ASOCIACIÓN DE LETRAS Y SONIDOS DEL HABLA EN LECTORES EMERGENTES CON RIESGO FAMILIAR DE DISLEXIA

ASOCIACIÓN DE LETRAS Y SONIDOS DEL HABLA EN LECTORES
EMERGENTES CON RIESGO FAMILIAR DE DISLEXIA
Joanna Plewko 1 , Katarzyna Chyl 1 , Łukasz Bola 2,3 , Magdalena Łuniewska 1,4 ,
Agnieszka Dębska 1 , Anna Banaszkiewicz 3 , Marek Wypych 3 , Artur Marchewka 3 ,
Nienke van Atteveldt 5 y Katarzyna Jednorógica 1 *
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Laboratorio de Psicofisiología, Instituto Nencki de Biología Experimental, Academia de Ciencias de
Polonia (PAS), Varsovia, Polonia.
2 Instituto de Psicología, Universidad Jagellónica, Cracovia, Polonia.
3 Laboratorio de Imágenes Cerebrales, Centro de Neurobiología, Instituto Nencki de Biología
Experimental, Academia de Ciencias de Polonia (PAS), Varsovia, Polonia
4 Facultad de Psicología, Universidad de Varsovia, Varsovia, Polonia
5 Departamento de Psicología e Instituto de Desarrollo Clínico ¡APRENDE!, Facultad de Ciencias del
Comportamiento y del Movimiento, Vrije Universiteit Amsterdam, Ámsterdam, Países Bajos
1
En los guiones alfabéticos, el aprendizaje de la asociación de letras y sonidos (LS) (es decir, el
conocimiento de las letras) es un predictor fuerte de las habilidades de lectura posteriores. La
integración de LS está relacionada con la actividad de la corteza temporal superior izquierda (STC) y
su interrupción se observó previamente en la dislexia (DYS). Aún no está claro si la interrupción en la
asociación de LS es una causa de deterioro de la lectura o una consecuencia de una menor
exposición a la impresión. Usando fMRI ( imagen por resonancia magnética funcional ), comparamos la
activación de letras, sonidos del habla y asociación de LS en lectores emergentes con (FHD +, N =
50) y sin (FHD-, N= 35) historia familiar de DYS, de los cuales 17 desarrollaron DYS 2 años más
tarde. A pesar de tener habilidades de lectura similares, los grupos FHD + y FHD- mostraron un
patrón opuesto de activación en la STC izquierda: en FHD, la activación de los niños fue mayor en
incongruente en comparación con la congruente, mientras que en FHD + fue mayor en los pares
congruentes de LS. La activación más alta en pares LS congruentes también fue característica del
futuro DYS. La magnitud del efecto de incongruencia en la STC izquierda se relacionó positivamente
con las habilidades de lectura temprana, pero solo en niños con HHD y (retrospectivamente) en
lectores típicos. Mostramos que las alteraciones en la actividad cerebral durante la asociación de LS
pueden detectarse en etapas muy tempranas de la adquisición de la lectura, lo que sugiere su
participación causal en las discapacidades posteriores de la lectura. El aumento de la respuesta del
STC izquierdo a los pares de LS incongruentes en el grupo FHD- podría reflejar una etapa temprana
de automatización de las asociaciones de LS, donde el cerebro responde activamente a los pares en
conflicto. La ausencia de tal respuesta en niños con FHD + podría llevar a fallas en la supresión de
información incongruente durante la adquisición de la lectura, lo que podría dar lugar a futuros
problemas de lectura.
Introducción
En los guiones alfabéticos, el aprendizaje de la asociación entre las letras y los sonidos del habla
(LS, es decir, el conocimiento de las letras) es un paso crítico en la adquisición de la lectura. El
conocimiento de LS es un fuerte predictor de las habilidades de lectura posteriores en muchos
idiomas ( Schatschneider et al., 2004 ; Caravolas et al., 2012 ). El ritmo de adquisición de LS
depende de un guión dado, especialmente su transparencia ortográfica, es decir, el grado de
regularidad en la correspondencia de LS ( Seymour et al., 2003 ). En ortografías transparentes, la
mayoría de los niños dominan las asociaciones de LS dentro de un año de la instrucción de lectura y
adquieren la lectura sin esfuerzo ( Blomert y Vaessen, 2009). Si bien las asociaciones de aprendizaje
de letras y sonidos (LS) ocurren al comienzo de la adquisición de la lectura o antes de la adquisición
de la lectura, la integración completa de los pares de LS requiere práctica, y puede llevar años
automatizarse por completo.
Sin embargo, alrededor del 10 por ciento de los niños tienen dificultades con la adquisición de lectura
y desarrollan dificultades de lectura persistentes, es decir, dislexia (DYS; Shaywitz et al., 1998 ). El
riesgo de desarrollar DYS aumenta sustancialmente en los niños cuyos familiares de primer grado
tienen un historial de problemas de lectura (hasta 30% -40% en lugar del 10% en la población
general, Snowling y Melby-Lervåg, 2016 ). De acuerdo con un metaanálisis reciente, los niños con
antecedentes familiares de DYS (FHD +) enfrentan desafíos para adquirir conocimiento de las letras
en el preescolar, lo que podría resultar en dificultades de lectura posteriores ( Snowling y MelbyLervåg, 2016 ).
Varios estudios de resonancia magnética nuclear examinaron la respuesta del cerebro a la
asociación de LS (congruente, donde las letras denotan correctamente los sonidos del habla e
incongruentes con los pares de LS no coincidentes) en poblaciones típicas y con discapacidades de
lectura. En la lectura típica de adultos holandeses, la respuesta en la corteza temporal superior
(STC) se mejoró congruente y se suprimió mediante pares de LS incongruentes ( van Atteveldt et al.,
2004 ; Blau et al., 2009 ). Además, los adultos con STC subactivado con DYS, en relación con los
lectores típicos, durante el procesamiento de pares de LS congruentes ( Blau et al., 2009). La
disminución en la activación se relacionó con la reducción en el procesamiento de los sonidos del
habla, que a su vez predijo las habilidades fonológicas de los sujetos. También se observaron
alteraciones en la actividad neural del STC en niños holandeses de 10 años con DYS ( Blau et al.,
2010 ). Mientras que los lectores típicos mostraron un fuerte efecto de congruencia (mayor activación
para congruentes que los pares LS incongruentes), los lectores con DYS mostraron una congruencia
más débil en el plano temporal izquierdo / surco de Heschl (PT / HS) y el surco temporal superior
bilateral (STS). El efecto de congruencia más débil se relacionó aún más con la disminución de los
conocimientos de emparejamiento de LS y habilidades de lectura. Además, en condiciones
unisensoriales, los lectores de DYS en comparación con los controles tenían una actividad más baja
en el STC anterior bilateral para los sonidos del habla y los giros fusiformes (FG) para las letras
visuales.
