La naturalización de la desnaturalización Repensando la enseñanza de la historia. El materialismo histórico, las artes y las trampas del pensamiento moderno en la currícula de las historias sociales. Hacia una desnaturalización sistemática, pero sin dogmatismos. Dirección General de Cultura y Educación Subsecretaría de Educación Dirección General de Cultura y Educación Subsecretaría de Educación La naturalización de la desnaturalización Repensando la enseñanza de la historia. El materialismo histórico, las artes y las trampas del pensamiento moderno en la currícula de las historias sociales. Hacia una desnaturalización sistemática, pero sin dogmatismos. Dirección de Educación Artística 2016 Introducción 3 La naturalización de la desnaturalización Repensando la enseñanza de la historia L os diseños curriculares de los profesorados de educación artística, como puede verse en la resolución 177/11, vinculado al profesorado de educación en danza folklórica, entienden al arte como “…un ámbito privilegiado de la experiencia estética, que permite trascender la separación entre campo sensible e inteligible. Propicia la generación de un campo perceptivo más complejo, promueve identidad y enseña conceptos clave en el desarrollo de la conciencia, la autorregulación, la cognitividad y el universo simbólico…” [1] En el marco de esta concepción compleja y amplia del concepto de arte, se incorpora en el diseño el eje de formación general que “…está dirigido a desarrollar una sólida formación humanística y al dominio de los marcos conceptuales, interpretativos y valorativos para el análisis y comprensión de la cultura, el tiempo y el contexto histórico, la educación, la enseñanza, el aprendizaje y a la formación del juicio profesional para la actuación en contextos socioculturales diferentes…”. [2] La naturalización de la desnaturalización Repensando la enseñanza de la historia 4 Este dominio de marcos conceptuales, interpretativos y valorativos buscará responder a la pregunta: ¿Qué no puede dejar de saber un docente de arte? A lo que la resolución citada responde que “… debe conocer los distintos modos epistemológicos e institucionales del arte a lo largo de la historia (sobre todo de Occidente)…”. A este «sobre todo� del mundo occidental, también debería agregarse, a partir de lo citado más adelante en el documento sobre el conocimiento del “…fenómeno artístico en el mundo contemporáneo, poniendo énfasis en el arte latinoamericano…”, el del mundo de la américa antigua, mal llamada pre-colombina[3]. En la resolución 177/11 se enuncian diferentes marcos conceptuales, interpretativos y valorativos del arte, a saber, el arte como concepto, como mímesis, como racionalidad pura, como racionalidad material, como empírea, como percepción, como hermenéutica, como poética, al cual habría que agregar: como lenguaje[4] y/o como proceso[5]. Dos de las asignaturas de la formación general son las nomencladas como Historia Social General e Historia Sociopolítica de Latinoamérica y Argentina. En la fundamentación de la resolución se enuncia que “…abordan un cuerpo de conocimientos, marcos de referencia necesarios y previos a la Didáctica específica de cada lenguaje artístico…”. A ese enunciado se le requiere explicitar un acuerdo epistemológico clave, referido al proceso artístico, sobre el que este documento tratará de reflexionar, y que condiciona el papel de las asignaturas agrupadas en el eje de formación general del diseño. Arte como entidad autónoma y a-histórica 5 La naturalización de la desnaturalización Repensando la enseñanza de la historia Esta perspectiva parte de una definición conceptual sobre la pregunta: ¿qué es arte? o ¿qué es el arte? Y entiende por arte o proceso artístico todo lo que se acerque a esa definición. Es una concepción autónoma y que trasciende, a pesar de formar parte, al proceso histórico. De algún modo, es seguir el concepto de André Malraux en su texto Las voces del silencio, que en su primera parte, denominada el «museo imaginario�, dice que: “…Hasta el siglo XIX, todas las obras de arte fueron la imagen de alguna cosa que existía - o que no existía - antes de ser, antes de poder ser obras de arte. Sólo a los ojos del pintor la pintura era pintura; muchas veces también era poesía. Y el museo suprimió de casi todos los retratos (aunque lo fueran de un sueño) casi todos sus modelos, al mismo tiempo que arrancaba a las obras de arte de su función. Nuestra