Los procesos de práctica docente

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE ENTRE RÍOS
Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales
PROFESORADO UNIVERSITARIO
Ciclo de complementación curricular
“Taller de las Prácticas Docentes: Espacios del enseñar y
aprender en la Universidad”
Docente
Mg. María Elena Rougier
Realizado por
Prof. Jesús Gustavo Demaria
Ciclo Lectivo 2019
TP N° 2 – Los procesos de prácticas docentes: desnaturalización de los procesos de
enseñanza y de aprendizajes en la universidad. La teoría y la práctica.
“…la principal tarea que le corresponde a
la enseñanza es política: la tarea de brindar una
formación que les permita a nuestros estudiantes
participar y analizar los asuntos de la comunidad,
pues detrás de cada joven que no aprende, que es
violento, distraído, apático se esconde el fantasma
de una formación individualista y se ocultan los
problemas derivados de las condiciones de vida
que afectan a los grupos humanos a los que ellos
mismos pertenecen. No es problema de una persona,
es problema de la comunidad que gracias a
los nuevos podría probar formas alternativas de
resistencia y cambio”. (Pruzzo. 2010:107).
1. Edelstein y Coria, sostienen que la práctica docente es altamente compleja. ¿A qué se
refieren? ¿Qué implica entender que existen múltiples determinaciones que complejizan
las prácticas docentes? - Ellas sostienen que “(…) la idea de docencia (…) se trata de una
tarea a la que sólo cabe recortar la porción de conocimiento por transmitir sin pensar ni
participar en la decisión respecto de los criterios de selección y organización”. Implicaría
que el planteamiento metodológico es reducido y plasmado esencialmente a nivel de
técnicas e instrumentos. ¿Cuáles son las implicancias de concebir de esta manera el rol
docente, lo metodológico y la práctica docente? ¿Cuál es la relación constitutiva del
trabajo docente? ¿Qué lugar ocupa el saber disciplinar en la práctica docente? ¿Cuáles
son las reflexiones que plantean en relación a la dicotomía teoría práctica y cómo
proponen pensar estos conceptos?
2. Pruzzo sostiene que en el ámbito de los profesorados universitarios prima una concepción
dependiente y aplicacionista entre teoría – práctica. ¿Qué denuncia esta autora en relación
a la dependencia y la aplicación?, ¿Cómo propone pensarlas? Y ¿qué características
conllevan las prácticas, según su concepción?
3. ¿Qué supuestos, prejuicios, condicionamientos como profesor o profesora universitario/a
necesitás revisar desde los aportes de las autoras? Explicitá y desarrollá.
4. Te invitamos a elaborar una breve reflexión en torno a las expresiones de la autora:
“…nuestra universidad puede elegir transformarse en la guarida segura para nuestros
estudiantes del profesorado, o puede asumir la responsabilidad de ayudar a los nuevos a
introducirse en la realidad y en ese acontecimiento único, hacer su propia experiencia y
aprender desde la teoría y la práctica a ser docentes” (Pruzzo. 2010:109).
¡Buen trabajo!
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Consigna N° 1
Edelstein y Coria, sostienen que la práctica docente es altamente compleja debido a que
se desarrolla en escenarios singulares, a la multiplicidad de dimensiones que operan en ella ,y a
la simultaneidad que tiene por efecto que sus resultados sean imprevisibles. Además debemos
agregar los valores que se ponen en juego y las decisiones éticas y políticas que ponen en tensión
condiciones subjetivas y objetivas.
Dado este escenario de complejidad en la práctica docente, resulta necesario formar un
profesional que, además de formarse en competencias técnicas específicas, se forme en
competencias contextuales. Es decir, que sea capaz de analizar la realidad en la que debe actuar
y pueda elaborar propuestas alternativas ante las diversas situaciones que debe abordar, dado que
se trata de una práctica sometida a tensiones y contradicciones continuas.
Los múltiples determinantes que complejizan la práctica docente operan muchas veces
como interferencias, corriendo al docente de su tarea central de trabajar en torno al conocimiento.
La práctica docente está inmersa en una red burocrática, parte de una organización jerárquica, que
en muchos aspectos se limita solo a ejecutar decisiones tomadas por otros. Además enfrentada a
la desjerarquización laboral, significación social conflictiva y marcada por una formación
inconclusa. Las autoras afirman:
“De la falta de problematicidad, devendría la dominancia de rutinas, viejos modelos
internalizados, sin criticidad. Las resoluciones más sencillas de supervivencia en la función
docente terminan por asociarse a la sanción y control” (Edelstein y Coria, 1995:19)
El docente despliega su trabajo en un ámbito donde hay circulación de poder, que para
mantenerse, supone de mutuos reconocimientos con los alumnos, donde el nexo saber- poder
cobra relevancia.