En las ortografías menos transparentes, los pares de LS indujeron un efecto de congruencia inversa,
es decir, respuestas más fuertes en el STC para incongruentes en comparación con los pares de
grafema-fonema congruentes en lectores típicos de adultos en inglés ( Holloway et al., 2015 ). De
manera similar, los lectores adolescentes suizos-alemanes típicos tuvieron una activación cerebral
mejorada de incongruente en comparación con las asociaciones congruentes de LS y consonantevocal-consonante en STC y FG izquierdos, mientras que el patrón invertido se observó en lectores
con DYS ( Kronschnabel et al., 2014 ).
Aunque los estudios coinciden en que la integración de LS como se refleja en el efecto de la
congruencia neural es deficiente en los lectores con dificultades en las diferentes ortografías
alfabéticas, los resultados son bastante variados en términos de la direccionalidad del efecto de la
congruencia. La influencia de la transparencia ortográfica, las propiedades del estímulo (es decir, el
tamaño del grano) y los factores de desarrollo pueden contribuir a esta disparidad. Además, dado
que estudios previos de resonancia magnética nuclear examinaron la asociación de LS en adultos o
niños con al menos 3 años de experiencia en lectura, sigue sin estar claro si la alteración neural en la
asociación de LS es una causa de DYS o una consecuencia de la menor exposición a la impresión.
Solo hay un estudio ( Nash et al., 2017) que abordó este problema al comparar el grado de
integración LS entre los lectores DYS y los controles de lectura combinada. No encontraron
diferencias de grupo, lo que sugiere que el déficit es más una consecuencia del déficit de lectura que
la causa.
Analizamos datos de 85 lectores principiantes polacos de 7 años de edad con (FHD +) y sin (FHD-)
historia familiar de DYS, con habilidades de lectura temprana similares, de los cuales 17 obtuvieron
el diagnóstico de DYS 2 años más tarde. Si un patrón diferente de respuesta neural para las
asociaciones de LS en STC izquierdo es inherente a los déficits de lectura, ya debería estar presente
al comienzo de la adquisición de alfabetización en niños con FHD +, especialmente aquellos que
luego desarrollan DYS. Sin embargo, si es una consecuencia de la experiencia de lectura
empobrecida, los niños con FHD + no deben diferir de sus compañeros con FHD en la respuesta
cerebral a las letras, los sonidos del habla y los pares de LS, ya que aún no difieren en la experiencia
de lectura en esta etapa de adquisición de la alfabetización.
Materiales y métodos
Participantes
Reclutamos a 120 niños de la última clase de jardín de infantes y primer grado de la escuela primaria
con el propósito de estudiar longitudinalmente en DYS. Los estudiantes de primer grado tuvieron un
promedio de 3.62 meses (SD = 2.01 rango 1.20–7.80) de instrucción de lectura formal. Los
resultados de otras tareas de IRMf en la misma muestra se describieron anteriormente ( Dębska et
al., 2016 ; Chyl et al., 2018). Los criterios de inclusión fueron: IQ típico (percentil ≥25 en Matrices
progresivas de color de Raven), nacimiento a término (≥37 semanas), diestro, monolingüismo (habla
polaco como su idioma nativo), visión normal (o corregida a normal), audición normal, sin
antecedentes de enfermedad neurológica o daño cerebral y ningún síntoma de TDAH. El estudio fue
aprobado por el Comité Ético de la Universidad de Varsovia y todos los niños y sus padres dieron su
consentimiento informado al estudio de acuerdo con la Declaración de Helsinki.
Debido al movimiento excesivo durante la exploración fMRI ( n = 20), no se pueden completar dos
ejecuciones ( n = 4) o se abandona el estudio antes del diagnóstico DYS ( n= 11), 35 niños fueron
excluidos de los análisis actuales. Específicamente, de los 109 niños que participaron en el estudio
longitudinal hasta el diagnóstico de DYS, tuvimos que deseleccionar 24: nueve FHD + que
desarrollaron DYS, ocho FHD + y siete FHD- que se convirtieron en lectores típicos. La muestra final
incluyó 85 niños: 35 FHD− (21 niñas, 14 niños; edad promedio: 6.89 años (rango: 5.93–8.04) y 50
FHD + (30 mujeres, 20 niños; edad promedio: 6.92 años (rango: 5.52– 8.06)). Los niños del grupo
FHD + tuvieron al menos un pariente de primer grado con diagnóstico de DYS (65.6%), o al menos
un padre que obtuvo más de 40 puntos en el Cuestionario de Historial de Lectura de Adultos (ARHQ,
Lefly y Pennington, 2000 ) como se especificó anteriormente. estudios ( Maurer et al., 2003 ; Black et
al., 2012 ).
Para controlar el coeficiente intelectual no verbal, se usaron matrices progresivas de colores de
Raven ( Szustrowa y Jaworowska, 2003 ). El estatus socioeconómico de los padres (SES) se midió
con el índice de estatus social de Hollingshead (1975) basado en la educación y la profesión de los
padres; Dos familias no respondieron el cuestionario SES. En el caso de cuatro niños, no se pudo
contactar a los padres y, por lo tanto, no se pudieron estimar sus puntajes de ARHQ. Los dos grupos
no difirieron en edad, sexo, grado, coeficiente intelectual y SES de los padres (para más detalles,
consulte la Tabla 1 ).
Tabla 1 . Características demográficas de los participantes con FHD y FHD +, así como los niños
disléxicos (DYS) y de lectura típica (TR) junto con las diferencias de grupo.
Dos años después del experimento fMRI, realizamos un diagnóstico formal de DYS con una batería
de pruebas dedicada ( Bogdanowicz et al., 2009 ) que permitió la selección retrospectiva de niños
con DYS. La batería consistió en 10 pruebas: cuatro de ellas evaluaron la lectura, dos evaluaron la
escritura, tres midieron habilidades fonológicas y una medida de nomenclatura automatizada rápida
(RAN). Los niños que obtuvieron puntajes bajos (tercer grado y menor, correspondientes a 11.3
percentil) en al menos dos subpruebas de lectura (de cada cuatro: lectura de palabras a primera
vista, lectura de pseudo palabras, lectura de textos y tarea de decisión léxica) se identificaron como
disléxicos. Con base en estos criterios, 17 niños de la muestra actual fueron diagnosticados con DYS
( N= 17, edad media = 6.74, nueve niñas, ocho niños). Doce pertenecían al grupo FHD + y cinco al
grupo FHD-. Los 68 niños restantes desarrollaron habilidades típicas de lectura (grupo TR, edad
media = 6.96, 38 FHD +, 42 niñas, 26 niños). Por lo tanto, la proporción de niños disléxicos fue
similar en el grupo FHD− (16.7%) y FHD + (24%) ( Chi (1) = 1.21, p = 0.27) en la muestra analizada,
debido a una muestra grande de niños con FHD + DYS. que no tenían datos fMRI utilizables de la
tarea de asociación LS. Sin embargo, la proporción de niños disléxicos fue significativamente mayor
en el grupo FHD + (31.3%) que en el grupo FHD− (11.9%) para la muestra total de 109 niños ( Chi
(1) = 5.37, p= 0.02), quienes participaron en el estudio longitudinal. Por lo tanto, la prevalencia de
DYS en el estudio actual es similar a la que se informó en un metanálisis reciente ( Snowling y
Melby-Lervåg, 2016 ). Los niños con DYS y TR no difirieron en edad, sexo, grado, coeficiente
intelectual o ARHQ parental, sin embargo, los niños con TR tuvieron un SES parental más alto (ver
Tabla 1 ).
