DESARROLLO SEGUNDA PARTE 2018 (1)

UNIDAD 6
DESARROLLO EN LA
INFANCIA Y EN LA
ADOLESCENCIA
6.1- PRIMERA INFANCIA
❖
Ainsworth, M. & Bell, S. (1970). ATTACHMENT, EXPLORATION,
AND SEPARATION: ILLUSTRATED BY THE BEHAVIOR OF ONEYEAR-OLDS IN A STRANGE SITUATION.CHILD DEVELOPMENT,
41(1),49 – 67.
El término “apego”, introducido por Bowlby (1958, 1969) y usado por Ainsworth
(1963, 1964, 1967) implica un punto de vista etológico y evolutivo, y por lo tanto tiene
connotaciones que no son necesariamente compartidas por aquellos que tienen otras
orientaciones teóricas. El apego madre-hijo ha sido relacionado a la ansiedad de
separación, al miedo a lo desconocido, a los extraños y, por otro lado, a la exploración.
Se cree que la interrelación de estos conceptos puede arrojar luz sobre la función biológica
de apego madre-hijo, lo cual surge de la observación de primates no humanos.
El apego puede ser definido como un lazo afectivo que una persona o animal
forma entre sí mismo y otro ser específico; es un lazo que los une en el espacio y perdura
en el tiempo. El apego se caracteriza por una actitud de conseguir y mantener cierto grado
de proximidad al objeto de apego. Las conductas de apego son comportamientos que
promueven la proximidad o el contacto. En el infante humano estas incluyen proximidad
activa y comportamientos de búsqueda de contacto como acercamiento, seguimiento, etc.,
además de conductas de señalamiento como sonreír, llorar y llamar (por el nombre).
Los infantes mas pequeños demuestran conductas de apego tales como el llanto,
la succión, las sonrisas, etc. a pesar de que no son capaces de direccionar dichas conductas
a una persona especifica. Cando estas conductas, suplementadas por otros
comportamientos de búsqueda de proximidad que surgen luego (presuntamente a través
del aprendizaje que surge del vínculo madre-hijo) se organizan jerárquicamente y son
dirigidas activa y específicamente hacia la madre, puede decirse que el infante está
apegado a ella.
Es necesario considerar al apego como una organización de sistemas de
comportamiento, que tiene una parte interna y estructural que perdura a lo largo de los
períodos en los que no están activos ninguno de los componentes de las conductas de
apego.
Visto desde el contexto de la teoría evolutiva, el apego madre-hijo puede verse
que cumple con importantes funciones biológicas, es decir, funciones que promueven la
supervivencia de la especie.
El comportamiento exploratorio es igualmente importante desde un punto de vista
evolutivo. La implicación es que las tendencias genéticas en una especie que se puede
adaptar a un gran rango de variaciones ambientales, ofrecen un balance de los
comportamientos infantiles entre aquellos que dirigen al infante lejos de la madre y
promueven la exploración y adquisición de conocimiento de las propiedades del ambiente
físico y social, y aquellas que acercan a la madre y al hijo y promueven la protección y el
cuidado que la madre puede ofrecer.
Aunque al principio la madre y el hijo están en un casi constante contacto directo,
pronto, ambos entran en colusión para convertir el vínculo que los une, en uno más
elástico (o flexible). El niño se aventura a investigar y a jugar con otros niños y
gradualmente pasa mas tiempo lejos de su madre. La madre se vuelve más permisiva. De
todas maneras, si ocurre una situación alarmante o hay una posible amenaza de separación,
rápidamente se unen.
Los estudios naturalistas del equilibrio existente entre la conducta de apego y la
conducta de exploración son muy costosos en términos de tiempo; la interacción entre
estas dos conductas debe ser observada sobre un gran rango de situaciones. Una
alternativa es utilizar un rango controlado o una situación extraña en la cual el niño, con
y sin su madre, es expuesto a episodios de estrés de diferente tipo. El enfoque etológicoevolutivo del equilibrio entre apego y exploración es un modelo útil para planear e
interpretar los hallazgos de los estudios de situación extraña (strange-situation studies).
El procedimiento de la situación extraña proporciona mas de una oportunidad para
explorar como el comportamiento exploratorio es afectado por la presencia/ausencia de
la madre, pero también por otras condiciones. Las conductas de apego pueden verse tan
complicadas como las conductas “negativas”, tales como la evitación y la agresión.
LA SITUACIÓN EXTRAÑA
Se buscó observar hasta qué punto el infante podría usar a su madre como una
base segura desde la cual él puede explorar un ambiente extraño o desconocido, con el
miedo a lo desconocido suspendido en presencia de su madre. También se buscaba
observar hasta qué punto la conducta de apego podría tener preeminencia sobre la
conducta exploratoria bajo circunstancias de alarma introducidas por la entrada de un
extraño y bajo la separación y posterior reunión con la madre.
En resumen, los ocho episodios de la situación fueron de esta manera:
Episodio 1: (M, B, O). Madre (M), acompañada por un observador (O), carga al
bebé (B) hasta la habitación, y luego O se va.
Episodio 2: (M, B). M coloca a B en el suelo, luego se sienta en la silla,
participando solo si B busca su atención. Duración de tres minutos.
Episodio 3: (S, M, B). Un extraño (S) entra, se sienta por un minuto, conversa con
M por un minuto, y luego gradualmente se acerca a B, mostrándole un juguete. Al final
del tercer minuto M abandona la habitación discretamente.
Episodio 4: (S, B). Si B estaba felizmente comprometido con el juego, S no
participaba. Si él estaba inactivo, ella intentaba interesarlo con los juguetes. Si él estaba
afligido, ella intentaba distraerlo o reconfortarlo. Si él no podía ser reconfortado, el
episodio era acortado, de lo contrario duraba tres minutos.
Episodio 5: (M, B). M entró, se detuvo en la puerta para darle a B la oportunidad
de articular una respuesta espontánea respecto a ella. Entonces S dejó la habitación
discretamente. Lo que M hizo a continuación no había sido especificado -excepto que se
le había dicho que luego de que B se dispusiera a jugar con los juguetes, ella debería irse
de nuevo, aunque antes debería detenerse y decir “bye-bye”. (La duración del episodio
no fue determinada).
Episodio 6: (B solo). El bebé fue dejado solo durante tres minutos, a no ser que el
bebé estuviese demasiado angustiado, entonces el episodio era acortado.
Episodio 7: (S, B). S entró y se comportó como lo hizo durante el episodio 4
durante tres minutos, a no ser que la angustia provocara una reducción del tiempo.
Episodio 8: (M, B). M volvió, S se fue, y luego de que la reunión fuese observada,
la situación llegó a su fin.
DISCUSIÓN
En primer lugar, debemos considerar la respuesta a la novedad. En este momento
es comúnmente aceptado que la novedad puede provocar miedo y evitación o
acercamiento y exploración, dependiendo ambos del grado de novedad y bajo las distintas
circunstancias. Una de las condiciones que facilita el acercamiento y la exploración de la
novedad, es la presencia, razonable pero no necesariamente próxima, de la madre -el
objeto de apego. Los infantes del experimento mostraron muy poca alarma en los
episodios de preseparación de la situación extraña. Su conducta de apego no fue activada,
no se aferraron a la madre ni tampoco se acercaron a ella. Ellos utilizaron a la madre como
una base segura desde la cual explorar la situación extraña. Este hallazgo no fue nuevo.
La ausencia de la madre tiende a provocar un aumento sustancial de la conducta
de apego y concomitantemente una disminución de la conducta exploratoria. Durante la
ausencia de la madre, conductas de promoción de proximidad (llorar y buscar [a la
madre]) son evidentes. El retorno de la madre en los episodios de reunión no sirvió para
reestablecer el equilibrio a su nivel anterior. La conducta de apego -proximidad y las
conductas de búsqueda de contacto y mantención del contacto- se mantuvieron altas. El
llanto no se detuvo inmediatamente en muchos casos, y a pesar de los intentos de la madre
de evocar un interés renovado en explorar los juguetes, la exploración se mantuvo debajo
de su nivel inicial.
Las pequeñas separaciones evocaron conductas que son similares a aquellas
provocadas por separaciones más largas, aunque difieren en duración e intensidad.
Las conductas de resistencia al contacto, dirigidas a la madre, usualmente
ocurrieron en conjunción con conductas de búsqueda de contacto con ella, y, por lo tanto,
como se ha dicho anteriormente, implica una respuesta ambivalente. Las respuestas
ambivalentes o de rechazo y con enojo, son comunes en los niños pequeños que regresan
a casa después de una breve separación. La separación realza las conductas agresivas de
este tipo como también las conductas de apego, y predispone al niño a tener arrebatos de
ira ante mínimas provocaciones. Algunos de nuestros casos en la situación extraña
mostraron conductas de resistencia al contacto hacia el extraño. Aunque en algunos casos
esto puede indicar miedo del desconocido, parece probable que, en algunos, quizás la
mayoría, es una manifestación de agresión evocada por la salida de la madre.
Las conductas de evitación de la proximidad, por otro lado, parece probable que,
en el caso del extraño, estas surgen de diferentes fuentes que en el caso de la madre.
Ignorar al extraño, y mirar, darse la vuelta, o alejarse de ella probablemente implica una
evitación de una persona desconocida y que evoca miedo. Esto se sugiere ya que esas
respuestas son mas frecuentes (en dirección al extraño) en el episodio tres, cuando el
extraño apareció por primera vez, que en los episodios posteriores.
El comportamiento de evitación de proximidad e interacción en relación a la
madre, se muestra de forma llamativa por algunos niños en la reunión posterior a la
separación, durando semanas o meses.
Respuestas de evitación de este tipo observadas en la situación extraña en relación
a la madre, pueden ser el surgimiento del desapego y constituir un tipo de defensa
primitiva.
En resumen, se han notado continuidades entre la conducta de apego y la conducta
exploratoria y sus condiciones de activación o terminación, observadas en el microcosmo
del laboratorio de situación extraña, y a su vez, conductas similares y condiciones han
sido reportadas por estudios de campo, estudios clínicos y estudios experimentales tanto
para los humanos como primates no humanos.
PROPOSICIONES PARA UN CONCEPTO COMPREHENSIVO DEL APEGO
1. El apego no es coincidente con la conducta de apego. El comportamiento de
apego puede ser aumentado o disminuido por las condiciones (ambientales o del propio
organismo) que pueden especificarse empíricamente. A pesar de la disminución de la
conducta de apego según la situación, el individuo está predispuesto, sin embargo, a
buscar la proximidad al objeto de apego. Esta predisposición es el apego.
2. La conducta de apego es aumentada en situaciones percibidas como
amenazantes, si se trata de un peligro externo o una separación real del objeto de apego
que constituye la amenaza.
3. Cuando es activada fuertemente, la conducta de apego es incompatible con la
conducta exploratoria. Por otro lado, el estar apegado, junto con la presencia del objeto
de apego, puede apoyar y facilitar las conductas exploratorias.
4. A pesar de que la conducta de apego puede disminuir o incluso desaparecer en
el curso de una prolongada ausencia del objeto de apego, el apego no necesariamente es
disminuido; puede volver a aparecer incluso aumentado en las situaciones de reunión.
5. La incidencia de patrones de comportamiento ambivalentes (contactoresistencia) y probablemente defensivos (proximidad-evitación) en los episodios de
reunión de la situación extraña son una reflexión del hecho que las relaciones de apego
son cualitativamente diferentes de un par de apego a otro. Esas diferencias cualitativas,
junto a la sensibilidad de conductas de apego a situaciones determinantes, hacen muy
difícil de definir la fuerza o la intensidad de un apego.
❖ Bowlby, J. (1998). EL APEGO: EL APEGO Y LA PÉRDIDA. Buenos
Aires: Paidós.Capítulo 11 (pp. 247 - 287).
•
Teorías alternativas
Para comprender la reacción del niño al separarse o perder a la figura materna, es
necesario entender el vínculo que le une a dicha figura. En las obras psicoanalíticas se ha
abordado el tema en términos de relaciones objetales. Al presentar una teoría nueva,
preferimos utilizar términos tales como «apego» y «figura de apego».
Durante mucho tiempo, los psicoanalistas han reconocido que las primeras
relaciones del niño sientan las bases de su personalidad. Todavía no se ha llegado a un
acuerdo acerca de la naturaleza y origen de tales relaciones. En la actualidad se da por
sentado un hecho empírico: antes de transcurridos los doce primeros meses de la vida,
todo bebé ha desarrollado un fuerte lazo con una figura materna. No existe consenso
alguno en cuanto a la rapidez con que se forma ese lazo, los procesos que permiten
mantenerlo, su duración o la función que cumple.
Hasta 1958 solían defenderse cuatro teorías fundamentales referentes a la
naturaleza y origen de tales lazos infantiles:
1) El niño tiene una serie de necesidad fisiológicas que deben quedar satisfechas.
El hecho de que el bebé acabe por interesarse y apegarse a una figura humana (en especial,
la madre) se debe a que ésta satisface sus necesidades fisiológicas, y el pequeño aprende
que la madre es la fuente de su gratificación. A esta teoría la denominaremos «teoría del
impulso secundario». También se la conoce como teoría del «amor interesado» de las
relaciones objetales.
2) En los bebés existe la propensión innata a entrar en contacto con el pecho
humano, succionarlo y poseerlo oralmente. También en un momento dado, el bebé
aprende que ese pecho pertenece a la madre, lo que hace que se apegue a ella. Esta teoría
se conoce como «teoría de succión del objeto primario».
3) En los bebés existe una propensión innata a entablar contacto con otros seres
humanos y a aferrarse a ellos. Existe una “necesidad” de un objeto independiente de la
comida. A esta teoría la llamaremos «teoría del aferramiento a un objeto primario».
4) Los bebés están resentidos por haber sido desalojados del vientre materno u
ansían regresar a él. Esta teoría se denomina «teoría del anhelo primario de regreso al
vientre materno».
De estas cuatro teorías, la más difundida es la del impulso secundario. A partir de
Freud, ha sido la base de numerosos escritos psicoanalíticos.
La hipótesis que propondremos difiere por completo de las expuestas
anteriormente y se basa en la teoría de la conducta instintiva. Postula que el vínculo que
une al niño con su madre es producto de la actividad de una serie de sistemas de conducta,
cuya consecuencia previsible es aproximarse a la madre. No es posible elaborar una teoría
sencilla sobre los progresos que tienen lugar durante el primer año de la vida. Pero, una
vez iniciado el segundo año, casi siempre se advierte una conducta típica que refleja los
vínculos de apego creados. En la mayoría de los niños puede activarse el conjunto de tales
sistemas de conducta, en especial ante la marcha de la madre o a causa de cualquier hecho
que les produzca temor. Los estímulos que con más facilidad interrumpen el
funcionamiento del sistema son el sonido, la vista o el contacto físico con la madre. Hasta
los tres años, aproximadamente, los sistemas siguen activándose con suma rapidez. De
ahí en adelante su activación se vuelve más difícil en la mayoría de los niños Estos
experimentan otros cambios que hacen menos imprescindible la proximidad de la madre.
La conducta de apego es un tipo de conducta social de una importancia
equivalente a la de apareamiento y a la paterna. Sostenemos que cumple una función
biológica muy concreta.
Se considera que la conducta de apego tiene lugar cuando se activan determinados
sistemas de conducta. Tales sistemas se desarrollan en el bebé como resultado de su
interacción con el ambiente de adaptación evolutiva y, en especial, con la principal figura
de ese ambiente, es decir, la madre.
De las cuatro teorías principales, la de succión del objeto primario y la de
aferramiento a un objeto primario son las que más se acercan a la hipótesis que yo
propongo: ellas postulan una propensión autónoma a portarse de determinada manera
hacia objetos con ciertas propiedades.
Bowlby postula que, en determinada etapa del desarrollo de los sistemas de
conducta responsables del apego, la proximidad de la madre se convierte en una meta
prefijada. En una versión anterior de su hipótesis, describía cinco pautas de conducta que
contribuyen a forjar el apego: succión, aferramiento, seguimiento, llanto y sonrisas. En
su nueva versión, estas cinco le siguen pareciendo importantes, pero sostiene además que
aproximadamente entre los nuevo y los dieciocho meses suelen quedar incorporadas en
sistemas más complejos con metas corregidas.
❖ La conducta de apego y el lugar que ocupa en la naturaleza
En algunas especies de animales, cuando la madre se desplaza en determinada
dirección, el hijo la sigue. En otras, como los carnívoros, roedores y el hombre mismo, el
grado de desarrollo que alcanza el recién nacido es muy inferior. Pero, una vez adquirida
la movilidad, también se pone de manifiesto una tendencia a mantenerse cerca de la madre.
Esta conducta se caracteriza por dos rasgos principales: el primero se refiere al
mantenimiento de la proximidad con otro animal y a restaurarla cuando se irrumpe; el
segundo, a quien es concretamente el otro animal. Con frecuencia, a las pocas horas de
nacer la cría, el progenitor puede distinguir sus propios hijos de los demás, lo que hace
que la conducta paterna o materna se dirija exclusivamente a los primeros. Los hijos
distinguen muy pronto a sus propios padres de los demás adultos, por lo que tienen una
conducta especial hacia ellos. El reconocimiento individual y la conducta altamente
diferenciada constituyen, por lo tanto, la regla en las relaciones progenitor-hijo.
En la mayoría de las especies, los hijos ponen de manifiesto más de un tipo de
conducta que tiene como resultado la proximidad con la madre. El grito del hijo, por
ejemplo, atrae a la madre, y los movimientos locomotores del hijo hacen que este vaya
hacia ella. Toda pata de conducta juvenil que de lugar a la proximidad puede considerarse
como parte de la conducta de apego.
A la conducta paterna, contraparte de la conducta de apego de los hijos, se la
denomina «conducta de cuidados».
La fase del ciclo vital durante la cual se manifiesta la conducta de apego varía
claramente de una especie a otra. Por regla general, se prolonga hasta la pubertad, aunque
no necesariamente hasta alcanzar la plena madurez sexual.
Como el bebé humano nace en estado de gran inmadurez y su desarrollo es tan
lento, en ninguna otra especia tarda tanto en aparecer la conducta de apego. En la
actualidad parece indiscutible que el lazo que une al niño con su madre es la versión
humana de una conducta generalmente muy clara en muchas especies de animales.
Cualquier argumento derivado del examen de la conducta de las aves es aceptable
como una mera analogía. Por el contrario, los argumentos derivados del examen de la
conducta de apego en los mamíferos jóvenes son mucho más válidos. Por su parte, la
conducta propia de los primates no humanos es, sin lugar a dudas, homóloga de la del
hombre.
❖ La conducta de apego en los primates no humanos
Al nacer, o poco después, todos los primates bebés, con excepción de los humanos,
se aferran a sus madres. Durante la primera infancia están en contacto físico directo con
la madre. Esta actúa de la misma manera, manteniéndose a corta distancia del hijo. A
medida que va creciendo, disminuye su contacto directo con ella y va atreviéndose a una
distancia cada vez mayor, pero continúan durmiendo juntos por la noche y el hijo siempre
corre a su lado ante la más mínima señal de peligro.
▪
La conducta de apego entre los seres humanos
Desarrollo de la conducta de apego durante el primer año de vida
Existen pruebas evidentes de que, en un ambiente familiar, la mayoría de los bebés
de alrededor de tres meses ya reaccionan de manera diferenciada a la madre y de modo
distinto que a las demás personas. Al ver a la madre, el bebé sonríe y vocaliza con mayor
prontitud, y la sigue con la mirada durante un tiempo mayor que al resto de la gente. Se
manifiesta ya cierta discriminación perceptual.
La conducta de mantenimiento de la proximidad resulta sumamente obvia cuando
la madre abandona la habitación y el bebé rompe a llorar, o bien llora e intenta seguirla.
Los descubrimientos de Ainsworth, muestran que, entre los niños de la tribu ganda,
la conducta de apego se pone de manifiesto con toda claridad a los seis meses, como lo
demuestra no solo el llanto del niño cuando la madre sale de la habitación, sino el modo
en que la saluda cuando regresa, con sonrisas, con los brazos en alto y dando gritos de
placer. Entre los seis y los nueve meses, todas estas conductas se observaban con mayor
regularidad o intensidad.
Después de los nueve meses, también se hizo evidente que los pequeños se
aferraban cada vez más a la figura materna, en particular cuando se sentían alarmados:
por ejemplo, por la presencia de un extraño.
Aunque estos niños también manifestaron conductas de apego hacia otros adultos
con quienes estaban familiarizados, el apego mostrado hacia la madre siempre se revelaba
con anterioridad, con más fuerza y de modo mas adecuado.
Durante los primeros meses, cuanto mayor era el número de figuras hacia quienes
el pequeño estaba apegado, más intenso solía ser este apego hacia su madre como
principal figura.
La conducta de apego puede varias, según dos tipos de variables: orgánicas y
ambientales. Respecto a las primeras, Ainsworth cita el hambre, la fatiga, la enfermedad
y la tristeza. Por su parte, Shaffer y Emerson mencionan también la fatiga, la enfermedad
y el dolor. En cuanto a los factores ambientales, ambos estudios puntualizan que la
conducta de apego es más intensa cuando el niño se siente alarmado. Schaffer y Emerson
observaron, además, que la intensidad del apego aumentaba durante algún tiempo después
de que la madre hubiera estado ausente.
Aparte de romper a llorar, hecho que rara se ignora fácilmente, el pequeño suele
llamar a su madre u otro acompañante con persistencia, y cuando lo atienden se dirige
hacia esa persona con sonrisas.
El desarrollo posterior de la conducta de apego en el hombre
Durante el segundo año de vida y la mayor parte del tercero, las manifestaciones
de conducta de apego no son menos intensas ni menos frecuentes que hacia fines del
primer año. En la mayoría de los niños, la conducta de apego se pone de manifiesto, con
regularidad y gran fuerza, hasta casi el fin del tercer año.
Después de los tres años, la mayoría de los niños adquiere un grado mucho mayor
de confianza hacia figuras subsidiarias de apego, en ambientes extraños. De todas
maneras, esa sensación de seguridad está condicionada. En primer término, las figuras
subsidiarias tienen que ser personas con las que el niño esté familiarizado y a las que
preferentemente haya conocido estando en compañía de la madre. En segundo lugar, el
pequeño debe gozar de buena salud y no sentirse alarmado. Además, debe saber dónde se
encuentra la madre mientras tanto y confiar en que pueda restablecer el contacto con ella
en un plazo breve.
En la adolescencia el vínculo de apego que une al hijo con sus padres cambia.
Otros adultos comienzas a tener para él, igual o mayor importancia que los padres, y el
cuadro se completa con la atracción sexual que empieza a sentir por compañeros de su
misma edad.
Por último, en la vejez, cuando la conducta de apego ya no puede orientarse hacia
miembros de la generación anterior o ni siquiera de la propia, tal conducta puede que se
dirija hacia los miembros de la generación más joven.
Durante la adolescencia y la vida adulta, parte de la conducta de apego no solo se
suele dirigir hacia personas de fuera de la familia, sino también haca grupos e
instituciones.
Formas de conducta relacionadas con el apego
El llanto y la sonrisa tienden a acercar a la madre hacia el bebé y a mantenerla
próxima a este. El seguimiento y el aferramiento tienen como efecto la aproximación del
niño a la madre y el mantenerlo próximo a ella. La succión es más difícil de clasificar y
exige un análisis mas profundo. La sexta, la llanada, es también importante.
La madre como base para explorar
Poco después de empezar a gatear, el bebé no siempre permanece junto a la madre.
Por el contrario, realiza breves incursiones, alejándose de ella. Busca explorar otros
objetos y gentes y, si se le permite, incluso puede alejarse del campo visual de la madre.
Pero Sus confiadas exploraciones terminan repentinamente si se dan una de estas dos
condiciones: a) el niño siente miedo o se hace daño; b) la madre se aleja de su lado.
Entonces vuelve con la madre lo más rápidamente posible, con signos de angustia mas o
menos intensa, o bien llora con desamparo.
Cuando la madre está presente, la mayoría de los niños se sienten más confiados
y están mas dispuestos a la exploración. En su ausencia, por el contrario, crece su timidez
y, con no poca frecuencia, se hunden en la angustia.
❖ Spitz. R. (1975) EL OBJETO DE LA LIBIDO. En Spitz, R. El primer año
de la vida del niño: génesis de las primeras relaciones objetales. Madrid:
Aguilar.
El problema consiste en presentar el desarrollo de las primeras relaciones objetales,
también llamadas de la libido.
El concepto de relaciones objetales implica un sujeto y un objeto. El sujeto sería
el recién nacido, este viene al mundo en un estado de indiferenciación, incapaz de ninguna
acción psíquica. Por tanto, hay relaciones objetales ni objeto. Ambos irán apareciendo
progresivamente en el transcurso del primer año, hacia el final del cual tendrá lugar el
establecimiento del objeto definitivo de la libido.
Se diferencian tres estadios:
1. Estadio preobjetal,
2. Estadio del objeto precursor,
3. Estadio del objeto propiamente dicho.
Freud define al objeto de la libido de esta manera:
“El objeto del instinto es aquel en el cual, o por medio del cual, puede el instinto
alcanzar su satisfacción. No es necesariamente algo exterior al sujeto, sino que puede ser
una parte cualquiera de su propio cuerpo y es susceptible de ser sustituido
indefinidamente por otro durante la vida del instinto.”
Según esta definición, el objeto de la libido puede variar en el transcurso de la
existencia, en realidad, cambiará necesariamente y con cierta frecuencia.
El objeto de la libido se describe por su historia, por su génesis. No permanece
idéntico a sí mismo.
1. El estadio preobjetal
El estadio preobjetal coincide más o menos con el estadio de narcisismo primario.
Durante este estadio el lactante no se diferencia a sí mismo de lo que lo rodea, y percibe
el seno que lo alimenta como parte integrante de su propia persona.
El mundo exterior está excluido de la percepción del recién nacido por un umbral
de percepción en extremo elevado, el cual continúa protegiendo al niño en las primeras
semanas, o incluso los primeros meses, contra las percepciones que proceden de lo que le
rodea. Toda percepción en esta época ocurre en función del sistema interoceptor. Los
estímulos procedentes del exterior solo se perciben cuando traspasan el umbral de
percepción previo e irrumpen en la quietud del recién nacido, que reacciona a ellos con
desagrado.
El niño, en esta época primitiva, es incapaz de distinguir objeto alguno, y al decir
objeto no me refiero solamente al objeto de la libido, sino a todas las cosas que le rodean.
Las respuestas del recién nacido son, en el mejor de los casos, del tipo del reflejo
condicionado. Hacia el octavo día, el niño responde a señales. Primero, estas son las de
la sensibilidad profunda; más exactamente, son sensaciones de equilibrio.
Hasta el comienzo del segundo mes de su vida, el lactante solo reconoce la señal
del alimento cuando tiene hambre.
Hacia el final del segundo mes, el ser humano adquiere su posición única entre las
cosas que rodean al niño, ya que solo a partir de entonces el lactante percibe visualmente
la aproximación del ser humano. Si a la hora de mamar se acerca un adulto al niño, que
llora porque tiene hambre, el bebé se calma y abre la boca o adelanta los labios. Responde
en esta época a un estímulo exterior, pero solo en función de una percepción interoceptiva,
en función de la percepción de un impulso insatisfecho.
Dos o tres semanas más tarde se produce un progreso: cuando perciba un rostro
humano, el niño lo seguirá en todos sus movimientos con una atención concentrada.
Es pues, el rostro en sí el estímulo visual que el niño verá con más frecuencia
durante los primeros meses de su vida. Será el primero que se establezca como señal en
la memoria del niño a lo largo de las primeras seis semanas, y el niño seguirá con la
mirada todos los movimientos de esta señal.
1. El estadio del objeto precursor
El interés exclusivo que el lactante manifiesta en el segundo mes por el rostro
humano, con preferencia a todas las demás cosas que le rodean, cristalizará en el tercer
mes bajo forma de una reacción muy particular y específica. En esta fase, contestará con
una sonrisa al rostro del adulto. Es por así decirlo, la primera manifestación activa dirigida
e intencionada, el primer débil resplandor del tránsito del lactante de una pasividad total
a un comportamiento activo que irá en aumento.
El lactante reaccionará con una sonrisa ante el rostro del adulto siempre que este
se muestre de frente, en forma que ambos ojos sean bien visibles.
Nada justifica la creencia de que la percepción del rostro humano por el niño y su
contestación a este rostro con una sonrisa, al tercer mes, sea una verdadera relación objetal.
lo que el niño percibe no es un compañero, ni una persona, ni un objeto, sino una señal.
Cierto que esta señal es un rostro humano, pero como he podido demostrar mediante
experimentos, no es todo el rostro humano lo que constituye la señal, sino, por el contrario,
una Gestalt privilegiada, que consiste en el conjunto: frente, ojos y nariz, todo en
movimiento.
Hemos llamado a esta Gestalt objeto precursor, ya que el niño reconoce en ella no
las cualidades esenciales del objeto (es decir, las cualidades por las cuales el objeto provee
a las necesidades, protege y satisface), sino atributos superficiales. La Gestalt-señal forma,
pues, un atributo que pertenece más a las cosas que al objeto de la libido, y que es, por
tanto, pasajero. El hecho de que sea la génesis de las relaciones objetales la que dé origen
a esta señal le confiere una calidad que sobrepasa la de las cosas y le asegura un lugar en
la genealogía del objeto de la libido que va a desarrollarse.
Esta señal pertenece al rostro de la madre y se deriva de él; está unida al estado de
alimentación, de protección y al sentido de seguridad; se desarrollará más adelante y
acabará por establecer como verdadero objeto a la madre en toda su persona. Por ello, he
llamado a esta respuesta, limitada a una parte del rostro humano, relación preobjetal,
mientras que he denominado precursor del objeto a la señal por la cual se verifica el
reconocimiento.
3. El objeto precursor en la percepción
Durante el primer año, la madre, la pareja humana del niño, es la que sirve de
intérprete de toda percepción, de toda acción y de todo conocimiento.
El pecho de la madre, sus manos y sus dedos ofrecen al niño todos los estímulos
táctiles para el aprendizaje de la prensión y de la orientación táctil; cómo su cuerpo y sus
movimientos le dan las experiencias necesarias del equilibrio; casi no hace falta añadir
que su voz proporciona al niño los estímulos auditivos necesarios para la formación del
lenguaje.
La vocalización del niño, que al principio sirve como descarga de impulsos, va
transformándose poco a poco en un juego en el que repite los sonidos que él mismo ha
producido. Entonces es cuando el niño se ofrece el placer de la descarga produciendo los
sonidos, y los de la percepción, escuchándolos. Algunos meses después, repetirá su
comportamiento con los sonidos que escucha a su madre.
Cuando se hace eco de los sonidos (y de las palabras) que emite la madre, ha
reemplazado el objeto autístico de su propia persona por el objeto constituido en el mundo
exterior, o sea la persona de su madre.
La repetición de los sonidos emitidos, primero por el niño mismo y más tarde por
la madre, se transformará insensiblemente en una serie de señales semánticas.
