a la escuela Hijas de María,
en el Barrio Olaya Herrera en Cartagena de Indias como maestra
de primer grado. La escuela mitad material, mitad madera, fue el
espacio para observar los rostros de los estudiantes:
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Los niños y niñas con quienes inicié mi trabajo
no contaban con los elementos mínimos para
estudiar y venían siendo educados sobre la base
del castigo. El primer día que llegué al aula
observé un ambiente hostil: niños con las caras
frente a la pared, algunos arrodillados y otros
haciendo planas. Relató Nidia.
En aquel espacio, la docente retrató el rostro de un niño que a
la edad de 8 años enfrentó la vida como un adulto: “Recuerdo a
Juan, muy triste, que por todo protestaba y que a la edad de 8 años
ya trabajaba cuidando a una señora, tenía la responsabilidad de
ayudar a la mamá en la crianza de sus hermanos…”
La niñez, en lugar de ser vivida con alegría, aparece condenada al
castigo y al trabajo. Una estrofa de la poesía El niño yuntero de
Miguel Hernández, poeta español, retrata lo que queremos decir:
Nace, como la herramienta,
a los golpes destinado,
de una tierra descontenta
y un insatisfecho arado.
En el año 1975 por reconocimiento de la labor ejercida en la
Escuela de Turbaco, Doña Leonor de Guerrero, jefe de División de
Educación del Departamento, trasladó a Nidia de la escuela…en
Olaya Herrera a la escuela anexa Antonia Santos para desempeñarse
como Maestra Consejera y con la misión de organizar el Preescolar.
La descripción del espacio escolar dice acerca del tiempo escolar
detenido. Este tiempo es una muestra de la corrosión y corrupción
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en el plano administrativo. La directora de la institución, Gladys
Bustillo de Guardo, le señaló a Nidia el espacio de trabajo: “Para
iniciar con este nivel me dijo, hay disponible un salón lleno de
pupitres inservibles que debes desocupar y hacer una reunión con
los padres de familia para conseguir [a] los niños…”
En los relatos escritos de Luisa y Nidia, aparece un lugar común,
la Escuela Normal Superior de Cartagena de Indias. A través de
su mirada es posible vislumbrar los tres siguientes recortes de la
realidad escolar.
La escuela detenida
En la escuela, la noción de tiempo y espacio es muy diferente a
la que viven los niños en sus comunidades. Las vidas de Nidia y
Luisa pueden servir para analizar en qué consiste el tiempo y los
espacios escolares.
Cada paso en la vida de Nidia se ha dado por el amor que profesa
hacia la niñez. Cada paso hace parte de su memoria, así como lo
canta Pablo Milanés en “El tiempo, el implacable, el que pasó”:
Cada paso anterior deja una huella
que lejos de borrarse se incorpora
a tu saco tan lleno de recuerdos
que cuando menos se imagina afloran.
La vida de Nidia Fontalvo se entrelazó con la vida de Luisa Balseiro
en la Escuela Antonia Santos; en aquel entonces, escuela anexa a
la Normal. Es fácil entrever que desde el primer momento, Luisa se
dejó conocer, tal y como es, en el relato de Nidia:
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
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Fui ubicada en la Escuela Antonia Santos aún sin
tener los requisitos para trabajar en una Anexa a
la Normal como era estar clasificada en primera
categoría y tener cinco años de experiencia. Ese
día llegué muy temprano, sólo estaba el celador
que vivía allí con su familia. Al rato empezaron a
llegar los niños, las maestras y la directora Gladys
de Guardo. Empecé a hacer lectura de todo lo que
allí sucedía: Observé también la llegada de una
maestra de baja estatura, gordita, con poco cabello
pero llevaba cola de caballo, muy descomplicada,
tenía un arete largo y uno corto, con unos libros
debajo del brazo, refiriendo anécdotas, ella y las
demás se reían a carcajadas…
La idea de “lo viejo”, se comprende en la descripción que hizo
Luisa acerca de su llegada a la anexa No 1: “…localizada en una
vieja casona colonial del centro de la ciudad amurallada [calle
Gastelbondo], muy cerca a la Normal Piloto de Bolívar.”
El aspecto sombrío y autoritario de la Escuela se relaciona con el
imaginario forjado de la maestra de primaria, no muy lejano de la
realidad de aquellos tiempos: Una mujer de edad avanzada, con
una moñona, una regla en la mano y el atuendo lo complementa
un faldón, por lo regular de colores oscuros, un camisón blanco de
manga larga y un bolso en el cual cargan de todo.
Aquella imagen desgastada de la maestra se sostiene igualmente
en una concepción cerrada del tiempo de clase. Tiempo que de
acuerdo con Nidia, permaneció inamovible durante 30 años:
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
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La clase tenía unos espacios y unos tiempos. Estos
eran milimetrados y debían cumplirse tal como
se programaban: cinco minutos de motivación,
treinta de desarrollo y diez de culminación.
No distribuirlos bien era motivo para bajar la
calificación.
Al evocar a Pablo Milanés, él nos hace pensar
sobre el tiempo detenido cuando canta:
Aferrarse a las cosas detenidas
es ausentarse un poco de la vida.
La vida que es tan corta al parecer
cuando se han hecho cosas sin querer
Nidia nos hace tomar conciencia de que mientras para el maestro
el tiempo se detiene, para los niños es movimiento: “En esas dos
décadas [70 y 80] nos detuvimos en el tiempo. Este corría a mil
velocidades y con él los niños y jóvenes; mientras nosotros nos
quedábamos rezagados frente a esta realidad.”
Los trayectos de vida de Nidia ofrecen una mirada amplia para
hacer contrastes y llegar a saber que las prácticas escolares pueden
permanecer estáticas durante mucho tiempo. Así los espacios
físicos sean distintos, las prácticas de formación cargan con las
costumbres de varías épocas9. Y, sí dichas prácticas corresponden
9 Los cambios en el Sistema Educativo Colombiano obedecen a cambios de
nombre, tanto de quienes lo orientan a nivel nacional o local como de quienes
influyen en la política educativa. En el ir y venir de una idea a otra se pierde el
sentido de la acción educativa, se pierde el significado del hacer. Las instituciones
educativas viven las coyunturas del momento y los maestros nos vemos abocados
a entrar en la horma del cambio propuesto e impuesto. Para retratar tales
situaciones vale la pena citar una anécdota de Luisa Balseiro: “Traigo a colación
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
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a aquellas que se relacionan con la formación de maestros, quiere
decir que hablar de cambios en el sistema educativo, es apenas
“un decir”:
El rol de Maestra Consejera, me posibilita hacer
un contraste de la práctica docente desde tres
contextos diferentes: La Escuela Normal donde
estudié, la Normal donde actualmente trabajo
y el Colegio Mayor de Bolívar donde estuve
vinculada durante 18 años. Observo que esos
tres escenarios no sufrieron transformaciones
durante las décadas de los setenta, ochenta y
noventa a pesar de que los enfoques utilizados
para la formación del maestro, eran diferentes y
muy rigurosos.
Una escuela trashumante
Al decir de Luisa, los maestros de la Escuela Normal Superior de
Cartagena somos como seres trashumantes; pues, a la institución
se le ha cambiado de sede y de nombre en diversas ocasiones.
En ese ir de un lugar a otro, los espacios físicos y el ambiente
social marcan la realidad escolar. Según lo relatado, entre 1970 y
1980, la Normal perdió su sede. Empezó el desarraigo y del centro,
las anexas pasaron a otros barrios. Sin embargo, el ambiente de
la Escuela Normal cambió cuando entre sus maestros se crearon
lazos de amistad y de trabajo creativo:
la anécdota de una practicante a la cual le pregunté ¿Por qué arrastras los pies
con dificultad al momento del desarrollo de la clase?, ella me respondió -estos
zapatos no son míos tuve que prestarlos para venir a dar las clases”.
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
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Dos años después, fui trasladada a la
Concentración Antonia Santos en donde se
respiraba un ambiente y energía diferente. La
directora Marlene Agudelo irradiaba alegría,
positivismo, comunicación y disposición para
actuar en bien de los estudiantes y compañeros.
Sucedieron tantas cosas agradables tales
como: bodas, primeras comuniones, bautizos,
excursiones que nos permitieron estrechar lazos
de amistad y comadrazgos que todavía perduran.
Afloraron los talentos de compañeras en el arte
de declamar, escribir, decorar jardines, organizar
eventos; era una forma agradable de establecer
relaciones que, de alguna manera, salpicaban y
humanizaban la práctica pedagógica. Mi pasión
era la de hacer coplas, destacando las cualidades
y defectos de los compañeros o describiendo las
cotidianidades del quehacer escolar. Relató Luisa.
De la idea de la pequeña escuela que acoge a las familias, se pasó
a las grandes concentraciones:
…en el año 1.982 nuevamente nos trasladamos
de Antonia Santos a la Concentración Educativa
Alberto Elías Fernández Baena, a través de
un decreto emanado por la Secretaria de
educación de ese entonces, sepultando la razón
social de la Normal Piloto de Bolívar y hasta su
tradicional jumper a cuadros, similar para todas
las escuelas oficiales del departamento. El título
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
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que recibían los graduados sería el de Bachiller
Pedagógico. En esa fatal mudanza, perdimos
tantas cosas: Un hermoso piano de cola, un
baúl repleto de instrumentos musicales (cajas
chinas, xilófonos, triángulos, flautas, panderos,
etc.) necesario para las clases de música y las
famosas ollas donde hacíamos el sancocho de
ángeles somos. Relata Luisa.
La concentración educativa Alberto Elías Fernández Baena tiene
un espacio físico amplio y una gran riqueza natural. Está ubicada
en el Barrio El Bosque. Luisa recordó que en los salones había
tarimas. Estas servían para ubicar en un lugar alto al maestro por
encima de los estudiantes. En aquel lugar Doña Judith de Baena,
le ofreció dar clases de títeres en el Bachillerato pedagógico.
Para dicha época una maestra de primaria no podía dar clases de
bachillerato.
Luisa, acostumbrada a deleitarse en los paisajes naturales,
describió el espacio físico de aquellos tiempos:
La Normal escondida, disfrazada y con una
identidad pedagógica debilitada, en una colina
del Bosque, en el singular y hermoso paisaje
rodeado de árboles de caucho centenarios y de
animales indefensos (iguana, búho, lechuzas)
vuelve a empezar. Renace en ese lugar, el inmenso
espacio. La tranquilidad reinante despierta en mí
la necesidad de escribir e impulsar la literatura
en los niños. Son muchos los poemas guardados
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
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en el baúl de San Alejo, en donde se refleja la
emoción, la sensibilidad por las cosas cotidianas
que encierra toda la cultura de la escuela. Esta
aptitud literaria era compartida con los niños
y niñas quienes participaban en los eventos
literarios programados en la ciudad, logrando
siempre los primeros puestos.
Ni siquiera la Escuela formadora de maestros ha escapado al
desdén administrativo para proveer a tiempo espacios adecuados
para la educación de la niñez cartagenera. Según Luisa:
… 2003 y 2004 fueron los años luz para la Normal,
porque recibió de parte del Distrito su planta física,
logrando con esto identidad, reconocimiento y
pertinencia social. Yo me sentí halagada y feliz
con esta adquisición porque no concebía que
después de encontrarnos en un local como [La
Concentración Educativa Alberto Elías Fernández
Baena] con todas las comodidades, hubiésemos
ido a parar al colegio del Terminal, en condiciones
tan infrahumanas, sobre todo los niños pequeños
quienes cuando se sentaban en los pedazos de
sillas que había en esa institución, parecían unos
muñecos de trapo; adoptaban para sentarse
cualquier posición y sus piernas les quedaban
una en Cartagena y la otra en Cali y, si hablaban,
allí estaban los mosquitos para taparles la boca.
La Normal de Cartagena, a diferencia de muchas otras Normales en
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
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el país, ha tenido que sobrevivir en espacios físicos desfavorables.
En el relato de Luisa se retrata el padecimiento de tres años,
previos a la llegada a la sede actual, en la Séptima etapa del Barrio
Nuevo Bosque:
Escribo desde la nueva sede, teniendo como
inspirador el mirador pedagógico. Atrás quedaron
nuestras desagradables experiencias cuando
convivimos en el colegio El Terminal (1999-2002)
donde nuestra dignidad como profesionales de
la educación fue bastante maltratada. El espacio
físico y humano era inconcebible, llegando
hasta impedir la entrada porque el gobierno
no había cancelado el arriendo. Los salones
parecían bodegas para almacenar productos
agrícolas, las sillas escasas provocando violencia
e incertidumbre. Era ese colegio una gran mole
de asfalto con escasos árboles. Nuestra mística
resistió esta situación tan difícil hasta lograr en
junio del 2003 un espacio propio.
El espíritu de la infancia
La Escuela suele estar sometida al mundo de las modas, a cambios
que obedecen a la teoría del momento. De acuerdo con Nidia, en
el preescolar de la educación personalizada se pasó a los centros
de interés de Ovidio Decroly. Los expertos en educación y las
editoriales aprovecharon entonces para idearse las unidades de
trabajo. Según Nidia, esta modalidad:
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
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…le permitió a las editoriales hacer su agosto
con relación a los libros que se les piden a los
niños para trabajar como texto guía. Allí todo
está dado, los maestros y las maestras de este
nivel no necesitamos pensar la educación de los
primeros años y lo preocupante era que en todo
el país los niños y las niñas aprenden los mismos
contenidos y realizan las mismas actividades.
Nidia ha sido una maestra capaz de mostrar las posibilidades de la
escuela, aquello que se puede hacer una vez acontece un cambio
histórico. Después de promulgada la Constitución del 1991 y
de la Ley 115 o Ley General de Educación de 1994, se abrieron
opciones distintas en el campo político y en el educativo. Nidia
viajó en representación de Bolívar a Barranquilla y se enteró del
significado del trabajo por proyectos de aula:
Ellos llevaban cinco años de estar trabajando
con esta estrategia. En el trabajo presentado
observaba que los niños eran capaces de hacer
muchas cosas: preguntaban, proponían, creaban,
trabajaban en grupo mostrando seguridad y
autonomía para actuar, interés por aprender y
resolver problemas.
La experiencia de sus pares llevó a Nidia a la siguiente reflexión:
Desde ese momento me detuve a reflexionar
sobre mi desempeño como maestra y me sentí
culpable por el hecho de haber limitado a los niños
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
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al no brindarles otras opciones para aprender.
Con esta inquietud regresé a Cartagena. Prometí
acompañar a los niños para hacer un trabajo
diferente en donde tuvieran las posibilidades de
ser autores de su aprendizaje.
La autobiografía de Nidia muestra los contrastes de la vida en
la Escuela. Su historia, como un todo, es un himno a la alegría y
sobre todo un texto para reconocer cómo y qué hay que aprender
y enseñar con niñas y niños de preescolar:
La lectura y escritura convencional no era
competencia del Preescolar, pero sí era necesario
acercar al niño a la interpretación de cuentos,
realizar ejercicios que condujeran al acercamiento
de la pre-lectura y pre-escritura. El padre de
familia debía tener participación más cercana
con la maestra y el trabajo del niño. Los pupitres
se cambian por mesas y sillas en donde los niños
tienen oportunidad de comunicarse, de aprender
del otro y con el otro, de compartir materiales y
espacios en el aula. Los juguetes están presentes
en las actividades dentro y fuera del aula. No
se habla de temas sino de actividades. Se tiene
en cuenta la pedagogía de la ternura. Los niños
tienen libertad para participar en las actividades,
escoger sus materiales, juegos, juguetes y
compañeros de trabajo. La maestra jugaba con el
niño y no por el niño. Escribió Nidia.
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
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Al igual que Nidia, Luisa movilizó sus ideas hacia el mundo infantil.
Por su mente deambula la abuela materna que en sus recuerdos
danza acompañada por el sonido del tamborcito loco que le hace
perder la noche. Quizás por eso mismo Luisa desobedecía al orden
escolar:
…jugar con la imaginación era frecuente.
Cualquier objeto del salón; silla, pupitre, regla,
bolso, papel, periódico leído; se transformaba en
cueva, espada, gorro, cima de una montaña etc…
Encuentro todavía personas que me conocieron
cuando joven y lo primero que me preguntan es
¿Todavía te montas en las mesas a bailar? Con
mucha pena les contesto sinceramente: todavía
lo reconoce Luisa.
Los estudiantes de Luisa llevan su marca, son identificados por el
signo de la locura. Luisa se viste aun con atuendos de color caribe,
su mundo es el de la vida y la risa burlona. Pudo escapar al oscuro
mundo de seres acostumbrados a suprimir los gestos mínimos del
niño en su ser. Ella no fue propiamente el modelo a seguir bajo las
condiciones del ordenamiento de La Normal:
Algunas compañeras me miraban con recelo, me
tildaban de loca y floja, porque para ellas era
más fácil manejar y controlar al alumno desde un
salón cuadriculado, cerrado, alejado y en silencio,
recitando lecciones de memoria… Recuerdo la
mirada acusadora de la gran coordinadora de
disciplina, cuando encontraba a los estudiantes
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
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fuera del salón “trabajando”, pero en diferentes
expresiones corporales, totalmente opuestas a
lo reglamentado en la institución. Al principio
fue duro… pero luego se fue acostumbrando y
terminó complacida aceptando los argumentos
de los niños y de las maestras.
Luisa, desde niña, aprendió a llevar la máscara del gozo interno y
fue así como disfrutó de la vida, en medio de los carnavales que
todo lo trastocan:
Las danzas del gallinazo, los gorilas, las comparsas,
lo mismo que los disfraces de personajes del
pueblo que en días comunes conservaban una
imagen de austeridad; pero, en esos espacios
locos del carnaval se contagiaban trastocando
su personalidad, despertando y desbordando la
risa; porque siendo hombres se transformaban en
mujeres preñadas por los irresponsables machos;
lloraban, reclamaban y se contentaban como
damas dolidas., contó ella.
Luisa ha sido una estudiosa de las expresiones culturales. Estudió
música en la Escuela de Bellas Artes, hizo parte de grupos de teatro
y emprendió, junto con otras maestras de la entonces Escuela
Normal Nuestra Señora del Carmen, en el año 1997, un proyecto
que daría lugar al macro proyecto cultural CABILDO:
En el año de 1997, programa la Universidad
de Cartagena un proyecto de cualificación y
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
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formación para maestros, desde la facultad de
Ciencias Sociales. Surge la idea de diseñar una
investigación en la que se recuperaba el proceso
de formación de Maestros de la Escuela Normal
Nuestra Señora del Carmen, desde 184010 a 1997.
Recordó Luisa.
Tal investigación, orientada en ese entonces por Dora de Piñeres,
de la Universidad de Cartagena, siendo rectora de la Normal Rocío
Morales de Barbaestefano, se materializó en algo mucho más
específico relacionado con el concepto de identidad cartagenera,
como nos lo dejo saber Luisa:
…se canaliza hacia la elaboración de un
proyecto cultural cuyo objetivo principal era la
recuperación de la tradición festiva y carnavalesca,
las buenas costumbres y el desarrollo de
acciones investigativas, en las que el niño y el
joven cartagenero aprendieran a reconocerse
en la ciudad donde les tocó vivir, teniendo como
escudo sus raíces culturales, su identidad.
Todo lo que tocaba Luisa quedaba transformado, cambiaba de
forma profunda. Los estudiantes llevaban su sello. Desde entonces,
la ahora Escuela Normal Superior de Cartagena de Indias conserva
lo que ella nos describió:
Existe un espacio lúdico festivo especial en
10 Una investigación llevada a cabo por el docente Luis Reyes Castellar
permitió corregir la fecha de fundación de la hoy Escuela Normal Superior de
Cartagena de Indias. La fecha exacta es primero de Febrero de 1848.
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
72
donde la comunidad normalista se viste de
tradición y desfila en un majestuoso carnaval
de colores, alegría y creatividad; acompañados
por representantes del Cabildo de Getsemaní,
reina y cabildantes. Es ya tradicional el
recorrido festivo, que se hace con el propósito
de celebrar la independencia de Cartagena. En
este evento, la participación de la comunidad
normalista es masiva, a él se vinculan padres
de familia, estudiantes, profesores, egresados y
la comunidad en general. Esto le ha merecido
el reconocimiento de la ciudadanía, se ha
logrado un posicionamiento y las estrategias
para desarrollarlo han sido óptimas, porque se
proyecta nuestro quehacer hacia varios barrios de
Cartagena. Comenzamos en el barrio El Bosque,
luego fuimos expandiendo hacia Alto Bosque
y Bruselas, donde la comunidad se desbordó
de alegría en la decoración de las calles, la
concentración y toma del parque. Continuamos
nuestra labor de rescate cultural con la celebración
de “Ángeles somos”, en los mismos días previos
a las Fiestas de Independencia. Siguiendo
con la expansión del Cabildo a los barrios de
Cartagena, en los últimos años nos tomamos
el centro de la ciudad; se traslada la puesta en
escena de nuestro macro proyecto al corralito
de piedra [centro de la ciudad] , acompañados
de zanqueros normalistas, danzarines, banderas
de todos los colores, ritmos diversos; entramos
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
73
como antaño a la ciudad amurallada y vivimos
la verdadera fiesta de carnaval cartagenero,
donde el estudiante se sensibilizó, se emocionó
y se reconoció como sujeto participante en la
transformación del contexto, dispuesto a darle
vida a lugares históricos que un día fueron el
escenario lúdico – festivo de la ciudad.
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
CAPÍTULO 3
Relatos de formación
desde las prácticas
pedagógicas
El proyecto de biografías de maestros se dio en dos momentos.
En el primer momento la observación, las lecturas y la escritura,
abordan las vidas de maestras y maestros asesores. Dicho momento
permitió configurar diferentes capítulos y apartados del libro.
En el segundo momento se optó por las autobiografías en las
cuales cobra mayor sentido escribir-se, auto observar-se. El proceso
de indagación consistió en ir escribiendo lo que iba pasando. Tal
forma de investigar dio lugar a un acercamiento hacia aquello que,
estando más cerca, era distante de las observaciones. Por cuanto
el sujeto investigador se convirtió en sujeto investigado, esto
permitió que el trabajo en campos de formación e intercampos,
se convirtieran en el espacio de las reflexiones. Se estableció una
comunicación entre campos de formación e Intercampos con el
proyecto de investigación. Las reflexiones procedieron, entonces,
de las vivencias propias, de la experiencia de formación de
maestras y maestros. La práctica pedagógica empezó a ser así lo
que le pasa a uno en relación con lo otro. Eso que pasa es narrado,
se escribe desde sí.
75
76
Observar la práctica pedagógica
La práctica de biografiar trae consigo otras prácticas y otros
aprendizajes, no sólo se aprende a narrar sino a leer, a escribir y
a observar; a su vez, estos elementos son prácticas de formación.
Se da prioridad a la biografización y su relación con la práctica y
ello nos conduce correlativamente a aprender a pensar, a valorar,
a observar con el propósito de aprender a ver-me, conocer-me,
ver al otro, ver lo que hace para aprender de él, requiere de una
mirada con la mente y con el corazón. Laura Solano, en el registro
etnográfico No 1, manifiesta:
Hasta hoy día me he dado cuenta de que ser
maestro no es tarea fácil; que, además de tener
mucha paciencia, también se necesita tenerles
mucho amor a los niños. Actualmente hago
prácticas pedagógicas investigativas en el grado
transición A, con la profesora Nidia Fontalvo. En
el aula de clases los niños son muy participativos
y la profesora Nidia es muy recursiva; pues, para
enseñar algún tema determinado, tiene formas
muy dinámicas en las cuales los niños participan
activamente y, a la vez, aprenden la temática que
la profesora les quiere enseñar. Algo que me llamó
la atención en el día de hoy, fue que la profesora
Nidia, para enseñarles a los niños los conjuntos,
utilizó unas cabuyas [cuerdas] y las colocó en el
centro del salón formando tres círculos; además,
utilizó unos trompos y unos carritos y los colocó
en cada círculo y luego empezó a preguntarles
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
77
a los niños: -¿En cuál de los tres círculos hay
más? Algunos respondían que en el primero,
otros que en el segundo y la profesora volvía
y les preguntaba:-¿Por qué crees que hay más
elementos en el primero que en el segundo?
La profesora Nidia utiliza muchas preguntas,
cosa que a mí, como maestra en formación, me
llamó la atención; puesto que las preguntas
son muy importantes en el desarrollo cognitivo
de los niños y esto hace que ellos participen
activamente y desarrollen su creatividad
por medio de actividades que posibiliten el
aprendizaje propicio para su edad (4-5 años).
Surjey Montes se detuvo a observar la personalidad del docente.
Para iniciar, se fijó en su atuendo:
El profesor llega al salón vestido con camisa
manga larga color beige, pantalón café, corbata
café, zapatos también cafés. Bien encajado,
cinturón bien puesto. Cabello peinado hacia
atrás, da la impresión que tuviera gel. Se le nota
su elegancia y distinción…Se le ve todos los días
pasearse tranquilo por los pasillos de la Normal,
sin el menor asomo de sofoco, sudoración o
impaciencia. Por el contrario, paciencia es la
que se respira a su lado para explicar, resolver
inquietudes, dar solución a las situaciones que se
presentan en la escuela. Dispuesto a brindar su
ayuda a quien lo necesite.
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
78
Una prenda llama poderosamente la atención de Surjey: La corbata
de Cheo (Profesor José Santiago Pérez):
Lo más llamativo de su atuendo es la “corbata”,
con el nudo impecablemente hecho, de tal
manera que se encuentra centrado en el cuello
completamente cerrado de la camisa. El color
de dicha prenda de vestir puede combinar con
el del pantalón o de la camisa, o ser acromática.
Al encontrarse con el profesor Alcides por el
pasillo, algunas veces [éste] le pregunta: “_¿Cheo
y hoy con qué combina la corbata?_ Cheo le dice:
_Bueno, hoy hace juego con el calzoncillo.
En una ocasión, para marzo de 2008, el profesor
Cheo fue invitado a hablar sobre su historia de
vida, como maestro, a los estudiantes de Grado
Once de la Normal; una estudiante le preguntó:
¿por qué usa corbata?- él reconoció que hasta
ese momento no le habían hecho esa pregunta
y respondió que, cuando estaban en la época de
la acreditación de calidad, a todos los profesores
le preguntaron qué transformarían de sí mismos
para transformar a la Escuela Normal, pensó
entonces en la forma de vestir de algunos
compañeros maestros que llegaban a trabajar
con suéteres con estampados promocionando
productos, igualmente descosidos, con huecos o
desteñidos. Se propuso desde ese momento que
su transformación sería inicialmente en su forma
de vestir, pero con un atuendo distinto: camisa
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
79
manga larga y una corbata, así demostraría que
un maestro también puede respirar elegancia y
distinción. Sabía que sería un sacrificio, al menos
al principio lo fue. Ya está acostumbrado y lleva
debajo de la camisa una camisilla blanca que
absorbe el sudor y realiza un efecto térmico en
su cuerpo que lo mantiene fresco durante todo
el día.
Los coinvestigadores del proyecto observaron tanto a los maestros
asesores como a niñas y niños con quienes compartieron sus
vivencias. Al compartir sus trayectos de vida, aprendieron aquellos
que la práctica tiene sentido, de acuerdo con la manera de concebir
y tratar a los estudiantes. Adelsi Pautt, nos ofrece la siguiente
mirada:
… Pero gracias a Dios el problema tenía solución.
Se me asignaron las prácticas investigativas en
las horas de la tarde y así no tuve inconvenientes.
Fue así como me reubicaron en le escuela Emma
Villa [extensión de nuestra institución] en el
grado quinto, con el profesor Obeth Olmos. La
verdad fue que me sentí incómoda los primeros
días, pues mi maestro asesor era hombre y temía
que nuestra relación fuese demasiado tirante.
Al pasar de los días, lo que temía se iba dando,
no cruzamos palabras y su manera de ser era
bastante seca hacia mí; pero, a pesar de todo, me
identifiqué con sus prácticas docentes y su pensar
pedagógico; puesto que miraba a los estudiantes
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
80
como seres autónomos, críticos y creativos ante
cualquier situación cotidiana. Cuando observé
sus prácticas, sentí que esta era la verdadera
experiencia que debía tener en cuenta para mi
verdadera transformación.
Joyce Hernández Castro (2013), en su libro autobiográfico:
“Los maestros también se equivocan. Una propuesta a partir de la
observación y la experiencia”, resaltó la importancia de descifrar el
sentido de las prácticas a partir de conocer la historia del maestro
asesor que, a la vez, hace que se piense su propio trasegar:
Para comprender la práctica pedagógica de un
maestro es fundamental conocer el proceso
mediante el cual se ha hecho maestro, sus
experiencias y saberes; es decir, es fundamental
conocer cuál ha sido su trayecto de formación,
un trayecto que para mí, como maestra en
formación, fue pertinente porque el momento
de narrar mis vivencias y [mis experiencias], me
permite recordar un pasado y ubicarlo en un
presente y todo se hace para mejorar una práctica
pedagógica investigativa que yo he realizado en
la escuela de práctica: “Liceo de Bolívar, sede
Once de Noviembre.
Respecto a la observación de la práctica, Joyce Hernández pudo
apreciar aquello que niñas y niños llegan a ser al lado de su
maestra:
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
81
Recuerdo una vez, en esta misma institución, a la
maestra Julieta Vega, en el segundo de primaria.
Me dio la oportunidad de realizar mi práctica
junto a ella. Esta mujer, con su amabilidad, me
enseñó la buena disciplina que debían tener los
estudiantes a la hora de leer y escribir; me impactó
tanto que yo cada vez que llegaba a su salón
me maravillaba, porque esos niños respetaban
profundamente a su maestra y mantenían sus
cuadernos ordenados y muy limpios. Estos
estudiantes me enseñaron a amar la profesión de
maestra.
Pensando desde el lugar de Hans G. Gadamer, la biografización, y la
autobiografización, como prácticas, son ejercicios hermenéuticos
pues permiten mirarnos desde nuestra praxis. Por tanto, permiten
arraigarnos en nuestra coexistencia como maestros.
Prácticas del miedo
La escuela primaria ha estado asociada con los rituales del
catolicismo. La educación, así practicada, se relaciona con la
formación confesional. Para el tiempo de los relatos, se evidencia
el vínculo entre el clero y el Estado colombiano. Sigue siendo una
práctica común que los estudiantes de 4° o de 5° de primaria,
hagan la primera comunión como una ceremonia propia de la
escuela pública. Aún después de la Constitución de 1991 que
estableció un estado laico, la vida religiosa nos lleva de regreso a
la Constitución de 1886:
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
82
Era tanta la emoción por hacer la primera
comunión que desde un día antes mi mamá me
peino y durante toda la noche no pude dormir. Al
día siguiente, el día 13 de Octubre me desperté
más temprano que nunca, me arreglaron y salí
rumbo al punto de encuentro y al llegar al lugar
y ver a mis compañeras que lucían tan lindas
no me fijé en los escalones y tropecé con uno
de ellos y me caí, al caerme se partió en dos la
vela y me entristecí pero mi mamá me la arregló
y de ahí salimos todos juntos hacia la iglesia y
por primera vez comulgué. Recibí el cuerpo y la
sangre de Jesucristo. Palabras de Yormery Peña
Hurtado.
En los entresijos de los relatos, los estudiantes van perfilando
las primeras ideas de su formación. El tejido de las narraciones
empieza por hacer un contraste entre maestras, de acuerdo con el
trato que se recibe de ellas. Al respecto afirma Yesenia Sepúlveda
Castro:
Durante mi paso por la escuela, tuve maestras
“buenas” y “malas” y no lo digo por lo que sabían o
no, sino por el trato que recibí de ellas. Recuerdo
a la seño Agripina y a la seño Rosario, contrarias
la una de la otra; la primera, gritona, pegona,
atemorizaba a los niños, realmente poco aprendí
cuando era mi maestra, y la seño Rosario, dulce,
amorosa y paciente con los niños, indudablemente
una gran maestra.
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
83
Las relaciones de poder están sustentadas por el tono de voz, por
el castigo con regla y sólo en algunos casos, por el reconocimiento
del estudiante. Las futuras maestras evocan, en los sitios de
práctica, situaciones de de-formación que también vivieron de
niñas. Dichas situaciones configuran una escuela de la obediencia,
el sometimiento, el control y el poder ejercido por el docente. Rudy
Rodríguez nos cuenta:
El primer día de clase que acudo al sitio de
práctica me impactó por descubrir que lo que
yo había vivido en mi escolaridad, se seguía
repitiendo. Vienen a mis recuerdos las mismas
imágenes que veo ahora: la maestra detrás de
un escritorio, con unos libros regados, unos niños
que van y vienen, la maestra tratando de imponer
silencio al levantar la voz y sonar con fuerza sobre
la superficie del escritorio una regla; los niños se
sientan y esperan que la maestra les escriba la
actividad en el tablero. No soportaba el escándalo
de algunos niños y mucho menos los regaños
de la profesora, era la escuela tradicional, aun
pegaba con reglas, exhibía a algunos alumnos,
manoteaba y gritaba en todo momento.
Resulta conmovedor descubrir que las prácticas pedagógicas
fundadas en el temor, sigan siendo algo común en las instituciones
educativas donde se forman a niñas y niños de Cartagena de Indias.
Los derechos del niño constituyen un asunto de debate diario en la
sociedad colombiana e internacional. No obstante, en la realidad
de las aulas, las prácticas de formación siguen siendo parecidas
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
84
a aquellas que sufrían los niños en décadas anteriores. Incluso
podemos decir que el carácter confesional de la escuela se hace
aún visible en heridas cada vez más inadmisibles. Los estudiantes
sufren ahora castigos que hieren su autoestima y vulneran derechos
consagrados en leyes nacionales e internacionales. Las heridas
son ahora menos visibles en la piel y mucho más envilecedoras
del género humano.
Las formas de violencia simbólica y real, como prácticas de
enseñanza, marcan el sentido de lo que empieza a considerarse
como correcto dentro del orden escolar. Según la voz de Doralis
Gómez Carmona:
El querer ser una persona recta, en muchas
ocasiones me lleva a imponerme y obligar a los
demás a actuar del mismo modo que yo [lo hago],
y a no aceptar los modos de actuar y pensar de
cada individuo, olvidando así la condición humana
de los que me rodean y trabajan conmigo. Estas
características en una futura maestra de niños,
que se encontrará en un aula de preescolar, son
muy inconvenientes, puesto que esto solo brinda
una opción para manejar y organizar el orden en
el aula, como son los “gritos”.
Sería insensato desconocer también que las prácticas pedagógicas
reconocen ahora en los niños a sujetos pensantes y sintientes,
capaces de participar de la vida escolar. El sentido de la escuela
tiene ahora fronteras mucho más amplias y flexibles. Los maestros
cada vez somos más conscientes de los retos de la sociedad
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
85
actual. Los estudiantes ahora nos retan al vivir una infancia
cada vez más abierta a las posibilidades, en un mundo que se ha
desplegado, desparramado en las formas de comunicación. Ahora
que las distancias físicas son cada vez menos limitantes para la
comunicación entre los seres humanos, la cercanía que corresponde
al quehacer pedagógico, se torna lejana. Las pantallas atrapan
la atención de los niños y jóvenes; mientras, las generaciones
adultas encargadas de la educación, fueron formadas en atender
mediante la mirada a los ojos. En los ojos puede verse a la otra o
al otro con mayor confianza. Sin embargo, esos mismos ojos, o más
bien la mirada, suele convertirse en obstáculo de la comunicación
cuando prevalece el castigo antes que el reconocimiento de la
niña, el niño, la/ el joven.
Ele-a, la: Afectos, rutinas y prácticas escolares
El inicio de la escolaridad, para la mayoría de los estudiantes del
proyecto, ocurrió en la Escuela Normal Superior de Cartagena de
Indias y para los restantes en diferentes escuelas de la ciudad y
del Departamento de Bolívar.