Medidas de comportamiento
Antes del experimento fMRI (en promedio 46 días y no más de 4 meses), todos los niños se
sometieron a pruebas de comportamiento. La prueba de decodificación ( Szczerbiński y Pelc-Pekała,
2013) fue utilizado para evaluar la lectura temprana y las habilidades fonológicas. Incluía tareas de
conocimiento de letras (mayúsculas y minúsculas), lectura a primera vista y lectura de pseudo
palabras (puntuación: la cantidad de palabras leídas correctamente o pseudopdas en un minuto),
elección de fonemas (puntuación: la cantidad de elementos resueltos correctamente en un minuto ),
y análisis de fonemas (puntuación: el número de elementos resueltos correctamente). Dado que las
normas psicométricas estaban disponibles solo para los alumnos de primer grado y nuestra muestra
también incluía niños de kindergarten, se utilizaron las puntuaciones brutas. Las primeras
habilidades de impresión se midieron con una prueba de conciencia ortográfica donde los niños
tenían que elegir la cadena de letras, que existe en polaco (por ejemplo, el trigraph DAG existe en la
ortografía polaca, mientras que DGA no, Awramiuk y Krasowicz-Kupis, 2014). La medida de
resultado fue el número bruto de trigrafos correctamente asignados. El vocabulario pasivo se probó
con la Prueba de vocabulario ilustrado: comprensión ( Haman et al., 2012 ), donde se le pide a un
niño que seleccione una de las cuatro imágenes que corresponde a una palabra específica. La
prueba se había estandarizado y normalizado solo para niños de 2; 0 a 6; 11 años; por lo tanto, se
utilizaron puntuaciones brutas en los análisis. RAN se midió con subpruebas de objetos y nombres
de colores ( Fecenec et al., 2013 ). La medida de resultado fue el tiempo promedio (en segundos)
necesario para nombrar todos los estímulos en dos subpruebas.
Se realizó un diagnóstico formal de DYS utilizando una batería estandarizada de pruebas (
Bogdanowicz et al., 2009 ) y niños que obtuvieron puntajes bajos (iguales o inferiores al 3er sten) en
al menos dos subpruebas de lectura (de un total de cuatro: lectura a primera vista) , lectura de
pseudo palabras, lectura de texto y tarea de decisión léxica) se identificaron como DYS.
Para investigar las diferencias de rendimiento de comportamiento entre los grupos FHD + y FHD - se
usaron pruebas t de muestra independientes . Debido a los tamaños de grupo desiguales, para
probar qué variables de comportamiento difieren significativamente entre DYS y TR, realizamos un
análisis de arranque. Primero, para cada variable, se calculó la diferencia real entre grupos. Los
valores de ambos grupos se agruparon en un conjunto de datos. A continuación, de este conjunto de
datos, dos subconjuntos con tamaños iguales a los tamaños de los grupos reales (por ejemplo, N
(DYS) = 17, N (TR)= 68) se generaron al dibujar con reemplazo, y se calculó la diferencia entre las
medias de los subconjuntos. Este paso se repitió 10.000 veces y los histogramas representan las
distribuciones de las diferencias de medias obtenidas. Calculamos el número de ocurrencias cuando
los valores absolutos de las diferencias de la distribución excedieron el valor absoluto de la diferencia
real entre grupos. El valor p de dos colas se estimó dividiendo el número obtenido por el número de
dibujos (es decir, 10,000).
Tarea fMRI
El experimento consistió en dos carreras, cada una con 12 bloques de estimulación y 12 períodos de
fijación. Un bloque (15.6 s) consistió en tres mini-bloques (5.2 s) y contenía 12 estímulos (cuatro por
mini-bloque) y se repitió dos veces por corrida, lo que dio como resultado 48 estímulos por condición.
El orden de los bloques fue pseudoaleatorio, por lo que dos bloques del mismo tipo no se mostraron
en una fila. El procedimiento fue adaptado de van Atteveldt et al. (2004). En cada bloque se
presentaron estímulos de una de las seis condiciones utilizando el software de presentación
(Sistemas neuroconductuales). Hubo cuatro condiciones experimentales: letras visuales
unisensoriales y sonidos del habla correspondientes a letras individuales polacas seleccionadas
(consonantes: B, C, D, G, H, J, K, L, M, N, P, R, S, T, W) , Z y vocales: A, E, I, O, U), pares de LS
congruentes e incongruentes multisensoriales, así como dos condiciones de control: símbolos (letras
griegas desconocidas para los niños) y sonidos del habla transformados en voces con vocodes de
ruido con una Guión interno en Praat ( Boersma y Weenink, 2001). Este estudio se enfoca solo en
las cuatro condiciones experimentales, y las comparaciones con las condiciones de control se
presentarán en una publicación separada. Se instruyó a los niños para que prestaran mucha
atención a los estímulos. Para asegurar que los niños atendieran los estímulos, seguimos el
procedimiento como en Blau et al. (2010) . Una línea de dibujo de gato, una voz (que dice "gato") en
los bloques unisensoriales, o una combinación de los dos en los bloques multisensoriales, se
presentó una vez por bloque (pseudo-aleatorizado). Se les pidió a los niños que presionen un botón
en un teclado de respuesta con el pulgar izquierdo cada vez que detectan tales estímulos.
adquisición de datos fMRI
Todos los participantes se familiarizaron con el entorno y el procedimiento de MRI en un escáner
simulado antes del inicio de la sesión experimental en el sistema 3T Siemens Trio MR (Siemens AG,
Munich, Alemania). Utilizamos una escasa secuencia de diseño para que los estímulos pudieran
presentarse durante el retraso silencioso de la adquisición de volumen, lo que minimizó los efectos
del ruido de exploración en la activación experimental ( van Atteveldt et al., 2004).). Los datos de
IRM funcionales se adquirieron utilizando una secuencia de imágenes planas de eco gradiente
sensible a T2 * que cubre todo el cerebro (29 cortes, grosor de corte: 4 mm, resolución 3 × 3 en el
plano, TR = 5.2 s (1.5 s de adquisición de volumen seguido de un retraso de 3.7 s), TE = 25 ms,
tamaño de matriz: 64 × 64). La tarea se presentó en dos ejecuciones de fMRI, cada una de ellas con
una duración de 6 min y 17 s (73 volúmenes), que en total dieron 12 min y 34 s (146 volúmenes). Los
datos anatómicos se adquirieron utilizando una secuencia ponderada T1 (176 cortes, grosor de corte
1 mm, TR = 2.53 s, TE = 3.32 ms, ángulo de giro = 7 °, tamaño de matriz: 256 × 256, tamaño de
voxel 1 × 1 × 1 mm ).