Cuando se piensa en el trabajo docente, se suele circunscribir solamente al trabajo en el
aula, pero esta mirada oculta muchas otras actividades adicionales que son constitutivas de esta
tarea. El trabajo en el interior del aula es una parte importante del trabajo docente y está ligado a
la enseñanza de contenidos disciplinares que son la base de cada nivel y modalidad, pero no se
debe olvidar que el trabajo docente está atravesado por determinantes institucionales y
contextuales que marcan la tarea de enseñar.
“Quizás el peso de la idea de docencia como función limitada desde el curriculum prescripto
acentúa la visión de que se trata de una tarea a la que sólo cabe recortar la porción de conocimiento por
transmitir sin pensar ni participar de la decisión respecto a los criterios de selección y organización de
ese tratamiento” (Edelstein & Coria, 1995:64)
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Esta forma de concebir la tarea docente implica asignarle a lo metodológico
características especiales, creando la ilusión de una metodología sustentada en principios
didácticos generales y autónomos, que permitan resolver el problema de la “trasmisión” al margen
del contenido. De esta forma el método aparece como “neutro” y le otorga a quien lo manipula la
posibilidad de resolver cualquier problema independientemente del enfoque que se trate. Así el
docente priorizaría el aspecto técnico- instrumental como fin en sí mismo y sin posibilidad de
reflexión alguna.
Si se reconoce la singularidad y la dinámica cambiante del contexto escolar y del aula, el
docente no puede ser un técnico que aplica una serie de rutinas predeterminadas, sino que su tarea
en el aula será elaborar un modo personal de intervención a partir de la evaluación continua de la
situación; de esta forma elaborará una propuesta flexible de intervención que trabajará con otros
docentes y alumnos. De esta forma se comprende que contenido y método son indisociables en la
elaboración de la propuesta metodológica.
La dimensión constitutiva y central del trabajo docente es el problema del conocimiento,
como se comparte y se construye el mismo en el aula. El problema del conocimiento gira en torno
a lo epistemológico (formas de validación e indagación), orden psicológico (forma en que se
aprende), de legitimación social (se reconocen algunos conocimientos y otros no). No se puede
pensar una propuesta de enseñanza válida para todo campo de conocimiento, ni homogénea a
cada uno de ellos. (Edelstein & Coria, 1995)
El desarrollo del conocimiento y las reflexiones alrededor de su producción exigen mayor
profundización sobre lo disciplinar, la necesidad de profundización de los contenidos
disciplinarios en la formación de maestros y profesores que permita la máxima relación con los
avances científicos-tecnológicos y reduzca la brecha entre saber erudito y saber escolarizado.
(Edelstein & Coria, 1995)
Para Barrow (1992, citado en Edelstein y Coria, 1995), la razón principal por la cual los
docentes sostienen una dicotomía entre teoría y práctica, es consecuencia de que la teoría
educativa ha sido muy pobre en diversos aspectos y propone que la solución a esta problemática
sería una producción de “buena teoría”, es decir de programas de formación docente que enseñen
teoría de manera más pertinente.
“Romper la tradicional dicotomía entre teorías y prácticas en las propuestas de formación
docente reclama capitalizar el recorrido formativo como una fuente reveladora de problemáticas
constitutivas de las prácticas docentes.” (Edelstein & Coria, 1995:22)
Se ha puesto de manifiesto que la formación en los respectivos lugares de trabajo nutren
a los docentes de un saber hacer, pero no es lícito reivindicar la práctica por sobre los desarrollos
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científicos cuyo tratamiento es objeto de trabajo en los centros de formación. Si bien se piensa
que falta práctica en la formación docente, lo que en realidad está faltando es una práctica
reflexionada. Si no se inicia un proceso de formación que dé cuenta del pasado escolar del
docente, los modelos incorporados aparecerán como recurso constante y no permitirán la
generación de esquemas alternativos.
Para Bourdieu (1991, citado en Edelstein y Coria, 1995) una práctica no es un conjunto
de axiomas determinables, sino incertidumbre, producto de que tienen principios variables según
la lógica de la situación. Las prácticas entonces, son el resultado de aplicar principios no
explícitos, que se desarrollan en el tiempo en un sentido irreversible.
