Psicopatología Infantil 2019- parte 1

Psicopatología
Infantil 2019
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Índice
Modulo I Marco conceptual: infancia y adolescencia
Bleichmar, S. (2001) La infancia y la adolescencia ya no son las mismas. Qué se conserva hoy de
la infancia que conocimos…………pág.4
Duschatzky, S., Corea, C. (2002). Chicos en banda: los caminos de la subjetividad en el
declive de las instituciones. Buenos Aires: Paidos…………pág.9
Leopold, S. (2014) Los laberintos de la infancia. Discursos, representaciones y crítica.
…………pág.12
Miniccelli, M. (2009). Infancia, significante en falta de significación. …………pág.18
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Módulo II - Distintos modelos diagnósticos.
Armus, M., Costa, J. (2014). Entre la clínica exagerada y la clínica …………pág.21
Aryan, A. (2013). ¿Es posible establecer una psicopatología …………pág.30
Bleichmar, S. (2007) Acerca de la subjetividad. Conferencia dictada en la Facultad de
…………pág.33
Janin, B. (2011). El sufrimiento psíquico en los niños : psicopatología infantil y constitución
subjetiva. Buenos Aires: Novedades Educativas. …………pág.39
Muniz, A.(2017) Impacto a nivel de los vínculos intrafamiliares del diagnóstico …………pág.43
Muniz, A (2015) La dimensión compleja del sufrimiento en la infancia. …………pág.56
Pereña, F. (2010). Apuntes para una psicopatología infantil. …………pág.61
Modulo III - Aprendizaje y sus dificultades.
Alvarez, P. (2002) . Constitución psíquica, dificultades de simbolización …………pág.66
Bleichmar, S. (1995). Aportes psicoanalíticos para la comprensión…………pág.70
Janin, B. (2002). Vicisitudes del proceso de aprender. Cuestiones de infancia, 6, 24-35 .
…………pág.72
Lewcowicz, I., Corea, C. (2005) Pedagogía del aburrido. …………pág.76
Rebollo, A., Rodriguez, S. (2006). El aprendizaje y sus dificultades. …………pág.100
Módulo 1
BLEICHMAR- LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA YA NO SON LAS MISMAS
¿Qué se conserva hoy de la infancia que conocimos? Voy a aclarar por qué dije “infancia” y no
“niñez”; en realidad no lo medité previamente, pero me doy cuenta ahora que estoy frente a
ustedes, que la diferencia es que la niñez es un estadío cronológico mientras que la infancia es
una categoría constitutiva.
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La niñez tiene que ver con una etapa definida por el desarrollo mientras que la infancia tiene
que ver con los momentos constitutivos estructurales de la subjetividad infantil. Por eso la
apelación al concepto de infancia que tradicionalmente se usaba para los que no hablan y,
aunque en el psicoanálisis ha sido muy usado para el niño antes de que tenga lenguaje, creo
que la categoría de los que no hablan en el caso de la infancia se marca por este nuevo
paradigma, por esta nueva propuesta, del niño como sujeto. En la medida en que los niños,
aunque hablaran han estado privados de palabra por muchos años.
De manera que la idea de qué es lo que cambia o qué se conserva de la infancia que
conocimos, se abre en una doble dimensión. Por un lado, en qué marco se constituyen hoy las
condiciones de producción subjetiva de la infancia. Por otra parte, de qué manera hay un
desfasaje entre las condiciones históricas que han derribado de alguna manera una serie de
derechos de los niños, de derechos logrados durante muchos años en nuestro país y en el
mundo -y ahora me voy a referir a algunos- y de qué manera, por otra parte, hay un deseo de
reposicionarlos. Hay una paradoja en esto, en tanto los derechos que estamos planteando
constituir no son nuevos sino que son derechos que se han ido perdiendo a lo largo del
tiempo. Por eso hablo de qué se conserva hoy de la infancia que conocimos.
La patologización de la sociedad civil, en este momento, es tal vez uno de los riesgos más
graves que estamos enfrentando; si alguien se queda sin trabajo, se lo considera un depresivo,
si un niño no puede aguantar ocho o diez horas de clase más tareas extraescolares, más clases
el fin de semana, se lo considera un hiperkinético. O cambió la genética de esta ciudad, o algo
está funcionando mal, en la medida en que hay una definición, hay como una propuesta en la
cual el genotipo que se propone para el porteño, es un genotipo hiperkinético, a partir de que
los niños ya no pueden permanecer sentados la cantidad de horas que se les propone.
Entonces, esto como para ir abriendo una cuestión que yo considero de alto riesgo y que
podríamos llamarlo el fin de la infancia. El fin de la infancia en tanto moratoria de producción y
de creación de sujetos capaces de pensar bajo ciertos rubros de creatividad. El terror de los
padres porque los niños caigan de la cadena productiva obliga permanentemente a que los
niños estén compulsados a trabajar desde chiquitos. No solamente abriendo y cerrando
coches, sino también en las múltiples tareas que les son propuestas.
El segundo tema al cual quiero referirme es a los cambios en los modos con los cuales esto
influye en la transmisión de conocimientos y en la forma en la cual se posicionan los niños ante
los adultos que transmiten conocimientos. Es indudable que hay dos estallidos severos,
importantes, no digo que sean de riesgo, sino importantes en cuanto a los modelos
tradicionales. Uno tiene que ver con las formas de procreación, vale decir con el estallido de la
familia tradicional y otro tiene que ver con el estallido de los modos de circulación de
conocimientos.
Hay una serie de falsos enfrentamientos, en mi opinión bastante pobremente planteados,
respecto, por ejemplo, a la escuela enfrentada a los medios de comunicación. Como si la
televisión pusiera en riesgo el que los niños estudien. Cuando yo tengo pacientes adolescentes
que se sacan 4 en la botánica de Linneo y me pueden explicar perfectamente un programa
entero de Animal Planet o de Discovery Channel, donde saben mucha más biología y ciencias
naturales que lo que el colegio pretende enseñarles.
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El nuevo movimiento en los medios de comunicación ha producido, también, un estallido en
los modos de los procesos tradicionales de simbolización, que a los adultos nos son difíciles de
seguir. Por ejemplo, no sé si todos los presentes conocen las diferencias entre Pókemon y
Digimon. Y no es un chiste, es algo muy serio: los Pókemon existen los Digimon son virtuales.
Los Digimon son creados dentro del espacio virtual como otro espacio virtual. Con lo cual los
niños -y yo tengo un montón de nietos con los que puedo experimentar además de los
pacientes- me dicen: “Pero, abuela, es muy fácil; los Digimon no existen, los Pókemon sí
existen”. Entonces, se ha producido un desdoblamiento de los espacios virtuales que implican
nuevas formas de simbolización. Sabemos que la lógica combinatoria de Piaget es una
adquisición histórica de la cultura. No es una lógica fundacional, como la lógica binaria.
Estamos frente a modos de simbolización que no han sido conceptualizados todavía y que no
estamos en condiciones aún de instrumentar y darle la potencialidad que tienen.
Entonces, el segundo elemento que ha variado es el modo de emplazamiento de la familia y de
la escuela frente a los conocimientos, porque éstas han dejado de ser los centros de
transmisión de conocimientos para ser los lugares de procesamiento de la información que los
niños poseen. Esto a todos los niveles. Con lo cual el maestro tiene que recuperar la vieja
posición de maestro, no de alguien que imparte instrucción sino de alguien que procesa la
formación del espíritu.
Claro, en la medida en que esto no lo transformemos, se genera una situación muy compleja,
porque para los niños pobres indudablemente los maestros son compañeros de miseria. Con lo
cual, qué les van a dar bolilla si no les pueden enseñar a vivir mejor. Y para los niños ricos, los
maestros son empleados de los padres. Con lo cual, qué les van a dar bolilla al maestro si lo
que aprendió no les sirvió para ser jefes o pares de los padres. Ustedes se dan cuenta que
estamos en una situación muy complicada para rearmar los sistemas de transferencia.
Es imposible estudiar si uno no piensa que algún día va a ejercer una profesión. Y es imposible
poder formar una pareja si uno no piensa que algún día va a poder criar bien a los hijos. De
manera que la relación proyecto–sueño es un derecho que los niños tienen, derecho a que
restituyamos en el eje de la sociedad. Esto del lado de la cuestión del conocimiento, la
escolaridad y los nuevos estallidos.
Yo he trabajado en estos años para diferenciar dos conceptos: uno que tiene que ver con la
producción de subjetividad y otro que tiene que ver con la constitución psíquica. Porque no es
cierto que todo ha variado. Yo les estoy hablando de que los niños siguen haciendo teorías
sobre los enigmas. Y aunque les expliquen las cosas, siguen metabolizando y transformándolas
en función de fantasías que los habitan. La diferencia estaría dada por lo siguiente: la
producción de subjetividad es el modo por el cual la sociedad define las leyes o reglas con las
cuales un sujeto tiene que incluirse en la vida social. Cuando yo era chica iba a la escuela del
Estado, y la maestra revisaba si teníamos pañuelo.
Una de las cosas que más conmociona, en estos momentos, es ver en los niños que la
legalidad, digamos, está determinada por el castigo y no por la culpa. Vale decir, hay una
transformación; no es “no lo hago porque eso es malo o feo y no sería bueno si lo hiciera” sino,
“no lo hago porque me pueden agarrar”. Y esto está en el discurso parental, no es un problema
de los niños.
La producción de subjetividad no es para siempre. Es más, yo les diría que las formas
espontáneas de reconstrucción solidaria de la sociedad argentina, los modos en que se
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producen en estos momentos formas espontáneas de recomposición solidaria son sistemas
educativos básicos para los niños. Creo que esto también es algo que hay que tener en cuenta
porque sino entramos en posiciones catastróficas.
Diferencia, entonces, entre producción de subjetividad y constitución psíquica. La constitución
psíquica tiene que ver con ciertos universales. Las leyes de producción de la inteligencia no
varían. Los modos de la simbolización varían en sus contenidos, pero, más o menos, se
mantienen en sus formas, aún cuando aparecen nuevas formas de simbolización. Y formas
realmente muy interesantes e inéditas de producción de simbolización, que vamos a tener que
capturar para darles una posibilidad en los próximos años.
Quiero decir que lo que se mantiene es esta relación adulto–niño con una asimetría de poder y
de saber sobre el niño. Y que esta asimetría de poder y de saber sobre el niño implica que sea
fundamental que la sociedad encuentre modos de legislación de la relación adulto–niño, en la
medida en que lo que sí se conserva del viejo concepto de Edipo que los psicoanalistas alguna
vez acuñamos, es que hay una circulación erótica entre el adulto y el niño que tiene que ser
pautada por la sociedad en la medida en que el niño está en una situación de desventaja
respecto a conocimientos y posibilidades de dominio, y que el adulto está en una posición de
poder respecto al cuerpo del niño. Con lo cual hay que redefinir el Edipo.
Hoy en psicoanálisis, el famoso complejo de Edipo tiene que ser reformulado en términos de la
interdicción que toda cultura ejerce respecto de la apropiación del cuerpo del niño como lugar
de goce del adulto. Y esto va también con la legislación del tema “Lolitas”. No puede seguir
existiendo una sociedad en la cual se dice que “la nena quiso...” Como dicen las mamás: “Y,
bueno... la nena quería”. ¿Ella quería pasearse en bombacha y corpiño por la 9 de Julio para
ganar $ 50...? Esto es un escándalo. Los niños no pueden definir los límites por los cuales el
adulto se apropia de su cuerpo. Y hay un movimiento mundial muy grave que intenta bajar la
edad de consentimiento para la sexualidad.
Cuestiones que siguen variando también en la subjetividad infantil en los modos en los cuales
circulan los enigmas. Yo señalé que la diferencia anatómica ya no tiene las respuestas que tuvo
en el Siglo XIX e inclusive en el XX avanzado. Pero los niños siguen teorizando sobre la
diferencia sexual anatómica.
Y también han variado los modos de la angustia. Yo no recibo prácticamente en este momento,
más que en porcentajes mínimos, niños varones que tengan angustia de castración. Pero si
recibo niños que tienen angustia de pasivización y de penetración. Hay una enorme angustia
violatoria en los niños de este país, en realidad en todo el mundo, en Estados Unidos, que
empapa al conjunto de Occidente, al menos en la parte del continente que nos ha tocado.
La vieja idea que entre un niño de 12 años y uno de 6 se han bajado lo pantalones en el baño,
en juegos sexuales, es ridícula. Los juegos sexuales se dan en simetría. No se dan en asimetría.
Hay niños en este momento tratando de sodomizar a otros más pequeños, en los baños. Con lo
cual hay una tarea muy compleja que es cómo regular estas situaciones de desborde sin
transformar las escuelas nuevamente en un panóptico. Sin producir terror en la sociedad civil y
sin incrementar más formas de fractura de los lazos sociales.
La única manera de hacerlo es restituirles a los niños la palabra. Lo único que puede posibilitar
esto es que los niños tengan condiciones para enunciar respecto a los hechos que padecen. Es
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indudable que esto ha cambiado enormemente en la Argentina. Hace unos años no se
escuchaba a los niños cuando denunciaban situaciones de abuso.
Entonces, una de las cuestiones es la siguiente: cómo los adultos logramos una mediatización,
con estas nuevas formas de subjetividad, para que no estallen en la posibilidad de producción
de inteligencia, para que no estallen en la posibilidad de organizaciones que al mismo tiempo
sean creativas y, además, racionales.
Esta es la bisagra compleja en la que estamos colocados en este momento del proceso de
adquisición y producción de conocimientos.
Y, por otra parte, cómo producimos formas metabólicas ordenadas respecto a la circulación de
información sexual sin que esto se convierta en una regresión oscurantista respecto al
apartamiento del niño de los conocimientos que la sociedad está obligada a otorgarle para que
pueda constituirse como sujeto social.
Es indudable que el riesgo mayor, en general, en la sociedad occidental, y que muy
especialmente nos atañe a nosotros, es un estallido de los procesos de subjetivación. Vale
decir, una cosificación de los procesos de inserción social con desaparición del reconocimiento
del otro en tanto otro. Esto está dado de múltiples maneras y nuestra sociedad argentina
arrastra situaciones terribles. Yo siempre digo que uno de los problemas más serios que
tenemos los argentinos es nuestra capacidad de inventiva. En los setenta tuvimos la represión,
después tuvimos la hiperinflación y ahora tenemos la recesión.
Pero lo más serio de esto es una cierta contigüidad, riesgosa, de la fractura de los procesos de
subjetivación. Hay intentos espontáneos extraordinarios. Pero creo que tenemos que
plantearnos seriamente espacios como éste para pensar cómo no nos dejamos ganar por las
formas de desubjetivación imperantes que tienen que ver con la patologización, por un lado
cuando digo “patologización” me refiero a la etiquetación del niño en hiperkinético,
hiperactivo, desatento, dislálico, discalcúlico, dispráxico, dismamítico... lo que quieran-, pero
realmente esta desestructuración en la que ha entrado la infancia, en una descomposición
sintomática por una parte, que me parece altamente riesgosa, y por otra parte en la
transformación de un niño en un sujeto destinado a la cadena productiva, sin posibilidad de
producción en términos intelectuales.
La situación de un país se ve no sólo en sus políticas para la infancia, sino en cómo piensa a sus
niños. En cómo la gente piensa a los niños. Yo siempre recuerdo con nostalgia que cuando
volví del exilio en México, a la Argentina, en el 86, pasé y vi en una frutería de Boedo un cartel
que decía “Señora, ¿quiere que su hijo cante como Plácido Domingo?, llévele nuestro melón
Rocío de Miel. ¿Quiere que su marido gane el Premio Nóbel, llévele nuestros duraznos
priscos?” Esos eran carteles de una verdulería de Boedo. Ahí había una esperanza de país que
no pasa por las políticas. Pasa por algo que se define a posteriori en las políticas y se
realimenta con las políticas. La consigna de que en la nueva Argentina “los únicos privilegiados
son los niños” no se le ocurrió a la genialidad de Perón. Era un país de inmigrantes que
confiaba plenamente en que los hijos vivieran mejor que los padres y se regalaban pelotas y
triciclos; y no solamente porque había excedente para comprarlos, sino porque había espacios
lúdicos con los cuales soñar, a partir de que a eso venían las generaciones que llegaban tanto
del Chaco como de Europa.
Y esto es lo mismo que pasa con los niños. Nosotros necesitamos proyectar en los niños, no
solamente políticas de infancia, no asistencialismo, sino nuevos modelos en relación al futuro.
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Y que se plasme, a partir de ello, una ida y vuelta entre las políticas de infancia y los nuevos
modelos para pensar el futuro de los niños. Por eso yo estoy profundamente consternada por
la ausencia de propuestas cotidianas para los niños.
Todos estamos muy impactados por la violencia escolar, no solamente entre pares sino con los
maestros. Y esto tiene que ver con la caída de los sistemas de referencia hacia los maestros.
Los maestros han dejado de ser respetables e intocables, y es muy brutal la posibilidad de que
se instalen situaciones de terror con los adolescentes. Pero creo que tenemos que discutir en
primer lugar de qué es efecto la violencia. Hay un exceso de respuesta fácil. No es efecto de la
desintegración familiar y tampoco es efecto de la televisión. No se puede definir tan
simplemente eso.
No se puede resolver con palpación de armas. Esta no es la forma de resolver la violencia
adolescente ni infantil, claramente. No se puede resolver poniendo máquina de detectar
metales como en los aeropuertos. Eso no se debe hacer. No se puede convertir las escuelas en
un panóptico. Habrá que buscar formas de redefinición de los enlaces.
Tampoco se va a resolver bajando la edad de punibilidad, que es el otro punto al que apuntan
algunos.
El mandato constitucional establece que el sentido de la privación de la libertad no debe ser el
castigo, sino la adecuada preparación para la vida en libertad. Bajar las edades de penalización
incrementa el despojo de derechos de la infancia como lugar de protección por parte del
Estado. Pero quiero decir una cosa; todas las armas que llevan los niños vienen de las casas.
Con lo cual, empecemos a discutir no sólo cómo controlar la violencia en las escuelas, sino qué
está pasando con la Justicia como entidad y con la impunidad. Empecemos por debatir eso y
por ver qué hacemos con el tema de las armas en la sociedad civil que están siendo aplaudidas,
por algunos sectores, como forma de autodefensa. Con lo cual si los adultos hablan de
autodefensa, los niños llevan armas a las escuelas. Estamos viviendo situaciones muy graves.
Para el dispositivo disciplinario escolar, los niños con diferencias socioculturales serán
calificados como “anormales” o serán confinados en uno de los polos de la antinomia
“civilización o barbarie”, según sostiene la autora de este trabajo, que vincula los “problemas de
aprendizaje” con la historia de la institución escolar.
Chicos en banda- duschatzky y corea
En el marco del resquebrajamiento del eje paterno-fílial surge un modo de fraternidad (entre
hermanos o amigos) que, más que habilitado o desprendido de una estructura jerárquica,
emerge en sus bordes.
La familia como "marco" parece perder relevancia para estos jóvenes, cediéndole lugar al
grupo. Esos nuevos marcos funcionan como usinas de valoraciones y códigos que estructuran
la experiencia del sujeto. Es más grave violar las reglas construidas en su interior que las
producidas por el dispositivo institucional.
Más que la escuela o la familia, el grupo aparece como el portador de los patrones de
identificación.
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El Chulo es el que establece las acciones permitidas y las prohibidas. Es el que protege y el que
"enseña" las reglas necesarias para habitar el mundo. Como podemos observar, se trata de
una autoridad situacional que surge de los lazos de alianzas que, a diferencia de los familiares,
son electivos. La lógica de la autoridad instalada no se deja pensar fácilmente desde los
parámetros paternofilial. La ley no es la ley del padre, la que socializa en una matriz cultural
civilizatoria, la que en consecuencia habilita la entrada al mundo y a la interacción con los
otros. Se trata en cambio de reglas pertinentes para habitar la situación en los códigos
legitimados dentro de una "subcultura".
Lo que se transmite como valor supremo es el aguante. Los valores surgen del seno de la
experiencia y su fuente de legitimidad es la eficacia que producen para habitar un conjunto de
circunstancias. No se trata de un sistema valorativo producido en una genealogía cultural y
legitimado socialmente. A diferencia de los dispositivos que producen sujeto mediante la
socialización a un conjunto de normas y valores preestablecidos a la experiencia, en la
fraternidad es la "experiencia" la productora de las valoraciones construidas. Es decir, no
habría valores previos que estructuraran la experiencia, el modo de ser sujeto, sino experiencia
que daría como fruto un conjunto de valores. Los valores resultan de la experiencia y no al
revés. Mientras el ciudadano resultaba de una definición de valores previa a la experiencia
(respetar la ley, cumplir con las obligaciones públicas, ser portadores por lo menos en términos
jurídicos de una serie de derechos), la fraternidad y el aguante son valores preciados y
construidos al calor de la experiencia.
Una de las primeras preguntas que surgió ante los registros fue acerca de las diferencias de
género entre mujeres y varones: según nuestra lectura, la diferencia entre mujeres y varones,
entendida como diferencia de género, se correspondía con la oposición entre instituidas y
destituidos, aunque indicando un desplazamiento. Las mujeres, dotadas de discurso, de
representaciones, de imágenes, de opiniones, parecían ocupar cómodamente algunos de los
lugares familiares y sociales instituidos en el lazo social: trabajan, van a la iglesia, son el centro
de la vida doméstica, se ocupan de la educación de los hijos, gestionan las relaciones con
parientes y vecinos. Por su parte, los hombres, aparentemente más "jugados" en la acción que
en la palabra, incluso mucho más comprometidos que las mujeres en prácticas pautadas por
fuertes reglas de fidelidad y silencio, sólo parecían asistir a su indeclinable destitución. En
principio, la correlación aparente ente mujeres/instituidas y varones/destituidos mantenía la
diferencia entre los sexos supuesta en el paradigma de los géneros: aquellas funciones que en
hegemonía del régimen patriarcal desempeñaban los hombres, en tiempos de crisis son
desempeñadas por las mujeres; los hombres, por su parte, aparecían alojados en ese lugar de
sometimiento y de sombras que durante siglos ocuparon las mujeres. Sin embargo, la rápida
homologación entre un excluido instituido, caso de la mujer en el mundo burgués,' y un
destituido, caso del varón
en el mundo contemporáneo, se nos revelaría inadecuada. Y no sólo inadecuada, sino que
mostraría la ineficacia del esquema de los géneros para interpretar la situación actual de la
diferencia entre los sexos. La diferencia entre los sexos según el esquema de los géneros o/a
da cuenta de las diferencias entre, por ejemplo, maestro y maestra, director y directora,
alumno y alumna, ciudadano y ciudadana a partir de un plano de igualdad en-tanto ambos
están instituidos aunque en diferentes lugares. La mujer en el lugar de madre y esposa, y el
hombre como portador del poder de decidir, de trabajar y ocuparse de los asuntos públicos.
Con esto no queremos decir que el esquema de la diferencia de géneros no contabilice
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diferencias; desde luego que lo hace: diferencias de roles, de estatus, de lugares sociales;
diferencias cuantitativas, acumulativas, estadísticas;-' el asunto es si es esc el tipo de
diferencias que liga o separa a los varones y a las mujeres que habitan los territorios de la
investigación. En pocas palabras, lo que deseamos señalar es que las diferencias de género
hoy, en las circunstancias analizadas, no parten de diferencias inscriptas en un suelo instituido
para ambos, sino que justamente, son diferencias construidas sobre condiciones de
destitución. No se trata ya de varones instituidos en la imagen del poder y mujeres instituidas
en la imagen del sometimiento sino de posiciones de varones y mujeres que establecen
diferencias sin un suelo "legalizado" de posiciones fijas
En la situación actual ni el poder es localizable y fijo, ni los lugares de varones y mujeres son
estables ni determinados. El viejo hábito de pensar las diferencias entre lo masculino y lo
femenino en torno al problema de la desigualdad se nos revelaba poco fértil para describir los
movimientos y las posiciones actuales. Mujeres y varones son diferentes, pero la naturaleza de
esa diferencia ha mutado enormemente: lo específico de sus diferencias ya no se juega en
torno a los problemas del poder y la ley, nudo implícito sobre el que se sostiene la doctrina de
los géneros.
Las diferencias actuales entre varones y mujeres —al menos tal como se nos revelan en el
corpus que analizamos— son diferencias prácticas, que se especifican de hecho y en cada
situación. No encontramos mejor modo de especificarlas que corno diferencias de
enunciación, es decir como diferentes modos de habitar el ser varón y el ser mujer en ausencia
de mandatos tradicionales. En tiempos burgueses un individuo, ya Riera varón o mujer, tenía
dos caminos: cumplir el mandato familiar o ir más allá de él. La segunda vía solía verse como
un proyecto emancipador. Pero, ya sea porque se confirmaba el mandato, ya sea porque se
impugnaba, la diferencia entre varones y mujeres estaba siempre planteada en torno a una
instancia de enunciación fija: la autoridad que enunciaba el mandato. "Serás quien tenga el
poder; serás la sometida." Mandato cumplido o mandato impugnado; pero siempre existía una
instancia de enunciación del mandato respecto de la cual varones y mujeres reconocían sus
condiciones. Los varones y las mujeres actuales ya no pueden reconocer un mandato, ni para
impugnarlo ni para cumplirlo. Las condiciones de los varones y de las mujeres ya no se
enuncian desde una instancia común desde la cual se especifican sus diferencias. Se ha
horrado el suelo estable de institución de las posiciones masculinas y femeninas desde donde
varones y mujeres construían y también desbordaban los modos genéricos de la identidad de
los sexos.
El corpus analizado nos enfrenta a un varón cuyos rasgos de identidad son el aguante, el zafe,
las lealtades. En los relatos de los varones prima sobre todo la referencia a situaciones
violentas; sus prácticas se dan en el límite y el riesgo. La amenaza de cárcel y de muerte por
robo o por drogas es un rasgo decisivo de esta subjetividad que no tiene en las figuras adultas
de la familia o la escuela ningún referente; por el contrario, se alude a tales figuras mediante la
agresión, la injuria y a veces, mediante una expresión que oscila entre la queja y el reclamo de
que no son escuchados. El docente es con frecuencia la figura de ese que no escucha, que no
entiende, que no reconoce.
El padre es prácticamente una figura ausente y la madre se insinúa como impotente, sufriente,
con una fuerte presencia afectiva y práctica, y a menudo es un par de sus hijos. Las marcas
sobre las que tradicionalmente se instituía la masculinidad han dejado de operar; las prácticas
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familiares e institucionales han variado fuertemente. La familia ya no es el lugar de transmisión
de la ley a través de la figura paterna; el trabajo ya no es el espacio que reafirmaba el lugar del
padre como un proveedor de la familia; el mandato de estudio arraigado en la creencia de que
estudiar era la garantía de un futuro mejor se ha derrumbado.
Mientras los varones parecen moverse en la frontera de la palabra y del mandato, las mujeres
son aún portavoces de un discurso, en tanto expresan los ideales mediáticos o religiosos.
Decíamos al principio de este apartado que las diferencias actuales entre los sexos ya no se
juegan según el reparto burgués tradicional: mujer madre, esposa, centro de la vida doméstica;
varón padre, agente de la filiación y de la autoridad, garantía de la ley. Tampoco se juegan o se
instituyen mediante la simple inversión de lugares: mujeres poderosas versus varones en
decadencia. Se diría que, en los territorios de los jóvenes, varones y mujeres asisten con
perplejidad a la alteración de lo que en otro momento fueron sitios precisos de inscripción de
la diferencia sexual: el amor y la reproducción. En torno al romance, a los embarazos, a la
iniciación sexual aparece un indicio recurrente y significativo: los chicos confiesan no darse
cuenta, o no saber cómo darse cuenta cómo es que sucede eso que sucede.
Interpretamos la dificultad para "darse cuenta" como el indicio de que no existen fuertes
marcas instituidas de la diferencia sexual, es decir, las prácticas y los significantes en los que
tradicionalmente se jugaba la diferencia de los sexos están alterados: la sexualidad ya no se
juega en el terreno de la represión ni de la prohibición; los lugares familiares rotan, se tornan
simétricos, son intercambiables, temporarios y aleatorios. Reconocer, adoptar o aceptar un
hijo por parte del padre no parece ser un hecho esperable, sino los datos del ejercicio de una
paternidad que no está basada necesariamente en un mandato o en el cumplimiento de la ley
sino en un terreno incierto en el que vacilan el deseo, la decisión, la indiferencia e incluso el
rechazo. Los modelos de la paternidad y de la maternidad se debilitaron, y no se sabe en qué
consiste ser padre o ser madre en estas nuevas condiciones. El terreno de la diferencia sexual
se presenta para los chicos como un territorio borroso, a veces vacío, altamente contradictorio
e inconsistente. No obstante, en esas condiciones, enamorarse, tener un hijo, "pasarle plata" o
darle el nombre pueden resultar ocasiones de decisión altamente subjetivantes.
Leopold, S. (2014) Los laberintos de la infancia. Discursos,
representaciones y crítica. Cap. I. pp 23-48
Asimismo, basta recordar que el proceso de separación de la infancia del ámbito del
trabajo como la inclusión exclusiva en el dispositivo escolar no se tramitó para todos de
manera igualitaria y en la misma contemporaneidad. Avanzada la revolución industrial
los hijos de los trabajadores y los de los campesinos continuarán viviendo una muy
breve duración de la infancia o de una etapa vital separada de las obligaciones adultas
ya que desde edades muy tempranas comenzarán a trabajar en el sistema fabril o en las
tareas rurales, siendo sometidos a una brutal explotación. En este sentido, José Sánchez
Marín y Enrique Oviedo, en sus estudios sobre el proceso histórico español, advierten
que la nueva atención que se dispone a la infancia desde el inicio de la modernidad, está
teñida de una doble moral: las clases dirigentes poseen ya un sentimiento específico de
la niñez, pero solo de aquella que le afecta. El dueño de fábricas o minas que ha
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comenzado a respetar a sus hijos procurándoles mayor atenciones y una mejor
educación somete, en cambio, a una irrespetuosa explotación al niño obrero, sin que ello
sea vivido como contradicción
Al respecto son ilustrativos los estudios de Hugh Cunningham, referidos al trato que
recibieron «los hijos de los pobres» fundamentalmente durante los siglos xvii y xviii en
la sociedad inglesa. Para estos niños —deshollinadores, trabajadores de talleres, fábricas
y minas— la infancia era percibida como una etapa de adaptación a los hábitos del
trabajo y la tendencia a hacerlos trabajar fue dominante en todo ese período. La opinión
de que los «hijos de los pobres» constituían un valor económico para sus padres perduró
hasta el siglo xix y solo a partir del siglo xx se aceptará que los hijos de todas las clases
tienen igual derecho a una experiencia de infancia universalmente accesible. A menudo
esto «no alcanza», observa Cunningham, dado que «la recuperación de la infancia para
los hijos de los pobres nunca fue fácil y nunca completa» (Cunningham, 2010: 39).
Desde su perspectiva, a partir de la finalización del siglo xvii y hasta la mitad del siglo
xx ocurrirán los mayores cambios en la visión de la infancia, consolidándose una
percepción moderna que la caracteriza como una etapa feliz aunque protegida y
dependiente. Al mismo tiempo, los «hijos de los pobres» serán representados como
explotados a la vez que independientes y salvajes. «Si la infancia es más una
construcción que una dato de la naturaleza», concluye Cunningham, se debería
«examinar como ambos términos, la explotación de los niños y la amenaza que ellos
representan, son incorporados a esta construcción»
En este sentido, la pertenencia o no al ámbito escolar establecerá diferencias
contundentes, dado que aquellos que no tengan acceso o sean expulsados de la escuela
se convertirán en «menores», entendidos como una suerte de «producto residual» de la
categoría infancia y para los cuales «se diseñarán instrumentos específicos de control de
carácter sociopenal». En cierta medida la escuela se construyó bajo el supuesto de
homogeneidad de la infancia, por ello, concluye García Méndez, el alumno no
coincidente con los atributos esperados, ya sea actitudinales o intelectuales, será
trasladado a otras instituciones —internados, cárceles— dispensadoras de severos y
rigurosos encierros
La noción de centralidad subordinada a la que ya se ha hecho referencia, o de
incapacidad, que vertebra la concepción moderna de la infancia, constituye desde la
perspectiva de Emilio García Méndez, la base conceptual de la llamada Doctrina de la
Situación Irregular, entendida como la perspectiva doctrinaria hegemónica en el campo
de la infancia desarrollada a nivel continental bajo la influencia del Movimiento de los
Reformadores.
Bajo su influencia, los cuerpos jurídicos que categorizaron a la infancia a lo largo del
siglo xx en América Latina y pautaron el accionar de los dispositivos públicos de
atención, colocaron la centralidad teórica de su perspectiva en la definición del
«abandono» y seleccionaron para la consagración normativa del «estado de abandono»
determinadas situaciones asociadas a cuadros de pobreza.12 El niño abandonado será,
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1
en este sentido, el niño pobre, o lo que es casi igual a decir, el niño en situación de
«riesgo social» o en «situación irregular», tal cual lo nominó, precisamente la Doctrina
de la Situación Irregular de la Infancia a lo largo del siglo pasado.