Tormentos, llantos, encuentros, satisfacciones, frustraciones son
los episodios descritos de ese primer andar a ciegas que necesita
de la ayuda del maestro para emprender los recorridos de los años
venideros. Dice Levis Bolaño:
…Cuando ingresé por primera vez a la escuela
era una niña muy apegada a mis padres; por eso,
el primer día de clases fue muy fuerte para mí
al tener que enfrentarme a una realidad donde
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
86
estaré sin mi mamá y sin mi papá, ni ninguna otra
persona con la que pasara mi mayor tiempo; por
eso, recuerdo que ese día fui un mar de lágrimas
cuando mi papá me llevó al jardín.
Los primeros trazos de la socialización muestran la escuela
como espacio de intercambio y de surgimiento de las primeras
interacciones sociales con los otros de la misma edad. Esto lo
constata Laura Buendía cuando afirma: “Sin embargo el ingresar
a esa institución por primera vez me abrió una oportunidad para
interactuar con nuevas personas y fortalecer mi desarrollo social”.
La escuela primaria transcurre entre las enseñanzas de familiares
y maestros, quienes son descritos como seres distantes u
omnipresentes. Los primeros suelen aparecer como autoritarios; los
segundos como deformadores o cómplices. Los maestros empiezan
a surgir como aquellos sujetos con quienes estar acompañados en
los juegos infantiles, una vez mamá o papá no están:
Algo parecido me ocurrió a mí en mi primer
día en guardería, no fue nada fácil porque no
podía estar sin mi mamá, pero al tiempo me fui
acostumbrando y más con la dedicación que me
brindaba mi profesora llamada María. Todos la
conocían como Mayito y fue de gran ayuda para
mí, ya que fue muy cariñosa conmigo. Cuenta
Tibisay Mendoza.
En las narraciones leídas se asegura que en algún momento de
sus vidas, los estudiantes normalistas jugaron a la maestra y
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
87
reprodujeron lo vivido en las clases que estaban desarrollando.
Se describe con fuerza la dependencia afectiva que se tiene con
los maestros en el nivel de preescolar y la primaria. También se
muestra la forma como las maestras realizan sus clases, mediante
métodos tradicionalistas:
La profesora escribía en el tablero las vocales y las
consonantes, sonidos, sílabas; los trascribíamos al
cuaderno, la profesora escribía las vocales en el
cuaderno y las debíamos rellenar. Realizaba muchos
dictados y planas, la maestra tenía una máquina de
escribir y nos hacía dictados para que fuésemos
tecleando los letras correspondientes, recuerdo el
deletreo de la maestra esta es la L y esta es la A
dice LA.
En el curso de primero recuerdo mucho el libro
Nacho, frases como: “la mula sube la loma, mi
mamá me mima, amo a mi mamá, mamá ama a
papá, etc”. Frases sin sentido para mí, las cuales
repetíamos con la maestra y trascribíamos lo
que no vivíamos en nuestro contexto escolar ni
familiar; con cartulina completábamos las mismas
frases que repetíamos, hacíamos concursos para
deletrear las palabras y sacar letra por letra.
Registra Stefany Sánchez.
A partir de los anteriores recuerdos, surgen miradas críticas que
se aproximan a describir métodos de enseñanza de la lectura
y escritura. Lo relatado hace posible participar del campo
de formación Comunicación, significación y cultura, además
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
88
de convertirse en posibilidad para una práctica pedagógica
investigativa:
La motivación por la lectura lleva a descubrir
mundos nuevos creados por los autores,
aportando al lector conocimiento; por lo tanto, la
lectura debe verse como un proceso mediante el
cual el lector construye el significado del texto,
apoyándose en la información que aporta en los
símbolos impresos, su manejo de vocabulario y
dominio de la sintaxis, su conocimiento sobre el
tema, su experiencia frente al mundo y toda su
destreza cognoscitiva. A lo largo de mi enseñanza
de la lectura en la escuela de básica primaria,
tenía una concepción de diferentes maneras
hacia ella, y que hasta ahora lo he comprendido;
una de ellas consiste en creer que leer es oralizar
lo escrito o nombrar correctamente las letras y
las palabras contenidas en un texto. Esta forma
de definir la lectura se conoce también con el
nombre de mecanización de la lectura, porque
se interesa en la decodificación literal del texto,
sin preocuparse si el alumno comprende o no lo
escrito o si intenta construir el significado. De
esta manera me era enseñada la lectura en la
básica primaria.
Lamentablemente, la lectura en la escuela se
sigue viendo solamente como un modo de
relación con el libro y no con la diversidad de
textos que hoy circulan; su práctica se lleva
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
89
a efecto, casi siempre, en mis clases de lengua
castellana, la maestra nos evaluaba de incorrecto
o correcto al responder preguntas propuestas por
ella. Lo que me conducía a que en ocasiones no
me gustaba leer porque sabía, de antemano, que
leía para ser evaluada, opina Doris Cervantes de
la Cruz.
En las observaciones y recuerdos de las prácticas pedagógicas,
los relatos dan cuenta, también, de una enseñanza mecánica en
matemáticas y lenguaje. Primero se enseña a contar haciendo
planas y el conteo en el cuaderno. Contar de uno en uno hasta el
cien, contar de dos en dos hasta el 200. Después se enseñaba a
sumar, generalmente con los dedos o de memoria; se pasaba por
la resta, multiplicación y, por último, la división por una o por dos
cifras inicialmente. “La multiplicación se enseñaba a partir de la
memorización de las tablas de multiplicar”. Dice Catalina Cuentas:
…minutos más tarde, se realizó una actividad
con los estudiantes de preescolar, consistente en
aprender y conocer el número siete (7); cada una
de las practicantes le colaboramos a los niños
que presentaban dificultad en la realización de
la actividad. La profesora LEO, como le dicen por
cariño sus alumnos, les explicó de una forma
didáctica y muy informal la clase del número
siete (7), inició contando siete alumnos, dibujó en
el tablero siete frutas, siete animales, y muchas
más figuras. Narra Flor Ospino.
Luego, en el grado Segundo; las actividades
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
90
consistían en dictados, repetir las palabras
mal escritas en el cuaderno, infinidades de
planas, hacíamos sumas, restas, conteos. Cuando
hacíamos los exámenes, la maestra nos daba las
respuestas porque no aceptaba que colocáramos
otra respuesta diferente a la que ella había dicho
en clase. Continuó ella
A las ciencias naturales no se les daba mucha importancia y se
debía aprender lo básico. Se cuenta que las ciencias no aparecían
como áreas fundamentales. La creencia generalizada apuntaba a
que los niños en esta primera etapa escolar deberían aprender a
leer, a escribir y a manejar las cuatro operaciones fundamentales:
sumar, restar, multiplicar y dividir, tal como lo testimonia Stefany
Sánchez: “Las primeras clases de ciencias, no las recuerdo como
parte de la ciencia, se nos enseñaba geografía, historia y ciencias
naturales, sin entenderla, repetíamos y nos aprendíamos, los temas
que las profesoras escribían en el tablero”.
La práctica reflexiva
El paso a la educación secundaria, como proceso transicional,
resulta por un momento frustrante y edificante a la vez. Las
narraciones nos remiten a una etapa escolar aburrida, donde
se pierde el goce, disminuyen los afectos, se acentúan las
responsabilidades y se evidencia, con mayor rigor, la escuela del
control y de la obediencia. El escape posible era el encuentro con
los amigos; también se resalta la influencia de algunos docentes
que incentivan y establecen relaciones afectivas. Hecho que se
evidencia en palabras de Nathaly Guzmán Amador:
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
91
La secundaria fue algo novedoso en relación
con la primaria, me enfrentaba a nuevos retos
académicos que en la primaria no los tuve, porque
cada materia tenía que estudiarla e internalizarla
en el sentido de responsabilidades nuevas en
mis tareas, pasé de leer libros a enfrentarme con
exposiciones, a compartir distintos puntos de
vista; pero el error en que caía siempre era que
la opinión del profesor era la que valía y, en los
exámenes, las respuestas tenían que ser exactas,
era la escuela del profesor y no la del alumno.
Lo reafirma Paula Álvarez en su relato:
En este ciclo escolar, conocí y me relacione
mucho con Amelia Romero y Luisa Vaquero a
quienes siempre he recordado. La relación que
mantuve con ellas fue muy distinta, de compartir,
colaborarnos y querernos como mejores amigas,
las también llamadas ‘‘las tres mosqueteras’’
como lo señalaban las docentes.
A pesar de las dificultades e incertidumbres, en algún momento
de los trayectos de vida sucede algo que, a los mismos maestros
en formación, les permite tomar la decisión de hacerse maestros,
de pensar más allá de sentimientos e ideas vagas acerca de lo que
quieren. El joven maestro Imer Flores dice:
Recuerdo que en el año 2009 viví una experiencia
como ninguna, empecé el año indeciso en relación
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
92
con mi futuro y terminé convencido de formarme
como maestro. Las razones por las cuales tome
esta decisión transcendental fue porque me
enamoró el discurso, la propuesta y la labor que
se asume al ser maestro.
Los trayectos de vida no corresponden a una continuidad sin
saltos. Las diferencias entre los modos de ser maestra se pueden
dar cuando, en un sendero, aparece alguien distinto: una maestra
que rompe con los esquemas y permite tener una mejor imagen
de lo que significa enseñar. Esta percepción la plantea Vanessa
Paola Navas cuando relata:
En este colegió, los profesores rotaban. La
educación era muy diferente a la primaria.
En la clase de biología recuerdo el esqueleto
humano cuando la profesora nos ponía a que nos
aprendiéramos todos los huesos del mismo. Nos
llevaba al laboratorio, (y) a través del microscopio
veíamos las bacterias y hongos, cuando llevábamos
a cabo los experimentos. Hacíamos paseos al
jardín botánico para conocer las especies de
plantas. Nos mostraba la realidad de los cosas,
no las simulaba a través de un libro; sus clases
siempre eran muy interesantes y nos motivaba a
aprender, nos mostraba verdaderas situaciones de
aprendizajes, las cuales nos iban trasformando en
sujetos capaces de construir y reconstruir nuestros
conocimientos y habilidades. Esta era una de mis
clases favoritas y hoy día siempre recuerdo a la
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
93
profesora de biología, su forma de trasmitir los
saberes y la forma de evaluar que era muy diferente
a los demás profesores; Muchos de los profesores
criticaban a la maestra de biología porque hacia
muchas cosas diferentes.
Al detenernos en las ideas recurrentes de los escritos, nos
aproximamos a la propuesta de nuestra escuela Normal. Los
estudiantes en la ENSCI inician sus prácticas pedagógicas desde
el grado décimo y, en algunos casos, desde noveno. Al estar con
una maestra en ejercicio, van haciendo observaciones y las van
anotando como registros. En los textos se puede apreciar que los
estudiantes, mediante el ejercicio escritural logran acceder a una
práctica reflexiva:
El juego me ayudó a ser una persona
independiente y creativa, relacionando el juego
con la lúdica, puesto que esta se entiende como
una dimensión del desarrollo de los individuos,
siendo parte constitutiva del ser humano. El
concepto de lúdica es tan amplio como complejo;
se refiere a la necesidad del ser humano de
comunicarse, de sentir, expresarse y producir en
los otros seres humanos una serie de emociones
orientadas hacia el entretenimiento, la diversión,
el esparcimiento, que nos llevan a gozar, reír,
gritar e inclusive llorar, es una verdadera fuente
de emociones, dice Paola Andrea Álvarez Bossio.
Así mismo, Catalina Cuentas reflexiona:
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
94
En mi experiencia personal, pienso que el
maestro se hace, o mejor dicho, se va haciendo
como resultado de su experiencia de enseñanza
– aprendizaje, de sus reflexiones personales
sobre el quehacer educativo, de las reflexiones
realizadas con otros, de los desaciertos que tiene
en este continuo de interacciones de aprendizaje,
en fin, del vivir y aprender a vivir.
Las reflexiones alcanzan un alto nivel cuando se refieren al
trayecto del programa de formación complementaria. Aparecen
con fuerza ideas acerca de la práctica pedagógica en relación con
los distintos proyectos de investigación en que están inscritos.
Esto nos lleva a valorar una cierta madurez y evolución en su
formación como docentes.
En los trayectos de vida en la Normal, los estudiantes del programa
asumen posturas académicas y en algunos casos políticas. De allí
podemos inferir que la propuesta de formación de la Escuela
Normal Superior de Cartagena de Indias, permea e incide en la
esencia de lo que son y serán como maestros.
La práctica pedagógica, pensada como investigativa y reflexiva,
implica involucrarse en formas distintas de asistir a los lugares
de práctica. El maestro asesor resulta cuestionado y a la vez se
convierte en un par para emprender acciones pedagógicas que
convergen pero muchas veces distan de la teoría pedagógica. La
práctica pedagógica contribuye tanto a la formación de maestros
como a una reflexión crítica respecto a los maestros asesores.
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
95
Lo anterior se corrobora en los registros y los escritos que hacen
los estudiantes del proyecto en los que manifiestan, desde el
primer día de asistencia a las aulas, las dinámicas, los modelos, las
estrategias, las formas de enseñanza, la o las didácticas que son
abordadas en las distintas escuelas en convenio.
Los registros dan cuenta de las prácticas como algo dado y
establecido por maestras y maestros asesores. Los estudiantes
practicantes asisten al aula y, al parecer, no les queda otra opción
que mostrarse conformes con respecto a las prácticas “pedagógicas”
que prevalecen, a pesar del correr de los tiempos. Es como si la
práctica fuera algo estático frente a lo cual maestras y maestros
en formación se adaptan y aceptan sin juicio crítico:
La maestra y yo entregamos unas hojas fotocopiadas para realizar una actividad de Ciencias Naturales, percatándome de que en el tablero está escrito
un cuadro sinóptico del tema que los niños están
transcribiendo detrás de una hoja que contiene un
texto titulado: “Adaptaciones Alimentarias de los
seres vivos”. Suena el timbre para el recreo, pero
aún no han terminado con la actividad, así que
cuando regresan al salón la reanudan; pero, antes,
la maestra realiza un juego llamado “El sargento
dice”…Terminada la actividad, corrigen la actividad
inicial entre la maestra y los estudiantes, guardan
el material trabajado y se disponen a desarrollar la
clase de Lengua Castellana.
A las 4:35 p.m. la maestra dice a los estudiantes
que van a realizar un dictado. Pide a la observadora
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
96
que haga entrega de medias hojas, recicladas de
fotocopias, para que los niños y niñas escriban
al respaldo, donde están limpias. Dirigiéndose
al escritorio, toma las hojas, entrega la mitad. La
maestra saca de su bolso un texto corto, se sienta
nuevamente en la silla, frente a los estudiantes e
inicia el dictado, (escribe antes la palabra “Dictado”
en el tablero acrílico, palabra por palabra, o cada
dos palabras: La razón __ permite __ al hombre
__ pensar, (pausas al dictar). Mientras la maestra
realiza el dictado, los niños hacen preguntas
como: ¿pensar seño?, ¿“al” con h?, ¿qué más? Ella
responde y aclara que al no es con h pero que
hombre sí; además, les advierte /moviendo las
manos de arriba a abajo/ que no pregunten tanto,
que copien y que no repitan lo que dice en voz
alta pues desconcentran al compañero. En este
momento, los estudiantes terminan el dictado.
La maestra se dirige a ellos levantándose de la
silla diciéndoles que van a encerrar las palabras
agudas y lee nuevamente el dictado. Recuerda,
con ayuda de los estudiantes, qué son palabras
agudas: “Son aquellas palabras que... La maestra
le comunica a los estudiantes que, de acuerdo con
la definición, van a leer el dictado en su puesto
y encierran las palabras que consideren que son
agudas pero, individualmente. Los estudiantes
comienzan a realizar el trabajo como les ha sido
explicado; algunos se levantan a preguntar si
van bien, la maestra asiente con la cabeza o les
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
97
señala con el dedo en la hoja donde se equivocó.
Mientras los niños terminan la actividad, la
maestra se para frente al tablero y escribe en
letra cursiva, con marcador negro, el texto del
dictado; sin dar la espalda completamente a los
estudiantes y observando que estén trabajando.
Algunos estudiantes se levantan y ella les pide se
sienten a terminar. Relata Luz Rocha.
Cuando se pasó de hacer biografías de maestras asesoras a
elaborar autobiografías de maestras en formación, se hizo posible
evidenciar que existe una realidad cruda y diferente respecto a la
enseñanza.
Al hacer uso de las ideas construidas en los diferentes campos de
formación e intercampos, las observaciones se hacen con la lupa
de la reflexión. De esta manera se rompe con lo establecido. La
mirada crítica se da con el transcurrir de los semestres cursados y
es ahí cuando surgen los primeros indicios de una actitud crítica.
La confrontación entre lo establecido y lo aprendido, entre la
realidad de las aulas y las teorizaciones que se construyen desde
el programa de formación, crea tensiones. Las tensiones vividas
tiemplan al maestro:
Estoy convencida de que debo ser una maestra
distinta, por lo que pude construir, desde los
campos de formación, (estructura curricular
del PFC), por lo que pude reflexionar sobre mis
practicas pedagógicas investigativas en las
instituciones educativas donde las desarrollé a
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
98
través del proyecto investigativo “Biografía de
Maestros” y por mi propia vida. Afirma Yesenia
Sepúlveda Castro.
Pero ¿cómo relacionar lo planteado en clase y lo
vivido en práctica?, no sería algo fácil y menos
cuando los conocimientos y la realidad educativa
tienen una barrera alta de diferencias, sin
embargo todo esto conlleva una acomodación
teórica y es allí cuando el maestro cumple un
papel fundamental. Se pregunta y reflexiona
Laura Cantillo.
Es un reto que tenemos todos los que decidimos
seguir el camino de ser maestro, pretendemos
cambiar el mundo porque sé que somos capaces
y a pesar de todos los tropiezos o dificultades
que tengamos en el camino, nunca dejemos de
aprender para seguir enseñando. Conceptúa
Daniela Cohen.
Pasar de los registros que pueden quedarse como mera
información a narraciones, es una forma diferente de concebir la
práctica pedagógica y la formación de maestros. Dicho pasar es
una apuesta a la autoformación y, a la vez, un cuestionamiento
fuerte a la heteroestructuración del maestro en formación. Tiene
que ver con la libertad de pensamiento y una exigencia para que
cada cual y en colectivo, se asuma en su ser y no ser. Al respecto
Diana Ladeus Vega cuenta:
Mis prácticas pedagógicas las realicé nuevamente
en la institución Bertha Gedeón de Baladí, en
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
99
el grado 1-A, con la misma profesora; pero,
obviamente con otra población de niños. Ahí
adelanté y finalicé un proyecto pedagógico
encaminado a la lúdica como estrategia de
aprendizaje. Mediante mi trayecto en esa
institución viví muchas experiencias, aunque
mi papel aún era el de investigar y observar. La
profesora y yo dividimos el aula en dos equipos
porque, según ella, eso era pertinente para
avanzar en el área de lengua castellana. Así fue
como ella se quedó con los ‘‘adelantados’’ y yo con
los ‘‘atrasados’’; yo manejaba la parte de lectura
y los afianzaba, las veces en que asistía con el
popular libro: ‘‘Nacho Lee’’.
La maestra y su método eran muy repetitivos,
puesto que en ocasiones pude analizar que las
mismas actividades que realizó hacía dos años
con otra población, la utilizó para este año; en ella
también evidencié que ya el amor por la carrera
había muerto, siempre se quejaba de la profesión
docente y me persuadía para que la abandonara,
puesto que era muy mal pagada y los niños son
insoportables. Aunque siempre me decía que
me especializara y no solamente quedara con el
título de normalista. Relató Diana Ladeus Vega.
La particularidad de las autobiografías consiste en que a partir de
ellas, las y los maestros en formación llegan a mirarse en el espejo,
a afirmar su yo sin ninguna otra pretensión que la de constituirse
en sujetos en permanente formación:
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
100
Ahora me atrevo a afirmar que mi posición como
es pensada desde una pedagogía de la diversidad,
la cual reconoce al otro desde las diferencias
y la de brindar oportunidad a todos, logrando
transformar al mundo, sostenidos por los pilares
de los estudiantes, y [que] la concepción del
niño, de la escuela y del maestro y del terror
desparezcan y llegue una nueva concepción llena
de amor, de saber pedagógico, de humanismo,
para contribuir con la construcción de una nueva
sociedad. Piensa Imer Flórez R.
¿Ahora quién Soy? Sigo siendo estudiante de
la Normal, no alumna estrella como me llaman
algunos profesores; una estudiante normal,
quiero vivir para transformar, para ayudar a
transformar la sociedad. Soy negra, soy arte, soy
pasión, soy maestra de la escuela Normal. Afirma
Laura Marcela Cantillo.
De la Escuela Normal de Cartagena de Indias,
salgo con la firme intención de materializar
lo que aprendí durante mi proceso formativo,
fundar mi propia escuela, la cual visiono con
una propuesta distinta, que dé cuenta de los
intereses de los estudiantes, de su cultura, donde
éste sienta alegría de aprender, donde pueda
participar de las decisiones que tienen que ver
con su educación. Una escuela campestre que
permita espacios para pensar, para crear, para ser
libres, concluye Yesenia Sepúlveda.
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
101
Prácticas de investigación formativa
La Biografización, la lectura y la escritura son procesos que
concretan la práctica, la hacen visible y posible. Para establecer
la importancia de la “biografía pedagógica”, como la define Remi
Hess en Armando Zambrano (2007, 15), la lectura y la escritura son
requisitos indispensables en cuanto posibilitan la develación del
individuo y sus prácticas. La lectura y la escritura se convierten
en retos estructurantes para el sujeto investigador en cuanto
permiten “darse cuenta” de manera consciente que la práctica,
más que un mero hacer, es una posibilidad de teorizar; es definir
el ejercicio pedagógico como una forma de vida.
Con el proyecto de investigación no se pretendió solamente
establecer un rastreo de nuestros trayectos de vida, en cuanto
a nuestras procedencias y nuestras prácticas pedagógicas;
igualmente quisimos resaltar la importancia de la lectura y la
escritura como prácticas de formación. Así lo confirma Surjey
Montes, estudiante del programa de formación:
Ahora nos toca leer y escribir para darle vida
a la investigación, porque la nuestra es una
investigación narrativa. Narrativa es la palabra
que menos domino de los tipos de discurso y, por
ende, de texto, que acompañada de “literatura”,
forman una conexión mágica. Lo narrativo, lo
literario; el cuento, la historia es lo que más
recuerdo de la lectura del capítulo “La paradoja
de la autoconciencia” de Jorge Larrosa, extraído
del libro “Déjame que te cuente”, escrito por
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
102
el mismo autor y otros. Texto enriquecido por
figuras literarias, narrado a manera de cuento con
“prólogo y moraleja11.
Ella se detuvo a reflexionar acerca de la importancia de la lectura
y la escritura en la investigación; al respecto dice:
Pero volvamos al asunto, vamos a leer y a escribir
como requisito indispensable en la investigación,
aunque no de cualquier manera. Aquí, lo decía
intermitentemente Antonio mientras leía, es
necesario leer para poder escribir, leer textos que
nos hablen de la narración, de cómo se escribe
de manera narrativa. Leer para escribir, pero qué,
cómo, para qué. La lectura, así como la escritura,
es un “proceso cognitivo”, sólo que en el proyecto
se lleva a cabo para tener referentes teóricos y
para producir textos escritos12.
Durante el proceso de investigación de la biografización y
autobiografización y su relación con la práctica pedagógica,
se pudo notar que a los maestros en formación, una de las
responsabilidades que les causaba incomodidad, era cuando les
correspondía leer; pero, después que iniciaban, la práctica lectora
los convertía en lectores juiciosos; así lo evidenció Sindy Sánchez:
En un principio me asignaron un texto que,
en el instante que estuvo en mis manos, fue
11 Montes, Surjey (2008). Diario pedagógico.
12 Ibidem.
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
103
totalmente ignorado; tanto así que ni siquiera
tuve la delicadeza de leer su portada. Así como
yo, sé que también estuvieron otros; lo que no
sabíamos era lo importante que es la lectura
para un maestro investigador y más aún cuando
nosotros estamos en la tónica de formarnos; pero,
no sólo en lo pedagógico sino también bajo una
o varias líneas de investigación… Durante mucho
tiempo viví sumergida en un océano grande y
sin peces, hasta aquel día en que logré observar
un rayo de luz y tome la decisión de nadar bien
rápido para llegar a la meta y poder salir del
océano en donde me hallaba sumergida. Ese rayo
de luz que abrió mi camino en el océano se llama
“Déjame que te cuente”, un texto que ha logrado
despertar en mí muchas sensaciones y entre esas
está: el aprender a leer con deseo, calma, dulzura
y, ante todo, con dedicación. Sin embargo, a pesar
de que en el principio ignoré este texto, me pude
dar cuenta de lo valioso, útil y enriquecedor que
ha sido en mi formación como investigadora y no
fue únicamente eso, sino también en lo que se ha
convertido este para los demás coinvestigadores
que me acompañan en este proceso.13
La formación de maestros se materializó cuando los estudiantes
se pensaron a sí mismos y se sintieron parte de una historia. Así
nos lo permite considerar Irina Galarcio:
13 Sánchez, Sindy(2008). Diario pedagógico.
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
104
Por otro lado la autoconciencia, es esa parte de
nosotros que no conocemos, es tomar conciencia
de lo que nosotros mismos escribimos y pensamos,
es auto biografiarse teniendo en cuenta lo que
pensamos y lo que nos pasa a nosotros mismos,
es crear una historia de vida para los demás, por
decirlo así hacer de la escritura algo público
donde estemos involucrados nosotros mismos.14
La formación en investigación exige tener a mano papel y lápiz,
en el sentido metafórico de estar dispuestos a concebir las ideas,
darles forma desde el pensamiento, como nos lo permite inferir
Surjey Montes:
La escritura también se me facilita, porque cuando
leo, aunque también al escuchar, tengo a la mano
un lapicero y una hoja en la que hago anotaciones
antes, durante y después de haber leído. Escribir,
para mí, es un proceso simultáneo con la lectura.
Están unidas de una forma invisible, pero que es
posible sentir. Es un impulso incontrolable que
invade mi ser, el de escribir cada vez que leo.
Con cada lectura llegan a mi pensamiento tantos
interrogantes, comparaciones con la realidad,
situaciones de mi vida que necesito volcar en el
papel, mi pensar y mi sentir.15
14
15
Galarcio, Irina(2008). Diario pedagógico.
Montes, Surjey. Ibid.
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
105
Las condiciones y posibilidades de una investigación educativa
dependen de las herramientas de trabajo intelectual que se
aprenden a usar. En tal sentido, la investigación llevada a cabo,
fue exigente en cuanto a la escritura. Ésta dio lugar a pensar de
otras formas, a estar en el lugar de las ideas educativas, a producir
sentido y significado acerca de la pedagogía, el maestro, los
estudiantes, la niñez. Aritmeri Palencia dio cuenta del significado
de la escritura como práctica de formación cuando afirma:
La escritura ha significado un avance notable
al producir y evidenciar la vida y la práctica
de algunos maestros, puesto que nos permite
devolver el tiempo a lo que fue su formación y
lo que caracteriza su identidad brindándonos, al
equipo investigador, la posibilidad de aprovechar
y retomar sus habilidades y saberes para entender
sus perspectivas epistémicas y demostrar lo que
realmente hacen en su profesión. A través de mi
práctica, no sólo he ido conociendo a los maestros
asesores, sino también adquiriendo habilidades
propias. Esto me ha servido para vencer miedos
y desafíos que antes pensaba no poder superar,
favoreciendo mi formación y desempeño en el
campo en que deba desenvolverme. Las visitas a
las casas de los padres, de los niños, acompañada
por la profesora Patricia; mi interacción con los
infantes; el acompañamiento de los tutores; las
recomendaciones de la maestra de P.P.I [Práctica
pedagógica investigativa] y las entrevistas a
Patricia y sus niños, han influido en mi formación.
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
106
Gracias a esto tengo el valor de enfrentarme, en
el aula de clases, con estudiantes de diferentes
razas, culturas, ideales, pensamientos etc.16
Tanto la lectura como la escritura exigen ambientes de aprendizaje
que se pudieron crear en los encuentros del colectivo de
investigación. Después de salir de ellos y de reflexionar sobre la
práctica pedagógica, los estudiantes, hicieron uso intelectual de la
lectura y la escritura como herramientas de investigación.
Es de destacar que el sentido de las prácticas de leer y
escribir, adquirieron su real dimensión cuando los estudiantes
comprendieron el sentido de estar solos, tal y como lo podemos
inferir del pensamiento de Surjey Montes:
No me he olvidado de la lectura, ésta tiene un
sinnúmero de modalidades; yo prefiero la lectura
mental, también en solitario, para poder escuchar
mi voz interior, esa que me ayuda a seleccionar lo
que más me interesa, lo atractivo, lo creativo.
Surjey, en el entretejido de sus textos, confesó su
miedo a escribir:
El sufrimiento, el remordimiento, la soledad
experimentados por Rousseau y expresados
satíricamente por Larrosa, hicieron que aflorara
una vez más, el miedo que siento al escribir
de manera narrativa; en un momento mágico
me transportó a la sensación de inseguridad e
inestabilidad que me produce la palabra. Es que
16 Palencia, Aritmeri (2008). Diario pedagógico.
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
107
han sido tantos años haciendo uso del discurso
argumentativo y explicativo que se me olvidó el
lenguaje literario.
Para romper con el temor de leer y escribir, fue muy valiosa la
lectura en grupo del texto de Jorge Larrosa “Déjame que te
cuente”. La idea de contarse se convirtió en el motivo central de
las conversaciones y escritura. “Jorge Larrosa hace mucho énfasis
a lo que son los cuentos y las leyendas cosas que se cuentan y que
sólo se cuentan porque siguen contándose” escribió Irina Galarcio.
De este modo, el proyecto de investigación cruzó las fronteras
de la escuela, las de espacio y tiempo escolar, la de las normas
educativas, la de los preceptos de la práctica pedagógica y las de
los manuales de investigación.
El ejercicio escritural le permitió, a cada maestro en formación,
identificarse consigo mismo. Cada cual encontró su lugar en el
proceso de indagación. Esta idea de ser único entre los demás, fue
pensada así por Eliana Torres:
Considero necesario primeramente mencionar
que todos somos diferentes con pensamientos,
sueños, errores y obviamente apariencia diferente.
Existe un sistema en nuestra sociedad que aun
sabiendo que cada persona es única, insiste en
tratarla y homogenizar todo su proceso como lo
es el de la educación y el aprendizaje.17
La escritura consiguió, como uno de sus resultados, la producción
de significados acerca de ser maestro:
17 Torres, Eliana (2008). Diario Pedagógico.
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
108
En consecuencia, ser maestro no es sólo
llegar al aula de clases e impartir una serie de
conocimientos, es también formar a nuestros
hijos; es decir, nuestros niños como personas
de bien; también es dialogar con los educandos,
hacer de la clase un espacio agradable y no un
simple momento limitado a lo académico; es
reírnos, compartir con los niños y disfrutar de
todo lo que hacemos con ellos; porque con los
niños el maestro aprende y pone a prueba todo
lo que sabe.” Escribió Sindy Sánchez.
Registros y prácticas pedagógicas
No todas las maestras en formación tienen la misma capacidad
para elaborar registros y, a partir de los mismos, realizar análisis.
Tampoco es sencillo que tomen apuntes de lectura y accedan luego
a la escritura. Sin embargo, cuando varias estudiantes muestran
que sí se puede, se hace posible retratar el proceso de formación
de maestros.
Para el momento de levantar los registros etnográficos, Aritemeri
Palencia (17 años) vivía en el Barrio Boston de Cartagena de Indias,
y Sindy Sánchez (19 años) quien vivía en San Fernando, iban juntas
a la Escuela Sectores Unidos a hacer sus prácticas pedagógicas
con Patricia Sliger.
Aritmeri aprendió de Patricia Sliger que los estudiantes llegan a
la escuela con un lenguaje, con unas formas de decir y salen con
otras. Patricia propicia la lectura en voz alta, compartida, como una
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
109
práctica que le da vida al texto. Las lecturas que promueve abren
los caminos de los estudiantes, tal y como lo reconoce Aritmeri: “De
Patricia Sliger he aprendido que el maestro crea condiciones para
que los niños encuentren la manera de aprender por sí mismos y
algún día sean capaces de crear sus propios itinerarios”.
Los registros que dan cuenta de la práctica pedagógica, van más
allá de lo observado, tal y como nos lo deja entrever Aritmeri:
Mi práctica pedagógica tiene su razón de ser
en la lectura y desglosamiento de textos y
registros etnográficos que tienen mucho [que]
ver con el proyecto, es decir, no es realizada
específicamente en un salón de clases. En cada
reunión que se realiza los lunes con el grupo
investigador se trabaja con la reconstrucción de
textos cada vez más dicientes e interesantes;
a partir de la voz del autor, del maestro asesor
pero también de la interpretación y el análisis
que hace el investigador quien debe encontrar
su propio lenguaje, para decir lo que realmente
ve encaminado o tiene sentido en su formación
como maestro investigador.
En las reuniones de grupo se conversaba sobre las dificultades,
se trabajaban los conceptos claves del proyecto. No obstante, las
discusiones, preocupaciones, reflexiones, solían desvanecerse en
la oralidad. El paso a la escritura exigió un esfuerzo distinto, una
acción pensada en la cual se aprecia en qué consistieron la lectura
y la escritura como prácticas de formación:
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
110
El proyecto, como tal, exige unos niveles de
lectura casi que permanentes, comprendiendo la
lectura como: interpretar, escuchar, analizar para
fragmentar, destacar y crear un nuevo lenguaje
que nos permita decir y cambiar las prácticas
pedagógicas de los maestros que investigamos. El
pensar y la conceptualización, son los elementos
que sostienen la escritura a la hora de materializar
el pensamiento y las memorias biográficas que
están en el enfoque de este proyecto. Siendo así,
los procesos de pensamiento y maduración, tanto
en la investigación como en los distintos saberes,
están fundamentados en la interacción lecturabiografía y escritura producción de sentido.
Escribió Surjey Montes.
Formarse como maestro es algo difícil de descifrar. Hace falta un
prolongado esfuerzo para alcanzar la formación, para ir tras un
ideal que no está determinado por los objetivos o fines oficiales
de la educación. La formación de maestros ocurre de la manera
en que lo comprendió Surjey Montes, a través de sus apuntes de
lectura:
Una de las frases que más repite Armando
Zambrano en los apartes que leí es: “la
experiencia es la esencia de la formación” junto
con la: “formación es un estado espiritual”. Parece
indicar que la formación se encuentra en nuestro
interior y que ésta sólo se logra mediante la
experiencia; experiencia que requiere de un
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
111
tiempo, para poner a prueba las capacidades que
un sujeto aprende.
La educación en la escuela,no lleva necesariamente
hacia la formación. Es posible pasar y salir de ella
sin llegar a formarse por cuanto las creencias y
las representaciones de los hombres, se resisten
a los cambios.
En la escuela, suelen ser débiles los esfuerzos por reconocer los
saberes encarnados en los estudiantes, aquellos que se elaboran
con la participación del otro, considerado como un legítimo otro en
la conversación. Surjey, cuestionó la incapacidad de los maestros
para comprender en qué consiste construir los saberes en el ámbito
escolar, a partir de selección rigurosa de apartados del texto:
Finalmente, Astolfi afirma que los saberes no
deberían ser transmitidos sino ser construidos,
pero para ello el maestro tiene que saber que
en el fondo los estudiantes ignoran qué es una
disciplina y qué “no son los objetos los que
definen una disciplina, sino los interrogantes
que ella se plantea” (Astolfi, 1997, 77), ya que
un mismo objeto puede encontrarse en el
terreno de varias disciplinas. Además, por más
esfuerzos que hagan los maestros por transmitir
el saber ya construido, se ha comprobado que
después de haber cursado la secundaria, incluso
la universidad, algunos estudiantes presentan
“indigencia epistemológica” reflejada en sus
representaciones inamovibles.