preprocesamiento de datos fMRI
Los datos de imágenes se analizaron con BrainVoyager QX 2.2.0 (Brain Innovation, Maastricht,
Países Bajos; Goebel et al., 2006 ). Los datos funcionales se procesaron previamente para corregir
los artefactos de movimiento en 3D (interpolación trilineal), las desviaciones lineales y las
desviaciones no lineales de baja frecuencia (filtro de paso alto "3 ciclos / curso del tiempo). Todas las
imágenes funcionales fueron co-registradas a la imagen anatómica. La imagen anatómica se
transformó luego en espacio estereotáxico Talairach ( Talairach y Tournoux, 1988 ), y esta
transformación se aplicó a los datos funcionales alineados. Las imágenes funcionales se suavizaron
espacialmente con un núcleo Gaussiano FWHM de 6 mm. Finalmente, la caja de herramientas
ART.Se usó 1 para detectar volúmenes funcionales afectados por el movimiento (los umbrales se
adaptaron de Raschle et al. (2012) : umbral de movimiento: 3 mm, umbral de rotación: 0,05 mm). Si
el número de volúmenes afectados por el movimiento fue superior al 20%, el participante fue
excluido del análisis.
Análisis estadísticos de cerebro completo de resonancia magnética
Tanto las condiciones experimentales como las de control se modelaron en una matriz de diseño de
sujeto único junto con parámetros de movimiento y regresores separados para cada volumen que se
identificó como afectado por el movimiento por la caja de herramientas ART. Los análisis estadísticos
de segundo nivel se adaptaron de Blau et al. (2010) . Los análisis de segundo nivel se realizaron
utilizando el enfoque del modelo lineal general (GLM). El primer análisis fue un modelo factorial que
incluía cuatro condiciones experimentales (es decir, letras, sonidos del habla, pares de LS
congruentes y pares de LS incongruentes) como predictores separados, y se utilizó para determinar
las regiones del cerebro involucradas durante las tareas experimentales para toda la muestra. El
mapa estadístico de este análisis (las cuatro condiciones experimentales frente al contraste de
referencia (período de descanso)) se usó como una máscara (umbral en p= 0.05) para GLM
subsiguientes. A continuación, se calcularon dos GLM separados (GLM1 y GLM2) para niños con
FHD- y FHD +, para evaluar el patrón espacial de activación de las letras y los sonidos del habla en
cada grupo por separado (corregido para comparaciones múltiples utilizando la tasa de
descubrimiento falso, q (FDR) <0.01).
En GLM3 se realizaron comparaciones directas entre grupos para condiciones unisensoriales y letras
y sonidos del habla. GLM 4 era un modelo factorial 2 × 2 que incluía el estado FHD y las condiciones
multimodales: pares de letras congruentes e incongruentes y sonidos del habla. El efecto de
congruencia: la diferencia entre el par de sonidos de letras y discursos congruentes e incongruentes
calculados en el GLM4 se usó para identificar sitios de integración multisensoriales ( Van Atteveldt et
al., 2007 ). Aplicamos el mismo umbral estadístico que en el estudio anterior en niños con DYS (
Blau et al., 2010 ), es decir, umbral de voxel de p <0.01, corregido para comparaciones múltiples
utilizando el umbral de extensión de grupo de p <0.05 ( Forman et al ., 1995 ;Goebel et al., 2006 ).
Los grupos se informan en el espacio de Talairach y se muestran en el cerebro promedio de todos
los participantes. Además, en la Tabla complementaria S1 informamos los resultados de los análisis
de todo el cerebro con un umbral de voxel más estricto de p <0,005 con un umbral de extensión de
clúster de 50 voxels de manera similar a otros estudios pediátricos de IRMf (por ejemplo, Raschle et
al., 2012 ; Wang et al., 2018 ; Yu et al., 2018 ).
Análisis de retorno de la inversión fMRI
Para explorar más a fondo las diferencias entre los grupos en condiciones unisensoriales y
multisensoriales en regiones previamente reportadas para diferir entre los sujetos disléxicos y de
control, se realizaron análisis de ROI. Se analizaron siete ROIs: FG izquierdo y derecho (para el
estado de la letra), gyi temporal superior anterior e izquierdo (aSTG; para el estado del sonido del
habla), así como STS izquierdo y derecho y plano / PT izquierdo (para condiciones multisensoriales)
se examinaron mediante la creación de a Esferas de 4 mm alrededor de las coordenadas máximas
tomadas de Blau et al. (2010) . El porcentaje de cambio de señal en estas ROI se comparó entre
FHD + y FHD− niños. El umbral estadístico se corrigió para el número de ROI con p <0.025 para
letras y sonidos del habla, y p <0.016 para condiciones multisensoriales.
A continuación, de manera similar a las variables de comportamiento, exploramos
retrospectivamente las diferencias en la actividad cerebral entre los grupos de DYS y TR por medio
del análisis bootstrap en las ROI tomadas de Blau et al. (2010) , así como en las regiones que
muestran diferencias significativas entre los niños con FHD y FHD + en el análisis del cerebro
completo.
Además, calculamos las correlaciones de Pearson entre las puntuaciones en las pruebas
relacionadas con la lectura (lectura de palabras, conciencia ortográfica, análisis de fonemas y
elección) y la fuerza del efecto de congruencia de la resonancia magnética funcional. Las
correlaciones se realizaron en regiones que muestran una interacción significativa de congruencia de
grupo × en el estudio actual y en ( Blau et al. (2010) ; es decir, STS izquierdo y derecho y PT / HS
izquierdo) en FHD + y FHD− niños, y en TR y los grupos de DYS por separado. El umbral estadístico
se corrigió para el número de ROI y medidas de comportamiento ( p <0,007).
Finalmente, en la muestra de alumnos de primer grado, calculamos las correlaciones entre el
momento de la instrucción de lectura, el rendimiento del comportamiento y los efectos de
congruencia en las ROI tomadas de todo el análisis cerebral del estado de FHD y de Blau et al.
(2010) . Además de examinar si el mismo patrón de resultados está presente para los lectores y
prereaders principiantes, realizamos análisis de retorno de la inversión adicionales informados en
Materiales suplementarios .
Resultados
Resultados de comportamiento
Los niños con FHD + no difirieron significativamente del grupo con FHD con respecto al rendimiento
en la lectura temprana, la conciencia fonológica o las pruebas de conciencia ortográfica (para los
detalles, consulte la Tabla 2 ).
Tabla 2 . Los resultados de las pruebas de comportamiento en los grupos FHD + y FHD-, así como
los grupos DYS y TR.
Los análisis de bootstrap revelaron que al comienzo de la adquisición de lectura, los niños que se
clasificaron 2 años más tarde como DYS, tenían puntajes más bajos en el conocimiento de letras,
lectura de palabras y pseudocordios, análisis de fonemas, elision, RAN y conciencia ortográfica que
los niños con TR (para puntajes detallados ver tabla 2 ). No se encontraron diferencias significativas
en el vocabulario pasivo entre niños con DYS y TR.