Los enunciados dispuestos por las disciplinas intervinientes en el ámbito público de la
infancia comprendieron, históricamente, la situación de abandono como resultado de las
dificultades experimentadas en el cumplimiento de las funciones parentales modernas
de provisión y protección. En este sentido, el «riesgo social» o la «situación irregular»
en relación con la infancia hacen referencia a las dificultades para el adecuado
desempeño de las funciones paternas que repetitivamente han sido evaluadas desde los
dispositivos de atención social con notoria prescindencia de las dificultades socialmente
inscriptas en una sociedad estructuralmente desigual. Además, la perspectiva tutelar
concibió al «abandono» estrechamente ligado a la criminalidad. Esto permitió instalar
cierta circularidad explicativa entre el abandono y la infracción, de manera tal que más
temprano o más tarde el sujeto abandonado deviene infractor. Carlos Uriarte observa
críticamente que «el riesgo social es el abandono formulado en términos de pronóstico»,
dado que en definitiva se criminaliza e institucionaliza el abandono vinculado a la
pobreza, en virtud de que el pronóstico del riesgo social más que suponer la posibilidad
de un daño para el niño, lo es para los otros, equiparando así, riesgo con peligrosidad
De esta manera la vinculación histórica entre pobreza y peligrosidad se instala en el
campo de la infancia devenida en «minoridad» y parece cobrar vida propia. La pobreza
resulta así criminalizada y el abandono es construido punitivamente
Como resultado de este proceso sociohistórico del cual se han expuesto sus sustratos
conceptuales más relevantes, emerge la figura del «menor abandonadodelincuente», una
especie de «sujeto bicéfalo indiferenciado», tal cual lo denominó García Méndez
(1994), en tanto abandono e infracción se transforman en una impronta personal, en
algo que pertenece al «ser del sujeto». No se trata tanto de un adolescente en abandono
o en infracción, sino de «un abandonado y de un infractor
De esta manera, el «menor infractor o abandonado» ha de configurar una versión
estereotipada y estigmatizada de la infancia que tiene la propiedad de provocar
socialmente, y de manera simultánea, sentimientos de temor y rechazo y de compasión
y benevolencia. Por lo tanto, se despliega una permanente coexistencia entre aquello a
encauzar, sofocar, reprimir, limitar, amputar, y lo que habría que llenar, alimentar con
afecto y amor y que mucho recuerdan las bases de conformación de la infancia
moderna.
Se puede concluir entonces, que la infancia tiene un lugar como categoría
específica fundamentalmente cuando se la visualiza como, «víctima de abusos»,
privaciones, maltratos —y esto básicamente dentro del medio familiar y ocupando en
especial el adulto varón el lugar del «maltratador»— o como «victimario» generalmente
en una fase posterior del desarrollo infantil (adolescencia) a través de la denominada
genéricamente violencia contra la sociedad.
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Durante este proceso histórico de modernización capitalista, se transitará de la
inexistencia «bárbara» a la visibilidad «civilizada» de la infancia, produciéndose así,
desde la perspectiva de Barrán y con notoria similitud a la tesis de Ariès, el
«descubrimiento» de la infancia en Uruguay. Según Barrán, la época «bárbara» no
ofrece una imagen muy diferenciada de las etapas vitales, todos
—adultos, jóvenes, adolescentes y niños— «convivían y coparticipaban» de
todos los hechos básicos de la cultura bárbara. Los niños y los mayores estaban por
doquier omnipresentes, los primeros, por ejemplo, en las ejecuciones públicas de los
reos y en las agonías y velorios, los segundos, en la esfera de los juegos, hoy casi
reservada con exclusividad a la infancia como las ceremonias de la muerte lo están a los
mayores (Barrán, 1994a, ii: 101). En este sentido, la época «bárbara» reservará para los
niños señales de castigo físico tanto en el ámbito escolar como familiar, así como
prácticas de abandono e infanticidio y trato indiferente, cuando no severidad y
extremado rigor en la relación entre padres e hijos. Por ello, la temprana muerte de estos
últimos era factible de ser sustituida con nuevos nacimientos, resultando así, menor el
dolor «en medio de la abundancia». Al mismo tiempo la demostración de congoja por la
muerte de un «carnero de raza» podía ser mayor a la manifestada por la muerte de un
hijo, en tanto «hijos se hacen, más carneros finos no se hacen!!»
A su vez, la intensidad alcanzada por las prácticas de abandono e infanticidio a
comienzos del siglo xix, en la ciudad de Montevideo era visible en el «cuadro doloroso
de muchos niños que se encontraban expuestos en las calles, despedazados a veces por
los perros». Los niños eran abandonados en las calles, en los atrios de las iglesias y en
las puertas y ventanas de las casas de «las familias distinguidas por su caridad» (Barrán,
1994, i: 76). Esta situación motivará en 1818 y a iniciativa de Dámaso Antonio
Larrañaga, la instalación de la Primera Casa Cuna o Casa de Expósitos, la cual se
constituirá en la primera referencia institucional pública de atención a la infancia en
Uruguay. Allí funcionará el torno, una cuna cilindro que giraba sobre su eje y permitía,
con solo moverla, introducir al niño en el establecimiento sin que el personal de la Casa
Cuna identificara a quien dejaba al niño. Se aseguraba de esta manera un
funcionamiento anónimo del sistema de recepción de los niños abandonados. Luego,
una vez «descubierta la infancia» por la «sensibilidad civilizada» el niño pasará a ser
considerado como un ser diferente al adulto y se lo alejará de la vida comunitaria.
En este proceso de adquisición de visibilidad, el niño se volverá una figura
amada e igualmente resultará objeto de vigilancia y culpabilización. Desde la visión de
Barrán, es posible reconocer la figura del «niño amado» en la propagación del
amamantamiento materno, en el horror que comienza a propagarse ante el abandono y el
infanticidio de los niños pequeños —práctica esta que tenderá a descender junto con la
natalidad— y en la reivindicación de las caricias y la ternura materna y paterna, lo que
de hecho se tradujo en cierta dulcificación del trato hacia el niño.
De esta manera, al mismo tiempo que la infancia irá adquiriendo centralidad en
el plano afectivo —y cada hijo obtendrá así una dimensión singular— sobre su figura
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recaerán los dispositivos disciplinadores y culpabilizadores del novecientos que
colocarán al niño en el ámbito escolar a la vez que le limitarán, significativamente, la
circulación en las actividades lúdicas que solían compartir con los adultos en la «época
bárbara». Familia, escuela, poder médico e Iglesia se orientarán a domesticar la
impetuosidad y el dinamismo de su movimiento corporal, lo llamarán a silencio, le
impondrán puntualidad y prolijidad, y lo recluirán en el hogar y en los centros de
estudio, en detrimento —entre otros aspectos— de la proximidad con el mundo adulto y
de la circulación callejera. En este entramado de amor y recelo, de cuidados y
vigilancias se verá expuesta, una vez «descubierta», la infancia del novecientos (Barrán,
1994a, ii). En suma, las orientaciones de la «sensibilidad civilizada» pretenderán
garantizar el acatamiento —de cuerpos y almas dirá Barrán— de las exigencias que el
novel modelo económico y social imponía. Los valores «civilizados» —orden,
puntualidad, silencio, prolijidad— no se le impondrán solamente a los niños, también
serán sus destinatarios los obreros de la naciente industria nacional, los inmigrantes
recién llegados, los delincuentes y los desocupados. Por ello, «trabajo y juego se
disociaron por entero en la ciudad», escribe Barrán. En definitiva la tendencia
civilizatoria procuraba la eficacia del nuevo orden económico y el respeto al orden
social correspondiente y evidentemente, excesos y desórdenes conspiraban contra ello.
La distinción binaria fundacional entre infancia y minoridad asumirá entonces
expresiones nacionales y Uruguay instalará sus dispositivos institucionales públicos
para gerenciar a los hijos de los pobres con el propósito de otorgarles, «una formación
acorde a los nuevos requerimientos» dado que la infancia «minorizada» —siempre
«demonizada»— iba a constituir, posteriormente, «la mano de obra del sector
productivo»
En consecuencia, es factible reconstruir la historia de la infancia «menor»
concentrándose en el estudio de los mecanismos punitivo-asistenciales que la
inventaron, modelaron y reprodujeron. Desde sus orígenes infancia y «minoridad» han
desplegado un vínculo indisoluble, de manera tal —afirma Uriarte— que «una historia
del “menor” es una historia “penosa” de la infancia; una historia de la infancia sin una
historia del “menor” es acrítica y parcial
El siglo xx será a su vez el escenario histórico en el cual se sancionen los
cuerpos normativos universales más trascendentales referidos a la infancia. En este
sentido, la Declaración Universal de los Derechos del Niño (1959) y la Convención
Internacional de los Derechos del Niño (1989) constituyen las herramientas jurídicas
existentes hasta el momento, más relevantes a nivel mundial, y en las cuales se expresan
los derechos humanos específicos de la infancia y cuyo cumplimiento define una meta a
lograr a escala planetaria. Precisamente a partir de las orientaciones emanadas de la
Convención Internacional, Emilio García Méndez señalaría la posibilidad de crear las
condiciones políticas, jurídicas y culturales para que la década de los noventa se
transformara en una década ganada para la infancia. Era la última posibilidad que le
restaba al siglo xx para saldar la antigua profecía de Edouard Claparéde de convertirse
en el siglo «del niño». Pero esto no sucedió. No solo el cuadro de brutalidades,
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explotaciones y violencias múltiples a la que es sometida la infancia a diario en todas
partes del mundo pone en cuestión la efectivización de las declaraciones normativas,
sino que además la infancia en tanto construcción sociohistórica viene siendo sometida a
medulares procesos de redefinición, en los cuales se multiplican las perspectivas que
someten a cuestión la permanencia de sus atributos modernos, e incluso, algunas de
ellas, hacen referencia al «fin de la infancia», en un escenario sociohistórico
profundamente paradójico.
Recientemente Sandra Carli (2006) constataba a partir de su análisis de la
«cuestión de la infancia» en Argentina —en virtud de sus estudios anclados en el
período que califica de «historia reciente» y que comprende las dos últimas décadas del
siglo xx y el comienzo del xxi— que el tránsito por la infancia como un tiempo
construido socialmente asume hoy otro tipo de experiencias respecto de generaciones
anteriores y en consecuencia, señala, se producen nuevas configuraciones de las
identidades infantiles. A partir de su perspectiva histórica sobre la infancia, Carli (2006)
observa tendencias progresivas y regresivas en la consideración de la niñez, dado que si
por un lado son identificables avances en el reconocimiento de los derechos del niño al
tiempo que se produce una ampliación del campo de saberes sobre la infancia, por otra
parte, el conocimiento generado y acumulado no derivó en un mejoramiento de las
condiciones de vida de los niños, y en ese sentido estos perdieron condiciones de
igualdad para el ejercicio de sus derechos. Carli identifica, en primer término, un
incremento de la visibilidad de la infancia como resultado del reconocimiento de los
derechos del niño. Al mismo tiempo, señala, se produjo cierta invisibilización de las
consecuencias trágicas que tuvo sobre los niños las importantes transformaciones
socioeconómicas ya señaladas, generándose una sociedad crecientemente marcada por
las diferencias sociales
Paralelamente, la autora percibe en este ciclo histórico un proceso de creciente
mercantilización de los bienes y servicios para la infancia en un escenario de acceso
material desigual de la población infantil al consumo. En este sentido, las condiciones
desiguales para el acceso provocaron no solo el aumento de diferencias, sino también la
presencia de nuevas formas de distinción social a través del consumo infantil.
Finalmente, Carli (2006) reconoce en la variabilidad de formas y contenidos que
actualmente asume la relación asimétrica con la que la modernidad concibió el vínculo
entre adultos y niños, el último de los elementos estructuradores de su mapa de
interpretación acerca de la actual experiencia de infancia, en un período histórico
atravesado por múltiples debates referidos a la «crisis de autoridad» en la familia, en la
escuela y en la sociedad en general.
La idea del fin de la infancia es introducida, entre otros, por Neil Postman a
comienzos de los años ochenta. Postman señala que el acceso irrestricto a la
información, como resultado de la incorporación en la vida cotidiana de las nuevas
tecnologías en comunicación, constituye una variable fundamental y de suficiente peso
para dar cuenta de la actual desaparición de la idea moderna de infancia. Priorizando en
su análisis el proceso de masificación del uso de la televisión acaecido en la segunda
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mitad del siglo xx en los Estados Unidos, el autor señala que esta incorporación y su
accesibilidad indiferenciada, quebranta la distinción entre infancia y adultez, en la
medida en que no requiere entrenamiento para aprender su funcionamiento, ni
operaciones cognitivas complejas para comprender su mensaje. Cuando el niño accede a
los secretos del mundo adulto, se produce la pérdida inexorable de la inocencia en la
infancia y este acontecimiento es el que concreta su desaparición (Postman, 1999). Al
igual que Postman, Shirley Steinberg y Joe Kincheloe, consideran que por medio de la
televisión los niños han conseguido acceder a una visión de la realidad, no
necesariamente informada, pero sí análoga a la adulta, en la medida en que adquieren un
conocimiento sin restricciones sobre cuestiones que anteriormente se les tenían vedadas.
De esta manera se afecta la noción tradicional de infancia, que otorgaba a los niños un
tiempo de aprendizaje secuencial y progresivo sobre el mundo. Por el contrario, en la
actualidad se despliega una explosión de información que satura los medios de
comunicación, creando una sensación de vértigo social que se irradia indistintamente
sobre niños y adultos y otorga fundamentos a diversos enunciados que refieren al
crecimiento acelerado de los niños y comunican, en consecuencia, la pérdida de la
infancia. Para ambos autores, se estaría desarrollando un verdadero «terremoto cultural»
que se produce a medida que los niños adquieren un conocimiento sin restricciones
sobre cuestiones que antaño solo eran dominio de los adultos. De esta manera, afirman,
«la mística» de estos «como guardianes reverenciados de los secretos sobre el mundo»
comienza a desmoronarse.
En el devenir de esta transformación, el niño usuario deja de ser un inepto a
educar, indican Cristina Corea e Ignacio Lewkowicz (2004), y deviene en un
consumidor a conquistar porque para el discurso televisivo informacional, no hay niños,
no hay adolescentes, no hay adultos, solamente hay consumidores de medios.
Colocar la cuestión del «fin de la infancia» parecería no condecir, por lo pronto,
con la visibilidad y la relevancia que la temática de la niñez ha adquirido en los debates
públicos en los últimos veinte años, con posterioridad a la difusión de la Convención
Internacional de los Derechos del Niño, así como tampoco parecería acompasar la
notoria ampliación del campo de estudios e investigación sobre las diversas temáticas
que le conciernen, provenientes de distintas formaciones disciplinares: antropología,
psicología, derecho, pedagogía, estudios de lenguaje y comunicación y sociología, entre
otros. No obstante ello, los elementos brevemente expuestos, permiten señalar que se
viene transitando un momento sociohistórico en el cual, las diversas modalidades que se
disponen para habitar la niñez pondrían en cuestión los sustentos de su propia
existencia. En este sentido, el inicio del nuevo siglo parecería caracterizarse por la
convivencia entre enunciados normativos que otorgan centralidad a la infancia y vida
social que dispone su desaparición.
Miniccelli, M. (2009). Infancia, significante en falta de significación
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Desde esta perspectiva no podemos dejar de interrogarnos: ¿de qué “infancia”se habla
cuando se habla de “infancia”? Su “polisemia”nos convoca a abrir el abanico de
significaciones tanto en las distintas disciplinas que la toman como objeto de estudio
como en los diferentes sentidos que adopte, a) según se lo adjetive: Infancia
abandonada, infancia perdida, infancia pobre, infancia rica, infancia instituida, infancia
destituida; infancia judicializada; infancia pública; infancia burguesa; infancia
proletaria; infancia moderna; infancias... b) según se predique sobre ella, en tanto sujeto
gramatical de la oración, da lugar a diversidad de definiciones. Infancia admite
diferentes posiciones gramaticales,pudiendo ubicarse tanto como sujeto, como
predicado; admite ser adjetivada, como vimos más arriba, o derivar en adverbio
(infantilmente).
Los niños y las niñas están sujetos a las variantes históricas de significación de los
imaginarios de época, en tanto a lo largo de la historia se han promovido dichos y
decires de infancia y sobre ella. Estos se encuentran en discursos y prácticas que dan
cuenta de discontinuidades y continuidades en los modos de considerar la niñez en
distintas épocas,en diferentes culturas y en diversos discursos disciplinares.
En cada tiempo socio-histórico, las nociones de infancia, de niñez, de niños y niñasse
encuentran subordinadas a las controversias presentes en los enunciados filosóficos,
educativos, legislativos, médicos, religiosos y, sobre todo, a las creencias y ficciones
que sobre los niños y las niñas se formule una comunidad determinada. En nuestros
tiempos sólo la a-historicidad puede otorgarle estatuto de nuevo a lo que no es más que
presencia, difusa en algunos casos, del retorno de rasgos e improntas de todos los
tiempos.Como todo retorno de lo reprimido, se tratará de hallar en lo mismo lo distinto.
Al momento en que se escriben estas páginas, no podemos desestimar el valor que
representa el hecho de que hoy la infancia busca ser hablada.
La irrupción en el discurso de la noción de infancia freudiana, el hablar y conceptualizar
respecto de la “sexualidad infantil” (Freud, 1905) –otorgándole carácter universal–
provocó un gran escándalo en su tiempo, adhesiones y críticas, subvirtiendo modelos
progresistas y evolutivos al darle condiciones de posibilidad al análisis de la lógica
subjetiva. En términos generales, podemos decir que Freud no define la infancia, sino
que establece diferencias entre el “infantil sujeto” y “lo infantil del sujeto”.
Lacan,por su lado,incorpora el término infans para distinguir ese tiempo en el cual el
infantil sujeto aún no habla. El psicoanálisis ubica en el discurso a “niño” como
“objeto” sujeto a la lógica del inconsciente; es decir, objeto por tanto del interjuego de
la demanda,subjetivante,que va de la alienación a la separación del deseo del Otro.
Ahora bien, como hemos mencionado, tanto sobre el término “niño” como “infancia”
recaen diversidad de significaciones que sólo en apariencia implican acuerdos. Ello no
resulta sin consecuencias sea en la clínica, en lo familiar, en lo social, en lo jurídico, en
lo administrativo, en lo institucional.
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Las ficciones sostenidas respecto de la infancia, hasta la irrupción del discurso
freudiano, no consideraban el mundo imaginario de los primeros años y, advierte Dolto,
muchos se han quedado en él cuando hablan de la infancia. Abrió el debate denunciando
los desvíos que en el propio ejercicio del análisis de niños,en nombre del
psicoanálisis,se estaban produciendo, en la segunda mitad del siglo XX.
Sostendremos que, en tanto infancia opera como significante en la singularidad
biográfica y, desde allí se proyecta a lo colectivo, el enunciado sobre la caída/fin de la
infancia, tanto como admitir a los niños como consumidores, justifica la definición de
nuevas infancias y adolescencias, lo cual habilita un campo de desujeción y de
deshistorización. Allí mismo se desliga a lo infantil que cada uno porta y, además, lo
que aparece como nuevo en el comportamiento de los infantiles sujetos,se presenta al
modo de lo siniestro, en lo real de la escena.
Nos encontramos ante paradojas que debemos plantear cuando, por efecto de discurso,
el enunciado “niño/a sujeto de derecho” posibilita admitir la des-afiliación a una
genealogía que ordene las vías de la filiación, desplazándola a una “anomia”10 jurídica
e institucional que, en el amplio margen que deja a las decisiones de la Administración,
crea el marco simbólico para la discrecionalidad del Otro social. No podemos
desconocer el modo en que,a través de diversidad de ficciones teóricas,se desvía la
posibilidad de otorgar siquiera cierta eficacia simbólica al límite jurídico que la misma
letra de la Convención internacional sobre los derechos del niño11 impone. Dicha
paradoja refleja la íntima solidaridad con la ilusión de una vida sujeta a derecho cuando,
de hecho, reina el Estado de excepción como paradigma de gobierno (Agamben, 2004).
Alianza epistémica con las ficciones teóricas que enfatizan las “transformaciones”
subjetivas homologándolas con las tecnológicas.
Entonces,comprender que la infancia –en tanto significante– es al lenguaje lo que el
deseo a la ley, implica aclarar ciertas confusiones que provoca el uso del concepto de
ley, tanto dentro como fuera del marco epistémico psicoanalítico,especialmente cuando
ha quedado amalgamado al orden del derecho como si ello fuera algo natural y no una
producción discursiva de larga data en lo que se define como Occidente.
A partir del discurso freudiano, en relación con la ley es necesario distinguir el discurso
de la ley respecto de la ley primordial. El sujeto encuentra su lugar en un aparato
simbólico preformado que instaura la ley en la sexualidad.
Debemos precisar el sentido que damos al término institución12, distinguiéndolo del
sentido jurídico que ha tenido y aún conserva. Nos proponemos recuperar su valor en
términos de la escritura de la ley en la configuración subjetiva,en el marco epistémico
que nos brinda el psicoanálisis. Hablaremos de institución para designar la marca
simbólica de la diferencia que inscribe al hablante en la legalidad del lenguaje. En este
sentido, la institución será considerada como la dimensión legislada de la vida. Desde
esta perspectiva será preciso analizar los efectos de discurso que promueve la tan
mentada des-institucionalización.
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Pensar la infancia como marca simbólica de la diferencia nos remite a las formas de
sostén colectivo en falta respecto a su institución. Siguiendo la línea de pensamiento que
plantea el devenir de la teoría de Agamben, infancia instituida será aquella legislada por
la escisión fundante que abre la hiancia entre lengua y discurso;lengua y habla;entre lo
semiótico y lo semántico, haciendo del sistema de signos, discurso donde se produce el
interjuego de lo Uno y lo múltiple en la articulación significante.
Instituir infanciacomo dimensión legislada de la vida no puede ser un proceso ni
exclusivamente singular ni exclusivamente colectivo, sino que está sujeto tanto a las
vicisitudes propias a cada singularidad como a las formas ceremoniales colectivas que
legislan el pasaje por las operatorias de inscripción de la ley en la cultura.
La niñez moderna pasó a ser entendida como una producción de sentido sobre el devenir
de niñez institucionalizada,escindiéndoselos circuitos de intercambio legitimadores
administrativo-burocráticos en dos vías institucionales marcadas Educación y
Minoridad. Esto produjo dos categorías para los infantiles sujetos: niños y menores
La Niñez Moderna–sujeta al texto normativo jurídico,educacional y
científicopsicológico– normaliza y cristaliza un deber ser de los primeros tiempos de la
vida humana, el cual se ve sometido a sus propias reglas discursivas que hablan y
definen saberes sobre la infancia;saberessostenidos en “ilusiones (psico)pedagógicas”(
Se trata de recuperar el valor que otorga instituir infancia en discursos y prácticas
contemporáneas, en relación con la legalidad de la cultura, por la inscripción de la Ley
fundante del sujeto en el orden social. Inscripción que implica sujeción a una
genealogía, posibilitando al sujeto ser producto y productor de una historia humana que
pueda tener continuidad en el mundo.
Infancia instituida, será producto en lo singular, del pasaje por la operación metafórica
de la castración. Ese pasaje –siempre pasible de accidentes– requiere de su correlato y
sostén colectivo, para que los dos tiempos mistificación–desmitificación puedan
encontrar el soporte simbólico-imaginario que bordee a lo real de la Cosa.
Entre la clínica exagerada y la clínica exasperada. Puentes, diferencias y rupturas en Salud
Mental Infantojuvenil
Nadie dudará que la infancia es una muy buena categoría para embanderarse. El campo de
Salud Mental Infantojuvenil, presenta grandes alternativas de intervención, en donde se libran
varias batallas disciplinares vigorosas, las controversias de las diferentes praxis se han
exacerbado, y las hegemonías en el pensamiento se presentan, tal vez, con demasiada
frecuencia, como movimientos oclusivos frente a cualquier diferencia. Los modos de abordaje
y de intervención en las cuestiones de niñez e infancia son en esencia matrices sociales (ciencia
y cultura) que responden a un criterio particular de lo verdadero y lo falso, de lo normal y lo
problemático, según el momento histórico y el paradigma dominante en cada momento. Lo
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social e histórico no es sólo un fondo o una influencia, es inherente a la subjetividad en
construcción: “no se trata de relaciones de influencia sino de relaciones de inherencia”.
La mirada estará puesta en no medicalizar, ni tampoco excluir del conocimiento, de forma
radical, lo que significa el padecimiento y la vida cotidiana, de manera que los efectos de esas
posiciones excluyentes transformen las prácticas en verdaderos altares de inequidad.
Dice Alicia Stolkiner: “Sucede que el fenómeno de la medicalización es un analizador
privilegiado de la arti culación entre lo económico, lo institucional y la vida cotidiana en los
procesos de producción de subjetividad, e igualmente en los procesos vitales de
salud/enfermedad/cuidado. La hipótesis en la cual fundamos esta articulación es que el
antagonismo central de nuestra época entre objetivación y subjetivación, aparece en las prácti
cas en salud de manera singular, a través del proceso de medicalización o biomedicalización”.
Coincidimos aquí con la perspectiva de la autora respecto a la ubicuidad del riesgo de prácticas
etiquetantes. En esta polarización, tal vez sea arriesgado poder tejer puntos de acuerdo,
encuentros y diálogos, áreas de tolerancia intelectual y prácticas compartidas. El riesgo vale la
pena porque todos compartimos los mismos objetos/ sujetos de estudio, las mismas unidades
de análisis: los niños, su familia y sus padecimientos en el marco de sus comunidades.
Posiblemente nos convoque la idea que el objeto de trabajo de la medicina, y de la psiquiatría
infantojuvenil como rama, es “el cuerpo que ama, el cuerpo que trabaja, el cuerpo que lucha”.
.Y esto es tan trascendente en la infancia, que es un período que persiste y no una etapa a
abandonar, porque el desarrollo de un niño es cognitivo, motor, sexual, social, histórico y
siempre con carácter emancipatorio en su evolución: la salud como grados de autonomía, y la
autonomía como grado de independencia; la independencia como capacidad de ser, hacer,
tener y operar sobre uno mismo y sus circunstancias. Aún así planteado el recorrido del
cachorro humano, podríamos revisar la condición de autonomía, poniendo en relieve la
cuestión de lo vincular.
La infancia hoy como unidad de análisis, sus sujetos, los contextos, sus vicisitudes, sus
extensiones, está sujeta a mitos (aquellos que cuentan la historia) y a ritos (aquellos que con
sus acciones la reproducen, con una enorme capacidad de profanación) (6). De esta manera,
sobre estas dimensiones de uso de lo esperable y lo inesperado, podríamos decir,
padecimientos, se constituyen posiciones de poder respecto de esta unidad de análisis y sus
consecuencias en los discursos. Se oirá decir por ahí “los autismos son míos”. Veleidades de
poder de un discurso que se pretende dominante, restringido, que intenta “apoderarse” de la
infancia a partir de su propia restricción.
La Salud Mental Infantojuvenil toma como referencia esos campos de existencia que en su
entrecruzamiento dan origen al sufrimiento, a la singularidad y al sujeto mismo: el cuerpo real,
el lazo social, lo psíquico y lo mental. Hay modos de pensar y lenguajes que permiten definir al
sujeto y la subjetividad renunciando a la idea de individuo pero no a la de singularidad. Al
hacerlo, se dejan de lado dualismos como mente-cuerpo, individuosociedad, que acompañan
este concepto. Sucede que lo singular no hace dupla con lo genérico, sino que lo particulariza,
lo concreta, y que el cuerpo aparece necesariamente como social y subjetivo aún en su
dimensión biológica.
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El sufrimiento de un niño se organiza a partir de ir recorriendo desde el dato biológico del
organismo, a una historia particular, referida también a la historia de sus progenitores, de sus
vínculos tempranos, recorrido que conduce al cachorro humano a convertirse en sujeto en un
contexto histórico social.
El siglo XXI en nuestro campo, siglo que inicia con una marca fuerte desde del cognitivismo y
de las neurociencias y los debates que desde estos se generan, no cambia sólo el campo del
saber en general sino también el campo de la política, de la educación y de la clínica. Los tres
campos que Freud reunió como artes de lo imposible: psicoanalizar, educar, gobernar. La
neurociencia cognitiva estudia las bases neurales de la cognición, a los procesos intelectuales
superiores: pensamiento, memoria, atención y procesos de percepción complejos. “Quizás la
última frontera de la ciencia, su desarrollo final, sea entender las bases biológicas de la
conciencia, y de los procesos mentales por los que percibimos, actuamos, aprendemos y
recordamos”. “La tarea de las Neurociencias es aportar explicaciones de la conducta en
términos de actividades del encéfalo, explicar cómo actúan millones de células nerviosas
individuales en el encéfalo para producir la conducta y como a su vez estas células están
influidas por el medio ambiente, incluyendo la conducta de otros individuos”.
Tanto los defensores como los críticos de la ciencia cognitiva opinan que esta disciplina opera
objetivando una serie de funciones la psique. Si todo queda representado en el cerebro, lo aún
descubierto o no, se puede decir que todo es posible
Algo es claro, y es que las neurociencias no pueden dirigirse a los problemas de la subjetividad,
no pueden definir ni describir su desarrollo ni sus problemáticas. Algo quedará por fuera si en
un niño, en plena constitución subjetiva, no incluimos las otras escenas que transcurren mas
allá de la conciencia.
Y no podemos soslayar que en Salud Mental Infantojuvenil existe un inevitable entramado, de
simultaneidad operativa, en relación a las prácticas y políticas públicas, que incluso con
tiempos específicos y efectividades variables, se instalan como modelos de promoción,
prevención y asistencia, en accionar permanente. Entramado que se inscribe en las políticas de
derechos y nuevos conocimientos, oponiéndose a las prácticas predictivas que responden a la
medicina de la anticipación, desubjetivante y de consecuencias supuestamente irremediables,
pero seguramente poco discriminadas, en la vida de muchos humanos.
Con estas dimensiones y estos dominios de acción debemos reconocer que la Salud Mental en
la Infancia es un problema de la Salud Pública y, como tal, hoy plantea una crisis profunda en la
prevención, el concepto de diagnóstico y las estrategias terapéuticas. La pregunta que podría
cruzar esta crisis es: ¿Se trata de teorías, ciencias, ideologías, de prácticas o de mercados?
Sostener la falta de respuesta frente a esta pregunta en el desarrollo de este escrito no es
tomar posturas ambivalentes. Es, en tal caso, asumir contradicciones, posturas móviles,
intentos de flexibilizar diálogos interdisciplinares tomando posiciones que buscan ser
abarcartivas, no excluyentes. Se trata de no soslayar aspectos que van más allá de la pureza de
las disciplinas cuando estos se corren de nuestras formas de capturar los escenarios de la
clínica, quedando muchas veces olvidado el niño y su padecimiento, su entorno, su comunidad.
Si hablamos de Salud Pública, debemos retomar el lema de OMS del Día Mundial la Salud 2001
que fue “Salud Mental, sí a la atención no a la exclusión”, en el Informe 2001 de la OMS se
planteó consecuentemente “Salud Mental, nuevos conocimientos, nuevas esperanzas”. Este
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informe, que introduce la gran revolución de las neurociencias y de los efectos de sus
descubrimientos intentando unir ciencia y sensibilidad, sin embargo, no incluye la atención
precoz ni asume todo lo que los objetivos del milenio se han propuesto en cuanto a políticas
públicas y derechos.
Señalemos un dato aportado por la evidencia proveniente de investigadores que pertenecen a
grandes agencias internacionales y que es valioso a la hora de reinterpretar el significado de
algunas teorías particulares en la infancia, por ejemplo la Teoría del Apego, la Teoría de las
Relaciones Interpersonales, las Teorías Vinculares, y de elaborar programas de promoción,
prevención y asistencia que amplifiquen la perspectiva del infante y sus contextos de
desarrollo: “Mitos sobre la salud mental materna incluyen la creencia de que la depresión
materna es rara, no es relevante para los programas de salud materno-infantil, sólo puede ser
tratada por especialistas, y su incorporación en los programas de salud materno-infantil es
difícil”; y continúa: “Además de los costos económicos y humanos de la depresión materna, los
hijos de madres deprimidas tienen un riesgo para la salud, de desarrollo y problemas de
conducta, lo que contribuye a la desventaja intergeneracional que se acumula durante toda la
vida. Obstáculos críticos incluyen una serie de conceptos erróneos o mitos sobre la depresión
materna. Estos mitos tienen consecuencias importantes, privando a muchas mujeres de su
derecho básico a la salud y el bienestar, y evitan que sus hijos lleguen a su potencial de
desarrollo completo”.
Es claro que además la exclusión de las prácticas inclusivas vinculadas a derechos, omite el
compromiso que los objetivos del milenio aventuraron, dos de los cuales están referidos a
mujeres y niños.