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
112
La misma Surjey Montes nos enseña en qué consiste trabajar un
texto en el cual se considera a fondo el problema de la enseñanza
de los saberes producidos por las comunidades científicas. Ella fue
tomando nota de las ideas que le atraían, fue marcando, resaltando,
extrayendo aquellos trazos que, después, posibilitaron sus análisis.
Así reseñó una de las ideas de Jean Pierre Astolfi en “Aprender en
la Escuela”:
El autor expone las razones epistemológicas
y psicológicas por las cuales el aprendizaje
se convierte en una tarea difícil, incluso casi
imposible de realizar. Al tiempo que explica los
obstáculos y desviaciones del aprender que el
maestro interpone al tratar de enseñar basándose
en “costumbres didácticas”, que sólo resuelven el
problema de la transmisión de la información,
esboza las posibles soluciones inmersas para
pasar a la transformación de las representaciones
de los estudiantes y a la construcción de redes
conceptuales con unidades semánticas cada
vez más ampliadas; tales como la posibilidad
de hacer preguntas, apertura a los obstáculos
epistemológicos y a la crítica de las situaciones,
entre otros.
Para afianzar dicha idea, Surjey recurrió a las observaciones
realizadas al docente de la Escuela Normal José Santiago Pérez:
Recuerdo un apartado de la biografía del profesor
Cheo en el que recomienda a los maestros
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
113
a tener cuidado con los contenidos que se
enseñan en preescolar y primaria, pues los niños
les creen a sus maestros todo lo que les dicen;
refiriéndose a la pregunta ¿qué es la respiración?,
el profesor explica cómo al llegar a la secundaria
los estudiantes confunden la respiración con
la ventilación, la primera es un proceso que
se lleva a cabo en las mitocondrias de cada
célula que forma parte del organismo, mientras
que la segunda trata del intercambio gaseoso
al inhalar y exhalar. Este como muchos otros
conceptos presentan distorsiones, confusiones,
inmovilidad, y hacen parte de un debate acerca
de lo adecuado que es graduar el saber de las
disciplinas por niveles, dejar la responsabilidad a
los maestros, coordinadores o directivos docentes
de seleccionar los contenidos parcelando,
simplificando lo complejo.
La práctica de lectura de Surjey seleccionó del texto de Astolfi lo
que fue surgiendo como problema, como algo que ella comprendió
al contrastar la práctica pedagógica y lo que dicen los autores. La
diferencia entre planear una clase y aprender, marca la diferencia
entre lo que sucede en los procesos de pensamiento entre maestro
y estudiantes:
El autor en esta parte, como en el resto del texto,
trata de hacer caer en cuenta a los maestros
de que, a pesar de los obstáculos que ponen
a los estudiantes, éstos aprenden, aunque no
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
114
necesariamente lo que el maestro ha preparado
o planeado para “dictar”, sino lo que realmente le
encuentran sentido para resolver los problemas
de la vida, con ayuda de las representaciones
que ya poseen y la memoria de trabajo con que
cuentan, escribió Surjey.
Uno de los problemas educativos abordados en las lecturas de
Surjey fue la rutina escolar. Hacer lo mismo, repetir lo mismo, hay
que entenderlo en su complejidad:
Entonces asume el maestro una posición cómoda,
con el mismo planteamiento de problemas años
tras años; los mismos documentos, el mismo
esquema; se convierte así la clase en lo que
Astolfi llama “costumbre didáctica”, que impide
la transformación de representaciones de los
estudiantes, contó Surjey.
La línea de pensamiento de Astolfi encontró continuidad en el
texto de Surjey:
…por lo que más adelante son incapaces de utilizar
conceptos, es necesario que el maestro brinde la
oportunidad de co-construir los conocimientos,
de ser crítico, de abrir el espacio a las preguntas
de sus estudiantes. Sólo así llegarán al saber que
se requiere para transformarse.
Durante el proceso investigativo, los registros elaborados nos
dejaron percibir que no todas las maestras seleccionadas, nos
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
115
ofrecían un “modelo” a seguir. Por el contario, nos dejan reafirmar
los problemas propios del manejo de los saberes disciplinares
señalados por Surjey.
En un retrato hecho por Cindy Sánchez a la maestra asesora,
muestra una práctica que desconoce la pedagogización del saber
disciplinar y la participación de los estudiantes. El siguiente es un
apartado de dicho relato:
… nos lleva a sumergirnos en un mar lleno de
números y en su desempeño pone en escena
varias categorías las cuales son las siguientes:
El uso del tablero._ En las clases de matemática
de [la maestra] es frecuente encontrar a sus
estudiantes utilizando el tablero como medio
central y facilitador del proceso de enseñanza
aprendizaje [La maestra] para trabajar todos
los contenidos toma como punto de partida
el libro ya que en este se apoya para darle a
conocer los distintos saberes a los niños que día
a día contribuyen en su formación. Durante las
clases de [la maestra] es frecuente encontrarla
con el libro en sus manos leyendo y explicando
temas como la logaritmación y al mismo tiempo
diciendo: “en la página 57 encontrarán ejemplos
acerca de la logaritmación… lean y analicen qué
es lo que debemos hacer en las operaciones.
A lo largo de los registros de clase sólo aparece una secuencia
de operaciones matemáticas en las cuales no se problematiza
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
116
el conocimiento ni la enseñanza. La enseñanza consistía en
avanzar con el programa: se enseña a sumar, luego a restar, luego
viene la multiplicación, luego la división y…Enseñar porque hay
que enseñar y enseñar porque hay que aprender. Por más que
en los registros buscamos un motivo para la enseñanza de las
matemáticas, una intencionalidad educativa, solo aparecieron
números y más números. En tal sentido resulta cuestionable la
figura de maestra asesora.
Para formar maestros se requiere de maestros que problematicen
la enseñanza y sobre todo, que tomen en cuenta que el saber
disciplinar por sí mismo no es enseñable; para hacerlo se requiere
del saber pedagógico.
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
CAPÍTULO 4
Trayectos de vida
de maestros en
Cartagena de indias
Regina Miranda: Oralidad e Identidad Cultural Afro
Al momento de entrevistar a Regina Miranda, ella trabajaba en la
Institución educativa Mercedes Ábrego, Sede Sectores Unidos, en el
Barrio San Fernando. Desde allí fue trasladada hacia la Institución
Educativa Antonia Santos, Sede San Luis Gonzaga, ubicada en el
Barrio Nariño.
Regina Miranda es una maestra oriunda de San Basilio de
Palenque, corregimiento de Mahates, municipio del norte de
Bolívar. Escucharla hablar permite percibir la vida de negras y
negros. Su voz, gestos, mirada, nos dicen que enseña a partir de lo
que lleva como vivencia y recuerdos. Su pedagogía proviene de la
imagen materna:
Siempre ha sido tolerante, en todo, y para enfrentar
las cosas, ella primero le busca el camino de
salida, antes que una emboscada. De esa forma
me enseñó que cuando alguien no sabe algo y
117
118
quiera ayudarle a que sepa, debes enseñarle con
el ejemplo, asimilando tú y dándole el ejemplo…,
nos relató Regina.
Según Regina, la pedagogía que tiene sentido en Palenque es más
práctica que teórica. Se aprende observando al que sabe hacer, al
adulto mayor que tiene experiencia y sabiduría. Así, su madre la
iba guiando:
Para hacer unas tareas, una actividad, ándale,
nunca me llevaba la mano, ella no me llevaba la
mano, ella me decía, observa, mira como lo hago
y trata de hacerlo por ti misma y verás que te sale
mejor [ ] así fui aprendiendo como también para
decirme lo que tiene que ver con la sabiduría,
con sapiencia de ser negra, ella me decía, pero ya
como esta viejita, tu mente es más joven que la
mía…, recordó Regina.
Regina, al igual que la gran mayoría de personas en Palenque y en
Cartagena de Indias, tiene raíces africanas. Su forma de comprender
el mundo está ligada a costumbres que trajeron consigo a Colombia
quienes fueron embarcados a la fuerza por los españoles en la
época de la Conquista. Dentro de dichas costumbres prevalece el
concepto de Kuagro. Según ella:
Un kuagro para mí lo significa todo, desde niña
hasta ahora que soy adulta. Cabe recordar, que
esta es la forma organizativa más característica y
relevante de la estructura social palenquera y se
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
119
remonta al legado africano de los esclavizados
y, sobre todo, a las formas organizativas que
permitieron materializar la estrategia de defensa
de la comunidad cimarrona. Desde sus orígenes
se ha constituido en un espacio de socialización
de los individuos más allá de la familia. Están
constituidos por grupos de edad creados desde
la infancia y perduran a través de la vida de los
individuos. Están ligados al territorio, al barrio
donde viven, ya sea el barrio arriba o el barrio
abajo, en cada uno de los dos barrios se pueden
presentar varios kuagros en el mismo grupo de
edad, los cuales gravitan en torno a sectores más
concretos que reúnen calles contiguas. Por lo
general, los individuos se mantienen en el mismo
kuagro durante toda su vida., nos aclaró Regina
En el San Luis Gonzaga los salones tienen el nombre de Kuagros,
dedicados a algún personaje que simboliza la cultura afro.
Hay espacio, también, para Kuagros que simbolizan creencias
católicas. El significado de Kuagro es distinto al concepto de
grupo de estudiantes. Más allá de ser una organización social
en la cual se reúnen las personas, el Kuagro marca la vida de los
palenqueros:
…nosotros lo miramos como un todo, es mucho
más que la simple organización social, porque
es que nosotros lo estamos viendo, un kuagro
es donde a ti te están dando todo. Kuagro viene
de la palabra cuadrilla y kuadrillá, se forma con
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
120
tus contemporáneos, van surgiendo con los
tiempos… es con los tiempos. Entonces, como es
cuadrilla, el kuagro te va a decir a qué reglas
te sometes en ese kuagro, qué debes respetar
en el kuagro, qué no debes violentar en el
kuagro… verdad, cuáles son sancione, (sic) ese
Kuagro tiene un jefe, un líder y ese líder marca
las pautas y esas pautas que marca el líder
tú tienes que respetarlas, porque si tú no las
respetas recibes la sanción e incluso puedes ser
expulsado, puntualizó Regina.
El kuagro, como comunidad de vida, reconoce en el adulto mayor
a alguien que te puede enseñar, corregir:
…todo el kuagro va a llenar el agua, uno de los
del kuagro llena el agua, esa agua que sacas de
la casimba o del aljibe,(sic) pero también si hay
una persona mayor que necesita que le llenen
el agua, se le llena, y ya se le está dando la
prioridad al adulto mayor, se está viendo que el
adulto mayor merece respeto, entonces son los
abuelos, la sabiduría o sapiencia de los abuelos,
pero si tu estas lavando ropa, por decir algo, y
no la sabes lavar o es una ropa que necesita
una atención, no había necesidad que estuviera
la mamá al lado para decirte, pero si es una
persona mayor te dice: -“ven acá mija, eso no se
hace así, coge esto lo lava así y así y así y asao…,
nos contó Regina.
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
121
Regina Miranda, al igual que muchas mujeres de San Basilio de
Palenque, cultiva la lengua palenquera. A la manera como hicieron
sus ancestros, ellas van sacando, como si se tratara de pepitas
de oro escondidas en el entramado de sus trenzas, palabras que
las comunican con las voces más lejanas. Se trata de voces que
llaman los recuerdos, a la manera del eco de los tambores, del
llamador, del sonido de los instrumentos musicales que hoy por
hoy son tocados por manos capaces de invocar a los dioses. Ellas,
también ellos, van hablando en lengua palenquera para que las
tradiciones no se olviden, para recordar de qué material han sido
hechos. Una comunidad tradicional como la de Palenque, corre el
riesgo de perder sus costumbres; el riesgo es latente, pues no se
puede vivir aislado en un mundo cada vez más intercomunicado.
Regina lo sabe:
…lógicamente que hoy día, muchos de estos
valores se han debilitado porque estamos
en Colombia, y como en cualquier pueblo
colombiano, no estamos libres de esos
problemas sociales. En Palenque tenemos que
vivir la realidad de nuestro país; entonces,
dentro de esa realidad que vivimos en nuestro
país requiere que sean los adultos los que
tienen (sic) que marcar las pautas para orientar
a los niños y jóvenes.
Así, como en las labores de campo, los ancestros de los
palanqueros fueron guardando las semillas y pepitas de oro;
así mismo las palabras, quizás, fueron siendo escondidas para
ser después sacadas. Fueron escondidas, cual semillas de oro,
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
122
las palabras en los hilos del cabello y en los hilos invisibles de
una vida amenazada por la esclavitud. De a poco, las palabras
iban saliendo para comunicar en un lenguaje propio aquello que
pensaban y sentían, aquello que sólo podía ser escuchado por
quienes compartían la misma mesa, el calor del fogón de leña,
la hamaca, el lecho de amor. El lenguaje oculto adquiere a veces
una fuerza insospechada, una fuerza que tarde o temprano vuelve
a tomar forma en el seno materno, pues surge de las entrañas de
la tierra.
Palenque es tierra de los recuerdos, tierra de aquellos que no
han dejado olvidar su lengua, una lengua condenada al olvido
cuando se impone “un lenguaje universal”. En la voz de Regina
predomina una estructura del lenguaje que narra lo sucedido.
Sus palabras van y vienen; su acento, al igual que el de todos sus
coterráneos, lleva las marcas de su identidad; Identidad extraña
para quienes promulgan el “uso adecuado” del lenguaje, su correcta
pronunciación.
El relato de la vida de Regina Miranda evoca el uso de la
palabra original, de las palabras que surgen de las entrañas del
pensamiento y, por ello, del alma misma de las cosas. “En Bocas
del tiempo”, Eduardo Galeano dice: “La palabra mentida insulta lo
que nombra, pero la palabra verdadera revela el alma de cada cosa”.
¿Cómo decir en lengua extraña lo que se piensa y se
siente?
Las palabras de Regina evocan la lengua palenquera; hablar en
lengua, dice ella, dicen todas ellas, y ellos. El hablar en lengua
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
123
significa, quizás, hablar en primera palabra. Escribir esta historia
evoca la letra del poema “Responde tú”, de Nicolás Guillén.
Tú que tu lengua olvidaste
responde tú
y en lengua extraña masticas
el “well” y el “you”
cómo vivir puedes, mudo
responde tú.
Regina al igual que Luisa son seres anfibios, como los concibió
Orlando Fals Borda. La vida en la costa atlántica y donde quiera
que existan fuentes de agua natural, ocurre entre el agua y la
tierra. Estamos hechos de tierra y salimos del agua. Nuestras vidas
transcurren entre corrientes de agua que en la vida comunitaria
permiten curar las heridas, lavar los chismes, contar historias.
Las palabras de Regina permiten valorar los saberes cotidianos,
aquellos que hacen parte del quehacer diario de una comunidad.
Estar en el arroyo, el periódico del pueblo, asistir a los juegos
de velorio, tocar el tambor, degustar los sabores de la cocina,
hacer las trenzas, son actos de la vida cotidiana que van
dándole forma a los palenqueros. Se trata de actos de la vida
cotidiana en los cuales cada cosa adquiere un sentido común,
compartido. Y cada cosa adquiere su nombre; el nombre que el
hombre, por convivir con los dioses, les da. Nombrar nos hace
dioses creadores de un lenguaje propio. Quien decida vivir en
lengua extraña, algún día amanecerá en un vacío de las cosas.
Perderá el alma y la calma.
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
124
¡Ah, desdichado!, responde
responde tú
dónde hallarás verde y verde y azul y azul
palma y palma bajo el cielo,
responde tú.
Entre escuela y comunidades ha existido y persiste un
distanciamiento difícil de superar. Escuchar a Regina nos sirve para
comprender la importancia de llevar la cultura de la comunidad
a la Escuela. La cultura de la solidaridad, de la sapiencia de los
abuelos y de los juegos mediante los cuales niñas y niños se
inician como miembros activos de una comunidad:
…hay un cuento que dice, acaso ¿Tú no tienes
Kuagro? ¿Tú no has hecho cocinadito? En el
cocinadito tú vas a saber todos los ingredientes
que lleva una comida por decirte algo y tú vas a
llamar al niño y tú le dices: ven, vamos a jugar
ahora al sancocho; el sancocho es un juego de
velorio y ese juego de velorio tú lo ves en el
aula cuando tú le vas a preguntar, tú eres un
ingrediente para el sancocho, tú eres otro, tú eres
otro, tú eres otro, tú eres otro, pero cada quien va a
aprender a escribir su ingrediente, cuando el niño
está aprendiendo a escribir su ingrediente ya tú
le estas dando un método pedagógico, pero como
él está entusiasmado por aprender, por jugar, él
va a aprender cómo se hace, como se llaman los
ingredientes. Contó Regina.
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
125
Las normas de la escuela suelen ser lúgubres, cargadas de
prohibiciones. En la escuela prevalecen los contenidos a enseñar
antes que las formas de aprender. Tal prevalencia hace que el
maestro desconozca al niño como alguien que también sabe hacer,
como nos lo deja entrever Regina:
…aparte de que un niño es el espejo, yo siempre
he visto en los niños un espejo, aun con mis hijos,
con mis sobrinos, con mis alumnos. Tú sabes
cuando estás bien, cuando estas mal porque el
alumno te dice, qué tienes, qué te pasa, estas
bonita, te falta esto, quítate esto porque esta
maluco, entonces cuando tú a un niño lo sabes
entender, él también te entiende, porque así como
tu lees la imagen de él, él lee la tuya, y eso es lo
que me ha llevado a que cada día más, entender
más a los niños, para poder enamorarme de la
profesión en la que estoy.
Regina Miranda es alguien que desde un conocimiento profundo
de su cultura, les enseña a sus estudiantes. Sabe ella que el afecto
y el amor son parte trascendental en las relaciones humanas. Del
afecto y el amor surgen la solidaridad y el respeto, la autoridad y
las normas.
Tanto Regina, como Rigoberto Carmona, Patricia Sliger, Maritza
Negrete, Luisa Balseiro, Nidia Fontalvo, Virgelina Ruiz y tantos otros
maestros se formaron a través de “Los hilos invisibles del tejido
social”. Regina nos ofrece una imagen poderosa de un espacio
natural que bien podría considerarse una de las formas de Escuela:
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
126
…la entrega del compartir de las comidas,
cómo es la entrega de todo lo que significa
Palenque desde la niñez donde tu aprendes,
jugar en el arroyo, en el arroyito porque es el
lugar , el lugar más visible, el lugar de igualdad
es el arroyo, porque el arroyo es el periódico
de la comunidad, ¿por qué es el periódico de
la comunidad?, porque ahí tú te vas a enterar
qué pasó en la noche, que pasó en la mañana,
qué le hace falta, dónde mataron cerdo, dónde
fue carne , dónde hay plátano, qué, quién se
fue en la madrugada, qué pasó anoche, el agua
que vas a coger, pero también los chismes, o
simplemente tienes una diferencia con alguien
y tú ya sabes el horario de ese alguien, lo vas a
buscar porque tú sabes que va a llegar al arroyo
y ahí en el arroyo también puedes aclararlo,
verbalmente o físicamente, pero también lo
vas a aclarar, entonces es como el periódico de
esta comunidad, aparte de que en el arroyo tú
te vas a bañar, al bañarte te vas a limpiar, ahí
vas a limpiar muchas cosas porque tú te relajas,
te estas bañando, estas sacando el agua de la
casimba…, relató Regina
Los maestros en Colombia, en particular de la región Caribe,
provenimos de comunidades en las cuales pudimos descifrar
las formas concretas de aprender. Fuimos haciéndonos a
herramientas que nos dieron forma como maestros. Posiblemente
dichas formas son diferentes a aquellas que adquirimos en el
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
127
curso de nuestros estudios. Las formas primeras de aprender,
aquellas que están relacionadas con quienes nos enseñaron a
dar nuestros primeros pasos, son herramientas poderosas de
enseñanza. Y, muy seguramente, son formas que difícilmente
pueden ser abstraídas del contexto social en el cual tienen
sentido y significado. De allí que en la sabiduría de un hombre
iletrado sea posible encontrar a nuestros primeros maestros:
Antes de ir a la escuela que fui desde muy
temprano, fui porque mi mamá acostumbraba
a mandarnos a estudiar desde muy pequeños.
Bueno porque yo era una de las últimas, pero
para aprender a leer primero se tenía el barro,
se hacían dibujitos, yo recuerdo que hacían
dibujitos con muñequitos y esos dibujitos o
muñequitos que iban haciendo en el barro o en
la tierra, en el arroyito, ellos iban dando como
que unas pautas. Tanto es que mi papá siempre
dijo que no sabía leer, pero me gustaba que
un cuadernito o cualquier libro que tuviera…
también decía no saber de religión, pero
yo recuerdo que él tenía un libro , un librito
pequeño que era como de algo de religión y él
me decía: - eh tú ves como un…_, me hablaba
como de las frutas y hablando de las frutas
me decía qué figuras tenían y esas figuras que
tenían esas frutas era la que yo iba a hacer, yo
iba a dibujar y así dibujando esto, me cogía las
hojas con las mismas hojas esas, palitos y me
mandaba a hacer, a dibujar cosas, ya más tarde,
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
128
cuando mi mamá me mando a la escuela de
banquitos, pues no me era difícil relacionarme
o hacer esas cosa, recordó Regina.
Antes y fuera de la escuela como lugar formal para aprender,
suceden cosas trascendentales en la vida de cualquier ser
humano. El fracaso escolar lo tenemos que considerar como
una forma de desconocer lo que los niños saben hacer en su
comunidad de vida. Regina nos ofrece una conversación que deja
ver el distanciamiento entre lo que es un logro escolar y el saber
hacer en la vida:
Sí, sí es cierto, yo llamo a los padres, la mamá me
dijo:
— mi hijo no está apto para seguir al grado siguiente
— Yo le dije: — estamos de acuerdo, estamos de
acuerdo, a ver, este ¿su hijo le hace mandados?—
— sí.
— ¿Y cuando usted le habla a su hijo entiende lo
que usted le dice?
— sí, sí al contrario tiene la lengua muy larga
porque me responde pa… pa… pa…
— Ah, listo, pero venga acá y lo de la escritura que
su hijo no hace, ¿usted lo está ayudando?—
— No porque es que pa eso está aquí en el colegio—
— Digo, ¡bueno si pa eso está aquí en el colegio
pero de todas maneras eso va a aportar, va por
pasos porque si él, no todo lo va a hacer enseguida,
lo está haciendo ahora, deje que llegue más
tarde!—
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
129
Hay algunos que se tardan no sólo ese tiempo
sino mucho más tiempo, pero lo importante
es que tú descubras en el alumno una de las
cualidades que se necesita para asimilar un
conocimiento, se necesita que escriba, sí es cierto,
es importante que el niño escriba, pero el niño
puede aprender a escribir desde preescolar, hay
algunos que llegan al bachillerato y todavía no
escriben bien pero tienen todo, tienen todo ese
tiempo para irle dando.
Antes de la escuela formal, antes de aprender a trazar los grafos
que conllevan hacia la escritura convencional, niñas y niños
hablan y escuchan las historias que les cuentan. De tanto oírlas,
de pedir que se las repitan, del afecto propio de la comunicación,
se las aprenden y las dicen: palabra por palabra. La narración de
historias, propias de la vida en una comunidad, permite romper el
distanciamiento entre ésta y la Escuela. Regina asocia narración
con memoria y escritura:
Sí, es más, yo lo aplico con mis estudiantes en
lengua palenquera, que no son de Palenque, son
algunos cuantos y yo les hablo en lengua, y yo les
hago algunas mímicas, pero a ellos, eso les llama
tanto la atención porque cuando tú estás contando
algo el niño está concentrado en lo que tú estás
diciendo, porque quiere descubrir y quiere saber y
parece que hay algo interesante en lo que le estas
diciendo, está grabando, está grabando, cuando ya
tú tienes algo grabado, lógicamente que se te hace
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
130
más fácil grafiarlo, porque esa memoria es… lo que
ya tú tienes aquí guardado.
Virgelina Ruiz:
Cautivadora de niños
Virgelina Ruiz nació en Loma Arena, corregimiento del municipio
de Santa Catalina, Bolívar. Su padre, de familia conservadora, era
un comerciante que al ir a Cartagena, compraba el diario liberal
“El espectador”. Su Padre ponía el periódico en el centro de una
mesa, y ahí, Virgelina fue aprendiendo a reconocer las palabras
y escribirlas mediante un juego orientado por su progenitor en
complicidad con sus otros hijos. A la luz de la linterna y mechones,
Virgelina tomaba las palabras que los sábados enseñaría a sus
estudiantes, imitando a una monjita mandona. Su tablero eran las
cajas de madera donde venían los tomates y su tiza era el carbón.
Su padre le contaba historias de lo que pasaba, historias para
la imaginación e historias del dolor que aun padece el pueblo
colombiano:
En la oralidad también nos ayudó mucho porque
nos contaban historias, de las Mil y Una Noches, las
canciones de cuna y los poemas, porque él sabía
muchos poemas… En el pueblo pasaron cosas
muy feas, se llevaban a la gente y la arrastraban
en la plaza, en el puente que separa a Loma
Arena y Pueblo Nuevo, hicieron estallar un taco
de dinamita cuando iba pasando el bus de los
trabajadores de las salinas y todos se murieron.
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
131
Cosas como estas y muchos relatos de la gente
del pueblo, de la historia de la época, como de
las guerras y las bombas atómicas eso nos lo
contaba mi papá, como si lo hubiera vivido, pero
esos relatos eran que los leía. Relata Virgelina.
Virgelina ha sido maestra de preescolar y sabe acercarse a los
niños de diferentes formas. Jugar con la imaginación es una de
esas formas mediante la cual ella atrae la atención de niñas y
niños de la Institución educativa Mercedes Ábrego:
En una semana se trabaja desde todas las áreas;
por ello se programan las actividades de cada día,
se siguen unas rutinas en las que se afianzan los
valores, se les habla del comportamiento con los
padres, con los hermanos. Luego entran al salón
y cuando hay mucha bulla hago una actividad de
alzar la mano, poner el dedo en la boca, jalo la
pitica y voy jugando con su imaginación hasta
que todos me imitan y se quedan quietos, es
entonces cuando introduzco el tema o si ellos
traen algunos intereses y propongo una actividad
que satisfaga sus inquietudes. Cuenta Virgelina.
Para un niño, cualquier cosa se puede convertir en algo para jugar.
Por eso, para ella tiene sentido aprovechar los objetos que los
niños llevan a la clase:
Por ejemplo, llegan al salón con un taso y se
quieren dedicar a jugar con ellos; entonces
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
132
sacamos los tasos que tienen, los contamos,
hablamos del círculo del ojo y porque es
peligroso tirar los tasos a la cara del compañero.
Se abordan los temas que uno tiene programado
como el de las figuras geométricas pero a partir
de una situación que se presenta en el aula.
Darle vida a los títeres puede ser otra de las formas de llamar
la atención de niñas y niños. El cambio de voz de la maestra y la
adecuación del escenario de enseñanza, favorece la comunicación
con los estudiantes:
En el aula me han dado muy buenos resultados
los títeres, porque la modulación de la voz, los
colores, el movimiento se combina todo. Con los
títeres me fui dando cuenta que esto era muy
provechoso, desde que estaba en la universidad,
en las prácticas, cuando se utilizan los títeres y se
cambia el tono de la voz, se logra captar la atención
de los niños; a ellos les gusta mucho; pero deben
ser secciones cortas de 10 a 15 minutos; y luego se
le pone otra actividad; que coloreen una imagen
de acuerdo con el tema tratado en la obra, que
modelen figuras con plastilina o que produzcan
textos a su manera, porque ya en transición han
desarrollado condiciones para expresar sus ideas
y plasmarlas.
El teatrino y los títeres cobran vida para los niños a través de
Virgelina y sus maestras practicantes:
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
133
La profesora le dijo a Jessica que la ayudara
a sacar el titiritero que se encontraba en el
baño, cuando lo sacaron lo pusieron en una de
las esquinas del salón, la profesora se dirigió
al multimueble blanco y sacó dos títeres; uno
de pollito y otro de rana y varios pedazos de
cartulina con la silaba de la “m”, me pidió el favor
de que la ayudara, metió dos sillas en el titiritero
y comenzamos la función; yo tenía el pollito que
se llamaba Pío, Pío y ella tenía la rana que se
llamaba Rani, le dimos la bienvenida a los niños
y mostramos, una por una, las cartulinas con las
sílabas de la “m”, para que los niños repitieran y
dijeran una palabra con la sílaba que mostramos.
Registraron Jesica Puello y Deyaneris Avilés el
día 26 de Abril de 2007.
Virgelina avanza con su método de enseñanza de la lectura y la
escritura a través de materiales que promueven la interacción
social de sus estudiantes, tal y como fue registrado por Deyaneris
Avilés el 17 de mayo de 2007:
La seño dice: _ les traje un amiguito y está aquí_,
mostrando a los niños una cartelera con un
pollito y al lado estaba la letra “p”; esta cartelera
la sacó del multimueble blanco. La profesora le
preguntó a los niños: _ ¿quién es este?_ Los niños
responden: _ ¡pollito Pepe es muy dormilón…!_
La profesora les dice: _vamos a pegar el pollito
Pepe en el tablero_, niños que palabras hay con
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
134
la p, los niños decían: _ ¡peto!, ¡pecho!, ¡pepa!,
la seño preguntó: _ ¿qué es pecho? Y los niños
mostraban su pecho, después les preguntó ¿Qué
es pepa? Y ellos respondieron la pepa de un
mango; la profesora se dirigió al multimueble
blanco y sacó un títere ( Pollito ) decía haciendo
las muestras: _ ¡ay los niños se olvidaron de mí,
mi nombre, comienza con la letra “ p”, ¿cómo me
llamo?., Andrés Camilo dice.: _con la sílaba “po”
; todos los niños dicen pollito , la profesora se
acerca donde Jonás y le pregunta: _¿Jonás qué
tienes en la boca?_ , todos respondieron: _¡un
pitillo!_, Juan David se paró y le dijo a la seño:
_¡seño yo escribo la sílaba del pitillo_! y escribió
“pi” en el tablero, con qué me tienen agarrado mi
pierna con la… pata … dijeron los niños. Jonás se
paró y escribió en el tablero la silaba “pa”...
Crear personajes que lleven a los niños de preescolar al
mundo de las palabras, pasa por crear y creer en el mundo de
la imaginación. Las palabras, en el aula, se convierten en cosas
con las cuales los niños pueden interactuar. El maestro, al darles
vida a los personajes, crea las condiciones materiales para que
el lenguaje hablado y escrito sea apropiado por sus estudiantes.
Virgelina comprende que para los niños de preescolar una clase
está hecha de cosas muy diferentes de aquellas que aparecen
con fuerza en primero. Según ella:
…en el currículo de preescolar [ ] no hay
parámetros ni estándares a seguir, sino que se
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
135
marcan unas pautas a partir de las cuales los
maestros empiezan a desarrollar las actividades
y los proyectos pedagógicos que les permitan a
los niños conocer su propio cuerpo y socializarse.
Los niños, por pasar de preescolar a primero o
demás cursos de la básica primaria o incluso en
el bachillerato, no dejan de ser niños; no dejan
de jugar con las cosas y las palabras; no dejan
de inventar cosas con las palabras; no dejan de
necesitar afecto, de buscarlo, pedirlo, darlo. La
diferencia entre los profesores de primaria y de
preescolar es el trato que le dan a los niños, los
de preescolar son más amorosos, tratan a los
niños con mucha ternura pero, ya en primaria,
se les ponen más tareas y se les asignan labores
como castigo y eso surte un efecto contrario a lo
que el maestro espera, se vuelven más rebeldes.
Maritza Negrete: Pedagogía desde el contexto
sociocultural, lecturas prohibidas
El gusto de Maritza era leer lo prohibido, al respecto narra:
…como a eso de la edad de unos diez años, de
diez, once años, me empezó a encantar el leer
las novelas que venían en las revistas esas de
vanidades, de Corín Tellado, me fascinaba; pero
eso en mi casa era prohibido, entonces me
castigaban mucho, ese no era el tipo de lectura
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
136
que uno podía hacer, pero ese era el tipo de
lectura que en esa época me encantaba, entonces
cogía y me escondía debajo de la cama con una
vela a leer…
Maritza vivía en una finca cerca de Montería. Su padre la mandaba
a una escuela de banquitos. Para ella era mejor escaparse y
montar a caballo. Después la llevaron a una escuela de San
Marcos (Sucre). Allí tenía que leer a partir de la sucesión de letras
del abecedario. No podía saltarse una, no podía pasar de una a
otra sin el consabido orden. Fue algo traumático, que la eme
con la a…Algo parecido a lo que Mafalda sufre al saber que le
toca escribir frases como “Mi mamá me mima; amo a mi mamá;
mi mamá me ama”. La reacción a semejante “orden de ideas”
toma como respuesta ¡Qué ma-má tan ma-mo-na! La lectura por
imposición, el método de obligar a aprender lo que no cabe en la
imaginación, negaba los sueños de Maritza:
…me encantaba que yo me escondía debajo
de la cama hasta las doce, una de la mañana
a leer, pero eso era lo que me gustaba leer, en
ese momento, o sea la lectura de ese género
me trasportaba a soñar e imaginar ese tipo de
vivencias donde después de tantas dificultades
los protagonistas tenían un final feliz. Entonces,
por ejemplo, había lecturas que me llevaban
a vivencias en las que el mundo de que la
persona estaba en la playa y se encontraba con
ese ser amado…
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
137
Las lecturas prohibidas suceden en lugares insólitos, en
momentos en los que la luz de una vela, debajo de la cama,
permiten que suceda lo que no puede suceder leyendo “Nacho
lee”. Maritza aprendió a leer con disgusto, enojo, fatiga y dolor
porque lo que está escrito debe ser leído. Desobedecer al mundo
adulto para poder encontrar otras lecturas y disfrutar aventuras
le dio forma a Maritza Negrete.
Recordamos que en su momento Simón Rodríguez, maestro de
Simón Bolívar, leyó un libro prohibido “El Emilio o de la Educación”
de Jean Jaques Rousseau. El ambiente de tal lectura era similar al
de Maritza; esto lo podemos inferir a partir de lo dicho por Jesús
Alberto Echeverry:
En la historia encontramos a Simón Rodríguez,
maestro de Bolívar. A su vez Simón Rodríguez
fue labrado por “El Emilio” de Rousseau. Bolívar
fue educado por su maestro en el cuerpo. Bolívar
fue expuesto a largas caminatas, le enseñó
todas las artes marciales de ese tiempo. Simón
Rodríguez con la llegada de los españoles, fue
condenado a muerte; se salvó por la ayuda de
personas influyentes y fue exiliado. Pero la
relación pedagógica entre ellos continuó en el
tiempo, sobre todo a través de correspondencia,
se escribieron mucho. A Rodríguez, lo encontraron
los españoles, leyendo “El Emilio”, en francés, a la
luz de una vela, debajo de la cama.
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
138
Leer con placer
A Maritza, en una tómbola, se le salieron los zapatos y peleó con
una compañera; debido a esta situación fue enviada del colegio
La Sagrada Familia de Montería, al colegio Latino en el Poblado,
Medellín. Allí encontró un ambiente agradable, propicio para la
lectura:
…entonces tuve una maestra en castellano
quien utilizaba una metodología diferente,
pues nos trabajaba la lectura de una forma muy
agradable, y recuerdo que ella nos empezaba a
leer las aventuras de Tom Sawyer, se paseaba por
el salón, haciendo la lectura y ahí nuevamente
como que empiezan las ganas de volver a leer,
pero no sentía las mismas ganas que tenía como
en años atrás; pero entonces ya se empieza a
crear un grado de conciencia de que tengo que
hacerlo, porque en el colegio había muchos
espacios para tener momentos de lectura, leer
mucha lectura del género lírico, la poesía;
aunque de pronto esa parte de fantasía, pues, me
gustaba mucho como tener ese contacto; bueno,
así fue como empecé el proceso de apropiarme
más de esa parte de los códigos literarios.