relación con el arte, desde más de un siglo, no ha hecho más que intelectualizarse. El museo impone un cuestionamiento a cada una de las expresiones del mundo que ha reunido, una interrogación sobre qué es lo que los une…”. [6] Lo mismo puede traducirse a los distintos lenguajes y disciplinas artísticas. La música desde la historia de la música de notación, si no pasa al campo del folklore o la antropología, las artes del movimiento, que se cifran como tales desde el siglo XVII, cuando se sistematiza la historia de la danza clásica en Francia. El cuestionamiento que el museo impone a cada una de las expresiones del mundo, de acuerdo al texto de Malraux citado, respondió la mayoría de las veces a La naturalización de la desnaturalización Repensando la enseñanza de la historia 6 una mirada formalista [7]. Desde esta perspectiva, para el caso de las artes visuales, existió una colección de culto en los años 60 del siglo XX, dirigida justamente por Malraux, que se denominó «El universo de las formas�[8], que recorría la historia de la humanidad reparando en las construcciones arquitectónicas y los objetos artísticos, a partir de una selección que partía del lenguaje formal inspirado en los principios de la gestalt[10] y en criterios estéticos tradicionales del clasicismo francés del siglo XVII y el neoclasicismo del siglo XVIII. En el caso de las otras disciplinas, el encuadre formalista permite «universalizar� el abordaje comprensivo. Desde esta concepción, los «marcos conceptuales humanísticos e interpretativos� necesarios para la formación de un docente de arte pasan por la estética, los lenguajes específicos de las disciplinas, la literatura y demás humanidades. No por la historia social. Arte como construcción histórica y social: contexto e ideología Si acordamos este marco epistémico, las asignaturas del eje de formación general contribuirán a construir el articulado del proceso artístico, en el tiempo y espacio histórico-social a estudiar, teniendo en cuenta que cada tiempo y espacio histórico y social construye un modelo de proceso artístico específico, en función del carácter situacional[9] del mismo. De lo contrario «contextualizan�[10] el desarrollo del arte en un tiempo y espacio determinado. Esto es, que se articula en el plano de lo discursivo[11] . 7 La naturalización de la desnaturalización Repensando la enseñanza de la historia Si el planteo discursivo está tomado desde el marco teórico vinculado a Michel Foucault, donde se “… concibe el discurso y la práctica discursiva como estructura y práctica social, respectivamente...”[12] , el concepto de contexto refiere a un hacer concreto dentro de la acción positiva[13] de un sistema de pensamiento, en el marco metodológico cualitativo de la historia social. Aquí, el concepto de arte se articula como un saber[14] a partir de esa acción discursiva situada. En tanto que, si el planteo discursivo está tomado en el marco del paradigma marxista de la «ideología� como «falsa conciencia� o como estructura semántica de la alienación,[15] el proceso artístico toma una dimensión de segundo orden. Pasa a ser una consecuencia de la interrelación estructural y dialéctica de las «condiciones reales de existencia�[16] o la denominada reproducción de los modos de producción. Si observamos al proceso artístico desde esta perspectiva de segundo grado, dando por sentada la existencia de un proceso real y otro ideológico (el proceso artístico estaría en este segundo), la historia social se convierte en el fundamento del análisis, que debe ser específico del desentrañamiento del proceso artístico, en el marco del mundo de las ideologías, las llamadas superestructuras o las «formas de conciencia social�[17] . Por un lado, este modelo teórico cumple con uno de los supuestos de la asignatura, que es “…que la historia -es decir tanto el pasado como su estudio- puede contribuir a desarrollar una mirada comprensiva y crítica de los problemas de las sociedades actuales…”,[18] ya que esta perspectiva teórica estudia los procesos sociales de modo integral, desde su génesis hasta su instancia dialéctica de transformación.