EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE
Programa Magíster en Ciencias
de la educación con mención en
Currículum y Evaluación
CRITERIOS DE RIGOR.
Objetivo: Analizar las bases conceptuales, modelos y
dimensiones de la evaluación para el aprendizaje, en los
distintos niveles y modalidades del sistema educacional
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA.
A continuación se presentan una
serie de imágenes asociadas a
los conceptos de Confiabilidad,
validez y objetividad.
Exprese que idea relaciona con
cada una de ellas.
Cada concepto y/o término se
escribirá en la pizarra.
CONFIABILIDAD
VALIDEZ.
OBJETIVIDAD.
CONFIABILIDAD.
¿SE PUEDE CONFIAR EN LOS RESULTADOS?
Suficiencia o saturación de información.
Grado en que un comportamiento se
mantiene estable al ponerlo en evidencia
en diferentes situaciones equivalentes.
Se puede alcanzar confiabilidad si:
•Diversidad de evaluaciones.
•Claridad en los ítems e instrucciones.
•Buen ambiente de aplicación.
•Precisión en la corrección.
“En las pruebas de
alternativas de una profesora,
donde en general la
alternativa más larga era la
correcta, y entonces, por
descarte uno podía responder
las pruebas y sacar buena
nota, al final creo que no
aprendí casi nada”
(Förster & RojasBarahona,2008,p.299)
VALIDEZ.
¿MIDE REALMENTE LO QUE PRETENDE MEDIR?
Coherencia o Congruencia.
No es una propiedad intrínseca de los
instrumentos evaluativos.
Se asocia al uso dado a los datos
obtenidos y su interpretación.
Siempre se hace en referencia a un
cierto grupo de alumnos: Similares
condiciones.
Existen 4 tipos de validez:
Contenido o Constructo.
Instruccional.
Semántica.
Consecuencial.
VALIDEZ DE CONTENIDO O CONSTRUCTO.
Situación o instrumento evaluativo incluye
los conocimientos/habilidades más
relevantes para demostrar el logro de un
aprendizaje.
Contiene una muestra representativa del
universo de conocimiento cubierto por un
curso.
Para lograr validez de contenido se
sugiere:
• Elaborar tabla de especificaciones
antes del instrumento.
• Verificar mediante criterio de jueces
adecuación de los ítems.
“Recuerdo una prueba que
involucraba muchos contenidos pero
que nos habían anticipado no sería
memorística, sin embargo, a la hora
de enfrentarme a la prueba era
evidente que las respuestas debían ser
literales, pues las preguntas eran muy
específicas y no apuntaban a lo que
en el curso se había considerado
como relevante”
(Förster & Rojas-Barahona,2008,p.291)
VALIDEZ INSTRUCCIONAL.
Coherencia entre
actividades de aprendizaje
realizadas por los alumnos
(complejidad y habilidades
desarrolladas) y aquello
que es evaluado.
“Ha sido negativo para mi
aprendizaje el hecho de que
muchas veces los profesores
evalúan materia o contenidos que
no correspondía a lo que
habíamos visto en las clases. Eso
me acarreó a la larga una
desmotivación y frustración al no
conseguir la calificación esperada
o al no poder aplicar lo que había
estudiado”
(Förster & Rojas-Barahona,2008,p.293)
VALIDEZ SEMÁNTICA.
Uso
de
palabras
cuyo
significado es conocido y
compartido entre el constructor
del
instrumento
y
los
estudiantes.
Validez semántica:
Mantener un lenguaje similar al
utilizado en clases.
VALIDEZ CONSECUENCIAL.
Consecuencias de la
interpretación de los
resultados, de las situaciones
de evaluación, sean las
esperadas: Propósitos de la
evaluación)
Para que exista validez
consecuencial se sugiere:
Definir propósitos y usos de la
evaluación.
Identificar las evidencias que
darán cuenta de los propósitos.
“Un ejemplo de situación negativa
correspondería a evaluaciones que se
basan en la amenaza de sanciones en
caso de no ser aprobadas. Si bien podría
otorgar una presión que provoque mayor
conciencia y en consecuencia mayor
efectividad, a juicio particular no es
correcto provocar miedo o algún tipo de
daño psicológico al grupo evaluado”
(Förster & Rojas-Barahona,2008,p.295)
OBJETIVIDAD.
¿LOS RESULTADOS SON INDEPENDIENTES DE QUIEN CORRIGE?
Minimizar sesgos o apreciaciones
subjetivas en la interpretación de las
evidencias en función de los resultados
y/o procesos que los generaron.
Se logra si se:
•Informa a los evaluados la
intencionalidad de la evaluación.