4. El papel de los afectos en las relaciones entre madre e hijo
En este proceso, tienen una importancia primordial los sentimientos de la madre
hacia su hijo, eso que llamamos su actitud afectiva. Todos percibimos las manifestaciones
afectivas y reaccionamos a ellas de una manera afectiva. Esto es aún más evidente en el
niño, pues él percibe de un modo afectivo mucho más pronunciado que el adulto. Durante
los tres primeros meses las experiencias del niño se limitan al afecto.
❖ Winnicott, D. (1975) DE LA DEPENDENCIA A LA INDEPENDENCIA
EN EL DESARROLLO DEL INDIVIDUO. En El proceso de maduración
en el niño. Barcelona: Laia.
La socialización.
Hablamos de la madurez del ser humano no solo en relación con el crecimiento
personal, sino también respecto de la socialización. En la salud, que es casi sinónimo de
la madurez, el adulto puede identificarse con la sociedad sin un sacrificio demasiado
grande de la espontaneidad personal, o bien, que el adulto puede atender a sus propias
necesidades personales sin ser antisocial.
La independencia no es nunca absoluta. El individuo sano se relaciona con el
ambiente de un modo tal que puede decirse que él y su medio son interdependientes.
El recorrido.
No hay nada nuevo en la idea de un recorrido desde la dependencia hasta la
independencia. Todo ser humano debe hacer este viaje, y muchos llegan a algún lugar no
alejado de su punto de destino, a una independencia con sentido social incorporado en
ella. Este enfoque nos permite estudiar y discutir al mismo tiempo los factores personales
y ambientales. “Salud” significa tanto salud del individuo como salud de la sociedad, y la
madurez del individuo no es posible en un escenario social enfermo o inmaduro.
Las tres categorías.
•
La dependencia absoluta;
•
la dependencia relativa;
•
hacia la independencia.
La dependencia absoluta.
Al principio el infante depende totalmente de la provisión física que le hacen
llegar la madre viva, el útero o el cuidado al infante alumbrado. En términos psicológicos
tenemos que decir que el infante es al mismo tiempo dependiente e independiente.
Podemos decir que el ambiente facilitador hace posible el progreso constante de los
procesos de la maduración, pero el ambiente no hace al niño. En el mejor de los casos
permite que el niño advierta su potencial.
La expresión “proceso de maduración” se refiere a la evolución del yo y del self,
e incluye la historia total del ello, de los instintos y sus vicisitudes, y de las defensas
yoicas relacionadas con el instinto.
Los padres dependen de las tendencias heredadas del infante. Estos pueden
proveer lo necesario para un niño sano, en el sentido de que es maduro en los términos de
lo que significa la madurez en cualquier momento para ese niño. Si tienen éxito en esa
provisión, los procesos de la maduración del infante no quedan bloqueados, sino que
encuentran sus necesidades satisfechas y pueden pasar a formar parte del niño.
Esta adaptación a los procesos de la maduración del infante es sumamente
compleja; al principio, es la propia madre la que constituye el ambiente facilitador. En
ese momento ella misma necesita respaldo, y quienes mejor se lo brindan son el padre del
niño, la madre, la familia y el ambiente social inmediato.
Las madres se recuperan de este estado y lo olvidan. Yo lo denomino
“preocupación materna primaria”. Se trata de que hacia el final del embarazo y durante
algunas semanas después del parto, la madre está preocupada por el cuidado del bebé: ese
bebé le parece una parte de ella misma; además, se identifica mucho con la criatura y
conoce perfectamente buen lo que esta siente. A tal fin la madre utiliza sus propias
experiencias como bebé. Empleo las palabras “dependencia absoluta” con referencia al
estado del bebé.
La naturaleza hace lo necesario para satisfacer lo que el infante necesita, que es
un alto grado de adaptación. En los primeros días del psicoanálisis, por adaptación solo
podía entenderse una cosa: satisfacer las necesidades instintivas del infante. Las
necesidades del infante no se limitan a las tensiones instintivas. Está también todo el
desarrollo del yo del infante, que tiene sus propias necesidades. La madre puede y debe
frustrar al infante en cuanto a las necesidades instintivas.
Las necesidades del yo son multifacéticas. El mejor ejemplo es la simple cuestión
del sostén. Nadie puede mantener a un bebé a menos que se identifique con él. También
podría recordar la temperatura del agua del baño, que la madre prueba con el codo. Hablo
todavía de la dependencia absoluta.
Todos los procesos de un infante vivo constituyen un seguir siendo, una especie
de proyecto para el existencialismo. La madre puede proteger el seguir siendo del infante.
Toda intrusión o falla de la adaptación causa una reacción en el infante, y esa reacción
quiebra el seguir siendo. Si la pauta de la vida del infante es reaccionar a las intrusiones,
se produce una seria interferencia con la tendencia natural de la criatura a convertirse en
una unidad integrada.
La adaptación sensible a las necesidades del yo del infante solo dura un pequeño
lapso. Pronto la criatura empieza a obtener placer con el pataleo, y a sacar algo positivo
de la rabia por lo que podrían denominarse pequeñas fallas de la adaptación. Por esa época
la madre reemprende su propia vida, que finalmente se vuelve relativamente
independiente de las necesidades del infante.
La dependencia relativa.
Llamaré “dependencia relativa” a la etapa que sigue. De este modo puedo
distinguir la dependencia que está más allá del alcance del infante, y la dependencia de la
que el infante puede darse cuenta. Primero, la madre hace mucho para satisfacer las
necesidades del yo del infante, pero nada de ello queda registrado en la mente del niño.
La etapa de la dependencia relativa es un período de adaptación con una falla
gradual de la adaptación. La gran mayoría de las madres están dotadas para proveer una
desadaptación graduada. Y esto engrana perfectamente con los desarrollos rápidos que
despliega el infante.
La capacidad de los infantes para el empleo precoz de la comprensión intelectual
es muy variable; a menudo demora su aparición la existencia de alguna confusión en el
modo como se presenta la realidad. Todo el procedimiento del cuidado del infante tiene
como principal característica una presentación regularizada del mundo. Esto no puede
hacerse deliberada ni mecánicamente. Solo lo logra el manejo continúo realizado por un
ser humano, por una mujer que es siempre ella misma.
El infante solo puede encontrar una presentación libre de confusiones de la
realidad externa si lo cuida un ser humano consagrado a él y a la tarea de atenderlo.
La recompensa en la primera etapa (de dependencia absoluta) es que el proceso
de desarrollo del infante no sufre ninguna distorsión. La recompensa en esta etapa de la
dependencia relativa consiste en que el infante empieza de algún modo a percatarse de la
dependencia. Cuando la madre está ausente por un lapso más extenso que el de la
capacidad del bebé para creer en la supervivencia de ella, aparece la angustia, que es el
primer signo de que el infante conoce.
Las madres detestan dejar solos a sus hijos, y están dispuestas a sacrificar mucho
para no provocar en ellos malestar y producir odio y desilusión durante esta fase de
necesidad especial, que puede decirse que dura aproximadamente de seis meses a dos
años.
Caso clínico.
Desde muy temprano el infante puede presentar una capacidad para identificarse
con la madre. Existen reflejos primitivos de los que puede decirse que constituyen la base
de estos desarrollos, por ejemplo, la sonrisa con la que el bebé responde a otra sonrisa.
Muy pronto la criatura se vuelve capaz de formas más complejas de identificación, que
implican la existencia de imaginación.
Hacia la independencia.
El niño puede gradualmente enfrentar el mundo y sus complejidades, pues en él
ve cada vez más lo que ya está presente en su propio self. Se identifica con la sociedad en
círculos crecientes de la vida social, pues la sociedad local es una muestra del mundo
personal del self.
De este modo se desarrolla una verdadera independencia; el niño llega a una
existencia personal satisfactoria mientras participa en los asuntos de la sociedad.
❖ Winnicott, D. (1979) PREOCUPACIÓN MATERNAL PRIMARIA. En
Escritos de pediatría y psicoanálisis. Barcelona: Laia
Deseo desarrollar el tema de la primitiva relación madre-hijo, tema de máxima
importancia al principio y que solo gradualmente queda desplazado a un segundo plano
por el tema del pequeño en tanto ser independiente.
En primer lugar, necesito acordar con lo que manifiesta A. Freud bajo el título
“Errores actuales de conceptos”. “Las desilusiones y las frustraciones son inseparables de
la relación madre-pequeño… Echarles a las limitaciones maternas durante la fase oral la
culpa de la neurosis infantil no es más que una cómoda y engañosa generalización. El
análisis debe profundizar más en busca de la causa de la neurosis”.
Pese a ello, es mucho lo que podemos ganar si tenemos en cuenta la posición de
la madre. Hay algo que se puede denominar “medio no suficiente o insatisfactorio”, algo
que deforma el desarrollo del pequeño, del mismo modo que existe un medio bueno o
suficiente que permite que el niño, en cada fase, alcance las apropiadas satisfacciones
innatas, así como las angustias y conflictos.
A menudo se afirma que la madre de un pequeño está biológicamente
condicionada para su misión de especial orientación hacia las necesidades del pequeño.
Utilizando un lenguaje más sencillo, diré que existe una identificación -consciente pero
también profundamente inconsciente- entre la madre y el pequeño.
Lo que nos interesa son las grandes diferencias psicológicas que hay entre, por un
lado, la identificación materna con el niño, y por otro, la dependencia del niño de la
madre; esta última no implica identificación, ya que la identificación es un complejo
estado de cosas inaplicable a las primeras fases de la infancia.
La preocupación maternal.
En la fase más precoz estamos tratando con un estado muy especial de la madre,
una condición psicológica que merece un nombre, como puede ser el de Preocupación
maternal primaria. Sobre la misma deseo decir lo siguiente:
•
Gradualmente se desarrolla y se convierte en un estado de
sensibilidad exaltada durante el embarazo y especialmente hacia
el final del mismo.
•
Dura unas cuantas semanas después del nacimiento del pequeño.
•
No es fácilmente recordado por la madre una vez que se ha
recobrado del mismo.
•
Iría aún más lejos y diría que el recuerdo que de este estado
conservan las madres tiende a ser reprimido.
Este estado organizado sería una enfermedad si no fuese por el hecho del
embarazo y podría compararse con un estado de replegamiento o de disociación. La
madre debe ser capaz de alcanzar este estado de sensibilidad exaltada, casi de enfermedad,
y recobrarse luego del mismo. Una mujer debe estar sana tanto para alcanzar este estado
como para recobrarse de él cuando el pequeño la libera.
Hay muchas mujeres que son buenas madres en todos los demás aspectos y que
son capaces de llevar una vida rica y fructífera pero que no pueden alcanzar esta
“enfermedad normal” que les permite adaptarse delicada y sensiblemente a las
necesidades del pequeño en el comienzo; o bien lo consiguen con uno de sus hijos, pero
no con los demás.
El resultado consiste en que tales mujeres, una vez que han tenido un niño, pero
habiéndoseles escapado la primera oportunidad, se encuentran ante la tarea de compensar
lo perdido. Pasan un largo período para adaptarse estrechamente a las crecientes
necesidades del pequeño y no es seguro que consigan reparar la deformación precoz.
Es posible establecer una comparación entra la tarea de la madre, en lo que hace
a la compensación de su pasada incapacidad, y la tarea de la sociedad que intenta (a veces
con éxito) conseguir la identificación social de un niño desposeído que se halla en estado
antisocial. Esta labor de la madre (o de la sociedad) encierra una fuerte tensión debido a
que no se realiza de manera natural.
El pequeño mientras la madre se encuentra en dicho estado especial, tiene:
•
Una constitución.
•
Tendencias innatas al desarrollo (“zona libre de conflictos en el
yo”).
•
Movilidad y sensibilidad.
•
Instintos, involucrados en la tendencia al desarrollo con cambios
en la dominancia zonal.
La madre que alcanza el estado que he llamado “preocupación maternal primaria”
aporta un marco en el que la constitución del pequeño empezará a hacerse evidente, en el
que las tendencias hacia el desarrollo empezarán a desplegarse.
He procurado describir todo esto utilizando mi propio lenguaje, diciendo que si la
madre aporta una adaptación suficiente a la necesidad, la vida del pequeño se ve muy
poco turbada por las reacciones ante los ataques. Los fracasos maternos producen fases
de reacción ante los ataques y estas reacciones interrumpen la continuidad existencial de
pequeño.
Dicho de otro modo, la base para la instauración del yo la constituye la suficiencia
de la continuidad existencial, no interrumpida por las reacciones ante los ataques. La
suficiencia de la continuidad existencial solo es posible al principio si la madre se halla
en el estado que les he sugerido.
Solo si la madre se encuentra sensibilizada podría ponerse en el lugar del pequeño
y, de este modo, satisfacer sus necesidades. Al principio estas son corporales, pero
paulatinamente pasan a ser necesidades del yo, a medida que la psicología va naciendo
de la elaboración imaginativa de la experiencia física.
Empieza a existir una relación yoica entre la madre y el pequeño, relación de la
que la madre se recupera, y a partir de la cual el niño puede a la larga edificar en la madre
la idea de una persona. El fracaso de adaptación materna en la fase más precoz no produce
otra cosa que la aniquilación del self del pequeño.
Los fracasos maternos no son percibidos por el niño, sino que actúan como
amenazas a la autoexistencia personal.
La construcción precoz del yo es silenciosa. La primera organización del yo
procede de la experiencia de amenazas de aniquilación que no conducen a la aniquilación
y con respecto a las cuales hay recuperación repetidas veces. La confianza en la
recuperación comienza a ser algo que lleva a un ego y a una capacidad del yo para
enfrenarse con la frustración.
Según esta tesis, un medio suficiente en la primera fase permite que el pequeño
comience a existir, a tener experiencia, a construirse un yo personal, a dominar los
instintos y a enfrentarse con todas las dificultades inherentes a la vida.
Por el contrario, sin una inicial provisión ambiental satisfactoria este self capaz de
morir, jamás se desarrollará.
Es necesario dejar sin desarrollar el tema de la introyección que el pequeño realiza,
de los patrones de enfermedad de la madre, si bien se trata de un tema de gran importancia
en consideración al factor ambiental de las fases siguientes, después de la primera fase de
dependencia absoluta.
Al reconstruir el desarrollo precoz de un pequeño, no sirve de nada hablar de
instintos, excepto sobre la base del desarrollo del yo.
Se registra una división:
Madurez del yo: las experiencias instintivas refuerzan el yo.
Inmadurez del yo: las experiencias instintivas interrumpen el yo.
UNIDAD 6
DESARROLLO EN LA
INFANCIA Y EN LA
ADOLESCENCIA
6.2- INFANCIA
❖ Pimienta.
(2002) UNA
MIRADA
AL
NIÑO-A
DESDE
EL
DESARROLLO EVOLUTIVO. En Primera Infancia. Aportes a la
formación de educadores y educadoras. Agencia española de
Cooperación Internacional. Cooperación para el desarrollo. Cap. III,
pp.101- 111. Uruguay- España: AECID
Mientras que los adultos consideran sus planes a la luz de la razón, la lógica y
las necesidades prácticas, el niño lo experimenta según su realidad psíquica o sea de
acuerdo con los afectos, ansiedades y fantasías que esos mismos planes originan y que
corresponden a las distintas fases del desarrollo.
Desarrollo. Proceso irreversible, continuo, diferenciador, generalizable, que va
produciendo la variabilidad de las conductas desde la concepción hasta la muerte. Es el
producto del encuentro solidario de dos grandes procesos: el programa genético y el
modelo ambiental. El programa genético está determinado básicamente por un conjunto
de leyes inmanentes, propias, internas, implícitas en él, que van a propiciar y permitir los
distintos niveles de maduración. Proceso entonces muy delimitado por lo estrictamente
biológico. Y un modelo ambiental que es el contexto.
Maduración y aprendizaje son solidarios, apoyan al proceso de desarrollo y
lo construyen también
El desarrollo no es visible, se infiere a través de las conductas y comportamientos
observables.
Hay comportamientos que maduran independientemente de la influencia del
medio. Es decir, hay conductas que prescinden del medio, que son disparadas desde la
maduración, desde esas leyes inmanentes, internas, desde ese programa genético.
La herencia y el programa genético interno lo que aporta son disposiciones que el
medio va a actualizar, estas son: disposiciones estables (no dependen de la incidencia
cultural), son los instintos, reflejos, lo innato, capas psíquicas profundas; y las
disposiciones inestables, que sí son aquellas modificables por el entorno como la
inteligencia, que es influenciable por lo cultural.
El crecimiento es un rasgo parcial del desarrollo y apunta más a lo cuantitativo.
El desarrollo global por lo tanto es esa convergencia puntual y compleja donde
se entrecruzan por lo menos tres líneas parciales de desarrollo: cognitivo, afectivosexual y proceso de socialización.
Desarrollo afectivo-sexual. El bebé humano es el único que nace con un sistema
nervioso no desarrollado, por lo tanto, para sobrevivir necesita obligatoriamente al otro.
Un niño primero controla la cabeza, después se sienta, luego gatea y finalmente
camina, así como primero hace grandes movimientos de barrido intentando tomar objetos,
hasta poder finalmente tener una prehensión fina. Por eso también se denominan oral,
anal, fálica, genital a las diferentes fases libidinales del desarrollo afectivo-sexual.
• Fase oral: de 0 a 1 año aproximadamente
• Fase anal: de 1 a 3 años
• Fase fálica: de 3 a 5 años
Cada estadio tiene una zona erógena dominante y los desplazamientos de esta
producen la sucesión de los diferentes estadios. Las zonas erógenas constituyen al
principio del desarrollo psicosexual los puntos privilegiados de intercambio con el medio
ambiente. En la fase oral la zona erógena es la boca o mucosa bucal, en la anal el ano o
mucosa anal y en la etapa fálica la zona erógena es el pene en el niño y el clítoris en la
niña.
Winnicott plantea que el desarrollo emocional primitivo del individuo es una
especie de viaje que recorre cada persona desde la dependencia absoluta con otro, pasando
por una dependencia relativa, hasta llegar hacia la independencia y la autonomía. Según
él, en la constitución de un individuo intervienen diferentes factores de desarrollo:
• Elementos genéticos (potencialidades que el bebé trae consigo);
• Los factores ambientales (imprescindibles para que los anteriores se
desarrollen); y,
• La modalidad con la que el propio bebé responde frente a las circunstancias.
Al principio, en la etapa de dependencia absoluta, existe una unidad dual madrehijo. Un bebé no puede existir solo, sino que “constituye una parte esencial de una
relación”. La criatura depende totalmente de la provisión física aportada por la madre, ya
sea en su vientre o por medio de los cuidados que esta le presta al hijo una vez nacido. Es
la madre quien constituye el medio ambiente facilitador, para lo cual necesita apoyo,
puede ser del padre de la criatura, una abuela, la familia o el medio ambiente social más
inmediato.
Adecuándose a las necesidades y posibilidades del niño, trae a este de manera
personal, constante, comprensible y limitado, la realidad exterior (lo alimenta, lo protege
de los excesivos estímulos, lo acuna haciéndolo sentir seguro, etc.), implicando esto un
conocimiento de su bebé.
El bebé es capaz de percibir una mamá deprimida, agresiva, cansada, feliz,
frustrada. Capta la categoría emocional en la que se encuentra la madre. La función
materna entonces consiste en una capacidad que le permite captar las ansiedades del bebé,
de su hijo. Incorpora y asimila dentro de su aparato psíquico las ansiedades que ese bebé
le muestra, devolviéndoselas a su hijo para calmarlo.
La adaptación activa de la madre hacia el bebé es fundamental para el crecimiento
del mismo.
Es en el paso de la dependencia absoluta donde el bebé se encuentra fusionado
con la madre (objeto subjetivo), a la dependencia relativa donde el bebé comienza a
descubrir la realidad externa, donde surgen los objetos transicionales. Estos pueden ser la
succión de un pulgar, jugar con el rostro de la mamá, o algo inanimado, blando, como por
ejemplo una sábana o algún juguete. El niño lo encuentra y usa, llegando a adquirir una
importancia vital para él. El niño lo chupa, lo deforma hasta hacerlo irreconocible salvo
para él, porque es su “objeto”.
Ya sobre los 4 a 6 meses aproximadamente, hay una discriminación mayor entre
el “objeto mamá” y el “objeto-yo”, es ahí donde aparece el padre. Aquí hay una diada
madre-hijo que necesita de este tercero que sostiene, pero que luego tiene, y de eso trata
la función paterna, que producir un corte entre la madre y el niño.
El bebé en ese período tiene una adaptación distinta. La mamá tiene que posibilitar
que el bebé tolere la frustración en términos aceptables, de alguna manera para que el
niño pueda crecer sano.
Cuando el niño alcanza los dos años se han producido acontecimiento que lo
preparan para enfrentarse con la pérdida. Desde el desarrollo afectivo-sexual el niño ha
alcanzado la constancia objetal, o sea el reconocimiento de la madre como objeto total.
Ha logrado el control de esfínteres.
Las circunstancias de desarrollo bajo las cuales el niño está dispuesto a ausentarse
de su hogar transitoriamente por primera vez, o a separarse de la madre y formar parte de
un grupo son las siguientes:
1) Haber alcanzado al menos la constancia objetal, aún así el cambio debe ser
gradual y el comienzo debe ser liberado a la decisión del niño, a la posibilidad de retornar
a la madre cuando lo desea.
2) Alimentarse por sí mismo y haber logrado el control de esfínteres.
El control de esfínteres debe iniciarse alrededor de los 20 meses. No es
conveniente apresurar este proceso debido a que los niños/as aún no pueden percibir las
sensaciones en los órganos de su cuerpo que habrán de posibilitar la continencia.
Con el estadio anal el niño llega a una época en que el mundo exterior le parece
como un obstáculo en su búsqueda de satisfacciones.
Entre los dos y tres años los niños y niñas han iniciado la conquiste de una
dependencia relativa, muestran cuántas cosas son capaces de hacer por sí mismos, en
tanto que el lenguaje verbal comienza a ser un medio de comunicación importante para
expresar sus inquietudes y pedir ayuda. Además, comienzan a descubrirse como personas.
Los deseos genitales adquieren pujanza entre los 3 y 5 años y se expresan en todo
tipo de actividades, de modo que solo una parte de ellos queda libre para la relación
edípica con los padres.
Ya a los 5 años, comprende la participación en grupo. Se interesa por las
relaciones sociales.
Desarrollo cognitivo. Es el desarrollo de la inteligencia del individuo. El
individuo tiene una estructura cognitiva que le va a permitir asimilar lo que va a captar
del exterior, por lo tanto, cuando el bebé nace va a captar a través de la boca, pero no
solamente a través del alimento o del aire que respiramos, sino a través de instrumentos
de conocimiento. Esa asimilación, que da como resultado un conocimiento, es de alguna
manera una adaptación.
Piaget va a describir distintos momentos evolutivos del individuo, partiendo de un
primer momento inicial donde sujeto y objeto de conocimiento están confundidos
(adualismo). Luego se van a ir distanciando progresivamente gracias a la acción del sujeto
con el medio. Dentro de esta franja etaria de 0 a 5 años ubicamos el período sensoriomotriz y su pasaje a un período pre-operatorio.
Período sensorio motriz (0 a 2 años). Predominio de la percepción y el
movimiento. Es anterior al lenguaje. Período de inteligencia práctica, tiende a fines
concretos, a organizar lo real construyendo las categorías de la acción que son:
- Las del objeto permanente (representaciones)
- Construcción del espacio (personal y real), del tiempo
- Construcción de la causalidad (percepción de un movimiento que produce
un efecto)
Sobre el final de este período, se accede a la noción de objeto permanente; el
objeto se configura con espacialización determinada, independiente del sujeto.
Período pre-operatorio (2 a 6 años). Se destaca la Función Semiótica o simbólica
que consiste en la capacidad de representar algo, un significado, que puede ser un sujeto
o un acontecimiento, una situación vivida que está ausente por medio de un significante.
Piaget estudio cinco conductas que suponen la evocación representativa del objeto, que
son:
1- Imitación diferida. 2- Juego simbólico. 3- Dibujo. 4- Imagen mental. 5Evocación verbal.
El juego es indispensable para el equilibrio afectivo e intelectual. Es necesario que
el niño disponga de una forma de actividad cuya motivación no sea la forzosa adaptación
a lo real sino la asimilación de lo real al yo. El juego simbólico se inicia con la
simbolización de las propias acciones “hacer como si durmiera o comiera”, luego
evoluciona distanciándose de la propia acción que comienza a recaer sobre los otros. El
juego presupone aprendizaje social. Se aprende a jugar, el juego no es innato.
Respecto al dibujo, el niño tiene una intención realista cuando empieza a dibujar,
dibuja lo que sabe antes de dibujar lo que ve.
Con relación al lenguaje, vemos que las palabras tienen en esta etapa valor
simbólico: representan al objeto en su ausencia. Intervienen dos procesos en la
adquisición del lenguaje:
•
La imitación diferida, que permite apropiarse de los significantes y
•
La asimilación que permite la apropiación de los significados. El lenguaje es
“la fuente del pensamiento”
❖ Carrasco, J.C. (2006). EL SÍNDROME DE INSEGURIDAD EN EL
NIÑO. Seminario Psicología Crítica Alternativa En Textos escogidos.
(Comp. Benítez, L. et al. Ed. Juan Carlos Carrasco
Es por todos conocida la fragilidad yoica del niño de baja edad, su inestabilidad y
la propensión característica a desestructurar su conducta. También es por todos conocida
la dependencia que claramente manifiesta en relación con los objetos de su campo
existencial próximo. Finalmente es por todos conocido el carácter francamente invasor y
anonadante que tiene la angustia en el niño pequeño.
En un trabajo anterior pretendimos enunciar una teoría del miedo. En dicho trabajo
se establecían las bases biológicas de este sentimiento particular, que se caracteriza por
el registro a nivel de una conciencia básica, elemental, biológica, de la inminencia o
existencia de modificaciones en la relación de las partes que configuran la estructura
primaria y global del organismo vivo.
El miedo es una entidad emergente consustanciada con el desplazamiento de las
partes de la estructura viva que tiende al desequilibrio producido por factores que la
propia estructura reconoce como foráneos. En estas circunstancias, la acción de la
estructura es detener el desplazamiento, con vivencia de miedo, impidiendo así las
modificaciones de la íntima estructura.
En consecuencia, el miedo emerge como fenómeno inevitable cuando se produce
un desplazamiento de la estructura básica y con ello una modificación del equilibrio
interno, que, en el plano estrictamente orgánico, se traduce por dolor, malestar o desplacer,
y en el plano psíquico por miedo y angustia, así como el dolor tiende a inmovilizar, el
miedo anonada y paraliza al ser.
En las especies de mayor y mas complejo desarrollo, incluyendo la humana, el
miedo aparece en primer término como una vivencia y en segundo lugar como una
resistencia al cambio de las características y condiciones del medio que amenaza, a su
vez, con modificar la concepción que el ser tienen de sí mismo, tanto en el plano gnósico
como en el vivencial, así como de sus relaciones con el mundo.
La estabilidad de todos los elementos, tanto en el orden material como en el de las
significaciones, que forman parte del ambiente existencial del niño, es la condición
primordial para determinar en este las vivencias de seguridad, es decir, obviamente,
ausencia de inseguridad y miedo.
El mundo del niño en edad pre-escolar es eminentemente su ámbito familiar. Sin
embargo, esta resulta siempre permeable a las influencias exteriores, por lo cual, en
definitiva, el niño está también recogiendo de una manera permanente las tensiones y
características del medio socio-cultural en el que dicha familia está insertada. Las gruesas
modificaciones de su medio, determinan fuerte angustia depresiva, pero también
importantes vivencias de inseguridad y miedo, y a estas es necesario jerarquizarlas
debidamente para tener una adecuada valoración y comprensión del cuadro.
Alteraciones mucho menores del ámbito existencial del niño pueden desencadenar
el mismo cuadro de inseguridad, y estas son las que nos interesan particularmente destacar,
puesto que ellas pasan frecuentemente inadvertidas aún a la mirada del técnico. Así, el
traslado de la familia de una casa a otra, el cambio de habitación, el cambio de cama o
simplemente de almohada, pueden desencadenar un síndrome de inseguridad. También
lo puede provocar el cambio de ritmo en la dinámica habitual de la familia causado por
cualquier acontecimiento, la pérdida de un juguete, etc.
El miedo de los padres o de los adultos, su inseguridad, se proyectan de inmediato
sobre los niños.
El nacimiento de un hermano es uno de los factores desencadenantes mas
habituales. Es excepcional el niño que no presenta alguno de los signos de inseguridad,
sino todos, ante un acontecimiento de esta naturaleza.
Creemos importante destacar otro factor que frecuentemente, desconcierta a los
técnicos. Se trata de los abundantes y muy típicos signos de inseguridad que aparecen en
los niños durante los períodos de incubación de las enfermedades orgánicas, o durante el
período de estado y convalecencia de las mismas. Habitualmente son interpretados los
mismos como “mañana o mimos” no otorgándoseles la debida importancia que ellos
tienen.
Una distinta manera de valorar debidamente lo que estamos exponiendo, es a
través de la observación de las conductas espontáneas de los niños normales. Por ejemplo,
el carácter repetitivo de los juegos, la necesidad del cumplimiento de ciertos ceremoniales,
siempre los mismos, etc., que denuncian de una manera inconfundible esta necesidad tan
propia del niño de que sus hechos cotidianos se repitan de una manera sistemática.
Podrá observarse también en la conducta del niño común la necesidad de que
ciertos hechos y acontecimientos señalados de su vida corriente sean acompañados de los
mismos gestos, actitudes o entonaciones de voz.
Cuando el niño pre-escolar es llevado por primera vez a un jardín de infantes, en
la mayor parte de los casos, transcurren varios días o semanas antes de que el niño se
adapte y acepte gustoso su concurrencia la mismo. Durante este período de adaptación
puede observarse la aparición de los signos típicos del síndrome de inseguridad. En el
curso de dicho período de adaptación el niño debe elaborar la aceptación del nuevo
ambiente y de todos los cambios introducidos a propósito de ello en su ritmo existencial
habitual. El período de aceptación de un niño ha terminado solo cuando han desaparecido
todos los signos de inseguridad desencadenados por su ingreso a la institución.
El niño ya adaptado al ambiente y vida dentro del jardín, puede volver a presentar
signos de inseguridad, siempre lo hace, cuando algo se modifica en el seno de dicho jardín.
Un fenómeno de significado semejante a lo que hemos estado describiendo
anteriormente es una conducta habitual de los niños consistente en transportar con ellos
un objeto que le es familiar o que representa de alguna manera lo familiar. A este objeto
lo hemos señalado con el nombre de objeto acompañante.
Se trata de transportar en él y con él su ambiente familiar cuando el niño se ve
obligado a abandonarlo por cualquier razón, favorecido en esta empresa por los caracteres
mágicos de su pensamiento.
El objeto acompañante oficia mágicamente de instrumento reasegurador
impidiendo que la modificación de su campo existencial sea total, evitando con ello que
las vivencias de soledad e inseguridad incidan de una manera excesivamente agobiante.
Otro de los signos de adaptación y aceptación de un nuevo ambiente es cuando el
niño comienza a transportar a su casa objetos que existen en el nuevo ambiente. En este
caso, ya no se trata de objetos acompañantes, sino que ellos son objetos de posesión. El
objeto de posesión denuncia una relación emocional positiva y aceptante del nuevo
ambiente, de alegría y comodidad en él. El nuevo ambiente es vivenciado entonces, como
un sector del mundo conquistado, despejado de temores y lleno de cosas buenas y amiga.