Las marcas del castigo, las formas de enseñanza dejan heridas en
el alma:
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
139
…yo pienso que de las dificultades que hoy por
hoy manejo dentro de los procesos de la lectura
y la escritura se deben a la forma de cómo me
lo enseñaron desde pequeñita; a mí no me lo
hicieron sentir como algo agradable, como algo
rico que era descubrir en los libros, sino que fue
muy impuesto…. Confesó Maritza.
Las palabras de un maestro, la sutileza en sus movimientos, el
gesto de confianza que emite, son fundamentales para vencer el
miedo de enfrentarse al público; de encontrarse a sí mismo para
poder vencer el poderoso lema de “La letra con sangre entra”.
Maritza recordó, por eso mismo, la anécdota de un rector:
_Mira yo te voy a comentar, haciendo como de
pronto un paréntesis, eh. Eh, hace ocho días
hablaba con el rector de una institución educativa
y él me decía _oye, que cosa, nosotros los maestros,
tenemos un rol bien grande en nuestras aulas,
¿cierto? Imagínate_ y me contaba su experiencia de
que él era una persona muy tímida y no le gustaba
hablar, no le gustaba participar y que un día un
maestro en la universidad de Cartagena lo puso
a que él hiciera una exposición, entonces cuando
él terminó de hacer la exposición y dice: _¡me jalé
una exposición bien chévere¡_ El maestro le dijo:
_te felicito, tú tienes futuro, lo hiciste muy bien, tú
puedes ser un gran maestro y él dice que para él
eso fue tan grande que a partir de ese momento
todo el mundo era exponer, fulanito…
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
140
Leer en contexto
Al momento de entrevistar a Maritza Negrete, ella se desempeñaba
como maestra del jardín infantil Madre Bernarda, extensión de
la Institución Educativa Técnica de la Boquilla, corregimiento
turístico, balneario de pescadores y ubicado al norte de Cartagena
de Indias. Su trabajo con niñas y niños de transición se relacionaba
directamente con el contexto social y cultural del cual provienen
sus estudiantes. Los niños le enseñaron a no temerle a las jaibas;
en su contexto, ellos son los maestros:
uno a veces piensa que el niño de la Boquilla
está todo el día al lado del mar, piensa muchas
veces que no lo valora y resulta que lo valoran y
lo disfrutan más de lo que uno cree y lo conocen
más de lo que uno cree; yo aquí en el interactuar
con los niños, aprendí a diferenciar lo que es un
cangrejo de una jaiba; eso me lo enseñaron mis
alumnos de transición, yo aquí con ellos aprendí
cómo es que se prepara una raya, porque en
una de las caminatas que hicimos encontramos
una raya y yo le tengo miedo, entonces ellos me
explicaron a qué no le debía tener miedo, y cómo
era que se preparaba y eso se come seño, y eso
se prepara así, así, así, explicado por los niños de
transición o sea eso es contextualizado.
El tema de enseñanza para Maritza no está predeterminado; el
contexto ofrece los elementos naturales para hablar, leer, escribir,
contar, escuchar:
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
141
…yo tengo una riqueza en la Boquilla y es la
arena, esa es una parte del contexto que yo utilizo
para trabajar procesos de escritura y procesos de
lectura, ¿por qué procesos de lectura? porque no
solamente es leer la parte de las letras también
es leer el contexto, hay días nublados, hay días
en que corre mucha brisa, hay días en que hay
sol, entonces, todo eso son acciones del contexto
que yo también involucro. A ver, hay días en que
la marea aquí esta alta, llevo a los niños a la
playa, observamos por qué estará alta, para hacer
ejercicios de inferencia y luego de hacer todo un
ejercicio contextualizado venimos a nuestra aula a
escribir, a escribir sobre la realidad, a escribir sobre
un contexto, entonces esa es la forma como yo le
hago la articulación; lo mismo que con las fiestas
patronales, o con todo lo que acontece aquí en la
Boquilla, incluso, hasta con los hechos un poquito
desagradables; que fulanito de tal correteó a no
sé quién y la mató y ellos se enteran y vienen aquí
y hablan de todas esas cosas, todo eso lo traemos
al aula, lo dialogamos, lo escribimos. Muchas de
las cosas que nosotros vamos trabajando en los
proyectos que tenemos, que están relacionados
con la poesía, con el canto, también lo llevamos al
aula para convertirlos en momentos de lectura y
en momentos de escritura. Cuenta Maritza.
Al analizar la práctica pedagógica, Maritza nos lleva a pensar que
ciertas superficies de la Escuela, suelen inmovilizar la imaginación
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
142
y el pensamiento de los estudiantes. La superficie sólida, distante
e intimidante del tablero; las líneas del cuaderno que hay que
respetar; las filas de la formación; las hileras de los pupitres;
la estrechez de las sillas en las cuales se ubica el cuerpo y el
cuaderno; el cansancio que producen las planas, el lápiz o el
lapicero después de extensas jornadas de transcripción, en nada se
parecen a superficies en las cuales es posible jugar y equivocarse.
Por ello, Maritza, quizás recurre a la arena: “Cómo utilizo el contexto,
utilizo la arena, ¿por qué utilizo la arena? porque la arena para mí
es un tablero mágico donde el niño puede escribir y puede borrar,
y puede volver a reescribir cuantas veces él quiera,…” Esta manera
de establecer la relación entre la enseñanza, el aprendizaje y el
contexto, le surgió como idea a Maritza a partir de recordar la
lectura que hizo de Paulo Freire: “…a ver, Paulo Freire dice: “Fui
alfabetizado a las sombras de los árboles de mango con palabras
de mi mundo y no del mundo de los adultos, el suelo fue mi primer
tablero y pedacitos de madera mis primeras tizas”. Cuando yo leí
eso en un texto de él; decía, oye si yo tengo una riqueza en la
Boquilla y es la arena,…” afirma Maritza.
A través de materiales del contexto social y cultural, lejos de las
superficies muertas de “Nacho lee” y “Coquito”, Maritza ha sido capaz
de encontrar formas de enseñar a los niños a hablar, leer y escribir
que tienen sentido para sus estudiantes. Ella ha comprobado
que las ideas de Emilia Ferreiro, Ana Teberoski, Joseth Joliberth,
Rubén Darío Hurtado, docente investigador de la Universidad de
Antioquia, se aplican a niñas y niños de la Boquilla. El proceso
interno mediante el cual sus estudiantes aprenden sus primeras
letras, aún es incierto para ella, así sea cierto para aquellos:
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
143
Yo he venido trabajando este proceso de
concientización de los niños hacia la apropiación
y contextualización de sus códigos culturales
para que sientan gusto por lo que están haciendo,
durante cinco años he seguido una secuencia,
aún cuando todavía tengo muchas dudas, muchas
inquietudes sobre eso, abrirles los espacios, de
darles a ellos cuentos, de ponerlos a que ellos
lean como ellos saben leer y que ellos también
escriban como ellos quieren escribir, cuando
uno despoja al niño, como de imposiciones y
genera como un espacio de confianza, como muy
relajado, el niño empieza a fluir, y ahora cuando
le presento palabras que sean muy significativas
frente a los momentos que estemos trabajando
de lectura, hay algo muy interno que hace que
ellos se apropien con más facilidad de ese código
que se da internamente, es algo que todavía no he
descubierto, pero hay algo, o sea que es distinto
a cuando uno está presentándolo para que ellos
repitan, cuando se hace como un acto mecánico.
Relata Maritza.
La riqueza en la oralidad de Maritza Negrete, contrasta con una
escritura que se da sólo cuando es un requerimiento en sus
estudios. Su preocupación, con respecto a la falta de disposición,
ganas, o prácticas relacionadas con la escritura de la experiencia
docente en la costa caribeña, es algo de lo cual hay que ocuparse
en la formación de maestros. Sin acceder a la escritura pueden
pasar siglos de lectores y entonces todo, tomando prestado algo
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
144
que escribió Friedrich Nietzsche en “Sobre el porvenir de nuestras
escuelas”, empezará a oler mal:
Sí, mire, esa es una pregunta que he estado
meditando últimamente porque actualmente
yo estoy participando en un proyecto con la
Universidad de Antioquia y en mis manos tengo
un texto que me mandó Rubén Darío Hurtado,
un investigador a quien yo admiro mucho. Él
tiene una compilación de experiencias escritas;
entonces yo digo: bueno, por qué si ellos tienen
tiempo para escribir, por qué nosotros no lo
sacamos, o sea, hay algo en nuestra cultura que
difiere de pronto de la cultura de ellos; no sé por
qué la gente del interior produce tanto y nosotros
aquí en la costa, entre comillas por supuesto, con
sus excepciones, no lo hacemos, ¿por qué? qué,
qué hacen ellos, escribir sobre la experiencia del
otro[ ] Son producto de experiencias de maestras
de las normales en Antioquia; entonces, en esa
etapa de reflexión estoy yo ahora mismo, o sea
cuestionándome a mí misma porque si tú tienes
una riqueza, porque si tienes también como un
bagaje ya de aprendizaje, ¿por qué no produces?,
¿por qué no escribes?, responde Maritza.
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
145
Patricia Sliger:
Una mirada sociopolítica desde la escuela
En dos oportunidades Patricia Sliger fue entrevistada: el 3 y 10 de
agosto del 2010. Antes y después de tales fechas, hasta Noviembre
de 2014, aumentó exponencialmente “La locomotora de la
construcción” de Juan Manuel Santos y del actual vicepresidente
German Vargas Lleras. Los hoteles, condominios, carreteras,
centros comerciales para personas de estratos 5 y 6, condominios
que siguen desplazando comunidades como la de la Boquilla,
van acabando con los manglares, como los que había en la hoy
avenida Soledad Román de Núñez. La construcción de un túnel que
pretende descongestionar la entrada y salida hacia Barranquilla
por la Zona Norte, va expropiando las playas a las cuales acudían
los habitantes de Crespo, Canapote, Daniel Lemaitre, San Francisco
y otros tantos barrios populares.
Patricia Sliger nació en el Barrio Olaya Herrera, uno de los
tantos barrios populares de Cartagena de Indias. Aprendió sus
primeras letras en una cartilla de cartón, orientada por su madre.
Luego pasó al colegio María Auxiliadora a recibir una formación
religiosa.
Al Observar a su padre leer historias de vaqueros y a su abuela las
fotonovelas de Corín Tellado, Patricia se convirtió en alguien quien
desde niña leía con avidez, sin querer desprenderse del libro, de
las historias que la atraían. Los cuentos de vaqueros se podían
intercambiar en el Parque del Centenario y su disponibilidad
constante le permitió hacerse al hábito lector. Ya en la adolescencia
paso de leer las novelas de Corín Tellado a la literatura y la poesía
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
146
de García Márquez, Candelario Obeso, Gioconda Belli, Gabriela
Mistral, Mario Benedetti, Pablo Neruda, entre otros.
La cercanía afectiva en la familia y el ser amiguera, son el origen
de una vida relacionada con la lectura de las necesidades de
la comunidad, del contexto de convivencia. “Fue inicialmente
una lectura por placer y después fui acercándome a la lectura
académica, empecé a leer otras cosas y a participar en eventos de
tipo literario y cultural”, contó Patricia.
Patricia Sliger, en su momento, se hizo la pregunta fundamental:
¿Y, dónde jugarán los niños? Los espacios de recreación no son
una prioridad para quienes malpiensan el país. Los nichos en los
cuales fueron criados niños y niñas de diferentes comunidades de
Cartagena de Indias se han transformado en moles de cemento.
Un esperpento de puente a la altura de Marbella para terminar el
proyecto del túnel de Crespo impide ver hacia el mar. Bañarse a la
orilla de un bien natural, tan lleno de magia, terminó por ser un
privilegio de los nuevos vecinos; aquellos que determinan hacia
dónde debe crecer la ciudad.
Cuenta mí abuelo
de un cielo muy azul
En donde voló papalotes
Que él Mismo construyó
El tiempo pasó y
nuestro viejo ya murió
Y hoy me pregunté
después de tanta destrucción
¿Dónde diablos jugarán
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
147
los pobres niños?
¡Ay, ay, ay!
¿En dónde jugarán?
Se está quemando el mundo
Ya no hay lugar
Maná
Entre 1972 y 1974, Patricia estudió en la Escuela Normal
Piloto de Cartagena de Indias. El ejercicio docente lo inició
en el colegio del Sindicato de Trabajadores de Álcalis de
Colombia Sintrálcalis. Para entonces, no había autonomía para
el desempeño profesional y la práctica pedagógica carecía de
sentido, según nos lo confesó:
…ahí predomina una práctica tradicional,
entendida como ese proceso en el cual llegaba,
me paraba en el tablero, les escribía a los
estudiantes la lección, les explicaba y les dictaba
y ellos se la aprendían y listo… finalizaba la clase.
Al día siguiente recordábamos el tema anterior,
lo repasábamos y si los estudiantes lo habían
aprendido continuábamos con el nuevo tema. En
cuanto la evaluación, era el examen normal; se les
hacían preguntas sobre los temas vistos y se les
calificaba de acuerdo con las respuestas dadas.
Para pasar de una práctica repetitiva, a una práctica con sentido,
la vida de Patricia muestra la importancia de la lectura y el
trabajo con la comunidad. En la Normal había pocos libros y sólo
podía leer aquellos que tenían sus amigos. En cambio, el contacto
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
148
con la gente del sindicato, las discusiones en grupo, los ideales
de izquierda, la lucha por las necesidades de la comunidad, la
llevaron a actuar conforme a la realidad. “Trabajamos la cultura,
el teatro; había un acercamiento con las directivas sindicales,
esto nos daba una dinámica de mucha actividad social y política”,
relata Patricia.
Los tratados de pedagogía pueden decir poco acerca de la vida
en una comunidad. Suelen ser abstracciones, definiciones que
de nada sirven para establecer una relación de tú a tú con la
gente, con niñas y niños, con madres, abuelas y padres de familia.
Patricia lo reconoce, fue y es peleonera con la palabra. Sabe que
la palabra congrega, llama, convoca. Una comunidad se organiza
desde el liderazgo colectivo, no desde un individuo y sus intereses,
relata ella: “Cuando llegué a San Fernando, había cosas, tenían
un líder y era el que mandaba, me fui metiendo poco a poco y fui
organizando el equipo hasta que el individualismo se cayó por
su propio peso”.
A sus 24 años Patricia ya tenía 3 hijos a quienes dejaba al cuidado
de sus hermanos. Se iba a liderar la junta de acción comunal, a
luchar por el agua, la luz, la pavimentación de calles o el cierre de
un billar que afectaba la seguridad y bienestar del barrio; Patricia
recuerda:
… el llamado que me hicieron en la inspección
de policía, cuando me entregaron la citación
reuní a la gente y les comuniqué. El día que me
tocó asistir a la citación, llegó a la inspección un
camión lleno de gente del barrio, no me dejaron ir
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
149
sola. Finalmente, ese billar lo quitaron porque la
gente se opuso y fue un respaldo total porque esto
estaba fomentando problemas entre los jóvenes.
El trabajo con la comunidad va de la mano con el trabajo
pedagógico. Uno y otro se vuelven indispensables para la misión
política de ser maestra.
Son situaciones que no son de “estómago”, se
trata de atender el llamado de la comunidad para
satisfacer las necesidades. En la escuela siempre
estamos pendientes de la planta física, la dotación
de recursos, las necesidades cambian de acuerdo
con los contextos. La lectura del contexto permite
tener un proyecto nuevo, encaminado a satisfacer
las necesidades…, afirma Patricia.
Conocer las necesidades de la comunidad consiste en leer el
contexto social. Las palabras sencillas, honestas, aquellas que
conducen a los acuerdos, aquellas que unidas juntan las voluntades,
constituyen un instrumento de lucha inigualable. El afán por
conocer el contexto social, las características de una comunidad
le ayudaron a Patricia a empoderarse de los libros y aprehender
que es mejor leer entre líneas los requerimientos de la educación:
Se trata es de proponer ideas para movilizar a la
gente… lo mismo hago con los estudiantes. En las
clases les doy ideas para que ellos participen; se
haga un trabajo dinámico, donde los estudiantes
piden la palabra y expresen lo que piensan.
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
150
Esto lo aprendí desde muy joven, cuando estaba
en Sintraálcalis, donde las discusiones de tipo
organizativo y la defensa de los derechos eran
frecuentes”, relató Patricia
Patricia inicio su vida laboral en el año 1976 repitiendo las
mismas prácticas que sufrió en la Normal, en el colegio del
sindicato de álcalis, José Arnoldo Marín. Sin embargo, las
prácticas de lectura la llevaron a comprender lo que había y
quería hacer:
…yo leía mucho en las noches y fui cultivando la
disciplina. Me di cuenta que el leer me permitía
hablar con cierta autoridad y me fui metiendo
en ese mundo y me propuse lograr que mis
estudiantes aprendieran a leer y comprendieran
lo que leen…Ese fue el inicio de mi vida laboral,
apenas eran mis primeros contactos con esos
ideales de lucha, de actitudes libertarias, esto
marca mi vida, ante todo porque el maestro
cumplía un papel importante en la transformación
de la realidad. Contó Patricia.
Con los compañeros de Sintrálcalis, aprendió a leer algo tan
importante como leer libros: Leerse como mujer:
Esto me permitió hacer una lectura distinta
de la realidad; para esa época contaba con 18
años y había en ese momento un movimiento
revolucionario, donde la mujer se ganaba
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
151
unos espacios. Despertaba esa lucha feminista
y compartía el doble rol del ama de casa y
trabajadora, complementaba las labores del
hogar y las responsabilidades laborales.
La lectura de la realidad de la escuela cartagenera, sus
precariedades y abandono en su infraestructura física, han sido
una constante en varias de las historias relatadas. Patricia, en el
año 1994, empezó a trabajar en el sector oficial, en una sede de la
Institución educativa Mercedes Ábrego, llamada Sectores Unidos,
Barrio Nuevo Jerusalén, límites con el barrio Nelson Mandela. Así
era la escuela según nos lo relata:
La escuela no tenía nada, era una casa de tabla
y las sillas eran tablas montadas sobre unos
ladrillos. Recuerdo que la escuela donde trabajaba
mi esposo, nos donó unas sillas averiadas que
trajimos en un camión con la ayuda de los
padres, esas sillas se repararon y poco a poco se
fueron mejorando las condiciones, hasta que se
construyó la escuela en este lote que tenía la
comunidad y aquí estamos.
El compromiso social y político de Patricia es muestra de una
gran fuerza interior, el estar convencida de que niñas y niños
de sectores marginados de Cartagena de Indias se merecen una
educación acorde con sus intereses, capacidades y deseos. La
práctica pedagógica, en un sector marginado, la impulsó a hacer
el siguiente relato reflexivo:
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
152
Esta experiencia me lleva a reflexionar acerca de
mi práctica en un contexto de mucha pobreza, un
barrio marginal, que ha cambiado a lo largo de
los años. En un comienzo era muy difícil, por lo
general los niños tenían un solo cuaderno y para
evitar pedir libros, me las ingeniaba trayendo
revistas, periódicos y los textos que pudieran
conseguir los estudiantes. Me volví más recursiva,
trabajamos con papel reciclado y esto nos dio
muy buenos resultados. La misma necesidad me
llevó a buscar estrategias distintas para que los
estudiantes aprendieran a leer y escribir, a tal
punto que todavía se siguen utilizando porque
han resultado muy enriquecedoras. Ellos traían
libros de todas las editoriales y de cualquier
área, esto se convierte en una fortaleza porque
cada niño se preocupaba por traer cualquier
libro…
Los bibliómanos trajeron consigo “la solución” a la falta de libros
para leer en las escuelas. Aparecieron las vitrinas pedagógicas y
el gran negocio de las editoriales. El libro guía se convirtió en el
texto de enseñanza para las distintas áreas, el único. Los ambientes
de aprendizaje que fue creando Patricia ponen en entredicho el
provecho económico de la industria editorial; en el relato expuso
sus motivos:
No disponer de un texto guía es más trabajo
para el maestro, de pronto sí… pero libera a los
estudiantes y les permite despertar muchas
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
153
habilidades, el hecho de consultar diferentes
fuentes para conseguir una información, de
valorar lo más importante en el texto, comparar
qué tiene un texto que lo hace diferente de
otro, cuál tiene la información más veraz o con
mayor profundidad. Sobre todo que aprenden a
trabajar con los libros, no repetir mecánicamente,
sino indagar verdaderamente. Luego pasé a las
bibliotecas, porque ellos fueron trayendo muchos
más documentos, incluso enciclopedias porque
eran donde habían encontrado mayor información,
entonces organizamos un espacio que se inició
con una mesita donde fueron organizando los
libros que tuvieran en la casa, consiguiendo más
y ampliando su material de trabajo en la casa.
Igualmente, en la escuela, fuimos construyendo
ese espacio que se favorece con los programas
de bibliómano y con las vitrinas pedagógicas y
pese a que se tiene en la escuela este recurso,
ellos siguen trayendo esos textos diversos.
Patricia ha sido una luchadora incansable, terca, incisiva para
hacernos comprender cuál es el problema ancestral que acompaña
a la pregunta ¿Y dónde jugaran los niños? Así nos lo señaló:
Lo otro es lo de la tenencia de la tierra en la
comunidad, es un tema difícil, pero se puede
trabajar porque se trata de luchar por eso; por
ejemplo, nosotros necesitamos unos espacios
recreativos para los muchachos del barrio y la
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
154
comunidad trabaja para conseguirlos porque por
aquí no hay…
Los niños no pueden estar hacinados, marginados o segregados
por construcciones que dicen a viva voz que Cartagena es una
ciudad construida para las desigualdades, para favorecer el
enriquecimiento ilícito, para usurpar los bienes y espacios
públicos.
La tierra está a punto
de partirse en dos
El cielo ya se ha roto,
ya se ha roto el llanto gris
La mar vomita ríos de aceite sin cesar
Y hoy me pregunté
después de tanta destrucción
¿Dónde diablos jugarán los pobres Niños?
¡Ay! ¡Ay! ¡Ay!
¿En dónde jugarán?
Maná
La niñez cartagenera requiere de constructores de ciudad, maestras
como Patricia que saben qué les gusta:
No me gusta quejarme de los estudiantes ni de
su situación, si tengo alguna dificultad llamo a
los padres, pero no comparto los lamentos de
algunos maestros de que los estudiantes no
quieren trabajar, que esos pelaos son flojos, es
como si ellos fueran los únicos culpables de
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
155
las dificultades que se presentan. Y, sobre todo,
porque en la básica primaria las relaciones con
los estudiantes son mucho más afectuosas, ellos
son cariñosos y les gusta abrazar…
Patricia Sliger ha sido una mujer comprometida con lo social,
consecuente con sus ideales, recursiva en su labor docente y
capaz de cuestionar la norma que se dicta sin que existan las
condiciones para que se cumpla; con las siguientes palabras nos
lo deja saber:
…no me afano tanto por los cambios que
se introducen con las normas, porque la
infraestructura es la misma y los cambios que se
dan en la práctica son pocos. Fíjate lo que pasa con
la evaluación, es como si estuviéramos volviendo
a los mismos procesos que se habían cambiado.
Las mismas condiciones con las que trabajan los
maestros hacen que se dé la resistencia a las
transformaciones de fondo.
El asunto de la calidad de la educación, los cambios que de manera
continua son decretados, las cátedras que se suman una y otra
más al currículo, dejan a un lado lo más importante: a la niña, el
niño en sus intereses y necesidades. Patricia nos deja entrever en
qué consiste la calidad:
El maestro realiza bien su trabajo sin que lo
estén vigilando, está imprimiendo calidad en su
labor. Cuando el maestro valora a sus estudiantes
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
156
eso es calidad, cuando el maestro está en
permanente cualificación se imprime calidad, no
por los títulos que se obtiene sino ese trabajo que
hace el maestro con los estudiantes, tratando de
que se formen como mejores hombres y mujeres,
es una alternativa para consolidar la calidad,
sin que sea decretada por el gobierno. Digamos
que existen maestros que hacen de su labor un
simple cumplimiento de lo que se le exige que
haga, mientras que otros actúan por principios.
No se ha encontrado un sentido a la calidad de la
educación y las normas, de por sí, no garantizan
la calidad.
La calidad no se decreta, se consigue formando maestros capaces
de leer el dolor que sufren los niños cada vez que encuentran
menos espacios para jugar. Ni el calificativo de calidad ni la
feria de los títulos de muchas universidades, sirve para cambiar
las condiciones en las cuales los maestros formamos y estamos
formando.
En el momento actual, el segundo gobierno de Juan Manuel
Santos, pretende mejorar la calidad educativa mediante la
jornada escolar única. Esto significa aumentar el número de
horas de permanencia de los estudiantes en las Instituciones
educativas. Las condiciones físicas para lograr dicho propósito
están muy distantes si nos atenemos a la descripción que hace
Patricia Sliger del mobiliario escolar:
Las mismas condiciones físicas del aula, el
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
157
mobiliario y las interacciones son los elementos
que realmente denotan la calidad del trabajo
del maestro. Son las condiciones del aula y de
la escuela. Producen cansancio las sillas, los
rituales, el cuerpo siente cansancio por diversos
motivos y por ello yo no quiero llegar a ser una
rueda cuadrada.
Permanecer en el aula, sentado, a expensas de un currículo
sobrecargado, de más tareas y recibiendo más de lo mismo, no
es pensar propiamente en la calidad educativa. El maestro, como
uno de los actores principales para el cambio, ha sido desde hace
mucho tiempo pensado como un insumo de la oferta educativa
y no como un pensador de la educación. Aumentar el tiempo de
permanencia en el aula, con maestros engullidos por el Sistema
Educativo, es un cambio de orden cuantitativo, no cualitativo.
Patricia nos ofrece una mirada de lo que está sucediendo en este
momento con los maestros:
Pienso que el maestro no puede caer en la
rutina, porque cuando el maestro siente que no
tiene nada nuevo que aportar en la escuela, se
convierte en un estorbo. El maestro sabe dónde
es bueno y hasta cuándo debe llegar, para evitar
el cansancio de los niños, incluso cuando juegan.
Cuando se pierde la iniciativa de hacer cosas
nuevas, el maestro debe pensar su práctica, en
buscar nuevas posibilidades para aprender cosas
nuevas cada día.
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
158
El tiempo, medido de manera mecánica, cuadricula la actividad
educativa. Por eso, aumentar el tiempo escolar no significa,
necesariamente, mejorar la calidad educativa. Bajo las condiciones
actuales, tal medida del tiempo aumenta el encierro y el cansancio;
por lo tanto, favorece la rutinización de las prácticas educativas, el
hastío y abandono escolar. Las condiciones para mejorar la calidad
sí tienen que ver con el maestro, con su capacidad para crear
ambientes educativos en los cuales los estudiantes se sientan
bien. Tal es caso de la experiencia de Patricia:
Uno debe pensar las clases y traer siempre algo
nuevo al aula, ahora, por ejemplo, nos estamos
leyendo el cuento: “Catalino Bocachica”, se lee en
voz alta; es una lectura de placer, de disfrute y si
leen los niños se puede perder la magia porque
no se oye o no se entiende por las regresiones y
cancaneos. Los estudiantes se ubican en el piso,
traen cojines, tratan de disfrutar al máximo ese
espacio, es más, lo piden a gritos. No imponemos la
lectura como una actividad obligatoria, sino como
una actividad lúdica de agrado de los estudiantes.
El equipo de sonido también lo utilizábamos
en el descanso para que ellos se expresaran,
que cantaran, que narraran las historias o que
declamaran, lo que ellos quisieran según sus
habilidades.
Muchos de los supuestos avances en la calidad educativa del
Distrito de Cartagena se afianzan en los procesos de certificación
de calidad. En tales procesos, el lenguaje usado considera al
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
159
estudiante y acudientes como clientes y a la escuela como empresa.
El maestro, como empleado de ésta, vive supeditado a producir
resultados desde una mirada muy cercana a lo que en su momento
fue la tecnología educativa. La diferencia consiste en que ahora,
quizás, se puedan medir los niveles de aburrimiento mediante un
formato “bien pensado”.
Voces desde la práctica pedagógica:
Leer a Macondo
Aritmeri Palencia y Sindy Sánchez escribieron la siguiente
descripción de la escuela en la cual iniciaron las prácticas
pedagógicas en compañía de Patricia Sliger el 2 de mayo del 2007:
Está ubicada en el barrio la Sierrita de Cartagena
en los Sectores Unidos, es pequeña, tiene una
planta física de un solo piso y cuenta además con
4 salones ventilados. Tiene un patio, posee varios
árboles, una cocina, 2 baños (uno para niñas y
otro para niños). Tiene además una oficina de
coordinación, un salón múltiple donde almuerzan
los estudiantes y otro salón donde guardan libros
y herramientas culturales. La institución en su
parte exterior, está pintada de color mamón con
verde y en la parte interior de beige con azul; ésta,
además, cuenta con 4 escalones en su entrada,
que dan lugar a una reja de color negro.
En dicho espacio aconteció lo que puede considerarse la creación
de un ambiente educativo en el cual las palabras se mueven entre
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
160
el texto en que están inscritas y el contexto social desde el cual
adquieren sentido.
De acuerdo con los registros de Aritmeri y Sindy, Patricia preguntó
a sus estudiantes: ¿Quién quiere leer? y aparece José David. Este
toma el libro “Cien Años de Soledad” y empieza a leer en voz alta.
De pronto se escucha una palabra desconocida para el niño; este
le pregunta a Patricia y ella responde de la siguiente manera:
…la maestra se puso de pie y escribió la palabra
susurro en el tablero, luego les explicó a los
estudiantes haciéndoles una demostración con
un estudiante al cual le hablaba en voz baja
en el oído. Cuando la maestra terminó de hacer
la demostración una niña levantó la mano y la
maestra le dijo: Haber (sic) Patri qué nos dices y
la niña contestó: _“Seño, susurro es hablar en voz
baja”_; la maestra dice: _“Muy bien Patri_, susurro
es hablar en voz baja y ustedes pudieron darse
cuenta en el ejemplo que acabamos de hacer su
compañero y yo.
Cada palabra desconocida, durante la lectura, hace que los niños
quieran saber su significado. Los mismos niños ayudan a dárselo
según se puede colegir del siguiente apartado:
De inmediato, la maestra pregunta: _ ¿Qué es
albaca?_ Y un niño responde: “Seño una vaca”;
otros dicen en coro: “Una Matita”; la maestra
les dice: “La albaca es una planta que se parece
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
161
al toronjil y huele a menta”. José David siguió
adelante con la lectura y varios niños dicen: “Seño,
ya eso lo leímos y la maestra les contestó: Ah…
yo pensé que no iban a acordarse.”, registraron
Aritmeri y Sindy.
Existen métodos muy publicitados para leer a máxima velocidad,
sin detenerse, sin devolverse. Aseguran que el método ofrece
una comprensión del 100%. El método de enseñanza de Patricia
corresponde, en cambio, a una práctica en la cual el ir y volver al
texto permite establecer, mediante el recuerdo, relaciones entre
las palabras. Así lo podemos entrever en el registro de Aritmeri y
Sindy de mayo 2 de 2007, 7: 15 a: m:
José David cerró el libro y sonrió. Pasaron 2 minutos y la maestra preguntó: a ver niños ¿Qué
los ubicó? y una niña dice: Seño cuando decía
que ninguna cosa le pega más el sol que a otras.
La maestra, cuando terminó la niña sonrió y explicó diciendo: fíjense cómo en un texto hay palabritas que nos llevan a recordar y a ubicarnos
en otro texto.
La lectura del mismo libro ocurre por varios días con la misma
metodología. Patricia va asegurándose de leer con sus estudiantes
cada palabra. Estos, a su vez, preguntan con plena libertad el
significado de las mismas. La palabra que un niño no conoce puede
ser conocida por otro. La clase se convierte para los estudiantes en
una conversación abierta. Del texto van saliendo los sustantivos
propios y comunes, los verbos y los adjetivos. Mientras Patricia va
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
162
pintando las flores que serán entregadas el día de la madre, va
corrigiendo las pronunciaciones. Su método para enseñar a leer
corresponde a lo que se puede considerar el tacto pedagógico, de
acuerdo con el registro de mayo 9 del 2007, 7:50 a: m:
La maestra una vez más le dice a Antonio:
“papi lee un poquito más fuerte, recuerden que
cuando estamos leyendo nosotros con la voz
sintonizamos a quien nos está escuchando”. Más
adelante dice: “haber (sic) siempre son los mismos
que quieren leer”. En ese preciso momento Dane
levanta su brazo derecho y dice: “seño yo quiero
leer”, la maestra le dice: “lee duro, grita”; en ese
momento Jorge se levanta y le dice a la maestra:
“seño, valentina se está pintando las cejas con
un color”, la maestra no le dice nada y Dane
lee: “deslenguado”; la maestra inmediatamente
pregunta ¿Qué es una mujer deslenguada?
continúa explicando que habla groserías, palabras
vulgares... Después les dice a los niños: “se están
quedando en lo que dice el libro. Bueno vamos a
seguir leyendo, después yo voy a poner gente que
no me habla.
Las palabras que salen del texto eran escritas en el tablero. Se
trata de palabras que encuentran significado desde el contexto
del texto mismo o desde las vivencias de los estudiantes. Y
cada palabra encuentra en las prácticas de lectura y escritura
su forma apropiada, aquella que enriquece el lenguaje de los
niños de Nelson Mandela, un sector marginal de Cartagena
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
163
de Indias. El cuidado en la escritura de cada palabra se puede
apreciar en el siguiente apartado del registro del 9 de mayo a
las 8:25 a. m:
Erika lee sus adjetivos y mientras la maestra le
dice a Antonio: a ver (sic) Antonio, escribe los
verbos que te va a dictar Valentina. Antonio toma
el marcador y escribe en el tablero cada uno de
los verbos que Valentina le dicta. En el transcurrir
del dictado Valentina le dicta a Antonio malestar
y de inmediato la maestra pregunta “¿malestar o
molestar?”. Valentina le dice: “molestar seño”. La
maestra se pone de pie y le dice a los estudiantes:
“Fíjense como una letrica le cambia el sentido de
la palabra. Luego Antonio escribe en el tablero
“construir”, la maestra de inmediato pregunta:
“¿Que le falta a esa palabra? Los estudiantes
respondieron en coro: la “n” y la maestra le dice a
Antonio: “Antonio escribe la “n”” para que puedas
escribir bien la palabra “Los demás niños se ríen
y Antonio escribe correctamente la palabra y a la
vez sonríe., registraron Aritmeri y Sindy.
Las enseñanzas de Patricia van acompañadas de las sonrisas de
sus estudiantes. Ella va corrigiendo los errores en el lenguaje
a través de palabras que convencen, educan, forman. Incluso
sus vivencias se convierten en ejemplos para comprender las
palabras. Así lo apreciamos a partir del relato cómplice que fue
escuchado por sus estudiantes y las maestras practicantes el 17
de mayo de 2007 a eso de las 7:15 a. m:
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
164
En el instante, la maestra cierra el libro y pregunta:
“¿Qué cosa importante pasó en esta lectura de
las últimas páginas?”. José dice: “sí, ya no querían
amores clandestinos”; la maestra cuando termina
de hablar, José dice: “Les digo algo, cuando uno
está joven tiene amores clandestinos, yo tuve un
poco, y me tocaba echarle mentiras a mi papá
porque me pegaba. Así como hizo el hermano
mayor de Pilar Ternera (José Arcadio), lo llevan a
una relación de confianza con el hermano menor
y continua diciendo: cuando los hermanos están
en esas edades, comparten secretos y es mejor
contarle a un conocido, que al de la calle, pero
hay padres que se olvidan de que fueron jóvenes
y a uno le toca de echarles sus mentiras, por eso
es que dice un dicho: “ningún cura, se acuerda
cuando era sacristán”. Bueno, ya saben, hay que
ganarse la confianza de los padres. Mientras que
la maestra refería su experiencia, los estudiantes
la escuchaban con atención.