“En las decisiones que se adopten al calor de la lucha de las experiencias de práctica, operará,
sin la conciencia reflexiva que supone la elaboración previa, la emergencia de un sujeto en
posición, de un sujeto con su propia trayectoria.” (Edelstein & Coria, 1995:28)
Aunque el docente elabore minuciosamente su clase basándose en sólidos fundamentos,
en el fragor de la prácticaante no saber qué hacerse pueden producir respuestas no presumibles.
Por esto es necesario reformular las prácticas desde teorías que orienten y desde los principios
prácticos que las constituyen (meta-prácticas).
Consigna N°2
Carr (1996, citado en Pruzzo, 2010) propone tres perspectivas sobre la relación entre la
teoría y la práctica: de la oposición, de la dependencia y de una ciencia social y educativa crítica.
Desde la perspectiva de la oposición, las teorías son los conocimientos entendidos como ideas
abstractas, generalizaciones universales, al margen del contexto; mientras que las prácticas se
desenvuelven en realidades concretas y en casos particulares. Su nombre deviene a que los
principios universales como construcciones teóricas están en oposición a las realidades de las
prácticas. Desde la perspectiva de la dependencia, la práctica está subordinada a la teoría, o
viceversa. Finalmente sobre la tercer perspectiva, Kemmnis (1990, citado en Pruzzo, 2010)
reivindica el aporte de la teoría que puede brindar a los actores sociales, recursos para
desenmascarar los intereses del poder (hegemónico) y fortalecer las instituciones sociales,
iluminando desde la teoría las acciones de los hombres para enfrentar la realidad y creando teorías
desde las mismas prácticas. (Relación dialéctica)
Pero, en el ámbito del profesoradodenuncia la autorasigue prevaleciendo la concepción
dependienteaplicacionista, que sostiene que primero se deben dominar los saberes teóricos y
luego aplicarlos en la práctica. Como consecuencia de esta concepción surge que en los planes de
estudio de los profesorados, se presentan primero las materias teóricas y se relega la Práctica para
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el último año. Es decir, se concibe a la Práctica como un espacio para aplicar la teoría y no como
un espacio donde se pueda aprender algo más que esa aplicación.
Esta concepción dependiente aplicacionista, tiene rasgos del positivismo, pensando que
el saber universal puede ser distribuido de manera homogénea entre todos los sujetos,
desconociendo la diversidad de obstáculos que la realidad plantea. Es por esto Pruzzo (2010)
propone:
“(…) que los Profesores puedan brindar, más allá de los saberes disciplinares legitimados por la
cultura, las herramientas intelectuales para ejercer una ciudadanía comprometida con el
sostenimiento de la democracia, que respete las diferencias y articule las resistencias para luchar
contra todo tipo de injusticia. Esto implica un cambio en la formación, fundado en una perspectiva
epistemológica, ética, política y didáctica.” (Pruzzo, 2010:105)
Para la autora la Teoría y la Práctica deben estar articuladas desde el inicio de la
formación, dado que esto les permite a los estudiantes del profesorado una oportunidad para
aprender a pensar como profesores, analizar problemas, hacer conjeturas… todo lo que un
profesor aprende mientras enseña y no lo puede aprender de un libro, dado que toda práctica
implica interrelaciones humanas imprevisibles y ambiguas.
“La transformación será posible desde el corazón y la comprensión de los docentes, capaces de
reflexionar sobre su propia práctica de enseñar: el cambio es didáctico, a través de una enseñanza
que puede ser reflexionada y transformada desde una profesionalidad crítica, fundada en la
investigación.” (Stenhouse, 1990 citado en Pruzzo, 2010)
La autora finaliza su trabajo haciendo una referencia al Mito de la caverna de Platón, y
hace una analogía con la universidad actualmente y dice:
“Nuestra universidad puede elegir transformarse en la guarida segura para nuestros estudiantes
del profesorado, o puede asumir la responsabilidad de ayudar a los nuevos a introducirse en la realidad
(…) hacer su propia experiencia y aprender, desde la teoría y desde la práctica, a ser docentes.” (Pruzzo,
2010:109)
Consiga N°3
Retomando a Gimeno Sacristán (1990, citado en Edelstein y Coria 1995) cuando plantea
la necesidad de formar un profesional con competencias contextuales, con capacidad de analizar
la realidad y elaborar propuestas alternativas ante las diversas situaciones que le toca actuar; me
interpela en lo más profundo de mi formación docente. Formación atravesada por otros
paradigmascentrados en las competencias técnicas específicas, que en el devenir de este Ciclo
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de Complementación Curricular, y de manera singular en este espacio de Práctica Docente, he
podido ir deconstruyendo.