Un infante es un sistema complejo no descomponible que se conforma por la confluencia de
factores que interactúan de tal manera que no son aislables. Por lo tanto, el sistema no puede
ser explicado por la adición de enfoques parciales provenientes de estudios independientes de
cada uno de sus componentes y requiere un interjuego entre conocimiento y
desconocimiento. No se trata de ignorar la sujeción de la vida a determinantes biológicas,
sociales, culturales o al inconciente. Se trata de afirmar que el niño pueda traspasar esas
determinantes, que su autonomía y creatividad sean un “más allá” de esos ordenes, liberado
de los sacrificios biológicos por un ideal o de los sometimientos a un orden simbólico
dominante.
De la misma forma, muchos psicoanalistas abren las posibilidades de intercambio, investigan e
intentan crear puentes para aproximar las teorías, acercándose a sumar los aportes de la
genética, de las neurociencias, de la teoría del apego, la epigenética, la resiliencia, a veces
soportando la fuerza de la crítica proveniente de otras escuelas de la propia disciplina.
“La genética de la conducta humana estudia en su mayor parte el entorno “equivocado”. El
entorno que estimula la expresión de un gen no es objetivo, no es observable. La distinción de
Freud entre las dos superficies de la conciencia (una vuelta hacia dentro y otra vuelta hacia
fuera) proporciona la pista: es la experiencia del entorno lo que produce interacciones entre la
herencia y la circunstancia, no el hecho de esa circunstancia en sí misma. La interacción es
entre el gen y el entorno subjetivo. Los datos provenientes de la genética requieren
precisamente esa sofisticación. Para comprender el modo en que la mayoría de los genes
pueden o no ser expresados en individuos concretos, necesitamos comprender el mundo
interno del niño o en el adulto. (Es una suposición común pero errónea que las influencias
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genéticas son más fuertes en la infancia temprana. La expresión del gen continúa a lo largo de
la vida y puede desencadenarse al final de ésta, en la muerte)”.
“El que un factor ambiental desencadene o no la expresión de un gen puede depender del
modo en que el individuo interprete esa experiencia, determinado a su vez por significados
conscientes o inconscientes atribuidos a la misma (Kandel, 1998). Así, los procesos
representacionales intrapsíquicos no son sólo consecuencia de los efectos ambientales y
genéticos, sino que es probable que sean moderadores vitales de estos efectos.
El ganador del Premio Nobel Eric Kandel (1998, 1999) llegó a sugerir que los cambios más
profundos y más a largo plazo asociados con la terapia psicoanalítica pueden sobrevenir
mediante los cambios en la expresión genética provocados por las experiencias de aprendizaje
del psicoanálisis. El psicoanálisis clínico es una técnica efectiva para modificar los modos
habituales de interpretar el mundo, especialmente en los contextos más estresantes, donde el
impacto del significado subjetivo puede ser el más intenso”.
Este psicoanálisis ofrece la posibilidad de hacer puentes con otras teorías; Apego, Relaciones
Interpersonales, Mentalización.; y con otras disciplinas, aprovechando los instrumentos y los
conocimientos que vienen de la investigación neurocientífica como herramienta, pero no
como sustrato en la dirección de la cura. Desde otro psicoanálisis, lejos de buscar alianzas
valiosas se libran batallas irreconciliables, con poca plasticidad colaborativa. Nuevamente la
tensión que para muchos se ha creado entre las TCC y el psicoanálisis emerge.
En este sentido, la psicología cognitiva (más ligada a la ciencia positivista, a la eficacia y al
resultado comprobable) se ha agregado al esquema conductual para aumentar el concepto de
comportamiento a tres componentes: cognitivo, afectivo y motor; lo que trae aparejado que la
conformación de las TCC va más allá de un modelo de saber ostentado por el especialista que
opera sobre la conducta observable; ahora se estaría abogando por el rescate de la
subjetividad.
La Dra. Clara Schejtman, psicoanalista e investigadora, propone construir desde la perspectiva
evolutiva, patrones interactivos y conductuales pasibles de cierta generalización, cuya finalidad
es la detección temprana de indicios de malestar y obstrucciones en el desarrollo de los niños y
en las interacciones entre padres e hijos. Estos aportes brindan la oportunidad de realizar
acciones preventivas que podrán colaborar para disminuir la potencialidad psicopatológica que
el malestar en los vínculos tempranos conlleva. Tomemos un pasaje ilustrativo de sus
propuestas: “Sin embargo, si bien los conocimientos evolutivos acerca de los significados de los
mensajes preverbales que el infante emite y sus efectos pueden ser una herramienta muy
potente para la clínica en la primera infancia, ésta está inevitablemente superpuesta a los
efectos de discurso y los fantasmas inconcientes parentales inscriptos que sólo podrán ser
resignificados a posteriori”.
Un concepto integrador es el de espiral transaccional, que hace referencia a intercambios
diádicos-triádicos y nos remite a un diálogo entre los escuchadores del cuerpo y los
observadores de fantasmas, integrando en un análisis bidireccional los aportes de la
observación del comportamiento, devenido de los descubrimientos de las neurociencias con
más precisión, y la teoría y clínica psicoanalítica.
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La huella, eje del fenómeno de la plasticidad, se sitúa en la intersección entre neurociencias y
psicoanálisis, y habilita poner en serie huella sináptica, huella psíquica y significante. Así, los
conceptos psicoanalíticos de inconsciente y de pulsión adquieren una resonancia biológica, y
se revelan como fundamentales para el psicoanálisis y para las neurociencias, abriendo una vía
de colaboración de consecuencias impensables entre dos disciplinas que hasta hace poco
parecían incompatibles. Ésta parece ser la intensión del psicoanalista F. Ansermet y el
neurocientífico P. Magistretti en su maravilloso libro A cada cual su cerebro, quienes sobre el
final del mismo sintetizan que: “no podemos pensar dos veces con el mismo cerebro”.
Experiencia, aprendizaje y memoria, plasticidad neuronal, plasticidad del yo, subjetividad,
singularidad. A través de una suma de experiencias vividas cada individuo se presenta único e
irrepetible en cada momento, más allá de su bagaje genético.
En la otra punta del arco de pensamiento psicoanalítico, E. Laurent describe en su libro Lost in
cognition al sujeto que extrae “de la confrontación del psicoanálisis, intraducible, con la babel
de las llamadas ciencias cognitivas en su traducción de las neurociencias. Excelente modo de
presentarnos al sujeto mismo como lo que se pierde en esa traducción”, y luego agrega: “Entre
psicoanálisis y cognitivismo, entre psicoanálisis y neurociencias, no hay punto de intersección,
son campos disjuntos sin convergencia ni objeto común posible”.
El corte radical y quirúrgico, con contundencia teórica, toma fundamentalmente el concepto de
inconciente, un real definido sin leyes, ni probabilidades, como un imposible, como un real que
no se superpone ni se podrá localizar nunca en el real objetivable de las neurociencias. La
divergencia pivotea en el objeto “objetivable” en la noción de “conciencia” para asentar un
edificio conceptual, y una práctica clínica con sus consecuencias éticas, políticas, académicas,
de poder y de mercado. “A esta objetivación anónima del sujeto, el psicoanálisis opone la
dimensión del objeto particular, -que llamamos objeto causa del deseo, o también el objeto
plus de goce-, en el que ese sujeto puede encontrar su verdadero nombre”.
Existe una severa preocupación a nivel de la salud global sobre el desfasaje que se produce
entre la disminución de la mortalidad infantil en muchas áreas geopolíticas y la falta de
programas de detección e intervención temprana, eje fundamental en Salud Mental
Infantojuvenil, que mejoren la calidad de vida de la infancia que “sobrevive”. Esto permite
concluir en que existe una necesidad de generar programas de capacitación y detección de
signos de sufrimiento precoz y grave en la infancia, sin que esto signifique diagnosticar
apresuradamente.
En este sentido, se viene dando en los últimos años en las páginas de la revista Pediatrics -la
revista de la Academia Americana de Pediatría- un interesante debate respecto de la
estabilidad y los errores diagnósticos en cuadros severos precoces, los llamados Trastornos del
Espectro Autista, así como de la validez, utilidad y aplicabilidad de instrumentos de detección
temprana (23, 24, 25).
Pero por la mencionada necesidad de construir programas de detección precoz es
imprescindible inventar, crear y proponer modelos de intervención que no respondan a
protocolos sino a realizar un seguimiento de lo que emergió como orientador de sentido, en el
caso por caso y buscando evitar el riesgo de un sobrediagnóstico con sus problemáticos
efectos.
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Capacitación en la detección e intervención precoz son: a) sensibilizar, alertar y recordar a toda
la comunidad sobre la importancia de los signos de sufrimiento temprano; b) rejuvenecer la
demanda de atención o seguimiento; c) aprovechar la especial oportunidad que ofrece la
plasticidad neuronal y la plasticidad del yo en los primeros años de vida; d) la supervisión y el
chequeo del desarrollo infantil estimulan la creación de programas, dispositivos y actividades
de intervención temprana intentando disminuir la deriva institucional; e) estas propuestas
favorecen la equidad y no postergan derechos. No detectar e intervenir en forma temprana es
antieconómico para los sistemas familiares y para los sistemas de salud.
Los obstáculos y resistencias con las que se enfrentan estas propuestas las ubicamos en que: a)
aun no hay una aceptación consensuada respecto de la identificación temprana (24); b) hay,
todavía, activas discusiones disciplinares respecto de los sobrediagnósticos y los
subdiagnósticos (23, 25); c) las detecciones tempranas pueden no ser seguidas de
intervenciones factibles y accesibles pudiendo no encontrarse un flujo de resolución de
demandas; d) continúa haciéndose más hincapié en el crecimiento que en el desarrollo. Estos
obstáculos y resistencias responden un entrenamiento insuficiente en el tema, y
especialmente a la preocupación y dificultad en trabajar un signo de alarma por
desinformación e inexperiencia. Las intervenciones tempranas implican un seguimiento y no
un diagnóstico apresurado.
Cuando abordamos el mapa funcional de la singularidad el problema del diagnóstico es
fundamentalmente una descripción funcional (diagnóstico funcional) y en contexto. Desde esa
perspectiva, que nos interesa particularmente porque otorga al valor heurístico del diagnóstico
una concepción amplificada del sujeto y no sólo de su padecimiento, un diagnóstico tiene un
aspecto pragmático porque tipifica la práctica y recorta solamente lo particular de la
singularidad. Pero además, tiene un aspecto pictórico porque desde diversas miradas toma
aspectos vinculados a los estados de la mente y de la psique: emotivos, fenomenológicos,
intrapsíquicos, cognitivos, representacionales, estadísticos. Las categorías diagnósticas, estén o
no institucionalizadas en manuales, en estructuras, en tipificaciones descriptivas, son modos
de orientar las experiencias de los profesionales. Condenados a diagnosticar, diría Piera
Aulagnier.
Muchas veces logran satisfacer demandas de los pacientes que, en ocasiones, confunden
diagnósticos con identidades, que toman los diagnósticos en su versión ansiolítica, versión que
también toman profesionales y otros actores institucionales y que rigidizan lo móvil y
fluctuante que es el sujeto en su diferentes aspectos: la neurobiología se conmueve por la
epigenética, el psiquismo por la neogénesis, el lazo social por los cambiantes escenarios de la
vida moderna y sus vicisitudes.
Los manuales dan lugar a una categoría cerrada, marcando la potencialidad, es decir, lo que
cada uno debería poder y, a partir de un estándar, se determina en más o en menos los límites
de dicha existencia. Perspectivas más descriptivas, menos enlatadas, le dan lugar a la potencia,
a aquello que cada uno puede y que debería explorarse en cada momento, es decir con una
clara perspectiva antiestándard. La potencia en el sentido mas spinoziano: “soy tan perfecto
como puedo serlo en función de las afecciones que tengo.
Si lo que se organiza frente a un padecimiento es un diagnóstico cerrado, sin tener en cuenta el
devenir del niño, en su condición de potencia, si nos anticipamos a escucharlo, verlo jugar, si
decimos por él, será responsable saber que somos parte de esa estructuración, en la medida
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que, vía la transferencia, sentenciamos sobre su sufrimiento con una categoría cerrada. Si
evitamos los diagnósticos genéricos, los que excluyen de la categoría todo lo que un niño porta
en sus diferencias, en su decir su jugar, su sufrir, su denunciar, sus desligaduras, sus tropiezos,
su estructura deseante, estaremos frente a una oportunidad ganada. Está claro que una
impresión diagnóstica, si hubiera que nombrarla, debe ser una puerta de entrada y no una
puerta de salida, una oclusión que deje marcas subjetivas trascendentes.
G. Untoiglich metaforiza muy bien la idea de que “en la infancia los diagnósticos se escriben
con lápiz” (30), señalando en esta afirmación la idea de provisoriedad que pueden tener
algunos diagnósticos apresurados o categóricamente oclusivos en ese móvil terreno que la
infancia tiene para su construcción subjetiva y sus oportunidades neogéneticas.
En tiempos actuales, un diagnóstico puede dar lugar a que personas con determinadas
características sean incluidas en determinados marcos educativos, o determinados abordajes
terapéuticos o sets de abordajes. Es necesario revisar cada vez cuáles y cuántos.
Autismos: cada cual lidia con sus desconciertos.
“Cuestiones fundamentales en la experiencia humana como hacer el camino para pasar de ‘mi
mundo’ a ‘el mundo’ aparecen aquí a cielo abierto y con toda su crudeza: la conexión con “el
sonido de las hojas” como puntuando el sentimiento de soledad; la apariencia de normalidad
como medio de supervivencia a partir de los personajes que la acompañan; el miedo a la
imprevisibilidad; el encuentro con niños con autismo sometidos a prácticas de domesticación y
su posibilidad de reconocer un índice subjetivo, el autismo como ‘un monstruo interno
invisible’ que se presenta en cualquier sitio; la ropa como piel; el cuerpo a construir; los
alaridos; la desculpabilización de los padres; los abrazos; la percepción. Estas y otras
cuestiones son las que Donna Williams nos invita a explorar en la medida en la que ha dejado
caer el imperativo de encontrar reglas sin excepciones”.
Como lo definió el Dr. Jaime Tallis, neuropediatra de importante experiencia en la atención de
niños con padecimientos graves en la infancia: “hay autismos para todos”.
El cuidado de las personas autistas sigue estando relegado, fundamentalmente por las políticas
públicas, con escasos lugares de alojamiento de las demandas de atención y pocas
perspectivas que el Estado incorpore ámbitos de cuidado para los niños con autismo; adultos
en el futuro que seguirán demandando algún tipo de atención aunque hayan tenido una buena
integración y logren ciertos rangos de autonomía.
Es también elocuente que muchas disciplinas que integran los equipos interdisciplinares
necesarios- según cada caso y cada momento, en el tratamiento de los padecimientos graves
en la infancia (psicomotricidad, musicoterapia, fonoaudiología, psicopedagogía, terapias del
lenguaje, psicoanálisis, psiquiatría, neurología, psicoterapias de diversas líneas teóricas, terapia
ocupacional, acompañamiento terapéutico, y otras), se nutren de los resultados que emergen
de sus propias disciplinas y de otras investigaciones de otras ramas para diseñar sus
intervenciones. Pero estas disciplinas también participan de esa filiación diferenciada marcada
fundamentalmente por las ciencias de la conciencia y el psicoanálisis para enmarcar sus
prácticas, hecho que promueve aún al interior de cada disciplina, diferentes formas de mirar y
enfocar cada una de las intervenciones. Pareciera inevitable que la creación de aldeas
ideológicas sobre la Salud Mental Infantil haga marca también en los modelos de abordaje.
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Todas estas teorías remarcan la dificultad de comprensión, en la comunicación y en la
aprehensión de los significados sociales. Las funciones ejecutivas también son motivo de
muchas investigaciones, ya que a través de ellas se evalúa un nivel cognitivo que permite
describir las conductas ligadas al pensamiento mediadas por el lóbulo frontal.
Todas estas exhaustivas y minuciosas observaciones, que pueden aportar elementos muy
enriquecedores para elaborar estrategias de abordaje con estos niños y orientar a sus familias,
también revelan que desde esta perspectiva el autismo queda por fuera de tratamientos que
no sean de carácter educativo por falta de empatía y de sentidos compartidos.
Dice Nominé: “si hacemos la suma de los saberes que hemos producido sobre autismos, nos
damos cuenta que el resultado es particularmente inconsistente. Como si el autismo, más que
cualquier otro tipo de fenómeno, revelara la inconsistencia del Otro”. “La primera reflexión, la
más trivial, es que el autismo apasiona a los analistas. Es curioso porque no hay nada más
difícil que la cura con un niño autista. Sin embargo, ello apasiona. Vale decir que la posición
autística interroga la esencia de las relaciones del sujeto al lenguaje y a la palabra.
El autista no parece interesarse por ese hecho del que tanto nos enorgullecemos, o sea de ser
dotado del lenguaje. Por supuesto, uno quisiera comprender como un ser hablante puede
oponerse así a la palabra. De cierto modo los analistas tienen tendencia a atribuirle al autista la
posición de la Esfinge, o sea el lugar del enigma”. Y continúa, “Lo llamativo, cuando uno
establece el repertorio de todo lo que se escribe sobre autismo, es la dificultad de dar cuenta
de la relación del autista con el Otro. Es tan increíble que cada autor trata de contornear el
problema al evocar a una figura del Otro adaptada a la circunstancia.
Ese polimorfismo del Otro así constituido contribuye a la cacofonía. Los hay que hablan del
Otro primordial, los hay que hablan del Otro real, de un Otro que no sería tachado ni
agujereado, los hay que hablan del Otro profundamente malo. Total que parece preciso añadir
un calificativo al Otro para hacerle pareja del autista. ¿Por qué tantas contorsiones? Pues
porque hay que descubrir la lógica de una clínica que nos es homogénea”.
“Allí en donde el cognitivismo ve trastornos del lenguaje como déficits producidos por los
trastornos cerebrales, para el psicoanálisis se tratan de fenómenos productivos que dan
cuenta del diagnóstico de autismo o psicosis. El cognitivismo se ocupa de restituir sentidos allí
en donde la empatía y la significación imaginaria falla, mientras el psicoanálisis toma nota de
los fenómenos de sin-sentido, del lenguaje holofraseado, de la emergencia de fenómenos
elementales y del vacío de significación para no enmascararlos con falsas significaciones
imaginarias otorgadas por la imitación o la sugestión. Si para el cognitivismo la medición y la
evaluación resultan esenciales, para el psicoanálisis nada dice de la posición del sujeto y de sus
posibilidades de construcción de un mundo vivible.
Para el cognitivismo el niño autista es un organismo enfermo, en cambio para el psicoanálisis el
sujeto nunca se reduce a un organismo”
¿Cuáles son las consecuencias directas de esta situación? De entrada, un alejamiento
progresivo de un diagnóstico cerrado con respecto al tratamiento adecuado para las
dificultades de cada sujeto autista. Conviene hoy, más que nunca, revisar los principios
teóricos y prácticos en los que nos apoyamos para acompañar a los sujetos con autismo y a sus
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familias. El tiempo es trágico cuando no se aprovecha la doble ventana de oportunidad para
actuar tempranamente sobre la plasticidad neuronal y la plasticidad del yo.
Los mejores dispositivos de abordaje incluyendo “el psicoanálisis, tienen en cuenta los avances
de la ciencia, utilizan los medicamentos adecuados, recomiendan la inscripción de los niños en
las instituciones que mejor les convienen, en una escuela donde se puedan adaptar los
aprendizajes en función de lo que está disponible. Están de acuerdo en la necesidad de una
continuidad en la interpelación de estos sujetos. Hay algo que decirles, sin que haya que hablar
de intensidad. Hacen hincapié en un enfoque relacional, a partir de señales de interés
manifestadas por el niño. No una estimulación–repetición para todos, sino una solicitación a la
medida, un enfoque bottom-up, y no top-down”
Asbed Aryan- ¿es posible establecer una psicopatología psicoanalítica de la
adolescencia?
De modo que rápidamente surgen características como lo imprevisible, lo
azaroso, lo dinámico, como es un sistema abierto. El psiquismo nunca está estático ni
simple. Está siempre en movimiento y es complejo. El equilibrio y la simplicidad son
una excepción. Por eso es que conceptos como conflicto y crisis son tan bien recibidos
por el psicoanalista. Contrarrestar el modelo médico aplicado en la psicoterapia
silvestre, también obligó a Freud a crear conceptos como neutralidad y abstinencia. Pero
influido por las ciencias duras de su época pensó el aparato psíquico como un sistema
cerrado con energía pulsional, si bien móvil pero determinada y fija, conservada según
la termodinámica. Otra consecuencia que surge al considerar el psiquismo como un
sistema abierto y complejo es que aparecen múltiples temporalidades: el ello, el yo y
superyó tienen diferentes temporalidades conectadas entre sí según articulaciones sutiles
y múltiples.
Concluyendo esta introducción suscinta, diría que epistemológicamente se
requiere evitar falsos problemas binarios como orden vs. desorden, adentro vs. afuera,
determinismo/azar, estructura/acontecimiento, ser/devenir, sujeto/sociedad, permanencia
vs. cambio. Ni uno ni otro, en el “aquí-y-ahora” se intenta comprender la imbricación en
cada par.
La psicopatología es un instrumento que nos posibilita ordenar el caos de
síntomas, sentimientos, sensaciones y acciones que nos comunica verbal y
paraverbalmente un jovencito cuando recurre a la consulta o es traído o enviado por sus
padres según edad y gravedad. Necesitamos de categorías psicopatológicas para ordenar
y organizar esta presentación, con miras a definir en el “aquí y ahora” con cuánta
patología padece su psiquis, en interacción con su medio social familiar y extra-familiar
y si entonces es analizable por nosotros que lo diagnosticamos. Por otra parte sabemos
que el diagnóstico de neurosis y el diagnóstico de analizabilidad por quien diagnostica
son íntimamente correlativos.
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De modo que más allá de esquemas referenciales que utilicemos en nuestra tarea
en los primeros encuentros con el joven, será necesario, para hacer un diagnóstico
psicopatológico, decidir si consideramos que es posible operar con él
transferencialmente y si el contacto con su inconsciente lo alivia y estimula su
curiosidad o al contrario, incrementa su ansiedad paranoide e incluso provoca una
desorganización yoica momentánea. Por nuestra parte será necesario tener claro qué
entendemos por lugar y función de analista por una parte y por otra qué entendemos por
padecimiento psíquico, qué actitud tenemos ante el dolor psíquico y el dolor por la
impotencia y el desconocimiento (ética) y cómo promovemos el grado de simbolización,
que como capital cultural posibilita la elaboración de duelos y mediatiza la tendencia a
la acción, y si consideramos que toda esta empresa será posible llevarla adelante por
nosotros con él en particular. De modo que resulta paradójico el planteo de categorías y
clasificaciones psicopatológicas vs. encuentros en el “aquí y ahora”. Freud categorizó
como neurosis de transferencia los pacientes analizables, aquellos que presentan una
transferencia elaborable, reuniéndolos alrededor del eje nodular del Complejo de Edipo.
Excluyó a aquellos que denominó neurosis narcisísticas
M. Klein, además, demostró que la neurosis infantil se presenta en la evolución de todo sujeto
y no sólo en los niños que padecían alguna neurosis determinada. Pero por eso mismo, sin
proponérselo, contribuyó a tornar difusa la frontera entre lo normal y lo patológico, hasta que
planteó su manera de ver la psicopatología con su teoría de las posiciones y sus respectivas
ansiedades que me ayuda mucho hasta el día de hoy a abordar el ”aquí-ahora”. P. Aulagnier, a
su turno, amplió la metapsicología freudiana para comprender mejor a los psicóticos al agregar
a los procesos primario y secundario, el modo de funcionar del proceso originario que, al igual
que Winnicott (1945), Bion (1963) y Meltzer (1979) cuando estudió el autismo, contribuyeron
mucho para comprender la unidad madre-bebe. También hubo muchos otros que con sus
aportes permitieron incluir a aquellos pacientes que plantean diferentes grados de
características narcisísticas, pero que no presentan una desorganización del pensamiento, sino
que en ellos la ideación, el sentimiento y la motricidad conservan todavía una cierta armonía
formulable y expresable en lenguaje articulado. Pacientes con estas características engrosaron
el grupo de los analizables, aunque a veces con reservas.
En los años 80-82 cuando estaba planificando escribir mi trabajo de titular, obviamente leía
muchos de sus trabajos junto a otros autores. Un día le pregunté acerca de varias
imbricaciones posibles pensadas por mí de sus tres tipos de distorsiones para pensar la
patología en la adolescencia; me dijo “Mire Asbed, para pensar la adolescencia tiene que hacer
un cocktail con las tres distorsiones que planteo, pero lo complicado es que es muy poco
previsible como se combinarán a cada rato. Cuando empiecen a combinarse y se hagan
bastante previsibles, es que la adolescencia ya está pasando”.
Como vemos hay un largo trecho entre la psiquiatría que se conduce por organizar un conjunto
de síntomas en síndromes y clasificarlas según el DSM IV, con sus correspondientes
medicaciones… a pensar los padecimientos del paciente en términos causales y comprensión
metapsicológica, referidos singularmente a la analizabilidad en la transferencia. Para concluir,
enumeraré esquemáticamente mis ideas acerca de la psicopatología y la analizabilidad de un
chico en una consulta. 1.- Actualmente me oriento con la tríada que expuso Freud (1939) en
“Análisis terminable e interminable”. Recordarán que para comprender la etiología de las
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neurosis, tomaba en consideración tres elementos: el trauma (psíquico infantil), el grado de
imbricación entre Eros y Tánatos y la fuerza de estas pulsiones y las alteraciones del Yo y
afirmó que aquella que cuenta con el factor traumático como el predominante, tiene mejor
pronóstico que las demás.
2. Si consideramos la sexualidad humana como traumática, es consecuente pensar que la
adolescencia, como una resignificación de la sexualidad infantil, es una “neurosis” de buen
pronóstico, tan es así que si se despliega en circunstancias favorables, “se cura”
espontáneamente (cicatriz/marca narcisista + fusión pulsional re-equilibrada +
enriquecimiento del yo con nuevos logros en experiencias emocionales). 3. De modo que todas
aquellas situaciones traumáticas que Freud menciona que necesitan de elaboración, sea por
resignificación (nachträglich) de lo infantil, sea por significación de lo nuevo, desconocido, será
un quantum de estímulos que necesitará de representación,en la adolescencia corresponderá
a los tres duelos: al cuerpo sexualmente madurado y a la construcción del objeto noincestuoso
y la asunción de la responsabilidad de cuidarlos. Es decir, el atravesamiento de la “neurosis
adolescente”, símil a la “neurosis infantil” que la padece todo el mundo. Como mencioné antes
para la neurosis infantil, sostener una “neurosis adolescente” hace los límites imprecisos entre
lo normal y lo patológico (A.Aryan 1985).
4.
Aquí lo doloroso del proceso se refiere al proceso de las desidentificaciones: la
angustia de la situación traumática de las renuncias a todo lo infantil, reidentificaciones e
identificaciones introyectivas (D.Meltzer 1979). El eje organizador de las diferentes patologías
de la adolescencia considero que puede ser el impacto de la situación traumática de los
distintos aspectos de estos duelos y las posibilidades del yo de elaborarlos. El yo aplastado
entre la ofensiva pulsional y el Superyo/ideal del yo infantil que de allí extraen directamente
sus raíces, puede sufrir consecuencias desde leves hasta extremas. Desde las depresiones leves
hasta las patologías más severas de los adolescentes que nos preocupan.
5.
Siguiendo a Meltzer (1974) y P.Aulagnier (1991), divido los acomodamientos
vicariantes de la “neurosis adolescente” en polimorfismos y tendencias a las perversiones.
Cuando predominan en los pacientes una pobre diferenciación adulto/niño o incluso
confusiones zonales con inadecuada respuesta genital, se los considera inmaduros porque se
comportan como si pensaran que los duelos son más fáciles de lo que son. Pero cuando
padecen excesiva ansiedad persecutoria por crisis narcisísticas, los duelos se frenan y aparecen
francas inhibiciones. En cambio cuando la organización narcisística es la predominante y hay
excesiva angustia de castración y como defensa las confusiones zonales no mitigan la angustia,
pueden aparecer tendencias perversas en forma de sadomasoquismo o incluso elección de
objeto invertido.
6.
Excluyo las psicosis adecuadamente diagnosticadas porque considero que no son
analizables. Serán abordados con otros recursos terapéuticos y psicoterapia. A veces pueden
lograrse restituciones socialmente aceptables.
Pero lo nuevo que observo es que lo intersubjetivo y lo transubjetivo participan y producen
directamente efectos tanto como lo intrasubjetivo y no son mero “contexto”.
Ya no sólo influyen la familia con las funciones maternas y paternas y luego la escuela y más
adelante la elección vocacional y el trabajo, sino también otros discursos muy influyentes
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como son el discurso económico, socio-político, el mediático y muchos otros que ya desde la
infancia influirán todos juntos.
Bauman, Z (2002) plantea que en la modernidad líquida las identidades son semejantes a una
costra volcánica que se endurece, vuelve a fundirse y cambia constantemente de forma. El
autor plantea que éstas parecen estables desde un punto de vista externo, pero al propio
sujeto le aparece la fragilidad y el desgarro interior constante. Me atrevería a decir que esta
realidad constituye un cambio de paradigma espacio-temporal que nos obliga a plantear, entre
muchas otras cosas, la psicopatología de la adolescencia, a ser revisada como intentamos
hacer nosotros en este ciclo que programó el Departamento.
Acerca de la subjetividad
Toda esta introducción tiene que ver con varias cosas. Primero, creo que la Universidad
es un lugar de formación del espíritu. Creo que la Universidad no es un lugar de producción de
técnicos. Creo que es un lugar de formación de pensamiento. Y creo que tenemos la
responsabilidad los que podemos hablar del lugar de la docencia, de la transmisión de trasmitir
un conjunto de conocimientos que abran la perspectiva de quiénes piensan. En segundo lugar,
porque creo que nuestro problema fundamental en el campo del psicoanálisis es ayudar a
encontrar el rasgo que posibilite lo mejor de la supervivencia de nuestro pensamiento. Vale
decir, aquello que pueda fecundarse hacia el futuro y aquello que permita que las nuevas
generaciones encuentren un terreno fértil sobre el cual instalar nuevas posibilidades. Se produjo
una especie de escándalo beneficioso cuando dije que el psicoanálisis del siglo XX está lleno de
elementos valiosos, cosas apasionantes pero también de mucha chatarra acumulada.
El otro día yo bromeaba con el tema de la herencia psicoanalítica y decía, cuando
alguien muere es muy fácil que hacer con el dinero y las joyas, el problema es que hacer con los
zapatos viejos, los anteojos que quedaron, con lo que no sirve. Hay una cierta sacralización. Un
autor decía el problema del objeto reliquia es que convoca a la reverencia pero tiene algo de
siniestro. Nosotros arrastramos ya una serie de elementos que se han tornado siniestros,
impresentables y no sabemos que hacer con ellos. No sabemos si tirarlos a la basura, qué hacer
con ellos, para qué usarlos. Al mismo tiempo nos llenan nuestras cabezas de cosas inservibles,
de basura.
¿Por qué el planteo sobre la subjetividad actual? Anoche apunté que en cada época hay como
una agenda científica dominante que implica tener en cuenta lo más avanzado del pensamiento
del tiempo que nos toca. En la Argentina de los '70 lo más avanzado del pensamiento lo
constituyó la llegada de Lacan a la Argentina, el estructuralismo, el universalismo compartido
con Lacan, Levi-Strauss y otros pensadores que rompieron con el pensamiento colonial, y en
particular, la ruptura que se produjo de los fundamentos del psicoanálisis (PSA) en una
mitología biológica. En los '70 el debate fue algo como la función de la cultura en la producción
del sujeto psíquico y esto implicó para revisar los restos de ideologismo que quedaban en PSA.
En realidad cuando digo restos sabemos que el PSA es sincrónico, y que la gente sigue
diciendo cosas de hace un siglo como si fueran grandes verdades actuales. Pero bueno, uno
avanza con lo más avanzado del pensamiento de una época... y lo más avanzado no es lo más
nuevo sino lo más fecundo. Separar lo novedoso de lo nuevo.
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En los '80 el debate fue con el determinismo a ultranza y con la inmodificabilidad de la
estructura. Lo que me interesó fue salir del encierro solipsista de la estructura y hacer avanzar
las posibilidades de un aparato psíquico abierto. Mi problema era cómo conservar la idea del
inconsciente frente a cierto exceso del intersubjetivismo psicoanalítico. Este debate fue un
debate sobre el azar, sobre la función de la historia, un debate en crecimiento. Yo tengo un
profundo horror por aquellos que se jactan de no saber... En México, una vez un colega me dijo:
“...Klein es un problema del cono sur...”. Lo dijo con orgullo. Como si aquello de lo que uno se
abstiene fuera un mérito. En los '80 escuché a un colega decir: “...yo lo poco que aprendí de
Lacan en realidad me lo olvidé...”. Como si eso fuera un mérito, como si fuera posible
abstenerse del pensamiento de Lacan y avanzar sin él. Hay grandes procesos del pensamiento a
los que uno no puede abstenerse y no se puede trabajar sin ser profundamente atravesado.
En los ’80 el debate fue sobre la función de la historia, el debate con el determinismo.