[19] Pero, por otra parte, si el objetivo básico que tiene la asignatura Historia Social General es “…la desnaturalización del acontecer histórico-social…”, es necesario profundizar sobre qué variante, dentro de las propuestas materialistas, que se evidencian como el marco orientador en los contenidos mínimos de la asignatura, el docente puede disponer. Dado que, si esas propuestas tienden a la monocausalidad,[20] lejos de desnaturalizar el acontecer histórico-social, al ordenarse de modo unívoco, tiende a la simplificación y, por tanto, a un equivalente de la naturalización, que unifica y modeliza criterios homogéneos. La mono-causalidad y el riesgo de la naturalización desde el prejuicio cientificista del marxismo ortodoxo La naturalización de la desnaturalización Repensando la enseñanza de la historia 8 El denominado marxismo-leninismo o marxismo ortodoxo tiende a tener una estructura mono causal, que establece un determinismo absoluto en el estudio del proceso histórico. Por un lado, puede leerse en el teórico Georg Lukacs, que marxismo ortodoxo “…implica la convicción científica de que con el marxismo dialéctico se ha encontrado el método de investigación justo, de que este método sólo puede desarrollarse, perfeccionarse; porque todas las tentativas de superarlo o de mejorarlo tuvieron, y no pueden dejar de tener otro efecto, que hacerlo superficial, banal, ecléctico…”.[21] Es en ese marco que explícitamente se entiende a las leyes sociales como leyes naturales. Puede leerse en Stalin que “…si la conexión entre los fenómenos de la naturaleza y su interdependencia representan las leyes por las que se rige el 9 La naturalización de la desnaturalización Repensando la enseñanza de la historia desarrollo de la naturaleza, de este se deduce que la conexión e interdependencia de los fenómenos de la vida social representan también no algo fortuito, sino las leyes por las que se rige el desarrollo de la sociedad…”.[22] Por tanto, desde esta perspectiva “…la historia conoce cinco tipos fundamentales de relaciones de producción: el comunismo primitivo, la esclavitud, el feudalismo, el capitalismo y el socialismo…”.[25] A esos cinco tipos fundamentales de relaciones de producción le corresponden cinco tipos de procesos artísticos, que en función del esquema dialéctico progresista de raíz hegeliana son sucesivos. La dialéctica y la paradoja, entre la búsqueda de las tensiones desnaturalizadoras y el determinismo progresista del orden histórico En palabras de Stalin, “…por oposición a la metafísica, la dialéctica parte del criterio de que los objetos y los fenómenos de la naturaleza llevan siempre contradicciones internas, pues todos ellos tienen su lado positivo y su lado negativo, su pasado y su futuro, su lado de caducidad y su lado de desarrollo; del criterio de que la lucha entre estos lados contrapuestos, la lucha entre lo viejo y lo nuevo, entre lo que agoniza y lo que nace, entre lo que caduca y lo que desarrolla, forma el contenido interno del proceso de desarrollo, el contenido interno de la transformación de los cambios cuantitativos en cambios cualitativos…”[26] . Esta dinámica de tensiones y contradicciones, que genera un proceso de «lucha entre las tendencias contrapuestas�, [27] construye, por un lado, el concepto de totalidad, a partir de un marco de relacionalidad, que da sentido a los procesos históricos desde “…el punto de vista de las condiciones que han engendrado La naturalización de la desnaturalización Repensando la enseñanza de la historia 10 este régimen y este movimiento social y a las cuales se hallan vinculados…”.[28] Además, conduce a entender que “…todo depende, pues, de las condiciones, del lugar y del tiempo…”,[29] pero que si la pretensión es construir la «ciencia histórica�, sólo el método dialéctico es el que impide convertirse a la misma “… en un caos de sucesos fortuitos y en un montón de los más absurdos errores…”.[30] Desde esta perspectiva, lo científico implica un orden que actúa como ley, esto es como regla fija que está sometida a un fenómeno de la naturaleza. Por tanto, en palabras de Stalin: “… Esto quiere decir, que la vida social y la historia de la sociedad ya no son un conglomerado de hechos «fortuitos� pues la historia de la sociedad se convierte en el desarrollo de la sociedad con arreglo a sus leyes determinadas y el estudio de la historia de la sociedad adquiere categoría de ciencia (……) Esto quiere decir que la ciencia que estudia la historia de la sociedad puede adquirir, pese a toda la complejidad de los fenómenos de la vida social, la misma precisión que la biología, por ejemplo, ofreciéndonos la posibilidad de dar una aplicación práctica a las leyes que rigen el desarrollo de la sociedad…”.