Resultados fMRI
Análisis de todo el cerebro
La Figura 1 muestra la actividad cerebral en niños con FHD y FHD + en respuesta a las letras y
sonidos del habla presentados de manera no sensorial, así como la superposición de la actividad
cerebral en ambas afecciones (GLM 1 y 2).
Figura 1 . Áreas del cerebro involucradas en el procesamiento de letras (amarillo), sonidos del habla
(rojo) o ambas condiciones no sensoriales (naranja) en niños sin (FHD-) y con (FHD +) antecedentes
familiares de dislexia (DYS; q (FDR) <0.01).
Cuando los dos grupos se compararon directamente para cada condición unisensorial (GLM3), se
encontraron diferencias significativas en la actividad cerebral solo para los sonidos del habla. Los
niños con FHD + tuvieron mayor actividad para los sonidos del habla que sus compañeros con FHD
en los giros frontales derecho inferior e inferior (consulte la Tabla 3 y la Figura 2 ). No se encontraron
diferencias significativas entre los grupos para el procesamiento de cartas.
Tabla 3 . Diferencias grupales en respuesta a sonidos del habla e interacción entre grupo y
condiciones multisensoriales.
Figura 2 . Efectos de grupo unisensorial para sonidos del habla con mayor activación en FHD + en
comparación con FHD- niños en el giro frontal inferior derecho (A) y en el giro frontal medio derecho
(B) . Los grupos se muestran en el cerebro promedio de todos los participantes en un umbral voxel
de p <0.01, corregido para comparaciones múltiples utilizando un umbral de extensión de grupo de p
<0.05.
Se encontró una interacción significativa entre el grupo y las condiciones multisensoriales (GLM4) en
el PT / STG izquierdo y el giro temporal inferior derecho (ITG, para más detalles, consulte la Tabla 3
y la Figura 3 ). En el PT / STG izquierdo, fue impulsado por una activación más alta a incongruente,
en relación con pares LS congruentes en FHD− ( p = 0.021), y un patrón invertido (mayor actividad
para pares congruentes) en niños con FHD + ( p = 0.037). Los dos grupos diferían por incongruente
(FHD-> FHD +; p = 0.029), pero no por condición congruente. En el GTI derecho, el patrón fue
opuesto, es decir, la activación fue mayor para congruentes, en comparación con los pares de LS
incongruentes en niños con HHD ( p= 0,004), mientras que un efecto inverso (mayor actividad para
pares incongruentes) estuvo presente en niños con HHD + ( p = 0,024). En este grupo, los grupos
diferían por congruentes (FHD-> FHD +; p = 0,008), pero no por condiciones incongruentes.
Figura 3 . Efecto de interacción entre el grupo y las condiciones multisensoriales (congruentes,
incongruentes) en el plano temporal izquierdo / giro temporal superior (PT / STG) (A) y en el giro
temporal inferior derecho (B) . Los grupos se muestran en el cerebro promedio de todos los
participantes en un umbral voxel de p <0.01, corregido para comparaciones múltiples utilizando un
umbral de extensión de grupo de p <0.05. Las gráficas de barras ilustran el porcentaje de cambio de
señal con SEM para condiciones multisensoriales en FHD y FHD + (las líneas horizontales ilustran
pruebas post hoc significativas ), así como en niños DYS y de lectura típica (TR) (la línea horizontal
ilustra estadísticas significativas de arranque).
Análisis de ROI
Un análisis adicional de siete ROI basadas en regiones que distinguen entre niños con DYS y niños
control en Blau et al. (2010) reveló una tendencia a una menor activación en FHD + en comparación
con FHD- niños en el giro fusiforme izquierdo para el procesamiento de letras ( x = −36, y = −51 z =
−17; t = 1.95, p = 0.056). En la PT / HS izquierda ( x = −42, y = −28, z = 13) encontramos una
interacción significativa entre el grupo y las condiciones multisensoriales ( F (1,83) = 6.22, p = 0.012).
Los grupos diferían solo en la condición incongruente ( p= 0.009), donde los niños con FHD tenían
una activación más alta que los niños con FHD +. Además, los niños con FHD + presentaron una
activación más alta para congruentes en comparación con los pares de LS incongruentes ( p =
0,029), mientras que no se observaron diferencias entre las condiciones en los niños con FHD. No
encontramos ningún efecto de FHD en las otras ROI.
Análisis Bootstrap (comparaciones entre grupos TR y DYS)
Para las ROI tomadas de Blau et al. (2010) , se observó una tendencia a las diferencias en los niños
con PT / HS: DYS izquierdos con mayor actividad que el grupo TR para pares de congruentes de LS
( p = 0.039). Además, en el grupo derecho aSTG en respuesta a los sonidos del habla, el grupo DYS
tuvo una actividad significativamente mayor que el grupo TR ( p = 0,022). No encontramos ningún
efecto DYS en las otras ROI tomadas de Blau et al. (2010) . Además, en el PT / STG izquierdo, un
ROI que muestra una interacción significativa entre el estado de FHD y la congruencia en todo el
análisis cerebral, los niños con DYS tuvieron una actividad significativamente mayor que el grupo TR
para pares de congruentes de LS ( p = 0,006). Figura 4 presenta las distribuciones de histogramas a
partir del análisis bootstrap junto con las diferencias reales entre grupos en el porcentaje de cambio
de señal en estas tres regiones del cerebro.
Figura 4 . Los resultados obtenidos utilizando el análisis bootstrap basado en el porcentaje de datos
de cambio de señal en dos ROI de Blau et al. (2010) y en el grupo PT / STG izquierdo del análisis del
cerebro completo de FHD + y FHD- niños. La línea roja representa el valor real observado de la
diferencia en las medias entre los niños con TR y DYS, mientras que las áreas sombreadas en gris
representan diferencias significativas ( p de dos colas <0.05). DYS en comparación con TR mostró
una mayor respuesta cerebral a pares congruentes de letras y sonido (PT) en el PT / HS izquierdo y
en el PT / STG izquierdo, así como una mayor respuesta del cerebro a los sonidos del habla en el
STG anterior derecho (aSTG).
Correlaciones con variables de comportamiento
Se encontraron varias correlaciones negativas significativas entre el efecto de congruencia (es decir,
una mayor respuesta para congruentes en comparación con los pares de LS incongruentes) en el
ROI del STS izquierdo y las habilidades de lectura temprana en niños con HHD (lectura de palabras r
= −0.59, p <0.001; conciencia ortográfica r = −0.60, p <0.001; análisis de fonemas r = −0.52, p =
0.001; elision de fonemas r = −0.55, p = 0.001; vea la Figura 5 ). Ninguna de las correlaciones
anteriores fue significativa en el grupo FHD +. No encontramos correlaciones significativas para los
grupos que muestran efectos significativos de FHD en todo el nivel del cerebro.