Creo que el problema era el debate superador y no de erradicación de lo anterior. Y hoy: ¿cuál
es en mi opinión el debate fundamental que se tiene...?. Dicho brutalmente sería que después de
un siglo los enunciados psicoanalíticos de base tienen el aire, el aspecto de apuntar a un sujeto
que no es el que conocemos. ¿Qué quiere decir esto?. Que gran parte de los seres humanos que
vemos son distintos a los de la época de Freud, a los historiales clásicos de Klein, y distintos a
muchos de los pacientes de Lacan. Hay un cambio en la subjetividad, que la gente que
conocemos hoy no es la que nos pintan los historiales clásicos.
Es impresionante como uno cuando lee el Hombre de las Ratas y busca a alguien que
sienta culpa por la deuda del padre en un país donde todo el mundo hace usufructo de la
estatización de la deuda privada del padre, como ocurre en BS. AS. donde está a punto de ganar
un intendente, ojalá no gane, que su padre estatizó una deuda fenomenal que estamos pagando.
En esa época se necesitaban varias generaciones para borrar las manchas de los delitos
económicos cometidos. Hoy los hijos hacen usufructo y se convierten en morales. Hoy es raro
que encontremos algún Hombre de las ratas. Señoras como Irma hoy, a veces digo, en realidad
hoy, es raro que a una señorita le tiemble la pierna por sentir deseos por el cuñado, lo que puede
tener es un colapso narcisista porque el cuñado no le da bolilla. Es indudable que hay un cambio
en la subjetividad. Un chico que sienta culpa por odiar al padre como Hans, tenemos muchos en
los cuales el odio al padre se ha transformado en concorde al Yo a partir de la hostilidad que la
madre o la familia tiene con el padre. En realidad, hay cambios... Lo que no quiere decir que no
encontremos algunos seres que tienen esas características.
Yo tengo un paciente de 7 años, muy divertido, que es como antiguo. Por ejemplo, en
una sesión me dijo: “...decime que me odiás. Yo no te puedo decir que te odio. Sí, vos me tenés
que decir que me odiás...”. Entonces pienso ¿qué es esto? Primero no entendía nada. Después
digo: “...vos querés que te diga que te odio para justificar que no querés venir, no...”, y me
dice:”si querés vamos afuera y delante de la empleada te digo que yo quiero que me digas que
me odiás aunque no quieras. Ella es testigo de que te lo pedí!...” Yo me quedo impactada, no
entiendo muy bien que pasa y hablo con el padre y me dice que le ha pedido que le pegue. Yo
digo: ¿estamos en un caso de masoquismo moral? ¿Qué es esto? ¿Es un sujeto con culpa, de
esos que no vemos hoy?. El quiere que lo odie porque se siente culpable de ciertas cosas que le
ocurren y se siente no amable y me pide que lo odie porque él no merece ser amado. Este es un
paciente de la primera mitad del siglo XX. Esto no quiere decir que hayan desaparecido ciertos
rasgos. Lo que ha desaparecido es otra cosa.
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Lo primero que quiero señalar. La producción de subjetividad no es un concepto
psicoanalítico, es sociológico. La producción de subjetividad hace al modo en el cual las
sociedades determinan las formas con la cual se constituyen sujetos plausibles de integrarse a
sistemas que le otorgan un lugar. Es constituyente, es instituyente, diría Castoriadis. Quiere
decir que la producción de subjetividad hace a un conjunto de elementos que van a producir un
sujeto histórico, potable socialmente. Por ejemplo mi generación se formó bajo ciertas premisas:
“el ahorro es la base de la fortuna”. Todos pueden reírse. Pero esta propuesta de producción de
subjetividad estaba determinada por un estado que se proponía una cierta acumulación de
capital. Era un Estado que pretendía acumular capital sobre la base del ahorro porque había
mucha demanda.
La idea de igualdad de oportunidad... generosidad... que caracterizó esa etapa que se
representó en el modelo de justicia social y que apareció en una frase de Perón que era: “los
únicos privilegiados son los niños...”. Esto, creáse o no, quería decir que había un país en el cual
los niños eran la esperanza futura. Un país tendido hacia el futuro. Una frase de esas hoy sería
absurda porque todos sabemos que no hay posibilidad de un país tendido hacia el futuro. La
inmediatez ha ganado la vida cotidiana. Y esto incide en la dificultad que tiene la gente hoy para
analizarse. Porque el análisis es una inversión a futuro. El análisis implica tener conciencia de
que hay tiempo por delante. Más allá de que no traigo acá esa fantasía de que hay que analizarse
20 años porque no es así. Insisto mucho en que el análisis tiene que producir resultados, ciertas
modificaciones a corto plazo. Indudablemente las produce, más aún en niños y si no, es porque
el análisis no anda.
Uno no puede transformar cada sesión en un objetivo práctico, el análisis requiere un
tiempo marcado por una cierta manera de pensar todo el tiempo. La producción de subjetividad
tiene que ver con formas históricas, hay una producción de subjetividad en Atenas, en Esparta,
en la Argentina menemista donde el éxito inmediato va acompañado de cierto rasgo de
inmoralidad. Yo en el año ’95-'96 apelaba a ciertos recursos históricos para no sentirme
estúpida. Porque cada vez que alguien me trataba por estúpida por ser moral... bueno, ¿qué
hubiera pasado en el año 0? Y uno hubiera estado contra Pilatos... ¿qué hubiera pasado en el ’39
si uno guardaba a un judío en la casa? Hubieran pensado que uno era demente, no alguien ético.
La fuerza con que la producción de subjetividad de una época desmantela enunciados
anteriores hace que uno tenga que apelar a toda la fuerza moral y al conocimiento histórico para
sostenerse. Es evidente que ha habido cambios en la producción de subjetividad. Pero la
producción de subjetividad no es todo el aparato psíquico. Es el lugar donde se articulan los
enunciados sociales respecto al Yo. El aparato psíquico implica ciertas reglas que exceden la
producción de subjetividad, por ejemplo, la represión. Uno puede decir que ha habido, en
Occidente, cierta liberación en el modo de la represión sexual. Hay un cambio en cómo los y las
adolescentes llegan a la sexualidad actualmente, respecto de mi época.
Las adolescentes llegan felizmente y los varones llegan aterrados. ¿Por qué? Porque los
varones tienen que dar pruebas de virilidad, hasta que no llegan a su primer relación no saben
cuán hombre son, si funcionan. En cambio las chicas, no tienen que dar prueba de nada, ni
siquiera gozar demasiado. Tienen simplemente que acceder a una relación sexual, hasta tal
punto que es un valor negativo no haber tenido relación sexual a cierta edad. Y más aún, una
paciente de 22 años le ocultó a su novio que era virgen porque pensó que él le diría que era una
chiflada. Lo cual es comprensible. En el medio en que ella se mueve si a esa edad no ha tenido
relaciones le está pasando algo. Y entonces tuvo que ocultarlo. Esto implica un cambio. Pero la
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pregunta es si ha desaparecido la represión... Evidentemente no. Lo que ha desaparecido son
ciertas formas de ejercicio de la genitalidad, pero la represión no.
Seguimos teniendo un psiquismo articulado por la defensa y la represión. El
Psicoanálisis no puede abstenerse del concepto de defensa y represión. Es algo que excede la
producción de subjetividad histórica y tiene que ver con el modo que se constituye el Sujeto.
Tomemos un ejemplo más evidente, las anorexias actuales. No son trastornos de alimentación.
Es una desarticulación de la etiología, y alude a una descripción fenoménica y anula la
posibilidad de comprensión. Es muy común en algunos sectores biologistas o neurológicos. Un
colega hablaba del fenotipo TOC. Yo no acepto esa determinación porque sino pensaría que hay
un genotipo que determinaba un TOC. Del mismo modo pasa con las anorexias. Es un cuadro
bastante viejo, inclusive Freud cuando habla de ellas dice que no son tratables en los momentos
de anorexia aguda. Esto podría discutirse. La anorexia es una generalización actual de la
sintomatología histérica, aunque hay anorexias psicóticas y hay otras con otras características.
Las anorexias psicóticas son tratadas como trastornos de alimentación, por ejemplo, las
anorexias psicóticas a veces aparecen como angustias de envenenamiento. Una paciente que yo
atiendo cuya única manera de existir es arrebatándole su cuerpo a la madre, y su deseo de ser, es
mayor al deseo de vivir, y su única manera de ser, es no ser en el cuerpo que la madre quiere.
Por lo cual mi problema es no que élla se rehuse a la madre, sino entender de qué manera ella
puede acceder a sí misma y a su propio deseo más allá de esta oposición, donde sólo puede
afirmarse como élla en oposición al otro. La negación como forma de afirmación (momento
constitutivo del psiquismo infantil).
Supongamos que la producción de subjetividad actual, el modelo de ideal femenino sea
el que la mujer tenga que estar muy flaca. Ese modelo entra en colisión con la cantidad de
ofertas, bienes deseantes que la cultura produce. Uds. se darán cuenta lo que es estar flaca con
los supermercados que tenemos. Es una locura. Uno mira todo el semáforo verde. Es una lucha
terrible contra el deseo. ¿Cuál es la forma?. Producir el contrainvestimiento masivo que anula el
deseo de comer y con eso el comer pierde toda cualidad placentera. El conflicto sigue siendo
entre el yo ideal y deseo oral, entre la oralidad y el yo, entre el narcisismo y la oralidad o deseo
inconsciente. Ha cambiado la subjetividad, lo que no ha cambiado es la etiología, la causalidad
que determina la nueva producción sintomática.
Con la bulimia hay que ser cuidadoso. Yo recuerdo una paciente que la madre la
intoxicaba discursivamente y ella vomitaba permanentemente. La bulimia no era una forma de
adelgazar sino una forma de rechazo expresado en el cuerpo al exceso de intromisión materna
en sus oídos. Solo un psicoanalista puede entender que se vomita no sólo algo que está en el
cuerpo sino algo que está en la mente. Y esto es algo que nos enseñó el psicoanálisis, como la
representación toma a su cargo la función. Represión la tenemos.
Sexualidad infantil. Es indudable que si hay algo impactante en esta cultura es el modo
en el cual el autoerotismo infantil se ha extendido bajo formas que producen un desplazamiento
lindante en lo perverso. Todos hemos asistido con horror a la adquisición en los kioscos del
moco de King-Kong. En este moco hay algo impactante. ¿Qué es lo que la cultura propicia
cuando hablamos de sublimación? Un cambio de meta y de objeto. Si uno hace estatuas de caca
no hay sublimación y si uno juega con barro tampoco hay sublimación. El concepto de
sublimación implica cambio de meta y de objeto.
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El moco de King–Kong es un desplazamiento no reprimido del placer nasal. El modo
con el cual nuestra cultura favorece la presencia del autoerotismo de forma primaria, se
manifiesta de varias maneras, incluida las formas de la oralidad, de la ingesta. quién podría
explicar la función que cumplen ciertos modos alimenticios no determinados por la
autoconservación.
Vamos al tema del Edipo, tema central. El gran aporte del PSA francés de los ’60, que el
Edipo debe ser pensado en términos de circulación, de Levy-Strauss, plantea la circulación de
las mujeres y que Lacan da vuelta al plantear la circulación del falo.
El tema de las legalidades es constitutivo. ¿Qué implica esto? En primer lugar hemos
descubierto que nuestra cultura está plagada de incesto, sobre todo padre–hija, no madre-hijo. El
incesto con la madre es repudiado, no prohibido, porque otro tema interesante es que la cultura
no tiene figura legal para pautar la prohibición del incesto. En la Argentina, la ley dice que
podemos condenar a alguien por abuso de menores, pero si alguien tuvo relaciones con la hija
mayor de edad no hay penalización, hay estupro pero no incesto. Creo que no hay ninguna
cultura occidental con leyes en la que haya pautación penal del incesto. Pero ¿qué circula?. En
nuestras culturas hay algo que tiene que ser prohibido y es el exceso de sexualidad genital del
adulto sobre el cuerpo del niño. Lo que produce el cortocircuito sobre el psiquismo infantil es
ese exceso sobre su cuerpo y mente.
El otro día me di cuenta de algo: cuando se dice que los chicos ven en la televisión es
excitante pero es relativamente inocuo respecto a la sexualidad parental. Cuando se empezó a
dar educación sexual a los niños se preguntó si eso iba a dar algún tipo de exceso de la mente
infantil. Claramente no lo produce, lo que sí produce exceso es el discurso parental sobre su
propia sexualidad. El tema del cuerpo conocido del otro, porque la información que los padres
dan se produce sobre el anonimato de los cuerpos o la de la escuela. Pero la información que da
el adulto sobre sí mismo alude a un enigma que tiene que ver con el deseo del otro respecto al
niño mismo. Pero en última instancia (inaudible) es que mamá y papá no, o que es distinto. Sin
embargo hay algo que ha hecho crisis en la línea psicoanalítica, por ejemplo, la pregunta
freudiana del primer enigma: ¿cómo nacen los niños? Los niños de hoy saben, no es el enigma.
El enigma es ¿por qué hay dos sexos?, pero no es en las niñas ¿por qué no tengo pene?. Esto es
extraordinario, sólo las niñas pequeñas siguen pensando que les va a crecer, las más grandes
saben que tiene otras cosas. Más todavía: la famosa envidia al pene.
Quiero contar una anécdota para ver la diferencia entre producción de subjetividad y
constitución del psiquismo. Es absurdo pensar que las mujeres de nuestra cultura quieren un
pene para hacer pis. Eso no existe. Lo que las mujeres quieren, es no depender de un pene del
hombre para gozar. No depender de un pene en tanto objeto tocado por otro. Ahí gana Klein
contra Freud. La envidia que se produce de no tener a disposición el objeto de goce. En realidad,
el atributo fálico en sí mismo marca posiciones. Yo tuve un caso de un nene con problemas de
aprendizaje. Yo distingo entre trastornos de aprendizaje producidos por una falla en la
constitución del psiquismo, y aquellos trastornos neuróticos secundarios. Este niño era
inteligente. Tenía un padre exitoso.
En realidad la madre planteaba que el éxito del padre era a costa de la familia, lo cual
aclaro que objetivamente no era así. Ahí estaba la envidia que sentía por el éxito de él, a tal
punto que nunca se veía cuando aparecía por TV para no apabullar a los niños. Había una suerte
de renegación de padre exitoso en el mundo porque esto permitía avalar la idea de que era un
padre fallido respecto a su función. En cierto momento la madre me dijo algo que me impactó
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mucho y después saca al niño de tratamiento: “...yo tengo un proyecto que es la familia...”, y
mirándome me dijo: “...y supongo que ni vos ni él pueden entenderlo...”. Estaba diciendo que
tanto el marido como yo estábamos atravesados por el atributo fálico, que ambos teníamos un
proyecto de éxito en el mundo que marcaba que ella no podía soportar la confrontación.
Cuando empecé a señalar que lo que producía el conflicto no era el éxito del padre sino
la perspectiva con la cual eso circulaba en la familia, que hacía que el niño tenga que ser
fracasado para ser amado por la madre, la idea de él era que el rasgo éxito era un rasgo que
hacía que la madre se quejara y le producía insatisfacción, ella no pudo soportar que yo trabajara
en esa dirección y sintió que yo desmantelaba toda la arquitectura sintomática con que había
armado la familia. Ella venía a que un psicólogo comprobara que él era un padre fallido porque
no llevaba los niños a la plaza.
El concepto de Edipo clásico planteado por Freud hoy no se sostiene. Hoy la familia es
una especie de res extensa que tiene que ver con las nuevas formas de ensamblaje familiar.
Nuevos modos de engendramiento. Hoy se está discutiendo si los homosexuales pueden
engendrar cuando las nuevas tecnologías permiten engendrar sin coito. Y acá viene el problema
del psicoanálisis. Es indudable que el modelo familiar tradicional se sostiene en los bordes. Hay
algo que se sostiene que es la prohibición del cuerpo del niño como lugar de goce del adulto. El
Edipo no es en Freud el efecto de la articulación con la estructura, como lo aprendimos con
Lacan. La gran revolución de Lacan es mostrar que el Edipo no surge del niño sino del otro.
Esto es lo que nos impactó en los ’70.
El tema que hace a la producción de subjetividad es el hecho de que lo que se mantiene
vigente es la prohibición del cuerpo del niño como lugar de goce del adulto. Lo que Freud
descubre es la interdicción del intercambio de goce intergeneracional, porque es la manera en
que una sociedad pueda proyectarse hacia el futuro en tanto reproducción, al menos mientras la
humanidad sea la que es, porque estamos al borde de nuevas formas. Lo novedoso son las
nuevas tecnologías de reproducción.
Quiero ser provocativa. Supongamos que la humanidad hasta ahora solo pudo fecundar
en el vientre femenino porque la naturaleza lo produjo, pero el ser humano creó condiciones
para que esto termine en algún momento. Y hoy las mujeres tenemos la enorme ventaja de tener
primacía sobre los hijos a parir... Pero, supongamos, que en los próximos años hubiera una
transformación en donde una parte importante de la humanidad empezara a procrear sobre
sistemas artificiales, donde la madre viera como el bebé crece... a partir de eso entonces ¿qué es
lo que se va a seguir sosteniendo?. El absurdo de deseo de hijo, digo absurdo porque en los
animales la procreación es concomitante al coito. A veces bromeo y digo que la única razón
para tener un hijo es para no morir de amor propio.
No hay ningún beneficio material de tener hijos, es algo que tiene que ver con la
angustia de muerte, la trascendencia, traspasar amor. Supongamos que las mujeres fuéramos
vistas como seres primitivas, cargando a los hijos que parían con dolor. ¿Cuáles son las
variables que se transformarían y cuáles las invariantes? Desaparecería esta idea de la primacía
de la mujer sobre los hijos. Pero lo que se sostendría es la cuestión que el deseo de hijo no se
agota en un deseo autoconservativo instintual, al contrario, se confirmarían los paradigmas
centrales del psicoanálisis. El problema es prepararnos para ver las nuevas cuestiones.
La transferencia. Hay una suerte de desmantelamiento de los sistemas de transferencia.
Nadie cree en nadie que tenga algún lugar de poder. Fractura total de los modos tradicionales de
transferencia. Para los niños pobres los maestros son compañeros de miseria, para los ricos los
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maestros son empleados de los padres. Las formas de conocimiento están articuladas desde la
computadora al televisor. Sin embargo: ¿qué transferencias se sostienen? La medida en que lo
que cae son ciertas formas de la transferencia del saber, el análisis es llevado bajo las patas a
estas circunstancias.
Hay gente que llega a análisis y toma lo que el analista dijo como doxa, no hay plazo al
SSS. Ya no tenemos poder en el consultorio porque el paciente de la prepaga puede demandar al
analista diciendo que éste no cumple bien la función y como el paciente es cliente, puede el
analista ser despedido. Sin embargo, es posible que se articulen sistemas de transferencia con
otras características y que buscan modos de liderazgo. ¿Qué es la transferencia? La renuncia al
narcisismo primario y la posibilidad de emplazamiento en otro de aquellos aspectos fallidos que
operan pudiendo investir una figura a partir de la cual se espera la solución de aquello que ha
fracasado. La transferencia analítica sigue operando y más todavía, yo diría que el análisis es
uno de los pocos lugares donde todavía funciona la palabra.
Hay algo importante en el psicoanálisis: uno parte del mundo que ha andado bajo la
égida del neoliberalismo, un incremento brutal de la miseria, de la riqueza. Bush le regaló a
Kirchner un libro de Malthus, un economista de fines del siglo XVIII. Es discípulo de Smith,
escribió un libro que dice que a medida que la población crece geométricamente y los alimentos
crecen aritméticamente la humanidad está sometida al atraso y miseria por exceso de población,
con lo cual las guerras y la miseria son purgas necesarias con las cuales el organismo social se
libera del excedente. Es indudable que hay una deconstrucción severa del sujeto. ¿Qué quiere
decir?...
Alguien me preguntó el tema de la ansiedad y la depresión. En los países del primer mundo la
predominancia es depresiva y en los de tercer mundo predomina la ansiedad. ¿Por qué?... Es
evidente.
El sujeto actual está bombardeado por el riesgo de deconstrucción y aniquilamiento. Yo
trabajé dos elementos: autoconservación y autopreservación del Yo. La autoconservación alude
a la necesidad de mantenerse con vida y la autopreservación a la necesidad de mantener la
identidad. Nuestra sociedad propicia una deconstrucción de la identidad en beneficio de la
autoconservación. La mayoría de los sujetos tiene que renunciar a lo que son para la
supervivencia. La categoría de desocupado como categoría de identidad, el desocupado no es
alguien en estado de, sino su ser mismo es la desocupación. Alude a la pérdida de identidad. Un
taxista me decía el otro día: yo era sociólogo. En el DSM IV no aparecen las estructuras, hay
trastornos. Hay una determinación biológica de lo que uno es y además no hay una estructura
que lo determine, por lo cual alguien que está paranoico puede liquidar a alguien y el psiquiatra
que lo atendió no es imputable porque en el momento en que lo atendió estaba asintomático.
Produce una desculpabilización, desresponsabilización penal.
Para terminar, creo que el psicoanálisis es un reducto fundamental de refundación de la
subjetividad. El ataque al psicoanálisis hoy no es solo un ataque a sus aspectos obsoletos -que
yo comparto-, ésos son sus puntos débiles. El psicoanálisis va a caer como el socialismo real.
No va a ser derribado por sus fuerzas oponentes sino implosionado por sus propias
contradicciones. Nuestra función es defender -haciendo un ejercicio de rigor-, la propuesta más
fuerte que ha generado la humanidad para analizar el sufrimiento individual y para regular los
modos en que el malestar social no enquista los sujetos en ese malestar sino lo denuncia a partir
de su propia práctica.
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Janin, B. (2011). El sufrimiento psíquico en los niños
Sitios como facebook muestran la intimidad expuesta y borran los límites entre lo público y lo
privado. El narcisismo y la existencia misma se sostienen en la cantidad de seguidores que se
tienen en la red, aunque no sepamos nada de ellos. Zygmunt Bauman dice que se piensa en los
jóvenes como otro mercado para ser adocenado y explotado. El objetivo, según el autor, es
ejercitarlos para que se conviertan en consumidores.
Refiere: “En un ensayo de 2011: La juventud en la era de la desechabilidad, Giroux dice:
Utilizando la fuerza adicional de una cultura que comercializa todas y cada una de las facetas de
la vida de los niños, mediante Internet y las varias redes sociales, y con las nuevas tecnologías
de los media como los teléfonos móviles, el objetivo de los grupos corporativos apunta a una
inversión masiva de los jóvenes en el mundo del consumo por unos caminos más directos y
extensivos de los que jamás habíamos visto en el pasado. Un estudio reciente de la Kaiser
Family Fundation descubrió que la gente joven de edades comprendidas entre los 8 y los 18
años pasa en estos momentos más de siete horas y media al día con los teléfonos, ordenadores,
televisiones y otros artefactos electrónicos, en comparación con las menos de seis horas y media
de hace cinco años. Si a esto le añadimos el tiempo adicional que invierten los jóvenes en
mandar textos, hablar con sus teléfonos móviles o realizar múltiples tareas al mismo tiempo
tales como ver la televisión mientras se ponen al día en Facebook, entonces la cantidad de horas
sube a una media de un total de once horas diarias.” (Bauman, 2013, pag 64/65)
En el terreno de las comunicaciones se acabaron los tiempos de espera. Y la espera muchas
veces es motor de fantasías y sueños. Ya nadie espera la llegada de la carta, porque el correo
electrónico es inmediato, y esto lleva a que se espere una respuesta también inmediata. Con el
WhattsApp uno puede saber si el destinatario del mensaje recibió la información y hasta si la
leyó y está escribiendo una respuesta. Y es frecuente escuchar en las/los adolescentes la queja:
“estaba conectado pero no me contestó”. Todo se supone en un “ya ahora”, sin tiempo de
reflexión. La urgencia domina la actividad cotidiana y se piensa que todos estamos
permanentemente pendientes de los mensajes de los otros. Una cuestión que nos debe llevar a
preguntarnos por los efectos en las relaciones humanas de esta conexión permanente con las
pantallas.
El predominio del lenguaje visual sobre el verbal también crea una serie de interrogantes. Las
imágenes son representaciones que prevalecen sobre la palabra. Así, los cuentos han perdido
valor. La televisión, los videos, ocupan el lugar de los relatos. Pero hay diferencias. Las palabras
son un tipo de representación que permite traducir pensamientos y afectos, de modo que puedan
ser compartidos, respetando secuencias. Los cuentos permiten ligar las huellas de vivencias,
armando mitos que pueden ser re-creados y modificados, dando lugar a la imaginación. Cuando
alguien cuenta un cuento, posibilita un tiempo de reflexión, de preguntas. Es otro humano, un
semejante, relatando una historia. Posibilita la instauración o el enriquecimiento del proceso
secundario y permite elaborar traumas. En términos de transmisión, los relatos de historias
reales o fantaseadas permiten la apropiación y recreación de lo transmitido. Las imágenes, por
el contrario, sobre todo en la medida en que provengan de aparatos (diferente al caso en que
sean utilizadas por alguien como acompañantes de la expresión verbal) no tienen en cuenta los
tiempos ni las reacciones del niño. Lo dejan como espectador pasivo frente a estímulos rápidos e
incontrolables, generando la confusión entre aquello que ellos generan y lo que les viene de
afuera.
Nadie puede negar la importancia de la tecnología y todos los avances que ha implicado, pero
quizás uno de los temas a discutir es no tanto qué se usa sino cómo se usa. Nuevas
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construcciones experienciales, nuevas vivencias que dejan marcas que tenemos que pensar…
porque ya no son las marcas del contacto corporal y tampoco las de la imagen solamente, sino
que hay una conjunción de elementos que aparecen como una nueva realidad (virtual). Y en las
vidas virtuales no hay tiempo (o el tiempo es siempre inmediato) y la muerte no existe (hay
muchas vidas). Es decir, se replantea el tema de la castración: todo es posible…Es uno el que
domina la situación, el dueño de la escena, en una especie de alucinación de la propia acción. Y
esto en un ritmo vertiginoso. La confusión con el personaje puede ser total. Así, es llamativa la
omnipotencia que provoca el sentir que el mundo se maneja con botones, que la muerte no
existe, porque siempre puede haber más vidas y que uno puede transformar todo y crear
universos diferentes con sólo tocar una pantalla o un teclado. ¿Qué nuevos efectos tiene esto?
Ese niño que siente que es todopoderoso con la máquina no puede ya todo en la escuela ni con
sus pares. Si con la máquina puede suprimir la presencia del adversario apagando un botón, en
la vida los otros no pueden ser apagados, siguen presentes con sus reclamos y sus demandas…
La prevalencia de la imagen está íntimamente ligada al tipo de información que reciben los
niños de hoy. El niño queda entonces solo frente a un exceso de estímulos que no puede
metabolizar, en un estado de excitación permanente. La motricidad, con el dominio del propio
cuerpo y del mundo, es una vía posible para tramitar esa excitación y transformarla, pero el
movimiento suele estar sancionado, lo que lleva a que el niño quede acorralado entre el exceso
de estímulos y la intolerancia de los otros frente a la excitación desencadenada. El problema no
es sólo el bombardeo de estímulos sino que el otro no ayude a procesarlos, tomado a su vez él
mismo por la multiplicidad de conexiones y de urgencias. Considero que esta situación no solo
provoca niños hiperactivos sino que es fundamental para pensar las dificultades en la
adquisición del lenguaje con las que nos encontramos cotidianamente. Más que un mundo de
palabras, les ofrecemos un universo de imágenes, en el que los flujos de información son muy
veloces y en los que no hay tiempo para el pensamiento, para la construcción de proceso
secundario. Así como hay niños de tres años que manejan la computadora también son muchos
los que presentan dificultades para estar con otros humanos.
Me pregunto si este predominio de lo tecnológico y los medios audiovisuales no tiene algo que
ver con la supuesta epidemia de niños autistas, denominados así en gran medida porque tienen
retraso en la adquisición del lenguaje. El lenguaje preexiste al individuo y por ende es algo a
adquirir, a incorporar, pero esa incorporación se da en un juego de pasiones. Pasiones que el
lenguaje se empeñará en traducir, pero también en constreñir en tanto sujeción a un orden
diferente.
Por eso pienso que el uso particular que se hace de los medios como la televisión y la
computadora, incide en este fenómeno de dificultades en la adquisición del lenguaje, en tanto
los niños quedan expuestos durante muchas horas a este tipo de estímulos. Es claro que las
máquinas no le hablan a uno, aunque hablen. No hay con quien erotizar el lenguaje, como
cuando el niño hace la…la y hay otro que le contesta del mismo modo. Y tampoco hay
posibilidades para el niño de intentar ver de dónde sale la voz, como cuando intentan aferrar las
palabras, tocando la boca del que emite el sonido.
Esto con los niños cobra mucha importancia, en tanto si la infancia es el tiempo del crecimiento,
de las transformaciones, de la apertura de posibilidades, pensar que un niño tiene que poder
cumplir con todos los logros estipulados socialmente en los primeros años de su vida supone
desconocerlo como sujeto en crecimiento. Y esto puede derivar en sensaciones muy tempranas
de fracaso. Además, en tanto la institucionalización de los niños se realiza en tiempos muy
tempranos, la comparación con los logros de los otros también se hace prematuramente. Esto
lleva a que muchas variaciones que podrían ser transitorias, por tiempos diferentes en la
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adquisición de las potencialidades, se vivan como permanentes, signando a alguien para
siempre. De este modo, se supone que el rendimiento de un sujeto durante los primeros años de
su vida determina su futuro, desmintiendo que todo niño, como sujeto en crecimiento, está
sujeto a cambios. Desmentida que lleva a coagular un proceso, dificultando el desarrollo. Y
suele aparecer la necesidad de resolver todo rápidamente, sin dar lugar a la duda. Ese niño tiene
que acomodarse ya a lo que se espera de él, sin poner en juego al contexto.
Entonces, hay excitación desmedida y lo que queda después es el vacío, porque el objeto pierde
su valor en el momento mismo de poseerlo y a la vez si no se lo tiene se supone que se pierde el
ser. Esto está fuertemente motorizado por un mundo en el que la publicidad busca atraer
especialmente a niños y adolescentes como los consumidores por excelencia.
También con los tratamientos el tema del consumo cobra importancia. Así como los adultos
consumen pastillas para paliar cualquier tipo de sufrimiento (por insomnios, exceso de peso,
depresión, angustia, etc.) los niños también caen bajo la lógica del mercado y así se los medica
indiscriminadamente. Si un modo privilegiado de elaboración de situaciones difíciles es el juego
dramático, el que este tenga poco espacio dificulta aún más la tramitación del sufrimiento.
A la vez, en una sociedad en la que son difíciles los vínculos de cooperación y solidaridad, hay
una necesidad de que el sufrimiento sea ocultado, que el dolor no se muestre. Así, se considera
que los duelos tienen que ser rápidos y que los seres humanos no tenemos derecho a estar tristes.
Esto lleva a situaciones en los que se les exige a los niños una rápida superación de todas
aquellas situaciones que les resultan difíciles y dolorosas, como separarse de los padres en la
entrada al jardín de infantes, o la pérdida de un juguete, o la muerte de un animal querido. El
ideal es la adaptación rápida a las penurias de la vida, pensando al ser humano con el modelo de
una máquina. Es decir, hay que funcionar bien, cueste lo que cueste.
Muchos niños vienen ya con un “diagnóstico”. Es decir, no se consulta con preguntas sino con
supuestos saberes adquiridos por el discurso de otros profesionales, por la escuela o por la
consulta a internet. Muchas veces, esos “diagnósticos” son realizados de un modo en el que se
desconoce de entrada al niño como tal. O sea, se interroga a los padres con un cuestionario
armado de antemano, que pregunta exclusivamente sobre aquello que se quiere encontrar y se
observa al niño sin darle tiempo a establecer un contacto con el entrevistador, sin tener en
cuenta sus ritmos, sin pensarlo en relación a una historia familiar y a un contexto. De este modo
se arriba a una sigla tomada del DSM. Pero sabemos que un “sello” no es inocuo, que un niño
se constituye a partir de la imagen que los otros le devuelven, que los otros son espejos en los
que se refleja y son los que le brindan una imagen que lo captura y le otorga el “ser”. Entonces,
tenemos que ser muy cuidadosos para no fijar como estable un tipo de funcionamiento que
puede ser transitorio o que podemos modificar con el trabajo analítico.
Cuando un niño llega al consultorio y nos presentamos y le explicamos quiénes somos y le
preguntamos qué es lo que él quisiera cambiar, qué es lo que no le gusta de lo que le pasa, si
piensa que lo podemos ayudar en algo de eso, le estamos dando de entrada un lugar como
sujeto. Así, lo ubicamos como alguien que puede decir sobre su sufrimiento, tenga la edad que
tenga y del modo en que pueda, y esto implica una intervención subjetivante, porque le
devolvemos el lugar de ser humano que padece y a quien no conocemos de antemano.
Instaurarmos dudas allí donde había certezas, generamos preguntas y posibilitamos de ese modo
una transformación en la representación que los padres y el niño mismo tienen.