Cuando las palabras encarnan las vivencias del autor y sus
lectores; cuando cada palabra es una con las demás; cuando cada
palabra tiene un cuerpo que puede ser conocido y reconocido en la
escritura; cuando cada palabra pasa por la voz de los estudiantes;
cuando el significado de cada palabra surge de la conversación
entre maestra y estudiantes, podemos decir que se está en el
ejercicio de aprender y de enseñar. El sentido de las palabras surge
del intercambio propiciado por una conversación en la cual cada
uno tiene participación. Lo demás es diálogo de sordos.
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
165
Villadiego tiene química
Lo que se encontró en las categorías que se manejan en la
práctica de Orlando Antonio Villadiego Becerra (q.e.p.d), se le
denominó momentos de un proceso de enseñanza y aprendizaje,
el estudiante del programa de formación lo observa desde sus
prácticas pedagógicas y nos cuenta:
Un primer momento que es exclusivo de esta práctica, le apunta
a una postura didáctica que busca definir lo que las estudiantes
quieren aprender sobre la química. Pero esta situación inicia con
una propuesta que Orlando Villadiego, docente del colegio Liceo
de Bolívar de Cartagena de Indias18, discute con las estudiantes
acerca de las temáticas que quieren dar los lunes, los miércoles y
los viernes. Las niñas contestan:
Los lunes química del carbono y los viernes
repasamos química orgánica; el profesor les
pregunta a las niñas, cuál es más bacana, _“ustedes
dirán”_, dijo el profesor quien colocó como tema
la química del carbono o química orgánica, que
determinó un consenso entre parte y parte. Narra
Rubén.
Otro momento que inicia como el segundo y que es fundamental
para el saber cómo hacer, es el de los referentes teóricos o bases
teóricas en las que se apoya Orlando Villadiego para enseñar; así
como la del alemán “Bercelius” quien comenzó a hacer algo, apartar
18 Ojeda, Rubén. Diario pedagógico 2007-2008. Reflexión a partir de la Práctica
pedagógica.
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
166
de sustancias inorgánicas en el laboratorio y produjo sustancias
orgánicas, propiamente la “urea”, que se encuentra en la orina del
burro y la vaca, que dan paso a la definición de conceptos como
“natural, artificial”, que son propios del saber de la química y que
el profesor Orlando tiene muy en cuenta a la hora de enseñarle a
las niñas.
Este momento guarda relación con el primero dado. Que se
inicia con una situación didáctica fundamentada por referentes
teóricos que la hagan aplicable a las diferentes problemáticas
que tienen solución desde distintas perspectivas. ¿Pero cómo
hacer aplicable estos dos momentos que llevan consigo unas
bases teóricas?
Comienza a relucir un tercer momento que se encarga de articular
la situación didáctica, bases teóricas y el saber cotidiano que
utiliza Orlando Villadiego para enseñar la química y hacerla
más práctica a la hora de darla a conocer. La enseñanza de la
química, a partir de los saberes cotidianos, hace más accesible el
aprendizaje y no va desligada del saber científico. Al momento
de ser enseñados estos saberes por Orlando Villadiego, tienen
que ser transformados, ese saber cotidiano, disciplinar, en
saberes escolares para ser accesible el saber de la química a las
estudiantes.
Lo expuesto en esa idea de los saberes que son enseñables, no es
una idea suelta, porque se encuentra sustentada por un autor como
Chevallard quien se refiere a la concepción de la transposición
didáctica, que trata de cómo los contenidos que se deben enseñar
tienen que pasar por un proceso de descontextualización y re-
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
167
contextualización, que trasforma los contenidos iníciales en
contenidos con fines pedagógicos, de tal forma que el saber
científico o saber erudito, pase a ser un saber posible de enseñar
que introduzca una mirada a la visión cultural de la sociedad,
en un sentido amplio. Así como lo hace Orlando Villadiego al
enseñar el concepto de hibridación a partir de un ejemplo en
el que una joven bonita que se enamora de un champetúo del
barrio 7 de Agosto, y la madre de la joven dice, que el pelao ese
le dañó la familia. Esto lo hace el profesor Orlando para que las
niñas miren que los conocimientos de la química, que se dan
en el aula se pueden ver reflejados en acontecimientos sociales
que se presentan en el contexto, y que guardan relación con el
saber de la química que explica los fenómenos que ocurren en
nuestras vidas.
De tres momentos de esta práctica también aparece un cuarto
momento que se encuentra con el nombre de intención comunicativa entre sujetos, que causa el profesor en sus estudiantes
a partir de un concepto como el humor, que se da al momento
de colocar los ejemplos jocosos que causan diálogos abiertos,
en donde Orlando Villadiego explica el saber de la química a las
estudiantes partiendo de una pregunta: ¿Qué pasa cuando una
mujer llega a la menopausia? Las alumnas responden: ¡se estresan!, ¡pasan amargadas!, pero el profesor no entiende por qué lo
dicen en conjunto y una alumna contesta: _ ¡vea profe, yo hablo
así que unas están amargadas y otras son felices…! Dice Ojeda.
Otro aspecto fundamental de esta práctica del profesor Orlando
se hace visible cuando explica la química orgánica y toma objetos
propios de las estudiantes, entre los que se encuentra la tela de
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
168
las blusas, cintillos, lápiz, y lapicero, para mostrarles a las niñas,
que los compuestos orgánicos se encuentran en nuestro entorno
con diferentes formas y distintas utilidades.
Cada uno de estos momentos mencionados en este texto forman
parte de un cuerpo, que es el de la práctica docente del profesor
Orlando Villadiego, que se puede ver reflejada en un referente,
como lo es el autor (Remei Arnaus) quien aparece en el texto
“Déjame que te cuente”, en el capítulo voces que cuentan y
voces que interpretan, haciendo referencia sobre las partes de
una investigación que son fundamentales a la hora de mostrar
resultados, que dan cuenta de un proceso en el que son partícipes
los investigadores y la comunidad investigada. Así como se da
en la clase de Orlando Villadiego en la que participa él y las
estudiantes, realizando un proceso de aprendizaje y enseñanza,
en donde prima el saber de la química que es enseñado por
un profesor que lo hace de una manera práctica para que las
estudiantes no le tengan fobia a la química.
Pacheco el matemático
En la Escuela Normal Superior Cartagena de Indias, se encuentran
varios profesores con muchos años de trabajo y algunos de ellos
han logrado ocupar un lugar en la memoria y en el corazón de los
estudiantes, Ramón Pacheco Filot es uno de ellos:
Hace muchos años mi hermana mayor estudió parte de su
bachillerato en la Escuela Normal Superior de Cartagena de Indias
y se fue por un acontecimiento no muy favorable para ella, perdió
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
169
dos veces el mismo año (sexto) por una materia y por un profesor,
quien había logrado provocar en ella un gran temor hacia él.
El profesor Pacheco es un hombre alto, de piel negra, cabello
canoso, de voz gruesa y mirada penetrante. Cuando entré a la
Normal me acordaba de mi hermana contando su historia y le di
muchas gracias a Dios porque terminé el bachillerato y nunca di
clases con él. Yo no quería, porque todo lo que me habían contado
no era bueno; por eso, cuando ingresé al proyecto Biografía
de Maestros, formación y Práctica Pedagógica y dijeron que mi
práctica pedagógica consistía en observar las clases del profesor
Pacheco, me asusté. Día a día pensaba en lo que le iba a decir, hasta
que decidí tomar la iniciativa y me le presente a la práctica de
observación, al llegar al salón de clases me saludó normalmente,
como si me conociera de toda la vida, con voz agradable, con una
sonrisa en su rostro. Cuando percibí su gesto de amabilidad, el
gran peso que sentía en la boca del estómago desapareció, en
ese momento pensé en no juzgar sin conocer, pero, recordé que
esto sólo había sido la primera conversación y una no basta para
conocer a otra persona.
A través de las observaciones que hice en mis prácticas
pedagógicas en grado décimo, tuve la oportunidad de conocer
a un hombre un poco diferente a lo que su físico refleja. El
ser exigente con sus estudiantes en algunos aspectos como la
puntualidad, como consecuencia de su experiencia de trabajo en
el Colegio Militar Abolsure, se da cuenta de que algunas veces
la puntualidad es una virtud que le abre puertas al ser humano
y que ésta hace parte de una persona responsable y llena de
méritos, así como él mismo lo consideró en una entrevista que
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
170
realizamos. Este profesor de matemáticas se interesa por la vida
de sus estudiantes, le aterra ver a jóvenes de escasos recursos
desaprovechar las oportunidades que la vida les ofrece. Considera
que para salir adelante debe haber preparación, es por eso que
en algunas ocasiones acude a los regaños como una norma para
hacer ver los errores. Él piensa que de esta manera contribuye
con el desarrollo integral de los estudiantes.
Recuerdo que, en una ocasión, en una evaluación el día 28 de
septiembre del 2007 en el grado 10º03 el profesor llegó al salón
y saludó: _¡buenos días!_, los estudiantes organizaban las sillas,
_¡aah!, hoy todos saben que hay evaluación!, ¿verdad?, pregunta
el Profe., _¡sí!, ¡sí!, contestan los alumnos y algunos de ellos
comentan acerca del machete, el profesor los escucha y les dice
de manera jocosa: _el machete es para personas sucias, puercas
y al que yo coja haciendo machete lo “jodo” en este año y si nos
toca el año que viene, también; yo no doy clases en el ciclo pero
también lo “jodo” allá_. De pronto en el momento de llamarles
la atención sobre el significado de hacer trampa, al profesor le
interesa más la reacción de los estudiantes que la evaluación. Él
considera que ésta hace parte de la formación, pero, cabe resaltar
que le da mucha importancia a la participación de los alumnos
en su clase.
El manejo del tablero es una característica muy particular de
este maestro, lo divide en 2, una parte para recordar ecuaciones
y temas pasados y la otra parte para resolver los temas actuales.
Reconoce que el tablero juega un papel muy importante dentro
de la participación en su clase, además de que la matemática
es lógica, también es escrita. Su táctica de manejo del tablero la
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
171
adquiere por su experiencia y le gusta trabajar de esa forma porque
se ha dado cuenta de que funciona. Una de las tantas acciones
que evidencian el buen funcionamiento de su táctica, es lo que
ocurre en una clase el día 27 de agosto del 2007 en el grado 10º4.
El profesor se levanta del pupitre y pregunta: _ ¿bueno, quién se
levanta y hace el ejercicio?, hay que atreverse. _ ¡Yo!, ¡yo!_, contesta
una estudiante con el cuaderno en la mano; pero vienes al tablerodice él- con el disco duro, porque es que yo no te imagino dando
una clase de matemáticas y resolviendo un ejercicio con el libro
en la mano; la estudiante se levanta coloca el cuaderno en el
pupitre y desarrolla el ejercicio. El ejercicio está bueno, dice el
profesor. Los alumnos se sienten a gusto con él; todo lo que les
dice, lo dice como un consejo para que sean mejores, además este
no es su único fuerte.
El día 05 de octubre del 2007, en una clase de geometría analítica,
el profesor se dispone a tratar el tema distancia entre dos puntos
y plantea la siguiente situación: _Cuando la guerrilla se está dando
plomo con el ejército, ellos no se diferencian porque sus uniformes
son similares, por eso ellos deben estar cerca, porque ellos no se
van a dar plomo estando yo aquí y ellos en Estados Unidos, por eso
ellos ¿Deben tener en cuenta qué?, _¡las coordenadas!_, contestan
los estudiantes… los ejemplos en las clases de matemáticas no
son más que formas de materializar las temáticas, y las situaciones
cotidianas como ejemplo, hacen que los estudiantes capten mucho
más rápido y mejor.
Todos estos actos de comunicación con los alumnos, se logran
teniendo lazos afectivos con los estudiantes porque, como lo
dijo este gran profesor en la entrevista: “para dar una clase debe
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
172
existir una parte afectiva, esa es la base para trasmitir todo tipo
de conocimiento”.
Detrás de toda esa demostración de profesionalismo y entrega
con su trabajo, existe una persona de buen humor que ríe, mama
gallo, conversa y hasta tiene tiempo de hablar de cabildo con
sus estudiantes. El ser docente es un sentimiento de anhelo, de
compromiso con cada cosa que se hace, tener como convicción,
ayudar a los demás y servir a ellos; es demostrar lo que se es por
dentro, eso es lo que importa. Hay que aceptar que la vida es para
la gente que se quiere preparar, estudiar, dedicar y para ello hay
que tener carácter de compromiso y responsabilidad.
Toda esta experiencia de observación sirvió para darme cuenta
de eso y de que el profesor que se ha ganado un lugar en la
memoria y en el corazón de los estudiantes, ya sea por regañón
o por ser de buen humor, es un profesor de matemáticas llamado
Ramón Pacheco, maestro que siempre demuestra lo que es y
no se avergüenza de actuar como actúa y tiene la capacidad de
reconocer sus errores. Yo llego a la conclusión de que a mi hermana
de pronto no le gustaba trabajar y por eso Ramón Pacheco para
ella significaba exigencia y regaños.19
19 Forero, Katherine (2008). Observaciones y entrevistas.
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
CAPÍTULO 5
Narraciones desde
nuestros terruños
Vivencias y voces de los actores
Los siguientes relatos pretenden dar cuenta de las autobiografías
de los maestros que emprendieron la aventura de escribir este
libro. Las historias de vida aquí presentadas fueron escritas desde
las vivencias de los narradores, desde las voces de los actores,
desde las vicisitudes de personas de carne y hueso.
Narrar lo narrado por Antonio, Gledys, Ricardo y Rigoberto, implica
entrar a sus vidas para escudriñar sus motivaciones y luego
silenciarse para que estallen, con mucho resplandor vital, las voces
de los actores; voces que irrumpen con sonidos y colores diversos.
Finalmente en la calidad de traductores, y a la vez traducidos, o
tal vez exegetas sin permiso y basados en la amistad que nos
relaciona, presentamos algunos elementos que les son comunes
a estos maestros:
Los apegos familiares y la asunción de la profesión docente con
devoción.
173
174
La belleza de las palabras, sin prejuicio, debido a la originalidad
del provinciano.
La pedagogía como asunto de inspiración.
Los procesos metacognitivos constantes acerca de las prácticas
pedagógicas.
La práctica pedagógica en el sector rural les permite optar por una
mirada crítica de las prácticas sociales y políticas de dichos contextos.
El espíritu de solidaridad y altruismo de los maestros como
constantes vitales en sus cosmovisiones.
Reflexionan acerca de la manera cómo los trayectos de vidas los
van formando. Toman conciencia de su papel en la pedagogía y los
procesos sociales.
Definen a la Escuela Normal Superior de Cartagena de Indias como
la institución provocadora y transformadora, tanto en lo cultural
como en lo pedagógico. Es el puerto de arribo después de largas
travesías por el “mar de la Educación y de sus vidas”.
Gledys Montes Rivera, del tabaco al maíz:
un viaje hacia la educación.
Mientras se sigan formando maestros dispuestos
a escuchar las historias de los niños y narrar sus
experiencias, tendremos nuevas formas de enseñar, porque
a decir de Armando Zambrano “enseñar es narrar”.
Gledys E. Montes Rivera.
¿Raíces, una predestinación al número nueve?
Son ocho los hermanos del padre, Ocho los de la mamá y ocho el
número de sus hermanas. Pareciera que este número fuera una
predestinación en Gledys. No obstante ser una característica de
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
175
las familias campesinas el elevado número de sus integrantes,
en Gledys tiene algo particular porque ella termina atendiendo,
compartiendo y conviviendo, ya no con nueve sino con muchos
niños, niñas y jóvenes “ajenos” en un salón de clases. Quizás el
camino del futuro de Gledys era el de ser maestra; su vocación
aparece en el momento en que entra en contacto con una gran
cantidad de niños y jóvenes que le narran sus cuitas.
La profesora Montes es hija de la dolorosa y amarga historia
bipartidista del pueblo colombiano. Sus padres la padecieron y
tuvieron que sobrevivirla:
Nací en el seno de una familia campesina,
pegada a la tierra y las tradiciones culturales del
Carmen de Bolívar, en el corazón de los Montes
de María, donde el tabaco, el ñame y el aguacate
determinan la cotidianidad de su gente. Mi padre,
José Manuel Montes Filot, era el menor de 9
hermanos. Era el consentido de la familia. Junto a
su hermano tenía la misión de poner a producir
la finca de su padre, devastada por la violencia,
recrudecida a partir del 9 de abril de 1948, con la
muerte de Gaitán. Mi madre, Alida Rivera De Ávila,
era la segunda de 8 hermanos, hija de familia de
indios farotos despojados de sus tierras.
A pesar de las adversidades fue un hogar lleno de amor
correspondido entre sus padres que aman a sus hijas; es que
amarse desde niño no es poca cosa: “Mis padres se conocieron
desde niños. Iban juntos a la escuela de banco de la seño
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
176
Carmen… Su amor lo superó todo, hasta los odios entre liberales y
conservadores”, narra Gledys.
Un viaje a la Tierra prometida
Un buen retrato de la historia de violencia del campo colombiano,
la hace Eduardo Caballero Calderón cuando escribe: El Cristo de
Espaldas y Siervo Sin Tierra. Los padres de Gledys se asemejan a
algunos de los personajes de Siervo…; a ellos, teniendo tierras
que les fueron despojadas, les toca trabajar las ajenas para
sostenérselas al terrateniente de turno y poder sobrevivir. Este
trayecto de vida de la profesora Montes la marca porque sin querer
la convierte en una trashumante infantil. Sus padres tienen que
dejar su Carmen de Bolívar para trasladarse al municipio de Santa
Catalina a trabajar una tierra que no les pertenecía.
El padre de Gledys pasó de ser finquero a trabajar como jornalero.
Eso lo recuerda ella con mucha nostalgia o tal vez con rabia:
“Desde muy niña entendí esta realidad y me propuse estudiar
mucho para que cuando yo creciera nadie volviera a explotar a mi
padre”. En Raíces a Kunta Kinte le toca deambular, andar, caminar
por África, para conservar, proteger y mantener sus raíces y sus
familias. La familia de Gledys se vio obligada a hacer el recorrido
del Carmen a Santa Catalina apretujados y con mucha dificultad
pero bajo la firme convicción de buscar un mejor porvenir para
las nueve hijas:
Mis padres tomaron la decisión de emprender un
viaje hacia esa tierra desconocida. De ese viaje
no recuerdo mucho, sólo acuden a mi mente
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
177
algunas imágenes. Recuerdo llevar abrazada una
caja donde llevaba ‘mis pollitos’…Mis hermanas
y unos primos iban sentados sobre colchonetas
en medio de algunos enseres de la casa y unos
cerdos que gruñían de cuando en cuando…
Este viaje fue una premonición de los viajes sin temores que
realiza hoy la maestra para trabajar en cualquier espacio escolar,
sin mirar reparo.
Mirar a Gledys sonreír, escuchar su risa, compartirla en el trabajo,
en la socialización, es constatar a la campesina que no renuncia
al afecto y la confianza que le tiene a la vida del campo y a la
naturaleza. A pesar de las ‘transgresiones’ culturales que produce
la vida citadina, Gledys es hoy una maestra que está en la ciudad,
pero rememora con orgullo y nostalgia los primeros pasos de
su vida en contacto con la naturaleza: “Yo era pequeña, veía
el verde del campo, todo me parecía igual, no alcanzaba a notar
diferencias. Seguíamos viviendo en un rancho, rodeado de gallinas,
cerdos, vacas, caballos y mucho monte...” Ante la imposibilidad de
asistir a la escuela junto con sus hermanas (no tenía la edad
preestablecida), optaba por quedarse en la parcela jugando con
los cultivos:
Mis años de infancia transcurrieron en la
tranquilidad del campo, rodeada del amor de
la familia, jugando libremente, corriendo por
espacios amplios, sin rejas, ni muros; con algunos
miedos a las culebras, los gusanos, pero ante
todo, con mucha curiosidad por saber qué había
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
178
detrás de los cerros que rodeaban el rancho,
cuenta Gledys.
De la parcela a la escuela
Gledys observaba cómo todas las mañanas sus hermanas mayores
partían hacia la escuela, ella no podía ir pues la normatividad de
la escuela no se lo permitía; por eso se quedaba jugando con la
naturaleza mientras sus padres trabajaban los cultivos. Jugar con
la naturaleza te proporciona un buen desarrollo de la imaginación,
la observación, el análisis; cualidades que hacen parte de Gledys
hoy. Ella recuerda ese deseo ‘frustrado’ de ir temprano a la escuela
cuando afirma:
Yo debía seguir esperando cumplir los siete años
para ingresar a la escuela. El rancho se iluminaba
desde la madrugada. Con el canto del gallo se
iniciaba la faena: mi madre en la cocina prendía
el fogón de leña para preparar el desayuno y
mi hermana mayor le ayudaba a arreglar a las
más pequeñas para que llegaran temprano a la
escuela…
Mientras el papá y la mamá se ocupaban de sus oficios: “Nosotras
jugábamos en el maíz; jugábamos a que eran nuestras muñecas,
como tenían unas barbas de colores llamativos, nosotras las
peinábamos con trenzas y moños…”
Y llegó el día esperado. Ya Gledys había recibido las primeras
letras a cargo de su madre, quien funge como maestra. La madre
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
179
intenta enseñarle como ella aprendió y, para ello, implementa los
dispositivos didácticos y pedagógicos de la época: Las cartillas de
la época. Pensando en esos referentes alfabetizadores, partió hacia
Santa Catalina donde debía presentar el examen de admisión.
Ella estaba segura de que su prueba consistiría en constatar lo
aprendido en casa, pero se lleva una gran sorpresa. Durante la
noche anterior no había podido dormir por su deseo de entrar a
estudiar. A todos nos ha ocurrido lo mismo. La escuela es el ideario
que nos pone en suspenso la vida al inicio, luego ocurren muchas
cosas o a veces no ocurre nada:
La noche anterior casi no pude dormir por la
emoción. Era la primera vez que iría al pueblo.
Mi madre me vistió con el traje nuevo, el
que me había estrenado en año nuevo. Tenía
mucha expectativa por el examen, creía que me
preguntaría la cartilla o me pondrían a leer en
el libro Nacho Lee, o en la Cartilla Alegría de
Leer. Llegué a pensar que me preguntaría algo
del Sembrador Colombiano, libros que habían
usado mis hermanos mayores. Era febrero
de 1971, se iniciaba el año escolar y muchas
madres traían a sus hijos desde las fincas
cercanas, otros niños venían de las veredas,
era la única escuela para niñas que había en el
pueblo y sus alrededores.
Después del preámbulo acostumbrado en la escuela: Entrega de
la partida de bautismo o registro civil, el certificado de estudio,
etc., vino el examen. Gledys se sentía expectante frente a la
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
180
rigurosidad de la evaluación que le esperaba, la vida de ella
estaba suspendida por un momento y apareció la maestra. A
Gledys le sorprende la evaluación de admisión, por lo inusual
de la prueba. La constatación de la edad cronológica era el
referente pedagógico y normativo de la escuela, la maestra y la
época. La maestra procedió entonces al examen: “Abre la boca.
Sí, ya estas mudando los dientes tienes 7 años, estas apta para
cursar primer grado”.
La disgregación familiar y el viaje al mar
A Gledys la seguía de cerca el fantasma de la diáspora familiar,
primero fue el viaje del Carmen de Bolívar hacia Santa Catalina,
ahora se disgrega la familia y toman rumbos diferentes; unos parten
hacia Barranquilla y otros a Cartagena. Ella se queda inicialmente
en la escuela de Santa Catalina. Gledys fue siempre la cola de los
caminos que emprendían las hermanas; de la parcela a la escuela
primero fueron las hermanas, luego le tocó el turno a ella, después
se van para las dos ciudades nombradas y ella debe aplazar su
partida. Siempre fue la última, pero se quedó para disfrutar de su
escuela y aprender a caminar sola:
Estaba en 3° en 1973, cambiaron el horario.
Pasamos a tener una sola jornada, de 7 de la
mañana a 1 de la tarde. Para ese momento
Ligia y Noris, mis hermanas mayores, habían
pasado al colegio Felipe Santiago Escobar,
donde cursaban la secundaria; Darlys y Nidia
cursaban quinto, estaban en la jornada de
la tarde; a Duvis se la habían llevado para
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
181
Cartagena donde unos parientes; yo estaba en
la jornada de la mañana. Me daba mucho miedo
caminar por la carretera…
La profesora Isabel Bolívar despertó en Gledys el deseo de conocer
el mar, por eso ansiaba ir a Galerazamba. El requerimiento de la
rectora para dar el permiso de viaje era ir con uniforme de gala,
pero Gledys no lo tenía. El altruismo y la solidaridad de la maestra
Isabel hicieron posible la materialización de aquel sueño casi
frustrado:
En ocasiones organizaba jornadas recreativas
fuera de la escuela. Siempre nos preguntaba lo
que queríamos hacer, nos contaba muchas cosas
de su vida, tal vez para ganarse nuestra confianza,
para que también nosotros le contáramos hasta
nuestros más íntimos deseos. Sólo dos niñas
en el curso conocían el mar porque sus padres
trabajaban en las salinas de Galerazamba y las
llevaban los fines de semana a la playa. Ellas
despertaron en el grupo el anhelo de conocer el
mar. La profesora nos prometió que nos llevaría a
conocer el mar, así que consiguió que le prestaran
el bus que transportaba a los trabajadores de las
salinas. Durante varias semanas preparó el paseo.
La directora le puso como condición que fuéramos
con el uniforme de gala porque llegaríamos al
colegio Santa Teresita del Niño de Jesús, que era
el colegio de las monjas.
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
182
Aquí se inicia un nuevo viacrucis para Gledys, las precariedades
económicas de la familia no le daban la mínima posibilidad para
que adquiriera “un buen vestido”:
Pensé que no iría porque mi mamá no tenía
dinero para viajar a Cartagena a conseguir la
tela del uniforme; como lo habían cambiado,
mis hermanas tampoco lo tenían. Ya faltaba
una semana para el paseo, cuando le conté a la
profesora que estaba triste porque no me habían
conseguido la tela para el uniforme, ella me
animó diciéndome que no me preocupara, que
se las ingeniaría para que la directora me diera
permiso para ir con el uniforme de diario.
Para un adulto conocer lo desconocido, más que una curiosidad
es una pretensión, una necesidad vital; es algo fundamental para
su formación, un requisito para su trasegar. Para un niño acceder
a lo desconocido es un reto, es la búsqueda de una “verdad”
infantil o tal vez es buscar la respuesta a una incertidumbre.
Gledys tenía fijada la idea de conocer el mar; de constatar la
existencia de algo, más allá de los cerros de la finca del pueblito
de Santa Catalina:
Llegué temprano, con mi uniforme de diario,
todas mi compañeras lucían su uniforme
de gala, azul con una boina; trataba de
esconderme detrás de la puerta de salón para
que la directora no me viera. La profesora Isabel
pasó la lista; ya estaba esperando que llegara
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
183
el bus, cuando me llamó contesté “presente”,
detrás de la puerta. “¿Qué haces ahí? – Te
había buscado por todo el colegio y nadie te
había visto”. Me sacó casi corriendo del salón
y me llevó a la oficina de la directora, donde
me tenía una sorpresa, me regaló el uniforme
de gala. Es día supe que su mamá era modista.
Ese es uno de los días que más recuerdo de mi
escuela primaria. Por primera vez tuve frente a
mí el mar en toda su inmensidad. Llegamos al
colegio de las monjas…Luego continuamos el
recorrido por la playa, las salinas, los molinos,
el faro, el acueducto. Se amplió el horizonte de
mi mundo infantil. Ya sabía qué había detrás
de los cerros que cercaban el rancho donde
vivía. Ahora la inquietud era saber ¿hasta
dónde llega el mar? ¿Qué hay del otro lado?
Tras este viaje se despertaron muchos deseos
de conocer el mundo, de apreciar las imágenes
que ilustraban otros paisajes; desde ese día
sentí mucha más curiosidad por los libros que
utilizaban mis hermanas: el atlas, los mapas y
hasta las obras literarias.
El viaje continúa:
De Santa Catalina a Cartagena de Indias
En Santa Catalina eran muy pocas las oportunidades que se le
presentaban a Gledys para acceder a una formación profesional; es
decir, su futuro estaba en otra parte. Ella, desde pequeña, avizoraba
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
184
una voluntad inigualable hacia el estudio y el trabajo, desde
pequeña se asomaba en ella su vocación de líder, de auscultadora
de lo social, lo cultural; a Gledys desde pequeña le intrigaba la
idea de la investigación. Como buena pueblerina era proclive al
mundo de la oralidad, de la narración; por eso no podía dejar de
escapar la oportunidad de mudarse para una ciudad que le diera
la oportunidad de tener acceso a una mejor educción; o mejor a
una educación más completa que la que le ofrecía la escuela de
Santa Catalina. Ella concursó en procura de una beca del ICETEX
y la adquirió de buena forma. Es en el colegio INEM de Cartagena
donde comenzó sus estudios de secundaria:
Entre tareas, lecturas y actos cívicos me destaqué
como una estudiante aventajada a la hora de
responder los exámenes, salir al tablero, explicar
la lección; con pocas habilidades para el canto y
la pintura, pero líder a la hora de hacer trabajos
en grupo. En 1975 culminé mis estudios de
primaria como una estudiante destacada, razón
por la cual la directora Herminda Vega, quien fue
mi profesora en los grados 4° y 5° me postuló
para presentar un examen donde competiría
con estudiantes de otras escuelas para acceder
a una beca del ICETEX, que garantizaría mis
estudios de secundaria. Efectivamente gané la
beca, razón por la cual tuve que trasladarme a
Cartagena, para presentar examen de admisión
en el INEM José Manuel Rodríguez Torices, que
para ese momento era una de las instituciones
más destacadas de la ciudad.
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
185
Esta determinación prometedora para Gledys a su vez significaba
una ruptura familiar enorme y dolorosa. La diáspora familiar no
había terminado, ahora la familia debía fragmentarse, era como si
se tratara de desmembrar un cuerpo, “su familia”:
Fue uno de los momentos más difíciles para mi
familia. Mis hermanas mayores se habían ido
a trabajar a Barranquilla para poder continuar
estudiando, tras haber culminado 4° año de
bachillerato, último grado que ofrecía el colegio
Felipe Santiago Escobar. Estamos repartidas en
casas de familiares y amigos de mis padres, yo
fui la única que se quedó en Cartagena. Mis
seis hermanas mayores se habían radicado
en Barranquilla, razón por la cual mis padres
decidieron ir a vivir a esa ciudad… A mi llegada
a Cartagena me radiqué en casa de una tía.
Ingresé al INEM, institución donde culminé
estudios de secundaria en la modalidad de
Promoción Social, atraída por los trabajos con
las comunidades. Allí senté las bases para mi
posterior ingreso a la Universidad del Atlántico,
donde me formé como Licenciada en Ciencias
sociales. La visión que tenía del mundo y la
preparación para el trabajo serían las llaves
con las cuales abriría las puertas de ingreso a
la educación superior.
Esta experiencia vivida y contada por Gledys se complementa
con una reflexión que evidencia el alto nivel de conciencia y
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
186
pertinencia que ella vive y practica hoy como maestra de
maestros:
Contar con el apoyo de un profesor que te
hace aflorar todos esos deseos, que con solo
escucharte se gana tu confianza y te hace sentir
seguro y dispuesto a seguir adelante, a afrontar
tus miedos, es una de las mejores oportunidades
que puede tener un niño. Por el contrario, frenar
la iniciativa de los niños, acallar sus más íntimos
deseos que llevan siempre a flor de piel, es un
crimen que a diario se comete en la escuela y la
familia, cuando se impone por fuerza la voz y la
voluntad del maestro, sólo porque se vive en la
lógica del adulto, cumpliendo normas, acatando
órdenes y siguiendo unas leyes impuestas por
un sistema donde los sueños de los niños deben
continuar atrapados por la fantasía.
De andariega a educadora y contadora de historias
Gledys Montes está acostumbrada a narrar y narrarse, por eso lo
hace de muy buena forma cuando en su biografía nos traslada del
Carmen de Bolívar para una hacienda en Santa Catalina y luego
nos cuenta anécdotas muy recurrentes en nuestras escuelas,
referida a las carencias materiales, a los ideales de vida, a las
creencias pueblerinas, a las luchas por la vida y en contra de
las injusticias que padecen nuestros pueblos excluidos social,
económica y culturalmente. La andariega ahora es educadora. La
expectativa de conocer el mar no terminó en Galerazamba, sino
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
187
que la persiguió hasta el corregimiento de Cartagena “Caño del
Oro”, lugar en donde el mar es el contexto sociocultural de niños y
jóvenes y hasta de maestros.
Gledys conoció a fondo el sentido de las historias e imaginarios
de los niños del lugar. Como buena mujer caribeña, ella está
segura de que una de las habilidades básicas para establecer
una buena comunicación es la habilidad de la escucha. Saber
escuchar posibilita aprender a narrar. Gledys escuchaba con
mucha atención a sus discípulos en los distintos momentos de
interacción social:
Desde los inicios de mi ejercicio profesional sentí
la necesidad de escuchar a mis estudiantes, como
en su momento también yo fui escuchada por
esas maestras que me impulsaron a luchar por
mis ideales. Al llegar a la Institución Educativa
San José de Caño del Oro, me reencontré con
las narraciones de los niños, esta vez desde el
lugar del maestro. En mi condición de profesora
de sociales debía orientar la búsqueda de
conocimientos de los niños de la isla, para
quienes el mar representaba el único horizonte
cierto. Para ellos, el inmenso mar guarda todo lo
que necesitan, además de los peces que a diario
pescan para su sustento, éste guarda muchos
tesoros, por eso los niños narran las historias
que han escuchado a los mayores acerca de los
galeones cargados de oro que desaparecieron
y están hundidos en algún lugar de la bahía,
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
188
los tesoros enterrados en la isla y las hazañas
de los viajes de los abuelos que vivieron del
contrabando o la forma como algunos jóvenes
han adquirido dinero conduciendo las lanchas
de algunos mafiosos. Por eso, sus ideales son
aprender a manejar las lanchas o llegar a ser
capitán de un barco. Por su parte, las niñas
sueñan con ser reinas o casarse con un joven de
la isla, porque tienen la creencia que si se casan
con un hombre que no sea de la isla fracasarán
en el matrimonio.
Gledys continúa su relato relacionando lo que escuchó con sus
lecturas pedagógicas:
Conociendo los deseos de los niños de Caño del
Oro, encontré sentido a la teoría cognitiva-social
de Vygotsky, para quien el aprendizaje es posible
mediante la interacción social. De ahí que para
fortalecer mi ejercicio profesional, debía conocer
el contexto sociocultural de mis estudiantes.
Trataba de compartir con ellos mucho más tiempo,
escuchar sus historias y conocer hasta sus más
sublimes deseos. Esta experiencia me condujo a
valorar aún más la profesión y me planteó seguir
mi ruta de formación.
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
189
De Caño del Oro al barrio El Pozón en Cartagena de
Indias.
La llegada de Gledys a Cartagena en calidad de docente, nos
permite ahondar en su espíritu solidario. Ella se compenetra con
las comunidades que le corresponden en razón de su profesión:
adultos con aspiraciones reivindicadoras, jóvenes con sueños
trascendentales, niños excluidos y desconocedores de su entorno
social, económico y cultural. Gledys se topa con la grandeza de
los pobres cuando de afecto y solidaridad familiar se trata. Gledys
ratifica y devela una vez más cómo en Cartagena se ensombrece una
comunidad para no afear la “belleza turística” que supuestamente
la caracteriza pero que es desconocida para los propios nativos.
Este apartado de la vida de Gledys refuerza su condición de mujer
con un alto compromiso social:
De Caño del Oro me trasladaron al Centro
Nocturno Nuestra Señora del Carmen, en el
barrio El Pozón, donde se atendía una población
de adultos. Allí trabajé durante siete años.