•Establecen criterios de evaluación
claros y conocidos.
•Elaboran pautas de corrección.
•Establece previamente la asignación de
puntajes.
“Un trabajo final de un curso, donde a
pesar que mi trabajo fue considerado
uno de los mejores del curso en la
presentación, fue mal evaluado
porque me encontraba en malas
relaciones con el profesor” (Förster &
Rojas-Barahona,2008,p.301)
I. ACTIVIDAD.
1. “He tenido profesores que evalúan en
sus pruebas cosas (contenidos) que han
tratado mal, a la rápida o sencillamente
no han tratado ni en clases ni en los
textos referidos (asumiendo que los
vimos en otros cursos). No me parece
pedagógico evaluar contenidos de otros
cursos” (Förster & RojasBarahona,2008)
A continuación se presentan
citas de estudiantes
asociados a los distintos
conceptos trabajados en
aula. Determina a cuál
corresponde cada uno de
ellos.
Se preciso. Cada párrafo se
asocia solamente a un
concepto.
2. “Durante un curso se dio la situación de que el profesor dio bastante
lectura para una prueba y en ella comenzó a preguntar datos demasiado
específicos, palabras exactas citadas en los textos para identificar de qué
autor podían ser y nombres y fechas, que si bien eran interesantes o
importantes, para una evaluación de tantos contenidos eran muy
específicos” (Förster & Rojas-Barahona,2008)
3. “En un taller en la universidad, solo había una prueba al final y con eso
se jugaba la nota del curso. Encuentro que eso es una mala evaluación,
porque hay muchas cosas que pueden afectar la respuesta que uno da y
justo ese día puede pasar algo que haga que uno responda mal, aunque
haya estudiado” (Förster & Rojas-Barahona,2008)
4. “En la clase de artes, en mi caso presenté una pintura que fue bien
evaluada, la hice a la rápida y no me tomó mayor trabajo, en cambio, a
uno de mis compañeros lo evaluó muy mal, siendo que su pintura era
mucho más trabajada, novedosa y había seguido todas las instrucciones.
Como no había pauta, no pudo alegar nada” (Förster & RojasBarahona,2008)
5. “En un ramo de mi carrera, la primera prueba que nos hicieron no
correspondía con lo que trabajábamos y aprendíamos en clases. Solo
hacíamos teoría y la prueba fue de aplicación, con muchos detalles, y el
profesor no hacía ni destacaba esos elementos. En suma, lo que aprendí no
me sirvió para la prueba” (Förster & Rojas-Barahona,2008.)
II. ACTIVIDAD
Reúnase con su equipo de trabajo.
Diseñe un Plan de Acción que permita
mejorar la calidad de los procesos
evaluativos de una institución escolar.
Determine la finalidad de dicho plan de
acción es mejorar los procesos evaluativos
escolares en uno de los tres (3) criterios de
calidad analizados.
Formalice su plan de acción en el
organizador gráfico presentado.
MIRADAS PARADIGMÁTICAS Y
PRÁCTICAS EVALUATIVAS.
Analizar las bases conceptuales,
modelos y dimensiones de la evaluación
para el aprendizaje, en los distintos
niveles y modalidades del sistema
educacional.
Analizar diferentes procedimientos de
evaluación, en relación a los contenidos
conceptuales, procedimentales y
actitudinales, para evaluar los
aprendizajes de los estudiantes en la sala
de clases.
PARADIGMAS
“Conjunto de asunciones interrelacionadas
acerca del mundo social y proporciona un
marco filosófico y conceptual para el
estudio organizado del mundo social”
Lukas &Santiago, 2009, p. 21
Ontológicos: Naturaleza de los
fenómenos.
Epistemológicos: Forma de adquirir el
conocimiento.
Metodológicos: Métodos
MIRADAS
PARADIGMÁTICAS
Concepción en torno al aprendizaje.
Concepción de Evaluación.
“Esto no solo se pone de manifiesto en
la selección de los aprendizajes
(contenidos conceptuales, habilidades,
actitudes y valores) que se deciden
como objeto de la evaluación, sino
también en los procedimientos que se
eligen para llevarlo a cabo”
(R. Anijovich, La evalaución Significativa, p.114)
CULTURA
EVALUATIVA
PRÁCTICA EVALUATIVA.
Funciones.
Los usos.
Formas de Evaluar.
Importancia dada a la evaluación.
“La práctica de la evaluación se explica por
la forma que se lleva a cabo, siendo este el
mejor indicador de como el profesorado
entiende y concibe la evaluación”
(M,Blanco & I.González. Prácticas evaluativas del profesorado de
primaria, p.30)
Solo se Evalúa al alumno.