Construimos una historia, posibilitamos mediatizaciones, facilitamos armado fantasmático.
Estas son intervenciones en las que ubicamos al otro como siendo un semejante diferente.
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Podemos realizar intervenciones en las que algo nuevo se construya, en tanto trabajamos con un
psiquismo que, a la vez que está sujeto a la repetición de su historia, está en plena construcción.
Construcción en la que los otros inciden cotidianamente. Las intervenciones del analista, con
niños y adolescentes, pueden posibilitar creación de espacios psíquicos
Cuando tenemos en cuenta su sufrimiento por sobre todo lo demás, cuando lo pensamos con
posibilidades abiertas y no le pronosticamos un futuro aciago a los dos años, estamos
oponiéndonos al intento tan frecuente en estas épocas de catalogar a todos en momentos muy
tempranos de la vida.
En este sentido, el psicoanálisis es una práctica subversiva, porque va contra de la idea de sujeto
del neoliberalismo, de una persona que más que ser un sujeto sea una suerte de objeto de la
sociedad de consumo.
El psicoanálisis tiene como fundamento la escucha del sufrimiento del otro, la consideración del
otro como sujeto e intervenciones que supongan el despliegue de posibilidades que han quedado
obturadas o que no se pudieron constituir. Por eso, en los niños hablamos muchas veces de
intervenciones estructurantes, que posibiliten constitución psíquica.
En Salud Mental, armar redes, establecer ligazones con otros, realizar prácticas en el sentido de
Eros en un mundo en el que la estigmatización y la exclusión favorecen la primacía de Tánatos.
Ser los que cuestionamos y nos cuestionamos, ubicando al otro como un par con el que se puede
realizar una aventura interesante.
En el terreno de la clínica con niños, resistir a los mandatos de época supone que todo niño sea
ubicado en una historia y en un contexto familiar y social y que haya proyectos, sueños y
esperanzas que lo lancen hacia un futuro.
Apostar a la esperanza y el cambio es lo opuesto a estigmatizar, a confundir el sufrimiento
psíquico con el “ser”, a ubicar a alguien como discapacitado.
Muniz
Cap 1
la patologización de la infancia Bianchi (2012) en su tesis toma la noción de problematización, a
partir de la definición de Dean (1994): … como una de las tres formas de práctica intelectual al
interior de la teoría social, junto con la teoría progresivista y la teoría crítica. La
problematización “establece un análisis de la trayectoria de las formas históricas de la verdad y
del conocimiento sin un origen o un fin (…) encontrando preguntas donde otros han localizado
respuestas” (pág.1023)
En tal sentido, problematizar los diagnósticos por dificultades atencionales e hiperactividad en
la infancia, remite también a un recorrido de observación e interpretación sobre las condiciones
actuales en las que se produce la singularidad del niño/a y de las familias de la que se ocupa
este trabajo, contemplando las características históricas y contextuales del Uruguay de las
prácticas en Salud Mental promovidas en las políticas sanitarias actuales.
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La Dra. Press (2012) recuerda a Diatkine: “cualquier clasificación necesita (realizar) una
elección reductora de los signos considerados como pertinentes” y advierte que las
clasificaciones pueden llegar a ser un instrumento de agresión “si olvidamos que esta reducción
es la propia del instrumento conceptual utilizado” (pág. 119). Continúa la psicoanalista
indicando que Diatkine señaló que “las entidades clínicas presentadas en cualquier clasificación
no son ingenuas o ateóricas” “….enseñan y expresan una posición ideológica”. (pág 119). Más
adelante la autora advierte sobre el cambio en la designación en el DSM V de los “Trastornos
generalizados del desarrollo por trastornos del neurodesarrollo. Esta nueva definición lleva a
pensar que la tendencia será que estos niños y sus familias vayan siendo abarcados
progresivamente por la neurología y alejados del terreno de lo psi”. (pág 122) Continúa vigente
la afirmación realizada entonces (Muniz, 2011), sobre el aumento del diagnóstico de bipolaridad
y déficit atencional en los niños de la actualidad, que ha puesto en alerta a los actores sanitarios
tanto como a los educadores, a fin de estudiar los efectos de tal clasificación, de la medicación y
de las prácticas que se han instalado en consecuencia. Algunos autores (Faraone, Barcala,
Bianchi y Torricelli, 2009) señalan también, que tales clasificaciones no son ingenuas, que
remiten a posicionamientos ideológicos, políticos y económicos. Vasen (2009) expresa su
postura crítica al respecto: Los nuevos ingenieros de la neurobiología parecieron desconocer las
proporciones infantiles que Durero fuera el primero en investigar. Y pusieron todo su énfasis en
utilizar el traje bipolar, de talle y formas adultas, para el cuerpo infantil. Entonces comenzaron
los tironeos y los remiendos. (citado por Muniz, 2011, pág. 42) Se ha escrito mucho sobre el
Déficit Atencional, sobre sus tratamientos, sobre sus causas y antecedentes familiares incluso,
pero poco sobre los efectos que a nivel vincular (incluyendo la dimensión familiar y social)
produce el diagnóstico y el tratamiento de los problemas atencionales y la hiperactividad. Tal
como se expresó ya (Muniz, op. citada): Se toman las afirmaciones de la Dra. G. Untoiglich
(2011), quien en su investigación trabaja sobre la dimensión histórica del Déficit Atencional,
siendo
las categorías de salud y enfermedad producto de un tiempo y valores sociales. Asimismo la
dimensión histórica refiere a la vincularidad intrafamiliar ya que se ha encontrado directa
correlación entre modos disfuncionales de cotidianeidad familiar y presencia de eventos
traumáticos tanto en los niños diagnosticados con Déficit Atencional como en alguno de sus
padres. Estos elementos aportan una visión que relativizaría la afirmación de un déficit
enclavado exclusivamente en los circuitos neuronales ya que como muchas otras enfermedades,
su expresión depende de múltiples factores interactuantes, entre los cuales no están excluidos
los sociales y los familiares. La autora afirma que estos niños tienen dificultad para poner en
palabras sus sentimientos, conflictos, tensiones, buscando su expresión a través de la descarga
motora, siendo esto también lo que sucede a nivel familiar donde se han encontrado familias que
guardan celosamente secretos innombrables, situaciones traumáticas silenciadas. Parece obvio
que la conducta del niño se relacionaría directamente con estas consignas (no siempre
explícitas) a nivel familiar, no siendo suficiente aún para explicar la presencia del déficit
atencional. La clínica encuentra un cuerpo infantil sujetado a exigencias escolares que no
siempre acompañan las necesidades actuales de los niños.
Parece relevante volver a mencionar que en la investigación realizada con niños uruguayos de la
Dra. Ma. Noel Míguez (2010) se afirma que “Se exige una normalidad que no contempla la
diversidad… se está vulnerando la calidad de sujeto de aquellos que marcan una diferencia
(conductual)” (pág. 366-367), más adelante reflexiona sobre el cuerpo social en el cual se
asientan los cuerpos subjetivos, afirmando que el cuerpo social responde a un imaginario de
docilidad, siendo que los que no entran dentro de los parámetros definidos como normales: “se
les quita la posibilidad de actuar autónomamente constriñendo su ser al de un deber ser
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homogéneo”. Si esto no sucede en forma natural o voluntariamente, corre el riesgo de ser
neutralizado. Basa sus afirmaciones a partir de una casuística en Uruguay, donde los efectos de
la medicación como terapéutica prínceps en estas situaciones, alarman a los promotores de salud
y a muchos padres también, habiendo niños medicados que terminan durmiéndose en clase, y el
efecto es el mismo que se quiere evitar: no aprender, no socializar.
Por lo tanto en función de fundamentar la presente investigación, se afirma que obviar la
importancia de los vínculos intrafamiliares y la incidencia que tienen a la hora de producir salud
o enfermedad es un error grave en tanto se estaría dejando al niño en solitario, haciéndose cargo
del llamado déficit o trastorno como única causa y único efecto.
En la clínica hay niños que se presentan como “soy un bipolar, soy un ADD”, discurso que
sostiene la captura de la identidad integral del sujeto a partir de un rasgo que en este caso es
patologizante, dejando una marca a modo de estigma que lo acompañará largo tiempo, al menos
durante su trayectoria curricular. Cabe preguntarse si las prácticas habituales de atención a
niños que presentan dificultades en la conducta y la atención (involucrando la socialización y el
aprendizaje) serían las más adecuadas para favorecer la inclusión social del niño y para
favorecer el sentimiento familiar respecto al mismo. Estas dimensiones de análisis: la familiar y
la social, no pueden estar ausentes a la hora de establecer políticas sanitarias para niños con
diagnósticos de fallas en la atención y el control de los impulsos. Los efectos sobre el entramado
social son de una alarmante entidad cuando se conoce el porcentaje de niños
medicamentalizados
La patologización de la niñez es un tema enraizado en lo social sobre todo, dada su afectación
desde los ámbitos de inserción y desarrollo del niño (escuela y familia) y sus efectos sobre el
desarrollo de los ciudadanos, entendiendo la categoría ciudadano como individuo que tiene
derechos y obligaciones. Las autoras Affonso Moysés, Collares y Untoiglich (2013) trabajan el
término medicalización de la vida, en cuanto a que “cuestiones de orden colectivo, social y
político se abordan como problemas individuales, atribuyendo su causación, mayoritariamente,
a determinaciones biológicas (aunque las mismas no hayan sido comprobadas)”. Llaman
proceso de medicalización de la vida cuando problemas que están por fuera del área de la
medicina están definidos en términos de patologías médicas (pág.25). La importancia de dichas
afirmaciones para la presente investigación, reside en cómo este fenómeno se ha extendido en la
infancia y promueven representaciones de lo normal y lo patológico que acompañan dichos
procesos mediante discursos hegemónicos en nombre de la medicina y la educación.
Llegado este punto es pertinente recordar que en el ámbito del aprendizaje escolar, las llamadas
“dificultades de aprendizaje” solo son válidas para el sistema aplicado, y de ninguna forma
pueden universalizarse. De dicha concepción dependerá que el niño sea ubicado en una escuela
llamada común o en una llamada especial, lo que no constituye un hecho inocuo. Las políticas
educativas varían según los países junto a los sistemas educativos vigentes que dependerán de
las políticas de gobierno, así como también los efectos de estas acciones pasan a formar parte
del acervo cultural que producen los sujetos.
En relación al fenómeno de la patologización, Bleichmar (2001) lo vincula a la caída de los
ideales respecto del conocimiento, tomado como pura mercancía para la cual los sujetos se
prepararían para ser “subastados en el mercado de intercambio” (pág 145), hecho que relaciona
con el fin de la infancia y que porta como consecuencia la patologización
Los niños están parasitados por las angustias catastróficas de los padres, afirma Bleichmar,
respecto al futuro, del que no escapa todo el sistema huérfano de propuestas.
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Esta desestructuración en la que ha entrado la infancia, en una descomposición sintomática por
una parte, que me parece altamente riesgosa, y por otra parte en la transformación de un niño en
un sujeto destinado a la cadena productiva, sin posibilidad de producción en términos
intelectuales. Es verdad también que los chicos están en este momento, además de en múltiples
tareas, en múltiples tratamientos. ¿Por qué? Porque hay una suerte de perfeccionismo de
capacidades, con lo cual tienen exceso de tratamientos de todo tipo: psicológico,
fonoaudiológico, psicopedagógico.
Illich sostiene que “el exceso de medicalización cambia la capacidad de adaptarse en una
disciplina pasiva de consumidores médicos” (pág. 47). Afirma en torno a ello que la
dependencia de la intervención médica empobrece los aspectos no médicos que habitan los
espacios social y físico debilitando la capacidad biopsicosocial para afrontar problemas. La
vigencia de estas afirmaciones puede encontrarse en la proliferación de derivaciones ante lo que
se considera un fracaso en el proceso de aprendizaje de los niños cuando no se obtienen logros
en el tiempo esperado. El docente espera las recomendaciones de los técnicos, espera para tomar
las decisiones, no puede resolver solo acorde a su formación y disciplina. Resulta interesante
observar las afirmaciones de Illich quien ya declaraba que el médico podría sentirse inútil al
saber que la gente usará cada vez más el mismo tipo de medicamento sin la aprobación del
profesional. (pág 50). En el siglo XXI las posibilidades de saber y conocer “todo” mediante la
web juegan un papel trascendental a la hora de generar opinión sobre los tratamientos y la
medicación, que muchas veces anteceden la consulta. Analizando datos de la época, el autor
declara: “La toxicomanía medicalizada superó a toda las formas de consumo de drogas por
opción propia”. (pág. 52)
Asimismo, el tratamiento de las llamadas dificultades de aprendizaje y de la hiperactividad en
niños, no siempre resulta satisfactorio cuando sólo se abordan desde el punto de vista biológico
descuidando la dimensión subjetiva del sufrimiento infantil y familiar. Múltiples y
contradictorios discursos sobre la repetición en los primeros años de la vida escolar indican que
no hay estrategias únicas para el tratamiento de los llamados problemas del aprendizaje, así
como la presencia de equipos multidisciplinarios en las escuelas o fuera de ellas, que enfocan su
trabajo en los alumnos y no en los docentes ni el sistema. A partir de su tesis doctoral (UBA,
2010) la Dra. Ma Noel Miguez (2012) afirma en relación al tema de la patologización de la
infancia en Uruguay: Se entiende que este tema hace a una de las aristas contemporáneas de un
proceso de medicalización de larga duración, caracterizado y contextualizado por un Estado
paternalista de promoción del orden y prevención de “problemáticas sociales” mediante
políticas de salud. Este proceso de medicalización fue construyendo una sociedad que en la
interiorización de lo externo asume como propias las necesidades de medicamentos para la
solución de sus males (individuales y colectivos). El punto en cuestión es que quien no se
adapte a la norma (desde el “nosotros”) se lo concibe como diferente, lo que remite a un “otros”
como figura de la alteridad. Esto conlleva procesos de exclusión que con el discurso de la
inclusión llegan al camino opuesto: cada vez son más los excluidos por no adaptarse a las pautas
y valores que hacen a una “normalidad” impuesta desde lo hegemónico. ..se implican distintas
formas en las cuales se materializa una violencia fáctica en los cuerpos infantiles y una
violencia simbólica desde las acciones adultas. (Pág. 4)
Más adelante y de valor referencial por las características de la investigación realizada por la
Dra. Miguez, para la presente investigación, se comparte su opinión respecto a: …la
medicación con psicofármacos en la niñez uruguaya hoy día resulta una manifestación del
modelo disciplinario de la modernidad contemporánea. En este sentido, medicar cuerpos
infantiles con psicofármacos, dejándolos inertes y sin sensaciones y expresiones, lejos está de
promesas emancipadoras, sino más bien estaría remitiendo a una racionalidad instrumental
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moderna de sujeción de los sujetos por los sujetos mismos, a través de dispositivos cada vez
más mediados por el saber/poder unidireccionalizado (proceso de medicalización) bajo la falacia
del “bien colectivo”. (Pág. 6)
En la postmodernidad o hipermodernidad para otros, Szasz, citado por Moysés et al (2013)
afirma que la medicalización no puede ser considerada como medicina ni como ciencia,
llamándola una “estrategia semántica y social que beneficia a pocas personas y daña a muchas
otras”. Las autoras citan las consecuencias descriptas por Conrad de los procesos de
medicalización a saber: la expansión de la medicina fomentada por la industria farmacéutica; el
uso de variadas tecnologías para tratamientos de lo llamado anormal que “contribuyen al
sostenimiento del status quo, con efectos en los sujetos (sobre todo en los niños) que en
ocasiones resultan irreversibles”; la deformación de la realidad y la promoción del control social
en nombre de la salud. (págs. 28 y 29) Los llamados procesos de patologización de la vida
cotidiana su sustentan en argumentos que sostienen una causa unívoca y determinista de los
fenómenos considerándolos complicados y no complejos. Se sostiene además un concepto de
normalidad hegemónico construyendo trastornos sobre todo lo que escapa a dicho paradigma,
orientado al déficit, por lo cual hay que igualar
hasta la cota previsiblemente normal. Abundan las clasificaciones como forma de capturar en un
supuesto sentido lo que le ocurre, desterrando el necesario análisis sobre la subjetividad
implicada. Esta categorización subsume la identidad del sujeto obturando procesos de
identificación singulares que obvien el rasgo para ver más allá de la dificultad. Estos procesos
inciden sobre el entorno inmediato del sujeto produciendo un sufrimiento similar. Moysés et al
(2013) afirman que esto no sólo es producido por el discurso médico sino también por el
psicológico, incluso cierto psicoanálisis y por la institución escolar, invisibilizándose la trama
socio-política detrás. El fracaso de un niño estaría así determinado por sus condiciones
neurobiológicas, dejándolo en la más absoluta soledad para comprender y cambiar las
condiciones de su subjetividad de aprendiente. Esta concepción tiene efectos sobre las
estrategias de intervención, las que mayoritariamente están centradas en el niño, requiriendo de
la colaboración de la familia para sostener el tratamiento farmacológico. Esto funciona como un
imán en todos los niveles discursivos, de manera tal que el niño es señalado (estigmatizado)
desde el ámbito escolar, el club deportivo, el campamento, la familia y el médico. Las
dificultades en la función atencional y en la esfera comportamental han sido estudiadas y
definidas hace más de un siglo, remontándose al año 1902 la primer referencia de Still (citado
por Carboni, 2011) como a un defecto del niño para controlar la conducta.
Para pensar en la institución escolar, el Psicoanálisis ha dialogado con la Historia a través de los
planteos de Ignacio Lewkowicz (2004) quien afirma que las instituciones se sostienen en una
serie de supuestos, siendo para el caso de la escuela, el supuesto de que el niño llega en buenas
condiciones de alimentación así como la universidad supone que el estudiante llega en
condiciones de leer y escribir. “En definitiva, las instituciones necesitan suponer marcas
previas” (pág. 106). Esas condiciones que necesita la escuela para cumplir con su cometido,
deberían provenir de los hogares y al menos, ser garantizados por un Estado. Sucede entonces,
continúa el historiador, que el sujeto que llega no es el que se espera, habido un tiempo en que
la distancia entre lo supuesto y lo presente era tolerable, parece que ya no es tan transitable esa
distancia. El sujeto aprendiente que la institución escolar espera, en muchos casos, no se
produce en el seno de la familia y de la sociedad misma: “Lo que la institución no puede, el
agente institucional lo inventa, lo agrega” continúa Lewkowicz, “quedando así los agentes
afectados y obligados a crear operaciones que hagan posible habitar las “situaciones
institucionales”, de lo contrario serán “inhabitables”.
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Dichas afirmaciones ayudan a entender lo que ocurre diariamente en las escuelas, que por su
fracaso llegan a la consulta psicológica. La maestra-como agente de la institución- ya no puede
cumplir con su cometido, el niño no responde a los esfuerzos, hay un obstáculo que impide el
desarrollo del vínculo docente-aprendiente. Todos sufren junto al niño: su familia, el docente, la
institución y los técnicos de la salud. Cabe preguntarse entonces cuál es la infancia que llega a la
institución escolar, intentando responder a través de palabras de Lewkowicz: La infancia como
institución….como representación, como saber, como suposición, como teoría, es producto de
dos instituciones modernas y estatales destinadas a producir ciudadanos en tanto que sujetos de
la conciencia: la escuela y la familia… que, al forjar la conciencia, generan el inconsciente a la
sombra de ese proceso; pero no es ése el proyecto. El proyecto es generar un sujeto consciente
iguiendo a Silvia Bleichmar (2001) cuando afirma que el proyecto y la esperanza de un país se
ve en los proyectos para la infancia a través de su perspectiva de futuro: En el marco de la
deconstrucción de la subjetividad y de los sujetos sociales, tal como lo estamos viendo en esta
etapa histórica es inevitable que los niños sean arrasados por las mismas condiciones. Hay un
hecho que abarca al conjunto de la sociedad…que tiene que ver con la patologización de la
sociedad civil. La patologización de la sociedad civil, en este momento, es tal vez uno de los
riesgos más graves que estamos enfrentando; si alguien se queda sin trabajo, se lo considera un
depresivo, si un niño no puede aguantar ocho o diez horas de clase más tareas extraescolares,
más clases el fin de semana, se lo considera un hiperkinético. (págs. 144-145) En relación a la
Familia, en textos previos (Muniz, 2015), se afirmó en relación a las modalidades de ser y estar
en familia: La vida cotidiana actual presenta una singularidad marcada por la
superficialidad del contacto mediatizado por las Tecnologías de la Información y Comunicación
(TIC) que ofrecen la ilusión de estar en permanente conexión con alguien. Esto ha facilitado el
pasaje de la vida privada (incluso íntima) al espacio público, escenificando para otros la propia
vida como en un permanente reality show. Se rinde culto a la eficiencia, al éxito, a la belleza y a
la juventud desmintiendo el paso del tiempo, el necesario fracaso para aprender, así como el
valor de la experiencia como acumulado de la vida. Adultos exigidos, adolescentes
desorientados y niños trastornados pueblan los consultorios de especialistas del ámbito de la
Medicina, la Psicología, la Psicopedagogía y otros que ofrecen algún tipo de medicina, técnica o
sanación para los males de la época. El adulto teme quedar por fuera del sistema (económico,
claro está), volver a caerse como en épocas de crisis recientes, ante lo cual se aferra a las normas
que son pautadas por la libre competencia y las leyes del mercado. Ingieren drogas para rendir
más e ingieren drogas para parar y poder descansar. Los adolescentes han perdido las
esperanzas en un mundo que se ofrece como poco atractivo y reniegan de los modelos que
ofrecen los adultos ya que no han perdido la capacidad de ver el sufrimiento que la vida
imprime día a día a los adultos de referencia. (págs. 20-21) Más adelante y en relación con el
rol social para la familia se afirmó: La vida se ha prolongado en unos cuantos años, lo que ha
llevado también a extender la adolescencia hasta más allá de los treinta. Paradójicamente, las
nuevas leyes laborales del mercado amenazan a quienes promedian los cincuenta años con un
retiro en nombre de la flexibilización creando contradicciones que la mente no puede asimilar:
ser joven pero obsoleto a la vez. Las empresas han pasado del despido de sus empleados
veteranos a buscar gerentes jóvenes para volver a las gerencias de cabello blanco, creando
condiciones tan cambiantes según el discurso de moda, que desestabiliza cualquier plan de jefe
de familia.
mientras se trabaja fuertemente en la prevención de males endémicos y cronificación de
consecuencias negativas para la salud de los más jóvenes, abundan prácticas de diagnóstico y
estigmatización en lo que a la salud mental se refiere. Se habla de ventanas de oportunidad para
el desarrollo del niño, no sólo accesibles en la primera infancia, sino también en la etapa
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escolar, a la vez que se diagnostican “trastornos” cada vez a más temprana edad; diagnósticos
que los dejan instalados en el lugar de la enfermedad. Se impone el Paradigma del Déficit, al
decir de González Castanón (2001), en tanto déficit implica una descripción cuantitativa de un
objeto comparado con un modelo previo. Ello implica que la reposición y restitución de lo que
falta son las estrategias elegidas para igualar, normatizar a ese sujeto en déficit. Si se piensa en
clave de diferencias, las acciones irán en sentido de la inclusión de lo diverso, tolerancia a lo
singular, respeto por las individualidades, generando así estrategias y políticas de subjetivación
bien diferentes. Lo que no se ajusta ya no habrá que normatizarlo, sino que comprenderlo en un
contexto complejo.
Resulta interesante esta línea de pensamiento de Hernández y Oliver por la cual se preguntan
qué lugar tiene la derivación (del maestro al médico o psicólogo) en cuanto derivar implicaría
…la anulación de la creencia en las prácticas y la creación pedagógica. Si consideramos
radicalmente que ese sujeto tiene la posibilidad de aprender, recae sobre los educadores la
responsabilidad de buscar la manera de enseñar, de asumir junto a él la búsqueda por
completarse, por superar su propio diagnóstico (entendido generalmente como destino
negativo). (op.citada pág. 143) Continúan en su reflexión profundamente ética, Nos permitimos
decir, que es justamente éste el punto en el cual podemos hablar de una práctica emancipadora:
cuando el sujeto reniega de su lugar adjudicado, negándose a sí mismo en parte, para poder
asumir lo que desde ese lugar le era negado. Cuando vemos que gracias a alguna de las
estrategias adoptadas uno de estos niños aprende, estudia, se encuentra con otros; se está
apropiando de algo que socialmente le era negado en su condición de “niño con déficit”. (pág.
144) Diversas son las razones por las que los docentes no siempre pueden rescatar en su rol la
mirada singular, la estrategia a medida, la apuesta a lo posible. Excede a este trabajo analizar el
variopinto paisaje de factores coadyuvantes pero sí el proponer una mirada compleja sobre el
tema.
El diagnóstico en la infancia por dificultades en la atención y en la conducta con especial énfasis
en la hiperactividad, se han transformado en uno de los problemas de salud mental más
preocupantes que inciden en la vida académica, familiar y social de los niños. Gaillard, Quartier
y Besozzi de la Universidad de Laussana (Suiza, 2004) refieren que la aceptación de la
hiperactividad no es un invento neuropsicológico ni psiquiátrico, remitiendo a los años noventa
la aparición de quejas referida a esta sintomatología en la clínica. (pág. 16). Asimismo afirman
que la hiperactividad se vincula enmascarando alteraciones del desarrollo y del funcionamiento
intelectual más profundas abarcando asimismo las áreas emocional, social y vincular. Proponen
una dura crítica respecto al rápido diagnóstico por parte de los profesionales, utilizando un
tratamiento farmacológico evitando la necesidad de recurrir a otro tipo de exámenes o
terapéuticas más adecuados para dichos casos. Definen hiperkinesia como un comportamiento
motor siendo la manifestación exterior de un síndrome psicológico caracterizado por problemas
de atención y excitación de ideas. Denominan como “epidemia” al TDAH instalando la cuestión
sobre si es “una entidad patológica individual o si forma parte de un trastorno del desarrollo
social y emocional más amplio” (pág. 17). Se hace acuerdo con el cuestionamiento sobre la
dependencia del diagnóstico con la imagen deseada del niño y del “umbral de tolerancia
respecto a la desviación comportamental que aceptan educadores, padres y maestros”, tal como
fue expuesto anteriormente. (Op. citada). Resulta particularmente interesante que como
neuropsicólogos, estos autores refieran que la hipótesis sobre el origen del TDAH en la
disfunción de las conexiones fronto-estriadas sea utilizada como justificativo para el uso de la
Ritalina (metilfenidato), sin tomar en cuenta la función de la corteza como órgano reflejo del
lóbulo frontal en tanto también funciona como el centro de control del comportamiento social
encargada de las respuestas al medio ambiente. (págs. 17-18). En tal contexto, afirman que
4
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desde su experiencia, dicho síndrome no es una enfermedad en sí misma. “Respecto de la
difusión masiva creemos que los especialistas, la industria farmacéutica, los educadores (padres
y maestros) y todos los medios de comunicación comparten la responsabilidad de esa
“epidemia” que rodea a la nueva entidad patológica”.
Otros autores han descripto también los vínculos parento-filiales para estos niños, la Ps.
Rodríguez Fabra (2014) en su tesis6 “Aportes al conocimiento sobre el vínculo madre-hijo en
dos casos de niños que presentan dificultades atencionales”, concluye que la función atencional
“requiere de la presencia de un otro significativo e involucrado”, a fin de ser ligada al
aprendizaje sin distinción en la presentación inatento o hiperactivo. Las modalidades
atencionales y de relacionamiento con el mundo exterior “adquieren sentido en la historización
del vínculo madre-hijo” estableciéndose entonces una relación directa de las características
atencionales de los niños con los modos del vínculo temprano. (pág. 1). Untoiglich (2011) ha
descripto minuciosamente las características de los vínculos entre padres y niños diagnosticados
con estas dificultades, lo que se desarrollará más adelante
Concluyen: Hemos demostrado que se tiende a medicar a los niños demasiado apresuradamente,
sin haber confirmado el diagnóstico...esta tendencia puede ser particularmente nociva ya que
impide la verificación científica y desalienta el diagnóstico diferencial. En estos casos, el uso
del tratamiento farmacológico justifica la ausencia de otras clases de tratamiento….la
hiperactividad en estado puro es poco frecuente y…los síntomas de hiperactividad suelen ser el
resultado de una amplia gama de trastornos del desarrollo. Creemos que la hiperactividad no
enmascara una única patología dominante, sino más bien una gran variedad de problemas de
desarrollo…..debe ser abordada por varias especialidades médicas….enfatiza en el papel de
actores no médicos en el tratamiento de estos niños: padres, maestros, psicólogos y terapeutas,
además de los niños mismos… nuestra investigación sugiere fuertemente la necesidad de un
abordaje interdisciplinario de este síndrome….sin descartar la eficacia de la droga en sí misma,
sugerimos que se lleve a cabo un análisis que tenga en cuenta los aspectos del neurodesarrollo,
tanto como los cognitivos, afectivos y sociales. (pág. 25)
El uso del metilfenidato como prueba clínica tan frecuentemente utilizado, obtura la posibilidad
de ver otros aspectos de la conducta sintomática del niño, clausurando un abordaje complejo de
la situación-que no se considera sólo como un caso- en su totalidad. Esto significa, incluir las
dimensiones afectiva, vincular y social tantas veces soslayadas. Cristóforo (USAL, 2015) en su
tesis “Eficacia de la psicoterapia psicoanalítica en situación de grupo para niños con dificultades
en la atención” respecto al llamado déficit atencional, indica que los distintos nombres que ha
tenido a lo largo de la historia da cuenta “de los diversos modelos que se han puesto en juego,
los que difieren según se ponga el acento en la desatención, o en la falla en el control y en la
inhibición conductual”. (pág. 84) La desatención como la llama Cristóforo y la hiperactividad
han dado lugar a la mayor parte de las consultas en psiquiatría y neurología infantil, siendo el
déficit atencional el trastorno de mayor incidencia.
Una vez más se encuentra que el modelo psicopatológico prevalente, así como las concepciones
de salud-enfermedad determinan la denominación del trastorno.
Almeida Montes citada por Cristóforo en relación con el origen biológico del TDAH señala que
se debe a alteraciones anatómicas, en la función y en los neurotransmisores. No habría acuerdo
total en cuanto a las regiones del cerebro involucradas ya que no todos los sujetos presentan las
mismas características frente a los estudios realizados, habiendo incongruencias. Estudios que
aún no serían totalmente válidos para Almeida Montes et al. También se señalan factores medio
ambientales en tanto se han encontrados algunas características en la conformación familiar y
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8
contexto socio económico, que será desarrollado más adelante (Fiterman y Zerpa, 2015) en el
próximo ítem. La terapéutica con fármacos prínceps utilizada con estos niños, prescribe
estimulantes y no estimulantes. Para los primeros se utiliza el metilfenidato como primera
opción y las anfetaminas en segundo lugar. En cuanto a los no estimulantes (del SNC) se
encuentra la atomoxetina.
Tomando como referencia el artículo del Dr. Palummo (2015), el autor nomina la “coerción
farmacológica” como una forma de violación de derechos. Señala que el Comité de los
Derechos del Niño se ha manifestado
A partir de dichas acciones judiciales se exhortó al MSP para que adoptara acciones a fin de que
el diagnóstico de TDAH fuera hecho por “profesionales especializados conforme a los
consensos internacionales y mediante recetario uniforme de aplicación en todos los centros
privados y públicos del país” (pág. 86) Nótese aquí que para realizar el diagnóstico sólo se tiene
en cuenta a los médicos al hablar de recetario y no se menciona la necesidad de un diagnóstico
multidisciplinar ni la consideración de las condiciones de vida del niño, niña, adolescente y su
realidad familiar ni escolar.
Autores referentes en el tema para esta década en la región, comparten la preocupación sobre el
incremento de diagnósticos en la infancia y la creciente inclusión de dichas patologías dentro de
las nuevas legalidades en Salud Mental. Janín, Untoiglich, Moyses, Vasen, Bleichmar en sus
textos ya mencionados, concuerdan en la importancia de librar un debate a la vez que una
denuncia sobre estos fenómenos. Por otra parte, coexisten al menos dos modos de concebir las
dificultades en la atención y la hiperactividad en los niños: por un lado, como condición
neurobiológicamente determinada y por otro como expresión sintomática de factores
coadyuvantes que se producen en condiciones de emergencia multi determinada. En Chile,
Álvarez et al (2013) señalan el impacto social que tiene el diagnóstico de déficit atencional por
los costos económicos, el estrés familiar y los conflictos escolares que produce (también en el
futuro como dificultades en el ámbito laboral) en tanto generan interferencias en todas las áreas
de la vida del niño y su familia.
Para finalizar, ampliando estos conceptos con voces provenientes de otro continente, la Dra.