[31] De algún modo, quedamos atrapados en el esquema positivista de entender sólo como conocimiento al conocimiento científico que, en su monismo metodológico, busca leyes absolutas que vayan “…de la búsqueda de causas metafísicas a la investigación de leyes mediante una operación compleja que articula observación y teorización…”.[32] Esta concepción se torna más determinista en la particular forma de entender el esquema progresivo hegeliano por parte del marxismo ortodoxo, que en el marco de la justificada “astucia de la razón” (Hegel) permite aceptar como irremediables aspectos del devenir histórico.[33] Desnaturalización, materialismo y contingencia 11 La naturalización de la desnaturalización Repensando la enseñanza de la historia El riesgo del determinismo progresista ya fue planteado en pensadores antifascistas de la primera mitad del siglo XX, tanto en el caso de Rosa Luxemburgo, con su fórmula de «Socialismo o barbarie�, que proclamaba “…el irreductible factor de contingencia del proceso histórico, lo que hizo posible una teoría de la historia que reconocía finalmente el peso del factor subjetivo…”, [34] o el de Walter Benjamin en su Tesis en filosofía de la historia de 1940, donde se vincula el concepto de progreso “…con el perfeccionamiento creciente de las técnicas militares…”[35] . Frente a esta encerrona del concepto teleológico que generaba el materialismo dialéctico determinista, se fueron presentando alternativas que, por un lado, diversifican el concepto de tiempo histórico, rompiendo el eurocentrismo al cual conduce la concepción unívoca de racionalidad, dando espacio y voz a otras cosmovisiones. Y por otro, aunque en ese marco de ruptura con la concepción unívoca de racionalidad, suprime el concepto de progreso en términos teleológico, acumulativo y asume la contingencia de los procesos históricos y su dinámica abierta y fundamentalmente centrada en una acción política voluntarista. Desde distintas concepciones epistemológicas se presentan dos ejemplos de construcción del proceso histórico-social, como son Cornelius Castoriadis (19221997) y Louis Althusser (1918-1990). En el caso del primero, con su libro «La institución imaginaria de la sociedad� (1975) y, de la serie “Las encrucijadas del laberinto”, Los dominios del hombre La naturalización de la desnaturalización Repensando la enseñanza de la historia 12 (1986), entre otros. Respecto de Althusser, fundamentalmente su obra “Para un materialismo aleatorio” (1982), en especial el ensayo titulado “La corriente subterránea del materialismo del encuentro”. Ambos, desde posturas diferentes, plantean la idea de acción constructiva, abierta e incierta de lo que denominamos realidad. En el caso de Althusser a través de la noción de «materialismo del encuentro�, entendiendo al mundo como un hecho consumado a partir del puro efecto de la contingencia.[36] En el caso de Castoriadis, a partir del concepto de ser como caos y no como sistema,[37] como hacer del concepto de imaginario radical,[38] que genera la construcción de lo histórico-social desde una creatividad ontológica, ex-nihilo, generada por una definición de hombre como animal loco y no lógico, que propende a la autonomía. Esto es la “…auto institución lúcida de la sociedad, el sentido último de la autonomía: darse la propia ley…”.[39] Este tipo de marcos epistemológicos desactivan el modelo de una racionalidad única y develadora, coincidente con la razón eurocéntrica y la jerarquía de la práctica económica como principio de la inteligibilidad social. Como contrapartida, habilitan a formar parte del constructo histórico y social a acciones simbólicas como la artística, que en palabras de Castoriadis serían tanto aspectos de la dimensión imaginaria como simbólica en la construcción de lo que denomina constructo histórico y social como dominio del hombre. Del mismo modo, se habilita la posibilidad de construcción de una historia social que ya no sería “…una clase específica de historia, sino una dimensión que debería estar presente en cualquier forma de abordar el pasado…”.[40] Que se de- fina especialmente como relacional y que contemple la voz de los que no tienen voz, en los macro relatos propios del modelo tradicional.