Figura 5 . Correlaciones entre niños con FHD y FHD + entre la respuesta neural y los pares de
sonidos del habla de las letras congruentes e incongruentes (efecto de congruencia de la resonancia
magnética magnética) en el surco temporal superior izquierdo (STS) y la conciencia ortográfica, la
lectura de palabras, el análisis de fonemas y la elisión, junto con un intervalo de confianza del 95%. .
Las correlaciones son significativas solo en niños con HHD.
Cuando la muestra se dividió retrospectivamente en TR y DYS, encontramos correlaciones negativas
en TR entre el efecto de congruencia en el STS izquierdo y la lectura de palabras ( r = −0.34, p =
0.005), mientras que las correlaciones con el análisis de fonemas ( r = −0.30, p = 0.012) y elision ( r =
−0.27, p = 0.027) no sobrevivió a la corrección para comparaciones múltiples. Ninguna de las
correlaciones fue significativa en el grupo DYS.
Para evaluar la relación entre la instrucción de lectura, el comportamiento y la actividad cerebral,
correlacionamos los meses de instrucción de lectura que recibieron los niños de primer grado ( n =
66) con efectos de congruencia en las ROI tomadas de todo el análisis cerebral del estado de FHD y
de Blau et Alabama. (2010) . Estas correlaciones se realizaron en toda la muestra de alumnos de
primer grado y por separado en niños con FHD- ( n = 28), FHD + ( n = 38) y TR ( n = 56), pero no en
DYS ( n= 10) debido a muy pocos temas. Es importante destacar que no se encontraron diferencias
en los meses de instrucción de lectura entre FHD- y FHD + y entre niños TR y DYS. El tiempo de la
instrucción de lectura estuvo ligeramente correlacionado positivamente con la lectura de palabras y
pseudocordios en toda la muestra ( r = 0.25, p = 0.047 y r = 0.32, p = 0.009), en niños con FHD + ( r
= 0.33, p = 0.04 y r = 0.36, p = 0.025) y en TR (solo lectura de pseudoporde, r = 0.34, p= 0.011), sin
embargo, estas correlaciones no sobrevivieron a la corrección para comparaciones múltiples (debido
a la repetición de las correlaciones para siete medidas de comportamiento). En el nivel neural solo
en la muestra completa de alumnos de primer grado y en niños con FHD, se encontró una débil
correlación negativa entre los meses de instrucción de lectura y el efecto de congruencia en el STS
derecho ( r = −0.31, p = 0.012 y r = −0.46, p = 0.015 para toda la muestra y estudiantes de primer
grado de FHD- respectivamente). Nuevamente, estas correlaciones no fueron significativas después
de la corrección para comparaciones múltiples (debido a la repetición de las correlaciones en cinco
ROI).
Discusión
Examinamos la respuesta del cerebro a las letras, los sonidos y los pares de LS en lectores
emergentes con y sin riesgo familiar de DYS y evaluamos retrospectivamente cuáles de los efectos
observados están presentes en niños que desarrollaron DYS 2 años después. Aunque los grupos de
FHD + y FHD de comportamiento no difirieron con respecto a la lectura temprana, la conciencia
fonológica y las habilidades ortográficas (de forma similar a Specht et al., 2009).y característica de
las ortografías transparentes) y la prevalencia de DYS también fue similar entre los grupos de FHD
en niños calificados para los análisis actuales (consulte la sección "Participantes" para obtener
detalles), encontramos diferencias de activación cerebral tanto para condiciones no sensoriales
como multisensoriales en regiones previamente implicadas en DYS. Los niños que más tarde
desarrollaron DYS en comparación con los lectores típicos presentaron habilidades de lectura
temprana más bajas y respuesta cerebral alterada en STC a sonidos del habla y pares de LS
congruentes.
En detalles, para condiciones multisensoriales, encontramos una interacción entre el grupo de FHD y
la congruencia de LS (pares de LS congruentes vs. incongruentes) en la STC izquierda y en la
corteza temporal inferior derecha. El grupo en el STC izquierdo estaba muy cerca del grupo PT / HS
izquierdo, donde anteriormente se encontró un efecto de congruencia más débil en los niños con
DYS ( Blau et al., 2010). Curiosamente, en el estudio actual, el efecto de congruencia en el STC
izquierdo fue en una dirección diferente, es decir, los niños con FHD tuvieron una respuesta cerebral
mayor a la incongruente en comparación con los pares LS congruentes, mientras que los niños con
FHD + tuvieron el patrón opuesto (mayor actividad cerebral para los congruentes en comparación
con a condición incongruente). La dirección inversa del efecto de congruencia se confirmó aún más
en el análisis del retorno de la inversión, donde la actividad en el PT / HS izquierdo para la condición
incongruente fue significativamente mayor en el grupo FHD con FHD +, mientras que no se
encontraron diferencias de grupo para la condición congruente. Además, los niños que desarrollaron
DYS tuvieron una respuesta significativamente mayor que el grupo de lectura típica en el STC
izquierdo (PT / STG izquierdo y ROI PT / HS izquierdo) para pares LS congruentes. Finalmente, una
respuesta más fuerte a los pares de LS incongruentes (en relación con los pares congruentes, es
decir, efecto de incongruencia) en STS izquierdo ROI se relacionó positivamente con el rendimiento
de lectura temprana en niños con HHD y con (en retrospectiva) lectores típicos. El efecto de
congruencia no se relacionó con las medidas de rendimiento ni en FHD + ni en niños con DYS. Sin
embargo, la falta de correlación en el grupo de DYS podría explicarse tanto por una muestra más
pequeña como por un rango más restringido de desempeño del comportamiento en el extremo
inferior del continuo.
En PT / STG izquierdo y PT / HS izquierdo, observamos diferencias de grupo relacionadas con DYS
o riesgo de DYS de manera similar a como lo hicimos en estudios previos en adultos (STG, Blau et
al., 2009 ) y niños mayores (PT / HS, Blau et al ., 2010 ). Luego, descubrimos que el efecto de
congruencia está relacionado negativamente con la lectura y el rendimiento relacionado con la
lectura en lectores y niños típicos sin el riesgo de DYS en STS izquierdo pero no PT / STG o PT /
HS. Solo en Blau et al. (2010)se realizaron correlaciones del comportamiento del cerebro y, aunque
para la muestra completa de niños se encontraron relaciones significativas con el efecto de
congruencia en STS y PT / HS izquierdos, fueron impulsadas por diferencias grupales y se volvieron
no significativas cuando se controló el factor grupal. PT / HS y el STG circundante son sensibles a
las características acústicas, y el primero no distingue entre habla y no habla ( Price, 2012 ). La STS,
por otro lado, está más involucrada en el habla que en la no habla, muestra los efectos de
adaptación neuronal a la información del nivel fonológico ( Vaden et al., 2010 ), mientras que la
lesión bilateral de STS a menudo se asocia con la palabra sordera ( Stefanatos, 2008 ). La actividad
en el STS izquierdo en respuesta a la impresión y al habla también se relaciona con las habilidades
de lectura en lectores emergentes (Chyl et al., 2018 ). Esta es la razón por la cual la activación
mejorada de LS congruente frente a incongruente en el HS y el PT izquierdos se atribuyó
supuestamente a la retroalimentación de STS y STG a la corteza auditiva primaria ( van Atteveldt et
al., 2004 ). Tal vez en los lectores principiantes típicos, cuanto más eficientes sean las habilidades de
lectura, la retroalimentación más efectiva de STS a la corteza auditiva, resultando en un mayor
efecto de incongruencia en comparación con los niños en riesgo de DYS.