Los objetos de posesión no son objetos reaseguradores como los objetos
acompañantes, sino que son objetos de pertenencia propia que corresponden a una parte
del mundo de propiedad exclusiva.
A nuestro entender ambos objetos, el de posesión y el acompañante, pivotean en
torno a un mismo eje, que es el sentimiento de inseguridad.
El objeto acompañante es un instrumento de seguridad inmediato, que actúa por
acción de presencia, prologando hacia nuevas instancias las coordenadas existenciales
dentro de las cuales el sujeto tiene en equilibrio todas las partes de su ser.
En cambio, el objeto de posesión es un objeto gratificador en sí mismo porque
generalmente su propia naturaleza es particularmente atractiva para el niño. Es común
que una vez adaptados los niños al jardín comiencen a llevarse de él pequeñas piezas que
forman parte de los juegos habituales. Pero también otro tipo de “objetos” muy
trasladados de una manera muy particular, estos son las experiencias vividas en el jardín,
las nuevas adquisiciones cognoscitivas, la ampliación del contingente de sus relaciones,
etc. Para estos fenómenos el sentido del objeto está dado por el carácter de pertenencia
exclusiva, de “cosa” no compartible, así como de un significado muy claro de algo valioso,
personal, privado.
Es evidente que el objeto de posesión es un objeto gratificador por sí mismo ya
que su naturaleza enriquece el acervo material o vivencial del niño, pero también es
gratificador porque él representa parte de un mundo “ganado” por el niño. Como
representante de un sector de mundo ganado por el niño es un objeto testigo de su
posibilidad de ampliar el mundo cotidiano. Esa ampliación de su mundo cotidiano
significa paralelamente una afirmación de sí mismo y una promisión de nuevas
posibilidades. Esta es una experiencia sin duda esencialmente vital. Enriquece al ser
actual y lo afirma en sus posibilidades de vida futura.
Pasemos ahora a señalar cuales son las conductas (signos y síntomas) que
caracterizan el Síndrome de Inseguridad.
Por regla general aparecen los signos clásicos de la regresión descritos por Kanner
hace ya más de veinte años: Enuresis, Encopresis, Succión del pulgar, Lloriqueos y
Trastornos en el lenguaje de tipo regresivo. Esto nos hace inferir, que ante las vivencias
de inseguridad se produce una regresión.
Lo cierto es que junto a los clásicos signos de regresión aparecen otros.
Signos y Síntomas que caracterizan el Síndrome de Inseguridad
A- Alteraciones en las conductas motoras
Se pueden observar ciertas alteraciones de carácter regresivo tales como:
abandono de la posición bípeda, negación de la marcha y en consecuencia vuelta al gateo
y solicitud de ser levantado en brazos. Paralelamente se observan regresiones en las
expresiones gráficas de los niños tales como la pintura y el dibujo.
Es posible observar otras alteraciones de la motricidad que no adoptan la forma
regresiva, por ejemplo la adopción de una modalidad bizarra al caminar o la aparición de
gestos o manierismos muy particulares y variados según los niños.
B- Alteraciones de las conductas vinculadas con la afectividad
El niño reclama insistentemente la atención de los adultos. Llora por causas
banales; grita, se expresa con un lenguaje procaz en los momentos mas inoportunos.
Interrumpe las conversaciones, no abandona la presencia de los mayores, pide que lo
“upen”, solicita reiteradamente que le narren historias, pregunta permanentemente cosas
ya bien conocidas, etc.
Es muy frecuenta la aparición de miedos irracionales, a los agujeros, al pelo
cortado, a las plumas, etc.
C- Alteraciones en la conducta alimenticia
Anorexia, rechazo selectivo a ciertas comidas, vómito fácil, náuseas, arcadas, etc.
Masticación prolongada, lentitud en la deglución o deglución del tipo primitivo apoyando
el extremo anterior de la lengua en la arcada dentaria superior.
Pérdida de los hábitos elementales de la conducta de la comida.
D- Alteraciones en la conducta del baño
El niño puede llegar a ensuciarse sus ropas no por enuresis ni encopresis, sino por
una higienización inadecuada.
Se puede observar una resistencia marcada para la higienización general, y una
marcada dependencia de la madre para llevarla a cabo.
E- Alteraciones en la conducta del sueño
Sueño inquieto, somniloquia, terrores nocturnos.
El niño se despierta varias veces en la noche y llama a sus padres. Solicita dejen
la luz prendida de su cuarto, la puerta abierta, no deja apartarse a sus padres de su cama
hasta que no se haya dormido.
Puede presentar una marcada resistencia a acostarse, solicitando se le narren
historias, que lo tomen de la mano antes de dormirse, pudiendo observarse una marcada
inquietud y un muy característico no querer dormirse.
F- Alteraciones en las conductas de relación
Presenta un notorio cambio de la conducta de relación con los mayores; se torna
díscolo, irritable, no obedece las órdenes.
Pega a sus compañeros de juego, se comporta con agresividad, destruye sus
juguetes, etc.
Es frecuente también la aparición de una conducta definidamente opuesta a la
anterior. Se torna un chico retraído, tímido, callado, excesivamente quieto.
G- Alteraciones en la conducta de juego
Puede observarse un cambio en su modalidad de juego. En algunos casos hacen
una regresión adoptando juegos de edades anteriores. En otros casos, el juego adquiere
un carácter particularmente repetitivo girando sobre temáticas especialmente
significativas.
H- Alteraciones en el rendimiento
En los chicos mayores, ya en edad escolar, aparece un signo que resulta infaltable
cuando los cuadros de inseguridad adquieren determinada importancia, este es la
disminución del rendimiento, o también la presencia de dificultades específicas en el
aprendizaje.
I- Alteraciones en la mímica y en el lenguaje
Se pueden presentar con frecuencia, en el curso de los estados de inseguridad,
“mañerismos” particulares que se desarrollan habitualmente en la cara y se caracterizas
por gestos extraños, a veces muy cómicos y otros singularmente dramáticos. Estos
mañerismos adquieren en muchos casos el carácter de verdaderos tics.
Creemos importante señalar la presencia en muchos casos de otros trastornos tales
como tartamudeos y dislalias de todo tipo.
J- Aparición de conductas masturbatoria.
Creemos de interés enfatizar la presencia de este signo.
En el Síndrome de Inseguridad pueden observarse la aparición de grupos de signos,
no en todos los casos, los mismos. En algunos niños se enfatizan determinadas conductas,
mientras que en otros puede observarse la aparición de signos diferentes o también
algunos de ellos aislados.
Existen niños que tienen una estructura de personalidad con predominio de
caracteres intelectuales y otros en los cuales predominan los elementos del tipo emocional.
En los primeros su pintura se define sobre la base de la línea y en los segundos por la
mancha cromática. En aquellos, frente a una situación de inseguridad se configura un
cuadro neurotiforme caracterizado por la aparición de miedos, tics y trastornos del
lenguaje de tipo dislálico o tartamudeos. También se manifiesta por una franca dificultad
para el establecimiento de relaciones interpersonales. En los segundos, la inseguridad se
manifiesta principalmente por trastornos muy ruidosos de su conducta. Abundantes
signos regresivos, indisciplina, agresividad, manifestaciones expansivas e impetuosas de
sus estados de ánimo y de sus deseos, etc.
Parecería que en la determinación de ciertas formas de conducta frente a
situaciones de particular compromiso para el equilibrio y seguridad de la persona, los
caracteres estructurales mas básicos de la personalidad juegan un rol importante.
Otro punto que creemos de interés tocar en el presente trabajo, es el que se refiere
a la situación Edípica. Esta situación determina una particular sensibilidad del niño para
entrar en situaciones de inseguridad. Nosotros podemos afirmas que los síntomas y signos
de inseguridad vinculados a dicha situación comienzan a presentarse, y se hacen
perfectamente reconocibles, entre los dos y tres años de edad.
Es extremadamente frecuente que el niño de esta edad y habiendo entrado en la
situación edípica, comience a manifestar las conductas descriptas por los psicoanalistas,
acompañadas de abundantes conductas del tipo de las que venimos de describir, a
propósito del síndrome de inseguridad, sobre todo cuando la conducta de los padres no es
lo suficientemente adecuada como para evitar su aparición.
El niño parece ser un sujeto en equilibrio inestable y lo podemos definir como un
sr en inminencia del miedo. Esto lo hace particularmente receptivo a los ordenamientos
y desordenamientos sucesivos del campo existencial común, que tiene su movilidad
propia y normal. La respuesta del ser a dicha movilidad es el desajuste y ajuste sucesivos
de su unidad yoica.
Este proceso de desajuste, nosotros lo hemos llamado disociación. Nosotros
desearíamos liberarla del sentido de gravedad con que habitualmente se la emplea y
señalar que solo en ciertas oportunidades el proceso disociativo tiene realmente un
significado grave.
La disociación se opera entre la individualidad yoica básica del ser y sus
manifestaciones de conducta externa y objetiva. Ante la amenaza provocada por la ruptura
del esquema habitual de su campo existencial, el niño frena la comunicación que
normalmente ha de existir en la relación entre su subjetividad profunda y los objetos del
mundo que lo rodea. Consecutivamente aparecen conductas que no armonizan con la
naturaleza, calidad, ni grado evolutivo de su yo. Muchas de sus conductas adquieren el
carácter y la forma de conductas primarias, anteriores a la edad que el niño cursa y por
eso han sido llamadas regresivas. La conducta regresiva aparece como una conducta que
libera al niño de la responsabilidad y en consecuencia del esfuerzo de asumir las
exigencias que su edad determina. Conjuntamente con esas conductas primarias aparecen
otras que no han existido nunca en las diferentes etapas del proceso evolutivo normal. El
contexto conductual aparece desorganizado, a veces caótico.
Se observan conductas contradictorias en cuanto al significado y finalidad. Las
medidas educativas aplicables no tienen operancia.
El sentido de la palabra frustración en psicología define la carencia de “algo”
requerido, deseado o necesitado por el sujeto; es la ruptura de una intención que le
permitía al ser elaborar una fantasía con valor prospectivo vinculada a la satisfacción de
ciertas pulsiones internas.
La situación de inseguridad desborda los alcances de la frustración. Muchas veces
la situación de inseguridad incluye la frustración, pero no siempre, y por otra parte, la
situación de inseguridad, aún incluyendo la frustración, aporta por sí misma componentes
que esta no posee.
Inseguridad significa desorganización de los puntos de referencia habituales,
desubicación, extrañeza, perplejidad, desorientación, pérdida de la identidad en niveles
variables, desestructuración del orden interno y externo del ser. Su consecuencia es
invariablemente el miedo.
A nuestro entender la situación de inseguridad, consecuencia de la
desestructuración del campo existencial, desorganiza la unidad dinámica del ser, por eso
el sujeto no se encuentra a sí mismo, queda perplejo e instantáneamente surge el miedo.
Su acción es más primaria que la frustración.
La situación de inseguridad toma a un ser organizado y lo desorganiza. La única
defensa es la retracción del yo salvando así el núcleo básico de la personalidad. Dicha
retracción del Yo despersonaliza la conducta y esta parece al fin como una mezcla
incoherente y con manifestaciones carentes de unidad significativa que configuran el
síndrome de inseguridad. Esto es la disociación a la cual hacíamos referencia en párrafos
anteriores. En otras palabras, se trata de la separación de la subjetividad organizada en
forma de Yo del plano de las conductas manifiestas.
Creemos necesario exponer uno de los problemas más importantes que se nos han
planteado en la concepción del síndrome de inseguridad. Este es la determinación del
valor patológico que dicho cuadro tiene.
Planteado de la manera que lo hemos hecho, el síndrome de inseguridad es un
estado que cabalga entre la normalidad y la patología.
Sus signos son los indicadores de una respuesta normal de una estructura que no
puede responder de otra manera.
Este cuadro de inseguridad puede observarse con frecuencia y en cualquier niño,
es más, diríamos que es excepcional que un niño no haya pasado por él alguna vez en la
vida, variando su intensidad en función del grado de las alteraciones del ya aludido marco
referencial.
Hemos optado por llamarlo Síndrome de Inseguridad o Situación Neurótica
Transitoria, porque en la práctica cotidiana se comprueba que, modificando los factores
de perturbación, ambientales y reasegurando al niño, los síntomas desaparecen
rápidamente, y el niño vuelve a incorporarse a su vida normal.
En el trabajo clínico es necesario establecer debidamente el diagnóstico
diferencial de este cuadro con aquellos otros de la patología psicológica del niño. Para
eso basta con realizar un exhaustivo análisis de las condiciones ambientales a las que está
sometido el niño, y detectar los posibles cambios, a veces mínimos, que pueden
desencadenar una situación de inseguridad.
❖ Piaget J. Inhelder, B. (1981) LA FUNCIÓN SEMIÓTICA O
SIMBÓLICA. En Psicología del niño. Madrid: Morata.
Al término del período censo-motor, hacia un año y medio o dos años, aparece
una función fundamental para la evolución de las conductas ulteriores y que consiste en
poder representar algo (un “significado” cualquiera), por medio de un “significante”
diferenciado y que solo sirve para esa representación: lenguaje, imagen mental, gesto
simbólico, etc. Se denomina, en general, “simbólica” esa función generadora de la
representación. Es posible también emplear la expresión “función semiótica” para
designar los funcionamientos referentes al conjunto de los significantes diferenciados.
I. — LA FUNCIÓN SEMIÓTICA Y LA IMITACIÓN
Antes del transcurso del segundo año no se observa una conducta que implica la
evocación de un objeto ausente. Cuando se constituye, hacia los nueve-doce meses, el
esquema del objeto permanente, existe ciertamente la búsqueda del objeto desaparecido.
Si no hay aún en esto representación, existe por lo menos e incluso desde el
principio, constitución y utilización de significantes. Pero si hay ahí significación de
conjunto, es decir, dualidad entre “significados” y “significantes”, estos son siempre
perceptivos, indiferenciados en sus significados, lo que excluye hablar, a ese nivel de
función semiótica. Un significante indiferenciado es, por definición, un “indicio”.
Aparición de la función semiótica
En el curso del segundo año, aparece un conjunto de conductas que implica la
evocación representativa de un objeto o de un acontecimiento ausentes y que supone, en
consecuencia, la construcción o el empleo de significantes diferenciados, ya que deben
poder referirse a elementos no actualmente perceptibles tanto como a los que están
presente. Pueden distinguirse cinco de esas conductas de aparición casi simultánea:
1) Hay, ante todo, imitación diferida, es decir, la que se inicia en ausencia del
modelo. Es una conducta de imitación senso-motora, el niño comienza por imitar en
presencia del modelo, después de lo cual puede continuar en ausencia de ese modelo, sin
que ello implique ninguna representación en pensamiento.
2) Hay, seguidamente, el juego simbólico o juego de ficción, desconocido en el
nivel senso-motor. La representación es neta y el significante diferenciado es, de nuevo,
un gesto imitador, pero acompañado de objetos que se han hecho simbólicos.
3) El dibujo o imagen gráfica, es en sus comienzos, un intermediario entre el juego
y la imagen mental.
4) Viene luego la imagen mental, de la que no se encuentra huella alguna en el
nivel senso-motor y que aparece como una imitación interiorizada.
5) Por último, el lenguaje naciente permita la evocación verbal de acontecimientos
no actuales.
Papel de la imitación
Las cuatro primeras de dichas formas de conducta se basan en la imitación y el
lenguaje mismo, que contrariamente a las precedentes conductas, no es inventado por el
niño, se adquiere en un contexto necesario de imitación. La imitación, pues, constituye a
la vez la prefiguración senso-motora de la representación y, en consecuencia, el término
de paso entre el nivel senso-motor y el de las conductas propiamente representativas.
La imitación es una prefiguración de la representación, es decir, que constituye,
en el curso del período senso-motor, una especie de representación en actos materiales,
todavía no en pensamiento.
Al término del período senso-motor, el niño ha adquirido una capacidad suficiente,
en dominio de la imitación así generalizada, para que se haga posible la imitación diferida.
La representación en acto se libera entonces de las exigencias senso-motoras de copia
perceptiva directa para alcanzar un nivel intermedio en el que el acto, desprendido así de
su contexto, se hace significante diferenciado y, consecuentemente, en parte ya
representación en pensamiento. Con el juego simbólico y el dibujo, ese paso de la
representación en acto a la representación-pensamiento se ve reforzado. Con la imagen
mental, seguidamente, la imitación no es ya solo diferida, sino interiorizada, y la
representación que hace posible, disociada así de todo acto exterior, está entonces presta
para convertirse en pensamiento. La adquisición del lenguaje, hecha accesible en esos
contextos de imitación, cubre finalmente el conjunto del proceso.
3. La función semiótica engendra así dos clases de instrumentos: los símbolos que
son “motivados”, es decir, que presentan, aunque significantes diferenciados, alguna
semejanza con sus significados; y los signos, que son arbitrarios o convencionales. Los
símbolos, como motivados, pueden ser construidos por el individuo solo, y los primeros
símbolos del juego del niño son buenos ejemplos de esas creaciones individuales. El signo,
por el contrario, como convencional, ha de ser necesariamente colectivo: el niño lo recibe
por el canal de la imitación, pero esta vez como adquisición de modelos exteriores; él
solamente lo acomoda en seguida a su manera.
II. — EL JUEGO SIMBÓLICO
Obligado a adaptarse incesantemente a un mundo social de mayores, cuyos
intereses y reglas siguen siéndole exteriores, y a un mundo físico que todavía comprende
mal, el niño no llega como nosotros a satisfacer las necesidades afectivas e incluso
intelectuales de su yo en esas adaptaciones, que para los adultos son más o menos
completas, pero que para él siguen siendo tanto más inacabadas cuanto mas pequeño es.
Resulta indispensable a su equilibrio afectivo e intelectual que pueda disponer de un
sector de actividad cuya motivación no sea la adaptación a lo real, sino, la asimilación de
lo real al yo. Tal es el juego, que transforma lo real, por asimilación mas o menos pura, a
las necesidades del yo, mientras que la imitación es acomodación mas o menos pura a los
modelos exteriores, y la inteligencia es equilibrio entre la asimilación y la acomodación.
El instrumento esencial de adaptación es el lenguaje, que no es inventado por el
niño, sino que le es transmitido en formas ya hechas, Es indispensable para el niño que
pueda disponer igualmente de un medio propio de expresión, o sea, de un sistema de
significantes construidos por él y adaptables a sus deseos: tal es el sistema de los símbolos
propios del juego simbólico, tomados de la imitación, pero de una imitación no perseguida
por ella misma, sino simplemente utilizada como medio evocador al servicio de la
asimilación lúdica. El juego simbólico no es solo asimilación de lo real al yo, como el
juego en general, sino asimilación asegurada por un lenguaje simbólico construido por el
yo y modificable a la medida de las necesidades, lo que la refuerza.
La función de asimilación al yo que cumple el juego simbólico se manifiesta bajo
las formas particulares mas diversas, en la mayor parte de los casos afectivas, sobre todo,
pero a veces al servicio de intereses cognoscitivos. En algunos casos, el simbolismo
lúdico puede llegar a cumplir la función de lo que sería para un adulto el lenguaje interior;
pero, en lugar de repensar simplemente en un acontecimiento interesante o impresionante,
el niño tiene necesidad de un simbolismo más directo, que le permita volver a vivir ese
acontecimiento, en vez de contentarse con una evocación mental.
De las funciones del juego simbólico se han derivado diferentes teorías que
pretenden ser explicativas del juego en general. La principal de esas antiguas teorías de
la de K. Groos, quien tuvo el mérito de ser el primero en descubrir que el juego de los
niños (y de los animales) presenta una significación funcional esencial. Él veía en el juego
un pre-ejercicio de las actividades futuras del individuo. Mucho más profunda es la teoría
de J. J. Buytendijk, que liga el juego a las leyes de la “dinámica infantil”, solo que esa
dinámica no es lúdica en si misma. Para darse cuenta de lo que el juego presenta de
específico parece necesario, apelar a un polo de asimilación al yo, distinto del polo
acomodador de imitación y del equilibrio entre ellos. Esa asimilación sistemática se
traduce en una utilización particular de la función semiótica, consistente en construir
símbolos a voluntad para expresar todo lo que, en la experiencia vivida, no podía ser
formulado y asimilado solo por los medios del lenguaje.
El juego simbólico se refiere frecuentemente también a conflictos inconscientes.
El simbolismo del juego se une en eso casos al del sueño, hasta el punto de que los
métodos específicos de psicoanálisis infantil utilizan frecuentemente materiales de juego.
Los límites, tan vagos, entre la conciencia y lo inconsciente, que dan testimonio del juego
simbólico del niño, hacen pensar más bien que el simbolismo del sueño es análogo al del
juego, porque el durmiente pierde, a la vez, la utilización razonada del lenguaje. C. G.
Jung había visto que ese simbolismo onírico consiste en una especie de lenguaje primitivo.
III. — EL DIBUJO
El dibujo es una forma de la función semiótica que se inscribe a mitad de camino
entre el juego simbólico y la imagen mental, con la que comparte el esfuerzo de imitación
de lo real. El dibujo, incluso en sus formas iniciales, no asimila cualquier cosa, sino que
permanece, como la imagen mental, más próxima a la acomodación imitadora.
Luquet demostró que el dibujo del niño, hasta los ocho o nueve años, es
esencialmente realista de intención, pero que el sujeto comienzo por dibujar lo que sabe
de un personaje o de un objeto mucho antes de expresar gráficamente lo que ve de él.
El realismo del dibujo pasa, por diferentes fases. Luquet llama “realismo fortuito”
la de los garabatos, con significación que se descubre luego. Viene después el “realismo
frustrado” o fase de incapacidad sintética, en que los elementos de la copia están
yuxtapuestos, en lugar de coordinados en un todo.
Viene luego el período esencial del “realismo intelectual” en que el dibujo ha
superado las dificultades primitivas, pero proporciona esencialmente los atributos
conceptuales sin preocupaciones de perspectiva visual.
Hacia los ocho o los nueve años, a ese “realismo intelectual” sucede un “realismo
visual” que muestra dos novedades. Por una parte, el dibujo no representa sino lo que es
visible desde un punto de vista perspectivo particular. Por otra parte, el dibujo tiene en
cuenta la disposición de los objetos según un plan de conjunto (ejes y coordenadas) y sus
proposiciones métricas.
Las primeras intuiciones espaciales del niño son, efectivamente, topológicas,
antes de ser proyectivas o de conformarse a la métrica euclidiana. Existe, p. ej., un nivel
en que los cuadrados rectangulares, círculos, elipses, etc., son uniformemente
representados por una misma curva cerrada, sin rectas ni ángulos.
IV. — LAS IMÁGENES MENTALES
La psicología asociacionista consideraba la imagen como un prolongamiento de
la percepción, y como un elemento del pensamiento, porque este no consistía sino en
asociar sensaciones e imágenes. Ya vimos que en realidad las “asociaciones” son siempre
asimilaciones. Desde el punto de vista genético, si la imagen prolongara, sin más, la
percepción, debería intervenir desde el nacimiento, siendo así que no se observa ninguna
manifestación de ello durante el período senso-motor, y parece iniciarse únicamente con
la aparición de la función semiótica.
Los problemas de la imagen. Parece así que las imágenes mentales sean de
aparición relativamente tardía y que resultan de una imitación interiorizada. Esa imitación
trata de proporcionar una copia activa de los cuadros perceptivos con eventuales esbozos
de referencias sensoriales.
En cuanto al problema de las relaciones entre la imagen y el pensamiento, tanto
Binet como los psicólogos alemanes de la escuela de Wurzbourg, han mostrado la
existencia de lo que ellos denominaban un pensamiento sin imagen: puede imaginarse un
objeto, pero el juicio que afirma o niega su existencia no es imaginado en sí mismo, es
decir, juicios y operaciones son ajenos a la imagen. Ello no concluye que la imagen
desempeña a título de elemento del pensamiento, sino de auxiliar simbólico
complementario del lenguaje.
El problema que suscita la imagen en psicología del niño consiste entonces en
seguir, en el curso del desarrollo, las relaciones entre el simbolismo imaginado y los
mecanismos preoperatorios u operatorios del pensamiento.
Dos tipos de imágenes. Existe una diferencia bastante clara entre las imágenes de
nivel preoperatorio (hasta los siete u ocho años, pero con numerosos residuos mas tardío=
y las de los niveles operatorios, que parecen entonces fuertemente influidos por las
operaciones.
Es necesario distinguir dos grandes categorías de imágenes mentales: las
imágenes reproductoras, que se limitan a evocar espectáculos ya conocidos y percibidos
anteriormente, y las imágenes anticipadoras, que imaginan movimientos o
transformaciones, así como sus resultados, pero sin haber asistido anteriormente a su
realización. Las imágenes reproductivas pueden, por sí mismas, referirse a
configuraciones estáticas, a movimientos y a transformaciones, porque esas tres clases de
realidades se ofrecen constantemente en la experiencia perceptiva del sujeto.
Al nivel preoperatorio, las imágenes mentales del niño son casi exclusivamente
estáticas, con dificultad sistemática para reproducir movimientos o transformaciones, así
como sus resultados en sí, solo al nivel de las operaciones concretas (después de los sieteocho años), los niños consiguen esas reproducciones de movimientos anticipadoras de
categorías correspondientes.
Las imágenes-copias. Las imágenes copia son aquellas en las que el modelo
queda ante los ojos del sujeto o acaba de ser percibido, sin que haya evocación diferida a
días o a semanas de distancia.
Se comprueba a través de experiencias, ante todo, un hecho que se revela como
muy general: la copia gráfica es a los cinco años más corta que el modelo, y esa
devaluación sistemática disminuye luego con la edad, para desaparecer en el adulto.
Imágenes cinéticas y de transformación. Recordemos, ante todo, la gran
dificultad experimental de alcanzar las imágenes mentales, ya que son interiores. Solo se
dispone de medios indirectos, pero cuyos aportes ofrecen algunas garantías: dibujo del
niño, elección por este entre los dibujos dispuestos de antemano, indicaciones gestuales
y complementarias verbales.
Vemos que no es exagerado hablar del carácter estático de las imágenes
proeperatorias, ya que las imágenes cinéticas y de transformación solo son posibles
después de los siete u ocho años, y ello gracias a anticipaciones o reanticipaciones que se
apoyan, sin duda, ellas mismas, en la comprensión operatoria.
Imágenes y operaciones. Vayamos al análisis directo de las relaciones entre la
representación imaginada y la operación.
Puede concluirse que las imágenes mentales solo constituyen un sistema de
símbolos, que traducen más o menos exactamente, pero en general con retraso, el nivel
de comprensión preoperatoria y luego operatoria de los sujetos. La imagen no basta, pues,
en modo alguno, para engendrar las estructuraciones operatorias: a lo sumo puede servir,
cuando es suficientemente adecuada, para precisar el conocimiento de los estados que la
operación ha de enlazar luego por un juego de transformaciones reversibles. Pero la
imagen en sí misma sigue estática y discontinua. Cuando, después de los siete u ocho
años, la imagen se hace anticipadora y, en consecuencia, mejor para servir de soporte a
las operaciones, ese progreso no resulta de una modificación interna y autónoma de las
imágenes, sino de la intervención de aportaciones exteriores debidas a la formación de
las operaciones.
V. — LA MEMORIA Y LA ESTRUCTURA DE LOS RECUERDOS-IMÁGENES
El problema principal del desarrollo de la memoria es el de su organización
progresiva. Sabido es que hay dos tipos de memoria: el de reconocimiento, que solo actúa
en presencia del objeto ya encontrado y que consiste en reconocerlo, y la memoria de
evocación, que consiste en evocarlo en su ausencia, por medio de un recuerdo-imagen.
La memoria de reconocimiento es muy precoz y está necesariamente ligada a esquemas
de acción de hábito. En cuanto a la memoria de evocación, que no aparece antes de la
imagen mental, el lenguaje, plantea un problema esencial: el de su independencia o su
dependencia con relación al esquematismo general de las acciones y de las operaciones.
El problema de la memoria es ante todo un problema de delimitación. No toda la
conservación del pasado es memoria, ya que un esquema se conserva por su
funcionamiento, incluso independiente de toda “memoria”. Lo que se llama comúnmente
memoria, no es otra cosa que el aspecto figurativo de los sistemas de esquemas en su
totalidad, a partir de los esquemas senso-motores elementales hasta los esquemas
superiores, cuyo aspecto figurativo de orden mnésico será el recuerdo, imagen.
En cuanto a la propia conservación de los recuerdos, se sabe que para ciertos
autores (Freud, Bergson) los recuerdos se acumulan en el inconsciente, donde se olvidan
o están prestos a la evocación; mientras que para otros (P. Janet), la evocación es una
reconstitución que se efectúa de un modo comparable a la que practica el historiador.
VI. — EL LENGUAJE
En el niño normal, el lenguaje aparece aproximadamente al mismo tiempo que las
otras formas del pensamiento semiótico. En el sordomudo, el lenguaje articulado no se
adquiere sino mucho después de la imitación diferida, el juego simbólico y la imagen
mental, lo que parece indicar su carácter genético derivado, ya que su transmisión social
o educativa supone, sin duda, la constitución previa de esas formas individuales de
semiosois, por el contrario, esa constitución, es independiente del lenguaje.
Evolución. Este comienza, tras una fase de balbuceo espontáneo y una fase de
diferenciación de fonemas por imitación, por un estadio situado al término del período
senso-motor, y que ha sido descrito como el de las “palabras-frases”. Esas palabras
pueden expresar deseos, emociones o comprobaciones.
Desde el fin del segundo año se señalan frases de dos palabras; luego, pequeñas
frases completas sin conjugaciones ni declinaciones, y después una adquisición
progresiva de estructuras gramaticales. Las investigaciones en torno a la sintaxis, han
demostrado, en efecto, que la adquisición de las reglas sintácticas no se reducía a una
imitación pasiva, sino que entrañaban no solo una parte considerable de asimilación
generalizadora, sino también ciertas construcciones originales.
Lenguaje y pensamiento. El gran problema genético que suscita el desarrollo de
ese lenguaje es el de sus relaciones con el pensamiento y con las operaciones lógicas en
particular. Se trata de dos problemas distintos, ya que si cada cual admite que el lenguaje
decupla los poderes del pensamiento en extensión y en rapidez, la cuestión de la
naturaleza lingüística o no lingüística de las estructuras lógico-matemáticas es mucho mas
controvertida.
Si se comparan las conductas verbales con las senso-motoras, se observan grandes
diferencias en favor de las primeras, mientras que las segundas se ven obligadas a seguir
los acontecimientos sin poder sobrepasar la velocidad de la acción. En segundo lugar, las
adaptaciones senso-motoras están limitadas al espacio y al tiempo próximos, pero el
lenguaje permite al pensamiento referirse a extensiones espacio-temporales mucho más
amplias y liberarse de lo inmediato. Como consecuencia de las dos diferencias anteriores,
la inteligencia senso-motora procede por acciones sucesivas y progresivamente, mas el
pensamiento consigue, gracias sobre todo al lenguaje, representaciones de conjunto
simultáneas.
Esos progresos de pensamiento representativo con relación al sistema de los
esquemas senso-motores se deben, en realidad, a la función semiótica en su conjunto: es
ella la que desliga el pensamiento de la acción y la que crea, pues, en cierto modo, la
representación.