[41] Un modelo de historia social diverso y sistemático, pero no dogmático 13 La naturalización de la desnaturalización Repensando la enseñanza de la historia Desde estas perspectivas se reproduce la síntesis planteada por el historiador social Jürgen Kocka, respecto a los puntos principales del paradigma actual, vinculado al concepto de historia social: “…En primer lugar, los historiadores sociales rechazan las formas estrictas de individualismo metodológico. Pueden estar interesados en biografías de individuos, pero las ven integradas en campos, procesos y estructuras sociales, como, por ejemplo, la desigualdad social. En segundo lugar, los historiadores sociales no son amigos de la «balcanización� historiográfica. Están en contra de la creciente fragmentación y de la sobre especialización de la disciplina. Tratan de reconstruir relaciones, de conceptualizar la interconexión de las realidades y los planteamientos, y puede que hablen de «historia de la sociedad� como medio de intermediación e interconexión. En tercer lugar, los historiadores sociales están convencidos de que es importante, aunque no suficiente, reconstruir percepciones, experiencias, discursos y hechos, pues tienen conciencia de que las percepciones, las experiencias, los discursos y los hechos tienen condiciones y consecuencias no necesariamente presentes en la mente de quienes perciben, experimentan, se comunican y actúan, de lo que se deduce la necesidad de analizar las múltiples interconexiones entre estructuras La naturalización de la desnaturalización Repensando la enseñanza de la historia 14 y procesos, por una parte, y percepciones, experiencias, construcción de significados y voluntad de actuar, por otra. En cuarto lugar, los historiadores sociales buscan explicaciones, a diferencia de los culturales, que a menudo se conforman con preguntar cómo. Los historiadores sociales insisten también en preguntar por qué. Sin duda, los historiadores sociales se interesan también por los significados, el significado de los fenómenos del pasado para los diferentes contemporáneos y el significado que pueden tener para los historiadores hoy. Pero no se limitan a la reconstrucción de significados. Tratan de ser más analíticos y de averiguar las causas y las consecuencias de los fenómenos pasados en su relación con el presente…”.[42] Es desde esta concepción, especialmente en la referencia expresada como “en tercer lugar” del párrafo antecedente, que se encuentra el sentido de la presencia de la disciplina historia social en la formación en artes de personas creativas, autónomas y dispuestas a construir vínculos en el entramado social. NOTAS [1] Para el presente documento se tuvo en cuenta la evaluación curricular de la que participaron directivos, docentes, supervisores, estudiantes y referentes jurisdiccionales en lo concerniente a las asignaturas Historia Social General e Historia Sociopolítica de Latinoamérica y Argentina. Si bien en el texto se cita la Res. 177/11, en todos los casos se deben incluir también las resoluciones 885/11 Profesorado en danza (orientación expresión corporal), 886/11 Profesorado en Artes visuales (orientación cerámica), 887/11 Profesorado en Artes visuales (orientación Pintura, escultura y grabado), 855/11 Profesorado en música (orientación educación musical) y 175/11 Profesorado de teatro, correspondientes a los diseños curriculares vigentes para dichos profesorados. [2] Resolución 177/11 Dirección General de Cultura y Educación Provincia de Buenos Aires. [3] Resolución 177/11 Dirección General de Cultura y Educación Provincia de Buenos Aires [4] La nomenclatura América Antigua en lugar del de Pre-colombina, implica darle un carácter presente a una concepción de mundo que está vigente en el territorio americano y que a su vez tiene proyección futura como puede observarse en el desarrollo político-social e institucional de legislaciones que reconocen la presencia de los pueblos originarios en los territorios estatales, con sus características particulares, sujetos derechos y prácticas ancestrales previas al desarrollo de los estados modernos. Entre ellas la artística. [5] El concepto de arte como lenguaje está presente en la concepción semiótica y estructuralista del arte en un marco comunicacional y discursivo. La naturalización de la desnaturalización Repensando la enseñanza de la historia 15 La naturalización de la desnaturalización Repensando la enseñanza de la historia 16 [6] El concepto de arte como proceso está presente en la concepción ontológica relacional dada tanto en la hermenéutica como en el irrealismo pluralista o la ontología evanescente de Nelson