Los estudiantes eran hombres y mujeres que
trabajaban durante el día y le apostaban a la
educación de adultos como una alternativa para
salir adelante y encontrar sus ideales; también
ellos narran sus experiencias, sus angustias y
deseos, tal vez porque la curiosidad por descubrir
mundos posibles nos hace siempre niños.
Gledys llega al Pozón para testimoniar y educar a su comunidad
hacia la búsqueda de la libertad y la dignidad, tal vez inspirada
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
190
en la concepción de vida y de sociedad de Paulo Freire cuando
nos platea la pedagogía del oprimido. Ella no solamente se da
cuenta de las condiciones inhumanas en que viven los estudiantes
y la comunidad en general, sino que intenta realizar acciones que
por lo menos les permitan darse cuenta y tomar conciencia del
estado de postración en que los mantienen las autoridades y las
injusticias del sistema social; lamentablemente aún se vive en
estas condiciones que se agudizan con las distintas formas de
violencia en una lucha constante por la subsistencia en barrios
estigmatizados como peligrosos:
Posteriormente fui a trabajar a la Institución
Educativa Camilo Torres del mismo barrio. Me
fue asignada el área de Ciencias Sociales en
los grados de Básica Secundaria. Tenía muchas
expectativas, pues escuchaba los comentarios
de lo peligroso que era el barrio pero, a medida
que conocía a los estudiantes, veía en ellos
la inocencia de sus sueños, en ocasiones las
frustraciones por las carencias, la pobreza y la
falta de oportunidades. Me dispuse a escucharlos,
a conocerlos; compartía sus cumpleaños, los
partidos de fútbol que organizaban en la cancha
del barrio los domingos.
Gladys narra con dolor lo que muchas niñas y niños viven en la
Cartagena de hoy, una Cartagena en que con el dinero que se paga
por un solo plato de comida en los negocios que se apropian de las
plazas públicas, pueden comer una familia durante una semana.
Sólo que en la situación narrada, el plato era algo más sencillo y
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
191
no propiamente el de los opulentos que se tragan el presupuesto
de la ciudad.
En poco tiempo se ganaron mi cariño y yo la
confianza de algunos a tal punto que llegué a
conocer sus angustias, sus anhelos e intereses.
Para que se motivaran a estudiar los temas de
historia me encargué de llevarlos a los museos…
Muchos reconocían que era la primera vez que
visitaban el centro de la ciudad, por lo general
no se reconocen como cartageneros… Los
niños estaban felices, cantaban y preguntaban
insistentemente por todo lo que veían. Cuando
les sirvieron el almuerzo noté que Jaime miraba
el plato sin probar bocado, me acerqué para
preguntarle el por qué no estaba comiendo y me
respondió que era mucha carne, que alcanzaba
para que comiera toda su familia, por eso
prefería llevarla a la mamá. La actitud del niño
me conmovió profundamente, pedí un almuerzo
adicional para llevar. Comprendí la importancia
de propiciar espacios lúdicos [y recreativos] para
conocer a los estudiantes y estrechar lazos de
confianza y afecto…
Finalmente Gledys llegó a la Escuela Normal Superior de Cartagena
de Indias en donde trabaja en este proyecto investigativo que
pretende dar cuenta de la forma como se han formado los
maestros que se investigan, incluyéndola a ella. El proyecto de
Biografías le sirvió a Gledys como el espacio en el que se puede
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
192
sosegar el pensamiento, para reflexionar acerca de quiénes somos
y de dónde venimos y para entender mejor lo que hacemos, cómo
lo hacemos y para qué lo hacemos:
La Escuela Normal Suprior de Cartagena de
Indias, es el nuevo escenario para acercarme
a las historias de los niños. Las narraciones
en la institución dan cuenta de la formación
del maestro, de las experiencias vividas en
las prácticas pedagógicas. Encontré en los
estudiantes un gran potencial para narrar sus
experiencias en los diarios pedagógicos, historias
de vidas hechas proyectos para dar cuenta de las
transformaciones sociales. Los encuentros en el
aula posibilitan el acercamiento dialógico con el
otro para compartir experiencias. Las narraciones
de los niños se constituyen en una herramienta
para la construcción de identidad, la recuperación
de la memoria histórica y para el acercamiento a
la lectura y la escritura, a la indagación, para dar
lugar a la reflexión y al encuentro de sí.
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
193
Ricardo Gómez Arana:
El maestro cuestionador
La narración, una posibilidad de reflexión y
transformación de lo que somos y de lo que hacemos.
Ricardo Gómez A.
La violencia y la cotidianidad: una historia que
permea a la escuela
Para iniciar el recorrido por los trayectos de vida del profesor
Gómez Arana, es importante reseñar una de las tantas historias
nuestras que permean a la escuela y a los nobles sueños de la
educación. El relato de Ricardo le hace un homenaje al altruismo
y desprendimiento social, económico, cultural y de saberes, muy
seguramente con pretensión pedagógica, de la “Seño Mayito”.
Entonces apagamos nuestra voz para que escuchemos la del
profesor Ricardo:
Escribir sobre biografía y práctica, me ofrece la
oportunidad de referirme a la imagen de una
niña, que logró, mediante la educación, renacer
las esperanzas y la vida de un pueblo que vivió
una noche aciaga, impregnada de la más brutal
muestra de las irracionalidades, más acorde
con los antecesores de los primates que de los
hombres actuales.
María Magdalena Padilla más conocida como la
“seño Mayito”, con la tristeza y desazón causada
por la no continuidad de sus estudios y por los
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
194
recuerdos que le atormentaban de esa noche en
que salió despavorida hacia el monte en compañía
de los suyos, huyendo del horror y la masacre en que
sometían a familiares y coterráneos, se vio abocada
a fungir como maestra de escuela. Así lo hizo para
para atender a todos aquellos niños que, como
ella, ya no podían asistir a la escuela porque sus
profesores habían huido y no se atrevían a regresar
por miedo y por recordar la atrocidad sufrida por
más de 60 personas masacradas, oriundas del
corregimiento de El Salado, perteneciente al
municipio del Carmen de Bolívar.
Esos niños tristes y melancólicos, que se escondían
en lo más profundo del monte al oír el ruido de
algún helicóptero o de algún ruido que irrumpía
en la tranquilidad sinfónica del paraje natural, y
como ella deambulaban por el pueblo sin ninguna
esperanza e ilusión, parecieron despertar de
una pesadilla al ver a María Magdalena recoger
los niños y tomar los pupitres que no quedaron
encerrados en la escuela, para que en su casa, ella
les pudiera dar clase nuevamente. Poco a poco
fueron llegando y logró conformar un grupo de
37 niños y niñas que cursaban desde preescolar
hasta 5° de primaria, ordenados por grados en
cada una de las filas que armó en su rancho.
Mayito hace renacer la vida, vuelve la alegría por
las planas, por el dibujo y el recortar papeles;
los rostros de los pequeños dejan asomar una
sonrisa que al principio parece una mueca, como
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
195
si tuvieran miedo de volver a reír. Muy pronto
esas muecas, con el transcurrir de las clases,
se convierten en sonrisas cantarinas y diáfanas
como las de los niños felices, felices por estar
nuevamente en clase y por olvidarse por unas
horas del pasado que todavía los atormentaba.
La seño Mayito en su rostro casi nunca expresa la
magnitud de su accionar, parece no darse cuenta
que lo hecho por ella hizo que muy a pesar de
las vicisitudes, la vida siempre continúa. Su
rostro sereno, casi impasible, sigue tal vez triste,
marcado por el recuerdo. Quien por primera vez
la conoce queda impactado por su serenidad
por su sencillez y timidez, pero por sobre todo,
lo más deslumbrante de ella, es que no parece
darse cuenta de lo realizado, le parece como algo
muy natural y sin importancia, quiso enseñar lo
poco que sabía y salir de su melancolía, es su
respuesta. Para ser maestro, sólo tenemos que
esperar la oportunidad de demostrar nuestra
condición humana, para que la vida siga su curso.
A partir de la historia de la seño Mayito se puede colegir que
el maestro que enseña en la provincia, en el mundo rural, pero
sobretodo en este país, está destinado a aprender el sentido de
la solidaridad, del altruismo, de la justicia. Debido a lo mucho
que sufren nuestros campesinos, se aprende otra pedagogía; se
aprende la pedagogía de la improvisación, la pedagogía de la
confrontación, la pedagogía de lo cultural, la pedagogía de la
inmediatez y de la cotidianidad.
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
196
Dos senderos y una mirada a la práctica
pedagógica
Ahora sí empecemos a caracterizar a Ricardo Gómez Arana. Él es
un citadino con alma provinciana; al oírlo hablar se notan los
giros o variables lingüísticas propias de los habitantes telúricos.
Ricardo, nació en uno de los municipios del sur de Bolívar, pero
creció en Cartagena. Es un maestro que habla sin tapujos, con
gracia y picardía.
Achí, municipio de origen de Ricardo, es un municipio del
departamento de Bolívar donde nacen hombres y mujeres
con la propensión al mantenimiento y extensión de las raíces
culturales ancestrales e igualmente luchan denodadamente
por sus convicciones. Tal vez por eso él, desde niño, desarrolló
el carácter crítico y controversial que lo caracteriza. Al hacer
una mirada retrospectiva de su proceso de formación y de sus
prácticas pedagógicas, nos podemos dar cuenta que se narra
desde dos miradas: la de quien se forma y la del formador, como
lo concibe él:
En la búsqueda de nuevos caminos por recorrer,
para encontrar posibles vías de acceso para
comprender la formación de los maestros y mi
formación, hay dos senderos que se cruzan: uno, el
de poder entender lo que soy y lo que he logrado
de mi esencia como maestro y el otro, es cómo
he contribuido a formar los maestros bajo mi
responsabilidad en la Escuela Normal Cartagena
de Indias. Ambos senderos están permeados por
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
197
mi práctica pedagógica no sólo en el aula sino
en diversos espacios sociales. Pretendo seguir
los pasos de quien ha orientado los procesos
investigativos en la institución. Me refiero en
particular a Armando Zambrano Leal, bajo cuya
tutela me auto observo; según aquél “La escritura
es el espejo en que nos vemos en la cotidianidad,
escribir es verse uno mismo en la cotidianidad”.
Para la edad de la niñez de Ricardo, el maestro no era asignado
por la formación académica y pedagógica, sino por el respeto y
reconocimiento ético y moral propio de dicho sujeto, sobre todo
en las regiones apartadas de los centros urbanos. Las primeras
letras las aprendió con su progenitora, mujer que trabajaba como
maestra del pueblo. Él la evoca con agradecimiento y orgullo
cuando cuenta la forma como se inició en el estudio y describe las
afujias de la época para construir la escuela:
Esta práctica, la primera, se inicia con las
enseñanzas de mi mamá, quien en un pueblo de
esos que no aparecen mucho en el mapa, olvidado
por las instancia del Estado, trataba de enseñar
en distintos niveles o grados desde primero hasta
quinto, a más de 150 niños y niñas, a quienes se
les agrupaban en uno o varios salones por filas o
por hileras. En un salón podía haber dos grados,
la fila de primero y la fila de segundo y algunos
salones correspondían a un grado, todos eran
numerosos…
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
198
Ricardo es testigo y sujeto de la experiencia de las prácticas de la
escuela nueva y la escuela unitaria, al respecto afirma:
Ahora que lo pienso mejor, creo que la escuela
Unitaria y la escuela Nueva, nacen de esas
prácticas inexplicables teóricamente a la luz de las
nuevas y viejas concepciones pedagógicas, pero
que daban un resultado que no se correspondía
con la dificultad de la situación. Y digo que daban
unos resultados por lo demás satisfactorios por
cuanto aprendíamos a leer sin darnos cuenta.
Me acuerdo que mi mamá le dedicaba un rato
al primer salón que encontraba en su arribo
a la escuela y les dejaba una actividad o tarea,
pasaba al siguiente grupo y también realizaba
una actividad, y dejaba otra y así pasaba por
todos los grupos y se devolvía para regresar a
revisar qué habían hecho los demás grupos hasta
que se terminaba la jornada de la mañana y se
preparaba para la jornada de la tarde…
La escuela nueva y la escuela unitaria, más que propósitos
pedagógicos y académicos, implican una racionalización económica
para el Estado. Las prácticas pedagógicas que se desarrollan en
estas instituciones obedecen a la creatividad y dedicación de los
maestros que las agencian, de allí la preferencia por los procesos
escriturales mecánicos y la memorización como estrategias de
“aprendizaje”, Ricardo lo hace notar:
La práctica pedagógica de la época no contribuía
con la formación de un ser que fuera capaz
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
199
de enfrentarse y hablar en público, ésta se
orientaba a desarrollar algunas manualidades y
a la memorización de unos contenidos que era
necesario repetir al pie de la letra. Para la época,
tal cual como estaba estructurada la sociedad
y la exigencia de quienes ostentaban el poder,
el “método” usado servía para hacer repetir y
obedecer a los “menores de edad”. Quizás es
esta etapa la que más ha marcado mi formación
como docente, porque, a partir de allí comienza a
preocuparme la formación de los maestros y en
cuanto a cómo transcurre la mía.
Las dos miradas desde donde Ricardo reflexiona, lo llevan a
rememorar y ponderar las prácticas pedagógicas que observó
como estudiante y contrastarlas con las suyas propias. Las
prácticas pedagógicas estaban concebidas para responder a las
necesidades educativas de la época y a las funciones de control y
vigilancia que, en aquel entonces, encarnaban los inspectores; al
respecto Ricardo recuerda:
Este primer acercamiento con las primeras
prácticas que recuerdo de mis maestros, la
menciono por cuanto la magnitud de lo que
se hacía para la época, históricamente ha sido
olvidado o tal vez menospreciado. No alcanzo a
comprender cómo una profesora que sólo había
estudiado hasta segundo de Bachillerato en
Magangué, podía enseñar y obtener tan buenos
resultados. La forma de hacerlo correspondía
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
200
a la necesidad por no haber más maestros
nombrados, y por la iniciativa y creatividad
de quien tenía la obligación moral y ética de
hacerlo.
Hurgando en esta forma de ejercer una
práctica de enseñanza, se podría ubicar desde
la perspectiva de la enseñanza de unos
contenidos indispensables y exigidos para
la época. La enseñanza de la lecto escritura,
de las operaciones básicas y de la historia
sagrada, se convertía en una exigencia y no
importaba cómo se hacía, lo importante era que,
al momento de la inspección, los inspectores
pudieran comprobar que lo establecido por el
MEN, se evidenciara en los buenos resultados
obtenidos por los estudiantes en los exámenes
que se les practicaban. Era casi un milagro que
respondiéramos acertadamente, en medio del
temor y el horror que nos causaba enfrentarnos
a los inspectores. Los resultados aceptados eran
mejores cuando las pruebas eran escritas. Sí, los
resultados eran buenos, se les prometía a las
directivas del colegio y a la comunidad, que al
año siguiente le enviarían otros profesores.
Formación de maestros sin pedagogía
De acuerdo con lo vivido por Ricardo, las facultades de Ciencias
de la educación en Colombia, no profundizaban en los estudios
de la pedagogía. Las prácticas pedagógicas de los estudiantes de
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
201
los programas de licenciatura en educación se basaban más en
los saberes disciplinares. El hecho de trabajar hoy en la Escuela
Normal Superior de Cartagena de Indias, lo convoca a reflexionar
sobre la necesidad que tienen los maestros de pensarse en sus
prácticas y la fundamentación pedagógica para ser conscientes de
lo que se hace, el cómo y el por qué se hace; con relación a ello
Ricardo nos ilustra:
Sin pasar por una Normal, y matriculado en un
programa de licenciatura en La Universidad del
Atlántico, podría decir, sin lugar a equivocarme,
que ésta no me sirvió de nada, en mis “prácticas
pedagógicas”. Siempre se me evaluaba con
notas altas, todas cercanas a cinco. No obstante,
la orientación y la conducción de las clases no
obedecían ni a los saberes pedagógicos que
recibíamos, como tampoco a las orientaciones
del maestro tutor. Lo hacía desde la convicción de
demostrarles a los estudiantes que manejaba un
saber disciplinar, química orgánica e inorgánica, y
en la práctica diaria de la clase me esmeraba por
responder a un formato. La clase la desarrollaba
de manera magistral y los contenidos de la
enseñanza se evaluaban de acuerdo con lo que
el profesor trasmitía.
La vocación y la decisión de ser docentes es como una determinación calcada en la mayoría de los maestros. Tanto a Ricardo como
a Antonio, a Gledys y a Rigoberto, la profesión docente se los encuentra en el ejercicio, al respecto evoca Ricardo:
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
202
Como digo, es muy poco el aporte que me brindó
la Universidad para el ejercicio de la docencia; es
cuando salgo y comienzo a buscar cómo ejercer
la profesión. Me di cuenta que no contaba con los
conocimientos, ni con la experiencia para poder
ejercer como maestro. Mi primera incursión como
docente la hice desde cursos sabatinos de validación
del Bachillerato, donde mis conocimientos de las
disciplinas, biología y química, me posibilitaban
transmitir esos contenidos que se debían evaluar
a través del ICFES…
A Ricardo, así como el ejercicio docente lo va configurando en la
práctica pedagógica, también el dominio de la disciplina le daba
la seguridad en cuanto lo que hacía. Igualmente nos hace notar
que en los procesos intersubjetivos, la actuación discursiva debe
estar caracterizada más por el respeto y aceptación mutua que por
lo regulativo y lo directivo:
Este inicio me produjo un poco más de seguridad,
por cuanto los estudiantes que validaban el
bachillerato, todos eran mayores y para su trabajo
y ascenso necesitaban mostrar un “cartón” de
Bachiller. La seguridad me la producía el hecho
de ser muy joven y poder enfrentarme con las
herramientas del manejo de la disciplina a
estas personas que me triplicaban en edad y se
referían a mí con respeto... Me preocupaba que
lo que dijera llegara con buen tono y trataba de
buscar palabras comprensibles para el auditorio
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
203
que tenía enfrente. En ese entonces comencé
a consolidar una relación de respeto con los
estudiantes y de ellos hacia mí…
Un acercamiento reflexivo a las teorías
pedagógicas
Ricardo pasó de ser profesor a ser rector. El cambio de rol hizo
que entraran en tensión la función de administrar y enseñar. La
preocupación por concebir la práctica pedagógica como un acto de
reflexión constante, las creencias pedagógicas que va asimilando
y los sustentos epistemológicos, los comparte con sus dirigidos
con la intención de lograr trasformaciones, tanto en el hacer como
en la concepción de la pedagogía que los maestros consideraban.
Frente a las diferencias que existían, se daba la resistencia al
cambio. Ricardo nos cuenta al respecto:
En años posteriores, pude ingresar al servicio
educativo en calidad de rector, pero siempre
me asigné unas horas de química para poder
ejercer como licenciado en Biología y Química
y no perder el contacto con los estudiantes en
el cara a cara del aula de clase. En un tiempo de
15 años, en que trabajé como directivo y como
docente, fui incursionando en la consolidación
de una práctica que pasó de ser magistral,
para ir incorporando elementos de las teorías
administrativas, de la psicología, la pedagogía
y de la didáctica, con la pretensión de lograr
el desarrollo integral de los estudiantes. Para
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
204
ello, mi práctica pedagógica y la que trataba de
impulsar en los docentes pretendía distanciarse
poco a poco de los contenidos.
En las discusiones con los docentes que me ha
tocado orientar en las instituciones en que he
trabajado, me he encontrado con perlas como
“ yo tengo treinta y cinco años de experiencia
en la docencia y no creo que ninguna teoría
o nuevas formas de enseñar puedan hacerme
cambiar las formas como hasta ahora lo
he hecho”, lo cual me llevaba a intentar
convencerlos y seducirlos a leer y pensar en su
práctica, para mostrarles que desde cualquier
lógica actual, nada permanece inmóvil, todo
se mueve, todo cambia e incluso cambiamos
consciente e inconscientemente…
Ricardo considera la práctica pedagógica como un acto
supremamente complejo y lo testifica cuando afirma:
…Esta forma de entender la práctica nos ubica
en lo instrumental, en asumir que la práctica
pedagógica sólo se preocupa por los métodos y
estrategias para enseñar y aprender en el aula. Así
concebida la práctica deja de lado la complejidad
de la misma al no considerar que existan múltiples
lugares para propiciar diversas prácticas con
los estudiantes. La práctica pedagógica implica
concebir lugares de interacción con la cultura y de
propiciar relaciones en contextos que abarquen
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
205
la participación de estudiantes, docentes, escuela,
familia y sociedad.
El arribo a la Escuela Normal Superior de Cartagena
de Indias: un encuentro con la vocación y la profesión.
Ricardo se lamenta de haber pasado por la universidad sin haber
estado antes en una Escuela Normal; es decir, siente que realizó
sus estudios concibiendo la educación como la materialización
de su anhelo profesional pero salió sin la más mínima idea de
pedagogía. Ahora, después de algunos años de haber llegado a
la Escuela Normal, nos ofrece una primera mirada de su nueva
experiencia de vida profesional:
La historia de mi vida y la Normal, no sólo
se inscribe con mi llegada a esta institución
educativa, sino que define los derroteros a seguir
en el andar pedagógico y continuar mi lucha
por encontrar, desde la educación, un espacio de
concientización y apropiación de una realidad que
es posible entenderla, conocerla y transformarla.
Es aquí donde se inicia mi verdadera actuación
como docente, y los acontecimientos que
continúan transformando mi práctica y mi ser.
Al narrarme es como voy encontrándome y
consolidando lo que soy.
El arribo de Ricardo a la Normal coincidió con una fecha que
se enmarca en la historia de trashumancia de la institución. Se
estaba dando el traslado desde un local prestado y “reclamado”
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
206
por los propietarios, hacia una nueva sede que terminaría con
la inestabilidad locativa de la misma. Ricardo recuerda este
suceso:
Una tarde resplandeciente, de esas calurosas que
se ensañan con nuestra ciudad, en época de julio,
tal vez en pleno veranillo de San Juan, un poco
temeroso por la magnificencia en la cual había
puesto a la Normal, arribo a esta institución y
me sorprende su aire de limpieza y de ese olor
a pintura que evocaba las épocas decembrinas.
Estaban celebrando el traslado a su nueva sede, las
jóvenes lucían orgullosas sus uniformes blancos
con corte marino, se parecían a marineros que
acababan de atracar y desembarcar y les causaba
sorpresa lo encontrado en el muelle, como si
llegaran a un nuevo puerto donde había que
emprender una aventura de formación, con gusto
y con hidalguía de poder continuar formándose
como los futuros maestros de la localidad y de
la región.
No obstante, aquel día tan especial quedo empañado al observar
una “práctica de formación” que no es exclusiva de las demás
escuelas oficiales, sino que hace su presencia en un lugar en el
cual, no deberían existir ejemplos como los que él describe:
De ese mismo día, me queda un recuerdo que me
desequilibró por un momento, porque observé
un procedimiento disciplinario que pienso no
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
207
debe practicarse en una escuela de hoy. La forma
como se corregía a un niño no me agradó, creo
que no correspondía al quehacer escolar de esta
institución.
La mirada crítica, reflexiva, auscultativa y por demás contestataria
de Ricardo, nuevamente aparece para hacer una reflexión acerca
de las dinámicas organizativas, pedagógicas, administrativas y
discursivas de la comunidad académica de la escuela a donde
acababa de llegar:
Inicio mis labores sin que ninguno de los
directivos me hagan el acompañamiento de
presentación tanto de la planta física como
de la estructura administrativa, sólo recuerdo
que ese día me entregaron los horarios en los
cuales debería desarrollar mi disciplina. Quedé
laborando en la jornada de la tarde. Mi primera
preocupación giró alrededor de averiguar
lo concerniente a el proyecto de la Normal,
encontrándome con el Coordinador de la época
quien me remite a la lectura del PEI; no obstante
haberlo leído por más de una vez, no encontraba
en las prácticas de mis compañeros ni en las
mías, razones de correspondencia con el mismo.
Entender la parte conceptual del PEI fue posible
gracias a las dinámicas que se emprendieron a
partir de la Acreditación de Calidad, las eternas
reuniones donde se nos esclarecían los conceptos,
donde se intentaban recoger las evidencias
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
208
que sustentaban todo el trabajo que venían
realizando los maestros. En este maremágnum
de actividades, trataba de acomodarme y poner
en concordancia lo que había edificado como
mis premisas o mis paradigmas en torno a la
pedagogía, a la enseñanza, al aprendizaje a las
relaciones entre los estudiantes y docentes;
en fin, a todo lo que tiene que ver con la labor
del docente, y lo que se ponía de manifiesto
por parte de las directivas de la institución. Así
descubrí que, en la escuela Normal, desarrollaban
prácticas singulares que la distinguían, no sólo
de otras instituciones educativas, sino de otras
Normales con las que en algún momento había
tenido relación, pero me preguntaba ¿Qué tiene
de especial y singular la Normal?
Al preguntarse por la particularidad de los procesos y las prácticas
pedagógicas de los docentes de la normal, Ricardo narra sus
vivencias:
Al adentrarme en las dinámicas de trabajo de
viejos y nuevos camaradas, compartí con ellos
antes y ahora muchas de sus preocupaciones.
Percibo un grupo de docentes que, además de
poseer discurso pedagógico, éste se corresponde
con su práctica o su quehacer al interior del aula
y de su accionar como persona, como ciudadano
que se preocupa por la equidad, por la justicia
social. Se manifiesta en su quehacer educativo un
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
209
discurso político, comprometido con la sociedad,
con la transformación de la cultura y con la
defensa de la educación pública, pues, asumimos
la educación como un derecho y no como un
servicio.
Ricardo agrega como un valor cualitativo, la capacidad discursiva
de los estudiantes que encuentra en la Normal:
La singularidad también se manifiesta en sus
estudiantes, quienes participan en cuanto
evento programan las autoridades educativas y
académicas del Distrito y de la Nación, mostrando
fluidez para expresar sus ideas tanto verbal como
escrita, defienden sus ideas con argumentos
sólidos y bien sustentados; estudiantes que en
cualquier escenario son capaces de defender la
propuesta pedagógica de la Normal y evidencian
con sus actuaciones el manejo de la misma. La
irreverencia encarnada en ellos se manifiesta
al confrontar y proponer formas distintas
de entender la realidad, respetuosos de las
normas, pero dispuestos a no acatarlas cundo
no corresponden a las nuevas realidades que
determinan las mismas interrelaciones que se
suscitan en la institución.
De la misma manera que pondera las potencialidades que
evidencian algunos sujetos actores y autores de la Normal, hace
una reflexión acerca del papel de algunos docentes implicados
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
210
pero no comprometidos, hecho que no contribuye con la formación
de maestros. Este es el Ricardo de quien hemos venido hablando:
Crudo, directo y tal vez irreverente, pero honesto en sus críticas. Él
nos cuenta su impresión acerca de la actitud de sus colegas en el
siguiente recorte de su relato:
También encuentro que hay docentes que
intentan pasar desapercibidos, hacen la
tarea y atienden a los requerimientos desde
la normatividad y las exigencias del PEI
y de la administración de la institución…
el profesor que requiere la normal, es un
profesor comprometido con el desarrollo de
la propuesta de la formación, que actúe en
concordancia con la misma como producto de
su reflexión que lo conlleva a apropiarse de
la misma o a distanciarse, pero que proponga
alternativas de posibles y nuevos sentidos o
interpretaciones, que hagan solucionables los
desacuerdos y los disensos. Pienso que así
como la normal tiene una propuesta incluyente
para los estudiantes, al crear condiciones para
que permanezcan en la institución, también
debería crear condiciones para que aquellos
docentes desde sus posibilidades, sigan en la
institución y contribuyan con el desarrollo de
su propuesta pedagógica.
Cuando de posiciones ideológicas, religiosas, pedagógicas y
políticas se trata, Ricardo no se queda callado. Él retrata la Normal
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
211
en cuanto a los aconteceres y a los ideales de los maestros y los
estudiantes como si fuera la madre que no aceptara al novio
díscolo de su hija pero, en el fondo, entiende que todos los SERES
no somos iguales. Al respecto manifiesta:
Al interior de la Normal no todo es color de rosa,
en ella se concitan posiciones pluralistas sobre
la política y sobre el concepto de educación y de
libertad, hay también docentes conservadores,
que marcan división entre docentes y estudiantes
y además bregan para que se conserve la
verticalidad y el poder centrado en los docentes
y la organización escolar. Esta dicotomía entre
los libres pensadores y de quienes mediante su
acción y pensamiento coartan las libertades de los
estudiantes, crea un ambiente de confusión entre
los mismos para quienes tales contradicciones
llegan a ser incomprensibles. Ahora bien, las
contradicciones que surgen en la Normal no nos
distancian en lo personal, nos ubican en diversas
tendencias políticas para entender a la sociedad,
la educación, la formación, la educabilidad, la
enseñabilidad. Serán los estudiantes y quienes
juzguen y asuman las posiciones que consideren
adecuadas.
Por momentos la mirada acuciosa de Ricardo parece ser la
de alguien que atisba los problemas, trata de comprenderlos
y juzga lo que sucede, como si estuviera por fuera de los
acontecimientos:
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
212
Otra de las singularidades observadas a mi
arribo, tiene que ver con el trabajo en conjunto
que adelantan los docentes, estudiantes, padres
de familia, administrativos y directivos docentes
en torno a conseguir la acreditación del 2004
de la escuela Normal. Sí bien es cierto no todos
trabajan con el mismo compromiso y dedicación,
sí se distingue un grupo jalonador del proceso
que amanece y se desvela en procura de lograr la
anhelada valoración. Y es normal que así ocurra;
cada uno participa desde sus posibilidades,
compromisos y convicciones.Valga la pena destacar
que todo el mundo en la normal ha trabajado
en procura de la acreditación, en sus diferentes
momentos: año 2000 acreditación previa, año
2004 acreditación de calidad y desarrollo, año
2010, verificación de las condiciones de calidad.
En otros momentos la mirada de Ricardo se detiene para sentirse
adentro y reflexionar
En ese escudriñar e interactuar me voy dando
cuenta de que cada vez me acerco a sentirme
como pez en el agua y comienzo a mostrar
mis posturas que, en un principio, me hicieron
ganar el remoquete de “franco tirador”. Algunos
directivos sienten que mis posturas y críticas
van en contravía de la propuesta de la Normal.
No obstante, ésta misma me sirve de apoyo para
seguir encontrándome y compenetrándome, no
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
213
sólo con la propuesta, sino con los compañeros
y los estudiantes. Estos últimos me reciben con
mucha prevención por cuanto me salgo de los
esquemas de lo que tradicionalmente venían
haciendo algunos docentes que enseñaban
ciencias naturales. Las ciencias y sus discursos
parecían no tener ninguna relación con la
cotidianidad y la formación del pensamiento
crítico; se aceptaba tácitamente que una cosa
eran las ciencias naturales y otra distinta, era la
creencia religiosa: que ambas podían coexistir
sin que hubiese contradicción entre ellas. Los
discursos y los métodos de las ciencias fácticas
no incentivaban discusiones en la relación
existente entre la teoría y la práctica; las ciencias
no eran consideradas por los estudiantes y los
profesores como fundamento para construir
pensamiento científico. No se problematizaba lo
que se plantea desde la religión en términos de
realidad, desde un texto y autoridad consagrados
y la realidad explicada desde el consenso de
quienes producen el conocimiento mediante
la observación y experimentación. Las ciencias
naturales eran una asignatura o hacían parte de
un componente más, desde donde se proponían
investigaciones cuya ideología apuntaba a
concientizar, formar, educar, y analizar situaciones
ligadas a la enseñanza de creencias religiosas.
En mi “anormalidad” entendía que las ciencias
ocupaban un sitial de traspatio en la normal y
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
214
me di a la tarea de crear un ambiente apropiado
a su propia naturaleza. Para ello solicité se me
cambiara a la jornada de la mañana e ingresé al
componente de ciencias básicas.
Ricardo retoma el relato como forma de testificarse en cuanto
a sus trayectos de vida y de profesión, para narrarnos cómo
fueron y han sido los procesos de interacción institucional. En
sus palabras, concibe lo que debería ser el comportamiento de
todo docente, lo que en el fondo refleja una posición frente a “el
saber y el PODER” en la escuela. Él cuenta:
Transcurre mi primer año en esas percepciones,
poco a poco me voy convirtiendo en una de las
personas participantes activas de las discusiones
y decisiones que se libran en la Normal. Los
estudiantes me toman como referente y
solicitan mi opinión no solo desde el campo
disciplinar sino, y sobre todo, en lo personal.
Se estrechan las relaciones con los estudiantes
cuando hago dirección de grupo y en todos
los espacios donde desarrolló el componente;
me toman como un ser que les recuerda sus
épocas de primaria, cuando el profesor es muy
afectuoso y vive conjuntamente con ellos y sus
problemas, ya sean estos familiares, económicos,
sentimentales…lo anterior choca con las
posturas de algunos docentes para quienes se
deberían guardar distancias con los estudiantes.
Posturas según las cuales, los docentes no
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
215
deberían saludarse de besos con las estudiantes;
los estudiantes no deberían entrar a la sala de
profesores; los estudiantes no pueden usar los
baños de los maestros. Esto me produce algún
tipo de malestar y me propongo enfrentarlos
con la continuidad de mis acciones y sobre todo
plantear, desde los espacios académicos con
los estudiantes, preguntas e información que
pongan en duda las certidumbres que hasta ese
momento tenían sobre la realidad…
Apareció el profesor “anormal” en la normal. Así lo considera
Ricardo:
Al encontrarme con mi primer año en la jornada
de la mañana y al pasar el tiempo, algunos
estudiantes se salen de la clase porque no
están de acuerdo con que se cuestione la idea
de que hay más de una explicación que da
cuenta del origen del universo, de la tierra, de
la vida del hombre etc… distintas a la que hasta
ahora les habían enseñado y creían y asumían
con certeza; sin embargo me manifestaban sus
afectos.
El Ricardo de ahora es el mismo y distinto al de antes. Su llegada
al programa de formación coincide con un momento de la vida del
país que le permite afianzar sus convicciones políticas en relación
con la formación de maestros; así nos lo deja decir a partir de su
narración:
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
216
Finalmente logré establecer que mi actuación
en este nuevo trayecto de mi vida debería
propender por mostrar que la escuela actual y
la escuela en que los maestros en formación
van a trabajar, están totalmente divorciadas
y las implicaciones de la pedagogía como
intencionalidad y acompañamiento implican
un propósito político. Me propuse contribuir
con la formación de estos maestros para que
asumieran el compromiso de ser críticos y en
sus actuaciones coadyuvaran a la emancipación
de las sociedades en que viven.
La narración de los trayectos de vida de Ricardo se “agotan” en
un instante filosófico, humanístico, social o a lo mejor político. Se
“agotan” sus relatos y reflexiones en el marco de las narraciones
de este texto; sin embargo, la vida social, cultural, pedagógica,
y sobre todo las críticas, las irreverencias, los desparpajos, los
chistes de Ricardo continúan en la Escuela Normal Superior de
Cartagena de Indias. Él invita a leer el siguiente texto:
Nos pasamos la vida intentando cambiar
nuestras formas de vida, algunos trabajando
para mejorar nuestros ingresos, para tener y
acumular, para emular a los que tienen y viven
cómodamente, y ser como ellos; pero raras
veces nos preocupamos por hacer un alto en
la vida para darnos cuenta qué hacemos por
transformar una sociedad que está llena de
injusticia, de desigualdades y sobre todo de
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
217
violencia; y nos acostumbramos, sobrevivimos,
nos conformamos y seguimos haciendo parte
tal vez, de lo que negamos sin darnos cuenta de
ello. Nos negamos y queda atrás lo que somos, lo
que sentimos, lo que amamos; nos desfiguramos
y nos convertimos en peones del consumismo,
de lo vano, de lo simple, de los eufemismos, de
lo trivial, de lo intrascendente. Todo aquello que
hace parte de nuestra esencia humana, como
la belleza, lo estético, lo ético, la solidaridad, el
amor al prójimo, el dolor por el padecimiento de
los desposeídos; el revelarse por lo establecido,
queda en lo recóndito de nuestros deseos que
no afloran por las prioridades que el sobrevivir
de esta sociedad nos impone.