Lenguaje y lógica. Existen dos fuentes de información particularmente
importantes: la comparación de los niños normales con los sordomudos, por una parte,
que no han disfrutado del lenguaje articulado, pero que están en posesión de esquemas
senso-motores intactos; y con los ciegos, por otra, cuya situación es inversa; y la
comparación sistemática de los progresos del lenguaje en el niño normal con las etapas
de la constitución de las operaciones intelectuales.
La lógica de los sordomudos ha sido estudiada; los resultados fueron que, si se
observa algún retraso más o menos sistemático de la lógica en el sordomudo, no puede
hablarse de carencia propiamente dicha, porque se hallan los mimos estadios de evolución
con un diferimiento de uno a dos años. La seriación y las operaciones espaciales son
normales (con un ligero retraso para la primera). Los problemas de conservación solo son
resueltos con un año o dos de retraso, salvo la conservación de los líquidos, que da lugar
a dificultades técnicas particulares en la presentación de la consigna.
En los muchachos ciegos, las mismas pruebas dan lugar a un retraso que se
extiende hasta los cuatro años o más, comprendidas las cuestiones elementales referentes
a relaciones e orden. Sin embargo, en los ciegos, las seriaciones verbales son normales.
Las coordinaciones verbales no bastan para compensar ese retraso y es necesario todo un
aprendizaje de la acción para llegar a la constitución de operaciones comparables a las
del normal e incluso del sordomudo.
Lenguaje y operaciones. El lenguaje no constituye la fuente de la lógica, sino
que está, al contrario, estructurado por ella. En otras palabras: las raíces de la lógica hay
que buscarlas en la coordinación general de las acciones a partir de ese nivel senso-motor
cuyos esquemas parecen ser de importancia fundamental desde los inicios; y ese
esquematismo continúa luego desarrollándose y estructurando el pensamiento, incluso
verbal, en función del progreso de las acciones, hasta la constitución de las operaciones
lógico-matemáticas.
Conclusiones. La función semiótica presenta una unidad notable. Consiste
siempre en permitir la evocación representativa de objetos o de acontecimientos no
percibidos actualmente. Pero, de modo recíproco, si hace así posible el pensamiento,
proporcionándole un campo de aplicación ilimitado por oposición a las fronteras
restringidas de la acción senso-motora y de la percepción, solo progresa bajo la dirección
y merced a las aportaciones de ese pensamiento o inteligencia representativos.
❖ Piaget J. (1961) EL NACIMIENTO DEL JUEGO. En La formación del
símbolo en el niño. México: F.C.E.
El juego constituye, simplemente y durante las fases iniciales, el extremo de las
conductas definidas por la asimilación (en tanto que la imitación se orienta hacia el polo
de la acomodación), casi todos los comportamientos que hemos estudiado a propósito de
la inteligencia, son susceptibles de convertirse en juego cuando se repiten por asimilación
pura, es decir, por simple placer funcional. El juego es más fácil de interpretar que la
imitación, aunque se constituya de manera igualmente precoz.
Si la acomodación desborda sin cesar el cuadro de la adaptación propiamente
dicha, sucede lo mismo con la asimilación. La razón es simple: los esquemas
momentáneamente inutilizados no podrían desaparecer simplemente ante la amenaza de
la atrofia por desuso, sino que se ejercitarán por sí mismos, sin otro fin que el placer
funcional. Tal es, en sus comienzos, el juego, complemento de la imitación. La imitación
es, pues, o se convierte, en una especie de hiperadaptación, por acomodación de los
modelos utilizables en forma no inmediata, pero virtual. Por el contrario, el juego procede
por relajación del esfuerzo adaptativo y por medio del ejercicio de las actividades por el
solo placer de dominarlas y de extraer de allí un sentimiento de virtuosidad o potencia.
¿Desde cuándo se puede considerar que comienza el juego? La cuestión se plantea
desde el primer estadio, es decir, desde el de las adaptaciones puramente reflejas. Según
K. Groos, para quien el juego es un pre-ejercicio de los instintos esenciales, sería
necesario remontar el comienzo del juego hasta este estadio inicial, ya que la succión da
lugar a ejercicios vacuos fuera de las comidas. Pero parece muy difícil considerar como
verdaderos juegos los ejercicios del reflejo, cuando simplemente prolongan el placer de
la succión y consolidan el funcionamiento del montaje hereditario.
Por el contrario, en el segundo estadio, el juego parece ya formar parte de las
conductas adaptativas. Prolonga a estas últimas de manera tan continua y clara que no se
sabría decir donde comienza. ¿Los juegos de la voz desde las primeras musitaciones, los
movimientos de la cabeza y de las manos que se acompañan de sonrisas y de señales de
gusto, pertenecen ya al “juego” o pertenecen a otra cosa? En general, ¿las “reacciones
circulares primarias” son lúdicas, adaptativas o ambas cosas a la vez? Se debería decir
que todo es juego durante los primeros meses de existencia, salvo algunas excepciones
tales como la nutrición o emociones como el miedo y la cólera. Pero, sería una
exageración decir que todas las actividades autotélicas1 constituyen juegos. En una forma
general, toda asimilación es autotélica, pero es necesario distinguir la asimilación con
acomodación actual de la asimilación pura, a la cual se subordinan las acomodaciones
anteriores, y que asimila lo real a la actividad propia sin esfuerzo ni limitación. Este es el
caso del juego y es característico solamente de él.
Si todas las reacciones circulares no presentan este carácter lúdico, se puede decir
que la mayor parte de ellas se continúan en juegos. Se comprueba que después de haber
dado muestras de una gran atención y de un real esfuerzo de acomodación, el niño
reproduce determinadas conductas simplemente por placer, y sin la búsqueda de
resultados- característica de la reacción circular. Llegada a este punto, la reacción deja de
constituir un acto de adaptación completa para engendrar apenas un placer de asimilación
pura, de asimilación simplemente funcional. Un esquema no es jamás en si mismo lúdico
o no lúdico y su carácter de juego no proviene sino del contexto o del funcionamiento
actual. Pero todos los esquemas son susceptibles de dar lugar a esta asimilación pura,
cuya forma extrema la constituye el juego.
En resumen, durante este segundo estadio el juego no se esboza aún sino como
una ligera diferenciación de la asimilación adaptativa. No es sino gracias a la progresión
del desarrollo que se puede hablar de dos realidades distintas.
Durante el tercer estadio, o estadio de las reacciones circulares secundarias, el
proceso sigue siendo el mismo, pero la diferenciación entre el juego y la asimilación
intelectual es un poco más acentuada. Se le agrega al simple “placer funcional” de Bühler,
este “placer de ser causa” señalado por Groos. La acción sobre las cosas se transforma en
juego cuando el fenómeno nuevo es “comprendido” por el niño y no ofrece ya alimento
a la búsqueda propiamente dicha.
La asimilación no se acompaña ya de acomodación actual y ya no consiste en un
esfuerzo de comprehensión. Simplemente hay asimilación de la actividad propia, es decir,
utilización del fenómeno por el placer de actuar, en lo cual consiste el juego.
En el curso del cuarto estadio, o estadio de la coordinación de los esquemas
secundarios, se puede señalar la aparición de dos novedades relativas al juego, en primer
lugar, las conductas más características de este período o “aplicación de los esquemas
conocidos a situaciones nuevas” son susceptibles, como las precedentes, de continuarse
por intermedio de manifestación lúdicas, en la medida que son ejecutadas por pura
1
Se refiere a una actividad que se contiene en sí misma, que se realiza no por la esperanza de algún
beneficio futuro, sino simplemente porque hacerlo es en sí la recompensa.
asimilación, es decir por el placer de actuar sin esfuerzo de adaptación y para alcanzar un
fin determinado.
En segundo lugar, la movilidad de los esquemas permite la formación de
verdaderas combinaciones lúdicas y el sujeto pasa de un esquema a otro no ensayándolo
sucesivamente sino simplemente y sin ningún esfuerzo de adaptación.
En tales conductas hay algo mas que una serie de combinaciones sin finalidad ni
esfuerzo de acomodación actual. Hay lo que podríamos llamar una especie de
“ritualización” de los esquemas, que, sacados de su contexto adaptativo, son como
imitados o “jugados” plásticamente.
En el curso del quinto estadio, algunas novedades facilitarán la transición entre
las conductas del cuarto estadio y el símbolo lúdico del sexto, acentuando el carácter de
ritualización que acabamos de anotar. En relación con las “reacciones circulares terciarias”
o “experiencias para ver”, sucede a menudo que con ocasión de un acontecimiento
fortuito el niño se divierte en combinar gestos que no tienen relación entre sí y sin buscar
realmente experimentar con ellos, para repetir en seguida los gestos habituales y hacer un
juego de combinaciones motoras. Estas combinaciones son nuevas y casi siempre
inmediatamente lúdicas.
En tanto que en la reacción circular normal el sujeto tiende a repetir o hacer varias
el fenómeno para acomodarse mejor a él y mejor dominarlo, en este caso particular el
niño complica las cosas y luego repite minuciosamente todos sus gestos, útiles o inútiles,
con el único objeto de ejercer su actividad en la forma más completa posible. En resumen,
tanto durante el presente estadio como en el precedente el juego se presenta bajo la forma
de una extensión de la función de la asimilación más allá de los límites de la adaptación
actual.
Los rituales de este estadio continúan a los del precedente, con la diferencia de
que los del cuarto estadio consisten en repetir o asociar esquemas ya constituidos en un
fin no lúdico, simplemente, mientras que los de este se constituyen casi en lúdicos y
testimonian una mayor fertilidad de combinaciones (fertilidad debida a las costumbres
que resultan de la reacción circular terciaria). Este progreso en la ritualización lúdica de
los esquemas implica un desarrollo correlativo en el sentido del simbolismo. En la medida
en que el ritual engloba esquemas “serios” o elementos tomados de estos esquemas, tienen
como resultado destacarlos de su contexto y por consecuencia evocarlos simbólicamente.
En estas conductas aún no interviene, necesariamente, la conciencia de “hacer como sí”,
dado que el niño se limita a reproducir los esquemas tal cuales sin aplicarlos
simbólicamente a objetos nuevos.
Con el sexto estadio, el símbolo lúdico se destaca del ritual bajo la forma de
esquemas simbólicos, gracias a un progreso decisivo en el sentido de la representación.
Se ve cómo estas conductas, en las cuales hemos creído discernir por primera vez
la ficción o sentimiento del “como”, son características del símbolo lúdico por oposición
a los simples juegos motores, pero en lugar de ponerlos en acción en presencia de objetos
a los cuales le son aplicados ordinariamente, los asimila con objetivos nuevos, que no les
convienen desde el punto de vista de la simple adaptación efectiva; además, estos nuevos
objetos, son utilizados con el único fin de permitir al sujeto imitar o evocar los sistemas
en cuestión. La reunión de estas dos condiciones -aplicación de un esquema a objetos
inadecuados y evocación por placer- a nuestro juicio caracteriza el comienzo de la ficción.
En resumen, hay símbolo y no solamente juego motor porque hay asimilación
ficticia de un objeto al esquema y ejercicio de este, sin acomodación actual.
El parentesco de estos “esquemas simbólicos” o primeros símbolos lúdicos con la
imitación diferida y representativa (característica del estadio IV), es muy claro. En estos
dos tipos de conductas se encuentra un elemento representativo cuya existencia atestigua
el carácter diferido de la reacción: la imitación diferida del modelo nuevo tiene lugar
después de su desaparición y el juego simbólico representa una situación sin relación
directa con el objeto que le sirve de pretexto, ya que este simplemente sirve para evocar
la cosa ausente.
Hay una imitación por lo menos aparente, y asimilación lúdica a la vez, y este es
el carácter principal del juego simbólico a diferencia del juego simplemente motor.
El índice no es sino una parte o un aspecto del objeto del proceso causal cuya
asimilación él permite. Como parte del objeto, el índice permite entonces anticipar a este
sin representación mental y por simple activación del esquema interesado, así, un niño de
ocho a nueve meses sabrá ya encontrar un juguete bajo una tela cuando la forma
abombada de esta le sirva de índice de la presencia del objeto. Por el contrario, el símbolo
se basa en el simple parecido entre el objeto presente que juega el papel de “significante”
y el objeto ausente que juega el papel de “significado”, lo cual implica una representación:
una situación no dada es evocada mentalmente y no solo anticipada como un todo en
función de alguna de sus partes.
El esquema simbólico de orden lúdico alcanza casi el nivel “signo”; hay en él,
desde el comienzo, disociación neta entre ambos, significante y significado. Pero, el
“signo” es un significante “motivado”, es decir que presenta un parecido con el
“significado”: el signo supone una relación social, en tanto que la motivación (o parecido
entre significante y significado), característica del símbolo, ´podría ser el producto del
pensamiento simplemente individual.
Se encuentra que en el nivel en que aparecen estos primeros símbolos lúdicos, el
niño se capacita para comenzar a aprender a hablar, de tal suerte que los primeros “signos”
parecen ser contemporáneos de estos símbolos. Por lo tanto, ¿no sería posible concluir
que el símbolo, aún bajo su forma lúdica, necesite del signo y del lenguaje y que, como
estos, se base en un factor de orden representativo? Si fuera así se debería concebir como
el símbolo un producto social debido al intercambio y a la comunicación intelectual.
Algunas razones nos impiden adoptar esta solución por lo que se refiere al símbolo lúdico.
En primer lugar, ni la palabra ni el contacto con otro acompañan siempre a la
formación de un símbolo.
En segundo lugar, en el chimpancé se encuentran algunos juegos simbólicos tales
como tomar “una de sus piernas entre sus manos” y tratarlas “como algo extraño, como
un verdadero objeto, tal vez como una muñeca”.
En tercer lugar, el efecto más característico del sistema de los signos verbales
sobre el desarrollo de la inteligencia es el de permitir la transformación de los esquemas
sensorio-motores en conceptos. El destino normal del esquema es el de desembocar en
concepto, puesto que los esquemas, como instrumentos de adaptación a situaciones cada
vez más variadas, son sistemas de relaciones susceptibles de abstracción y generalización
progresivas. Pero para adquirir la conducción fija de significación de conceptos y sobre
todo su grado de generalidad, los esquemas deben dar lugar a una comunicación
interindividual y, por consecuencia, ser expresados por signos. Es legítimo considerar la
intervención del signo social como señal de un cambio decisivo en la dirección de la
representación, aunque el esquema llega a ser representativo de sí mismo en los límites
característicos del estadio VI. El esquema simbólico de orden lúdico no es de ninguna
manera un concepto ni por su forma, es decir, como “significante”, ni por su contenido,
es decir, como “significado”. Por su forma, no sobrepasa el nivel de la imagen imitativa
o de la imitación diferida, es decir, justamente este nivel de imitación representativa
característico del estadio VI independientemente del lenguaje; por su contenido, es
asimilación deformante y no generalización adaptada, es decir, que no hay adaptación de
los esquemas a las conexiones objetivas, sino deformación de estas en función del
esquema. Ahora bien, la asimilación generalizadora conducirá por sí misma al concepto,
por intermedio del signo, es decir, por medio del intercambio social, mientras que el
símbolo lúdico sigue siendo asimilación egocéntrica, y esto aún mucho después de la
aparición del lenguaje, y de los conceptos más socializados de los que el niño es capaz.
Por lo tanto, si la formación del símbolo lúdico no es debido a la influencia del
signo o la socialización del orden verbal, es necesario que se explique por el trabajo
anterior de la asimilación. Desde este punto de vista, el símbolo lúdico está en germen
desde la asimilación generalizadora del segundo estadio. Cuando un esquema es aplicado
a objetivos cada vez más distantes de su objetivo inicial, puede haber elaboración
progresiva de la acción con respecto a este en el sentido de que todos los objetivos nuevos
y antiguos serán puestos en el mismo plan: hay entonces generalización del esquema con
equilibrio entre la asimilación y la acomodación. Pero en la medida en que el nuevo
objetivo es tomado como sustituto del inicial, esta primacía de la asimilación conduce a
una relación que, si fuera consciente o mentalmente interiorizada, sería simbólica. Desde
el punto de vista de la función, tal relación anuncia el símbolo. La falta de diferenciación
suficiente entre el significante y el significado, hace que no se pueda hablar de símbolo
en el estadio segundo, y, por tanto, no podemos seguir a los psicoanalistas en el camino
de la preformación, cuando algunos de ellos ven simbolismos “conscientes” o
“inconscientes”, a partir de esta asimilación sensorio-motora. Reconocemos que
funcionalmente la asimilación lúdica de los estadios II y III es el punto de partida del
símbolo.
Durante los estadios IV y V, hay un progreso en la dirección del símbolo
correspondiente al desarrollo de la asimilación lúdica que conduce a una diferenciación
un poco más avanzada entre el significante y el significado. El niño reproduce acciones
habitualmente insertadas en otros contextos; tales actos, ciertamente, no son aún
propiamente simbólicos, puesto que el gesto esbozado no representa cosa distinta que él
mismo y sigue siendo, pues, a la vez, significante y significado. Sin embargo, puesto que
el gesto no es sino esbozado, y además con el único fin de divertirse, es claro que es
necesario ven en él un comienzo de diferenciación entre el significante (constituido por
los movimientos realmente ejecutados y que permanecen en el estado de esbozo lúdico)
y el significado, que es aquí el esquema completo tal como se desarrollaría si desembocara
“seriamente” en un final.
Así pues, en el curso del estadio VI, el esquema propiamente simbólico aparece
por asimilación de un objeto cualquiera al esquema “jugado” y a su objetivo inicial, y esta
novedad se presenta en realidad como el término final sensorio-motor de una
diferenciación progresiva entre el “significante” y el “significado”; el significante está
constituido por el objeto escogido para representar el objetivo inicial del esquema, así
como por los movimientos ejecutados ficticiamente sobre él, en tanto que el significado
no es otra cosa sino el esquema mismo tal como se desarrollaría seriamente así como por
el objeto al cual es aplicado habitualmente. En las ritualizaciones lúdicas de los estadios
IV y V, los movimientos son aplicados a objetos nuevos e inadecuados y se desarrollan
por medio de una imitación minuciosa, pero enteramente ficticia. Hay representación, ya
que el significante es disociado del significado y que este es constituido por una situación
no perceptible y simplemente evocada por medio de objetos y gestos presentes.
¿Cómo explicar entonces, en el caso del símbolo lúdico, el paso de lo sensoriomotor a lo representativo? Hemos comprobado, a propósito de las imitaciones diferidas
que son contemporáneas de estos hechos, que unos y otros son simultáneamente
correlativos de las transformaciones de la inteligencia misma, la cual, en el estadio VI, se
hace susceptible de proceder por esquemas interiorizados y, por lo tanto, representativos,
por oposiciones a los esquemas con desarrollo exterior o empírico. La interiorización de
los esquemas de la inteligencia hace posible la imitación diferida, dado que la imitación
es una acomodación de los esquemas y que su carácter diferido resulta de su
interiorización. Pero la imitación diferida repercute sobre la inteligencia haciendo posible
la representación, es decir, facilitando precisamente la acomodación interior de los
esquemas a las situaciones que se trata de anticipar. La asimilación lúdica en virtud de las
mismas causas generales, es apoyada por la imitación misma, que le aporta los elementos
representativos necesarios para la constitución del juego simbólico propiamente dicho.
Gracias a esta especie particular de imitación de sí mismo, el simbolismo lúdico
es posible, porque sin él no habría ni representación de los objetos ausentes ni la
consecuente ficción o sentimiento del “como si”. Se encuentra en todo símbolo lúdico
esta unión sui generis de una asimilación, deformante, principio del juego mismo y de
una especie de imitación representativa; la primera aporta las significaciones o esquemas
“significados” y la segunda constituye el significante como tal del símbolo.
Que la imitación y el juego se elaboran en el curso de los mismos estadios y pasan
por las mismas fases de construcción, incluso la fase representativa, se explica fácilmente,
ya que ambos proceden de una misma diferenciación del complejo original de asimilación
y de acomodación reunidas. En efecto, las primeras adaptaciones sensorio-motoras, lo
mismo que los actos de inteligencia propiamente dichos, suponen uno y otros procesos
equilibrados según diversos grados. Pero, ¿cómo explicar que la imitación y el juego,
antitéticos al comienzo, puedan convertirse en complementarios?
Ningún esquema es como tal y de una vez por todas adaptativo, imitativo o lúdico,
aunque esta función inicial lo haya orientado en una de estas tres direcciones. Por esto,
un esquema de imitación puede llegar a hacerse lúdico lo mismo que adaptativo. Todo
esquema participa siempre a la vez de la asimilación y de la acomodación, puesto que
cada uno de estos dos procesos es necesariamente inseparable del otro: no son sino sus
relaciones las que determinan el carácter adaptativo, imitativo o lúdico del esquema. Se
pueden representar las diversas relaciones como sigue:
En el acto de adaptación inteligente, cada objeto o cada movimiento dado es
asimilado a un esquema anterior que se acomoda a él en respuesta, y la asimilación y la
acomodación siguen así, paso a paso, el desarrollo actual de los acontecimientos
pudiéndolos anticipar, por una parte, o seguir su curso, por otra. En el juego de ejercicio
sensorio-motor, el objeto es asimilado simplemente a un esquema conocido y anterior,
sin acomodación nueva ni anticipación acomodativa. Por el contrario, en la imitación, el
esquema anterior se transforma al acomodarse al modelo actual, lo que permite
reconstituirlo inmediatamente o demasiado tarde.
La diferencia esencial del símbolo lúdico y la representación adaptada es: ene el
acto de inteligencia, la asimilación y la acomodación son sin cesar sincronizadas y
equilibradas la una con la otra; por el contrario, en el símbolo lúdico, el objeto actual es
asimilado a un esquema anterior sin relación objetiva con él, y para evocar este esquema
anterior y los objetos ausentes que se le relacionan, interviene la imitación como gesto
“significante”. En el símbolo lúdico, la imitación no se relaciona con el objeto presente
sino con el objeto ausente que se trata de evocar, y así la acomodación imitativa sigue
subordinada a la asimilación. Por el contrario, en la imitación diferida, la acomodación
imitativa sigue siendo un fin en sí y se subordina en la asimilación reproductiva.
Finalmente, en el acto de inteligencia, la imitación se relaciona con el objeto mismo que
se trata de asimilar y la acomodación, aun cuando se convierta en imitación representativa,
sigue en equilibrio con la asimilación.
En conclusión, tanto cuando se trata de la inteligencia como de la imitación y de
las conductas lúdicas (las tres exclusivamente senso-motoras), la imitación prolonga la
acomodación, luego el juego prolonga la asimilación y la inteligencia las reúne a todas,
sin interferencias, complicando esta situación simple.
UNIDAD 6
DESARROLLO EN LA
INFANCIA Y EN LA
ADOLESCENCIA
6.2- INFANCIA→ LATENCIA
❖ Urribarri, R. (2008) PLANTEANDO LA LATENCIA. En Estructuración
psíquica y subjetivación del niño de escolaridad primaria. El trabajo de
latencia. Buenos Aires: Novedu
INTRODUCCIÓN
El período de latencia, formulado por Freud (1905) como un receso en la
evolución sexual hasta el advenimiento puberal, ha sido el menos estudiado
psicoanalíticamente, y, por ende, poco comprendido.
Este período, a diferencia de las fases libidinales, ha sido definido más por la
negativa -lo que deja de ocurrir-, que por la positiva. Es frecuente al referirse a los niños
en la edad de latencia enfatizar la desaparición de las conductas sexuales manifiestas, la
disminución de la emergencia de lo inconsciente en sus expresiones y conductas, la
desexualización, la virtualización del deseo, la represión, etc.
Pueden observarse postulaciones donde el período de latencia es relegado tan solo
a una aburrida espera, desjerarquizando su importancia y desdibujando sus profundas
modificaciones e implicancias futuras.
No se puede pretender teorizas un período en los términos antedichos; es necesario
tratar de desentrañar las causas que lo generan, dar cuenta de las modificaciones que se
producen, delinear sus características y esclarecer sus logros.
No es científico definir solo por los aspectos negativos, pues conjunta y
preponderantemente, permitiendo la salida del bloqueo (o coartación) del Edipo y la
continuidad del desarrollo, se encuentran procesos de cambio y de reordenamiento
psicodinámico.
Desde esta perspectiva, estimo inapropiada la denominación de la latencia como
período. Freud describió cierto funcionamiento psíquico de complejización creciente sim
limitarse por la especificación de tiempos o edades, salvo relativamente cuando enfoca la
discriminación de las etapas libidinales. Utiliza la palabra etapa en el sentido de
realización parcial de un desarrollo mayor que culmina en un fin, para él, sin duda, el
complejo de Edipo.
En cambio. Utiliza solo para la latencia el vocablo período, que remite a un lapso
acotado por un comienzo y un fin. En sus referencias sobre la latencia, alude casi
regularmente a la edad que lo acota, así como su surgimiento a partir de la declinación
edípica y duración hasta el comienzo de la pubertad. Esta noción de período La centra
más en lo temporal, no tanto en las modificaciones del niño en cuanto a su estructuración
psíquica y conductas concomitantes.
Como hipótesis general, Urribarri se propone definir un específico trabajo
psíquico de latencia. Trabajo psíquico en el sentido del esfuerzo para la organización,
diferenciación, complejización y ampliación del aparato psíquico. Trabajo y no período,
enfatizando la importancia y el eje central en las modificaciones y neogénesis en el
aparato y no centrado en lo cronológico.
El trabajo de latencia básicamente se da en dos planos (si bien interconectados):
intrasubjetivo e intersubjetivo, insinuándose en el transubjetivo. En el plano
intrasubjetivo se complejiza y amplía el aparato psíquico en sus aspectos tópico, dinámico
y económico (metapsicológicos). En el plano intersubjetivo se retrabaja la problemática
edípica y fraterna, y se amplían las relaciones con pares y adultos.
ACERCA DE LA TEORÍA
Freud, al escribir (1925) sobre la acometida en dos tiempos que caracteriza la vida
sexual humana, dice que, luego del “florecimiento temprano de la sexualidad, las
aspiraciones hasta entonces vivas caen bajo la represión y sobreviene el período de
latencia, que se extiende hasta la pubertad”, y agrega en 1935, “El período de Latencia
es un fenómeno fisiológico. Solo puede provocar una interrupción completa de la vida
sexual en aquellas organizaciones culturales que han incluido en su programa una
sofocación (represión) de la sexualidad infantil.”
Freud delineó la latencia tanto como resultante de las defensas puestas en juego
por el Yo (luego de la resolución edípica) y culturalmente incitadas como -en otros
momentos- promovida por la herencia y la disminución fisiológica de los impulsos. La
última teoría, enfatizada y promovida por Anna Freud y otros autores, ha generado (al
entender de Urribarri) una idea equívoca sobre este período.
La fisiología y la endocrinología modernas no dan cuenta de un fenómeno de esta
índole. Este enfoque no posibilita dar cuenta de los notables cambios psicológicos y
sociales de este período, como tampoco de la intensa actividad (desgaste energético) de
la que son capaces los niños normales de esta edad.
Se tiende a presentar también, el latente como un ideal de evolución armoniosa y
calma, ligada al niño dócil y estudioso, en una vertiente adaptativa. Se desconocen así las
evidentes inquietudes, inseguridades, desequilibrios y angustias que asaltan al niño.
Estima Urribarri, que la latencia es promovida por un nuevo ordenamiento
intrapsíquico, producto de la resolución edípica, e incitado culturalmente, lo que obliga
al Yo a buscar nuevas maneras de canalizar el impulso en su labor mediatizadora. Lo
característico del trabajo de la latencia, a partir de la intensificación de la inhibición de
meta, es la concurrencia de diversos mecanismos al fin sublimatorio.
De esta manera, es este actuar conjunto y subordinado de diversos mecanismos
defensivos a los fines sublimatorios lo que caracteriza la latencia normal. La organización
psíquica de la latencia se caracteriza por su configuración dinámica, su reorganización
operativa, su peso relativo y el balance intersistémico, determinados por el intenso y sutil
trabajo de la latencia.
LATENCIA TEMPRANA Y TARDÍA
Urribarri está de acuerdo con Bornstein en la discriminación de dos momentos
diferentes, ubicando aproximadamente en los ocho años el cambio entre lo que se ha dado
en llamar primera y segunda latencia, o latencia temprana y tardía.
La primera se caracteriza por la fragilidad del equilibrio intersistémico, con la
consecuente emergencia de angustia frente a lo impulsivo. La lucha inicial del yo está
ligada a controlar lo pulsional, y en particular, a limitar la descarga, inicialmente,
mediante el freno represivo.
El desenlace edípico inaugura un nuevo orden intrapsíquico y esos primeros años
sumen al latente en el trabajo psíquico de tratar de lograr ese delicado equilibrio entre lo
prohibido y lo permitido, lo promovido y lo logrado, lo ansiado y lo posible, lo placentero
y lo displacentero, consciente de sus dificultades y sufrimientos y en estado casi de alerta
continuo.
La “pérdida” de una parte de si -el propio pasado, a través de la amnesia infantil-,
vivida como una brusca inadecuación y falta de armonía interior, tiende a promover
descontento y preocupación consigo mismo, con cierta perplejidad. Esto puede afectar la
conducta del niño y sus relaciones, aparejando retraimiento y reclamos diversos, debido
a una expectativa de ser aliviado por sus seres queridos en una modalidad regresiva.
Al principio, ese carácter como de cuerpo extraño con el que vivencia al Superyó
el infantil sujeto hace que, por momentos, dude si la “voz que lo ordena” viene de adentro
o de afuera, inquietud que se refuerza con las órdenes y prohibiciones que le imparten las
nuevas figuras de autoridad, esto se traduce en cierta paralización y actitud dubitativa en
la conducta del niño.
Es notable la ambivalencia frente a los mandatos del Superyó, que se traducen en
una oscilación entre acatamiento (con vivencias de sumisión) y rebeldía (con sentimientos
de culpa).
El desafío para el niño es cómo lograr no agotarse en el recurrente círculo vicioso
de embate pulsional. Solo si logra abrir vías sublimatorias que posibiliten redirigir lo
pulsional, favorecer la descarga a través de otras metas aceptables, no necesita desgastarse
en la defensa y el Yo buscará armonizar con los mandatos del Superyó y los
requerimientos socioculturales.
Poder posponer se transforma en una meta anhelada, ya que solo mediante la
renuncia a la acción directa que evite la descarga inmediata puede armonizar con el
Superyó. Esta capacidad se dirige, en principio, al control de la motricidad, el poder
“quedarse quieto” es el punto de partida para, acceder (mediante la concentración y la
atención) al aprendizaje por la vía sublimatoria. Inicialmente se instala para coartar la
tendencia a la acción masturbatoria y a la descarga desorganizada, también favorece la
neutralización libidinal y agresiva necesaria para la sublimación. Implica una parcial
vuelta hacia adentro del niño, que lo torna más reflexivo, incrementándose
paulatinamente el diálogo interiorizada y el fantasear.