Luisa Lázaro del Instituto de Neurociencias del Hospital Clínico de Barcelona (2015) advierte
sobre la prevalencia de trastornos en la infancia y adolescencia, mencionando el de déficit de
atención con hiperactividad. Señala que los factores tanto genéticos como ambientales
interactúan mediante mecanismos complejos, indicando que el aumento de trastornos
psiquiátricos en niños tiene que ver con el aumento de factores de riesgo, entre los que enumera:
influencias ambientales tempranas en forma de anomalías perinatales durante el embarazo, parto
y primeros días, entre los que se encuentra el aumento de la edad de los padres, la viabilidad de
los recién nacidos cada vez más prematuros, la presencia de tóxicos ambientales o enfermedades
neonatales “que pueden provocar cambios neuroquímicos en una temprana época del
desarrollo”. Pero también advierte sobre la calidad de la crianza, observando que los trastornos
mentales de la adultez se inician cada vez más temprano en la adolescencia. (págs. 9 y 10)
La familia es uno de los principales factores de riesgo para la aparición y desarrollo de
trastornos emocionales, conductuales y cognitivos…Por otra parte, la conflictividad familiar con
relaciones agresivas entre padres provoca una influencia negativa en la salud mental de los
hijos. …algunas estructuras familiares pueden ser también factores de riesgo, sobre todo si se
asocian a una excesiva juventud de las madres, a un menor nivel cultural y económico de las
familias, o a una pérdida temprana de los progenitores…La mayor parte de los trastornos que
aparecen en la edad adulta tienen su inicio en la infancia y adolescencia. Realizar un correcto
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9
diagnóstico es tarea exigible a todos los profesionales que se dedican a la salud mental infantil.
El sobrediagnóstico puede asociarse a la estigmatización, con sus consecuencias psicológicas y
a un tratamiento y medicalización a veces demasiado extendido en el tiempo, pero el
infradiagnóstico también puede llevar a un sufrimiento innecesario y a una demora en la
atención profesional…definir intervenciones tan efectivas como sea posible y de acuerdo con lo
que necesite no solo cada paciente, sino también sus familias. Protocolizar el tratamiento, pero
también intentar personalizarlo y hacerlo a medida del paciente y familia, permitirá optimizar el
resultado en esta importante etapa de la vida. (pág. 11)
A partir de lo expuesto, se parte entonces para conocer la representación y la fantasmatización
que la familia del niño diagnosticado por dificultades atencionales y/o hiperactividad produce en
torno a los tratamientos, los discursos médico-psicológicos y las demandas sociales tramitadas
por los voceros de las instituciones de enseñanza. En este contexto actual, en la realidad
nacional y desde la implicación profesional, política y académica, se pretende dar cuenta de
estos fenómenos a través de la voz de los protagonistas.
Como se puede apreciar, la diferencia radica en hay autores que, frente al estudio de la
incidencia o el impacto sobre la familia del diagnóstico psicopatológico, definen que la
disfuncionalidad familiar es mayor a partir de las alteraciones conductuales de los niños y no
como generadoras de tales conductas a partir de las primeras experiencias y de los avatares de
constitución subjetiva del infans.
CAP. 2
Desatención, inatención, distractibilidad, dificultades atencionales y déficit atencional se
encuentran como sinónimos para indicar la modalidad atencional del niño que presenta fracaso
escolar, dependiendo su uso del acento que se ponga en el diagnóstico psicopatológico.
La desatención se toma como categoría diagnóstica, lo que lleva al tratamiento sintomal y no
como características individuales que pueden responder a muy diversas causas. Actualmente los
niños pueden “estar” en diferentes “lugares” reales o virtuales a la vez, siendo un requerimiento
la atención dispersa para jugar, mirar la televisión, atender los estímulos de la computadora, etc.
El problema se instala porque el niño parece no aprender, lo que pone en evidencia la cuestión
de si es un problema del niño o un problema del método de enseñanza para estos niños de hoy.
Preocupa entonces el efecto patologizante que puede llegar a tener un diagnóstico cuando el
niño tiene la capacidad de atender de otra forma y no como se espera que atienda. Estos niños a
veces sorprenden porque a pesar de parecer “desconectados”, están al tanto de lo que se da en
clase. Otros no lo están, pero pueden conectarse fácilmente con aquellos temas de su interés (en
general juegos, películas, libros). La exigencia de una actitud pasiva (Janín, 2013) por parte de
la escuela y quizás en la casa también-dados los espacios reducidos donde muchas veces viven
varias personas- propone un control de lo corporal al niño que no siempre está en condiciones
de lograrlo ya sea por inmadurez o bien porque su vía de expresión prínceps suele ser el
movimiento desplazando a la palabra, como la utiliza el adulto. Janín sostiene entonces que la
desatención acompañada de hiperactividad se debe a las dificultades para inhibir procesos
primarios en el niño. En tal sentido afirma:
Para poder atender sostenidamente a la palabra de los maestros, es necesario que opere el
proceso secundario, ya que si cada gesto, cada palabra, cada movimiento, desencadena una
sucesión de asociaciones imparables, es difícil seguir el discurso de un otro. También, si la
palabra del maestro no puede ser valorizada, o predominan registros como el olfativo, el niño no
podrá seguir la exposición. (Op. citada pág. 61) Cristóforo (2015, pág.226) en su reciente
trabajo concluye que es necesario diferenciar a qué tipo de atención se refiere cuando se habla
5
0
de tales dificultades, siendo importante encuadrar en qué momento y frente a qué tipo de
estímulos. Señala que no se trata de una función unitaria en tanto la modalidad atencional
sostenida o focalizada puede incluso funcionar de manera heterogénea entre sí para un mismo
sujeto. Ello podría conducir a diagnósticos erróneos si no se tiene en cuenta dicha singularidad.
La diversidad de sus modalidades, estilos de atender o desatender, las diferencias en sus
constituciones subjetivas, ponen de relieve sus diferencias y la necesidad de indagar en cada
caso que está diciendo o mostrando de cada niño su “no atender”. Asimismo, los diversos
modos atencionales, no tienen un funcionamiento interno homogéneo ya que los niños
estudiados presentaron comportamientos distintos frente a diversos estímulos durante el
procedimiento diagnóstico. (pág. 227)
Desde el punto de vista médico, el DSM IV (2002)14 clasifica la desatención junto con la
hiperactividad y la impulsividad en el conocido Trastorno por Déficit Atencional con
Hiperactividad (TDAH), aludiendo a características persistentes de desatención y/o
hiperactividad-impulsividad, indicando la aparición de los síntomas a partir de los 7 años ya que
no hay evidencias que indiquen su confiabilidad para diagnosticarlo antes de esa edad debido a
las características de los niños más pequeños. Asimismo, indica que no hay evidencia de
factores biológicos incidiendo en el trastorno. La alteración de la conducta debe producirse en
dos ámbitos diferentes y debe haber pruebas de la interferencia en la actividad social y
académica. Indica que “Los sujetos afectados…pueden no prestar atención suficiente a los
detalles o cometer errores por descuido en las tareas escolares…El trabajo suele ser sucio y
descuidado y realizado sin reflexión” (pág. 82). Más adelante el Manual señala que los sujetos
presentan dificultades para mantener la atención y poder finalizar una tarea. “A menudo parecen
tener la mente en otro lugar, como si no escucharan o no oyeran…” (Ibídem). Mantienen
frecuentes cambios en la actividad sin finalizarlas, evitan las tareas que exigen un esfuerzo
atencional sostenido, lo que lleva al rechazo de las tareas escolares. Señala la distracción por
estímulos irrelevantes, presentan efectos a nivel de la socialización con dificultad para mantener
una conversación, escuchar, seguir detalles de un juego o actividad. En relación a lo que plantea
Janín, claramente aparece la incapacidad para inhibir lo que proviene del proceso primario y
funcionar en un registro secundario mediatizado por la palabra, según esta descripción. Por otra
parte, el Manual define la hiperactividad como inquietud, exceso del correr o saltar en
situaciones que no corresponde, definido como un sujeto movido por una fuerza externa
(“motor”) que también se manifiesta en un hablar constante. Se señalan movimientos
permanentes en las extremidades, llegando a observarse conductas de riesgo por no tomar en
cuenta el peligro durante estas acciones. Para el diagnóstico de Déficit Atencional con
Hiperactividad se exigen al menos la presencia de seis síntomas de inatención o de
hiperactividad. El CIE 1015 , mencionado en el DSM IV, requiere de características más
estrictas para su diagnóstico a saber: seis síntomas de inatención más tres de hiperactividad más
uno de impulsividad. Como se ve, la diferencia (y exigencia para el diagnóstico) es significativa
según la clasificación que se utilice. En 2013 aparece el DSM V que, lejos de ser más críticos y
rigurosos con las clasificaciones en los diagnósticos infantiles, se presenta con un esquematismo
alarmante ubicando a los trastornos en la infancia dentro del capítulo “Trastornos del desarrollo
neurológico” dejando así ubicado lo psicológico en el ámbito de la biología. Se incluye además
para el diagnóstico del Déficit Atencional la categoría de “Otro trastorno por déficit atencional
con hiperactividad especificado” aunque no cumpla con los criterios del TDAH o algún otro
trastorno específico del desarrollo neurológico. Asimismo, incluye la categoría “TDAH no
especificado” para situaciones donde no existe suficiente información para hacer un diagnóstico
más específico
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1
Tal y como se desprende de lo expuesto, difícilmente un niño pueda no encajar en alguna de
estas categorizaciones. Lo mismo ocurre con las dificultades de aprendizaje, donde en la nueva
versión del Manual se tipifica como “Trastorno Específico del Aprendizaje” a una sola de las
manifestaciones indicadas que van desde: “lectura de palabras imprecisas o lenta y con
esfuerzo”, “dificultades ortográficas” hasta problemas de razonamiento que pueden configurar
una verdadera discalculia (pág. 38) Este aplanamiento de las clasificaciones ha barrido con la
complejidad y singularidad de la presentación de cada caso, donde difícilmente se puede escapar
a caer dentro de alguna clasificación psiquiátrica.
Otro elemento importante para considerar es en cuanto a la comorbilidad que se describe para el
TDAH que van desde situaciones de fallas en la adquisición de aprendizajes específicos hasta
cuadros de depresión, ansiedad, trastornos oposicionistas y hasta psicosis. Resulta difícil
diferenciar si hay una verdadera comorbilidad o en realidad las dificultades atencionales o la
hiperkinesia se deben a las características del funcionamiento patológico de base.
Podría concluirse entonces, que parece no haber un diagnóstico “puro” de hiperactividad,
aunque no todos los niños que presentan hiperactividad son diagnosticados por TDAH. Queda
entonces el criterio diagnóstico librado a la posición teórica, experiencial y ética del médico.
Por su parte, Beatriz Janín (2004) en su texto dedicado a niños desatentos e hiperactivos, ha
marcado una línea de trabajo interesante que abre posibilidades al abordaje terapéutico
descentrado en la medicación exclusivamente. Para ello va a partir del lugar que el otro tiene
para el niño, de las posibilidades que el vínculo otorga en su función de ligadura y sostén dentro
de una historia común, para entender las fallas a nivel de la organización del yo, en la
organización deseante y la libidinización. Afirma: Desear, sentir, pensar pueden sufrir
diferentes vicisitudes en una historia de pasiones. Es decir, en los avatares mismos de la
constitución psíquica donde están posibilitadas las perturbaciones. Perturbaciones múltiples que
nos permiten pensar la variedad y la riqueza de la psicopatología infantil. (pág. 28) Esta
perspectiva enmarcada en la historia libidinal de los vínculos, será la guía para la comprensión
de los fenómenos que este trabajo pretende analizar. La autora considera al déficit de atención y
la hiperactividad como trastornos en la constitución subjetiva y no exclusivamente como
determinaciones biológicas, afirmando que las llamadas patologías de borde y los trastornos
narcisistas son dificultades de organización psíquica en un “terreno de conflicto intersubjetivo”
(Op. citada pág. 37). Todo ello podrá ser comprendido y tratado en un sentido histórico-libidinal
del niño y su familia. Adquiere relevancia la presencia de un otro capaz de trasmitir algo
diferente al vacío que se manifiesta como trastorno en la función atencional en tanto el niño
puede llegar a inscribir un “blanco representacional”, mostrándose borrado y ausente del
mundo. La función metabolizadora que el otro tiene sobre el niño constituye una matriz para
que el pequeño pueda registrar sentimientos dependiendo a su vez de la
empatía (amar y sentirse amado) establecida con ese otro de referencia. Cuando esta función
falla, aparece el vacío. Los niños intentarán llenar ese vacío con cosas, afirma Janín, o con
desbordes motrices. (pág. 39) Freud (1895, citado por Janín, 2004) en su “Proyecto de una
psicología para neurólogos” diferencia estímulos externos e internos. Para que dicha diferencia
pueda ser percibida, es necesaria la diferenciación de los procesos inconscientes de los
preconscientes. En los primeros, predomina una atención refleja que Janín denomina como en el
límite entre lo biológico y lo psíquico, mientras que al preconsciente le corresponde una
atención secundaria que es consecuencia de la inhibición de los procesos primarios. El Yo en los
procesos secundarios, es capaz de inhibir los procesos primarios que no diferencian
representación de percepción. La investidura del mundo externo está a cargo de un Yo capaz de
inhibir dichos procesos primarios a fin de conectarse con la realidad, asegurando la
5
2
diferenciación entre percepción y alucinación. La atención surge de la percepción, de la
conciencia y del examen de realidad a cargo del Yo. En este planteo, las dificultades
atencionales se enmarcan o bien en las dificultades yoicas para investir la realidad o bien para
inhibir los procesos primarios. (pág. 50) Para la constitución de la función atencional es
importante que el estímulo (externo) esté diferenciado de la pulsión (interna). Mientras el
primero es intermitente, la segunda es constante, afirma Janín basada en Freud. (pág. 51) Los
estímulos siempre presentes no dan paso a la diferenciación adentroafuera. Los estímulos
ausentes tampoco permiten que se reconozca cuando aparecen. De aquí la importancia de los
intervalos como posibilitadores de la diferenciación yo-no yo, que constituye la primera función
yoica: la prueba de realidad.
Se toma entonces al déficit en la atención como una falla en la constitución adentro-afuera, cuyo
fracaso en el proceso secundario se manifiesta de diversos modos:
Retracción narcisista
como la intolerancia a las fallas por lo cual el niño sólo atiende a lo que le resulta fácil. Lo
insoportable es la carencia.
Depresión, que implican las fallas por la energía que insume el
trabajo de duelo.
Dificultades para acotar la fantasía, encontrando niños que están
atentos a procesos internos o refugiándose en un mundo paralelo.
Estado de alerta que
implica una sobreatención primaria, por la cual el niño se conecta con un afuera pero que es
peligroso. Esto conlleva varios riesgos ya que los niños que viven en un circuito de violenciadesatención pueden caer en la búsqueda de estímulos fuertes en el mundo, como ocurre con las
adicciones. Janín señala el riesgo de dar medicación “potencialmente
adictiva a niños cuya estructuración psíquica tiene características adictivas”. (pág. 67) Para
cerrar la posición de esta autora desde el Psicoanálisis: Durante toda la primera infancia, los
límites entre inconsciente y preconsciente no son claros. Es necesario que ambos sistemas se
diferencien y estabilicen para que, a partir de allí, la atención sostenida hacia contenidos
alejados de las urgencias inmediatas se haga posible…Para que se instauren diferencias internas,
que se organicen espacios y legalidades contrapuestas en el niño, el entorno debe sostener una
legalidad. Diferenciar estímulo y pulsión, investir libidinalmente el mundo, construir al yo y al
objeto en los avatares pulsionales pasividad-actividad, unificarse narcisísticamente, soportar la
castración, sostener los deseos y mediatizarlos, son todos prerequisitos para la construcción y el
sostenimiento de la atención secundaria. Entonces, el llamado trastorno por déficit de atención
no es una entidad única, sino que engloba diferentes trastornos por “déficit” en la estructuración
psíquica. (pág. 71) Cristóforo (2015) encontró en los niños de su investigación, “dificultades en
la funciones yoicas de realidad, en el sentido de una organización yoica frágil” (pág. 14),
indicando además un modo de relacionamiento con el entorno a predominio de vivencias
persecutorias que dificultaban el investimento del mundo. Esos “otros” referentes para estos
niños no eran figuras contenedoras ni sostenían las necesidades del niño. Asimismo, señala que
las características de imposición en el pensamiento del vínculo con la figura materna, no les
permite investir otros vínculos, para el caso, el vínculo con la maestra, todo lo cual muestra un
tipo de relación de objeto marcado por el temor a la ausencia del mismo. (pág. 15) La autora
señala además que la capacidad de simbolización estaría vinculada a las características de la
atención: “en tanto provee de una vía de descarga del plus pulsional, a través de la ligazón con
la representación, evitando por tanto la descarga no ligada que incide negativamente en la
posibilidad de atender” (ibídem). Por su parte, Untoiglich (2011) sostiene que la atención es una
función ligada al Yo, constituida en un proceso histórico intersubjetivo que determinará “a qué
y cómo se atiende” (pág. 43). Considera al niño como un sujeto activo desde los primeros
tiempos del desarrollo, capaz de atender selectivamente a aquello que el otro significativo le
señala en primera instancia. (Ibídem). Asimismo, la selectividad que el niño realice va a estar en
5
3
relación a los avatares de su historia libidinal. El niño irá catectizando los objetos habilitados
por sus padres
Untoiglich (2011) cita a Calmels (pág. 50) quien distingue hiperkinesia de hipermovilidad. El
primero alude a la amplitud y rapidez de los movimientos, que se observa en acciones
constantes de pequeños o grandes movimientos así como cambios posturales, todo ello sin un
sentido aparente. Hipermovilidad la define como desplazamiento o inquietud sin
desplazamiento, ésta podrá corresponder a la emoción que lo determine en tanto motor del
movimiento. Berges (2004, citado por Untoiglich op.cit.) señala que las palabras que (aún) no
tienen lugar serán sustituidas por la movilidad, a modo de un pasaje al acto de aquello no
simbolizado en el lenguaje, exteriorizándose en la acción.
La psicoanalista española Alicia Montserrat (2002) en su recorrido sobre la hiperactividad
infantil, refiere que dicho concepto está constituido por hipótesis neurofisiológicas y por las
“coerciones” que ejercen las dos instituciones prínceps (como fueron descriptas en el capítulo
anterior): la familia y la escuela.
Capítulo 1 la dimensión compleja del sufrimiento en la infancia
Alicia Muniz
El aumento de diagnósticos por Déficit Atencional con o sin Hiperactividad es un tema que
preocupa a la psicología infantil desde hace varios años, por los efectos que presenta en los
modos de subjetivación que genera un diagnóstico que involucra todas las áreas de la vida de
estos niños (Míguez, 2010). Uno de los aspectos más sensibles se relaciona con las dificultades
de integración y adaptación a los ambientes cotidianos, como lo son las actividades familiares
y escolares. Se observa, asimismo, que la indicación farmacológica es tomada como
tratamiento princeps del trastorno, dejando de lado abordajes terapéuticos que involucran los
aspectos intrapsíquicos del niño tanto como los intersubjetivos teniendo en cuenta la
complejidad de la trama subjetiva.
Descentrar al niño con TDAH del lugar del enfermo o bien, problematizar el sentido que el
trastorno tiene para la familia, sus compañeros de aula y docentes es una tarea que se vuelve
fundamental a la hora de indicar un tratamiento psicológico. Esto podrá aportar a la estrategia
terapéutica descentrando el diagnóstico de “trastorno” ampliando la perspectiva terapéutica.
A partir de la clínica, donde el apoyo familiar es fundamental en la evolución de estos niños
que requieren de un tratamiento específico, se insiste en la preocupación por evitar fijarlos en
el lugar de la enfermedad.
En Uruguay se señala un aumento desmedido del uso del Metilfenidato (Palummo, 2012) en
niños así como la ausencia de terapéuticas de abordaje vincular que posibiliten a la familia
tramitar los conflictos relacionados con el llamado “trastorno” del niño. Asimismo, la
concepción de subjetividad de la que se parte, entramada en una red vincular, hacen pensar
en la importancia de un abordaje complejo de situaciones que de no hacerlo corren el riesgo
de quedar coaguladas subsumiendo la identidad del niño.
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4
Autoras referentes desde el Psicoanálisis como Piera Aulagnier (1975) y Silvia Bleichmar (1993)
han teorizado largamente sobre la constitución del psiquismo del infans fundamentando que
el psiquismo infantil se funda en interacción con la madre -a quien se denominará como otroque decodifica e imprime sentido ya en los primeros momentos de la vida. Así se incluye la
dimensión intersubjetiva en la constitución del psiquismo que varios autores han tomado
haciendo hincapié en la noción de vínculo. Berenstein y Puget (1997) –véase también
Berenstein (2004)- han trabajado largamente el concepto de vínculo caracterizándolo como
extraterritorial, sin pertenencia a ninguno de los términos integrantes del vínculo, generador
de un espacio llamado “entre” que produce subjetividad en los sujetos del mismo.
Es imposible no pertenecer a un vínculo desde el inicio mismo de la vida, y de los avatares de
esa misma pertenencia dependerán las posibilidades saludables o insanas que ese vínculo
despliegue. En tal sentido, incluir el estudio de los vínculos intrafamiliares cuando un niño es
diagnosticado desde constructos psiquiátricos, incluyendo las características del contexto
actual de la postmodernidad – hipermodernidad para otros-, o de la vida líquida al decir de
Bauman (2002), implica integrar una visión compleja del asunto a estudiar.
Si concebimos la subjetividad armada en múltiples espacios superpuestos (el intrapsíquico, lo
intersubjetivo y las condiciones actuales de producción sociales, económicas y culturales) toda
acción reduccionista que pretenda nominar el todo por un rasgo, parece ser un exceso de
violencia. Las instituciones vinculadas al desarrollo y cuidado de la infancia, como ser la escuela
y el sistema sanitario, caen en prácticas desubjetivantes en tanto exigen un diagnóstico
cerrado frente a lo que le pasa al niño, lo que podrá producir tanto alivio como incertidumbre
en el paciente y su entorno.
La vida cotidiana actual presenta una singularidad marcada por la superficialidad del contacto
mediatizado por las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) que ofrecen la ilusión
de estar en permanente conexión con alguien. Esto ha facilitado el pasaje de la vida privada
(incluso íntima) al espacio público, escenificando para otros la propia vida como en un
permanente reality show. Se rinde culto a la eficiencia, al éxito, a la belleza y a la juventud
desmintiendo el paso del tiempo, el necesario fracaso para aprender así como el valor de la
experiencia como acumulado de vida. Adultos exigidos, adolescentes desorientados y niños
trastornados pueblan los consultorios de especialistas del ámbito de la Medicina, la Psicología,
la Psicopedagogía y otros que ofrecen algún tipo de medicina, técnica o sanación para los
males de la época.
Reiteran frases como “yo no quiero ser como vos”, “¿para qué laburar tanto?” y luchan con
todas sus fuerzas por no parecerse a sus padres. A veces lo logran y allí se ubica la llamada
Generación Y con un sentido del trabajo y del éxito muy diferente al de las generaciones que le
precedieron. Otras veces caen en los mismos parámetros y se angustian por conseguir el mejor
trabajo que recompense el sacrificio hecho mientras que otros quedan por fuera de todo
sistema educativo, laboral, familiar, los llamados “ni-ni”.
Estas condiciones han facilitado la medicalización de la vida permitiéndole entrar fácilmente al
discurso médico para sanar de los males comunes. Esto no tiene que ver con la prevención y
las campañas de salud, sino que se vincula con la creación de estados insalubres o
enfermedades relacionados con los problemas de la vida misma. ¿Qué espacio se le adjudica a
la tramitación de un duelo o al estar triste o desganado frente a una frustración o pérdida?
¿Qué posibilidades hay de tramitar mediante un repliegue narcisista aquello que provoca dolor
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como el diagnóstico de una enfermedad o la ausencia de un ser querido? Rápidamente
aparecen panaceas para continuar, no hay lugar ni para resfriarse, sino que hay que
reintegrarse lo antes posible a la vida productiva. Los vínculos se han distanciado, desapegado
por el propio estilo de vida, por lo que las visitas, las charlas con amigos, las vacaciones se han
postergado para algún momento que ya llegará. Mientras estos solían ser los curativos más
eficaces a los males de la vida, ahora se propone un rápido alivio efervescente para no
detenerse-a pensar…
Se abre así una pregunta: ¿los niños son diferentes ahora porque los padres han fallado o estas
condiciones de subjetivación producen niños diferentes? Posiblemente ni una cosa ni la otra,
sino que padres e hijos se han producido en torno a condiciones diversas que presionan por
ajustarse a lo establecido considerando como falla (déficit) todo lo que se aparte de ese
esperable. Se crean necesidades que se confunden con el deseo, que no van a poder
satisfacerse nunca porque siempre asoma una nueva propuesta a la que aspirar. Se confunde
el ser con el tener, se accede más a obtener cosas pero para ello hay que trabajar más y por
ende apartarse más de los afectos en busca de una mayor producción.
Retomando la cuestión de las funciones parentales, se observa un vacío en las funciones de
sostén y de corte que tan necesarias son para la constitución del psiquismo del hijo. Padre y
madre se sienten vulnerados por exigencias del mercado, en busca de espacios de gratificación
personales o profesionales que no siempre llegan en tiempos de crianza de los hijos. Los
vínculos se tornan más frágiles, se disuelven las uniones de alianza e incluso se observan los
efectos de las migraciones económicas provocando distancias entre madre o padre con sus
hijos. Padres temerosos de no poder, caídas en la depresión que reubica a los niños en el lugar
del cuidado y sostén del adulto. Los lugares se intercambian, las diferencias generacionales se
borran, se precipitan los procesos de constitución subjetiva. Los niños suelen acallar su
sufrimiento en cuanto perciben la imposibilidad de los adultos para contener su dolor, su
temor, por lo que los transforman en acción produciendo así alteraciones en las conductas o
somatizando.
Simultáneamente, asoman experiencias que pujan por sostener los cambios desde nuevos
paradigmas educativos y sanitarios, sostenidos por padres y madres jóvenes que buscan
asumir y compartir las funciones de corte y sostén.
El lugar de hijo deberá estar garantizado por las funciones que padres y madres ejerzan según
la singularidad de cada grupo. Ello implica ser investido con sentidos, expectativas, mandatos y
discursos íntimamente ligados al contrato narcisista entre el grupo que lo recibe y el nuevo
integrante. Luego habrá de realizar un arduo trabajo para tomar este legado a la vez que
escribir una historia propia a su manera. El niño recibe un nombre, nominación que lo marca
distinguiéndolo o asimilándolo a un fantasma transgeneracional, que deberá portar en forma
original para desmarcarse de lo previo sin dejar de pertenecer a esa familia. Estos avatares no
se recorren sin un monto de sufrimiento, inestabilidad, temores y frustraciones propias de la
vida en común.
Es decir, que mientras se trabaja fuertemente en la prevención de males endémicos y
cronificación de consecuencias negativas para la salud de los más jóvenes, abundan prácticas
de diagnóstico y estigmatización en lo que a la salud mental se refiere. Se habla de ventanas de
oportunidad para el desarrollo del niño, no sólo accesibles en la primera infancia, sino también
en la etapa escolar, a la vez que se diagnostican “trastornos” cada vez a más temprana edad;
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diagnósticos que los dejan instalados en el lugar de la enfermedad. Se impone el Paradigma del
Déficit, al decir de González Castanón (2001), en tanto déficit implica una descripción
cuantitativa de un objeto comparado con un modelo previo. Ello implica que la reposición y
restitución de lo que falta son las estrategias elegidas para igualar, normatizar a ese sujeto en
déficit. Lo que no se ajusta ya no habrá que normatizarlo, sino que comprenderlo en un
contexto complejo.
Los docentes sufren porque no están preparados para trabajar con niños diferentes, las
escuelas no siempre tienen éxito en la búsqueda de soluciones dentro de la misma institución,
las familias quedan en soledad frente a la exclusión del niño problemático. Se genera una
práctica nueva que es la de recortar el horario del niño en la escuela cuando su permanencia
provoca desestabilización en el grupo y/o en la función docente. A su vez, aparecen reacciones
desmedidas frente a acciones de los maestros por parte de padres o madres. Se desplaza la
violencia social a la escuela y al aula.
En las instituciones educativas poco se tolera la diferencia entre los alumnos, aquellos que
serán medidos por el mismo programa en términos de éxito o fracaso del aprendizaje. ¿Acaso
el aprendizaje tiene un solo camino de acceso? ¿Acaso todos llegan de la misma forma y en el
mismo tiempo a ese territorio a conquistar? Definitivamente la respuesta es no. Por lo tanto
queda mucho por hacer en torno a las estrategias educativas pero sobre todo en la formación
de los docentes, actores de primera línea en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
abordajes clínicos de la infancia y adolescencia Realizar un diagnóstico psicológico es un buen
punto de partida. Esto significa que un diagnóstico no debería ser un punto de llegada que
cierre posibilidades de comprensión. Suele confundirse diagnóstico con etiqueta o certeza en
base a algunos elementos analizados para un momento dado.
Diagnosticar significa conocer a través de estrategias clínicas para las que se utilizan
herramientas específicas. Significa, además, dar sentido a una cierta demanda que se
desplegará o se construirá en el encuentro clínico inaugural. Por alguna razón escasamente
argumentada, se arriba a diagnósticos salteando algunas etapas del proceso necesario para
comprender el significado que el síntoma tiene para el niño y para su familia. Así como ese
niño o niña han devenido parte de una familia que ha depositado un sinnúmero de
atribuciones, la sintomatología también se encuadra en un repertorio de intercambios
vinculares. Son discurso sin palabras, a veces desencarnadas de ese Yo del niño que se muestra
tironeado entre la conflictividad familiar y la exigencia escolar. Cuando se diagnostica a un niño
con uno de los llamados trastornos, se lo hace desde un lenguaje común, el de los manuales,
pero que nada tiene que ver con la singularidad de ese niño y de ese grupo familiar.
Tal como se expresara en otra publicación (Muniz, 2013), la concepción que los técnicos
tengan acerca de las condiciones de producción de subjetividad da elementos para establecer
hipótesis acerca de las razones del enfermar y acerca de las estrategias más adecuadas para
intervenir en ese sufrimiento para producir alivio y bienestar con el fin de potencializar las
capacidades sociales, cognitivas y afectivas del sujeto. Elegir una u otra línea terapéutica no es
indiferente, ya que reducir la complejidad del psiquismo a su expresión neurobiológica es
altamente riesgoso en tanto demasiadas dimensiones quedan por fuera. Perder de vista el
papel que los vínculos, el lugar de ese niño para sus padres, en la fratría, en la escuela, así
como las condiciones sociales y las expectativas culturales forman parte de ese diagnóstico
5
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situacional, imprescindible para el abordaje complejo de la situación y no ya del comúnmente
llamado “caso”.
En acuerdo con la Dra. Untoiglich (2011), las categorías de salud y enfermedad son producto
de un tiempo y valores sociales. A ello se le suma la dimensión histórica de la vincularidad
intrafamiliar, ya que se han encontrado correlaciones entre modos disfuncionales de la familia
y la presencia de eventos traumáticos en niños diagnosticados por TDA como en sus padres.
Se entiende en tal contexto, que la explicación unívoca de los circuitos neuronales para definir
el trastorno es insuficiente, ya que la forma en que se ha internalizado la experiencia tiene
directa relación con las formas de procesamiento de la conflictividad intrafamiliar.
Un abordaje clínico debería desplegar la mayor cantidad de niveles para la comprensión de la
situación que se presenta, abriendo espacios de pensamiento más que cerrando posibilidades
de conocimiento. La experiencia va demostrando que cuanto más se ha trabajado menos
certezas hay.
Cabe advertir aquí a los jóvenes clínicos acerca del seductor discurso hegemónico que propone
reduccionismos que están al servicio de un sistema de salud que a pesar de los esfuerzos, aún
sigue mostrando sus falencias operativas. Acortar los tiempos de escucha dado el exceso de la
demanda no mejora la atención sino que automatiza el trabajo clínico que tiene más de
artesanal que de manual. Preguntarse acerca de qué infancia llega a la consulta y acerca de
qué adolescencia se produce hoy se hace imprescindible dada la discrepancia entre los textos y
las operatorias de intervención. En primer lugar, está la clínica, luego su teorización. Pero si se
abdica en favor de los manuales que generan la ilusión de una rápida respuesta a las
necesarias preguntas que no siempre hay que responder, se subvierten los términos: primero
el manual y luego el sujeto.
Untoiglich (2013) afirma que en la infancia los diagnósticos se escriben con lápiz, justamente
porque la clínica con niños es un camino de hipótesis diagnósticas que forman parte del
proceso de cura, pero que no deben constituirse en una marca indeleble en la vida de ese niño.
No debe tener un efecto coagulante para sí mismo ni para quienes lo miran, lo invisten
diariamente. Preguntarle si tomó la pastilla o si sigue en terapia es un acto violento que no lo
reconoce en su dimensión de niño, sino de enfermo. Cuando un niño se nomina a sí mismo
como “soy ADD” o “disléxico” o un “TOC” difícilmente podrá salir de ese lugar ya que muchas
veces es el único lugar posible para ser visto. El clínico no debería plegarse a ello, sino
cuestionarlo, abrirlo al resto de su identidad. Algunas veces son los mismos padres quienes
traen un discurso medicalizado respecto a lo que le pasa al niño, defensa ante la insoportable
angustia que causa el pensarse como responsables de lo que le sucede a ese hijo tan amado.