• Se evalúan solo los resultados
• Sólo los conocimientos.
Solo aquello que es observable.
• Principalmente lo negativo.
• Solo a las personas.
Descontextualizadamente.
• Cuantitativamente.
• Con instrumentos inadecuados
Se evalúa para conservar.
• Unidireccionalmente.
• No se hace meta evaluación.
Incoherente con el proceso de E-A.
• Competitivamente.
• Evaluar para controlar.
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE:
LA CLASE DE LENGUAJE.
Cada equipo de trabajo lee el texto “La clase de lenguaje”.
Posteriormente responden las siguientes preguntas.
Fundamente su respuesta basado en la teoría.
1.¿Cuál(es) es (son) la(s) problemática(s) que se observan en la clase?.
2.¿Cuál(es) es (serían) la(s) causa(s) que la explica(rían)?
3.¿Es posible sostener que existe un plan de evaluación en el accionar de la docente?
4.Si la respuesta a la pregunta anterior es si, dicho plan ¿recoge evidencia de los
aprendizajes de los estudiantes?
5.¿Con qué patología(s) es posible asociar la práctica de la profesional en el aula?.
Explique.
PROCEDIMIENTOS E
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
PARA EL APRENDIZAJE
Curso: Evaluación para el
aprendizaje.
Objetivos:
Conocimientos:
-Analizar diferentes procedimientos de
-Tabla de especificaciones.
evaluación, en relación a los conocimientos
declarativos, procedimentales y actitudinales,
para evaluar los aprendizajes de los
estudiantes en la sala de clases.
-Elaborar instrumentos para evaluar el
aprendizaje en el aula, en los diferentes
sectores, niveles y modalidades del sistema
educacional.
ACTIVIDAD DIAGNÓSTICA.
1. Nombre procedimientos e instrumentos evaluativos que conozca.
Evaluación
Proceso
Obtener
Información
Formular
Juicios
Tomar
Decisiones
Aplicación de
procedimientos válidos y
fiables para conseguir
datos e Información
sistemática, rigurosa,
relevante y apropiada
Los datos deben permitir
fundamentar su análisis y
valoración de los hechos
que se pretende evaluar
de acuerdo con criterios
o parámetros
De acuerdo con las
valoraciones emitidas
sobre la información
disponible se podrán
tomar las decisiones
Ámbitos
Macro
Nacional e
Internacional
Meso
Institucional
Micro
Aula
TABLA DE ESPECIFICACIONES.
Dimensión
Herramienta que orienta la
elaboración de los instrumentos
evaluativos.
Relaciones
interpersonales
Contiene dimensiones y subdimensiones, así como el tipo y
número de preguntas.
Dimensiones y sub-dimensiones se
deben definir previamente.
Orientación al
propósito
Subdimensión
Descripción
Nº del ítem
Amistad y compañerismo
Grado de conocimiento mutuo,
compañerismo y amistad entre
estudiantes
1,2,3,5,9,10
Acogida y apoyo del
profesor
Grado de interés, ayuda y amistad del
profesor hacia los alumnos
4,7,8
Orientación a la tarea
Medida en que las actividades se centran
en el cumplimiento de las metas.
6,11, 12, 13
Finalidad:
-Garantizar la validez de contenido.
-Garantizar la validez instruccional.
Pedagogía activa
Metodología
contextualizada
Trabajo pedagógico centrado en la
actividad de los alumnos.
Trabajo pedagógico que aplica
estrategias didácticas diferenciadas
14,15, 16
17,18,19,20
Permite relacionar objetivos con las
preguntas que los mide.
Posibilita que se ponga mayor o menor
énfasis en un objetivo (número de
preguntas).
Según el formato, permite dar mayor
importancia a ciertas habilidades o
conductas.
Recordar
Comprender
Conocimiento factual
3
3
Conocimiento
conceptual
3
3
Conocimiento
procedimental
6
TOTAL
Aplicar
Analizar
Evaluar
Total
6
6
6
12
6
18
36
Contenido
Fracciones
Objetivo/
aprendizaje/
Indicador
Habilidad
cognitiva
Nº de ítems
Tipo de
ítems
Identifica las
partes de…
Reconocer
2
VóF
Resuelve
multiplicación de
fracciones
Aplicar
3
Abierta
breve
Plantea un
problema de la
vida cotidiana en
la cual se
emplean F…
Crear
1
Abierta
extensa
Nº del ítem en
el instrumento
ACTIVIDAD DE
APRENDIZAJE.
1. Reúnase con su equipo
de trabajo.
2. Analicen el instrumento
prueba seleccionado y
completen la tabla de
especificaciones
entregada.
0