La
prohibición
superyoica
recae
sobre
los
deseos
incestuosos
y,
consecuentemente, sobre la masturbación; esto implica redirigir el impulso; para evitar la
“tentación” de masturbarse, “necesita ocupar sus manos en otra actividad”. La inhibición
de la meta, la operancia del aislamiento y la desafectivización posibilitan la atención, la
concentración y la inserción escolar. La escuela, como agente de la sociedad, refuerza el
mandato represivo al tiempo que prescribe ciertas actividades y propone algunas vías de
descarga alternativas.
Otro aspecto destacable de la primera etapa es lo referido a las prohibiciones que,
derivadas del Superyó e impuestas desde las instituciones sociales, lo constriñen. Es
frecuente observar que los niños a esta edad comienzan ellos a establecer prohibiciones,
a veces, a pares, hermanos o niños menores, donde es claro el hacer efectivo lo sufrido
pasivamente y la operancia del mecanismo de identificación con el agresor. En otros casos,
vemos que realiza limitaciones a adultos (en particular a los padres), las que pueden
explicarse mejor como intento de consolidar su identidad, identificado no con el agresor,
sino ejerciendo derechos y buscando un lugar que él también defina y lo identifique.
Las graduales posibilidades que la maduración brinda, las nuevas espacialidades
intelectuales, las facilitaciones del entrono social y la instrumentación provechosa de
estos elementos que pueda lograr el Yo, le posibilitan una ampliación de recursos y, junto
a la relativa estabilización del equilibrio intersistémico y a la afirmación de la sublimación
en la organización de la descarga pulsional, inauguran la latencia tardía, a partir de
aproximadamente los ocho años.
Caracterizan la organización de la latencia tardía una mayor fluidez, autonomía,
continuidad y equilibrio de la conducta, un menos sufrimiento consciente del temor al
desborde y del surgimiento de angustia. Se incrementa el fantasear, aparece con nitidez
el ensueño diurno, se amplía el distanciamiento de los padres y lo familiar y adquiere
mayor importancia el grupo de pares.
Urribarri no concuerda con las afirmaciones de Bornstein de que este cambio se
debe a que:
a. Los requerimientos sexuales se tornan menos pujantes. Nada permite fundar
dicha aseveración, ni presumir que el Ello pierda, imprevistamente, pujanza o vigor.
b. El Superyó se ha vuelto menos rígido. No ocurrió nada en la organización
anterior, ni en esta, que explicara la menor rigidez o severidad del Superyó. Puede
admitirse que, en parte, pierda peso relativo frente al Yo en cuanto a sus exigencias,
debido a un paralelismo con la parcial declinación del valor de los padres para el niño (y
la progresiva pérdida de valor en la creencia en la omnipotencia parental). Pero, por otra
parte, el Superyó se ve reforzado desde lo externo por los mandatos de la sociedad
mediante otras figuras de autoridad, lo que podría compensar el proceso anterior.
También puede observarse un cambio respecto de la fantasía, de ciertos juegos y
angustias, así como el contenido manifiesto de los sueños. En la temprana latencia,
aparecen los monstruos amorfos y fantasmas; mientras que en la tardía toman formas
humanas.
PASAJE A LA PUBERTAD
La estabilización y afirmación de una nueva organización psíquica y su
diferenciación interna y expansión propias de la latencia tardía, se verán gradualmente
jaqueadas por el embate puberal, produciéndose un progresivo cambio del
funcionamiento de la latencia a la transición hacia la adolescencia.
Los cambios corporales de la pubertad son graduales, algunas veces lentos, otras
más bruscos o intensos, y el correlato psicológico también. Las primeras manifestaciones
conductuales suelen ser la emergencia de inquietud y desasosiego sin causa manifiesta,
con incremento de la motricidad, descargas bruscas y pérdida de la concentración. En el
aula, se produce una “inversión” de lo observado a comienzo de la escolaridad, que se ve
alterado por el movimiento, la distracción, las charlas paralelas, los comentarios fuera de
tema, el incumplimiento, etcétera.
La ansiedad, el desasosiego y la inquietud son causados por la sensación de que
“algo les pasa”, pero que no pueden definir de qué se trata.
Se altera claramente el comportamiento observable. En el pasaje impreciso de
latente tardío a incipiente adolescente, más allá de lo corporal, van cambiando conductas
e intereses.
En cuanto a lo metapsicológico, el aparato psíquico se ve desequilibrado en el
interjuego de las instancias logrado en la latencia debido al incremento pulsional. En este
sentido, se produce un salto cualitativo debido a la genitalización creciente que cambia el
panorama psíquico, donde son cruciales los logros de la latencia, en tanto posibilitan un
procesamiento psíquico más armónico frente a la ruptura puberal y a la genitalización.
❖ Urribarri, R. (2008) DE LO OBSERVABLE A LO INFERIDO EN LO
INTRASUBJETIVO. En Estructuración psíquica y subjetivación del niño
de escolaridad primaria. El trabajo de latencia. Buenos Aires: Noveduc.
EXPRESIÓN GRÁFICA
La expresión a través del dibujo va adquiriendo complejidad, riqueza y
organización a medida que avanza el procesamiento psíquico de la latencia.
Particularmente se ve cómo se completa la figura humana y se define la diferenciación
sexual, la que está estrechamente ligada con la ejercitación de la actividad motriz y de
juego corporal.
Es frecuente que dibujen lugares conocidos, pero que, tras la reproducción de lo
conocido, “encubren” la fantasmática conflictiva. Puede observarse, entonces, de manera
encubierta, la conflictiva inconsciente, que se vale de escenas y situaciones de lo cotidiano,
pudiendo colegirse el sutil y refinado encubrimiento y la simbolización.
Se observa el pasaje del dibujo de algún elemento de interés, a la representación
de una escena tipo foto y a escenas con acciones en pocas secuencias, hasta a veces la
realización de una historieta con argumentos en numerosas secuencias gráficas, con
parlamentos incluidos.
También se nota (sobre todo en la latencia tardía) la progresiva búsqueda de
graficar la perspectiva en sus diseños, así como realizar objetos, construcciones o
reproducciones tipo maquetas donde se incluya la corporeidad, la tercera dimensión. Esto
probablemente está ligado a una más afinada captación perceptual, noción del cuerpo
propio y de los otros, sus volúmenes y diferencias, conceptualización de tamaños y
distancias, así como el apego a lo “real”.
Un dibujo típico de esta organización del aparato psíquico, es aquel en donde la
hija está dividida y una situación o escena se desarrolla arriba y otra abajo, especializando
en la hoja la diferencia entre lo manifiesto-consciente y lo latente-inconsciente y, a veces,
sus conexiones.
Una especial consideración debe darse a la frecuente y llamativa aparición de un
barco hundido, o un barco hundiéndose, a veces otros objetos en el fondo, que representan
el “irse a pique” o “hundimiento” del complejo de Edipo, así como lo “olvidado” por la
amnesia infantil.
Es frecuente que dibujen el contorno de sus manos (más los varones que las niñas),
lo que, aparte de una tarea de reconocimiento de su cuerpo e impronta de su identidad,
generalmente sirve para graficar la problemática en torno a la masturbación y la castración.
Grafican también la diferencia de sexo, el órgano sexual, o la escena del coito.
Igualmente, se observa la diferencia de los dibujos acorde con el sexo: es más
frecuente en las niñas la gráfica de espacios cerrados, en los varones espacios abiertos y
acciones. La expansión hacia lo exterior, la búsqueda de dominio del espacio, de su
organización, así como la capacidad de graficarlo, se expresan en algunos como planos
de urbanizaciones o ciudades.
El procesamiento psíquico finalizando la latencia posibilita un reconocimiento de
las formas expresivas diferentes para varones y mujeres, muy probablemente por el
trabajo psíquico sobre el propio cuerpo y sexo.
1) Existirían diferencias entre la modalidad de expresión gráfica entre niños y
niñas en edad de latencia, tanto en las elecciones de temas, como en las formas de
ejecución. Si bien difíciles de ser definidas y/o clasificadas, son en general reconocibles
para el observador.
2) Dicha diferencia sería predominantemente explicable como una expresión de
diferencias en la organización de la estructuración del aparato psíquico en la latencia, en
relación con la diferenciación sexual y a su cuerpo, así como la captación de las
modalidades de los otros, sean o no del mismo sexo.
De esto se infieren las siguientes conclusiones:
I) La sexualidad continúa pujante y se produce cierto procesamiento de ella en
torno a las diferencias para cada sexo.
II) Dicho procesamiento se realiza de manera oculta, encubierta, no verbal y
produce formas o modos de expresión diferenciales relacionadas con el propio sexo.
III) Sería plausible suponer diferencias expresivas en otros ámbitos o conductas.
Urribarri en sus observaciones, percibió la recurrencia a una configuración, en que
junto a una figura central prominente y alargada se ubican dos formaciones menores, con
la particularidad de que una es algo menor y una está más hacia abajo que la otra. Esta
configuración representa el pene y los testículos.
El otro elemento que destaca el autor es la aparición en los dibujos del cuello, que
en circunstancias normales suele diferenciarse hacia los ocho años, y que, a su entender,
representa el lugar mediatizador que tiene lo preconsciente entre lo pulsional-inconsciente
representado por el cuerpo y lo consciente representado por la cabeza. Es interesante
observar su ausencia en niños con marcada impulsividad y desbordes físicos, así como en
los niños de hogares violentos.
Estima Urribarri que el dibujo del cuello y sus características son un índice
diagnóstico destacable a tener en cuenta dada la importancia que el preconsciente tienen
en el trabajo de la latencia y también con respecto a la diferenciación de subperíodos.
Asimismo, destaca la utilización de los dibujos como índice clínico de evaluación
del tratamiento.
Los dibujos repetitivos de los niños de esta edad, son más frecuentes en períodos
resistenciales, en modalidades defensivas fuertemente obsesivas o frente a conflictivas
que les son difíciles de abordar más directamente. Hay que tener presente que entre las
características de la latencia está el ocultar, el encubrir, pero a la vez algo puja por
expresarse en el dibujo y se manifiesta a través de algún pequeño detalle.
En la transición hacia la adolescencia promovida por la pubertad, tienden a veces
a incrementarse los movimientos defensivos predominantes a comienzo de la latencia y
se dificulta el acceso a las inquietudes, ansiedades o perturbaciones debido al
encubrimiento, la represión e inhibiciones en el intento de acallar lo puberal.
El dibujo puede aparecer como enigmático debido al encubrimiento, pero aun así
es una “vía regia” de acceso a lo inconsciente en el tratamiento con niños, incluso en la
latencia.
A C T I V I D A D
M O T R I Z
Y
J U E G O
ASPECTOS COMPARTIDOS ENTRE NIÑAS Y NIÑOS
El juego tiende a perder la clara simbología de la conflictiva inconsciente previa
a la latencia, producto de las operaciones defensivas y del nuevo orden intersistémico que
se establece, pero también se tiñe de su creciente y marcado interés por la realidad. M.
Klein (1964) dice respecto a esto último: “La gran importancia del elemento racional en
los juegos de los niños de esta edad se debe, creo, no solo a una mayor intensidad de la
represión, sino a un énfasis obsesivo sobre la realidad que está ligado a las condiciones
especiales de desarrollo de este período”. Desde otra corriente del psicoanálisis, C.
David (1971) dice: “...él [el niño] siente con una agudeza hasta entonces desconocida la
necesidad de adaptarse a lo real, lo que obliga a un difícil control de sus procesos
primarios”.
El clásico juego de roles que se despliega en la latencia revela la organización
psíquica más compleja alcanzada, el acceso al registro de lo simbólico, donde se pueden
desplegar identificaciones transitorias con los diversos personajes y sus interacciones.
Los cambios que se operan marcan también una clara diferencia en lo atinente al
juego anterior a la latencia. Este se torno progresivamente mas organizado, compartido y
socializado, desarrollándose la noción de limitaciones y reglas.
Se incluyen inicialmente las letras, los números y las novedades aprendidas en la
escuela como juguetes, ejercitando sus adquisiciones, aunque es frecuente su utilización
con fines defensivos para evitar el despliegue de la fantasía vivenciada como una amenaza
de descontrol.
Al comienzo, se nota que el movimiento es expresión de alegría gozosa y
placentera. Predomina la actividad motriz gruesa, particularmente la de las piernas. Se
ejercita de una manera rítmica y normativa que revela el avance del control yoico en la
descarga, mostrando su carácter defensivo que lo acerca a lo patológico cuando se torna
repetitiva y compulsiva o fuera de lugar o momento.
Una actividad peculiar de este período suele ser el realizar equilibrios o
balancearse, lo que pareciera escenificar en el espacio, mediante lo corporal, el precario
equilibrio intrapsíquico que el niño se empeña en dominar y estabilizar.
Al principio, la actividad de juego, aunque compartida, es tumultuosa y
desordenada. Lo vemos, por ejemplo, en el correr todos tras la pelota en los deportes
grupales. Luego, con la posibilidad de interiorizar los roles, diferencia lugares y funciones,
puede encuadrarse en una tarea de equipo, en que cada uno realiza una parte de la acción
destinada a un fin común.
Sin duda, estas actividades corporales de juego son unas de las vías privilegiadas
para la descarga energética pulsional “neutralizada” y la evitación de la masturbación, a
la vez que favorecen el desarrollo en otros sentidos.
En apoyo a lo antedicho, Freud (1905) señala que desde pequeños los niños tienen
sensaciones placenteras con los sacudimientos mecánicos del cuerpo de carácter rítmico.
Es frecuente que a lo rítmico-corporal se asocien elementos del lenguaje, como
los cánticos y rimas, juegos con las palabras, que contribuyen a la ligazón preconsciente
entre fantasía y palabras, ampliando la capacidad simbólica y las cadenas asociativas.
En la medida en que se asienta la utilización de la sublimación, se incrementan la
capacidad simbólica, las mediaciones preconscientes y se logra posponer la acción, el
juego se complejiza y mediatiza. Estas modificaciones en el juego se posibilitan por
aquellos logros y, a la vez, el jugar desarrolla, estabiliza e integra dichos logros con la
consecuente ampliación yoica, aumento de la autoestima y sentimiento de sí.
En ese sentido, se puede pensar al juego no solo como equivalente masturbatorio
y descarga energética, sino como ligazones complejas y sutiles mediaciones y
articulaciones en diversos niveles del aparato, con múltiples objetos y novedosas
situaciones que posibilitan las actividades lúdicas, y su realización revierte sobre el Yo
asentándolo, enriqueciéndolo.
La inclusión de la regla en el juego establece lo prohibido y lo permitido. Esto le
permiten reactualizar y elaborar, mediante el juego, situaciones vitales, como la
problemática edípica, fraterna y familiar.
Se produce un movimiento desde el uso de los juguetes hacia la práctica de juegos,
actividades regidas y compartidas, que escenifican el camino exogámico. En este
movimiento, el trabajo de la latencia actuó proponiendo un uso del cuerpo en el que se
eludiera el componente erótico manifiesto en su manipulación o en el contacto con otros
cuerpos.
PREFERENCIAS PARA CADA SEXO
Si bien podemos ver que ambos sexos tienen actividades y juegos compartidos,
una observación cuidadosa mostrará diferencias en la forma en que se entregan a ellos.
El varón tiende a una utilización del músculo mas ligado con el vigor, la fortaleza y la
resistencia, mientras que la niña tiende a una utilización de su cuerpo en bloque, más
ligado a la coordinación, al ritmo y a lo estético del movimiento.
También podemos observar la diferencia de sexo en relación con el coito; por
ejemplo, la tendencia de vemos hacia la carpintería, donde predomina el interés por
descargar el serruchar y clavar, dos acciones que en el lenguaje común utilizan los
mayores para aludir al coito. De manera similar, el jugar de las niñas al cocinar y servir
la comida, actividades ligadas al “misterioso” interior femenino y a la gestación.
De manera simbólica y desplazada, “explora y prueba” sus genitales, mediante un
juego manifiestamente ingenuo, que le permite eludir las prohibiciones superyoicas y el
control de los adultos, a la par que mantiene ocupadas sus manos como una defensa frente
a la tendencia a masturbarse, mientras juega rítmicamente (equivalente masturbatorio),
resultándole placentero a la vez que integrativo.
En los varones se observan actividades que están más ligadas con la penetración,
la fuerza, la competitividad y el mayor desplazamiento en el espacio, mientras que en las
niñas lo están con la receptividad, lo rítmico-armónico y los espacios mas reducidos o
cerrados. Estas diferencias parecen representar la funcionalidad de los genitales y
corresponder con una elaboración y ejercitación preparatoria del rol sexual a desempeñar.
El niño debe buscar una canalización de la descarga en forma sublimada y el
medio privilegiado son las actividades motrices y juegos, con sensaciones placenteras y
claro simbolismo sexual.
Los latentes tienden a separarse y desarrollar actividades propias de cada sexo, lo
que generalmente ha sido explicado por la angustia de castración, lo cual, Urribarri estima
parcialmente válido pero insuficiente. Frente a la angustia de castración, se produce un
movimiento defensivo que tiende al apartamiento, pero que en el latente también se
manifiesta un aspecto progresivo, que promueve la diferenciación sexual, su exploración
desplazada en el juego y la encubierta preparación para el futuro rol genital.
DESARROLLO INTELECTUAL Y DEL PENSAMIENTO
La actividad de pensamiento se vincula, para Freud, con la pulsión de saber, que
promueve el investigar y luego intenta explicar lo observado y fantaseado. Freud postula
que recae tempranamente “sobre los problemas sexuales y aun quizás es despertada por
estos”. Agrega: “su acción corresponde, por una parte, a una manera sublimada del
apoderamiento, y, por otro, trabajo con la energía de la pulsión de ver”, aclarando que
son intereses prácticos, concretos, los que motorizan la investigación, que deviene en
teoría explicativa como resultado del pensamiento. En otros términos, el placer derivado
del ver, unido a la representación del objeto, produce un efecto de apoderamiento y
dominación.
Esta actividad se inicia tempranamente en torno al enigma “¿de dónde vienen los
niños?” y al procesamiento subjetivo de los fantasmas originarios. Durante la latencia, tal
actividad subjetivante del pensamiento se ve acrecentada por las características
inhibitorias del desenlace edípico y las fantasías van siendo reprocesadas.
Se instalan dos órdenes de causalidades, cuya alianza es la que asegura la
movilidad, la posibilidad de la búsqueda de verdad y de eventualmente modificar las
causas y sus efectos. Este doble principio de causalidad es:
1°) Causalidad del deseo, subjetivo, orden causal que funda y organiza las
posiciones defensivas alas que el sujeto recurrirá.
2°) Causalidad conforme a un orden causal y temporal, compartido el conjunto
cultural al que pertenece el sujeto.
Cada orden se expresa a través de diferentes producciones: el primero con la
fantasmática, el segundo a través del pensamiento.
En los inicios de la latencia, paulatinamente, el niño experimenta esa prima de
placer en la actividad intelectual a través de la descarga mediatizada y la ligazón de
energía representacional.
El lenguaje que posibilitará la nominación y la articulación de imágenes, afectos
e ideas, deberá ser catectizado 2 mas intensamente para convertirlo en instrumento
privilegiado del Yo en su búsqueda de sentido. Al mismo tiempo, lo perceptual adquiere
una mayor selectividad y direccionalidad concentradas (atención) hacia la captación y
discriminación de datos. La actividad de pensar, si bien busca solucionar un conflicto, es
a la vez, fuente de nuevos conflictos en tanto “descubre” situaciones o relaciones hasta
entonces ocultas para el Yo.
En tanto el latente retoma y refuerza la noción de que, a diferencia de las
manifestaciones corporales visibles y evidentes, el pensamiento es ocultable,
relativamente intangible, puede ser o no comunicado o deformado, y, por lo tanto, no
pone en riesgo su integridad, este se transforma en un vigoroso elemento de autonomía,
que posibilita el rechazo u oposición interna de las ideas/teorías/historias de los padres y
también de aquello que le estaba vedado conocer. Sus pensamientos secretos le permiten
una revancha, resarciéndolo de las vivencias acerca de los secretos de los padres, de los
que él fue apartado, realizando activamente lo sufrido pasivamente, lo que tiende a
restañar la injuria narcisistica al respecto y a compensar su estima de sí.
El antiguo interés por el cuerpo y su funcionamiento se desplaza hacia los objetos
y sus mecanismos de acción y/o el mundo, los fenómenos naturales y sus leyes. Pasa de
la acción y lo concreto a la utilización del pensamiento y el lenguaje como herramientas
para investigar este objeto más abstracto (alejado por desplazamiento y simbolización).
La anterior preocupación por las diferencias de sexo se modifica con la latencia;
apoyada en el camino exogámico, se dirige hacia las diferencias en términos de
habilidades y capacidades, a las diferencias étnicas, sociales, grupales, nacionales, etc.
Paulatinamente se produce una ampliación de los horizontes del saber y el comparar,
confluyendo en una marcada tendencia a la diferenciación, categorización y
generalización.
2
O catexis. Concepto propio de las escuelas psicoanalíticas. Según Freud, el sujeto puede dirigir su
energía pulsional hacia un objeto o una representación e impregnarlo, cargarlo o cubrirlo de parte de
ella. Se llaman catexias a estas descargas de energía psíquica.
Las fantasías criminosas edípicas y la amenaza de castración aparecen desplazadas,
en la latencia, como una progresiva preocupación por la muerte (de los padres primero,
luego de él, y finalmente, de todos).
Es dable observar momentos de pensamiento mágico, actitudes supersticiosas y
mágicas, como emergencia de resabios nacisísticos, con esa modalidad ritualista rayana
en lo obsesivo.
ENSUEÑO DIURNO
También se observa la emergencia de la velada gratificación a través del ensueño
diurno, en los que puede disfrutar de sus fantasías en forma desplazada.
Vamos así surgir la novela familiar, particularmente estructurada desde lo edípico,
derivada de las frustraciones de la vida infantil. Ella condensa deseos de represalia y
venganza por el lugar que le toca en la vida familiar y los desengaños vivenciados; al
mismo tiempo vemos el enaltecimiento de las figuras parentales y la relación previamente
supuesto con ellos, así como los celos y la rivalidad con los hermanos.
Actúa como una fantasía que produce cierto alivio y secreto resarcimiento e las
situaciones vividas como injurias narcisísticas, enriquece lo imaginativo y amplía lo
secreto. Puede indirectamente generar sintomatología.
Freud (1909) toma la novela familiar como un tipo de sueño diurno, los cuales
“sirven al cumplimiento de deseo, a la rectificación de la vida, y conocen dos metas
principales: la erótica y la de la ambición”.
En el eje: cumplimiento de deseo, satisfacción del impulso, se lo encara como
equivalente masturbatorio, y desde esta perspectiva podemos a la vez plantearlo como
defensa frente a la ejecución del acto masturbatorio.
La otra meta que indica Freud, la ambición, no la desarrolla y tiende a subsumirla
en la anterior, señalándola como encubrimiento de lo erótico, lo cual, si bien cierto a veces,
no agota su significación. Cuando resalta en la ensoñación lo ambicioso, implica en
general que el sujeto ocupa un lugar central, prominente, enaltecido a través de sus
acciones salvadoras, eficientes, arriesgadas, abnegadas. Despliega imaginariamente un
relato que finaliza con un acto de “reparación histórica” frente a una injusticia que lo
había hecho sentir desplazado y relegado.
Algunos de estos sueños diurnos cumplimentan a veces otra función, cierto
carácter de acción de prueba de un rol futuro y de una tendencia modificatoria de su
realidad vital que tienen un valor preparatorio de configuraciones y acciones precisas a
desempeñarse en un futuro. Conforma un objeto transicional dentro del funcionamiento
del pensamiento como espacio potencial, de allí su creatividad y efecto modificador.
El amigo imaginario suele aparecer en niños aislados del contacto social,
particularmente con pares y frecuentemente sin hermanos de edad cercana. Creando un
personaje con quien se conecta, da lugar al “intercambio” y posibilita ciertos
pensamientos. Es una formación del tipo de la ensoñación, que oscila entre la normalidad
y la patología, que puede ser trófica -contribuyendo a sortear una dificultad y a posibilitar
la continuidad del desarrollo- o rigidificarse y tornarse nociva.
En tanto no todos se permiten la ensoñación y por consiguiente la inhiben, puede
verse como se utilizan “ensoñaciones socializadas”, por ejemplo, las vertidas en revistas
de historietas, libros y actualmente en las series televisiva so en los juegos electrónicos.
También podemos observar que la ensoñación (propia o socializada) como
exutorio y compensación puede tener a la vez un sentido de planeamiento o preparación
de intervenciones en posibles situaciones futuras, así como favorece el pensamiento y la
imaginación. Un índice a utilizar para determinar el carácter patológico de las
ensoñaciones es (además de su frecuente recurrencia y fijeza de la historia) determinar el
grado de aislamiento en el contacto social, la participación en las actividades grupales y
la creatividad.
Los niños parecieran necesitar, más allá de sus logros evolutivos, restañar la herida
narcisística inferida por la conflictiva edípica mediante su participación identificatoria en
las producciones socializadas.
L
E
N
G
U
A
J
E
Urribarri insiste en el cambio que en este período se produce en el discurso. La
verbalización adquiere paulatinamente preeminencia respecto de la actuación. Implica un
logro sublimatorio que, además de su inserción cultural y como código compartido con
otros (por ende transmisible), abre el camino hacia otras sublimaciones.
Este cambio acompaña y posibilita (son interdependientes) las modificaciones del
pensamiento en ese pasaje de las creencias infantiles, asentadas en las fantasías originarias
de cada sujeto y emocionalmente sostenidas, al saber consensuado y lógicamente
articulado.
Los tiempos verbales y precisan la distinción creciente entre realidad psíquica y
exterior. Se van discriminando, primero, pasado y presente que contribuye al pensamiento
realista, luego también futuro que remito a lo que espera, lo virtual, lo que puede ser,
ocurrir, etc.
Podemos notar un uso más preciso del porque como articulador causal; así como
la recurrencia a su forma interrogativa, que denota la exigencia de respuestas y
conocimientos del despliegue epistemofílico.
Esa causalidad de disimulación y ocultamiento se hace también presente en el
lenguaje utilizado en juegos de palabras, retruécanos y adivinanzas.
S
E
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M
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T
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Durante la latencia, se producirá una notoria ampliación de la experiencia
emocional, así en el registro del placer como del displacer, tanto en la relación con los
otros como con el propio cuerpo.
El sentimiento de vergüenza no se despierta en la intimidad, tiene que ver con otro
que percibe una inadecuación del niño, frente a lo cual este se siente como “descubierto”
en algo que no debería ser “visto”, reaccionando con vergüenza. Este sentimiento que en
este período adquiere relevancia, surge ante una sensación de pérdida de control instintivo,
o un equivalente desplazado de esta para el sujeto, especialmente si se hace público y en
particular frente a sus pares.
El pudor, en cambio, es una formación reactiva frente a las tendencias
exhibicionistas, mientras que el sentimiento de vergüenza aparece frente a una acción en
la que se “falla”, vivido como descontrol o incumplimiento de un ideal esperado. En otros
términos, el pudor corresponde a lo pulsional-objetal, mientras que la vergüenza remite a
lo ideal-narcisístico.
La tendencia es ocultar la falla o el defecto, tratar de evitar ser visto. De ahí que,
en parte, los engaños, las fabulaciones, las mentiras y los ocultamientos sean frecuentes
en esta edad, como intento de solventar la vergüenza.
Los sentimientos de inferioridad no están ligados a tendencias pulsionales o
narcisísticas específicas, sino que son, mas bien, la expresión de la frustración en
cualquier área donde el logro yoico es vulnerado. Este sentimiento contiene elementos de
tristeza e importancia y está determinado por la relación con uno mismo, más que con
otro. El no acceder al logro es vivido como un equivalente de castración.
Los sentimientos de culpa, aparecen frente a los daños realizados o a la hostilidad
fantaseada hacia otro y su emergencia es de origen interno, ligada a cómo el sujeto tolera
su hostilidad hacia ese objeto. Es frecuente que el latente se defiende de este sentimiento
mediante el mecanismo de proyección de la culpa.
La vergüenza puede aparecer, a veces, asociada con los sentimientos de
inferioridad o los de culpa.
Los sentimientos de inferioridad y de vergüenza están ligados a la pérdida de
estima de sí y sensación de humillación.
En la latencia, la tendencia es que en la expresión de lo afectivo se eluda la
presencia de otros, se eviten situaciones o lugares impropios, por lo tanto, se tiende a
confinarlo a la intimidad.
A diferencia del prelatente que luego de un estallido afectivo puede “olvidarlo” y
continúa su actividad, el latente tiende a quedar mas tiempo afectado por lo ocurrido y lo
piensa en su intimidad, pudiendo persistir en el recuerdo.
Se va aprendiendo a diferenciar entre lo público y lo privado. El niño descubre
que en la vida de intercambio social no todo se muestra, que se necesita una cobertura
protectora y de contacto con el medio que lo lleva al desarrollo del falso self.
A
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S
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En este período es más frecuente que se enfaticen los destinos libidinales que los
agresivos. En parte la agresividad carga la nueva instancia superyoica, lo que da cuenta
de su severidad y crueldad. También se canaliza a través de actividades sublimadas como
el juego, el movimiento u otras y enfatiza en especial la competitividad.
Urribarri resalta la aparición de una forma agresiva hacia el otro, pero muy
encubierta y bajo estilos socialmente aceptables. Se refiere a la utilización de la agresión
pasiva como modo de desafío y a la ironía en el hablar.
La vida grupal entre pares, se presta para la descarga agresiva. Más allá de la
competitividad, vemos que la hostilidad, la rivalidad exacerbada y el chivoemisarismo3
dominan por momentos la dinámica grupal, siendo los componentes agresivos mas que
evidentes en las peleas, insultos, motes o acciones violentas.
En la latencia suele predominar lo relacional con el otro en tanto amenaza
narcisística, sea porque limita o tan solo porque puede, logra o supera las posibilidades
de uno mismo.
Estimo que lo agresivo, al igual que lo libidinal, tiende a buscar una forma
enmascarada de descarga, aunque es menos conflictiva su emergencia directa.
3
CHIVO EMISARIO
Rol adjudicado y asumido por un miembro del grupo por el cual éste "se hace depositario de los
aspectos negativos o atemorizantes del mismo o de la tarea", en un acuerdo tácito donde se
comprometen tanto él como los otros miembros, llamados expiadores, que lo segregarán.
UNIDAD 6
DESARROLLO EN LA
INFANCIA Y EN LA
ADOLESCENCIA
6.3- PUBERTAD Y
ADOLESCENCIA
❖ Aberastury, A., Knobel, M. (1984) CAP. 1 Y 2. En La Adolescencia
Normal. Buenos Aires: Paidós.
Capítulo 1
EL ADOLESCENTE Y LA LIBERTAD
Entrar en el mundo de los adultos significa para el adolescente la pérdida
definitiva de su condición de niño.
Los cambios psicológicos y que son correlato de cambios corporales, llevan a una
nueva relación con los padres y con el mundo. Ello solo es posible si se elabora lenta y
dolorosamente el duelo por el cuerpo de niño, por la identidad infantil y por la relación
con los padres de la infancia.
En este período fluctúa entre una dependencia y una independencia extremas. Es
un período de contradicciones, confuso, ambivalente, doloroso, caracterizado por
fricciones con el medio familiar y social.
El adolescente no quiere ser como determinados adultos, pero en cambio, elige a
otros como ideales.