Desarmar este sistema de creencias, mitologías vinculares y relatos basados en la desmentida
no es un trabajo sencillo para los padres que sienten desmoronarse su vida al cuestionar el
relato.
Al diagnosticar al niño como un “trastorno” se lo deja solo a cargo de lo que le pasa, se exime a
los padres del necesario trabajo de pensar lo que les sucede y se dicta sentencia acerca de lo
que le pasa y su justificación basada en la biología incierta. Se evita así el trabajo de circulación
de lo enfermo (que muchas veces es vivido como locura) entre los miembros de la familia,
ubicando el mal en el niño.
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Pereña- apuntes para una psicopatología infantil
Hay una cierta incompatibilidad entre psicopatología y subjetividad en la medida en que el
hecho de la subjetividad impide tener una concepción definida de la normalidad. Al carecer de
una categoría de la normalidad, todo lo que se refiere a lo patológico queda un poco indefinido.
No se ha de olvidar que la subjetividad se refiere a la existencia de un sujeto que en sí mismo es
un corte del otro y a la vez una dependencia radical del otro. Eso es lo que desde Freud se
nomina pulsión. La pulsión es la presencia del otro en el cuerpo, en el cuerpo de las
necesidades, pero esa presencia del otro en el cuerpo de la necesidad transforma dicha necesidad
en demanda. Esto añade una dificultad más a la psicopatología, que consiste en la imposibilidad
de contar con una categoría de la maduración, puesto que uno de los contenidos semánticos de
la noción de normalidad es la maduración.
Desde el punto de vista conceptual no es riguroso, porque la maduración implica que hay un
objeto que tiene en sí mismo su propio código de desarrollo o de normalización. En la medida
en que la subjetividad es una alteración de la vida corporal y de la vida instintiva, la categoría de
maduración no es aplicable a la psicopatología. Es un error, puesto que al no haber un desarrollo
ideal, es decir, algo que tiene su propio código, un ordenamiento de su desarrollo, quiere decir
que la subjetividad introduce una dimensión inconmensurable y una dimensión conflictiva.
Se puede llamar conflicto pulsional, porque el hecho de que la pulsión, a diferencia del instinto,
signifique la presencia del otro en el cuerpo, en vez de una regulación interna del cuerpo,
supone una desregulación de lo instintivo y, por consiguiente, una introducción del conflicto en
la relación con el otro y un desquiciamiento del sujeto que se expresa como inquietud y
permanente desazón.
Es un error de la psicopatología, también de la de orientación psicoanalítica, el que, como en
muchos manuales de la IPA, se hable del trauma infantil y de la reacción como un par
inseparable. Pero el trauma no se define por la reacción, se define por el hecho mismo de la
constitución del sujeto. El sujeto es traumático en la medida en que es ese corte del otro de
quien depende, y eso es ya traumático aunque luego la particularidad de ese acontecimiento
tenga sus propios medios de expresión y de determinación en el desarrollo de la relación con el
otro. Otra dimensión del conflicto psíquico es la que se da en la satisfacción. Tanto lo
traumático como la insatisfacción, es decir la falta de satisfacción por objeto adecuado, van de
consuno. Al no haber objeto pulsional adecuado, el objeto de satisfacción será de entrada un
objeto alucinado, como lo llamaba Freud, u objeto de la identidad de percepción, a fin de
cuentas un producto alucinado de esa mezcla de temor y de interpretación.
Por otro lado, el hecho de que el conflicto psíquico sea un conflicto con el otro, le da el carácter
de conflicto moral, como lo explicó Freud en su Proyecto de una psicología para neurólogos
Que el conflicto sea con el otro, da al conflicto psíquico su carácter moral porque el otro es
tanto condición como obstáculo para vivir. No hay normalidad, no hay homologación a una ley
que defina comportamientos con sentido y con ordenamiento finalista. Sencillamente eso no
existe, por lo cual no cabe hablar de normalidad. Jones definió lo que era la normalidad para el
psicoanálisis: una relación con el otro basada en la libertad, un mundo interno libidinal y una
felicidad sin angustia, sin culpa y sin rencor. Está bien, es hermoso, sólo que eso es absurdo.
Para eso no hace falta el psicoanálisis. No hay sujeto sin culpa, sin angustia y sin rencor, por lo
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menos sin odio. Eso presupone por parte de Jones una normalidad sin conflicto, no ya una
normalidad estadística como pretendió la psicopatología normal, sino todavía peor, axiológica,
de valores.
La psiquiatría se instituyó en la modernidad como disciplina que clasifica y ordena las
enfermedades mentales. La etiología fue siempre más discutible. Estaban las pasiones en la
época de la psiquiatría francesa, estaba lo lesivo, la lesión cerebral en la psiquiatría alemana y,
posteriormente, la dotación genética. Eran las tres etiologías de la clasificación psicopatológica
en psiquiatría. La psiquiatría infantil surge a partir de Magnan y en relación
con la teoría degenerativa, conforme al criterio de una dotación genética que produce
determinadas taras, es decir hay taras con las que se viene al mundo y que son inmutables o,
como se las llamaba, constitucionales.
No hay lugar para la temporalidad ni para el conflicto psíquico. Son los primeros esbozos de la
psiquiatría infantil. La psicología como disciplina se funda, por el contrario, en la idea del
desarrollo. A diferencia de la psiquiatría, es fundamentalmente una psicología evolutiva. ¿Cómo
entender el desarrollo? Ahí comienza un debate siempre repetido: a partir de la dotación el
desarrollo o es mera expresión genética o es una interacción con el ambiente que hace del
desarrollo algo no puramente “expresivo” sino productivo. El proceso madurativo está
interactuado con el ambiente, no es meramente pasivo. Esta es la tesis que terminaría
predominando tanto en la psiquiatría como en la psicología.
En cuanto al psicoanálisis, se orienta hacia la neurosis infantil. Se puede decir que desde el
punto de vista conceptual el psicoanálisis se funda con el descubrimiento del inconsciente, pero
desde el punto de vista clínico el psicoanálisis se funda con el descubrimiento de la patología
infantil, es decir, de ver en cada adulto su patología infantil, su neurosis infantil. Freud observa
en la neurosis adulta la presencia del niño.
El descubrimiento del inconsciente va a la par del descubrimiento de la pulsión. Cuando Freud
descubre en el inconsciente de sus pacientes la presencia de la infancia, lo que descubre es la
pulsión y sus marcas, es decir, la falta de regulación de una vida de satisfacciones objetales
pertinentes. El descubrimiento de la pulsión es lo que hace que el desarrollo de las fases no sea
madurativo, por mucho que la influencia de la época y el empeño de muchos psicoanalistas
intenten concebir las fases como proceso madurativo. El concepto de pulsión es incompatible
con la maduración. La tentación a caer en esa especie de desarrollismo madurativo, suele ir
acompañada a veces de la tendencia a psiquiatrizar el psicoanálisis infantil.
Construir estructuras clínicas estables, a-históricas o permanentes como organización psíquica o
patológica, sin tener en cuenta los procesos, las contradicciones, los conflictos vivos, que no son
meramente estructurales, ni generales ni abstractos. La clínica psicoanalítica sólo funciona
como clínica del sujeto, no como clínica de las estructuras sino como clínica de la contingencia
y del conflicto psíquico. Trata de un sujeto determinado como sujeto concreto que es, pero no
objetivable o reducible a una definición. Así, la clínica psicoanalítica se llama clínica del sujeto
o clínica del síntoma, en la medida en que el síntoma es la expresión particular del sujeto como
acontecimiento y no como definición abstracta. Para eso es conveniente distinguir, desde el
punto de vista clínico, entre fenómeno clínico, síndrome y síntoma.
El fenómeno clínico tiene un peso especial en la práctica clínica. La definición del fenómeno
clínico debe entenderse desde el concepto de fenómeno que fundó y teorizó E. Husserl y que
proponía que el modo de entender la realidad pasara por lo que él llamaba la epojé, que es poner
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entre paréntesis todo lo que se sabe, de manera que el fenómeno asalta como pregunta que pide
un saber, pero que no es un saber constituido.
El fenómeno clínico observa y hace abstracción de lo que sabe, no para disimular que sabe, sino
porque realmente es una interrogación que hace al propio saber que se ha puesto entre
paréntesis, porque el saber si no se pone entre paréntesis impide la observación del fenómeno
clínico.
Un clínico que no observa, sino que adoctrina, no es un clínico. Por síndrome se ha de entender
la organización de fenómenos clínicos que toman el estatuto de un conjunto de síntomas
objetivables, son modos de comportamientos repetidos para el observador. Esa es la parte
clasificatoria, taxonómica, que toda clínica conlleva. Para saber hay también que ordenar.
Fibromialgia, TGD, hiperactividad, son síndromes según la noción clásica, en la medida en que
es un ordenamiento de los fenómenos clínicos sin etiologías precisas o conclusivas. Y por
último, está el síntoma que es la expresión de la determinación del sujeto.
El síntoma es la expresión objetiva de la subjetividad, es la expresión particular del conflicto
psíquico, es decir, que el sujeto está determinado no por las diferencias específicas aristotélicas
sino que está determinado por experiencias contingentes en su relación con los demás. No son
efectos precodificados, sino que el estatuto de esas experiencias, de encuentros y desencuentros
con los demás, tiene una inscripción inconsciente concreta, no tiene un código, no existe el
código inconsciente, existen las inscripciones, las huellas inconscientes. Sería un error
considerar que todo es interpretable, pues eso supondría un código previo. Si tengo la
interpretación, tengo el código inconsciente, si no ¿desde dónde interpreto? En sentido
spinozista el síntoma es una expresión, no una representación.
Se puede hablar del fenómeno clínico obsesivo o del síndrome obsesivo, no del síntoma
obsesivo. Lo que pone en juego el síntoma es la relación entre la pulsión y el inconsciente, el
modo de sentir la vida y el modo de inscribir experiencias, el modo de sentir el cuerpo y lo que
implica el cuerpo de relación con el otro.
Las neurociencias incorporan la categoría del desarrollo a la psicopatología. Ese es un cambio,
pues ya no tratan el desarrollo como proceso madurativo sino formativo. Esto tiene su interés, es
un cambio de paradigma epistemológico en las neurociencias. Kandel da importancia en su
propuesta de formación a lo multidisciplinar. Creía que se podían juntar los psiquiatras, los
psicoanalistas y los biólogos para formarse juntos. Él pensaba que eso era posible, dio una
enorme importancia a la expresión (a diferencia del patrón neuronal), que tenía que ver con el
desarrollo o interacción con el ambiente. Tenía una versión muy amplia del ambiente.
Lo menos satisfactorio del paradigma de las neurociencias es que la psicopatología queda
reducida al exceso, un exceso de impulsos que carecen de inhibición, por lo que el impulso lleva
directamente al acto. Hablan de un regulador pulsional. Reducen la psicopatología al fallo en el
desarrollo de la formación de los lóbulos prefrontales que es donde reside el yo autobiográfico y
los mecanismo de inhibición, base de ese yo autobiográfico.
Ideas para una psicopatología infantil. a) El riesgo de la psicologización de la escuela. La
psicopatología infantil es un problema. De entrada nos encontramos ante una importante
psiquiatrización y psicologización del tema, que crea gran presión institucional. La escuela
misma tiende a convertirse en un centro de diagnóstico.
b)
La metáfora en la construcción de la subjetividad. La infancia es tiempo y espacio de la
construcción de la subjetividad, y la construcción de la subjetividad es un proceso muy
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complicado, muy contradictorio que requiere de parte del clínico no ser invasivos, aunque sí
atentos, requiere, como decía Simone Weil, “atención creativa”. La infancia es una etapa
dolorosa y confusa. El niño se encuentra enseguida con la perplejidad, con la angustia, con la
agresividad, con la inhibición... Están todas esas figuras del conflicto psíquico que aparecen en
la construcción de la subjetividad. Pero también es cierto que cabe ayudar en ese proceso, aparte
de rellenar informes y de instituir espacios profesionales que justifiquen una profesión. Si en
ninguna clínica se puede desatender al sujeto, mucho menos en la infantil
c)
La metáfora del amor. En cuanto al amor, la experiencia personal es fundamental,
porque lo que está en juego en la infancia, en relación con la experiencia de la palabra, es la
experiencia del amor. Empecemos por la madre. Una madre tiene que experimentar de algún
modo que tener un hijo es perderlo, es perder. La vieja depresión postparto se debe a esta idea:
hay un duelo en el hecho de dar la vida. Porque el hecho de dar la vida, de transmitirla, es
aceptar otra vida, y eso no se puede hacer sin el duelo de perder la propiedad de la vida. Y esto
tiene su importancia para entender los habituales fenómenos de melancolización. El amor se da
porque se demanda, porque no se posee, en la medida en que se da es porque se quiere, es decir,
doy porque no lo tengo. Y eso se puede ver en la clínica con adultos cada día. Demandar amor
es tener capacidad para amar, no hay capacidad para amar si no hay demanda de amor. Y si no
hay duelo, no hay pérdida, si no se demanda amor y no hay duelo ni capacidad de pérdida, no
hay capacidad de amar. El vínculo amoroso nunca es completo, no es absoluto. El drama del
sujeto psicótico con el amor es justamente la dificultad de poder amar algo que no sea absoluto.
Freud habló de la psicosis del amor. El estado de enamoramiento era para Freud un estado
psicótico. Es un error, pero él veía esa dimensión del amor que tiende a lo absoluto, y en esa
medida sería psicótico
En la infancia esta cuestión es de importancia porque lo que está en juego en el amor es lo que
no se tiene y que si esa falta se quiere velar con la posesión entonces ya no es posible la
demanda de amor. Se transformará en exigencia o en violencia. Lo que dicen los
neurocientíficos sobre el primer yo, el de la presencia física, es una buena observación, pues no
hay palabra sin ausencia. La palabra nace de la ausencia, de la pérdida, y de la ausencia, y de la
pérdida nace la creación. Por eso no hay palabra que no sea creativa, porque nace de la ausencia
y de la pérdida. El niño descubre que escapa de la angustia traumática cuando la madre se va a
comprar naranjas y él la puede conservar en la ausencia. Eso es del orden del amor. Y cuando se
da el abandono, puede que no implique la aniquilación del sujeto. La supeditación del amor a la
presencia física lo mata
El niño tiene la experiencia inicial de que sin la madre no puede vivir, realmente no puede vivir
y el síndrome de hospitalismo de Spitz (8) demuestra que es necesaria la presencia física, pero
de eso cura precisamente el amor. Eso tiene también su raigambre social: hoy no se conserva
nada que no esté presente, todo es basura, se compra algo y su destino es el basurero.
d)
La formación del yo. La formación del yo es cuestión de capital importancia en la
infancia. Para la formación del yo se requiere la metaforización y la capacidad de duelo.
Muchas de las confusiones que se dan en la psicopatología infantil provienen de no tener
suficientemente en cuenta la formación del yo. Como dicen también los neurocientíficos, no hay
yo sin separación. Habría que añadir que tampoco sin identificación. Las tesis freudianas sobre
la identificación subrayan que no hay identificación sin pérdida. Los modos de sentir al otro es
un componente importante en la formación del yo. La vinculación con el otro es para el yo una
vinculación atributiva, que en el autismo, por ejemplo, no se da. No hay vinculación atributiva
sin inscripción inconsciente de las huellas como memoria (que no es lo mismo que el recuerdo),
o como condición de un mundo interno. El autismo es enigmático, pues es como si no existiese
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vínculo con el otro, es como si el autista no entendiese nada del otro (a esto se le suele llamar
“ceguera de la mente”). Es un enigma cómo se puede construir un mundo propio desconectado
del otro. La particularidad, por ejemplo, de la estereotipia autista, a diferencia de otras
estereotipias psicóticas, es que es una estereotipia de los objetos, no del cuerpo, tiene una
ritualización con los objetos que es como si supliera una construcción de un mundo.
Al no tener mundo interno, se ha de construir un mundo para establecer una especie de espacio
en el que vivir. Sería un error pensar que el autista construye un mundo propio desconectado del
otro, pues eso sería deudor del mito de la autosuficiencia. La formación del yo requiere, por un
lado, separación e identificación y, por otro, unidad y configuración o construcción de un
mundo. Unidad que viene a partir de la experiencia inicial o traumática de la escisión pulsional,
que es donde se ancla la subjetividad. El sujeto siempre cuestiona al yo (algo que nunca queda
del todo claro en Freud) porque es presencia de la alteridad en la unidad yóica. Lo cuestiona
como autosuficiente o como impotente, lo cuestiona como unidad narcisista, y eso se ve en la
adolescencia.
Nace de la escisión pulsional del cuerpo, debida a la inclusión del otro en el cuerpo. De ahí que
la unidad corporal yóica haya de construirse desde el otro, es decir, desde la mirada del otro.
Freud lo de- fine de una manera muy precisa: el yo es proyección de una superficie corporal, es
una unidad “insustantiva”, no consistente en sí misma, que se crea desde fuera de sí misma y
por eso requiere el narcisismo como envoltura para funcionar como unidad. Hay una tendencia a
minusvalorar el yo, a tomarlo como mera alienación imaginaria. Eso es una simplificación. La
formación del yo requiere identificación y separación. No hay formación del yo sin pérdida, sin
duelo, sin mundo interno. El mundo interno, la memoria inconsciente, separa del otro y a la vez
es lo que permite la contingencia del encuentro. En las patologías que provienen de que el yo no
se ha construido desde esa pérdida, la falta de mundo interno, de vida inconsciente, empuja a un
tipo de vínculo de mera presencia física, a veces desafectado, carente de intimidad y, por tanto,
de palabra propia y afectada.
En la formación del yo están en juego el cuerpo, el otro y el mundo. El cuerpo desde el punto
de vista de la satisfacción y de la encarnación del deseo; el otro como presencia de lo pulsional
en el cuerpo, por tanto, como experiencia del deseo del otro y no sólo de lo persecutorio del
otro, y también como unidad narcisista; y el mundo, como protección colectiva. No hay yo sin
grupo, el yo tiene una dimensión grupal que es sólo alienante si pierde la kantiana conciencia
del otro. e) Dificultades en la formación del yo. En la anorexia, por ejemplo, se ve hasta qué
punto hay una dificultad en la construcción de la unidad yoica corporal. La anoréxica se queda
en la pura imagen. Pero una imagen sin límite corporal está muerta. El empeño de la anoréxica
en general es cómo tener un cuerpo sin carne, como pura imagen. Es pura imagen del espejo, es
como si congelara una dimensión del yo en la pura imagen del espejo. Para que una madre
pueda dar de comer tiene que entender que dar de comer no es darse a comer.
Si no es así, o deslibidiniza la comida (lo que constituye la primera presencia del deseo en el
cuerpo, a saber, el hambre y la satisfacción corporal), y entonces obstaculiza la falta, o no da de
comer. No suele aparecer en la literatura clínica sobre la anorexia la presencia de este tipo de
madres que no dan de comer, siempre está la que da de comer de más, pero no la que no da de
comer porque cree que así preserva su cuerpo de ser comido.
En la formación del yo la presencia del otro es fundamental, pero tiene también una dimensión
traumática, es decir, es presencia permanentemente intrusa en una supuesta unidad que está
originariamente perdida. Pero el yo a su vez construye una unidad, o es lo que pretende,
6
3
construye una envoltura de unidad, y para ello se requiere que el otro opere como organizador.
Mas no hay vivencia de unidad y de separación si no hay otro como organizador psíquico
(según la expresión de R. Spitz), como protección y separación Winnicott diría “espacio
transicional libidinizador” - que no deje al niño al albur de una inmersión narcisista en la mera
fantasía.
f) Melancolización, hiperactividad y cuerpo delirante. El autismo y la anorexia no son las únicas
fallas en la formación del yo. Freud habló de la importancia de la melancolía en la formación
del yo. No se puede construir una unidad yoica si no es a partir del otro, pero también a partir de
la separación del otro. El yo es entonces un intento de construir una unidad a partir de la
experiencia de separación. Cuando el yo no hace duelo, se melancoliza y se introduce en él una
dimensión de muerte, la relación se llena de perplejidad y lo persecutorio, la instancia
superyóica, se externaliza, se pone fuera. No hay experiencia del deseo del otro. Esto es
importante para deslindar muchos fenómenos clínicos. En muchas patologías de la infancia lo
que se ve sobre todo es un fracaso o una gran fragilidad del yo.
CONSTITUCIÓN PSÍQUICA- PATRICIA ALVAREZ
El análisis de esta relación presupone una perspectiva teórica capaz de tomar una matriz de
producción común para el sujeto, tanto de su constitución psíquica como de su trabajo de
pensamiento. En este sentido, el estudio del proceso de simbolización en los niños, desde sus
orígenes hasta la complejidad que exige la construcción de conocimientos lógicos, nos permite
establecer enlaces conceptuales entre los avatares de su constitución psíquica y la particular
modalidad con que construye sus relaciones de sentido.
Desde esta perspectiva, entendemos por “producción simbólica” a la actividad psíquica
encargada de la construcción de representaciones, mediante la cual el sujeto interpreta el mundo
en el que se inscribe, de acuerdo con sus propias relaciones de sentido, y que a su vez se
modifica, a través de los elementos que conforman la trama de significaciones con la que
expresa su singularidad psíquica históricamente constituida.
En este sentido la producción simbólica como proceso, no se limita al pensamiento lógico
abstracto, sino que compromete a la heterogeneidad de la actividad representativa del sujeto.
Esto nos permite trabajar los avatares del sujeto cognoscente desde las condiciones psíquicas
necesarias para su despliegue, es decir, poner en relación desde el inicio, como sostiene André
Green (1996), al trabajo psíquico de elaboración de representaciones, con los destinos
pulsionales y las relaciones de objeto.
Siguiendo este camino, podemos pensar que la construcción de objetividades, en sentido
cognitivo, exige por parte del sujeto como primera condición un movimiento de deseo hacia los
objetos y sus relaciones. Es decir, que en primera instancia la relación entre lo representado y la
representación, no es objetivo, sino objetal, mediado por la posibilidad y el modo de libidinizar
su relación con los objetos, a partir de su propia historia libidinal.
Por esta razón incluimos en el análisis de las relaciones de sentido que el niño construye con los
objetos con los que se relaciona, la trama intersubjetiva de sus relaciones primarias. Relaciones
singulares que en el inicio operan como funciones simbólicas primarias, materna y paterna, y
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que se van complejizando a medida que el niño va incorporando en su trama nuevas relaciones
significativas.
El espacio por excelencia de estas nuevas relaciones se despliega en la escuela.
La escuela ofrece al niño un nuevo espacio de entramado simbólico, para lo cual le exige que
esté dispuesto a incorporar nuevas significaciones que ponen en cuestionamiento su marco de
referencia primario y que le generan conflictos con certidumbres anteriores.
Esta exigencia de complejización simbólica, lejos de ser sólo una problemática cognitiva,
compromete a todo el sujeto en su trama psíquica.
El cambio como resorte temporal del yo, posibilita nuevas simbolizaciones, nuevas
construcciones de sentido, que le permiten elaborar un discurso de su entramado de relaciones
sociales. Y estas simbolizaciones incluyen objetos, que aparentemente no guardan relación con
lo sexual, pero que, sin embargo, reciben la atención del yo, por su relación con los atributos
narcisistas que convocan.
Estas simbolizaciones encargadas de establecer enlaces de sustitución entre los objetos
primarios de placer y aquellos nuevos objetos parcialmente extraños y desconocidos pero
cargados de valoración narcisista, constituyen lo que denominamos proceso sublimatorio.
El deseo de aprender presupone la actividad sublimatoria al servicio del proyecto identificatorio
del sujeto.
El deseo de aprender se nos presenta entonces como una puesta en disposición de la sublimación
como proceso, en el intento de alcanzar un placer en la apropiación de objetos que son
valorados socialmente y por eso se vuelven para el sujeto soportes de su ideal y sus emblemas
identificatorios.
Así, el deseo de aprender se presenta, no como una adaptación a una normativa externa sino
como una ganancia narcisista, cuyo costo será la apropiación de dicha normativa. Ganancia
siempre relativa, siempre inacabada y que por eso exige un verdadero trabajo de duelo. Duelo
por la pérdida de placer inmediato y de la omnipotencia narcisista, necesario para el deseo de
conquistar nuevos objetos.
Pero este proceso no se da en el vacío, el sujeto requiere de los otros como soportes de
significaciones, como donadores de referentes. Y como decíamos anteriormente, el espacio por
excelencia de estos soportes, fuera de las relaciones primarias, está en la institución educativa.
Es justamente por esto, que la institución educativa comporta la complejidad de ser el puente
entre las relaciones primarias y el orden social. Si bien no abarca la totalidad de la estructura
social, para el niño la representa. Y en consecuencia, su oferta de referentes condicionará la
posibilidad de elaboración de nuevos enunciados identificatorios.
¿Qué aspectos de esta relación están comprometidos cuando un niño “no aprende”?
Podemos agrupar estas problemáticas en tres grandes ejes de interrogantes que no se excluyen
entre sí:
1)
Los efectos de las funciones simbólicas primarias, materna y paterna en la oferta de
recursos simbolizantes y de referentes identificatorios, en relación con la constitución narcisista,
la problemática edípica y la constitución de ideales.
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2)
Las dificultades para la constitución de la alteridad como condición para el yo de
relación con lo desconocido y lo nuevo, como interrogante asimilable a sus propios esquemas
de representación.
3)
Los conflictos con la dinámica de la institución educativa cuando existen dificultades
con la oferta de referentes simbólicos adecuados a los que el niño trae, reforzando la dificultad
de historización necesaria para la puesta en marcha del deseo de aprender.
En relación con la función materna nos encontramos con problemáticas de gravedad diversa.
Cuando aparecen déficit en la libidinización y en la narcisización temprana ligados a
restricciones en la oferta libidinal y los recursos simbolizantes, el sujeto queda librado a
invasiones pulsionales masivas, que lo someten a la descarga compulsiva y a la legalidad del
proceso primario. Aquí nos encontramos con fallas en la constitución de un psiquismo
diferenciado en sistemas, cuya gravedad es mayor que la de una dificultad en el desempeño del
proceso secundario, sino que está en juego el acceso mismo a su legalidad. Son niños en los que
no se ha constituido un yo capaz de sostener un ordenamiento temporo-espacial. En este caso,
por supuesto, la problemática excede la especificidad de las perturbaciones en la producción
simbólica comprometidas en el aprendizaje, pero muchas veces son detectados recién a partir
del ingreso a la escolaridad, por parte de los docentes, descriptos como chicos con “problemas
de conducta” o “de integración” marcando el desencuentro entre la exigencia de ordenamiento
simbólico de la escuela y la realidad psíquica de ese niño.
En cambio cuando las dificultades de narcisización materna son selectivas, nos encontramos con
una modalidad de producción simbólica heterogénea en donde aparecen limitaciones en el
investimiento de algunas funciones u objetos de conocimiento, expresadas en forma de síntomas
e inhibiciones. En consecuencia, resulta empobrecida la capacidad de elaboración de
representaciones sustitutivas y se limita el investimiento de nuevos objetos. Son niños en los
que aparecen desinvestidas algunas actividades intelectivas significadas como amenazantes, por
encontrarse ligadas a núcleos representacionales intolerables que activan la angustia. El
desinvestimiento funciona aquí como la respuesta posible del sujeto para evitar el sufrimiento.
En cuanto a la función paterna, sus efectos en las restricciones simbólicas se manifestaron en
una polaridad que sólo a los efectos descriptivos denominamos autoritaria y ausente. Llamamos
autoritarios a los casos en que se confundían el agente de la función con la función misma,
generando un discurso normativo cerrado a referentes externos, constituyendo imposiciones
arbitrarias que dificultaban en el niño la apropiación de un espacio exogámico.
En estos niños aparecieron dificultades en la construcción de nuevos referentes identificatorios
por no encontrar en el discurso paterno un espacio posible para un proyecto futuro. Aquí, el
cambio, indispensable para el despliegue de las actividades comprometidas en el aprendizaje, no
sólo no está valorizado sino que se encuentra inhibido bajo la forma de conservación del status
quo, frente a la ausencia de una valorización de los referentes extrafamiliares, que son
significados como amenazantes. Por otra parte, los casos que llamamos ausentes, se
caracterizaron por un vacío en el discurso materno, paterno o de ambos, de referentes externos
ligados a la formación de ideales y de una valoración narcisista del despliegue del niño en el
espacio extrafamiliar, ya no por una imposición de certezas sin cuestionamiento como en el caso
anterior, sino por una ausencia de expectativas en el despliegue del espacio social.
El análisis de estas dificultades en el ejercicio de las funciones primarias nos permite establecer
relaciones con las limitaciones en el niño en sus lazos con lo desconocido y lo nuevo presente
en todo proceso de simbolización comprometido en el aprendizaje.
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6
Para que el niño pueda investir estas relaciones de objeto, debe poder construir nuevas
relaciones de sentido que promuevan su proyección temporal, proceso que Piera Aulagnier
(1977) define como “proyecto identificatorio”, que marca la entrada en escena del yo a cargo del
acceso a la temporalidad y a la historización de lo experimentado.
Para que el sujeto construya un proyecto futuro debe reconocer, no sin sufrimiento, que entre lo
que es y lo que quisiera ser hay una distancia, una fractura, poniendo a prueba sus propios
recursos simbólicos. Pero, para que esto suceda, algo lo suficientemente poderoso debe ser el
motor de su deseo de recorrer esa distancia. Ese algo invisible y fundante, es exterior al sujeto y
pertenece al orden social.
Es entonces el orden social, a través de su discurso, el que inducirá al sujeto a producir una
valoración narcisista de su despliegue en el espacio extrafamiliar.
Algunas veces nos encontramos con una homogenización de la oferta de significaciones de la
escuela que (al no reconocer diferencias en la trama cultural de los sujetos) produce una fractura
entre los referentes de origen y aquellos ofertados por el nuevo espacio social, que no
posibilitaba al niño un reencuentro con los pivotes identificatorios responsables de la estabilidad
psíquica necesaria para la constitución y desarrollo de cualquier nuevo parámetro relacional.
Cuando lo conocido para el sujeto, su propio marco interpretativo, no tiene un espacio en la
institución educativa, no opera como soporte y motor de la búsqueda de lo nuevo y lo diferente.
No es mi intención desarrollar la función de la institución educativa en este trabajo, pero sí dejar
planteada la impronta que tiene para el niño su relación con los sujetos depositarios del saber,
representantes del espacio social en el que busca un lugar para sí
Bleichmar, S. (1995). Aporte psicoanalíticos
Todas las teorías que pretenden ofrecer un cuerpo coherente respecto
de la inteligencia, se plantean los orígenes del pensamiento. Freud fue
oscilante al respecto, pero de lo que no abdica nunca es de que el
inconciente, y por tanto el pensamiento, no surgen como correlato de
la adaptación, sino como formaciones dentro del proceso de
constitución del sujeto, como elementos de profunda desadaptación.
Castoriadis plantea que la relación con el objeto está atravesada por la
subjetividad. La relación sujeto-objeto no es inmediata sino que está
mediatizada por el otro humano que parasita con sus sistemas
representacionales y sexuales el quiebre de la inmediatez que da
surgimiento a la simbolización y a la inteligencia. La objetividad se
constituye por un largo rodeo por los caminos de la fantasía y la
desadaptación.
Se instituye así el inconciente, que es el efecto de una fundación en
dos planos: a) en tanto inscripciones que el semejante instaura sin
saberlo; es el parasitismo simbólico de la madre hacia el hijo
(contrapartida del biológico respecto del hijo hacia la madre); b)
estatuto posterior de ese parasitismo como 'lo inconciente', o sea, será
reprimido hacia el fondo del psiquismo constituyéndose como sus
últimos recursos.
Así, desde el comienzo el semejante hace circular algo irreductible a lo
puramente autoconservativo, algo que tiene que ver con la sexualidad,
6
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representaciones ligadas al placer que no logran una evacuación
porque no pueden satisfacerse con los objetos que el semejante
ofrece. Además de leche, el sujeto recibe un plus de excitación que no
encontrará derivaciones, obligando al aparato a religar, organizar,
metabolizar.
El fenómeno de la 'alucinación primitiva' muestra al origen del
pensamiento como una alucinación, no relacionada al objeto. El
psiquismo se ve así obligado -no a satisfacer una necesidad naturalsino a tener que hacer algo con esto inscripto de lo que ni puede
defenderse ni puede satisfacerse en lo real. El gran problema es
justamente cómo abandona el sujeto esta alucinación primitiva para
evitar morir realmente y poder conectarse con los objetos
autoconservativos (alimento). En las psicosis y anorexias severas, por
caso, no puede hacerse esta conexión.
Así, el pensamiento surge desligado originariamente de las
necesidades biológicas: la acción específica no es el acto
autoconservativo, sino algo ligado al placer. Una cosa es la relación
"con el objeto en tanto objetivo" y otra con "el objeto en tanto
objetal", en tanto atravesado por ciertas cantidades irreductibles a lo
biológico. El inconciente está ligado a la sexualidad, pero no en
términos reproductivos.