Goodman. [7] http://www.lauragonzalez.com/Malraux-Museo.pdf [8] Belting, Hans, 2009, pp. 38-73. “Contemporary Art as Global Art. A Critical Estimate”, en Belting, H./ Buddensieg, Andrea (eds.), The Global Art World. Audiences, Markets and Mu- seums, Ostfildern, Hajte Cantz Verlag, [9] Editada por Gallimard en idioma francés y por la editorial Aguilar en castellano entre 1960 y 1980 aproximadamente. [10] Psicología de la forma. Corriente alemana de la psicología moderna de los comienzos del siglo XX [11] El concepto de situacionalidad implica la emergencia de una verdad en condición de espacio y tiempo a partir de un marco de experiencia, entendiendo esta última como hecho de haber sentido, conocido o presenciado alguien algo. Se reconocen múltiples maneras de experimentar nuestro encuentro con la realidad, sin caer en el relativismo. [12] Un acercamiento a la definición del concepto de contexto puede tomarse del texto de Teu A Van Dijk en su libro Discurso y Contexto. Van Dijk dice: “…No es la situación social “objetiva” la que influye en el discurso ni es que el discurso influya directamente en la situación social: Es la definición subjetiva realizada por los participantes de la situación comunicativa la que controla esta influencia mutua. Por tanto, los contextos no son una clase de condición objetiva o de causa directa, sino que más bien son constructos (inter) subjetivos diseñados y actualizados continuamente en la interacción de los participantes como miembros de grupos y comunidades…”. Tau A Van Dijk.2011. Introducción. Discurso y Contexto. Un enfoque sociocongnitivo. Barcelona. Gedisa. [13] “…El contexto se basa en el conocimiento del mundo, pero no es lo mismo que este último…” Tau A Van Dijk.2011. Introducción. Discurso y Contexto. Un enfoque socio-congnitivo. Barcelona. Gedisa. [14] La cita se completa del siguiente modo: “… “Discurso” no es sinónimo de diálogo o monólogo filosófico (…) El uso “FOUCAULTiano” del concepto de discurso es el primero en combinar una mirada estructuralista y una interpretación praxeológica en un concepto dualista. El término es concebido por FOUCAULT como una realidad supra individual; como un tipo de práctica que pertenece a colectivos más que a individuos; y que está siempre situado en diversas áreas o campos sociales. Sin embargo, como los últimos trabajos de FOUCAULT (1986, 1987, 1994) y los trabajos de Judith BUTLER (1990, 1993) han mostrado, los discursos tienen un fuerte impacto en los individuos en tanto que los construyen y constituyen discursivamente… (…) En suma, se puede decir que en las descripciones de FOUCAULT de los procesos de análisis de discurso, primero cuestiona el objeto o área del conocimiento que es discursivamente producido; segundo, pregunta por la lógica con que está construida la terminología; tercero, interroga quién lo autoriza; y finalmente, pregunta qué metas estratégicas están siendo perseguidas en el discurso… (…) Estas prácticas discursivas son productivas: producen la semántica específica de las palabras en uso, relacionan palabras con objetos y estrategias de actuar y pensar sobre cosas, personas etc. De este modo, ontología, categorización y evaluación son integrados, y aparecen tan “naturales” como opuestos a lo “construido” o como el contingente resultado de prácticas discursivas. En ese sentido, el discurso produce una percepción y representación de la realidad social. Tal representación forma parte de estrategias hegemónicas del establecimiento de interpretaciones dominantes de la “realidad” (véanse las contribuciones de LACLAU, HOWARTH, NORVEL & STAVRAKAKIS 2000). Este aspecto del discurso como mediador, y poderosa herramienta a través de la producción de saber, ha sido explorado por el feminismo (e.g. BUTLER) y el postcolonialismo (e.g. SAID y SPIVAK) cuando se han acercado al concepto de discurso de FOUCAULT. El discurso, tal y como SAID (1987) y SPIVAK (1987) muestran, no son explicaciones inocentes del mundo. Constituyen, como SPIVAK enfatiza, 17 La naturalización de la desnaturalización Repensando la enseñanza de la historia una manera de hacer mundo, de apropiarse del mundo a través del saber…” Rainer DiazBone y otros. 