Solo cuando el adolescente es capaz de aceptar simultáneamente sus aspectos de
niño y de adulto, puede empezar a aceptar en forma fluctuante los cambios de su cuerpo
y comienza a surgir una nueva identidad.
No solo el adolescente padece este largo proceso, sino que los padres tienen
dificultades para aceptar el crecimiento a consecuencia del sentimiento de rechazo que
experimentan frente a la genitalidad y a la libre expresión de la personalidad que surge de
ella.
Solo cuando la madurez biológica del adolescente está acompañada por una
madurez efectiva e intelectual que le permita su entrada en el mundo del adulto, estará
equipado de un sistema de valores, de una ideología que confronta con la de su media y
donde el rechazo a determinadas situaciones se cumple en una critica constructiva.
Nos encontraremos con una multiplicidad de identificaciones contemporáneas y
contradictorias; por eso, el adolescente se presenta como variaos personajes. En esa
dificultad de adquirir una identidad coherente reside el principal obstáculo para resolver
su identidad sexual.
El adolescente provoca una verdadera revolución en su medio familiar y social y
esto crea un problema generacional no siempre bien resuelto.
Ocurre que también los padres viven los duelos por los hijos, necesitan hacer el
duelo por el cuerpo del hijo pequeño, por su identidad de niño y por su relación de
dependencia infantil.
Al perderse para siempre el cuerpo de su hijo se ve enfrentado con la aceptación
del devenir, del envejecimiento y de la muerte. Debe abandonar la imagen idealizada de
sí mismo que su hija ha creado en la que él se ha instalado. Al mismo tiempo, la capacidad
y los logros crecientes del hijo lo obligan a enfrentarse con sus propias capacidades y a
evaluar sus logros y fracasos.
Hasta hoy el estudio de la adolescencia se centró solamente sobre el adolescente.
Este enfoque será siempre incompleto si no se toma en cuenta la otra cara del problema,
la ambivalencia y la resistencia de los padres a aceptar el proceso de crecimiento.
La pérdida del vínculo del padre con el hijo infantil, de la identidad del adulto
frente a la identidad del niño lo enfrentan con una lucha similar a las luchas creadas por
las diferencias de clases. Los padres suelen usar la dependencia económica como poder
sobre el hijo, lo que crea un abismo y un resentimiento social entre las dos generaciones.
Se produce en este momento un incremento de la intelectualización del
adolescente para superar la incapacidad de acción. El adolescente busca la solución
teórica de todos los problemas trascendentes y de aquellos a los que se verá enfrentado a
corto plazo: amor, la libertad, el matrimonio, la paternidad, etc.
Su nuevo plan de vida le exige plantearse el problema de los valores éticos,
intelectuales y afectivos; implica el nacimiento de nuevos ideales y la adquisición de la
capacidad de lucha para conseguirlos.
Debe formarse un sistema de teorías, de ideas, un programa al cual aferrarse y
también la necesidad de algo en lo que pueda descargar el monto de ansiedad y los
conflictos que surgen de su ambivalencia entre el impulso al desprendimiento y la
tendencia a permanecer ligado.
Esta crisis intensa la soluciona transitoriamente huyendo del mundo exterior,
buscando refugio en la fantasía en el mundo interno, con un incremento paralelo de la
omnipotencia narcisista y de la sensación de prescindencia de lo externo.
Su hostilidad frente a los padres y al mundo en general se expresa en su
desconfianza, en la idea de no ser comprendido, en su rechazo de la realidad.
La calidad del proceso de maduración y crecimiento de los primeros años, la
estabilidad en los afectos, el monto de gratificación y frustración y la gradual adaptación
a las exigencias ambientales van a marcar la intensidad y gravedad de esos conflictos.
En esta instancia, la actitud del mundo externo será otra vez decisiva para facilitar
u obstaculizar el crecimiento. La sociedad en que vivimos con su cuadro de violencia y
destrucción no ofrece suficientes garantías de sobrevida y crea una nueva dificultad para
el desprendimiento. El adolescente, cuyo sino es la búsqueda de ideales y de figuras
ideales para identificarse, se encuentra con la violencia y el poder: también los usa.
Con frecuencia, el adolescente se somete a un líder que lo politiza y, en el fondo,
reemplaza a las figuras paternas de las que está buscando separarse.
Los adolescentes buscan logros y encuentran satisfacciones en ellos. Si estos
logros son desestimados por los padres y la sociedad, surgen en el adolescente sufrimiento
y rechazo.
Son tres las exigencias básicas de libertad que plantea el adolescente de ambos
sexos a sus padres: la libertad en salidas y horarios, la libertad de defender una ideología,
y la libertad de vivir un amor y un trabajo.
De estas tres exigencias los padres parecen ocuparse en especial de la primera.
Cuando los padres responden ante la demanda de libertad restringiendo las salidas o
utilizando la dependencia económica, es que hubo algo mal llevado en la educación
anterior y los padres se declaran vencidos.
El adolescente de hoy, como el de todos los tiempos, está harto de consejos,
necesita hacer sus experiencias y comunicarlas, pero no quiere, no le gusta ni acepta que
sus experiencias sean criticadas, calificadas, clasificadas ni confrontadas con las de los
padres.
Es necesario dar libertad, y para ello hay dos caminos: dar una libertad sin límites,
que es lo mismo que abandonar a un hijo; o dar una libertad con limitantes, que impone
cuidados, cautela, observación, contacto afectivo permanente, diálogo, para ir siguiendo
paso a paso la evolución de las necesidades y de los cambios en el hijo.
Toda adolescencia lleva, además del sello individual, el sello del medio cultural,
social e histórico desde el cual se manifiesta.
Capítulo 2
EL SINDROME DE LA ADOLESCENCIA NORMAL
Este período de la vida tiene su exteriorización característica dentro del marco
cultural-social en el cual se desarrolla. Así, debemos por una parte considerar la
adolescencia como un fenómeno específico dentro de toda la historia del desarrollo del
ser humano, y por otra parte, estudiar su expresión circunstancial de tipo geográfico y
temporal histórico-social.
No hay duda de que el elemento sociocultural influye con un determinismo
específico en las manifestaciones de la adolescencia, pero también tenemos que tener en
cuenta que tras esa expresión sociocultural existe un basamento psicobiológico que le da
características universales.
La adolescencia está caracterizada por ser un período de transición entra la
pubertad y el estadio adulto del desarrollo y en las diferentes sociedades este período
puede variar como varía el reconocimiento de la condición adulta que se le da al individuo.
Sin embargo, existe, como base de todo este proceso una circunstancia especial que es la
característica propia del proceso adolescente en sí, es decir, una situación que obliga al
individuo a reformularse los conceptos que tiene acerca de sí mismo y que lo lleva a
abandonar su autoimagen infantil y a proyectarse en el futuro de su adultez.
Knobel [el autor] definió la adolescencia como: “la etapa de la vida durante la
cual el individuo busca establecer su identidad adulta, apoyándose en las primeras
relaciones objetales-parentales internalizadas y verificando la realidad que el medio
social le ofrece, mediante el uso de los elementos biofísicos en desarrollo a su disposición
y que a su vez tienden a la estabilidad de la personalidad en un plano genital, lo que solo
es posible si se hace el duelo por la identidad infantil”.
La estabilidad de la personalidad no se logra sin pasar por un cierto grado de
conducta “patológica” que, según el criterio de Knobel, debemos considerar inherente a
la evolución normal de esta etapa de la vida.
Anna Freud dice que es muy difícil señalar el límite entre lo normal y lo
patológico en la adolescencia, y considera que, en realidad, toda la conmoción de este
período de la vida debe ser estimada como normal, señalando además que sería anormal
la presencia de un equilibrio estable durante el proceso adolescente.
Las luchas y rebeldías externas del adolescente no son mas que reflejos de los
conflictos de dependencia infantil que íntimamente aún persisten. Es por ello que
considera que se puede hablar de una verdadera “patología normal” del adolescente, en
el sentido de que precisamente, este exterioriza sus conflictos de acuerdo con su estructura
y sus experiencias.
Sobre estas bases, considera que la adolescencia, mas que una etapa estabilizada,
es proceso, desarrollo, y que por lo tanto su aparente patología debe admitirse y
comprenderse para ubicar sus desviaciones en el contexto de la realidad humana que nos
rodea.
La mayor o menor anormalidad de este síndrome normal, se deberá, en gran parte,
a los procesos de identificación y de duelo que haya podido realizar el adolescente. En la
medida en que haya elaborado los duelos, que son en última instancia los que llevan a la
identificación, el adolescente verá su mundo interno mejor fortificado y, entonces, esta
normal anormalidad será menos conflictiva y por lo tanto, menos perturbadora.
EL
SÍNDROME
NORMAL
DE
LA
ADOLESCENCIA
1. Búsqueda de si mismo y de la identidad
El período infantil y el de la adolescencia no deben ser vistos solo como una
preparación para la madurez, sino que es necesario enfocarlos con un criterio del
momento actual del desarrollo y de lo que significa el ser humano en esas etapas de la
vida. Tenemos que reconocer que la identidad es una característica de cada momento
evolutivo.
Es preciso destacar que el poder llegar a utilizar la genitalidad en la procreación,
es un hecho biopsicodinámico que determina una modificación esencial en el proceso del
logro de la identidad adulta y que caracteriza la turbulencia e inestabilidad de la identidad
adolescente. En esta instancia se logrará llegar a una verdadera cristalización del arduo
proceso de individuación, que sería una de las funciones esenciales de esta etapa de la
vida. Se logrará lo que Erikson ha definido como una entidad yoica, una entidad personal,
y lo que Nixon llama la autocognición. Según este último autor, la autocognición es un
fenómeno esencialmente biológico y se relaciona con el concepto de “si mismo” (self).
La consecuencia final de la adolescencia sería un conocimiento de sí mismo como entidad
biológica en el mundo, el todo biopsicosocial de cada ser en ese momento de la vida.
El esquema corporal es una resultante intrapsíquica de la realidad del sujeto, es
decir, es la representación mental que el sujeto tiene de su propio cuerpo como
consecuencia de sus experiencias en continua evolución. Aquí son de fundamental
importancia los procesos de duelo con respecto al cuerpo infantil perdido, que obligan a
una modificación del esquema corporal y del conocimiento físico de si mismo en una
forma muy característica.
Sherif y Sherif señalan que el autoconcepto se va desarrollando a medida que el
sujeto va cambiando y se va integrando con las concepciones que acerca de él mismo
tienen muchas personas, grupos e instituciones, y va asimilando todos los valores que
constituyen el ambiente social. Concomitantemente, se va formando este sentimiento de
identidad como una verdadera experiencia de “autoconocimiento”.
De la infancia no se pasa al pleno actuar genital procreativo, sino que se atraviesa
primero por lo que Erikson ha llamado “la moratoria psicosexual”, donde no se requieren
roles específicos y se permite experimentar con lo que la sociedad tiene para ofrecer con
el fin de permitir la ulterior definición de la personalidad.
En esta búsqueda de identidad, el adolescente recurre a las situaciones que se
presentan como mas favorables en el momento. Una de ellas es la de la uniformidad; aquí
ocurre el proceso de doble identificación masiva.
En ocasiones, la única solución puede ser la de buscar lo que Erikson ha llamado
también “una identidad negativa”, basada en identificaciones con figuras negativas pero
reales. Es preferible ser alguien, perverso, indeseable, a no ser nada. En la necesidad de
tener una identidad se recurre a ese tipo de identificación.
Gringberg destaca la posibilidad de la disconformidad con la personalidad
adquirida y el deseo de lograr otra por medio de la identificación proyectiva. Puede ocurrir
aquí la “identificación con el agresor”, en la cual el adolescente adopta las características
de personalidad de quienes han actuado agresiva y persecutoriamente con él.
Las identidades transitorias son las adoptadas durante un cierto período, como
por ejemplo el lapso de machismo en el varón o de la precoz seducción histeroide en la
niña; las identidades ocasionales son las que se dan frente a situaciones nuevas, y las
identidades circunstanciales son las que conducen a identificaciones parciales transitorias,
que suelen confundir al adulto, sorprendidos ante los cambios en la conducta de un mismo
adolescente.
El adolescente realiza un verdadero proceso de duelo por el cual al principio niega
la pérdida de sus condiciones infantiles y tiene dificultades en aceptar las realidades más
adultas, entre las que, por supuesto se encuentran fundamentalmente las modificaciones
biológicas y morfológicas de su propio cuerpo.
El proceso de duelo que se efectúa, como todo proceso de duelo, necesita tiempo
para ser realmente elaborado y no tener las características de una actuación de tipo
maníaco o psicopático.
La identidad adolescente es la que se caracteriza por el cambio de relación del
individuo básicamente con sus padres.
La presencia externa concreta, de los padres empieza a hacerse innecesaria. Ahora
la separación de estos no solo es posible, sino ya necesaria. Las figuras parentales están
internalizadas, incorporadas a la personalidad del sujeto, y este puede iniciar su proceso
de individuación.
2. La tendencia grupal
El individuo, en la adolescencia, recurre como comportamiento defensivo a la
búsqueda de uniformidad, que puede brindar seguridad y estima personal. Allí surge el
espíritu de grupo. Hay un proceso de sobreidentificación masiva, en donde todos se
identifican con cada uno. A veces el proceso es tan intenso que la separación del grupo
para casi imposible y el individuo pertenece mas al grupo de coetáneos que al grupo
familiar.
En otro nivel, las actuaciones del grupo y de sus integrantes representan la
oposición a las figuras parentales y una manera activa de determinar una identidad distinta
de la del medio familiar.
Se transfiere al grupo gran parte de la dependencia que anteriormente se mantenía
con la estructura familiar y con los padres en especial. El grupo constituye así la transición
necesaria en el mundo externo para lograr la individuación adulta. El grupo resulta útil
para las disociaciones, proyecciones e identificaciones que siguen ocurriendo en el
individuo, pero con características que difieren de las infantiles. La utilización de los
mecanismos esquizoparanoides es muy intensa durante la adolescencia, y el fenómeno
grupal favorece la instrumentación de los mismos.
En el fenómeno grupal el adolescente busca un líder al cual someterse, o si no, se
erige él en líder para ejercer el poder del padre o de la madre.
El individuo siente que están ocurriendo procesos de cambio, en los cuales, él no
puede participar en forma activa, y el grupo viene a solucionar entonces gran parte de sus
conflictos.
El fenómeno grupal facilita la conducta psicopática normal en el adolescente.
3. Necesidad de intelectualizar y fantasear
La necesidad de intelectualizar y fantasear se da como una de las formas típicas
del pensamiento adolescente.
La necesidad que la realidad impone de renunciar al cuerpo, al rol y a los padres
de la infancia, así como a la bisexualidad que, acompañada a la identidad infantil, enfrenta
al adolescente con una vivencia de fracaso de impotencia frente a la realidad externa. Esto
lo obliga a recurrir al pensamiento para compensar las pérdidas que ocurren dentro de sí
mismo y que no puede evitar. Las elucubraciones de las fantasías conscientes sirven como
mecanismos defensivos frente a estas situaciones de pérdida tan dolorosas.
La incesante fluctuación de la identidad adolescente obliga a un refugio interior
que es muy característico.
Tal huida en el mundo interior permite una especie de reajuste emocional, un
autismo positivo, en el que se da un “incremento de la intelectualización” que lleva a la
preocupación por principios éticos, filosóficos, sociales. Esto permite la teorización
acerca de grandes reformas que pueden ocurrir en el mundo exterior.
4. Las crisis religiosas
El adolescente puede manifestarse como un ateo exacerbado o como un místico
muy fervoroso. Es común observar que un mismo adolescente pasa incluso por períodos
místicos o por períodos de un ateísmo absoluto. Esto concuerda con toda la situación
cambiante y fluctuante de su mundo interno.
Las frecuentes crisis religiosas no son un mero reflejo caprichoso de lo místico,
como a veces suele aparecer a los ojos de los adultos, sino intentos de solución de la
angustia que vive el yo en su búsqueda de identificaciones positivas y del enfrentamiento
con el fenómeno de la muerte definitiva de parte de su yo corporal.
El adolescente puede llegar a tener tanta necesidad de hacer identificaciones
proyectivas con imágenes muy idealizadas, que le aseguren la continuidad de la existencia
de sí mismo y de sus padres infantiles. La figura de una divinidad, puede representar para
él una salida mágica de este tipo.
5. La desubicación temporal
Es posible decir que el adolescente vive con una cierta desubicación temporal;
convierte el tiempo en presente y activo como un intento de manejarlo. Las urgencias son
enormes y a veces las postergaciones son aparentemente irracionales.
La adolescencia se caracteriza por la irrupción de partes indiscriminadas,
fusionadas de la personalidad en aquellas otras mas diferenciadas.
Considero que es durante la adolescencia que la dimensión temporal va
adquiriendo lentamente características discriminativas.
A las dificultades del adolescente para diferencias externo-interno, adulto-infantil,
etc., debo agregar la dificultad para distinguir presente-pasado-futuro.
En la dimensión temporal se expresa claramente la ambigüedad del adolescente,
que está relacionada entonces con la irrupción de la parte psicótica de la personalidad.
Podría hablarse de un tiempo existencial, que sería el tiempo en sí, un tiempo
vivencial o experiencial y un tiempo conceptual.
Aceptar la pérdida de la niñez significa aceptar la muerte de una parte del yo y sus
objetos para poder ubicarlos en el pasado.
Como defensas, el adolescente especializa el tiempo, para poder “manejarlo”
viviendo su relación con el mismo como un objeto.
Mientras esto ocurre, la noción temporal del adolescente es de características
fundamentalmente corporales o rítmicas. Ese es el denominado tiempo vivencial o
experiencial.
A medida que se van elaborando los duelos típicos de la adolescencia, la
dimensión temporal adquiere otras características. Surge la conceptualización del tiempo,
que implica la noción discriminada de pasado, presente y futuro, con la aceptación de la
muerta de los padres y la perdida definitiva de su vínculo con ellos, y la propia muerte.
Mantenerse únicamente en el tiempo experiencial, es una forma de intentar
paralizar el tiempo y los cambios, denegar una perspectiva presente y un pasado, y un
futuro.
El autor considera que la percepción y la discriminación de lo temporal sería una
de las tareas mas importantes de la adolescencia, vinculada con la elaboración de los
duelos típicos de esa edad. Cuando este puede reconocer un pasado y formular proyectos
de futuro, con capacidad de espera y elaboración en el presente supera gran parte de la
problemática de la adolescencia.
6. La evolución sexual desde el autoerotismo hasta la heterosexualidad
En la evolución del autoerotismo a la heterosexualidad que se observa en el
adolescente, se puede describir un oscilar permanente entre la actividad de tipo
masturbatorio y los comienzos del ejercicio genital, que tiene características especiales
en esta fase del desarrollo donde hay más un contacto genital de tipo exploratorio y
preparatorio, que la verdadera genitalidad procreativa.
El enamoramiento apasionado es también un fenómeno que adquiere
características singulares en la adolescencia. El primer episodio de enamoramiento ocurre
en la adolescencia temprana y suele ser de gran intensidad.
La conducta de los padres frente a la fase genital previa y a toda la genitalidad
infantil, influirá en forma determinante en la evolución genital del sujeto.
Cabe también aquí el problema de la curiosidad sexual, expresada en el interés
por las revistas pornográficas, tan frecuentes entre los adolescentes. El exhibicionismo y
el voyerismo se manifiestan en la vestimenta, el cabello, el tipo de bailes, etc.
Así como durante la fase genital previa se establece el triángulo edípico, en la
adolescencia este se reactiva con toda intensidad porque como la instrumentación de la
genitalidad se hace factible, el individuo se ve obligado a recurrir a mecanismos de
defensa mas persistentes y energéticos.
De no hacerlo, la consumación del incesto se haría posible. El individuo que
realizara el incesto tendría un impedimento en el proceso de individuación, ya que
permanecería mantenido en una relación genital temprana, sin posibilidades de definición
sexual real.
Es durante la adolescencia y como aspectos de la elaboración de la situación
edípica, que pueden verse aspectos de conducta femeninos en el varón y masculinos en
la niña, que son las expresiones de una bisexualidad no resuelta. Es necesario tener
siempre presente el concepto de bisexualidad, y aceptar que la posición heterosexual
adulta exige un proceso de fluctuaciones y aprendizajes en ambos roles.
Al tratar de recuperar maníacamente la bisexualidad perdida, tienen que optar por
la masturbación. Esta es fundamentalmente, entonces, un intento maníaco de mantener la
bisexualidad que a veces se exterioriza por la práctica homosexual.
En la búsqueda de definición genital el adolescente suele tener que pasar por
períodos de homosexualidad, que pueden ser la expresión de una proyección de la
bisexualidad perdida y anhelada, en otro individuo del mismo sexo.
Siguiendo ideas elaboradas con Aberastury, puede decirse que la raíz de la
homosexualidad es preciso buscarla en la circunstancia de que el padre no asume sus roles
o está ausente. Entonces, tanto el varón como la niña van a ir a la homosexualidad porque
ambos quedan así obligados a mantener la bisexualidad, como defensa frente al incesto.
También tiene aquí la masturbación la finalidad exploratoria, de aprendizaje y
preparatoria para la futura genitalidad procreativa.
7. Actitud social reivindicatoria
No hay duda alguna de que la constelación familiar es la primera expresión de la
sociedad que influye y determina gran parte de la conducta de los adolescentes.
Es sabido que muchos padres se angustian y atemorizan frente al crecimiento de
sus hijos, reviviendo sus propias situaciones edípicas conflictivas.
Stone y Church han denominado la situación de “ambivalencia dual”, ya que la
misma situación ambivalente que presentan los hijos separándose de los padres, la
presentan estos al ver que aquellos se alejan. Si a ello unimos los mecanismos proyectivos
y esquizo-paranoides típicos del adolescente y la reacción de la sociedad en la que el
adolescente se mueve, podemos ver que es toda la sociedad la que interviene muy
activamente en la situación conflictiva del adolescente.
La adolescencia es recibida predominantemente en forma hostil por el mundo de
los adultos en virtud de las situaciones conflictivas edípicas. Se crean “estereotipos” en
un intento de aislar fóbicamente a los adolescentes del mundo de los adultos.
La actitud social reivindicatoria del adolescente se hace prácticamente
imprescindible.
El adolescente, con su pujanza, con su actividad, con la fuerza reestructuradora de
su personalidad, trata de modificar la sociedad. Se crea un malestar de tipo paranoide en
el mundo adulto que se siente amenazado por los jóvenes que van a ocupar ese lugar y
que, por lo tanto, son reactivamente desplazados. Vemos que muchas veces las
oportunidades para los adolescentes capaces están muy restringidas y en no pocas
oportunidades el adolescente tiene que adaptarse, sometiéndose a las necesidades que el
mundo adulto le impone.
Además, gran parte de la frustración que significa hacer el duelo por los padres de
la infancia, se proyecta en el mundo externo. De esta manera, el adolescente siente que
no es él quien cambio, sino que son sus padres y la sociedad los que se niegan a seguir
funcionando como padres infantiles que tienen con él actitudes de cuidado y protección
ilimitados.
8. Contradicciones sucesivas en todas las manifestaciones de la conducta.
La conducta del adolescente está dominada por la acción, que constituye la forma
de expresión mas típica en estos momentos de la vida, en que hasta el pensamiento
necesita hacerse acción para poder ser controlado.
En su personalidad, los procesos de proyección e introyección son intensos,
variables y frecuentes.
Esto hace que no pueda haber una línea de conducta determinada. Solo el
adolescente mentalmente enfermo podrá mostrar rigidez en la conducta.
En el adolescente, un indicio de normalidad se observa en la labilidad de su
organización defensiva.
9. Separación progresiva de los padres
Una de las tareas básicas concomitantes a la identidad del adolescente, es la de ir
separándose de los padres. La aparición de la capacidad efectora de la genitalidad impone
la separación de los padres y reactiva los aspectos genitales que se habían iniciado con la
fase genital previa.
La aparición de la instrumentación de la genitalidad con capacidad procreativa, es
percibida también por los padres del adolescente. Muchos padres se angustian y
atemorizan frente al crecimiento de sus hijos, reviviendo sus propias situaciones edípicas.
Muchas veces los padres niegan el crecimiento de los hijos y los hijos viven a los
padres con las características persecutorias más acentuadas.
Este ocurre especialmente si la fase genital previa se ha desarrollado con
dificultades y las figuras de los padres combinados, la escena primaria, ha tenido y tiene
caracteres de indiferenciación y de persecución.
La presencia internalizada de buenas imágenes parentales, con roles bien
definidos, y una escena primaria amorosa y creativa, permitirá una buena separación de
los padres.
Por otro lado, figuras parentales no muy estables ni bien definidas en sus roles,
pueden aparecer ante el adolescente como desvalorizadas y obligarlo/a buscar
identificaciones con personalidades más consistentes y firmes, por lo menos en un sentido
compensatorio o idealizado.
En virtud de la necesidad de negar las fantasías genitales, y la posibilidad de
realización edípica, los mecanismos esquizoparanoides suelen ser muy intensos. La
disociación esquizoide es un fenómeno normal que es preciso aprender a reconocer par
comprender algunas de sus características.
10. Constantes fluctuaciones del humor y del estado de ánimo
Un sentimiento básico de ansiedad y depresión acompañarán permanentemente
como substrato a la adolescencia.
El yo realiza intentos de conexión placentera nirvánica con el mundo, que no
siempre se logra, y la sensación de fracaso frente a esta búsqueda de satisfacciones puede
ser muy intensa y obligar al individuo a refugiarse en sí mismo. El adolescente se refugia
en si mismo y en el mundo interno que ha ido formando durante su infancia; elabora y
reconsidera constantemente sus vivencias y sus fracasos.
La intensidad y frecuencia de los procesos de introyección y proyección pueden
obligar al adolescente a realizar rápidas modificaciones de su estado de ánimo.
Los cambios de humor son típicos de la adolescencia y es preciso entenderlos
sobre la base de los mecanismos de proyección y de duelo por la pérdida de objetos; al
fallar estos intentos de elaboración, tales cambios de humor pueden aparecer como
microcrisis maniacodepresivas.
❖ Doltó, F. (1992) QUÉ ES LA ADOLESCENCIA. En Palabras para
adolescentes o el complejo de la langosta, Buenos Aires: Atlántida
La adolescencia es el período de pasaje que separa a la infancia de la edad adulta;
tiene como centro la pubertad, aunque sus límites son vagos.
La adolescencia es como un segundo nacimiento que se realizaría
progresivamente. Hay que quitar poco a poco la protección familiar, como se ha quitado
la placenta protectora. Hacer desaparecer al niño que hay en nosotros, constituye una
mutación.
Hay inseguridad en el aire, existe el deseo de salir de eso y la falta de confianza
en sí mismo. Hay a la vez necesidad de control y libertad, no es fácil encontrar un buen
equilibrio entre ambos.
Necesitaríamos sentir el interés del ambiente familiar hacia esa evolución
increíble que pasa en nosotros, pero, cuando dicho interés se manifiesta, puede retenernos
en la infancia o, al contrario, empujarnos con demasiada rapidez a convertirnos en adultos.
Uno siente que es vital abandonar a los padres un día. Entonces es necesario ya
dejar cierto tipo de relación con ellos. Uno quiere ir hacia una vida diferente. ¿Pero qué
vida? No siempre deseamos tener la misma que ellos.
Uno se siente en una pendiente sobre la cual no tiene control. Pierde sus defensas,
sus medios de comunicación habituales sin haber sido capaz de inventar otros nuevos.
La adolescencia es además un movimiento pleno de fuerza, de promesas de vida,
de expansión. Esa fuerza es la energía de la mencionada transformación. Uno tiene
necesidad de “salir”. Salir es abandonar el viejo cascarón que se ha tornado un poco
asfixiante, es a la vez tener una relación amorosa.
En pandilla uno se siente bien, uno tiene los mismos puntos de referencia, un
lenguaje codificado y propio que permite no utilizar el de los adultos.
No hay adolescentes sin problemas, sin sufrimientos, este es quizá el período mas
doloroso de la vida. Es simultáneamente el período de las alegrías mas intensas. La trampa
es que uno desea huir de todo lo que es difícil. Huir fuera de sí mismo arrojándose a
aventuras dudosas o peligrosas. Huir al interior de uno mismo, protegerse bajo un falso
caparazón.
❖ Doltó, F. (1992). SENTIRSE LINDO, SENTIRSE FEO. En Palabras para
adolescentes o el complejo de la langosta, Buenos Aires: Atlántida
Como las langostas que pierden su caparazón, uno se encuentra en la adolescencia
con una apariencia que cambia.
Durante este período, está completamente prendido al espejo, al reflejo inerte
devuelto por el cristal, al reflejo viviente que uno intenta leer en los ojos de los demás.
A veces uno ni siquiera sabe quién es, no lo que quiere mostrar a los demás. Nos
sentimos en dificultades con nuestro propio ser y con su semejante.
Los medios de defensa interiores que teníamos antes, cuando éramos pequeños,
se han perdido. Entonces uno se defiende por medio de lo exterior, por parecer, por la
ropa. Creemos que hacerse notar por los otros es algo que está bien, que es un valor. Y
uno se esconde detrás de su “look”. Ese look es una especie de caparazón provisorio.
En la adolescencia, uno se construye una imagen ideal de sí mismo basada en los
criterios de la pandilla, sus modas, sus valores, su moral. Uno se siente bello o feo en la
medida en que se aproxima o no a esa imagen ideal de sí. Seguir una moda, la de la
pandilla, es una manera de afirmarse y también de llevar la ropa del grupo. Es un signo
de alianza, de integración. Como no se gusta, hace un intento de gustarse en la mirada de
los demás.
A veces uno está naturalmente cerca de la imagen de sí “a la moda” y entonces
resulta soportable. Otras, uno está muy lejos y sufre mucho.
A menudo, porque uno no sabe quién es, necesita llamar la atención: haciéndose
notar se tiene la impresión de existir. Chicas y muchachos muy lindos envidian a otros
que no lo son mas que ellos pero que están llenos de seguridad y saben como hacerse
notar.
Aunque hacerse notar puede resultar peligroso: llamando la atención sobre lo que
uno no tiene, se arriesga a parecer lo que no es ni siente.
Como uno no se conoce todavía a sí mismo, busca gustarse en la mirada de los
demás. Con ese fin nos preparamos para entrar en un molde que no está hecho para
nosotros.
❖ Erikson, E. (2000) LA ADOLESCENCIA Y LA EDAD ESCOLAR. En
El ciclo vital completado. Barcelona: Paidós. Pimienta, M. (comp) (2018)
Adolescencia y juventud. Debates contemporáneos, Montevideo:
Psicolibros.
Las pautas básicas de identidad deben surgir de 1) la afirmación y el repudio
selectivo de las identificaciones infantiles del individuo, y 2) la manera en que el proceso
social de la época identifica a los jóvenes.
La antítesis de la identidad es la confusión de identidad, experiencia obviamente
normativa y necesaria, que puede, sin embargo, una perturbación básica que agrava la
regresión patológica y a su vez es agrava por esta.
Un sentimiento generalizado de identidad produce un acuerdo gradual entre la
variedad de autoimágenes cambiantes que fueron experimentadas durante la infancia y
las oportunidades de roles que se les ofrecen a los jóvenes para que seleccionen y se
comprometan.