Es necesario que, al menos, recuperemos
lo que somos en esencia; sólo así es como
podríamos darle mejor sentido a nuestras vidas,
logrando encontrar un equilibrio entre nuestra
racionalidad y nuestra emotividad. Podemos
y tenemos que tomar distancia de lo que nos
corrompe y nos desvirtúa, para llegar a ser unos
seres críticos y sensibles: seres capaces de vivir en
una sociedad que requiere de transformaciones.
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
218
Antonio José Osorio Retrepo:
El maestro irreverente se mira al ombligo.
Me pierdo, deambulo al recorrer las calles del corralito
de piedra. Un recorrido de siglos, un ir y venir entre
viejas casonas, el sol esplendoroso, la arena caliente y
el mar que nos envuelve. Creo que Cartagena me estaba
predestinada, ahora que tengo remembranza de mi niñez.
Esta es la voz de Antonio, palabras que reflejan dos sentimientos
honestos: uno de agradecimiento por la acogida que le brinda
la ciudad de los mares y las murallas y por otra parte la voz de
la nostalgia de su Circasia natal. Cartagena lo hace mirarse al
ombligo. La infancia que nos narra Antonio es una foto, una imagen,
un recuerdo de la Colombia de los años cincuenta, época en la que
nuestros ancestros no podían compartir sus idearios de nación
porque los dividían los colores de los partidos políticos. Antonio
deambulaba entre dos cementerios que reflejaban la cultura de
la intolerancia. Él prefería el cementerio de los liberales porque
parecía más tolerable, encarnaba libertad, a pesar de que tanto los
muertos conservadores como los liberales, muertos ya estaban y
eran igualitos en sus sueños eternos.
Radicalidad religiosa y agnosticismo
Antonio, desde niño, comulgaba con la irreverencia religiosa,
parecía un ateo precoz:
Con el paso del tiempo me hice consciente de la
palabra libertad a través del cementerio libre, un
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
219
lugar especial en el cual eran sepultados aquellos
que no podían descansar en el cementerio
católico. Circasia (Quindío), mi pueblo, fue
aposento para los liberales ateos. Sus cadáveres
reposaban de pie para significar que “arrodillados
ni por el putas”, anota él.
Su preferencia por los cementerios liberales, no lo eximía de la
crianza religiosa de los padres. “Temer a Dios por lo que Dios
prohibe”. Esa etapa de la vida de Antonio lo predispuso a las
descreencias. Hoy, creo que es un agnóstico convencido.
Mis confesiones se las cuento mejor a personas
distintas de los curas. Empecé a vivir sin tomar en
cuenta muchos de los pecados. Para cometerlos
y olvidarlos, para hacerlos a un lado y dejar de
considerarlos la doctrina única. En vez de asistir
a lugares siniestros en que se escuchan las
intimidades ajenas, me he dejado llevar por el
gesto humano de la conversación, del chisme,
la cháchara, la carreta, el hablar mierda, como
diría Nicolás Buenaventura”, recuerda el cachaco
Osorio, como cariñosamente le llamamos.
Antonio, un estudiante proficiente
La precocidad de nuestro personaje no sólo era en cuanto al
ateísmo, sino también en la proficiencia como estudiante. Por eso
hoy, como docente y como persona, es un inteligente desprevenido.
La maduración temprana de Antonio le ha servido para entender
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
220
cómo se puede convivir y servir; aprendió que el altruismo nos
hace ser felices. Le aprendió a la mamá a dar sin esperar nada
a cambio. Este docente hoy se desprende fácilmente de lo que
tiene y el otro necesita, sobre todo entrega su espíritu a través de
su bondad. El empezar desde muy temprano a vivir la vida le ha
servido para emplear y suavizar a la vez su temperamento:
Llegué al bachillerato siendo todavía un niño,
alcancé a mis hermanos mayores en los estudios
y los fui dejando. En grado 6° (hoy en día 11°)
estudié con mi hermano mayor y el cuarto de
la cofradía de 8 varones. Al no haber hijas en
el hogar, aprendimos a hacer oficios domésticos
para ayudar a nuestra madre. De ella he
aprendido que dar es dar. En el seno materno
aprendí a ser posesivo y obsesivo. La obsesión
con la cual me dedico a lo que hago es herencia
sensible, herencia de quien suele hacer suyo
aquello que forma y deforma.
A Osorio lo afectó positivamente su paso por la primaria y el
bachillerato. Sus vivencias le fueron dando la forma al maestro
que se estaba gestando en la escuela y el colegio. Así como
hablaba en sus inicios: sin tapujos, con claridad y hasta con
irreverencias, lo hace hoy en su lugar de docencia; él embruja con
el discurso, recrea con la palabra. Su padre es su gran referente
para esta virtud, necesaria para un docente. Él es un creyente
del sentido y de los mundos posibles que se pueden crear con la
palabra:
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
221
Durante mis estudios en primaria y bachillerato
desarrollé una gran memoria, la del ‘pe a pa’.
Mis formas de decir eran elocuentes, llenas de
emociones. Mis formas de decir se correspondían
con ‘los alegatos’ de mi padre, tenían la fuerza de
quien se impone ante los demás, más por miedo
que por valor. El miedo se esconde en los entresijos
del poder, en el tejido social más íntimo… Al ser
docente, esas formas aprendidas en la familia, se
convierten en herramientas de acción educativa.
Con ello, lo público de la escuela se parece mucho
más a lo privado de la familia, al horror mediante
el cual los hijos son sometidos por sus ‘padres’ y
luego por ‘sus’ docentes. Eso me hace repetir que
el docente no es el padre o la madre
Pero Antonio sí parece que fuera el padre, la madre y hasta los
abuelos de los estudiantes. Él enseña con amor.
La liberación de la escuela y del docente, el ideario
de Antonio.
Antonio encarna, tal vez, a Juan Salvador Gaviota o, a lo mejor, al
Principito en cuanto ha sido una constante en él la búsqueda de la
autenticidad, de la originalidad, de la libertad, de la mismidad. Él
no se aferra a ser quien fue en el pasado, tal vez porque anclarse
en el pasado lo vuelve muy repetitivo y, de hecho, muy monótono.
La quietud y la monotonía son dos mundos que se constituyen en
las antípodas de Antonio. Él está convencido de que la pasividad, la
quietud en la escuela garantizan la rutina. Antonio considera que
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
222
la escuela, la educación y el docente requieren de la irreverencia,
para así sustituir la escuela de la verdad por la escuela de la
incertidumbre:
Saberme distinto, diferente, hace que mi destino
sea único; sin ataduras. La constante lucha por
ser otro, por superar a quien ayer fui, a quien no
seré mañana, produce un movimiento sin igual. La
quietud nos es propiamente algo formativo en mí
ni en nadie. El constante movimiento en la escuela
requiere de un docente irreverente, alguien capaz
de hacer que las cosas se precipiten, que se
resquebrajen las ideas y tiemblen los dioses…
Encuentro con la vocación y la profesión y el Inicio
laboral
Antonio, como ocurre con la mayoría de los maestros, se da cuenta
de que él no es quien determina ser maestro; casi siempre es
un familiar quien decide que lo seamos, en el caso del profesor
Osorio, fue un amigo quien se lo insinuó. Este hecho confirma que
la vocación no la traemos puesta, la vocación se encuentra en el
ejercicio. Sentimos la vocación cuando nos damos cuenta de que
disfrutamos lo que hacemos; por eso él, después de ingresar a la
universidad, es cuando empieza a sentir la emoción, el disfrute, el
compromiso por la docencia:
Y vino la universidad, año 1978. Entré a estudiar
Biología y Química en la Universidad del Quindío
sin saber que estaba estudiando para profesor,
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
223
hubiese podido ser cualquier otra cosa. Me dejé
llevar por un amigo.
Las tiendas, en los pueblos costeños de Colombia, en su mayoría
son financiadas y administradas por paisas y santandereanos. La
cultura arriera del paisa lo lleva a estar en constante movimiento;
no le es fácil estacionarse y quedarse petrificado, como momias, a
diferencia de los costeños a quienes la distancia de su terruño lo
lleva a la nostalgia y la melancolía. Antonio no tuvo dificultad para
iniciar su periplo profesional en tierras del sur del departamento
de Bolívar (Santa Rosa del Sur); municipio que a pesar del
pertenecer a Bolívar, tiene muchas costumbres Santandereanas,
por eso de la proximidad geográfica. Allí le impactaron los
docentes de origen costeño con quienes aprendió a tomar el pelo
(mamar gallo, diríamos por acá). Eso le impactaba a Antonio; pero,
como buen andariego, sobrevivió a las penurias del encuentro
cultural. Lingüísticamente las variables regionales hacían que
Antonio se sintiera extraño en su propio país: los acentos, los
léxicos, las construcciones morfosintácticas, lo hacían sentir que,
en ocasiones, esa no era su comunidad de habla. Igualmente fue
impactante para él tener que trabajar fuerte con los jóvenes para
que enrumbaran sus vidas, en vez de raspachines, emprendieran
sus viajes de formación. Apareció la vocación del docente. El inicio
laboral de Antonio fue penoso y gratificante al mismo tiempo:
Me había venido a vivir en la Costa Atlántica.
Empecé en Santa Rosa del Sur (Bolívar), tierra
de santandereanos, sobre todo. Compartí mi vida
profesional con docentes costeños. Entonces
empecé a disfrutar y sufrir por la mamadera de
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
224
gallo, por aquel decir en el cual uno se pierde
si se ata al gramaticalismo, aquel decir que
expropia la voz y los acentos…me dediqué a
convencer a muchos estudiantes que el único
camino no era el de ser raspachines de hoja
de coca o la explotación de las minas de oro.
Mediante un curso de orientación vocacional que
se saltó el orden de los estudios, hice que muchos
estudiantes tomaran la decisión de emprender
sus viajes de formación.
De Santa Rosa del Sur de Bolívar a Cartagena de Indias
En Cien Años de Soledad, los gitanos cargaban con sus imanes
gigantes, con el hielo como estrategia para maravillar y engañar
a los habitantes de Macondo. En nuestra historia, era Antonio
quien cargaba con el “atrevimiento” religioso, con los recuerdos
de los cementerios de Circasia, con los regaños del padre y con
la bondad de la madre; cargaba igualmente con el recuerdo
del maestro que lo es porque se lo sugirieron. En su maleta
de andariego paisa lleva igualmente las reminiscencias de su
educación inicial. Todo ese fardo de recuerdos y experiencias
de vida y profesión, los transportan a Cartagena, pero no para
encantar y engañar a sus nuevos colegas en el colegio Liceo de
Bolívar, sino para ponerlos al servicio de la pedagogía activa,
dinámica, crítica y creativa que lo seduce. Él no era el gitano
que llegaba al Liceo de Bolívar ni mucho menos el loquito que
hablaba de pedagogía; era un cuentero, un narrador, un maestro
preocupado por la lectura, por la escritura, por las artes; quería
darle vida y movimiento a la escuela. Era un docente que estaba
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
225
ad portas de abandonar la biología y la química que aprendió en
la Universidad del Quindío, para sumergirse en la investigación,
en la pedagogía, en la cuentería (la oralidad), en la escritura, en
las artes. A través de sus relatos nos damos cuenta de cómo un
“biólogo” se convierte en narrador, escritor, investigador hasta
apartase temporalmente de la especificidad de la disciplina que
lo acredita como licenciado; es que sus tutores de maestría: Joel
Otero, Humberto Quiceno y Javier Alfredo Fayad, le acentuaron el
sentido por la pedagogía y la escritura, por eso lo miraban en el
Liceo de Bolívar como el loquito que habla bonito:
Mi voz en el Liceo era considerada como la del
loquito que habla de pedagogía, el que habla
bonito sobre algo que no tiene algún tipo de
registro entre los docentes”. Era encontrarse
consigo mismo y “con los mundos posibles en la
docencia, narra él.
El vaivén entre Liceo de Bolívar y la Escuela
Normal Superior de Cartagena de Indias
Los pescadores, cuando se encuentran con el cardumen, igual al
compositor cuando se le aparece la musa, se regocijan al saber
que se enfrentan a una posibilidad de mejor vida los primeros, y a
la gran oportunidad para la composición de los segundos. Antonio,
cual pescador, cual poeta, se encontró con la Escuela Normal de
Cartagena de Indias o, a lo mejor, la normal se encontró con él, por
lo que le ha servido. Me refiero a la emoción que siente Osorio
cuando llega a esta institución en virtud a que, según él, aquí se
puede enseñar de otra forma; se enseña con la irreverencia, con
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
226
la apelación, con el discurso pertinente a la pedagogía; a pesar
de las restricciones que le son inherentes a la educación, en esta
escuela lo normativo parece que no fuera la prioridad para la
movilización de los procesos curriculares. Antonio encuentra en la
Normal el ambiente adecuado para escribir, para investigar, para
equivocarse sin el temor de ser cuestionado. Con mucho afecto y
agradecimiento nos cuenta de qué manera, la entonces Escuela
Normal Nuestra Señora del Carmen lo ha afectado positivamente
como maestro; pero, sobre todo, como un hombre inquieto por la
pedagogía y la educación:
Partí del Liceo hacia la Escuela Normal Nuestra
Señora del Carmen en el año 2002 [Así se
llamaba hasta el año 2004] y encontré un
ambiente especial. Percibí a la Normal como
una institución con un proyecto educativo claro.
Encontré docentes cómplices para enseñarle
a los niños y jóvenes sin que la norma fuera al
prescriptivo. La norma es más bien un acuerdo…
Osorio es como el jurel, la sierra, peces que cuando el agua del
mar está demasiado clara, se mueven rápidamente, lo que hace
que su pesca sea más complicada. Estos peces no guardan la
calma, es como si el estacionarse les restara vida. A Antonio le
desespera estacionarse, por eso volvió al Liceo de Bolívar, pero
ahora en calidad de coordinador. Como le hacía falta el ambiente
de la Escuela formadora de maestros, volvió a aquel lugar que
le es expedito para escribir, investigar, desobedecer, mamar gallo
y reír; él tiene un gran afecto por las cosas que lo hacen reír,
pero sobre todo vuelve porque para él, La normal se asemeja a
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
227
un barco en constante navegación. “Las dinámicas de la Normal,
incluido su cambio de nombre, muestran cómo es posible que
la escuela se mueva y no se conserve en su determinismo”. Y
momificación, diría yo.
Definitivamente Antonio encarna, personifica y materializa los
versos de Machado: “Caminante no hay camino/ se hace camino
al andar”. Son muchos “los trillos”, como dirían los cubanos, que ha
tenido que andar Osorio para abrirse paso en la vida. Tal vez esas
trochas, esas sendas que le ha tocado ir abriendo en el transcurso
de su vida, sendas que no han sido fáciles, le han permitido formarse
con un carácter fuerte, voluntad persistente y rumbo definido.
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
228
Rigoberto Carmona Orozco:
Del mar a la profesión docente.
El mar, la ciénaga, la escuela y yo
Caminar por la arena, sumergir los pies desnudos en el agua
de mar es costumbre propia de quienes nacen en Cartagena de
Indias. Existe la dicotomía gramatical al momento de caracterizar
a la palabra MAR, algunos la determinan como masculina, en otras
lenguas como el francés, mar es femenino: “La mer”. Quienes nacen
y/o se hacen a orillas del mar, aprenden a amar, a encontrarse
con lo otro. La inmensidad del mar acoge desde la orilla; las olas
que van y vienen, arropan al nativo y al viajero. El personaje de la
siguiente historia anduvo desde niño, a pie desnudo, por las playas.
En su ir y venir se subía al bote durante las faenas de pesca y
conoció, a la luz de las estrellas, el significado de lo que serían sus
días y noches. Rigoberto estaba predestinado a ser un pescador
de ilusiones:
Soy Rigoberto Carmona Orozco, nací en la
Boquilla un siete de agosto de 1952. La Boquilla
fue administrativamente un corregimiento de
Cartagena, hoy se puede considerar un barrio
con contradicciones sociales que suceden en
Colombia; está habitado por el mundo de la
opulencia al lado de la pobreza rampante, cuento
esto para señalar que nací en el corregimiento y
no en el barrio. Creo que por el hecho de haber
nacido en La Boquilla y haber vivido allí mis
primeros diez años, es por lo que soy un amante
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
229
del mar y todo su contexto. Esos primeros años
fueron fascinantes para mí ya que vivía en el
mar y con el mar. Pescaba, buceaba, nadaba,
caminaba sus playas, pero lo más extraordinario
era sentarme en un bote, a la orilla de la playa,
a partir de las siete de la noche y contemplar
la inmensidad del cielo, sus estrellas y luceros
pendiendo de la nada.
Si Rigo hubiese tenido una madre como la de Luisa Balseiro, le
hubiera contado que la cigüeña lo dejó acostado en el boliche;
llegaron sus padres y antes de llevarlo a la cuna, lo llevaron a
conocer el mar. En sus noches de recién nacido habría estado
semidormido en el regazo de sus padres; Ellos, al mirarlo, le
dejarían ver la inmensidad de un cielo estrellado, desde un bote, a
partir de las siete de la noche:
Era tanto mi apego por la pesca que para
que no me dejaran durmiendo cuando en las
madrugadas los adultos salían de faena, yo
optaba por acostarme en el boliche20, puesto que
sin él no podían salir a pescar; eso le preocupaba
a mis padres, pero a mí me fascinaba. Recuerdo
que esas vivencias me permitieron conocer
cuándo había vaciante o creciente en el mar, me
permitió conocer a los morros que protegen a La
20 Aparejo de pesca constituido por un tejido distribuido en dos largas redes
laterales y una bolsa grande ubicada en el centro del instrumento llamada copo.
Al ser calada en el mar el boliche es arrastrado hacia la orilla por un grupo de
pescadores en igual cantidad en cada una de los tejidos laterales, mediante el
uso de dos largas cuerdas, generalmente de nylon.
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
230
Boquilla de las embestidas de los vientos y de
las fuertes corrientes marinas; tuve la posibilidad
de establecer el contraste entre un amanecer y
anochecer en el mar.
Rigoberto hizo su primaria en La Boquilla, en una escuela con
las precariedades físicas y de orden pedagógico propias de la
época de su niñez. Sin embargo, el ambiente natural y social del
corregimiento se convirtió en el eje de su formación. Aunque
en las clases los maestros de primaria no lo tuvieran en cuenta.
De las vivencias de Rigo y sus amigos, fueron surgiendo saberes
escolares:
…Igualmente nos gustaba mucho sembrar
semillas distintas para hacer el seguimiento de
su desarrollo. Las semillas eran preferentemente
de fríjol, maíz y patilla. No sé cómo articular estas
actividades frecuentes con las láminas que nos
mostraban nuestras maestras. ¡Ah!, se me olvidaba
decir que como nacimos y crecimos al frente y al
lado del mar, muchas actividades referidas a la
naturaleza y el mar las evidenciábamos en el mar,
en la Ciénaga de la Virgen, en los caños de los
manglares; no por sugerencia ni mucho menos
planeación de nuestras maestras y maestros,
sino por iniciativa propia en razón de nuestros
orígenes y contextos de vida. Por eso creo que
las ciencias naturales, más que aprenderlas las
vivíamos, recuerda Rigo.
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
231
En los años sesenta, Rigo vivió lo que seguramente muchos niños
en una Colombia mayoritariamente católica tiene como costumbre:
la asistencia obligada a misa los días domingo, debidamente
vestido para la ocasión. En ese momento su mente viajaba a otros
lugares mientras escuchaba el lenguaje extraño con el cual se
pretendía enseñar la vida de Jesús:
La religión sí que era un dolor de cabeza, porque
además de aprenderse rosarios y oraciones,
la actividad central consistía en asistir los
domingos a misa, ese era el día en que podíamos
jugar béisbol en el playón o montarse en los
botes y pasear por los caños de la Ciénaga
de la Virgen o ir de pesca; pero no, ese día
debíamos vestirnos con el pantalón azul turquí,
la camisa blanca y el corbatín e ir a escuchar
una misa que casi siempre era en latín, lengua
que ninguno de nosotros entendía, ni queríamos
entender, porque nuestras mentes estaban en la
playa o en el playón, pero debíamos estar ahí,
como unos zombis; casi siempre terminábamos
desmayados, no sé si por el hambre o por el olor
a murciélago del templo o tal vez por el temor al
castigo que nos esperaba el día lunes, por culpa
de los sapos de la época; estos nos aventaban
ante el maestro si no asistíamos a la ceremonia
dominical; el profesor nos colocaba en filas y
nos masacraba a punta de reglazos, arrodillados
en el andén de la escuela o prohibición a salir al
recreo, cuestiona Rigo.
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
232
La imagen de Jesús, que seguramente le habría interesado más a
Rigo, podría haber sido aquella que ofrece Joan Manuel Serrat en
la letra de la canción Saeta:
“Hoy no eres tu mi cantar
hoy no puedo cantar ni quiero
a ese Jesús del madero
sino al que anduvo en la mar”
La vida de Rigo muestra cuán alejados estamos de una justicia
social. Las formas más sutiles de injusticia se practican en la escuela.
La evaluación, mal pensada, adquiere formas de persecución, de
intimidación; en suma, es una de las formas privilegiadas para
provocar el miedo.
En el caso de Rigo, se hace evidente una postura crítica, una
resistencia hacia la nota como medida del conocimiento:
…la profesora realizó una evaluación y como
no respondí al pie de la letra lo que ella quería
que yo respondiera y no la racionalización que,
a la larga, es lo que tiene sentido en la filosofía;
bueno el hecho es que mi graduación estaba en
problemas. Recurrí al derecho que me asistía
de solicitar revisión de examen y la dirección
de la Normal consideró que la nota que se me
asignaba no correspondía a lo que yo respondía
en el examen. La profesora averiguó cuánto
necesitaba para pasar la materia (necesitaba 2.54
y me calificó 2.40); total, tuve que habilitarla y
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
233
obtuve una nota de 4.70. Esta anécdota me marcó
en contra del profesor notero…, relata Rigo.
Una de las ideas que más se suelen decir, por parte de algunos
maestros en la Normal, consiste en considerar que no basta con
ser maestro sino parecerlo. El parecer está relacionado con el
atuendo, la vestimenta, el decorado. Podría decirse que tal idea
es de vieja data, tal y como lo expresa Rigo, de acuerdo con
las observaciones que le hacía su “maestra consejera”: “… que
la corbata no la tenía bien puesta, que los zapatos no estaban
suficientemente lustrados y todos los obstáculos que ustedes se
puedan imaginar…”, cuenta Rigo.
Nicolás Buenaventura en “El Cuento del PEI”, plantea que los
saberes a enseñar son algo que está en las nubes; entonces, para
enseñarlos hay que tomarlos como si fueran una pelota y echarlos
a rodar, porque “todo saber, antes de ser un saber sabido, es un
saber vivido”.
La formación de Rigo está en lo que le enseñaron sus padres
y también una comunidad que en sus tiempos de niñez, veía el
mundo a través de la luz de las estrellas. Al igual que niñas y
niños atendidos por Maritza Negrete, Rigo aprendió en y desde su
entorno natural, él recuerda:
… esas vivencias me permitieron conocer
cuándo había vaciante o creciente en el mar, me
permitió conocer a los morros que protegen a la
Boquilla de las embestidas de los vientos y de
las fuertes corrientes marinas; tuve la posibilidad
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
234
de establecer el contraste entre un amanecer y
anochecer en el mar.
En la vida de un maestro, el camino a seguir surge cuando una
voz con autoridad y ternura hace el llamado; en la vida de Rigo,
este fue el momento para llegar a ser lo que es: “…recuerdo que
una vez sentado en una canoa, a orilla de la playa, en una noche
estrellada mientras hablaba con mi finado padre este me dijo: “tú
debes estudiar porque puedes llegar lejos”.
De la escuela al colegio, de La Boquilla a Cartagena
Rigoberto, desde niño, escuchó el llamado del mar; anduvo a pie
descalzo por la arena, así como lo hacen hoy en día los pescadores
del pueblo de sus ancestros. Para formarse tenía que caminar de
ida y vuelta, el trayecto que hay de La Boquilla hasta Crespo, lugar
en el cual tomaba el bus que le permitía estar más cerca del Liceo
de Bolívar, en donde estudio hasta grado segundo de bachillerato:
De este momento de ruptura cultural y afectiva
que implicaba dejar a La Boquilla para habituarme
a Cartagena y dejar la escuela para llegar al
colegio, pareciera que el segundo fuera una
institución distinta; así lo consideraban nuestros
padres, nuestros maestros y nosotros mismos; yo
pienso que quizás eso obedece a que el colegio
funciona en un local más grande, pero en el fondo,
las prácticas pedagógicas son las mismas. Quiero
dedicar parte de dicho momento a mi relación
con mis padres, especialmente con mi papá.
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
235
Desprenderme del sonido de las olas, del olor
del mar, de la inmensidad de las estrellas en
el contexto de la Boquilla, a pesar de haber
sido doloroso y entrañable, no fue tan duro
como haberme desprendido, especialmente del
ombligo de mi padre. Gregorio Carmona, mi padre
fue un señor que vivió conmigo y para mí de una
forma intensa, él, recuerdo, tenía mucho apego a
mi futuro. Recuerdo que teníamos que caminar
desde La Boquilla hasta el barrio de Crespo, ahí
lo esperaba el bus de la empresa donde laboraba
y aprovechaba para que yo llegara hasta el barrio
del Cabrero, donde funcionaba el colegio Liceo de
Bolívar. Mi padre y yo teníamos que lavarnos los
pies llenos de arena de la playa para ponernos
los zapatos. Por la tarde emprendíamos el mismo
recorrido convirtiendo este andar en un ritual
doloroso, pero a la vez expectante. Mi padre me
miraba a los ojos como queriendo encontrar en
mí, tal vez sus aspiraciones frustradas. Mi padre
tenía una mirada tierna, pero a la vez reguladora,
aún no alcanzo a entender cómo pudo mi madre
convivir con él durante muchos años, infinitos
diría yo, siendo ella un ángel que cayó del cielo,
porque mi madre era muy buena, tanto que le
decían mama. Mi padre lo reglaba todo, pero
sobretodo nuestras andanzas y era fuerte al
momento de corregir, pero amoroso, espiritual
bondadoso a la hora de compartir y compartirnos.
Con esos sentimientos y afectaciones culturales y
familiares llegué a mi nueva estancia educativa.
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
236
Del bachillerato a la normal Gimnasio del Carmen
Después de haber cursado el primer año de bachillerato en el Liceo
de Bolívar, el profesor Carmona pasó a otra institución educativa
y se graduó como auxiliar de contabilidad. Luego, sus padres
hicieron una reunión familiar y decidieron que fuera maestro;
“tú sirves para ser maestro”; le dijeron, y así nació su profesión,
más por imposición que por vocación. Rigo, como usualmente le
decimos en la Escuela Normal Superior de Cartagena, tiene claro
en qué consiste hacerse maestro:
Antes se creía que si no pudiste ser médico,
abogado, etc., por lo menos que fueras maestro,
porque era el último recurso que a los padres
le quedaba, no a uno; por eso, cuando nos
sentábamos en el bote en las noches de La
Boquilla no soñábamos, no invocábamos ser
maestros porque la pasión va surgiendo con
la profesión, no con el oficio. Si funges como
maestro, pero sin sentirlo, sin apasionarte con
el quehacer, entonces lo que haces es un simple
oficio. Yo me apasioné y aún vivo apasionado con
mi profesión, precisa Rigo.
Soy de los que piensa que para muchas personas,
convertirse en maestro ha sido “un accidente”
o, tal vez, una decisión para la subsistencia o
finalmente pueda que se dé por convicción,
por vocación o por analogía con las primeras
interacciones grupales cuando niño. En todo caso,
convertirse en maestro debería ser una decisión
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
237
que esté antecedida de acciones justificadoras
durante el proceso de formación para poder
culminar de manera consciente.
En mi caso particular, tal vez no fue al inicio
una decisión propia, sino una sugerencia casi
imperativa de mis padres cuando terminé la
básica como auxiliar de contabilidad. Me dijeron
en la casa: -“Tu sirves para maestro” e ingresé,
o tal vez me ingresaron a la Normal Gimnasio
del Carmen de Cartagena para convertirme
en MAESTRO pero, de verdad, cuando inicié mi
tránsito por las diferentes aéreas que sustentan
la formación académica del docente, pude darme
cuenta de que, lo que al inicio pudo haber sido
una incertidumbre profesional, en verdad era
una tarea que valía la pena. El currículo que
se desarrollaba en la Normal era determinante
en mí, despertó interés por la educación y por
la acción educadora hasta convertirme en
MAESTRO NORMALISTA. A partir de entonces mi
cualificación ha sido constante, ya sea en el área
específica en la que me ocupo, como también en
la formación pedagógica en general.
El currículo que se desarrollaba en la normal estaba sustentado por acciones y actividades de
orden académico, pedagógico, práctica, recreación, artes, deportes y, sobre todo, la creación y la
creatividad. El plan de estudio estaba basado en
dos líneas perfectamente complementarias: formación pedagógica y formación académica; en-
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
238
tonces, las materias Fundamentos Pedagógicos,
Sicología Infantil, Ayudas Educativas, Practica Pedagógica, Sociología, Administración, Idiomática,
se cursaban con Física, Matemática, etc.
Este proceso curricular en mi vida fue lo que
despertó mi interés por la educación hasta
graduarme como maestro normalista (1972).
Al tiempo que estudiaba como normalista, hizo los doce cursos
de inglés en el Colombo Americano, luego estudio Licenciatura
en pedagogía reeducativa, se especializó en Pedagogía para
el desarrollo del aprendizaje autónomo y especialización en
Pedagogía para la enseñanza de la lengua y la literatura.
Su preparación para maestro y en el mismo ejercicio de la profesión,
siempre ha estado relacionada con aspectos fundamentales
para la formación del ciudadano. Con Juan Gutiérrez Magallanes,
docente del Liceo de Bolívar, aprendió que las ciencias naturales
pueden ser algo más que contenidos de enseñanza obligatoria; en
su lugar, Juancho le enseñó a ver el mundo con ojos críticos:
Las clases del profesor más que un ejercicio
magistral, eran espacios de conversación
acerca de los problemas sociales, políticos,
culturales y económicos del país, amén de las
actividades científicas; discutíamos a partir de
una interrogación cotidiana. Hoy, este enfoque
se concibe como el enfoque problémico. Pienso
que ese momento fue la semilla de mi carácter
rebelde y crítico, relata Rigo.
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
239
Sus inicios, una experiencia gratificante. El regreso
a casa.
El deber de estudiar ha sido una convicción en la vida de Rigo. Una
vez graduado como normalista superior, empezó a trabajar en la
misma Normal Gimnasio del Carmen de Cartagena.
Inmediatamente terminé mis estudios como
normalista, me vinculé a la misma institución
como profesor de español e inglés; puesto que,
simultáneamente con mis estudios pedagógicos,
asistía al Colombo-Americano como estudiante de
inglés y allí terminé todos los niveles organizados
por ellos. Mis padres me decían “el maestro
resultó ahora que es profesor de maestros. Es
que mi vinculación para ejercer la docencia fue
inmediata, lo hice en la misma normal donde
estudié. No sé por qué a los directivos de la
Normal se les ocurrió esa idea, a lo mejor me lo
merecía.
Mi gran experiencia ocurre cuando me vinculo
oficialmente como maestro de la “Escuela
Rural Mixta de La Boquilla”, allí me nombró la
Secretaría Departamental de Educación, (año
1975). El estudiante caminante, madrugador, ya
era maestro de escuela y en el pueblo que lo vio
nacer. ¿Se imaginan ustedes la alegría que podían
tener “mis viejos” y hermanos y lo orgulloso que
se deberían sentir? Antes, ser maestro en una
familia, era como ser el cura del pueblo. Para ese
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
240
entonces, yo tenía la doble posibilidad: maestro
de educación primaria y secundaria al mismo
tiempo. Durante esa etapa se acentuó mucho mi
decisión y vocación por el magisterio, pero es que
no era para menos.
Durante mi ejercicio en la primaria trataba
de poner todo mi dinamismo: formar grupos
infantiles y juveniles de deportes, sociales y
culturales; nos reuníamos los días sábados para
discutir las actividades que se nos encomendaban
para la semana, etc. Fue una linda experiencia
porque todos sentíamos apego por la escuela.
De La Boquilla a San Jacinto, Bolívar
Luego de tres años de ejercer el magisterio en su pueblo natal,
Rigoberto fue trasladado al pueblo de la hamaca grande, él narra:
Fui trasladado, para San Jacinto, Bolívar, allí
continúe con una dinámica similar pero con una
diferencia: el contexto cultural, social, político
era totalmente diferente; este hecho me indujo
a cambiar de estrategias. Durante mi estadía en
este municipio, algo supremamente significativo
que me ocurrió fue, entre otras cosas, haber
entablado amistad con Andrés Landero y algunos
de los miembros de Los Gaiteros. Igualmente
recuerdo que la Semana Cultural Comunitaria y
regional más grande y significativa que se haya
realizado en la Zona Centro del Departamento
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
241
de Bolívar, la organizamos desde el Colegio Pío
XII de san Jacinto y no he visto otra igual. Allí
comencé a hacer activismo sindical pero, al
mismo tiempo, quizás por el aislamiento que
existía con el mundo pedagógico y la falta de
acceso a las universidades, emprendí un proceso
fuerte de cualificación: Crítica Literaria, Teoría y
Poesía, Inglés conversacional, metodología de la
enseñanza del inglés, etc.
De esta época, recuerdo que en el colegio
organizábamos tertulias nocturnas con los
estudiantes, en todas las disciplinas; esto permitió
que ese colegio ocupara lugares destacados en el
concierto local y nacional. Mis prácticas iniciales
fueron fuertes, exigentes. Los estudiantes leían
en cantidad considerable y sustentaban una
visión crítica del saber. Esta experiencia templó
mi formación académica pedagógica.
Después de haber convivido con la cultura sanjacintera y después
de haber aprendido de su geografía y sus sabores gastronómicos,
regresa a casa:
Fui nuevamente trasladado a Cartagena para el
colegio Ana María Vélez de Trujillo, en el sector de
Santa Rita. En esa institución la situación era difícil,
porque desde el Edificio San Francisco, ubicado
en el centro de la ciudad, fueron reubicados
en un sector en donde los maestros creían que
habían sido degradados. La dificultad consistía
en persuadir a toda una comunidad educativa
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
242
que lo interesante era trabajar por la educación.
Agraciadamente, al final, la situación cambió
favorablemente, se entendió el mensaje y se
dinamizaron las actividades sociales en la escuela.
¡Ah! pero creo que por estar centrado en mis
relatos académicos, laborales, etc. no les he
contado de mi familia. Terminé en la normal y me
casé. Mi esposa y mis hijos han gozado y sufrido
a la vez con mi periplo profesional. En algunas
ocasiones, por estar tan metido en mis actividades
sindicales y académicas, me ausentaba del seno
de mi familia, pero también experimentaba
muchas alegrías al saber que ascendía en mi
rol profesional. Mi mamá constantemente me
enviaba papelitos rogándome que me apartara
de la dirección sindical en virtud a la situación
de inseguridad que “vivía el país”, a final de
cuentas creo que la causa era meritoria, pero me
comprometí con la dinamización de la concreción
del Plan Decenal de Educación de la época, hasta
culminar con la redacción del Plan Decenal del
Distrito de Cartagena, terminé coordinando la
mesa distrital de dicho plan.
Antes, en su niñez, a pesar de las precariedades de la escuela,
convivió en un ambiente escolar donde los valores son algo más
que palabras vacías, son vivencias en que el conflicto hace parte
de la experiencia de socialización propia de la educación primaria.
Rigo y sus compañeros de estudio aprendieron a compartir y a
convivir, así lo afirma él cuando dice:
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
243
…aprendimos a reconocernos y a reconocer a
los demás, aprendimos el valor de la familia,
aprendimos el significado de la fraternidad y del
respeto por el otro, aprendimos lo que significa la
amistad, sobre todo cuando la tolerábamos desde
los juegos, desde los miedos, desde los apodos,
incluso desde las riñas.