Puede haber varias explicaciones para los efectos de congruencia invertida en el STC izquierdo
observado en el estudio actual. En primer lugar, el efecto podría deberse a diferencias en la
transparencia ortográfica. La dirección observada del efecto de congruencia de los niños polacos es
más comparable a los resultados obtenidos en inglés y suizo-alemán ( Kronschnabel et al., 2014 ;
Holloway et al., 2015 ), donde en los lectores típicos la respuesta cerebral es más alta que la
incongruente en comparación con los estímulos congruentes fue grabado. Se podría argumentar que
es específico para ortografías irregulares con alta inconsistencia de mapeo LS. De hecho, un estudio
comparativo reportó la mayor inconsistencia en inglés, seguido por el alemán, mientras que el
holandés estaba en el otro extremo de la ambigüedad LS (el polaco no fue incluido,Borgwaldt et al.,
2005 ). En este estudio, se realizaron mediciones de transparencia para LS individuales, así como
grupos de letras (rimas y complementos), modelando así el conocimiento de lectores avanzados.
Más recientemente ( Schüppert et al., 2017 ) se utilizó un enfoque similar, basado solo en
correspondencias LS individuales (modelos de lectura de principiantes) en 16 idiomas europeos,
incluido el polaco. El inglés fue el menos predecible, mientras que el holandés tuvo una mayor
inconsistencia en la lectura que el alemán o el polaco. Por lo tanto, el argumento a favor de la
irregularidad de la ortografía que genera el efecto de incongruencia no sería válido para lectores
principiantes.
Por otro lado, el desarrollo, la habilidad de lectura o incluso los efectos relacionados con el esfuerzo
de procesamiento pueden modular la direccionalidad del efecto de congruencia, ya que la muestra
actualmente examinada es mucho más joven y tiene menos experiencia en lectura que todas las
muestras estudiadas anteriormente. El patrón observado podría reflejar una etapa temprana en el
proceso de integración de LS en el grupo FHD-, donde el cerebro responde activamente a los pares
en conflicto. Solo después de la automatización, los pares incongruentes podrían ser suprimidos. Por
otro lado, FHD + no muestra el aumento de la activación en parejas en conflicto, sino la mayor
actividad de los congruentes (especialmente aquellos niños que posteriormente desarrollan DYS), lo
que más tarde podría conducir a fallas en la supresión de la información incongruente. Esta
explicación sería coherente con los estudios que muestran que la automatización en la integración
de LS se desarrolla de manera relativamente lenta. Por ejemplo, los tiempos de reacción de las
decisiones de discriminación de LS disminuyeron constantemente durante toda la gama de
instrucción de lectura en la escuela primaria holandesa (Froyen et al., 2009 ). Este desarrollo
extendido hacia la integración automática de LS también se ha observado en estudios que miden
respuestas de EEG en un paradigma pasivo de "bichos" intermodales ( Froyen et al., 2008 , 2009 ,
2011 ; Žarić et al., 2014). Los lectores con 4 años de experiencia en lectura mostraron una influencia
de la presentación de las letras en el procesamiento de los sonidos del habla, pero en una ventana
temporal diferente a la de los lectores adultos experimentados. En los lectores principiantes (con solo
1 año de experiencia en lectura) o en niños con DYS, por otro lado, no hubo indicios de una
influencia temprana y automática de las letras (en conflicto) durante el procesamiento del sonido del
habla. Estos resultados sugieren que los lectores principiantes o DYS simplemente asocian
activamente las letras a los sonidos del habla, mientras que el aumento de la experiencia con la
lectura puede llevar a la integración automática de LS ( Froyen et al., 2008 , 2009 ).
Proponemos que el mayor efecto de incongruencia observado en STC izquierdo en lectores
principiantes en el presente estudio refleja esta etapa temprana de integración de LS, que podría
revertir en efecto de congruencia al aumentar la experiencia de lectura como se observó en estudios
anteriores ( Blau et al., 2009 , 2010 ) . El efecto de incongruencia también es relevante para el
comportamiento: en niños con HHD o en aquellos que se convierten en lectores típicos, cuanto
mayor sea el efecto de incongruencia en el STS izquierdo, mejor será el rendimiento en la lectura y
en las tareas relacionadas con la lectura. Mientras que los niños con FHD + muestran un efecto de
incongruencia disminuido, lo cual es atípico para los lectores principiantes. Este resultado concuerda
con el reciente estudio EEG-fMRI que examina los procesos de asociación audiovisual de estímulos
artificiales en niños de jardín de infantes con riesgo familiar de DYS (Karipidis et al., 2017 ). Un
mayor riesgo familiar de DYS se correlacionó con una disminución del efecto de incongruencia y los
niños con un riesgo familiar muy alto presentaron un efecto de congruencia.
Por el contrario, y de forma bastante inesperada, en la corteza inferotemporal hemisférica derecha,
encontramos un efecto de congruencia en los niños con HHD y un efecto opuesto (mayor respuesta
a pares de LS incongruentes frente a congruentes) en el grupo con FHD +. Esta vez los dos grupos
diferían solo por la condición congruente. No encontramos diferencias significativas entre los niños
que más tarde desarrollaron DYS y los lectores típicos en respuesta cerebral a pares de LS
congruentes o incongruentes en esta región. Por lo tanto, sugerimos que los efectos observados en
la corteza inferotemporal derecha reflejan estrategias de lectura temprana basadas principalmente
en el análisis perceptivo del texto y en el sistema de reconocimiento de formas no léxicas, que
podrían alterarse en niños con HHD +. Se demostró que en el curso de la adquisición de lectura,
debido a una mayor exposición al texto,Turkeltaub et al., 2003 ).
En el estudio actual, se encontraron efectos adicionales de la FHD, así como también predictores
tempranos del DYS para afecciones no sensoriales. Al procesar los sonidos del habla, los niños con
FHD + mostraron una mayor activación en comparación con el grupo con FHD en los giros frontales
derecho e inferior derecho, lo que posiblemente refleja una comprensión del habla más ardua en
riesgo de niños con DYS ( Monzalvo y Dehaene-Lambertz, 2013 ). Se encontraron efectos
adicionales para el ROI aSTG correcto de Blau et al. (2010) : los niños que desarrollaron DYS
tuvieron mayor actividad en respuesta a los sonidos del habla que los niños que normalmente leen.