La adolescencia alberga un cierto sentimiento agudo, aunque cambiante, de la
existencia, y también un interés a veces apasionado por valor ideológicos de todas clases,
incluida en algunos casos, una ideología de adaptación a las pautas vigentes en la época
respecto de la adecuación y el éxito.
La fuerza específica que surge en la adolescencia -es decir, la fidelidad- mantiene
una fuerte relación tanto con la confianza infantil como con la fe madura. En tanto
transfiere la necesidad de guía de las figuras parentales a mentores y líderes, la fidelidad
acepta ansiosamente la mediación ideológica de estos. Sin embargo, la contraparte
antipática de la fidelidad es el repudio del rol: un impulso activo y selectivo a separar
roles y valores que parecen viables en la formación de la identidad, de aquello a lo que se
debe resistir o contra lo que hay que luchar como algo ajeno al yo. El repudio al rol puede
aparecer en forma de falta de autoconfianza, que abarca una cierta lentitud y debilidad en
relación con cualquier potencial disponible de identidad, o en forma de una oposición
obstinada sistemática. Esta última es una preferencia perversa por la identidad negativa.
Si el medio social no logra ofrecer ninguna alternativa viable, todo esto puede llevar a
una regresión repentina.
Resulta imposible, sin embargo, una formación de la identidad sin que haya algún
repudio de rol. El repudio del rol ayuda entonces a delimitar la identidad del individuo e
invoca por lo menos lealtades experimentales que luego pueden ser confirmadas y
transformadas en afiliaciones duraderas.
El proceso de formación de la identidad emerge como una configuración evolutiva,
que integra en forma gradual lo dado constitucionalmente, las necesidades libidinales
peculiares, las capacidades promovidas, las identificaciones significativas, las defensas
efectivas, las sublimaciones exitosas y los roles consistentes.
Las ritualizaciones espontáneas de este estadio pueden parecer, por supuesto,
sorprendentes, confusas y agravadoras de la propensión al cambio que caracteriza los
primeros intentos realizados por los adolescentes de ritualizar su interacción con los pares
y crear rituales de pequeños grupos. En estas situaciones los jóvenes buscan una forma
de confirmación ideológica, y surgen entonces ritos espontáneos y rituales formales. Tal
búsqueda, puede llevar también a la participación enceguecida en ritualismos militantes
caracterizados por el totalismo.
❖ Winnicott D. (1979) CONCEPTOS CONTEMPORÁNEOS SOBRE EL
DESARROLLO ADOLESCENTE Y LAS INFERENCIAS QUE DE
ELLOS SE DESPRENDEN EN RELACIÓN A LA EDUCACIÓN
SUPERIOR. En Realidad, y Juego. Barcelona: Gedis
Las observaciones preliminares que efectúa Winnicott son modeladas en el molde
de la actitud psicoterapéutica, piensa la adolescencia y en los siguientes términos
influyentes en ella:
a) El desarrollo emocional del individuo
b) El papel de la madre y de los padres
c) La familia como desarrollo natural en términos de las necesidades de la infancia
d) El papel de las escuelas y otros agrupamientos como ampliaciones de la idea
de la familia
e) El papel especial en la familia en su relación con las necesidades adolescentes
f) La inmadurez adolescente
g) El logro gradual de la madurez en la vida del adolescente
h) El logro, individual, de una identificación con agrupamientos sociales, sin
pérdida demasiado grande de espontaneidad personal
i) La estructura de la sociedad
j) Las abstracciones de la política, economía, filosofía y cultura, vistas como
culminación de procesos naturales de crecimiento
k) El mundo como superposición de mil millones de pautas individuales, una
sobre la otra.
¿ENFERMEDAD O SALUD?
la sociedad abarca a todos sus miembros, cuando están psíquicamente sanos estos
constituyen y mantienen la estructura de la sociedad. Pero no podemos dejar de notar que
la sociedad tiene que contener a aquellos que se encuentran enfermos, y son variados,
como por ejemplo los inmaduros (en edad), los psicóticos, neuróticos, esquizoides,
esquizofrénicos, paranoides, etc. Las personas no se ubican con esmero en agrupamientos
por enfermedades. Se puede observar a la sociedad en términos de enfermedad, pero
Winnicott prefiere mirar al a sociedad en términos de su salud. Notamos que no usa el
término “normal” ya que esta palabra está relacionada con un modo de pensar fácil.
LA TESIS PRINCIPAL
Destaca los enormes cambios que se han producido en los últimos 50 años, en
relación con la importancia de una crianza materna (y paterna) lo bastante buena. En su
teoría del cuidado del niño, la continuidad de dicho cuidado materno ha llegado a ser un
rasgo central del concepto del ambiente facilitador, y entienden que gracias a esa
continuidad (y solo con ella) el nuevo bebe puede, en situación de dependencia, gozar de
continuidad en la línea de su vida, y no pasar por una pauta de reacción ante lo
impredecible y volver a empezar una y otra vez. (Milner, 1934).
Como psiquiatras infantiles, no les preocupa solo la salud. Les interesa la riqueza
de la felicidad que se construye en salud, y que no crece en mala salud psiquiátrica,
aunque los genes puedan empujar al bebe hacia su realización personal.
Otra fuente de confusión es la voluble suposición de que si las madres y los padres
crían bien a sus hijos, habrá menos problemas. Aunque se haga todo lo posible para
promover el crecimiento personal de los descendientes, hay que hacer frente a resultados
sorprendentes. La adolescencia es un proceso por el cual todos los niños pasan, con mayor
o menor grado de complejidad en su conducta.
MUERTE Y ASESINATO EN EL PROCESO ADOLESCENTE
En la época de crecimiento de la adolescencia los jóvenes salen, de forma torpe y
excéntrica, de la infancia, y se alejan de la dependencia para encaminarse a tientas hacia
su condición de adultos. Los mismos problemas que existían en las primeras etapas,
reaparecen en la pubertad. En rigor, se tiene que esperar que surjan problemas, algunos
de ellos son intrínsecos de esta etapa.
Resulta valioso comparar las idead adolescentes con las de la niñez. Si en la
fantasía del primer crecimiento hay un contenido de muerte, en la adolescencia el
contenido será de asesinato. Aunque el crecimiento en el periodo de la pubertad progrese
sin grandes crisis, puede que resulte necesario hacer frente a agudos problemas de manejo,
dado que crecer significa ocupar el lugar de la madre/el padre. Como ejemplo nos ponen
el juego de “Soy el rey del castillo”. Es un juego de la primera etapa de latencia, y en la
pubertad se vuelve una situación de la vida. “Soy el rey del castillo” es una formulación
de existencia personal. Es una consecución de crecimiento emocional individual, una
situación que implica la muerte de todos los rivales o el establecimiento del dominio.
Debemos traducir este juego infantil al lenguaje de la motivación inconsciente de
la adolescencia y la sociedad. Si se quiere que el niño llegue a adulto, ese paso se logrará
por sobre el cadáver de un adulto (fantasía inconsciente, obvio). La muerte y el triunfo
personal aparecen como algo intrínseco del proceso de maduración y de la adquisición de
la categoría de adulto.
Winnicott afirma que el adolescente es inmaduro. La inmadurez es un elemento
esencial de la salud en la adolescencia. No hay más que una cura para ella, y es el paso
del tiempo y la maduración que este puede traer.
Si los adultos abdican, el adolescente se convierte en un adulto en forma prematura
y por un proceso falso. Se podría aconsejar a la sociedad: por el bien de los adolescentes
y su inmadurez, no les permitan adelantarse y llegar a una falsa madurez, no les entreguen
una responsabilidad que no les corresponde, aunque luchen por ella.
Los cambios de la pubertad se producen a distintas edades. Los niños no pueden
hacer otra cosa que esperar tales cambios. La espera impone una considerable tensión a
todos, pero en especial a los de desarrollo tardío, así pues, es posible encontrarlos
imitando a los que ya se desarrollaron antes, cosa que lleva a falsas maduraciones basadas
en identificaciones y no en el proceso de crecimiento sano innato. El cambio sexual no es
el único, también hay un cambio en dirección del crecimiento físico y de la adquisición
de verdaderas fuerzas, aparece así un verdadero peligro que otorga a la violencia un nuevo
significado. Junto con esas fuerzas llegan también la astucia y los conocimientos para
usarlas.
Pero lo más difícil es la tensión que experimenta el individuo, y que corresponde
a la fantasía inconsciente del sexo y a la rivalidad vinculada con la elección del objeto
sexual.
Parece que el sentimiento latente de culpa del adolescente es tremendo, y hacen
falta años para que el individuo desarrolle la capacidad de descubrir en la persona el
equilibrio de lo bueno y mal, del odio y la destrucción que acompañan al amor. En ese
sentido, la madurez corresponde a un periodo posterior de la vida, y no es posible esperar
que el adolescente vea más allá de la etapa siguiente. Se puede decir que una de las cosas
más estimulantes de los adolescentes es su idealismo. Todavía no se han hundido en la
desilusión, y el corolario de ello consiste en que se encuentran en libertad para formular
planes ideales.
Lo principal es que la adolescencia es algo más que pubertad física, aunque en
gran medida se basa en ella. Implica crecimiento que exige tiempo. Y mientras se
encuentra en marcha el crecimiento, las figuras paternas deben hacerse cargo de la
responsabilidad.
UNIDAD 7DESARROLLO EN LA
ADULTEZ Y EN LA
VEJEZ
7.1- ADULTEZ
❖ Carrasco, J.C. (2006) RELACIÓN DE PAREJA: UN MODELO
ANALÍTICO PARA EL ESTUDIO DE LA SEXUALIDAD. En Juan
Carlos Carrasco. Textos escogidos. (Comp. de Benítez, L. et al. )
Montevideo: Ed. Juan Carlos Carrasco.
I. Resumen
Algunos autores han señalado la posible acción de los factores socioeconómicos
sobre las llamadas “variables intermedias” que actúan entre los tipos de sociedad y las
tendencias de la fecundidad en esas sociedades.
Por otra parte, numerosos autores se han ocupado de estudiar la noción que, sobre
la reproducción humana, tienen los factores sociales y económicos, en particular ciertos
procesos parciales derivados de los mismos, tales como la educación, el contacto con los
medios de difusión masivos, o también sobre ciertas variables de extracción psicosocial,
como la comunicación entre los esposos, la opinión sobre el uso de anticonceptivos, el
conocimiento de métodos y la motivación sobre el tamaño de la familia.
Se considera que la primitiva conducta global sexual-reproductiva humana, en
cierto momento de su historia se disocia, en virtud de lo cual surge con nitidez una
conducta sexual autónoma, con finalidad en sí mismo y que persigue sus propios objetivos.
El análisis en profundidad de esta conducta sexual autónoma permite llegar a
definirla como una Compleja Conducta de Relación de Naturaleza Bio-psico-social.
Como resultado de esas consideraciones surge la presencia de una serie de
variables que permiten definir el Modelo de Relación de Pareja, existente dentro de un
grupo social determinado y con ello, a su vez, definir las características estructurales y
dinámicas del grupo familiar correspondiente.
II. Análisis del concepto de sexualidad
1. Definición
La diferenciación por sexos, en el seno de cada especie, trajo consigo la necesidad
de que se produzca una aproximación y acoplamiento de los seres de sexo diferente para
que pueda consagrarse el fenómeno reproductivo.
Se trata de una compleja conducta de Relación en la que participan
manifestaciones
propias
de
la
individualidad
del
ser,
así
como
también
condicionamientos exteriores (socio-culturales) que proporcionan estilo y significado a
dicha conducta.
Este fenómeno de aproximación es lo que se concibe como sexualidad y se
presenta en forma de conductas “sexualizadas”.
El acoplamiento o cópula es la conjunción genital de los seres diferenciados por
el sexo. Se trata de una conducta genital que no va más allá del acto mecánico de
acoplamiento, sin participación de otras connotaciones.
Por todo lo anterior, quedan definidos los términos sexo, sexualidad, “genitalidad”
y reproducción. Clásicamente se han descrito cuatro fases del acto reproductivo: cópula,
gestación, fecundación y parto, que abarcan los conceptos de sexo, “genitalidad” y
reproducción, pero no necesariamente la de sexualidad.
El término sexualidad tiene un significado muy estricto y no basta estar en
presencia de una conducta copulativa para suponer que ella es la expresión de un
comportamiento “sexualizado” en el verdadero sentido de este término. La sexualidad es
una compleja conducta de relación en la que participa una amplia gama de fenómenos de
naturaleza biológica, psicológica y socio-cultural, a propósito de la cual puede producirse
el encuentro entre dos seres morfológica y funcionalmente diferenciados por el sexo y
cuya consecuencia puede ser, o no, la cópula y la fecundación reproductiva.
La incorporación del espacio al fenómeno reproductivo, como alternativa
implícita al acto de aproximación, implica la ineludible participación de factores de
contexto pertenecientes al ámbito en el cual se desarrollan las acciones.
III. Estudio de los principales fenómenos que intervienen en la conducta
sexualizada
1. La relación
En su sentido mas general y amplio, es la toma de contacto del hombre con el
ámbito que lo rodea, al tiempo que hace conciencia de su propia existencia como
individuo. La toma de contacto se efectúa mediante mecanismos por los cuales
“introyecta” o internaliza contenidos del mundo, por una parte, y se proyectan o
externalizan contenidos propios por otro.
El hombre va construyendo, a través del juego dialéctico entre lo interno y lo
externo, su modo de percibir, sentir y actuar en el mundo. Los contenidos y situaciones
del mundo que lo rodea van adquiriendo significado y valor para él a través de imágenes
que elaborada de los objetos.
2. Elaboración de las imágenes
En una primera instancia, el proceso de elaboración de imágenes se efectúa en
función del papel que los objetos juegan en relación a él, o sea del significado que dichos
objetos van adquiriendo para él. Durante este período temprano, la visión del mundo que
tienen es subjetiva e individual.
A medida que se va produciendo el desarrollo individual, su avío sensorial y
perceptivo le va a ir permitiendo una aprehensión mas discriminada y fina de los objetos
que lo rodean. El hombre, además de hacerlo a través de sus percepciones, también
establece su relación con el mundo a través de su actuación. Con ello el individuo se
introduce en el mundo que lo rodea, lo conoce y al mismo tiempo intenta modificarlo para
transformarlo en un ámbito mas apto para su existencia.
Como consecuencia, el juego dialéctico primitivo internalización-proyección y
externalización, se desplaza progresivamente para efectuare entre los objetos reales del
mundo y el conocimiento que el ser tiene de estos. La fórmula dialéctica se constituye
entonces en: objetos reales-conocimientos de los objetos.
Por lo tanto, la naturaleza de las imágenes que de ellos posee el ser, ya no
dependerá tanto de lo subjetivo individual sino del resultado de esta nueva dialéctica.
Pero el mundo habitualmente le presenta al individuo una apariencia de
situaciones y de valor de los objetos. Esta apariencia es elaborada según las tendencias
valorativas de las fuerzas dominantes del contexto, a la cual se denomina: Dominante
Colectivo. Como resultado, el juego dialéctico (objeto real-conocimiento del objeto), es
sustituido por este otro: apariencia del objeto-conocimiento de su apariencia.
Solo una actuación suficientemente crítica o una profundización de la práctica
individual o de grupo pueden rescatar al objeto real y restablecer el sistema dialéctico que
permitía a los individuos avanzar en la validación de sus imágenes de los objetos, y por
ende, en sus valoraciones de los mismos.
Existen tres niveles en lo que respecta al modo de elaborar las imágenes de los
objetos, las situaciones del mundo:
•
Primer nivel: se sustenta sobre la base de los mecanismos de internalización y
externalización (“introyección” y proyección) que tiene como resultado la
elaboración de una imagen subjetiva individual del objeto.
•
Segundo nivel: resultado de una situación insuficientemente crítica. No
existiendo real oposición entre los polos del sistema dialéctico, este se
constituye en refuerzo. Se produce la elaboración de imágenes globales y
estáticas de los objetos, las cuales son valoradas según valoraciones de lo
colectivo dominante.
•
Tercer nivel: Surge de una actuación verdaderamente crítica (individual o
grupal) en la cual son confrontados de una manera constante y permanente el
objeto real y el conocimiento de este. De ello se deriva la elaboración de
imágenes de carácter analítico, dinámico y procesal. La valoración de los
objetos a través de estas imágenes va adquiriendo progresivamente un mayor
grado de objetividad de las cosas del mundo que lo rodea.
Estas tres etapas no son excluyentes entre sí. El pasar de una a otra no significa la
eliminación de la anterior. Hay superposición y dominio. Pero también puede afirmarse
que la supremacía del segundo nivel es lo corriente.
3. La percepción
El paso por los tres niveles señala las características de la percepción de los objetos
que tiene el sujeto en cada uno de ellos.
En los dos primeros niveles, la percepción de dichos objetos será difusa.
Resultarán imágenes globales y estáticas de los objetos, con escasos elementos
particulares y discriminados, y como consecuencia, susceptibles de ser incorporados a
grandes conjuntos pautados y “categorizados” según las tendencias dominantes del
sistema o estructura social dentro de la cual funcionan.
Cuando la elaboración de la imagen se produce a través del tercer nivel, la
percepción será analítica. La imagen del objeto o situación poseerá un fuerte contenido
de elementos particulares discriminados, gracias a lo cual se recortará nítidamente de los
objetos y situaciones del contexto, haciéndose posible la conceptualización y valoración
propia del objeto o situación.
4. Lo colectivo dominante
Los grupos básicos de pertenencia más destacables son: el grupo familiar, el de la
educación institucionalizada y el laboral. Todo ello funciona dentro de un contexto que
engloba, este es el contexto social o sociedad, y, más allá aún, el Sistema que caracteriza
estructuralmente los aspectos mas generales de dicho contexto. Las pautas vigentes dentro
del ámbito social o de grupo, en lo que respecta a los modelos de relación interpersonales
establecidos, así como a la valoración de objetos y situaciones, pasan del grupo al
individuo y se refuerzan en los grupos básicos de pertenencia señalados, constituyéndose
en lo Colectivo Dominante.
La relación entre los seres se produce entre las imágenes que recíprocamente
tienen los unos de los otros.
5. La relación hombre-mujer
El hombre se vincula con la imagen que él elabora de la mujer y viceversa. La
relación hombre-mujer es una relación que se desarrolla entre dos imágenes.
Lo corriente es que cada una de estas imágenes conlleve significaciones que
proceden, por una parte, de la órbita subjetivo individual y por otra, de lo colectivo
dominante como consecuencia de su paso por los diferentes grupos de pertenencia.
La relación hombre-mujer en las diferentes sociedades suele adoptar elementos
estereotipados.
La percepción que el uno tiene del otro es difusa, o sea global, estática, enmarcada
dentro de márgenes rígidos y clasificadores del objeto dentro de categorías establecidas
por el colectivo dominante. Las imágenes de mujer “buena” y mujer “mala” que existe
dentro de ciertas áreas socio-culturales, es un ejemplo de esto. La tipificación de mala o
buena refiere, particularmente, a su conducta sexual. Estas imágenes surgen de una
percepción anticipada del objeto, es decir, la calificación del colectivo dominante,
acompañada del cortejo de atributos, es aplicada como cliché al objeto por la sola
circunstancia de conocer, o suponer, su conducta genital.
La percepción anticipada tipifica el carácter difuso de la percepción del objeto, es
decir, sin que medie ninguna situación crítica, el objeto se sitúa dentro de una categoría
de márgenes rígidos y pasa automáticamente a formar parte de un conjunto pautado con
valores dentro de un contexto.
De esta manera, la relación establecida de las dos imágenes (hombre-mujer) es
también un fenómeno que tiende a repetirse con características semejantes dentro de un
mismo contexto. Esto genera un modelo casi estándar de relación dentro de un contexto
determinado (estereotipos de relación).
Definir en cada sociedad este modelo estándar significa tipificar analíticamente
en sus detalles más particulares las variables intervienes en el tipo dominante de la
relación hombre-mujer para esa sociedad.
6. La imagen valorada
La imagen valorada es aquella que, pudiendo ser aplicada a un hombre o a una
mujer, tiene mayor coincidencia con la matriz proporcionada por lo colectivo dominante
y matizada por lo subjetivo individual. De aquí surge la valoración del objeto de relación.
Cuando este objeto es altamente valorado pro el sujeto, se hace sumamente apreciado y
deseado, desencadenándose así todos los fenómenos que componen la relación que
caracteriza la sexualidad.
La imagen citada presenta las características de percepción difusa del objeto. Entre
la conciencia del sujeto y el objeto propiamente tal, se interpone un modelo perceptivo
(percepción anticipada) delineado en sus aristas principales por lo colectivo dominante y
matizado con ciertas singularidades por la subjetividad individual. Esto se constituirá en
la percepción que el sujeto tiene del objeto. Con esta percepción, calificará, valorará y
actuará en el seno de la relación que con él establezca.
También hemos expresado que la imagen aparente en la relación puede ser global
y estática. El ejemplo de lo que sucede con la imagen de una mujer en las sociedades
tradicionales puede ayudar a aclarar este concepto. El transito de las mujeres por las
distintas imágenes encierra, por un lado, una caracterización rígida y estándar de la
imagen femenina en cada uno de los estadios y por otro, que el tránsito mencionado en sí
mismo un proceso secuencial estereotipado a través del cual la mujer deberá ser coherente
con la percepción anticipada que de ella se tiene para cada una de dichas situaciones.
Se verá, además, que el proceso es, dentro de ciertos límites, una evolución del
carácter erótico de la imagen femenina desde la primera situación (antes del matrimonio)
hacia un nivel de menor erotismo en la tercera situación (mujer-madre).
IV. La relación de pareja
Clásicamente se ha definido la relación hombre-mujer, cuando ella implica un
vínculo afecto-sexual manifiesto, como relación de pareja. Supone necesariamente una
relación paritaria, es decir, que los dos objetos de la relación se valoran recíprocamente
en igualdad de condiciones. Es sabido que eso no es precisamente lo que ocurre ne la
mayor parte de las sociedades.
La percepción recíproca de los dos objetos de relación se halla estructurada
basándose en los vectores dominantes en su ámbito de pertenencia, los cuales, a su vez,
responden a las fuerzas estructurales de grupos de referencia más amplios. Dicha
percepción condiciona la visión que el sujeto elabora de su mundo. A través de este
proceso en la relación hombre-mujer, se configura el modelo de relación dominadodominador, porque es el que se corresponde a la percepción de ambos actores y al mismo
tiempo es coherente con los criterios superestructurales ideológicos de las sociedades en
las áreas de bajo desarrollo socio-económico de América Latina.
Estos caracteres señalados a nivel de la relación de pareja se reflejan,
consecuentemente, en la estructura y dinámica de la familia, en la que el varón asume el
papel de gobierno y representación, productor de bienes y protector ante eventuales
peligros exteriores. La madre, por su parte, es la responsable de los aspectos
administrativos del hogar y del cuidado de sus hijos.
Estos rasgos de la estructura y dinámica de la familia de las sociedades
tradicionales establecen lineamientos de lo que sucede en los procesos de comunicación
y decisión en la interioridad del grupo familiar.
La familia es un grupo de cooperación supeditado a una estratificación de la
autoridad. En este sentido se destacan tres niveles de autoridad: el padre, la madre y la
prole. Esta estructura delimita responsabilidades y derechos, señala y especifica los
ámbitos mas o menos precisos de decisión y condiciona modos o estilos de comunicación.
Se trata entonces, de un grupo que posee una estructura manifiesta o veladamente
autoritaria.
Supuestamente, las relaciones de pareja se desarrollarían en un nivel horizontal,
paritario respecto de la autoridad y dominación, pero que en la práctica se desarrollarían
en un nivel vertical a través de las imágenes respectivas generadas por lo colectivo
dominante “internalizado” (ideológico) y elaboradas por los actores, en donde la imagen
del varón asume papeles y significaciones de autoridad y dominación.
8. La comunicación
La comunicación no puede ser separada, para su análisis, del fenómeno de relación
que se ha estudiado antes. Ella es el proceso a través del cual se interactúan dos objetos
en relación.
Esta consiste en la transmisión de un significado o contenido desde una fuente
emisora hacia un receptor. Entre los medios de comunicación mas usados por el hombre,
sin duda la expresión del lenguaje oral o escrito es el más corriente.
El lenguaje es, como se sabe, un producto de elaboración colectiva que funciona
con carácter instrumental a nivel social. Del contexto social toma significaciones que
permiten al grupo intercambiar mensajes. En consecuencia, todo mensaje, para ser
codificado, debe ser analizado en función del contexto en el cual ha sido emitido.
Seguidamente, es necesario comprender que, cuando el mensaje se emite en el
seno de una relación particular, como es la de la pareja, debe a su vez, reinterpretarse en
función de este nuevo contexto de relación.
En un modelo de relación del tipo dominado-dominador, como el que se ha
descrito, el proceso de comunicación se efectúa de arriba hacia abajo, como sentido
dominante, o sea, la interactuación se reduce al predominio de uno de los dos sentidos
posibles.
Es conveniente insistir en que, en estos casos, idénticos significantes emitidos por
ambos interlocutores no contienen idénticos significados, pues proceden de contextos
significativos cualitativamente diferentes, ya que el dominador, en el seno de la pareja,
se identifica con el ámbito de significaciones de los dominadores del contexto general y
las asume como propias; a su vez el dominado lo hace con el de los dominados de ese
mismo contexto.
9. La decisión
Dentro del modelo de relación de pareja que se está analizando, los apeles son
percibidos estáticamente, rígidos o fijos, por parte de los participantes. Existe además una
escasa posibilidad de interactuación. La fuerza de opinión se polariza.
La decisión dentro de este contexto pierde capacidad de proceso, para convertirse
progresivamente casi en una práctica normativa cuyo contenido emana explícita o
implícitamente del polo dominante, el cual, en definitiva, es un traductor de las tendencias
valorativas y modelos opcionales reinantes en el ámbito de la Ideología de Contexto o
Colectivo Dominante.
Tanto la decisión a nivel personal como aquella que representa hipotéticamente la
voluntad de la pareja, contiene un elevado tenor de irracionalidad, o sea, pobreza de
análisis y reflexión personal, pues el peso de la opción está fuertemente influido por lo
colectivo dominante “internalizado”.
Puede observarse, entonces, una inercia de lo convencional, que se manifiesta a
través de una obstinada resistencia al cambio.
“Lo establecido”, señala, además, esa propiedad de lo “internalizado” que se torna
para el sujeto en lo familiar, configurando su percepción anticipada del mundo a través
del cual el individuo se siente seguro dentro de parámetros conocidos.
Ante cualquier sugerencia que tienda a modificar la estructura del campo
existencial, se siente receloso, desconfiado y atemorizado.
Por otra parte, existen niveles de cosas a decidir. Estos niveles están
implícitamente distribuidos según los papeles fijos asignados a los miembros de la pareja
en las familias de las sociedades tradicionales. Siempre que lo que haya que decidir
pertenezca a una de estas áreas el integrante de la familia habilitado para decidir en esa
área determinada actúa con una aparente autonomía de decisión.
En ningún caso la decisión es verdaderamente el resultado de un proceso de grupo
de amplía participación, pues responde, en el fondo, a un sistema de habilitaciones
previamente establecido de acuerdo con papeles fijos y principios generales de
permisividad legitimados por lo colectivo.
En consecuencia, el hallazgo de que existen ciertas decisiones compartidas por los
esposos no valida suponer que todas las decisiones han de tener este carácter.
Se han enfatizado tres aspectos que merecen ser puestos de relieve para
consideraciones posteriores.
En primer término, existe una polarización de la fuerza de opinión, abarcado por
el polo dominante, quien retransmite las tendencias valorativas y opcionales de lo
colectivo dominante perdiendo la decisión capacidad de proceso, para constituirse en una
práctica normativa.
En segundo término y como consecuencia de lo anterior, se produce una sensible
disminución de las posibilidades personales de reflexión y análisis de las situaciones,
concomitante con la existencia de una percepción anticipada y difusa de la realidad. A
propósito de la “internalización” de lo colectivo dominante, se llega a una práctica
conductual muy cargada de elementos irracionales (basada en creencias, percepciones
anticipadas, etc.) constituyéndose en relevante “lo establecido” y ofreciendo una fuerte
resistencia al cambio de modelos de opinión, actitudes y conductas habituales.
En tercer término, es necesario tener presente la existencia de áreas
preestablecidas de permisividad y legitimidad en las decisiones atribuidas a los
integrantes del pequeño grupo de acuerdo con la asignación a estos de papeles fijos.
10. Resumen
Es característico de todo fenómeno de relación, y también en el caso particular de
la pareja, que la relación se efectúe entre dos imágenes que ambos actores elaboran uno
del otro bajo la influencia de lo colectivo dominante “internalizado” en cada uno de ellos.
El modelo de imagen valorada de mujer, así como la imagen valorada del hombre,
es aquella que coincide o corresponde con el modelo altamente valorado en lo colectivo
dominante. El conocimiento preciso de eta imagen valorado, en un contexto dado, puede
ser un procedimiento que permita tipificar, y, por lo tanto, prever y describir la conducta
sexual y reproductiva dentro de ese contexto.
V. Conducta sexual y conducta reproductiva
1. Disociación de las conductas sexual y reproductiva
Primitivamente la conducta sexual-reproductiva configuraba una totalidad no
divisible, sobre la cual no existía particular consciencia. En consecuencia, conducta
“sexualizada” y reproducción tampoco pudieron existir como fenómenos separados.
En cierto momento de su historia, el hombre percibió la relación de causa y efecto
entre cópula y reproducción, y con ello aparece la intención de controlar la reproducción.
Ese es el momento en que se produce la disociación de la conducta “sexualizada” de la
reproductiva, teniendo como consecuencia la ruptura de la “globalización” de dichas
conductas y con ello la toma de conocimiento y consciencia de la posibilidad de desarrollo
por separado de las conductas “sexualizadas”.
2. La conducta “sexualizada”
La conducta “sexualizada” fue adquiriendo ribetes propios, persiguiendo sus
propios objetivos.
Las conductas “sexualizadas” y copulativa autónoma pasaron a integrarse como
una de las tantas conductas existenciales de los hombres, adquiriendo para estos valores
y significados propios.
Este surgimiento como conductas autónomas facilita un reconocimiento como
fenómenos con identidad propia, y como consecuencia, la aparición de calificaciones o
valoraciones (muy dispares) por parte de los distintos grupos sociales y en las diferentes
épocas.
Pareciera que, en algunos grupos sociales, la disociación de ambas conductas tuvo
como resultado la emergencia de importantes vivencias de temor y culpa. Todo parece
confirmar que la manera hallada por las sociedades que en este sentido se ha caracterizado
por ser fuertemente represivas, ha sido la de legitimar las conductas “sexualizadas” y
copulativas a través de la reproducción en un intento de reconstruir la “globalidad”
primitiva.
3. Disociación, modelo de relación, conducta reproductiva y procesos de
desarrollo socio-económico
En las sociedades latinoamericanas de bajo desarrollo, es factible encontrar aún
comportamientos “globalizados” en lo que se refiere a las conductas “sexualizadas” y
reproductiva.
Parecería que estos dos caracteres (la “globalización” en conjunto con el modelo
de relación dominado-dominante) están fuertemente asociados entre sí y también con el
proceso de desarrollo de la sociedad, teniendo como consecuencia un bajo control de la
reproducción.