Hoy, después de habitar las aulas de esta Universidad puedo decirparafraseando a
Pruzzo (2010) que me siento capacitado para brindarle a mis estudiantes, más allá de los saberes
disciplinares, herramientas culturales para ejercer una ciudadanía comprometida que pueda
luchar contra todo poder hegemónico. Aunque considero el concepto de “herramientas” es
cuestionable porque da la idea de algo externo al sujeto que en algún momento podemos usar si
ocurre un problema. La herramienta sugiere una idea de solución prescriptiva, en cambio, los
docentes debemos generar transformaciones sustanciales para que el sistema no los avasalle.
En mi años de docencia en el nivel Secundario, siempre aposté a darle a mis estudiantes
una formación que los orientara a insertarse en una carrera universitaria que les permitiera
ingresar en el mercado laboral sin problemas. Pero, hoy interpelado por esta formación y,
retomando el aporte de Pruzzo (2010), entiendo que debo buscar más que la inclusión en un
mercado de futuro desconocido, una actitud creadora que le permita ejercer y defender sus
derechos. Hoy puedo ver de manera diferente la realidad de un estudiante que no aprende, que
está distraído, puedo comprender los problemas derivados de sus condiciones de vida y entender
que no es un problema de ellos, sino un problema social. Y somos nosotros, los nuevos, quienes
debemos probar formas alternativas de resistencia y cambio.
“La educación es el punto en que decidimos si amamos el mundo lo bastante como para asumir
una responsabilidad por él y así salvarlo de la ruina que, de no ser por la renovación, de no ser
por la llegada de los nuevos, sería inevitable.” (Arendt, 1994; citado en Pruzzo, 2010)
Siento que, hasta hace un tiempo atrás, me sentía cansado de mi lucha por un cambio
positivo, pero el aporte de estas lecturas me han permitido renovar fuerzas. Porque la
trasformación es posible si nos asumimos como docentes reflexivos, capaces de reflexionar sobre
nuestras prácticas y transformarla desde una profesionalidad crítica, fundada en la investigación.
(Pruzzo, 2010)
“ Qué somos en esta profesión sino podemos proteger los sueños para el futuro? ¿Qué somos, si
cansados de las luchas nos sentamos abatidos, sin pensar que la desesperanza es esperanza que
perdió su rumbo? (Pruzzo, 2010: 108)
Consigna N°4
“ (…) nuestra universidad puede elegir transformarse en la guarida segura para nuestros
estudiantes del profesorado, o puede asumir la responsabilidad de ayudar a los nuevos a
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introducirse en la realidad y en ese acontecimiento único, hacer su propia experiencia y aprender
desde la teoría y la práctica a ser docentes” ( Pruzzo, 2010:109)
La autora retoma de Bárcena (2004) la metáfora del Mito de la Caverna de Platón,
asociando a la Universidad como esa caverna en la que se enseña sobre lo que está afuera de ella,
ese refugio o guarida donde los estudiantes están en su zona de confort, sin mayores
preocupaciones; pero al riesgo de no vivir la experiencia, de perderse la oportunidad de construir
sus propias experiencias, sus propias prácticas. Ellos reciben el “murmullo” de los
acontecimientos que otros les relatan.
“La reflexión, como actividad intelectual implica un largo aprendizaje que se puede realizar
solamente cuando hemos hecho u observado la acción, y no cuando nos la han contado. Se
aprende en la práctica en la que los agentes sociales, actúan e interactúan y pueden juzgar sus
acciones desde la memoria reflexiva.” (Pruzzo, 2010:108)
Si dejamos a los estudiantes guarecidos en la universidadcaverna, y solo les contamos
nuestras experiencias, nuestra teoría; ellos al igual que los esclavos que escucharon a su
compañero que vuelve a contarle sus vivencias afuera, preferirán quedarse en su lugar seguro en
lugar de salir a enfrentarse a la realidad exterior, que aunque cruda, es el lugar donde pueden
hacer su propia experiencia y aprender, desde la teoría y la práctica, a ser docentes.
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Bibliografía
Edelstein, G & Coria, A. (1995). Imágenes e Imaginación. Iniciación a la docencia. Buenos
Aires: Kapeluz.
Pruzzo, V. (2010). "Las prácticas: una concepción epistemológica,ética,política y didáctica de la
formación docente", en revista Praxis Educativa. Año XIV, N°14. Santa Rosa:100-110.
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