Este resultado está en contraste con Blau et al. (2010)que encontraron una activación más débil de
los sonidos del habla en disléxicos en comparación con los niños de control. Sin embargo, está en
línea con los estudios sobre sujetos alfabetizados y analfabetos, donde la respuesta al habla en STG
bilateral muestra menos activación para los alfabetizados en relación con los participantes
analfabetos ( Dehaene et al., 2010 ).
Finalmente, para las letras unisensoriales, hubo una tendencia a una menor actividad en el retorno
de la inversión del giro fusiforme izquierdo tomado de Blau et al. (2010) en FHD + en comparación
con FHD- niños. La ubicación de este retorno de la inversión está muy cerca del área visual de la
forma de la palabra (VWFA) implicada en el procesamiento de letras y palabras ( Cohen et al., 2002 ;
McCandliss et al., 2003 ; Cohen and Dehaene, 2004 ). Dado que los dos grupos tuvieron una
experiencia de lectura similar, sería tentador especular que las anomalías en la corteza
occipitotemporal izquierda en el DYS (incluida la hipoactivación en respuesta a las letras) están, en
cierta medida, impulsadas genéticamente y relacionadas con el riesgo familiar. Está de acuerdo con
estudios anatómicos que muestran menos volumen de materia gris en el fusiforme izquierdo
(Raschle et al., 2011 ), así como la organización atípica de la materia blanca en el tracto ventral
izquierdo ( Vandermosten et al., 2015 ) en prereaders FHD +. Sin embargo, lo más importante es que
no encontramos diferencias significativas en el fusiforme izquierdo entre los niños con DYS y de
control, a pesar de que los niños con DYS de comportamiento tenían un menor conocimiento de las
letras y habilidades de lectura temprana. Es posible que las diferencias entre los lectores típicos y los
de DYS que surgen en el procesamiento ortográfico más adelante puedan ser consecuencia de una
retroalimentación transversal desordenada en VWFA en los lectores de DYS ( Žarić et al., 2017 ), ya
que las diferencias en la actividad de VWFA no están presentes en los niños en El inicio de la
educación formal de lectura.
Limitaciones
A pesar de que examinamos a los niños con menos de un año de educación formal de lectura, solo
un tercio podría considerarse prereader. Sin embargo, este período relativamente corto de
instrucción de lectura formal no tuvo un impacto significativo en el patrón de los hallazgos actuales.
Además, encontramos un patrón similar de resultados en los lectores y los prereaders (para los
detalles, consulte la Figura complementaria S1 en Materiales suplementarios ), que respalda el
enfoque para agrupar estos dos grupos en el estudio actual. Sin embargo, los resultados actuales
deben tratarse con cautela hasta que se repitan en niños aún más pequeños, en pre-lectura.
La selección retrospectiva de los niños que desarrollaron DYS dio como resultado tamaños de
muestra en gran medida desiguales (DYS = 17; TR = 58), lo que hace que la heterogeneidad de la
varianza sea un problema. Por lo tanto, realizamos análisis bootstrap para probar las diferencias de
grupo en cada medición: el rendimiento en cada prueba de comportamiento y la activación cerebral
en cada retorno de la inversión a estímulos específicos (letras, sonidos del habla y pares de LS
congruentes o incongruentes). De esta manera, no fue posible probar la interacción entre
condiciones multisensoriales (congruentes e incongruentes) y el grupo.
Además, este artículo fue diseñado para seguir el enfoque de Blau et al. (2010) , por lo tanto, en el
texto principal utilizamos un umbral estadístico idéntico para los análisis de todo el cerebro, es decir,
un umbral voxel de p <0.01, corregido para múltiples comparaciones utilizando un umbral de
extensión de grupo de p <0.05. Dado que en la actualidad tal umbral podría considerarse liberal (
Eklund et al., 2016 ), los análisis se repitieron con un umbral p <0,005 en voxel con una extensión de
50 voxels comunes para estudios pediátricos (por ejemplo, Wang et al. 2018 ). De manera
tranquilizadora, todos los grupos informados en el texto principal sobrevivieron a este enfoque
estadístico más riguroso (consulte la Tabla Suplementaria S1 ).
Conclusión
Nuestro estudio muestra que las alteraciones en la actividad cerebral durante la integración del LS
pueden detectarse en etapas muy tempranas de la adquisición de la lectura, lo que sugiere su
participación fundamental en las discapacidades posteriores de la lectura. Left STC responde
activamente a los pares de LS en conflicto, lo que se traduce en mejores habilidades de lectura en
los niños sin el riesgo de desarrollar DYS. La ausencia de dicha respuesta activa en FHD + y una
respuesta aún mayor al LS congruente en DYS en el PT izquierdo podría provocar fallas en la
supresión de información incongruente durante la adquisición de la lectura, lo que podría dar lugar a
futuros problemas de lectura.
Disponibilidad de datos
Los datos en bruto que respaldan las conclusiones de este manuscrito serán puestos a disposición
por los autores, sin reservas indebidas, para cualquier investigador calificado.
Contribuciones de autor
JP analizó e interpretó los datos, redactó el manuscrito. KC recopiló los datos, los analizó e interpretó
y revisó el manuscrito. ŁB ayudó con el software BrainVoyager y revisó el manuscrito. MŁ, AD y AB
recopilaron los datos y revisaron el manuscrito. MW ayudó con el análisis de datos. AM ayudó con el
diseño de fMRI y revisó el manuscrito. NA ayudó con el análisis e interpretación de los datos y revisó
el manuscrito. KJ diseñó los experimentos, interpretó los datos y redactó el manuscrito. Todos los
autores leyeron y aprobaron la versión final del manuscrito.
Fondos
Este trabajo fue financiado por subvenciones del Ministerio de Ciencia y Educación Superior de
Polonia (IP2011 020271) y subvenciones del Centro Nacional de Ciencias (2011/03 / D / HS6 /
05584, 2014/14 / A / HS6 / 00294 y 2016/22 / E / HS6 / 00119). El proyecto se realizó con la ayuda
de la infraestructura de investigación CePT adquirida con fondos del Fondo Europeo de Desarrollo
Regional como parte del Programa Operativo de Economía Innovadora, 2007–2013.
Declaracion de conflicto de interes
Los autores declaran que la investigación se llevó a cabo en ausencia de cualquier relación
comercial o financiera que pudiera interpretarse como un posible conflicto de intereses.
Expresiones de gratitud
Nos gustaría agradecer a todas las familias que participaron en el estudio actual.
Material suplementario
El Material complementario para este artículo se puede encontrar en línea
https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fnhum.2018.00393/full#supplementary-material
en:
https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC6176073/
https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2017.00124/full
que tal diferencia en los hallazgos puede implicar la existencia de un déficit específico en la
percepción de señales auditivas dinámicas relacionadas con la cobertura del habla, medida a través
de la tarea de discriminación de RT.
se encontró que el procesamiento auditivo temporal dinámico predice de manera única
una proporción de los logros de alfabetización posteriores.
Nuestros hallazgos, junto con investigaciones anteriores, han demostrado que no todos
los individuos con procesamiento auditivo o deficiencias fonológicas desarrollan dislexia