2007. Pág 2-5. El campo de análisis del discurso foucaultiano. Características, desarrollos y perspectivas. Forum qualitative socialfoschung/ Forum Qualitative social research. Vol 8 número 2002. [15] Empleado este adjetivo desde su acepción de “…Dicho de una ley o del derecho. Promulgado y vigente, en contraposición principalmente a natural…” (RAE. 11-08-2016). [16] Utilizado este término desde el marco que le da Foucault en su texto Arqueología del saber: “…La arqueología no describe disciplinas. Todo lo más, éstas, en su despliegue manifiesto, pueden servir de incentivo a la descripción de las positividades; pero no fijan sus límites: no le imponen cortes definitivos; no vuelven a encontrarse invariables aI término del análisis: no se puede establecer relación biunívoca entre las disciplinas instituidas y las formaciones discursivas…” Foucault.1970.299. Arqueología del saber. México. FCE. “…A este conjunto de elementos formados de manera regular por una práctica discursiva y que son indispensables a la constitución de una ciencia, aunque no estén necesariamente destinados a darle lugar, se le puede llamar saber. Un saber es aquello de lo que se puede hablar en una práctica discursiva que así se encuentra especificada: el dominio constituido por los diferentes objetos que adquirirán o no un estatuto científico…” Foucault. 1970.306. Arqueología del saber. México. FCE. [17] Ver Gabriel Vargas Lozano. Ideología y Marxismo Contemporáneo. https://marxismocritico.files.wordpress. com/.../ideologia_y_marxismo_contemporaneo. 11-08-2015 [18] Engels Friedrich. 2000 (1884). El origen de la familia y el estado. Biblioteca Virtual Espartaco. http://www. marxist.org12-08-2016 [19]“…El modo de producción de la vida material condiciona el proceso de la vida social, política y espiritual en general. No es la conciencia del hombre la que determina su ser, sino, por el contrario, el ser social es lo que determina su conciencia…” Marx Karl. 2001 (1859). Prólogo a la contribución a la crítica de la economía política. Marxists Internet Archive, marzo de 2001.https://www.marxists.org/espanol/me/1850s/criteconpol.htm 12-08-2016 [20] Resolución 177/11 Dirección General de Cultura y Educación Provincia de Buenos Aires. [21] “…Si en el mundo no existen los fenómenos aislados, si todos los fenómenos están vinculados entre sí y se condicionan unos a otros, es evidente que todo régimen social y todo movimiento social que aparece en la historia debe ser considerado, no desde el punto de vista de la “justicia eterna” o de cualquier otra idea preconcebida, que es lo que suelen hacer los historiadores, sino desde el punto de vista de las condiciones que han engendrado este régimen y este movimiento social, y a las cuales se hallan vinculados…” Stalin. 1979 (1938). Pág 268. Obras escogidas. Tirana. Nentori Ediciones. [22] Respecto a este riesgo metodológico y epistemológico, puede leerse en el libro de Eusebi Colomer, tomando como referencia el pensamiento de Lucio Colletti, la frontera entre la utopía y la aporía en la estructura teórica del marxismo: “… Utopía y aporía tienen la misma raíz: el encuentro en el pensamiento de Marx de dos perspectivas heterogéneas que cabría de calificar de conciencia crítica y doctrinarismo, diagnosis y profecía, ciencia y esperanza, conocimiento y deseo. La unión de estas dos perspectivas , la científicofilosófica y la revolucionario-escatológica, es desde el punto de vista teórico desastrosa y desde el punto de vista práctico da lugar a una mezcla explosiva…”Colomer. 2002. T3 pág 221. El pensamiento alemán de Kant a Heidegger. Barcelona. Herder. [23] Lukacs Georg. 1970 (1919). 35. Historia y conciencia de clase. La Habana. Edit. Ciencias Sociales. [24] Stalin. 1979 (1938). 271. Obras escogidas. Tirana. Mentori ediciones. [25] Stalin. 1979 (1938). 273. Obras escogidas. Tirana. Mentori ediciones. En su prólogo a la contribución a la crítica de la economía, Marx utiliza el concepto de modo de producción asiático, para definir el modo de producción esclavista con un totalitarismo de estado generado la mayoría de las veces por un modelo La naturalización de la desnaturalización Repensando la enseñanza de la historia 18 agrícola de regadío, como el Egipcio, el Mesopotámico o el de América Antigua y el de antiguo a secas para denominar al modelo esclavista griego, helenístico o romano antiguo. [26] Stalin. 1938. 502. Obras escogidas. Tirana. Nentori ediciones. 1979. [27] Stalin. 1938. 502. Obras escogidas. Tirana. Nentori ediciones. 1979. [28] Stalin. 1938. 268. Obras escogidas. Tirana. Nentori ediciones. 1979. [29] Stalin. 1938. 269. Obras escogidas. Tirana. Nentori ediciones. 1979. [30] Stalin. 1938. 