La vida del profesor Carmona ha llegado lejos. Fue directivo del
sindicato de profesores de secundaria, vicepresidente hasta el año
de 1986; de igual manera fue capaz, como director académico
del Colegio Naval Militar, “Abolsure”, de crear un ambiente en el
cual pudiera aparecer el diálogo y la discusión civilizadas. Y, sobre
todo, en su vida como maestro tiene mucho valor la voz de los
estudiantes y en general la voz del otro, de los desfavorecidos, de
aquellos que han sido condenados a vivir como extraños en una
Cartagena que arrastra aun las cadenas de la esclavitud.
Proceso evolutivo en las prácticas pedagógicas
La práctica pedagógica de Rigo, mientras estudiaba su licenciatura
en pedagogía reeducativa, al tiempo que coordinaba la mesa del
Plan Decenal de Educación, deja traslucir la desigualdad social en
la ciudad Heroica:
Haber realizado mis prácticas en el barrio Olaya
Herrera, sector Fredonia, me ha significado
muchos aprendizajes. En Olaya Herrera, sector
Fredonia, pude constatar que en Cartagena
mucha gente es un extraño en su ciudad,
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
244
pareciera que la ciudad se acaba y se agota en
el “Corralito de piedra”. Los niños con quienes
realicé el proyecto de investigación, para obtener
el título de licenciado en Pedagogía Reeducativa,
desconocían las avenidas, no tenían nociones
de las edificaciones que engalanan al sector
turístico y amurallado. Pareciera que viviendo
en Cartagena eran expulsados de Cartagena,
estaban y están confinados a la ausencia de la
justicia social. La escuela y la educación no han
sido incidentes en la reivindicación que requieren
estos sectores de Cartagena. Hoy creo entender el
porqué del surgimiento de las pandillas; existen
muchas carencias, reflexiona Rigo.
Cartagena, en uno de los textos de Juan Zapata Olivella, es llamada
“Chambacú, Corral de negros”. La ciudad, cada vez se divide más por
factores de tipo étnico, cultural, económico y político. Tal división
produce marginamiento social, fronteras visibles entre quienes
pueden disfrutar de su riqueza histórica y quienes escasamente
son considerados los transeúntes que pasan de los barrios
marginales hacia las playas de Bocagrande y de estas de nuevo
a los barrios. En el medio del recorrido, queda el centro, el sector
amurallado del cual habla Rigo. En la conciencia colectiva de los
ciudadanos de a pie, el Centro de la ciudad es un “sector prohibido”.
Los precios exorbitantes de muchos de los hoteles, restaurantes
y lugares de diversión, han marcado líneas divisorias y gestos de
rechazo a quienes, por su apariencia, no están llamados a “estar y
permanecer en el centro”. El espacio público como lugar para la
tertulia, es cada vez más estrecho, escaso e invadido.
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
245
La vida de Rigoberto Carmona Orozco es un ejemplo de lectura
crítica. Cada palabra que dice, el verbo que conjuga, la amistad
que les profesa a sus amigos, el amor hacia su familia y el
compromiso social y político que muestra en cada una de sus
acciones y reflexiones, muestran a un maestro “con vocación”,
compromiso social y aspiraciones transformadoras de las
inequidades de su ciudad.
Su ir y venir seguirá los trayectos que le dicte el mar. Una vez
se desprenda de la Escuela Normal Superior de Cartagena de
Indias, él asegura que volverá a su lugar de nacimiento; por eso,
rememora este apartado de su vida:
Creo que la preocupación de mis padres obedecía
al hecho de que yo prefería la pesca entes que
la escuela. Era tanto mi apego a la pesca que
para que no me dejaran durmiendo cuando en
las madrugadas los adultos salían de faena, yo
optaba por acostarme en el boliche, ya que sin él
no podían salir a pescar, eso les preocupaba a mis
padres, pero a mí me fascinaba.
El boliche fue una especie de cuna en que pudo haber nacido
Rigoberto. Igualmente la mirada de Gregorio Carmona, su padre,
y la poesía que siempre le dedicó a su madre, siempre estarán
presentes en sus recuerdos desde niño:
“Oh musa de mis amores/
Inspírame en este día/
que quiero a la madre mía/
darle este ramo de flores/…”
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
246
La Escuela Normal Superior de Cartagena de
Indias, una experiencia estructurante.
Rigoberto viene de recorrer el mundo social, cultural, político y
pedagógico con mucho entusiasmo y dedicación; por eso, se
detiene para reflexionar acerca de su proceso de formación
profesional, se mira desde la práctica pedagógica.
Cuando las olas del mar llegan a la orilla y forman la resaca,
se regresan y se nutren nuevamente de las energías que les
proporcionan las corrientes marinas. Rigoberto se detiene para
mirarse en su esencia, en su devenir, al respecto nos cuenta:
Quiero dar un gran salto en el tiempo para
manifestar que, realmente cuando llegué a la
Escuela Normal Superior de Cartagena de Indias,
mi vida profesional, académica, pedagógica e
investigativa adquirió un sentido identitario
entre mi formación como maestro y mis prácticas
pedagógicas. Es entonces cuando me doy cuenta
de que mis acciones pedagógicas estaban más
direccionadas al hacer que al pensar, no así a
reflexionar, o aprender de lo hecho. Es en esta
institución donde se me permite encontrarme con
el sentido, la razón, la necesidad de la pedagogía
y la comprensión de la práctica como procesos
interactivos, de encuentro y desencuentro de
realizaciones y saberes. Es normal que el maestro
encuentre dificultades, como también plantearse
logros que direccionen su accionar académico y
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
247
pedagógico. Fundamentalmente, lo que más se
afecta en este proceso de formación constante
del docente es la forma de cómo hacer práctica
la pedagogía.
Cuando Rigo llega a la Normal observa una comunidad académica
y pedagógica que invita a reinventarse, comunidad que propicia la
autonomía y la creatividad del maestro, él afirma:
Mi arribo a la Escuela Normal Superior de
Cartagena de Indias ha sido una de las mejores
experiencias que he vivido. El ambiente escolar,
la afectividad y el compañerismo fueron
ingredientes que permitieron que me afincara
rápidamente en la institución.
En la Normal no te atan a la propuesta curricular,
te invitan a leerla, comprenderla y dinamizarla;
tú eres dueño de tus propias prácticas. Aquí te
ofrecen el espacio para que pienses en acciones
estructurantes para tu beneficio y el beneficio de
la comunidad, tanto académica como la escolar y
la pedagógica.
Sin duda, una de las pasiones que le mueve y le hincha el pecho a
Rigoberto es El Cabildo de la Normal. Experimenta una emoción
similar a aquellas que experimentaba cuando se daba cuenta del
cardumen de jurel, en los inviernos de noviembre en las playas de
su Boquilla natal. Él, manifiesta:
Con mi arribo a la Escuela Normal Superior
de Cartagena de Indias, entendí el sentido y
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
248
el significado de los cabildos novembrinos. El
cabildo de la normal le da sentido a la pedagogía
de la identidad cultural; se asumen las caretas,
los disfraces, las danzas como manifestaciones
raizales que mancomunan a la comunidad
normalista y se ´proyecta a toda la ciudad. Para
quienes convivimos en la normal, el cabildo es
pasión, disfrute, sufrimiento pero, al tiempo, es
felicidad al organizarlo.
Hacer pedagogía del cabildo nuestro hace parte
de los propósitos explícitos e implícitos de las
disciplinas, los componentes y los campos que
aquí se trabajan. Esta particularidad académica,
cultural, política y festiva me hace sentir un
maestro feliz.
Definitivamente, narrarse posibilita encontrarse consigo mismo.
Aquí cabe la canción nostálgica y alegre de “ChocQuibTown”: De
dónde vengo yo.
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
CAPÍTULO 6
Reflexiones finales:
escribir en la escuela
Una de las razones de ser de la existencia de las Escuela
Normales tiene que ver con su impacto a partir de la proyección
y extensión institucional. La manera hasta ahora posible
de promover dicho impacto se da por la concurrencia entre
maestras asesoras y maestras y maestros practicantes en
proyectos de investigación. Sin embargo, en la ENSCI, existen
serias dificultades para realizar encuentros en los que los
problemas, los avances, las preguntas, los resultados que hacen
parte de los procesos de investigación, sean socializados en las
escuelas en convenio. Por ello, no resulta extraño que existan
diferencias preocupantes entre lo que maestras y maestros en
formación encuentran en los lugares de práctica y las ideas
pedagógicas que se mueven en los campos e Intercampos
de formación en la Normal. Aquello que en la ENSCI se ha
concebido como el paso de la realidad discursiva a la realidad
fáctica, es apenas un enunciado con escasas posibilidades en la
práctica pedagógica. No obstante, la capacidad de observación
y la actitud crítica que se cultiva en maestras y maestros en
formación, favorece un posible cambio.
249
250
Los cambios en educación son posibles a partir de tensiones
que se pueden generar desde los procesos de formación en y
desde la Normal. Se trata de promover proyectos pedagógicos e
investigativos con un horizonte común. Estos, se pueden apreciar
al reconocer que la observación, la lectura y la escritura, hacen
parte de los procesos de aprendizaje en cualquier institución
educativa y en cualquier nivel de formación.
Un proyecto de investigación, así como los proyectos pedagógicos
de aula, se convierten en escenarios de aprendizaje diferentes
a aquellos que se circunscriben a la transmisión de contenidos.
Hablamos de aprendizajes que como en el caso de Biografías de
maestros, le apostó a la narración y sobre todo a una escritura
de sí. Las biografías y autobiografías se configuraron desde una
mirada que ausculta la formación de maestros desde vivencias
que trascienden la institución escolar. Entonces, la formación
empieza a ser pensada desde las entrañas mismas del ser, desde
los orígenes, desde el nacimiento. Y no porque hayamos supuesto
que existe predisposición para convertirse en maestro, sino porque
tratamos de comprender en los trayectos de vida, cómo darle y
darse forma como maestra o maestro.
Cambiar la escuela, pasa por enfrentar de manera radical los
soportes de la misma. Los soportes de poder de la escuela actual
tienen que constituirse desde el saber pedagógico. Y este saber
pedagógico tiene posibilidades de emerger si la enseñanza de
la investigación va a la par con la práctica pedagógica. No es
pues enseñando por aparte una y otra como aparece la práctica
pedagógica investigativa. Esta se hace posible cuando, quienes
somos sujetos y objetos de investigación, constituimos un grupo.
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
251
Construir el grupo implica reconocer las diferencias y, sobre todo,
sobreponernos a las emociones. Entre posturas de simpatía y
reconocimiento del otro se hace posible el grupo. Sin embargo,
hay que reconocer primero las condiciones por las cuales existe el
rechazo, la animadversión, la antipatía. Un grupo de investigación
no es propiamente la congregación de sujetos sin conflictos.
Un grupo se constituye desde los encuentros y desencuentros
de pensamiento y acción investigativa. Éstos pueden y tienen que
proceder mediante un intercambio honesto, abierto y prudente de
sus autores y actores. Los encuentros se constituyen en escenarios
de aprendizaje mutuo. A continuación, pues, presentamos textos que
esperamos se conviertan, como los de anteriores capítulos, en puntos
de referencia para pensar la educación en Cartagena de Indias.
La escritura de sí: ¿Un propósito institucional?
La Escuela Normal Superior de Cartagena de Indias, padece por la
falta de una cultura de la escritura. Los proyectos de investigación
yacen en su movimiento original sin que la escritura permita
saber a qué lugar se ha llegado. Por ello, desde estas reflexiones,
invitamos a la comunidad normalista a tomar la decisión de hacer
del ejercicio escritural, una oportunidad de aprender.
El paso de los años es vertiginoso y lento a su vez. Es vertiginoso
en cuanto a los cambios y transformaciones de orden social,
político, económico y sobre todo en tecnología y ciencia. Es lento
para la escuela. En nuestra escuela yacen inmóviles en el tiempo
los registros, diarios y textos elaborados por los estudiantes que
participan de los proyectos de investigación.
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En el caso de los docentes, lo vertiginoso ocurre en el quehacer
diario. Las mismas discusiones se repiten cuando nos reunimos.
La escritura ocurre con profundas limitaciones. El número de
docentes dedicados a la escritura es escaso. Cuando sucede esto,
se manifiesta la incapacidad para ordenar ideas, para organizarlas
de tal manera que permitan mejorar los procesos institucionales.
Los textos que se van elaborando se hallan dispersos. Desde cada
proyecto de investigación se entiende, a su manera, lo que hay que
hacer. Y dentro de lo que hay que hacer, el espacio-tiempo para
escribir es casi que inexistente o corresponde a la tarea de los
estudiantes y no de los docentes.
La producción de textos escritos es mucho más una tarea de
los estudiantes que un asunto problémico de los proyectos de
investigación. Con el transcurrir de los años, cada proyecto adelanta
acciones pedagógicas y crea diversas estrategias de enseñanza
y aprendizaje; no obstante, los registros y diversos escritos no
alcanzan el nivel reflexivo suficiente como para transformar la
vida institucional.
El problema tiene que ver con la sistematización de los
procesos de investigación y, sobre todo, con una especie de
temor reverencial hacia los procesos de escritura. Temor que
subsiste dado que los problemas de escritura no son asumidos
con el valor suficiente como para convertir a la institución en
una escuela de escritores y no sólo de lectores y oradores que
repiten lo que “oyen”, que se mueven por un autor, luego por
otro y luego por el que aparezca nuevo.
Ahora bien, si nos detenemos en el decir de las autobiografías,
podemos considerar que el camino hacia una institución en la
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cual “todos escriban”, pasa por propiciar una escritura de sí. Las
autobiografías tienen la particularidad de decir acerca de las
prácticas de formación desde distintos lugares de la vida de las
y los maestros en formación. Esto nos sirve para comprender que
no se pueden dejar de lado las producciones de los estudiantes.
Así se rompe con el sonoro discurso de la autoridad del escritor
consagrado: del “autor adulto”.
En los intersticios de los textos autobiográficos, las distancias
promovidas por un poder autoritario por parte del maestro, se
hallan presentes tanto en la escuela primaria como en la secundaria.
EL crecimiento, asociado a la edad cronológica y mental no ha
dado para que la escuela cambie su manera de concebir al sujeto
autónomo.
La autonomía no está presente en las practicas pedagógicas como
para que sea posible el libre pensamiento y menos la mirada
crítica tanto de maestros como de estudiantes. Las relaciones
afectivas tendrían que ir de la mano con la formación del grupo de
investigación. No obstante, tal relación se da como resultado del
encuentro diario y no de una interacción social y comunicativa en
la cual el conocimiento corresponda a una construcción colectiva.
Prevalece el trabajo solitario, individual, ajeno a intereses comunes
y a la producción de sentido y significado.
La dispersión de los esfuerzos en investigación, sumados a
parcelas de poder en dicho campo, entorpecen la comunicación
entre docentes que dirigen los proyectos; muestra de ello se hace
evidente con las concepciones que se tienen con respecto a los
registros. En una discusión de nunca acabar, entran en contradicción
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las diversas formas de registrar o de recolectar información. No
obstante, la discusión no alcanza para valorar los productos de la
investigación. Por lo tanto, al hablar y actuar, se carece de soporte
material y de argumentos suficientes como para sacar adelante
el grupo de investigación, las líneas, la política y el sistema de
investigación institucional.
Escritura y tiempo escolar
Quienes habitamos de manera permanente en la escuela, estamos
abocados al tiempo escolar. Ser maestro significa permanecer
expuesto al transcurrir del tiempo. El paso de éste hace que las
experiencias cambien, pues, cambian también las condiciones
sociales de existencia.
El sentido común, en relación con el tiempo escolar, corresponde
a lo consagrado en el horario de clases. Los días pueden llegar
a ser tan iguales que da lo mismo estar en un día que en otro.
Así los espacios escolares estén delimitados físicamente, nuestra
formación ocurre en diversos espacios y tiempos de formación.
El tiempo escolar, considerado en términos cuantitativos, se ha
convertido en la medida privilegiada del quehacer diario. Los
avances en el año escolar pretenden asegurar la formación de
los estudiantes. Resulta posible que la suma irreflexiva de años
de prácticas pedagógicas haga que los maestros se olviden de
reflexionar sobre su quehacer diario. Debido a esto el quehacer
educativo se convierte en la repetición de lo mismo: La rutina
escolar.
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Los sentidos de estar en la escuela se vuelven pobres cuando el
tiempo escolar es cada vez más medido, regulado, normalizado,
controlado y aumentado sin sentido. Se confunde la eficacia y
eficiencia de la acción educativa con la eficacia y eficiencia de una
empresa o máquina que no se detiene. Así como avanza el tiempo
en su linealidad, se espera que se avance en la adquisición de
conocimientos.
En las historias contadas, muchas de las experiencias muestran
rupturas con el tiempo escolar: discontinuidad con los
formalismos. Aparece, entonces, la risa, la creatividad, la amistad,
la solidaridad, los saberes populares, las creencias, las mentiras.
Al deshacerse la medida del tiempo en su linealidad, se expresa
lo diverso. Las voces acalladas, las censuradas, se asoman en el
tiempo y se manifiestan saberes distintos al determinado de
manera oficial.
La clase de una hora o 55 minutos, el año escolar con sus 40
semanas contadas, los logros previstos y los obtenidos constituyen
el tiempo oficial. Los tiempos de formación de los estudiantes
practicantes son otros y se dieron a partir de experiencias
provocadas para deshacer el tiempo reloj. Sin tales experiencias
los maestros terminamos aplastados.
Al recorrer los textos autobiográficos nos encontramos en la
distancia con sus autores. Nos los imaginamos, compartimos sus
sueños, tristezas, logros, alegrías. La voz de los autores capaces
de detenerse en su yo plural, en ese yo que no puede contarse
sin el otro, va llevando al lector a lugares y tiempos lejanos y
cercanos.
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Los tiempos que llevan hacia la niñez, aparecen con gran fuerza.
De la niñez quedan las marcas de la formación. Las palabras,
miradas y gestos de abuelas, padres, madres, tíos, hacen parte
de lo que llevan consigo los autores; esto es, su herencia más
preciada.
Hay palabras claves que al salir del pensamiento de quien
escribe su autobiografía, traen consigo una fuerza reveladora.
En el lenguaje escrito, las autobiografías conservan rasgos de
la oralidad. La música que suena en las palabras procede de sus
propias entrañas. Esa voz es incapaz de mentir. Aparece, pues, un
pacto por la verdad, una renuncia a la exageración, un compromiso
consigo mismo.
Los relatos hacen que el autor sienta a veces regocijo y otras
veces tristeza. La reflexión que trae consigo la escritura, no acalla
las emociones. La escritura fría existe solo en aquellos que no
sienten lo que piensan. En aquellos que llenan la hoja en blanco
con palabras de mentira, con voces ajenas, usurpadoras de la
experiencia personal.
La escritura, en la escuela, suele estar signada por el miedo. El
miedo es una de las sensaciones que más bloquea las relaciones
sociales y, por tanto, niega el vínculo pedagógico. Niñas, niños,
jóvenes y los mismos maestros, sucumbimos al temor de
escribirnos, de superar el miedo a la libertad.
En algunas de los textos biográficos y autobiográficos surgió
el miedo como sustento de las relaciones entre maestros y
estudiantes, entre generaciones jóvenes y adultas. El miedo en la
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Escuela se expresa de formas distintas y por diferentes motivos.
Existe temor frente a lo desconocido. El extraño puede hacer
daño, puede socavar nuestras creencias y tradiciones. Puede
alterar el orden. El miedo paraliza, provoca la fuga o una reacción
defensiva.
En los relatos tanto biográficos como autobiográficos se narran
actos y aparecen ideas repudiables de la escuela autoritaria,
sostenidas y auspiciadas por políticas educativas de corte religioso.
Políticas de Estado que han mantenido a la sociedad colombiana
en un estado de sumisión. De allí, entonces, a considerar que la
relación entre adultos y jóvenes, estudiantes y maestros, patrones
y esclavos requiere de ese miedo, hay pocos pasos.
No obstante, las situaciones en las que el miedo logra imponerse
tienen su límite en la naturaleza humana para rebelarse. Tal
vez, por ello, enseñar a pensar de manera crítica no sea algo tan
sencillo. Se hace sencillo cuando el maestro es crítico de su propia
práctica, cuando considera la pedagogía como acto subversivo.
Otros espacios y superficies para leer y escribir
Mientras a niñas y niños de preescolar se les acostumbra a estar
reunidos, cara a cara, trabajando en mesas; a los de primero se
les acostumbra a mirar al tablero desde sus sillas individuales: en
filas. Mientras niñas y niños aprenden a escribir en la superficie del
celular, en la escuela se desgastan aprendiendo a realizar trazos
que los lleven a manejar los códigos de la escritura convencional.
Mientras fuera de la escuela, en el suelo, la arena, las paredes
o puertas de la casa niñas y niños trazan aquello que quieren
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significar; en la escuela el cuaderno, la hoja con o sin rayas, son
superficies para transcribir. En la piel, niñas, niños y jóvenes van
escribiendo sus propias historias. En el cuerpo de otros, en el
contacto diario, los estudiantes leen el mundo, van juntos, jugando
y aprendiendo.
En los ojos y la piel de otros, los alumnos leen su mundo: buscan
un espejo en el cual mirarse y contemplarse. La escuela, por eso,
requiere de otros sentidos. El problema no se resuelve con decir que
se requieren nuevos u otros métodos de enseñanza. El problema
consiste en preguntarnos por las experiencias compartidas con
aquellas experiencias que una y otra vez se viven, así hayan pasado
miles de generaciones.
Leer y leerse, libera. Lo que el texto dice es un tejido hecho de
palabras que significan. Leer libera las palabras del texto, les da
alas para que lleguen tan lejos como puedan. Leer a la luz de una
vela, en voz alta, con el fino aliento del alma, por obediencia, con
miedo, con placer, son formas múltiples de conocer el mundo.
La botella flotando en el mar, con un mensaje adentro, es uno de
los símbolos más poderosos de un contenido por leer, a la espera
de ser rescatado o de llegar a la orilla.
El mensaje escrito, una vez sobrevive al naufragio, representa
el deseo de quien espera ser leído. Entonces, al momento del
encuentro, se salvan las distancias, cualquier distancia. Los lectores
pueden leer a quienes hace tiempos dejaron sus ideas, las dijeron,
dieron enseñanzas, cambiaron el mundo o sucumbieron una vez
plasmaron sus textos.
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La escuela es un lugar para descifrar los textos, esto es, para leer.
En tanto el texto constituye el pensamiento de un autor y su época.
Leer es interpretar lo dicho.
Lo encontrado en algunas biografías y autobiografías muestra que
el acto de leer es algo impuesto o mecánico. Debido a ello, los libros
empiezan a convertirse en objetos indeseados pues el método se
restringe a una urgencia por enseñar a “leer correctamente”. Se
enseña a leer sin pausa, sin detenerse a pensar el significado de
cada palabra. Se enseña descorazonando el texto, acabando con él.
Se menosprecia la capacidad de los estudiantes para encontrar el
significado de las palabras.
En otras de las historias se encontró que leer requiere de actos
de rebeldía. En ellas, la lectura se muestra como un estar en el
texto, ir tomando las palabras desde el entramado de las ideas,
desde su textura, sin perder los sentidos del texto; sin olvidar que
el lector asume también un lugar en el texto. Leer, en la escuela,
pasa por leer en la comunidad de vida, sin tal vínculo es imposible
enseñar a leer. Hay que contar con las palabras del estudiante, con
la estructura de lenguaje que lo hace miembro de una cultura a la
vez local y global.
Leer cada cosa de acuerdo con el medio en que esté, de acuerdo
con el lugar que ocupa, es conocer su significado. Los textos
son puertas que se abren para posibilitar el pensamiento, ir lo
más lejos posible. Al leer nos aventuramos a conocer mundos
distintos. Tal aventura sirve para conocerse a sí mismo. Leer
significa, pues, llegar a ser. Por ello requiere de un ambiente
de confrontación de ideas y de libertades que sólo un lector
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crítico puede asumir. Tal lector va y viene pausadamente en los
entresijos del texto.
Queremos destacar que las primeras superficies en que escribieron
las maestras en ejercicio fueron: la arena, la tierra, una caja
de madera u otras distintas al tablero o el cuaderno. En tales
superficies es fácil escribir una y otra vez porque están alejados
de la vigilancia de los adultos.
El método de aprendizaje y enseñanza de la escritura formal no
aparece como parte de las historias de vida de los maestros. La
escritura aparece como un deber académico propio de la formación
universitaria como algo también impuesto. Se escribe mientras se
está en la Universidad, después no. No obstante, cuando aparecen
posibilidades, temas, invitaciones a escribir, ocurre la escritura.
El proyecto de investigación nos deja decir que las autobiografías,
los registros, los retratos, los textos autoreflexivos y los diarios
de lectura se convirtieron en fuentes primarias del proyecto de
investigación y favorecieron las prácticas de oralidad, lectura
y escritura. Todo el proceso investigativo se sostuvo en hablar,
grabar, leer, comentar para luego ir consignando aquello que se
intuía que era información valiosa. Después, con el transcurrir de
tres años la información dio lugar a textos que, en la escritura,
conservan los rasgos de la oralidad y las ideas fuerza de la lectura
y las reflexiones.
Consecuentes con lo antes dicho, fue como comprendimos que el
espacio físico de la escuela, el afán mediante el cual se hace el
ejercicio escritural, genera las peores condiciones para escribir. El
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texto como algo acabado que se mide de acuerdo con el tamaño o
según adornos escriturales, o por el peso de los autores citados, es
algo contrario al proceso de pensamiento que lleva a la producción
textual.
Mientras para maestras y maestros en formación y en ejercicio,
la escritura no se convierta en algo que requiere de reflexión y
trabajo intelectual, el saber pedagógico tiene pocas posibilidades
de surgir. Mientras la calidad educativa siga midiéndose por los
resultados de pruebas estándar, el saber del maestro será algo
intrascendente. El saber del maestro solo tiene posibilidades
a partir de la observación, la oralidad, la lectura y la escritura
del mundo escolar. Separar éstas cuatro prácticas es imposible.
Podemos diferenciarlas sí.
La escritura materializa el pensamiento. Escribir y pensar son
procesos entrelazados. La escuela es un lugar para pensar y
la escritura puede convertirse en el proceso que potencia el
pensamiento. La escuela como lugar social, como espacio de
provocación de experiencias, de ensayo educativo, es un lugar
privilegiado para pensar la educación, para hablar de ella.
Narrar la Escuela
El lector de quien esperamos algo le da vida a las palabras; levanta
el vuelo con ellas, va y viene al son de una voz que sale de sí
mismo para darle vida al texto. Lo demás es consumo desmedido.
El escritor de quien esperamos algo es un narrador. Un narrador
cuenta desde su voz sus vivencias y las de otros. A la luz de las
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palabras va diciendo, va embrujando. La voz de quien narra no se
apaga al acabar de contar. Sigue su voz en otras voces. Escribir
da la sensación de hablar sin voz, o más bien, de fijarla a una
superficie. Queda un sentimiento de angustia, un temor de vida y
muerte.
Narrar hace posible contarse, llegar a ser y saber. La disciplina
del escribir le da vida a la narración. No basta con el ejercicio de
escribir; aquí el problema no es la hoja en blanco, es la mente en
blanco. No fue suficiente con mandar a los estudiantes a escribir;
fue indispensable encontrar algo que decir. Entonces hubo que
enseñarles a buscar las palabras, darle nombre a las cosas, habitar
en el alma de cada cosa.
Para elaborar los relatos se les enseñó a los estudiantes que
para Biografiar hay que recordar las vivencias. Recordar hace
parte de un estado en que volvemos a pasar por lo vivido. Sin
embargo, el olvido hace extraviar los recuerdos. Narrar lo vivido
es una aventura incierta, un proceso en que el escritor sufre la
desventura de buscar cada palabra, cada frase, cada idea. Aquel
estado de extravío fue expresado de la siguiente manera por
Surjey Montes:
Este proceso no es inmediato, necesita que
las ideas den vueltas en la cabeza, recurrir a
la memoria viva y a la memoria a largo plazo,
de intentar una y otra vez construir una frase,
un párrafo, destruirlo, tacharlo, remarcarlo,
desecharlo. Es un conflicto interno entre lo que
se quiere decir y lo que se puede decir; aún así,
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al escribir sale al descubierto, de alguna manera,
nuestra subjetividad, nuestro pensar y sentir,
nuestra postura, sea ésta o no epistemológica.
Queremos resaltar que en los textos escritos por los maestros en
formación aparecen los hilos de varias voces:
Al escuchar la voz de Remei Hess en “Déjame
que te cuente”, pude darme cuenta de que
lo que hemos venido haciendo en nuestro
proyecto biografías de maestros, no ha sido un
trabajo en vano porque, en un comienzo, cuando
apenas estábamos aprendiendo a dar nuestros
primeros pasos en este proceso de investigación
narrativa, nos encontrábamos en un campo
lleno de dilemas en los que al igual que la
autora estábamos muchos; entre los dilemas
en los que nos hallábamos pensábamos en el
aprender a identificar nuestras voces en nuestras
producciones escritas (registros etnográficos) y la
de a quien investigamos. Relató Sindy Sánchez
La insistencia en el lenguaje narrativo hizo que las maestras en
formación comprendieran que le dábamos prioridad a la escucha.
En lugar del privilegio que ocupa la vista en los procesos de
observación, educamos el oído. Por eso, leer dejó de ser un acto
pasivo, una descodificación de signos, una tarea que da lugar
a la repetición insulsa de lo dicho por otros. Por lo mismo, en
los textos, aparecieron con mayor frecuencia las palabras: voz,
escucha, contar, decir, relatar. Dicha insistencia se convirtió en
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
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algo que llegó al interior de las maestras en formación y por tal
motivo, fueron descubriéndose en el proyecto. Comprendieron
que todo el esfuerzo realizado tenía sentido para formarse como
maestras. Aritmeri Palencia tejió dicha idea con las siguientes
palabras:
En mi experiencia personal partir de la lectura de
textos y registros etnográficos, la interpretación
cobra importancia, pues cuando yo asumo un
significado como mi propia vivencia, construyo
sentido y mis reflexiones y conocimientos se
enriquecen…
La idea de usar distintas voces al narrar la escuela, fue presentada
en distintos encuentros. Por ello, las maestras en formación
tomaron la idea del tejer como metáfora para narrar. Surjey Montes
fue quien, de manera permanente, disciplinada, obsesiva, aprendió
a escribir a partir de dicha idea:
En su construcción, el escritor comienza un proceso
de selección de esas figuras que le permitirán jugar
con las palabras encontrando el equilibrio entre la
verdad y la similitud, para que su obra llegue al
lector tal como fue su intención al crearla. Otra
palabra mágica: Creación, la narración implica
la creación de un nuevo lenguaje; pero, como lo
explica Larrosa, lo que se hace es tomar el lenguaje
de otros mediante retazos de otros textos que ya
hemos leído, como la colcha de retazos que hacían
las abuelas cosiendo pacientemente cada pedazo
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de tela que sobraba de algún corte que había sido
confeccionado.
Los estudiantes recordaron aquellas experiencias que dejaron
huella; aprendieron a relatar la importancia, tanto de los logros
como también de los errores y fracasos en los trayectos de vida.
Se aprende cuando hemos fracasado en nuestros
primeros intentos, marca una huella, moviliza
pensamiento y memoria, memoria viva a la cual se
recurre cada vez que el sujeto enfrenta dificultades.
Armando Zambrano manifiesta que: “todo
aprendizaje es el resultado de una lucha interna y
sólo llegamos a aprender cuando hemos fracasado
en los primeros intentos”, esto nos marca, deja una
huella y moviliza el pensamiento y la memoria.
Memoria viva a la que se recurre cada vez que un
sujeto se enfrenta a las dificultades, a las situaciones
positivas y negativas. Escribió Surjey
Durante el ejercicio escritural, fue fácil desprendernos de las ideas
que aún no valorábamos. En cambio, nos convertimos en esclavos
de las palabras siempre repetidas. Repetir una idea se convierte
en el esfuerzo insulso de convencer al otro. Para dejar de repetirse
es indispensable generar un movimiento interno, algo que sacuda
el pensamiento.
En el esfuerzo por darle forma a un texto escrito, es fácil darse por
vencido, sentirnos agotados. Cuando ya algo parece tener sentido,
aparece el desgano, la pereza.
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La dificultad para reiniciar la escritura tiene en el olvido su mejor
excusa. Dejar una idea olvidada es deshacerse de su cuidado.
El tiempo hizo lo suyo. Se dejaba de hablar ya de algo sobre lo
cual pensar. El algo que pensar que reposaba en algún archivo o
superficie muerta, se quedaba oculto entre el cumulo de palabras
guardadas. De pronto, como nos lo permite sugerir Gianni Rodari
en “Gramática de la Fantasía”, un elemento perturbó la superficie
y alteró el cuerpo del olvido. Y, de pronto, empezaron a aparecer
las palabras olvidadas, las voces del silencio, las ideas sepultadas.
Durante todo el proceso escritural, la narración se convirtió en el
eje de la comunicación de ideas. Las narraciones le dieron forma
a los escritores. Las prácticas de formación se manifestaron como
una búsqueda incesante de un lenguaje. Entonces, la memoria
también se alteró pues cada palabra trajo consigo otras. Y no
cualquiera otras. Fueron palabras escogidas, traídas de lo más
profundo del ser.
Durante el proyecto de investigación se fue recogiendo información
de acuerdo con los objetivos trazados y se fue acumulando,
perdiendo y olvidando la misma, en la medida en que el tiempo fue
pasando. La información estaba toda ahí, disponible. La capacidad
de almacenar información desbordaba cualquier límite. Frente a
tanta abundancia nos lanzamos a buscar y fuimos estableciendo
juegos del lenguaje: La palabra desconocida, aquella que aún no
era en nuestro lenguaje, entrañaba el misterio, el poder.
Los instantes de inquietud nos alertaban sobre algo que podía
suceder: de algo por decir. Abandonamos la acumulación de
información, pues sabíamos que entre aquello que fuimos
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guardando, estaban los indicios. Entonces nos detuvimos a
escuchar.
Lo guardado estaba en la memoria. Deambulábamos en un estado
latente de la memoria. Un estado que requirió de momentos y
experiencias de ruptura. Y, entonces se desató la escritura. Tuvimos
que buscar, pues, en la memoria humana. Sabíamos que en los
detalles estaba el sentido de las cosas. Y, al cabo, supimos que
pensar causa angustia. Aprehendimos que lo minúsculo: una
palabra, un gesto, una caricia, una pequeña cosa, podían provocar
una buena historia:
Son aquellas pequeñas cosas,
que nos dejó un tiempo de rosa
en un rincón,
en un papel
o en un cajón
Joan Manuel Serrat
Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
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ZAMBRANO Leal Armando. Formación, experiencia y saber. Bogotá:
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Relatos de Vidas de Maestros en Cartagena de Indias
Esta obra terminó de imprimirse en
Alpha Editores en mayo de 2018.
Cartagena de Indias, Colombia
El libro, rompe con el tiempo seco de la escritura. No tiene
forma y esto ya es su forma. Su estructura es una
experiencia hecha de experiencias y sus relatos, las voces de
unos maestros que han sabido proseguir esa bella obra de
los diaristas o biografistas para ser un poco más precisos.
Los autores habitan en este estilo y al hacerlo rompen con
el formato seco, fragmentario, controlado de una escritura
cuyo presente narra el asedio a la creatividad. En esto son
clásicos y en su apuesta, mucho más. Este horizonte es una
apuesta refrescante en este mundo académico que dicta y
dice cómo escribir. Fieles al pensamiento clásico, los autores
se dieron a la tarea de traer sobre el lienzo la experiencia de
otros maestros, otras maestras.
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CA
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Armando Zambrano Leal.
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