A medida que el desarrollo social se acentúa en algunas sociedades de América
Latina y que, a propósito de ello, van adquiriendo los caracteres de una sociedad moderna,
es también posible advertir un cambio en el modelo de relación hombre-mujer y en las
conductas “sexualizada” y reproductiva. Se acentúa también la disociación del
comportamiento global, emergiendo cada vez con mayor claridad la conducta
“sexualizada” autónoma y, por otra parte, la verticalidad de la relación dominadodominador se va haciendo menor vertical, marcándose una tendencia hacia la
horizontalidad, al mismo tiempo que descienden los niveles de fecundidad.
4. Segunda disociación: Gratificación de relación y gratificación hedónica
Toda conducta “sexualizada” encierra para el individuo un grado especial de
gratificación, a tal nivel que se constituye, a partir de ciertos umbrales, en una experiencia
hedónica. Se trata, entonces, de una relación gratificadora y hedónica.
El carácter hedónico de la relación “sexualizada”, impregna todos los aspectos de
este particular fenómeno de relación, tanto en sus aspectos biológicos como psicológicos.
En el proceso de modernización de las sociedades, se va produciendo también una
segunda disociación de su integridad, que consiste, en este caso, en la acentuación
progresiva del carácter hedónico conjuntamente a una disminución paralela del aspecto
gratificador de la relación como tal.
5. Resumen
En síntesis, a medida que los grupos sociales avanzan en sus procesos de
desarrollo económico y social, es posible observar:
Primero: una modificación gradual de un modelo de relación de pareja,
estableciéndose en esta un esquema menos vertical como consecuencia de
transformaciones sufridas a nivel de las imágenes recíprocas de hombre y de mujer.
Segundo: Escisión, cada vez más acentuada, en la disociación de la “globalidad”
de las conductas sexualizadas y reproductivas. Esto conduce a una definición muy clara
de la sexualidad como fenómeno autónomo.
Tercero: Profundización, también progresiva, de la disociación a nivel del
fenómeno de relación “sexualizada” integral, acentuándose y jerarquizando los aspectos
hedónicos de dicha relación, acompañada de una declinación correlativa de los otros
aspectos de la relación.
Cuarto: Declinación progresiva de los niveles de fecundidad.
Cuando una sociedad, impulsada por los cambios de sus diversos sectores y
estructuras constituyentes, va modificando sus formas de organización y transformando
los valores imperantes dentro de su contexto, contribuye a cambiar lo colectivo dominante
que la caracterizaba. En estos casos las imágenes valoradas que el colectivo dominante
presentaba a los individuos se cambian por otras más acordes a la nueva organización, lo
que genera resistencias iniciales en ellos.
De este modo, las variaciones en los modelos de relación de pareja, pese a los
cambios que puedan existir a nivel de las estructuras sociales, se producen con mucha
lentitud en la realidad de fondo. Por otra parte, también es posible que se desarrolle otro
proceso. A partir de una actuación crítica, algunos pequeños grupos dentro de una
sociedad pueden modificar sus imágenes valorada y con ello su propio modelo de relación,
con lo que adquieren capacidad de resistir lo colectivo dominante.
En líneas generales puede afirmarse que, a medida que se produce el proceso de
modernización social, el modelo de relación de pareja tiende a hacerse horizontal, lo que
da origen a transformación a nivel de su sistema de comunicación y proceso de decisión
y, paralelamente, se produce un cambio en la conducta reproductiva.
VI. Modos de relación y Fecundidad
1. Modelo de relación y tipo de uniones
Pueden existir conductas copulativas que no se efectúen en el seno de un
fenómeno de relación y cuyo único sustento es la gratificación hedónica.
Tradicionalmente, este ha sido el caso de la prostitución y de los encuentros
ocasionales en donde prevalece la gratificación de la relación. Se trata, frecuentemente,
de un acto copulativo estereotipado del cual lo único que se obtiene es la vivencia
orgásmica y cuya naturaleza como relación “sexualizada”, es muy dudosa y exenta de
responsabilidad.
2. Las variables intermedias y “condiciones” dentro del proceso entre tipos de
sociedad y fecundidad
Ha prevalecido en los estudios de fecundidad que se han efectuado, los criterios
establecidos por Blake y Davis, en el sentido de considerar que los factores sociales
económicos “no influyen directamente en los procesos biológicos de reproducción sino
que mas bien actúan sobre un conjunto de variables que determinan el riesgo de
exposición en cada una de las etapas de la reproducción biológica: relaciones sexuales,
concepción, gestación y parto”.
Este conjunto de variables intermedias son conductas o situaciones voluntarias o
involuntarias que inciden sobre el nivel de fecundidad de una pareja.
A. Conning ha propuesto una sistematización de dichas variables consistente en
dividirlas en tres grupos: “a) las que entrañan nupcialidad y b) las que afectas a la
fecundidad dentro de las uniones”. Divide este último grupo en “b1) las involuntarias y
relacionadas primordialmente con la salud y b2) la que entrañar alguna acción consciente
para controlar la procreación.
El análisis profundo y sistemático de estas conductas “sexualizadas” en relación
a la dialéctica con factores de extracción sociológica, permitirán comprender y prever el
comportamiento sexual y reproductivo de un grupo en cualquiera de las etapas por las
que atraviesa un proceso económico social.
3. Las instancias de mediación
Diferentes instancias de mediación tales como la familia, la clase social, el grupo
laboral, etc. pueden ser evaluadas con el propósito de definir las particularidades del
comportamiento sexual y reproductiva de un grupo.
Una instancia se constituirá en verdaderamente mediadora, en la medida que sea
circunstancia suficiente para modificar de alguna manera el modelo de relación de pareja
en función de los cambios que se produzcan dentro del ámbito socioeconómico durante
el curso de un proceso de transformación.
Las relaciones “sexualizadas”, las relaciones de pareja, son un caso particular de
las relaciones sociales y, por lo tanto, sometidas a los mismos factores de variación y
caracterización que estas. En consecuencia, en el seno de todo órgano social que sea
realmente mediador entre los procesos económico-sociales de la sociedad, debe poder
identificarse un modelo de relación hombre-mujer que lo diferencie y singularice.
La pareja humana surge como instancia ineludiblemente mediadora entre los
procesos socioeconómicos y la conducta reproductiva y cuya estructura de relación
condicionará las vicisitudes de toda influencia exterior motivada por cambios a nivel de
contexto.
❖ Amorin, D. (2007) ADULTEZ Y MASCULINIDAD. LA CRISIS
DESPUÉS DE LOS 40. Montevideo: Psicolibros Waslala.
Algunos antecedentes acerca del abordaje de la masculinidad como problema
Acerca de la innegable crisis de la masculinidad tradicional en occidente, nos
referíamos en otro trabajo en estos términos:
La crisis de las masculinidades, fenómeno macro de inscripción socio-histórica, deviene
crisis vital singular y se encarna esencialmente como crisis evolutiva de la adultez.
Los grandes pilares que, entre otros, sostenían la subjetividad del varón caen a pedazos
estrepitosamente, volviendo el suelo que apuntala lo masculino cada vez más frágil y
movedizo con el consiguiente malestar, sufrimiento y padecimiento.
Debemos a los movimientos feministas las primeras reflexiones acerca de la
necesaria revisión de los componentes constitutivos de la condición masculina, y al
develamiento de algunos de los efectos invisibilizados de las prácticas emergentes de tal
condición.
Estos movimientos de mujeres tuvieron un papel determinante en el
desplazamiento de escenarios conflictivos de la intimidad hacia la esfera política,
poniendo el énfasis en cuestiones que eran del orden de la privacidad familiar, para pasar
a incorporarse paulatinamente a las agendas de organismos internacionales y de algunos
gobiernos.
El modelo masculino tradicional y hegemónico que en la actualidad viene
sufriendo notables transformaciones ha sido construido sobre la base de cercenamientos
y empobrecimientos, verdadero deterioro de aspectos trascendentes de la condición
humana. Estas limitaciones han sido impuestas por los varones tanto para consigo mismos,
como para con el otro sexo, y también a los varones que no comulgan con el modelo
hegemónico. Tal condición de poder es tan artificial y construida culturalmente que
requiere permanentemente ser demostrada y sostenida con esfuerzos y pruebas constantes
en el seno de un dispositivo que produce elevados índices de sufrimiento y malestar.
Dicha relatividad inherente a la masculinidad cultural, y por ende subjetiva, está
sustentada relacionalmente, entre otros aspectos, en los dinamismos que definen al género
femenino, de allí que cuando este último cambia, el otro se desestabiliza. La masculinidad
es, entonces, una construcción ideológica que acontece no sin esfuerzo y nada tiene que
ver con una supuesta esencia que define condiciones a priori para uno u otro sexo.
Las fronteras de la masculinidad se erigen sobre la base de la expulsión de
componentes que se consideran fuera de tal condición, lo que requiere una operativa
psicológica que consiste en la externalización de tales contenidos; estos elementos una
vez puestos fuera del sujeto son pasibles de repudio: de allí a la huida y evitación de lo
femenino.
A estas prescripciones de negación y de definirse mediante opuestos, se le suman
férreos mandatos positivos asociados a modelos ideales a alcanzar para evitar la
vergüenza y la culpa y alinearse a la pauta social genérica.
Gilmore (1994) muestra en su análisis antropológico transcultural cuáles son los
valores sobre los que está asentada la masculinidad en gran parte de los colectivos
humanos: ser capaz de fecundar; proteger, y ejercer la función de proveedor.
Para Conell (1998: 84) la encarnación social de la masculinidad debe entenderse
en relación con cuatro estructuras de género que se encuentran es estrecha relación con el
estado actual del capitalismo y el efecto de la globalización:
a) Producción y división del trabajo. La asociación varón = proveedor está lejos de
ser superada y tiene gran pregnancia a la hora de establecer roles sociales.
Asimismo, la fuerza física, destreza, resistencia y tolerancia al esfuerzo son valores
propiamente masculinos que se utilizan como demostración de hombría.
b) Poder. Existe un continuum entre esta categoría y la violencia que ejerce el varón
en todos los niveles socioculturales y políticos del escenario humano.
c) Catexis. Ligado a cómo se prescriben y se proscriben comportamientos sexuales
diferentes para los hombres y las mujeres.
d) Simbolización. La circulación globalizada de imágenes de género a través de los
medios masivos va generando efectos homogenizantes en la constitución de
modelos hegemónicos de masculinidad.
Para Seidler (2000) desde la modernidad a nuestros días la razón ha estado
imaginariamente fuertemente adscripta a la masculinidad. Esta ligazón genera, entre otras
consecuencias, un impacto en la capacidad de sentir y de expresar emociones generando
un empobrecimiento afectivo.
Adultez
Durante largo tiempo para la Psicología Evolutiva, y hasta hace apenas algunas
décadas, el estudio del desarrollo en la adultez entendida como momento del ciclo vital
quedaba relegado y ensombrecido, ante los fulgurantes destellos que el proceso
ontogenético provocaba en niños, niñas y adolescentes.
Entre otras explicaciones tal omisión se debía a la herencia dejada por el prejuicio
de que el desarrollo llegaba hasta la juventud; lo que supuestamente venía a posteriori en
el ciclo vital tenía que ver con mantenerse a flote y tratar de sobrellevar las vicisitudes de
la involución progresiva.
Se concebía la adultez como un largo momento cronológico, que giraba en torno
al eje de la consolidación de lo adquirido evolutivamente en las etapas precedentes, y en
donde adultos y adultas se preparaban, de la mano de las incipientes y progresivas señales
de involución, para sobrellevar el ingreso inevitable al tramo final de la vida. se
planteaban
subdivisiones
de
claro
tono
reduccionista:
a)
Adultez
joven,
aproximadamente desde el inicio de la década de los veinte hasta el comienzo de la
década de los treinta, cuyo eje estaría centrado en conductas orientadas a consolidarse
fundamentalmente en el ámbito laboral con la consecución de una inserción estable y, en
la esfera afectiva, especialmente por medio de la consolidación de una pareja, base para
la fundación de un grupo familiar, también pretendidamente estable; b) adultez media,
hasta promediar aproximadamente la década de los cuarenta, tradicionalmente enfocada
desde el cristal de los cambios corporales, con énfasis en las transformaciones femeninas
en relación a los consabidos cambios hormonales de la menopausia y, más adscrita a la
situación del varón, se planteaba la consolidación de una tendencia reflexiva a modo de
balance existencial y una perspectiva psicológica diferente frente a la propia muerte que
provocaba una crisis específica; c) adultez tardía, hasta aproximadamente los sesenta y
cinco años de edad, período destinado a enfrentar y procesar en general las pérdidas
concomitantes y tratar de soportar con dignidad y entereza la inminencia de la vejez.
Varios elementos avalan la idea de que estamos frente a una crisis de los
paradigmas que sostenían la subjetividad adulta, claramente visible desde mediados del
siglo XX en adelante. Algunos de ellos son:
▪
Pérdida de vigencia de la cualidad de la tarea social intergeneracional de
transmisión de ideales y valores
▪
Inversión de la deuda simbólica y culpa. (Los padres, frustrados en su
narcisismo, dependen afectivamente de sus hijos/as. El hijo/a enseña al
padre. El hijo/a no quiere parecerse al padre).
▪
El mundo adulto aparece como peligroso y no protector.
▪
Transformación de los roles y funciones paternos y maternos y de las
representaciones sociales sobre parentalidad.
▪
Caída del fenómeno de autoridad (abdicación y desfallecimiento).
▪
Pérdida de ideales de género.
▪
Desapuntalamiento respecto del mundo del trabajo.
▪
Falla de la cadena de ideales del yo (ser adulto ya no es ideal).
▪
Fracaso de la pareja matrimonial y la estructura familiar tradicional.
Las transformaciones en la subjetividad adulta, producto del impacto de las
variables socio-históricas en juego, han modificado este período de la vida en un trayecto
multi-direccional más rico, más complejo y más crítico respecto de lo que les tocó vivir
a generaciones anteriores.
Crisis evolutiva de la adultez media
En 1965 E. Jacques, psicoanalista de inspiración kleiniana, publica un artículo en
el International Journal of Psycho-Analysis, donde define la crisis de la mitad de la vida
desde dicho marco teórico. Consiste en un proceso de transición que abarca algunos años,
aproximadamente en el entorno de los 35 años. Desde esta lectura, el fenómeno tal como
lo define el autor se relaciona con los varones. Describe tres formas en las que puede
expresarse tal crisis: 1) la condición creadora puede terminar; 2) la capacidad creadora se
expresa por primera vez; 3) se produce un cambio trascendente en cuanto a la calidad y
al contenido de la creatividad.
Sugiere que en la mitad de la vida cobran dimensión relevante la conciencia de la
muerte y de los componentes e impulsos humanos destructivos, lo que remueve
estructuras psíquicas consolidadas muy tempranamente en el desarrollo ontogenético,
obligando a procesos de elaboración y re-elaboración de ansiedades depresivas
específicas. Si estos procesos se producen adecuadamente lo que sobreviene es una
“resignación constructiva” que se va consolidando luego en la adultez madura (momento
posterior al de la mitad de la vida), se incrementa la confianza en la propia capacidad de
amar y se habilita a comenzar el procesamiento del duelo por la propia muerte. Si el sujeto
no logra superar estos aspectos críticos puede sufrir síntomas depresivos o efectos de las
defensas maníacas: trastornos hipocondríacos; mecanismos obsesivos; deterioro de
rasgos del carácter y superficialidad.
Los puntos centrales identificados como más relevantes en la llamada “crisis de la
mitad de la vida”, dentro de la investigación de Amorín, fueron, de manera amplia, los
siguientes:
•
Período de movilización con específicas ansiedades de pérdida (asociada a
trabajos de duelo concomitantes a pérdidas a elaborar).
•
Balance personal auto-referencial con sensación de existencia de planteos y
proyectos que ya no son realizables (vivencia de logros y/o fracasos).
•
Angustias ligadas al cuerpo y la sexualidad.
•
Conflictiva inter-generacional.
•
Determinante incidencia emocional de la conciencia de la propia finitud y
cambios en la percepción subjetiva del tiempo.
•
Sujeción
a estereotipos
colectivos
que pautan ideales estéticos
y
comportamentales juveniles.
Conclusiones:
1) “Los cambios acontecidos en la subjetividad de los varones: ¿plantean la
necesidad de redefinir evolutivamente los conceptos de adultez y de crisis de la mitad
de la vida?”
En general, los nuevos efectos de subjetivación inherentes a las actuales dinámicas
epocales y, en particular, las transformaciones acontecidas relacionalmente entre los
mandatos y estereotipos de género femenino y masculino, así como los nuevos y
revolucionarios códigos que articulan hoy los vínculos inter-generacionales, conllevan
una necesaria redefinición de todos los momentos del ciclo vital, así como de las crisis
evolutivas en ellos implicadas. La adultez media no escapa a esta transformación y en
particular su peculiar crisis evolutiva definida como “crisis de la mitad de la vida” (para
nosotros “crisis de la adultez media”).
El centro evolutivo crítico de las dinámicas psicológicas en el adulto medio radica
en la articulación inédita que, en ese momento del ciclo vital, adquieren los componentes:
finitud, percepción del paso del tiempo y conciencia de la propia muerte. De todos modos,
el estado actual de la cultura confiere a estas realidades significados diferentes respecto
de tiempos pasados, obligándonos a revisar el sentido presente de su vigencia y a buscar
estrategias científicas para comprender las nuevas formas en que son transitados.
Asimismo, la crisis de la adultez media hoy se asume a su vez en un contexto crítico que
exige a los varones destinar recursos anímicos para sobrellevar los embates de tanta
realidad movilizante. Una hipótesis a seguir trabajando que sugerimos es que, si bien el
núcleo duro de esta crisis evolutiva sigue estando en la redefinición y resignificación del
anudamiento que en esta época de la vida se da entre finitud, percepción del paso del
tiempo y conciencia de la propia muerte, el mismo se vive subjetivamente -debido a
cambios en la cultura- de manera menos dramática y, al parecer, con menor impacto.
2) “¿Cuáles son los aspectos psicológicos más relevantes en la percepción que
tienen de sí mismos los varones adultos en la edad media de la vida?”
Grosso modo, los adultos medios actuales se perciben aun “jóvenes”, con
capacidades para enfrentar las exigencias de la vida presente y se sienten confiados en
que también contarán con recursos para enfrentar las vicisitudes que les depare el futuro.
No presentan temor manifiesto hacia la vejez y sus quejas se centran en especial
en la poca disponibilidad de tiempo para sí mismos. Se sienten capaces de afrontar y
promover cambios importantes si fuese necesario. Se permiten flexibilidad en la
expresión de sus afectos y de las emociones inherentes al malestar emocional.
Consideran que han cambiado de forma importante, contundente y positivamente
en relación a la generación de sus padres, sobre todo en referencia a las formas de
comunicación y vínculo con sus parejas y sus hijos/as y, en general, respecto de la manera
de encarar la existencia. Se sienten muy partícipes de algunas tareas domésticas,
tradicionalmente asociadas a roles femeninos, sin mayor conflicto evidente.
3) “¿Qué nuevos psico-dinamismos inciden en las relaciones inter-géneros e
intergeneracionales de los varones en el momento evolutivo de la adultez media?”
Esencialmente los dispositivos de dominación del varón adulto hacia las mujeres
y hacia las demás generaciones se han alterado, llevando las interacciones hacia un
terreno de mayor negociación y transacciones cotidianas en condiciones relativas de
menor inequidad. La autoridad y el poder del varón adulto están irreversiblemente bajo
cuestión, y ya no le confieren necesariamente estatus de superioridad (por lo menos no el
mismo del que disponían las generaciones anteriores).
Las transformaciones acontecidas en las mujeres y los niños/as, adolescentes y
jóvenes obligan al varón adulto a adaptarse a la emergencia de nuevos conflictos
resignando, progresivamente, el efecto de dominio del que disponían en el pasado. Es
notorio el empoderamiento por parte de la mujer y de las generaciones de niños/as,
adolescentes y jóvenes (sin que por ello haya desaparecido el influjo patriarcal),
obligando a los varones a transacciones inéditas, así como a una reconstrucción de su
identidad colectiva y singular.
Es el varón en la adultez media el más afectado por estas transformaciones, en
virtud de su ubicación en el espectro de ejercicio del poder entre las generaciones,
sostenido por un esquema adultomórfico y adultocéntrico aún vigente (sin perjuicio de
que la incipiente incidencia de la perspectiva de derechos em las vidas cotidianas,
seguramente rediseñará las redes socioculturales y afectivas que sostienen nuestros lazos).
UNIDAD 7DESARROLLO EN LA
ADULTEZ Y EN LA
VEJEZ
7.1- VEJEZ Y
ENVEJECIMIENTO
❖ Salvarezza, L (1988) LA SEXUALIDAD EN LA VEJEZ. En
Psicogeriatría. Teoría y clínica. Buenos Aires:Paidós.
La vejez es un tema conflictivo. El grado de conflicto que representa para cada
uno y las conductas defensivas que se adopten para evitarlo estarán determinadas por la
historia personal de los participantes. En la mayoría de los casos, esta ideología
determinada por nuestra inserción sociocultural permanece inconsciente para nosotros y
solo es posible detectarla, por el ojo entrenado, a través de los aspectos conscientes de la
misma, es decir, observando la conducta cotidiana y reiterada que se utiliza en el trato
directo con las personas viejas.
De acuerdo con la teoría, elaborada por Cummings y W.E.Henry, teoría del
desapego, a medida que el sujeto envejece se produce una reducción de su interés vital
por las actividades y objetos que lo rodean, lo cual va generando un sistemático
apartamiento de toda clase de interacción social. Este proceso –según los autores- no solo
pertenece al desarrollo normal del individuo, sino que es deseado y buscado por él,
apoyado en el lógico declinar de sus capacidades sensoriomotrices, lo cual le permite una
redistribución adecuada de sus mermadas reservas sobre menos objetos, pero más
significativos para el sujeto. Al mismo tiempo, este distanciamiento afectivo lo pone a
cubierto de confrontaciones con objetos y situaciones que le plantean problemas de difícil
solución y que cuando no puede hallarlas le engendran cuadros de angustia. Este desapego
cumple secundariamente una función social importante al no interferir, o más bien
permitir, un adecuado desarrollo económico de las generaciones más jóvenes.
Los puntos sobresalientes de esta teoría y que es preciso remarcar para entender
cabalmente su significado sostienen que: este proceso es universal, ocurrió y ocurre en
cualquier cultura y tiempo histórico, 2- es un proceso inevitable, apoyado en procesos
psicobiológicos y 3- es intrínseco, no está condicionado ni determinado por variables
social alguna.
Esta teoría del desapego, causo considerable impacto porque en su conjunto
recogía una cantidad de hechos observables que, al ser convenientemente estructurados y
relacionados entre sí, proveían una sólida base para enfrentar problemas derivados de una
sociedad de producción capitalista. Bromley señala que: las críticas a la teoría del
desapego pueden agruparse en tres clases: prácticas, teóricas y empíricas. La crítica
práctica es que creyendo en esta teoría uno se inclina a adoptar una política de segregación
o de indiferencia hacia los viejos o a desarrollar la actitud nihilista de que la vejez no tiene
valor. La empírica, tal vez la más seria, es que la evidencia usada para soportar la teoría
es inadecuada o aun más, no clara.
Maddox contrapuso su teoría de la actividad, deben permanecer activos tanto
tiempo como les sea posible, buscarse sustitutos a las actividades que ya no les sean
posibles. La personalidad previa del viejo debe servir como llave para comprender las
reacciones a los cambios biológicos y sociales que se producen con la edad. Esta teoría
estaba apoyada en el estudio de sujetos notables que habían creado obras de arte, realizado
descubrimientos científicos, etc.
La insatisfacción y la angustia consecuente solo sobrevendrán en aquellas
personas que permanezcan preocupadas en una situación competitiva con el recuerdo de
sí mismos cuando jóvenes. En esto como en otras actividades humanas, el secreto del
buen envejecer estará dado por la capacidad que tenga el sujeto de aceptar y acompañar
estas inevitables declinaciones sin insistir en mantenerse joven a cualquier precio, y esto
no quiere decir que se renuncie, sino todo lo contrario; quiere decir que hay que mantener
una lucha activa para tratar de obtener el máximo de satisfacción con el máximo de las
fuerzas de que en cada momento se disponga.
La queja mayor que manifiestas los viejos es la pérdida de roles sociales, y que la
dolencia más extendida en esta edad es la depresión, cuyas causas, como sabemos son la
separación o la pérdida de objetos reales o fantaseados considerados necesarios para
satisfacer un deseo.
El término veijismo define el conjunto de prejuicios, estereotipos y
discriminaciones que se aplican a los viejos simplemente en función de su edad.
Gerontofobia se refiere a una más rara conducta de temor u odio irracional hacia
los viejos, de manera que es menos abarcativa y debe ser instituida dentro del viejismo y
no utilizarla como sinónimo.
Los prejuicios contra la vejez, como cualquier otro prejuicio, son adquiridos
durante la infancia y luego se van racionalizando durante el resto de la vida. Generalmente
son el resultado de identificaciones primitivas con las conductas de personas
significativas del entorno familiar.
Busse- señala que las personas prejuiciosas muestran una llamativa disociación en
sus conductas, pues al serles requerida una explicación sobre su manera de comportarse
la dan en términos lógicos y adultos, en tanto que sus respuestas emocionales muestran
una sobre exageración irracional de la ansiedad, desesperación, temor o furia que
corresponden a patrones de conducta infantiles de respuestas a estímulos externos
difíciles de controlar.
Los niños observan que la vejez va asociada con declinación mental y física. La
persona en desarrollo ve estos cambios indeseables que acompañan a la vejez e
inconscientemente rechaza tanto el proceso de envejecimiento como a las personas que
son portadoras de él. Butler- otro factor que se agrega es la propensión humana de
hostilidad hacia los discapacitados. El temor es la base de la hostilidad, y la ignorancia la
prolonga. El temor es de que esto me pueda pasar a mí, por lo tanto o debo escaparme o
debo luchar activamente en contra.
En otras palabras, aprendimos que la vejez no es algo que está allá, fuera de
nosotros, en el futuro, sino que es presente, actual y que la llevamos adentro activamente,
seres humanos en un proceso activo de desarrollo que integra simultáneamente diversos
momentos y con las circunstancias propias de esta diversidad.
Uno de los prejuicios es que: los viejos son todos enfermos o discapacitados.
FACTORES
BIOLÓGICOS
Y SOCIALES
QUE
INCIDEN EN
LA
PSICOLOGÍA DEL ENVEJECIMIENTO
La utilización de un sinnúmero de “lugares comunes” sobre la vejez y los viejos.
Varias conductas están íntimamente relacionadas, explicaciones totalizadoras para un
fenómeno psicológico que se quiere evitar y que es tomar conciencia del devenir de
nuestro propio envejecimiento. Que es la mediana edad- guarda diferentes significados
para la gente según su edad, sexo, status, clase social, etc. el modo de subsistencia propio
y el de su familia y el momento en el cual han terminado la crianza y cuidado de sus hijos,
actividad que suele suplantarse con el cuidado y preocupación por los propios padres,
cuando estos aún existen. En ciertos sectores de la población, en la mediana edad se está
al mando de la sociedad en términos de poder, influencia y toma de decisiones, lo cual
trae aparejado suma responsabilidad en el manejo de temas tales como los relacionados
con la juventud y la vejez.
Producción intelectual de científicos y escritores está distribuida en el rango de
edad comprendido entre 30 y 59 años, se distribuye el 80% del total de los puestos
políticos, militares, o industriales de la sociedad. Tienen un correlato de las clases bajas.
La experiencia acumulada y las conductas estabilizadas en las relaciones interpersonales
hacen que en general les resulte fácil responder a las demandas del entorno social y aún
mantener adecuadas performances físicas, atléticas o deportivas.
La mediana edad es la época de la autorrealización y la gratificación, pero al
mismo tiempo, para toda la gente sin excepción esta es también la época que marca el
paso inexorable hacia la vejez y en consecuencia gran parte de lo que denominamos bueno
mal envejecer.
Los rasgos intrapsíquicos con la suficiente constancia como para tomarlos como
punto de partida: la progresiva toma de conciencia del paso del tiempo con el consiguiente
envejecimiento personal, por un lado, por el otro, que los cambios en los patrones vitales
muestran que los hijos crecen, los propios padres envejecen cada vez más y mueren, y
que eso lo coloca al individuo ante la sensación ineludible de ser el próximo en la fila.
Incremento de la interioridad- balance vital con un intento de revaluar el sí-mismo
(self). La preocupación por el mundo interno se intensifica. El resultado de la disociación
que produce el verlo como el resultado de la disociación que produce el conflicto de
envejecer o ciertas situaciones vitales dentro del proceso de ser viejo. Este repliegue sobre
sí mismo podrá tener las características de reminiscencia, en cuyo caso se conseguirá la
integridad del sujeto, o adquirirá la forma de nostalgia y al no poder establecer la
integridad se transformará en desesperación.
Cambio en la percepción del tiempo- no hay solamente una inversión de la
direccionalidad, sino que aparece la conciencia de que el tiempo es finito.
Preocupación de la muerte- es una posibilidad real, es el rango central y básico de
la fase de la mitad de la vida, el rango que precipita la naturaleza critica de este período.
La muerte, se convierte en un problema personal, la propia muerte, la propia mortalidad
real y actual. En el inconsciente todos están convencidos de su propia inmortalidad. Al
instalarse la vejez, los dos últimos tienden a perder importancia y a desaparecer como
factor preocupante, en tanto que el primero persiste y aún puede llegar a incrementarse
considerablemente.
Distintos tipos de envejecimiento- crisis de la mediana edad- conductas más
comunes que suelen presentarse en la mediana edad y que denotan sintomáticamente que
el proceso de buen envejecer está perturbado. Reacción global de rechazo- rechazo de
admitir el envejecimiento de las capacidades intelectuales, el envejecimiento físico o la
disminución de la sexualidad. Sentirse inferior a los jóvenes, puede fomentar sentimientos
de envidia. La preocupación por los cambios corporales inevitables. El temor a los
cambios, especialmente los del funcionamiento sexual, aburrimientos e insoportable
rutina, amenaza por múltiples conflictos que rotularemos como patológicos.
Se envejece de acuerdo a cómo se ha vivido. La resolución. Satisfactoria o no, del
conflicto planteado en este estadio dará lugar al último que se planteará entre la integridad
y la desesperación. El fracaso de esta lleva al sentimiento de desesperación, que expresa
el sentimiento de que el tiempo es corto, demasiado corto para iniciar el intento de otro
tipo de vida que lleve a la integridad.
Cada cultura produce su propio tipo de envejecimiento, pero ahora quiero agregar
que dentro de cada una de ellas cada viejo es el producto de sus propias series
complementarias. Creo que esta formulación tiene la enorme ventaja de proveernos las
bases para una adecuada prevención primaria tendiente a producir mejores
envejecimientos.
El conjunto de aptitudes corporales se sitúa alrededor de los 30 años.
Viejismo -según Robert Butler- si tenemos el tiempo suficiente todos llegaremos
a ser viejos y pasaremos a convertirnos en las víctimas de nuestro propio prejuicio,
(palmore).