269. Obras escogidas. Tirana. Nentori ediciones. 1979. [31] Stalin. 1938. 271. Obras escogidas. Tirana. Nentori ediciones. 1979. [32] Fernández Alberto. 2008. El primer positivismo. Algunas consideraciones sobre el pensamiento social. Saint Simon y Comte. Conflicto Social. UBA. [33] “…En Hegel se encuentra por cierto una visión del tiempo unilineal y común a la especie en el que diferentes pueblos y civilizaciones se van pasando la antorcha que ilumina el “espíritu del mundo”. Lejos está esto, aún, de una visión de un tiempo escindido en diversas duraciones y ritmos diferentes, o de la idea de cursos paralelos o independientes…” (Brauer. 2013. 11). “…La idea hegeliana de un progreso de conciencia está muy lejos -como ha mostrado Manfred Riedel- de la posterior ideología del progreso para la cual, todo lo posterior es justificado como superior, y el decurso histórico es convertido en la saga del poder triunfante…” (Brauer. 2013. 11. La filosofía de la historia después del “final de la historia”. Revista electrónica estudios hegelianos. Año 10. 18. revista.hegelbrasil.org/wp-content/uploads/2015/10/7-BRAUER-_.pdf-prova_.pdf [34] Morales Bonilla Christopher. 2015. 45. Marx, Benjamin, la historia y el apocalipsis. La dialéctica del progreso en Marx y Benjamin y la superación de la historia teleológica. La laguna. Revista de filosofía. Número 38 2016. Tenerife. Facultad de Filosofía. http://publica.webs.ull.es/publicaciones/detalle/revista-laguna/laguna/ [35] Morales Bonilla Christopher. 2015. 46. Marx, Benjamin, la historia y el apocalipsis. La dialéctica del progreso en Marx y Benjamin y la superación de la historia teleológica. La laguna. Revista de filosofía. Número 38 2016. Tenerife. Facultad de Filosofía. http://publica.webs.ull.es/publicaciones/detalle/revista-laguna/laguna/ [36]“…el mundo es el hecho consumado en el cual, una vez consumado el hecho, se instaura el reino de la Razón, del Sentido, de la Necesidad y del Fin. Pero la propia consumación del hecho no es más que puro efecto de la contingencia, ya que depende del efecto aleatorio de los átomos…”. Althusser Louis. 2002. 32. Para un materialismo aleatorio. Madrid. Arena libros. [37] Castoriadis Cornelius. 2005 (1986). 64. Los imaginarios: la creación en el dominio histórico-social. En los dominios del hombre. [38] “… capacidad de la psique de crear un flujo constante de representaciones, deseos y afectos. Es radical, en tanto es fuente de creación. Esta noción se diferencia de toda idea de la imaginación como señuelo, engaño, etc., para acentuar la poiesis, la creación. Señala Castoriadis que tal vez haya sido el más importante descubrimiento freudiano - expresado en La interpretación de los sueños - pero que fue acallado por él mismo, para ser aceptado por la ciencia oficial. Dice Castoriadis que había sido previamente descubierta y ocultada por Aristóteles, reproduciéndose la misma situación con Kant, reapareciendo en Heidegger, para recalar en Sartre, que resalta su característica de algo ficticio, especular, lo que no es ni tiene consistencia. Está claro que para Castoriadis es la característica central de la psique: lo que es, es producido por la imaginación radical. Ésta hace surgir representaciones ex-nihilo, de la nada, que no están en lugar de nada, ni son delegadas de nadie. Implica creación, y no sólo repetición, o combinaciones sobre una cantidad predeterminada y finita de representaciones. La psique tiende a interrumpir este flujo de imaginación radical, debido a las demandas de socialización; la reflexión a la que se adviene en un tratamiento psicoanalítico, permite liberarla de un modo lúcido…”. Glosario Cornelius Castoriadis en http://www.magma-net.com.ar/ [39] Glosario Cornelius Castoriadis en http://www.magma-net.com.ar/ [40] Casanova Julián. 1991.47-48. La historia social y los historiadores. ¿Cenicienta o princesa? Barcelona. [41] Ejemplo de ello puede ser el texto de Gayatri Chakravorty Spivak. 2010. Crítica de la razón poscolonial. Hacia una historia del presente evanescente o las producciones de pensadores latinoamericanos como Torero sobre la obra de Arguedas. [42] Kocka JÜrgen. 2008. 159-162. Historia Social-Un concepto relacional. Revista Historia Social nro 60. Valencia. UNED. La naturalización de la desnaturalización Repensando la enseñanza de la historia 19 2016 Dirección de Educación Artística Subsecretaría de Educación Dirección General de Cultura y Educación Provincia de Buenos Aires