El hecho de que sigamos comiendo sin hambre o hasta morir muestra
que lo imaginario representacional no se agota en la alimentación, y
hasta atenta contra lo autoconservativo. Si me cuido al comer es
porque luego hemos incorporado una lógica de la autopreservación, no
es algo dado desde los orígenes.
¿Qué implica todo esto para los procesos del pensamiento?
El inconciente no se maneja con totalidades, sino indiciariamente. En
las primeras relaciones con el objeto se inscriben signos, no el objeto
total, rasgos que quedan como marcas psíquicas (el pecho es una
textura, un olor, etc). Tales forman reaparecerán toda la vida, como
en el enamoramiento (que es indiciario: nos enamoramos de una
mano, una mirada, etc.). En el inconciente funciona la identidad de
percepción, que marca el reencuentro permanente con indicios de lo
real que reinvisten o reactivan huellas.
De los estímulos que rodean al bebé algunos son pregnantes ligados a
espacios psíquicos que se van constituyendo.
Se constituirán dos espacios: el inconciente y el preconciente (y el yo).
El primero no se rige por la lógica, no tiene negación ni temporalidad,
mientras que el segundo sí. Este preconciente, por poder negar, puede
dudar, interrogar, introduciendo una problemática cognitiva. Así, la
ciencia no es un problema del inconciente, pero no podría existir sin él
dado que "el hombre reducido a la inmediatez de lo real no podría
estructurar interrogantes sobre lo real". Los humanos metaforizamos
lo real.
En "El proyecto" Freud dice que la única posibilidad de conocer pasa
por el yo, no por el inconciente: este sólo puede reencontrar aquello
que tiene inscripto. Por ello la alucinación se juega cuando cayó la
represión, "cuando el inconciente no ha sido obturado pro el yo". El Yo
o el preconciente inhiben al inconciente en tanto alucinatorio.
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La pulsión epistemofílica es patrimonio del sujeto en tanto
atravesado por enigmas que activan permanentemente el inconciente.
"No es pensable el preconciente o el yo sino en relación a este
inconciente al cual sofoca y que permite constantemente pequeños
pasajes de representaciones que hacen que el objeto real tenga
sentido para mí". El perro toma cualquier agua pero para el hombre
los diversos tipos remiten a significados diferentes: les da horror el
agua de pozo, etc.
El psicoanálisis sostiene que para que haya pulsión epistemofílica,
interés, interpelación de la realidad, el sujeto debe estar constituído (si
no, encontraremos un trastorno). Para que esta interpelación tenga
algún sentido, para que evoque algo, tiene que estar funcionando el
inconciente. Deben estar funcionando a pleno las categorías de espacio
y tiempo.
Los "prerrequisitos estructurales del cerebro" (el sujeto en tanto
vinculado libidinalmente con el otro) no alcanzan para la
supervivencia, pero por el otro lado las relaciones sociales inscriben
del lado del yo la autopreservación de la vida.
El niño no es totalmente un valor de uso ni totalmente un valor de
cambio, sino que es algo deseado, se constituye desde el deseo de los
padres que lo compulsan a ligar o elaborar psíquicamente estímulos de
los que no pueden huír pero tampoco satisfacer.
Trastorno e inhibición.- La inhibición es un segundo tiempo del
síntoma: por ejemplo la fobia de Juanito era el síntoma, pero luego
venía la inhibición de salir a la calle. En el aprendizaje encontramos
inhibiciones parciales (para sumar, para dividir, etc.), pero para que se
produzcan tiene que haber defensas, yo, preconciente, inconciente
reprimido. Sólo un niño bien estructurado produce inhibiciones, pero
no toda inhibición es neurótica.
Un trastorno es un déficit estructural, una no constitución del yo, de
la lógica aristotélica o identitaria. Trastornos son patologías que
implican algo no constituído a nivel de aparato psíquico. Por ejemplo,
una alteración en las construcciones sintácticas, ya que aquí es un
problema de sujeto y objeto, de tiempo, de persona. Otro problema es
no poder construír preposiciones: el significante suelto no opera como
tal, no se inscribe en el doble eje de la lengua.
Los casos de dispersión del pensamiento (niño distraído) pueden
entenderse como trastorno, aunque también como inhibición como
cuando el niño está abstraído en un problema (divorcio de los padres,
nacimiento del hermanito), y no puede investir el conocimiento porque
está tratando de resolver el enigma que lo atraviesa.
En el diagnóstico debe diferenciarse bien trastorno de síntoma para
luego pensar la estrategia más adecuada y lograr que el niño organice
la lógica secundaria.
En cuanto a cómo serían los abordajes terapéuticos, un niño con
por ejemplo un grave déficit en la estructuración psíquica (trastorno),
no hay que reeducarlo sino implantarle el lenguaje como categoría,
fundar lo psíquico, la capacidad de simbolizar. Sólo luego de esto se
puede encarar un análisis. Si no hay constitución del aparato psíquico
de nada sirve interpretar en análisis, o tratar de 'enchufar' estructuras
6
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cognitivas, o el fonoaudiólogo tratar de que emita sonidos. Tampoco
sirve coregir problemas de psicomotricidad, en tanto plus de excitación
que no se peude canalizar. No se trata de educar, es decir, de impartir
contenidos, sino de crear las estructuras de base.
En cuanto a las inhibiciones, primero hay que ver qué la produce y
luego hacer psicopedagogía para rellenar las estructuras colgadas.
S. Schlemenson pregunta qué es, concretamente, el trastorno
estructural previo a la represión primaria, y en qué incide en los
problemas de aprendizaje.
Bleichmar responde: hay patologías del 'tercer mundo'. Se vio que
niños migrantes tenían problemas muy graves de conocimiento que no
los tenían los niños pauperizados de familias proletarias del cinturón
industrial.
La lógica del proceso secundario se juega en la represión originaria,
pero está también en relación con la represión secundaria, la represión
edípica: el Edipo complejo implica una lógica binaria (amor-odio,
castrado-no castrado). Los niños enuncian verbalmente su deseo de
casarse con el papá o la mamá.
Lo que se reprime secundariamente, no es algo que fue conciente
desde los primeros tiempos de vida sino lo que estuvo articulado por
una lógica del lenguaje, y es con lo que se trabaja en el análisis del
neurótico. Lo originariamente reprimido no podría trabajarse pues
nunca fue "representación palabra".
Vicisitudes del proceso de aprender- janin
Considero que la inteligencia no es una función autónoma, contrapuesta a la afectividad, sino
que podríamos decir que toda búsqueda intelectual se sostiene en deseos inconscientes, que son
éstos los que nos lanzan al conocimiento marcando caminos que serán traducidos y
transformados por el yo de acuerdo al mandato de los ideales. Es decir, sin pasión no hay
conocimiento posible.
Y quizá podríamos definir a la inteligencia como la posibilidad de armar circuitos cada vez más
complejos, más alejados de la satisfacción inmediata, con mayores arborizaciones, tolerando los
pensamientos displacenteros, para poder arribar a una meta que pasa a ser rápidamente punto de
partida de nuevas búsquedas.
Podemos decir que para aprender algo tenemos que poder atender, concentrarnos en ese tema,
sentir curiosidad por eso, luego desarmarlo, desentrañarlo, romperlo para traducirlo en nuestras
propias palabras, reorganizándolo y apropiándonos de él como para poder usarlo en diferentes
circunstancias.
Los primeros aprendizajes (hablar, caminar, manipular objetos) son corolarios de un proceso de
instauración de inscripciones por analogía y de funcionamiento del juicio primario. Es
imprescindible que alguien haya libidinizado y a la vez que no haya sido omnipresente para que
el deseo se instaure, pero también alguien tuvo que dar una imagen totalizadora, organizar las
sensaciones inconexas para que la imitación tenga lugar, para que el deseo como presencia pura
se torne voluntad de reencuentro.
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0
Así, se aprende a hablar, a caminar (y luego a escribir) para recuperar al otro amado que se
ausenta. Y se aprenden normas (como el control de esfínteres) por sometimiento a la voluntad
de un otro vivido como omnipotente.
De hecho, para aprender algo, tenemos que apropiarnos del problema, desmenuzarlo, hacerlo
trizas, hasta sentir que nos apoderamos de él. Esto es más evidente aún en el niño. Desde que
toma un objeto y lo manipula, y lo muerde o lo arroja o se para desafiante ejerciendo ese nuevo
poder sobre su muscu l a t u r a, inicia un camino en que su cuerpo (y fundamentalmente su
mano) es instrumento para dominar al mundo y a sí mismo. Guillaumin plantea que “d e v enir
uno mismo es una operación de violencia”. Si un niño no puede ej e r cer ese poder, si queda
atrapado en una posición pasiva frente al otro, no podrá adueñarse de sus movimientos para
escribir ni armar y desarmar palabr as y sonidos ni romper saberes previos para adquirir nuevos
.
Así, me he encontrado con niños que no aprendían la lecto-escritura por la imposibilidad de
poner en juego la agresión. La escritura puede ser vivida como marca que desgarra, violencia
sobre el papel, ¿marca sobre otro cuerpo? La lectura, como apropiación violenta, desmenuzante,
de un otro, o de las marcas de un otro. En estos casos, cuando el niño descubría que podía
escribir “malas palabras” sin destruir a nadie, sin dañar al objeto amado, el aprendizaje de la
escritura se hacía posible.
De ahí en más, el querer saber implica el reconocimiento de un déficit, está posibilitado por una
brecha en la estructura narcisista. Las preguntas acerca del origen y de las diferencias insisten
sin que nada pueda satisfacerlas totalmente. Las fantasías y las teorías sexuales infantiles
intentarán dar respuesta y suturar la herida. Lo visto, ligado a lo oído y a las experiencias
vividas por cada uno, determinará los avatares particulares del Complejo de Edipo.
Querer saber implica siempre un acto que implica internarse en zonas oscuras, desconocidas.
Pero el querer saber puede haber quedado obturado, ya sea por represión o porque el deseo
mismo no pudo constituirse.
Para aprender hace falta investir el mundo, atender, poder grabar lo aprendido (memoria),
apropiarse creativamente de ese conocimiento y ligarlo con otros saberes.
Atención, memoria (inscripción), pensamiento (movimientos representacionales) y elaboración
(armado de nuevos pensamientos) serían momentos lógicos que podríamos plantear como
fundamentales en el proceso de aprender. Momentos que sólo podemos diferenciar con el fin de
exponer más claramente algunos conceptos, pero que se dan en forma conjunta. Por ejemplo, la
atención está signada por el acervo representacional y las elaboraciones ya realizadas.
Específicamente, para el aprendizaje de la lecto-escritura se requiere que un niño ponga en
juego la atención, controle la motricidad fina, ligue y organice representaciones-palabras.
Para poder desarrollar pensamientos hay que pensar tanto lo placentero como lo displacentero.
Si cada vez que reflexionamos sobre un tema, cuando nos encontramos con algo que nos
disgusta, frenamos el pensamiento, volvemos sobre lo agradable, iremos dejando agujeros en el
pensamiento preconsciente, agujeros que funcionan como el agujero negro, en el sentido que
tienden a atraer a sí todo lo que se conecta con ellos. Así, un niño puede no aprender a escribir
en tanto la escritura como “lenguaje del ausente” (Freud, El Malestar en la Cultura) lo remite a
pérdidas de las que no quiere enterarse
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Cuando alguien “pierde la cabeza” es porque no puede contener ni ligar una representación que
queda no-admitida en el circuito representacional.
El niño va armando sus redes representacionales, va constituyendo sus circuitos de pensamiento,
con relación a los otros que lo rodean, fundamentalmente con relación al funcionamiento
psíquico de esos otros. Si los adultos pueden metabolizar sus pasiones, tolerar sus propias
angustias y contener al niño, le irán dando un modelo que le posibilitará pensar. En este sentido,
el otro humano es condición de la posibilidad de discernir, es sobre él que el niño aprende a
diferenciar bueno y malo, fantasía y realidad y a construir vías alternativas a la descarga directa
e inmediata de la excitación.
En la medida en que se va pensando a sí mismo como alguien, en que puede ir armando una
representación de sí, a partir de la imagen de sí que le dan los otros, esta organización
representacional va a actuar inhibiendo la descarga directa, la tendencia a la alucinación o a la
defensa patológica (la expulsión del recuerdo).
Es decir, podríamos plantear con André Green (6) que el juego del carretel se hace posible
porque hay una ausencia en un niño que ha sido alimentado, cuidado y amado por su madre.
Mientras que el juego presencia-ausencia constituye pensamiento, el trauma puede obturar
posibilidades de pensar, romper ligaduras.
Green afirma que el carretel “funciona como un objeto-pensamiento intermediario”. Y que “la
puesta en juego del valor significativo de la repetición exige una organización del simbolismo
preservada de una alteración demasiado importante del desarrollo bajo el efecto de un
traumatismo notable”. Es decir, mientras que el juego presencia-ausencia constituye
pensamiento, el trauma puede obturar posibilidades de pensar, romper ligaduras.
Así, hay niños que tratan las letras como unidades, como grafismos sin sentido. No pueden
unirlas. Lo que está quebrado allí es todo enlace: pueden reconocer y nombrar cada letra pero no
saben ligarlas entre sí. Una palabra es para ellos un conjunto de letras desarticuladas. El
funcionamiento tanático aparece en esta desarticulación permanente. Es a partir de nombrar y
escribir las palabras prohibidas que, muchas veces, pueden ir enlazando letras armando palabras
con sentido.
Otras veces lo que está en juego es la sofocación de pensamientos, fundamentalmente de
interrogantes. La pregunta ¿por qué? ordena un pensar, una ilación de elementos. Pero un niño
puede repudiar su propia autonomía como ser pensante y hacer una regresión yoica a un tiempo
de dependencia absoluta del otro.
El ser tenido en cuenta como sujeto pensante, como sujeto reflexivo por parte de los padres, es
fundamental para que un niño pueda acceder a una
lógica secundaria. El soportar que un hijo sostenga ideas diferentes a las propias y que pueda
oponerse a los propios pensamientos, abre un camino de construcción ideativa autónoma.
Por el contrario, la orden de romper enlaces, fracturar secuencias lógicas, disgregar ideas,
olvidar lo doloroso... son mandatos mortíferos inconscientes que impiden el acceso al
conocimiento.
Entonces, desde el punto de vista de la memoria y el armado de pensamientos, puede haber
trastornos de aprendizaje por:
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2
1)
Rupturas en la trama representacional inconsciente, en las representaciones-cosas: se
constituye el inconsciente con agujeros representacionales que promueven la no-inscripción, la
desligazón. Para que algo efectivamente se inscriba tiene que tener raíces en lo inconsciente. Si
no, lo único que se puede lograr es una mera repetición automática de saberes ajenos, frases sin
sentido que carecen de anclaje. Son niños que repiten palabras de otros, frases ajenas, de las que
no se han apropiado.
2)
Desmentida de un trozo de la realidad. Son los niños que afirman: “ya lo sé” y se niegan
a incorporar un conocimiento nuevo. Sostienen el narcisismo a ultranza a costa del “no-saber”.
Muchas veces, aprender en la escuela, escuchar al maestro se les torna imposible en tanto
implicaría separarse de los padres y soportar la caída de éstos como idealizados. Y entonces,
cuestionar las normas escolares puede ser un modo de reafirmar al padre como padre totémico,
único portador de normas. De ese modo, se desmiente la propia castración.
3)
Cuando lo que se inscribe va siendo “borrado” del preconsciente por represión. Así,
cuando todo el sistema preconsciente, respetando sus normas consensuales rígidamente, se erige
como defensa contra las pasiones, aparecen trastornos en el aprendizaje. Esto supone fallas en la
capacidad traductora y ligadora del preconsciente. La dificultad está en formular preguntas y
complejizar enlaces. Si un niño, en lugar de poder realizar sucesivas traducciones de sus deseos
y encontrar satisfacciones sustitutivas, tiene que gastar toda su energía en mantener reprimidos
sus deseos; es decir, si utiliza toda su energía en reprimir, no podrá tenerla disponible para
explorar nuevos conocimientos. Por el contrario, la sublimación implica usar todas las
potencialidades, poner en marcha los motores, para ir llevando la búsqueda hacia objetivos
culturalmente valiosos.
4)
Cuando el niño está pendiente de la mirada y de la aprobación del maestro, cuando el
movimiento está prohibido por sujeción a la palabra de otros o a los mandatos superyoicos,
también el movimiento representacional puede quedar obturado. Son los “buenos alumnos” en
conducta que copian lo que la maestra escribe pero no pueden armar su propia escritura.
5)
Cuando el terror toma toda la escena y el recordar queda prohibido (a través de la
transmisión inconsciente de una prohibición), por lo que se anula la materia prima del
pensamiento.
Entonces, aprender no es copiar ni repetir, implica una búsqueda, una apropiación
reorganizadora y una producción creativa. Creación que supone la permeabilidad en el pasaje
entre el sistema Inc. y el sistema Prcc. Poder apelar a la fantasía, soñar, desarmar y rearmar lo
dado, “jugar” con lo adquirido, para organizarlo con un sello propio, evidencian la apropiación
del conocimiento. Apropiación- recreación que supone siempre transgresión, desarme y rearme.
Aprender es crecer, complejizar, tener más recursos para crear...
Y para que la creación sea posible es necesario sostener las pasiones y poder tomar del
reservorio de la memoria todo aquello que sea necesario.
Pensar los momentos de la estructuración psíquica nos permite pensar estas dificultades como
avatares de un sujeto. Avatares que pueden modificarse. Dificultades que van a dejar de serlo en
la medida en que podamos detectar cuál es la conflictiva y cuáles son entonces las
intervenciones pertinentes. Y esto no solamente en el consultorio sino también en la escuela y
en otros ámbitos.
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3
Para aprender hay que estar abierto a inquietudes, preguntas, intereses... una investigación que
se puede desplazar hacia múltiples objetos. Un preguntar cuyo destino estará múltiplemente
determinado.
Pedagogía del Aburrido, Escuels destitutivas, familias perplejas
CAPÍTULO I: ESCUELA Y CIUDADANÍA LA ESCUELA COMO INSTITUCIÓN
En los Estados-nacionales se organiza todo institucionalmente, hasta la familia, la escuela, el
club, etc. Todo pasa a ser una institución. Se establece una relación analógica entre el
EstadoNación y sus instituciones: se da un uso del lenguaje común por parte de los agentes
institucionales, que habilita la posibilidad de estar en varias instituciones, bajo las mismas
operaciones.
El estado-nación delega a sus dispositivos institucionales la producción y reproducción de su
soporte subjetivo: el ciudadano, constituido en torno a la ley, que se apoya en dos
instituciones: la familia y la escuela.
La subjetividad ciudadana se organiza por la suposición básica de que la ley es la misma para
todos, y se define por esta relación con la ley, ya que es depositario de una soberanía que no
ejerce: la soberanía emana del pueblo, no permanece en él. Se forja la conciencia nacional
mediante la educación. El fin de esto es que el ciudadano le delegue el poder a sus soberanos,
en un acto de representación. La institución que define el pueblo, y su pasado en común es la
historia.
El fundamento del lazo social es ese pasado en común. Allí reside su identidad y sus
posibilidades, entonces el soberano se hará representar a partir de una comprensión del
pueblo con un pasado en común determinado por su historia. Entonces, deviene ciudadano. La
subjetividad se produce en espacios de encierro, donde habita una población homogénea y
producen el tipo de subjetividad pertinente para ese segmento social. El paradigma de este
tipo de sociedad es la prisión. En la familia, escuela pasa algo similar, donde se vigila y castiga a
esa población homogénea por una especie de panóptico. Pertenecer y estar dentro son
sinónimos en la lógica del encierro: pertenecer al conjunto de niños encerrados en las
escuelas, al conjunto de trabajadores encerrados en fábricas. Como figura, la institución es una
figura genérica del Estado-Nación, sobre todo como productora de subjetividad de un conjunto
de términos que se homogeneizan por pertenencia.
La vigilancia y el control producen normalización.
Según Nietzsche existe un nexo entre la educación y la utilización de la fuerza de trabajo
intelectual por parte de la sociedad para sus propios fines. El educar al soberano tiene como
propósito la opresión y explotación, como correlato de la economía política. El interés que se
tiene por el hombre constituye un modo de control, de dominio, que se desarrolla en la
modernidad y tiene que ver con la idea de volver “útiles” a los individuos para la sociedad, y
para los fines de ésta. Por ejemplo, en la escuela el examen es un modo de control, y la
planificación sirve para vigilar la adecuación o no de la propuesta, su desarrollo, su relación
con el saber pedagógico.
7
4
Está surgiendo un nuevo concepto de ser hombre, es un concepto práctico, donde es hombre
sólo aquel que se inserta en la redes del mercado. A pesar de esto, se sigue actuando con los
ideales modernos de libertad, igualdad y fraternidad.
El agotamiento del Estado-Nación como principio general de articulación simbólica trastoca
radicalmente el estatuto de las instituciones de encierro. Esto implica el desvanecimiento del
suelo donde se apoyaban las instituciones disciplinarias. Como consecuencia de esto, la
consistencia institucional se ve afectada. Se observa destitución y fragmentación. Se sufre por
la normativa limita las acciones, se sufre porque no hay normativa compartida. ¿Cuál es el
estatuto actual de las instituciones? Una institución, para ser tal, necesita de una
metainstitución que reproduzca las condiciones donde apoya.
El agotamiento del estado-nación implica el desvanecimiento de una condición ineliminable
para la existencia institucional. Sin embargo, siguen existiendo instituciones, pero su sentido es
otro. Se trata ahora de organizaciones ligadas a la prestación de un servicio (capacitación).
Entonces, la subjetividad es otra. La correlación entre subjetividad ciudadana, dispositivos
normalizadores y Estado- Nación está agotada. Las condiciones con las que tienen que lidiar
son cambiantes. De esta manera, sin función ni capacidad de adaptarse a la nueva dinámica, se
trasforman en galpones. Es decir, en un tipo de funcionamiento ciego a la destitución de la
lógica estatal y a la instalación de la dinámica de mercado.
El galpón se trata de un coincidir material de los cuerpos en un espacio físico, que no garantiza
una representación por parte de sus ocupantes, y la condiciones de un encuentro no están
garantizadas. La subjetividad dominante actualmente no es la institucional sino la
massmediática. Sus operaciones básicas no son disciplinarias sino otras. No se trata de
normativa y saber, sino de imagen y opinión personal.
El docente opera como si el sujeto interpelado estuviera constituido por las marcas
disciplinarias (una subjetividad institucional adquirida por la familia, y otros agentes
normalizadores), pero el alumno responde con una subjetividad massmediática. Se arma un
desacople entre el agente convocado y el agente que responde, entre el alumno que se
supone y el alumno real. En el galpón el problema radica en cómo se instituye algo. No hay
reglas institucionales mas o menos precisas, sino precarias, inmanentes, temporarias.
Subjetivamente, lo requerido para habitar un galpón es que varíe el estatuto de la ley.
Nosotros como herederos de la subjetividad estatal, suponemos la preexistencia de la ley. No
podemos pensar una ley inmanente, precaria y temporaria. Pero para habitar esta situación es
necesario repensar en concepto de tiempo y de ley, y rehacerse según este nuevo
pensamiento.
LA ESCUELA COMO SITUACIÓN REGLADA
El agotamiento de las sociedades de vigilancia es también el agotamiento de la ley (nacional)
como ordenador simbólico. Lo que se opone a la ley es la regla, que opera donde no hay
lenguaje analógico. El estatuto de la regla no se trata de leyes inmanentes, su fuerza reside en
su capacidad de constituir un orden convencional de juego. El agotamiento del Estado – Nación
se trata de la incapacidad del Estado para postularse como articulador simbólico del conjunto
de las situaciones, debido a la dispersión de éstas.
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En esta dinámica de las situaciones dispersas, la simbolización es situacional. Hay simbolización
en situación. La anomalía consiste ahora en la imposibilidad de entrar en la dinámica de la
regla específica de la situación. Existe contradicción en el interior de las situaciones, porque
cada situación elabora sus reglas de coherencia y en este sentido hay posibilidad de
contradicción. La trasposición de una regla sobre otra es incompatible. Cualquier trasposición
reglamentaria es un síntoma de inercia estatal: resistencia a habitar la situación en tanto que
situación.
CAPÍTULO II PEDAGOGÍA Y COMUNICACIÓN EN LA ERA DEL ABURRIMIENTO.
La comunicación ha sido un dispositivo de producción de subjetividad. El término clave de ese
dispositivo por el código, conjunto de reglas, sistema de prohibiciones y restricciones, conjunto
de significaciones compartidas, sede de sentido común. La comunicación actual es
internacional. La comunidad actual el virtual. El pasaje de la comunicación a la información
comporta la destitución de un elemento clave en la constitución de la subjetividad pedagógica
y estatal: el código, que es también un instituido. Se vislumbran como condiciones del
agotamiento de la subjetividad pedagógica.
La educación ha cesado porque ha cesado la subjetividad pedagógica. Una escuela sin
educación es una experiencia que se produce por la decisión de ocupar el tiempo-y no el
espacio-y armar una situación. Será en los lugares pero las experiencias. Llegó la hora de
empezar a registrar estas experiencias. Y para ese registro, afortunadamente, no tenemos
código. Es necesario situar un horizonte, para nuestra reflexión sobre la comunicación. Situar
las condiciones de agotamiento de la institución escolar en el entorno del agotamiento del
estado-nación: en tiempos de mercado, la escuela es un destituido; en tiempos de mercado,
deviene galpón.
El agotamiento de la metainstitución estatal acarrea un desmoronamiento: el de las
instituciones que se reproducían. El esquema es conocido: primero la familia, después la
escuela, pues la fábrica. La analogía de los espacios encierro supone la analogía de unas
prácticas que se reproducen instituyendo en cada sitio un tipo subjetivo propio: el hijo, el
alumno. Todos ellos encuentran, sin embargo, una interpretante común: el ciudadano. El lema
es vigilar, castigar, educar y rehabilitar esa subjetividad sólida e insistentemente reproducida.
El estado-nación es el agotamiento de sus subjetividades y de las instituciones que la
generaban.
Hablar de agotamiento de las instituciones es aludir a una pérdida de la capacidad instituir. En
la sociedad informacional, la lógica del espacio no es una lógica de lugares sino de flujos. Dicha
alteración radical que en la sociedad actual hay cada vez más flujo de información en tiempo
diagnostiqué. Nuestras prácticas cotidianas transcurren casi ineluctablemente en un flujo de
velocidades extremas y entre variaciones de velocidades de esos flujos. Esto afecta la
comunicación. En la era de la información, la comunicación ha dejado de existir. Se agotó el
paradigma mediante el cual pensamos lo fenómenos de la significación y la producción de
subjetividad. En la era de la información, la comunicación es un destituido más.
LA CAÍDA DEL CÓDIGO COMPARTIDO
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El signo remite al referente, y se vuelve sentido común, y además instituye el sentido en
cuestión como sentido común. Para esto es necesario dos condiciones: permanencia y
repetición. El sentido de signo debe permanecer implícito durante cierto tiempo para que las
remisiones puedan repetirse. Pero además es necesario educar a la comunidad de hablantes
en ese ámbito de remisión. Ese código implícito y ausente es el que vuelve consistente el
vínculo entre los interlocutores.
Los interlocutores son semejantes entre sí porque comparten un código; el código instituye
entonces los lugares de emisor y receptor como lugares equivalentes ante el código aunque
distintos entre sí: son diferentes entre nosotros iguales ante la ley del código. Es decir: somos
semejantes. Se ve una fuerte analogía entre la ley estatal y el código lingüístico. Somos iguales
ante el código, somos iguales si compartimos el mismo código. Emisor y Receptor son lugares
que se conectan en el tiempo mediante un instituido estable: el código.
El agotamiento un mecanismo de producción de sentido y un modo de hacer de la subjetividad
ligado a ese mecanismo: el de las significaciones instituidas que él estado garantizaba
mediante un disciplinamiento práctico. En la sociedad informacional no hay lugares sino flujos;
el sujeto es un punto de conexión con la cadena. El código es una entidad inexistente. Así, hoy
en día es frecuente que los problemas que se suscitan entre las personas se diagnostiquen
como problemas de comunicación. Pero en ese diagnóstico reside un malentendido: la
incomunicación se explica por limitación de los códigos o déficit en la capacidad de los usuarios
para relacionarnos con ellos. Pero destituido el código como instancia compartida, la
incomunicación actual no puede explicarse como un problema en los códigos o en las
relaciones supuestamente deficitarias; más bien habría que hablar de des-comunicación: sin
código compartido, no hay instancia que ligue los términos que habitan las situaciones.
Comunicarse no es ya la condición universal sobre la que se asienta el núcleo de la sociedad
humana. La comunicación funciona en base a equívocos. Lo propio de la des-comunicación es
la impertinencia. El equívoco y el malentendido señalan, que hay relación entre los individuos.
Hay relación en el intento imposible pero cierto y efectivo de buscar un sentido común. La
impertinencia es la figura de la fragmentación y la desaparición del código. La impertinencia
aparece cuando no existe ningún parámetro instituido de reconocimiento de los signos la
comunicación requiere que haya lugares para el emisor y el receptor; la información los barre.
El flujo continuo de información anula la dimensión espacio-temporal de la comunicación.
Si una distinción espacio-tiempo, sobre la cual se arman cualquier referencia comunicativa, no
hay interlocución; tampoco hay tiempo para que se estabilicen los referentes o se establezcan
acuerdos sobre el sentido. No hay significa, entonces, que tenemos que producirlo. Pero tener
que producirlo es muy distinto a tener que restaurarlo. Tenemos que pensar los modos en que
no comunicamos sin suponer un código compartido.
Subjetividad pedagógica y subjetividad mediática
¿qué es una subjetividad? es un modo de hacer en el mundo. Un modo de hacer con lo real.
Llamemos esas prácticas sobre lo real operaciones. La subjetividad es una serie operaciones
realizadas para habitar un dispositivo, una situación, un mundo. En tiempos institucionales, los
dispositivos obligan a los sujetos a ejecutar operaciones para permanecer en ellos. La
subjetividad se instituye reproduciéndose, al mismo tiempo que se reproduce el dispositivo
que instituye la subjetividad en cuestión.
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En comparación con subjetividades estatales, sólidamente instituidas, la subjetividad
informacional o mediática se nos presenta como una configuración bastante inestable y
precaria. Los dispositivos estatales producen construcciones como la memoria, la conciencia, el
saber. El discurso mediático produce actualidad, imagen, opinión. El conjunto de operaciones,
que el sujeto realiza a través de un sinnúmero de prácticas, instituye la subjetividad.
Memorizar, por ejemplo, la memoria es una condición esencial para llevarlas a cabo y se
instituye también como efecto de la práctica pedagógica: el control de lectura, el examen y la
escritura, son prácticas que, alentadas de la escuela o la Universidad, tienen como fin la
institución de la memoria como una de las condiciones materiales básicas para el ejercicio de
las operaciones que requieren discurso pedagógico.
Además el discurso requiere estar concentrado. Esto implica estar quieto en un lugar, sin
moverse, sentado y alejado de otros estímulos. Mientras que, cuando miramos televisión,
tenemos que estar lo más olvidados posible. En lo posible, tirado. En lo posible, haciendo otra
cosa. En vez de la interioridad y la concentración requerida por el discurso pedagógico, el
discurso mediático requiere exterioridad y descentramiento: recibo información que no llegó
interiorizar y debo estar sometido a la mayor diversidad de estímulos posibles. Nuestras
prácticas cotidianas están saturadas de estímulos; entonces, la desatención o la desconexión
son modos de relación con esas prácticas o esos discursos sobresaturados estímulos. La
desatención es un efecto de la híper estimulación: no hay sentido que quede libre, no tengo
más atención que prestar. En la subjetividad contemporánea predomina la percepción sobre la
conciencia. Cualquier experiencia del saber supone y produce conciencia y memoria.
La conciencia y la memoria funcionan sobre signos, símbolos, marca significante, huellas; la
conciencia se organiza sobre elementos que puedan ser recuperados por la memoria. El
dispositivo pedagógico logra que la conciencia ejerza hegemonía sobre la percepción; y para
eso el sistema perceptivo tiene que estar doblegado: cuanto más se reduce los estímulos, más
eficaz resulta el funcionamiento de la razón. En la percepción contemporánea, la velocidad de
los estímulos hace que el precepto no tenga tiempo necesario para alojarse en la conciencia.
La subjetividad informacional se constituye a expensas de la conciencia.
Desde la perspectiva de la subjetividad, el tiempo no es una idea y una concepción filosófica;
es una experiencia. Cuando leo o estudio, experimentó un tiempo acumulativo, evolutivo, en el
cual cada momento requiere uno previo que le de sentido. Las unidades se ligan según
remisiones específicas muy fuertes: las relaciones de cohesión, de coordinación, de
coherencia, etcétera. No sucede lo mismo con las prácticas de recepción de imágenes. Cuando
miro tele experimentó la actualidad, la puntualidad del instante, habitó un tiempo que no
procede del pasado ni tiene evolución: cada imagen sustituye a la siguiente sin requerir
antecedente y a su vez es sustituida por otra.
Operaciones de recepción
Si la subjetividad se produce bajo el mecanismo de instituido, bajo el ejercicio operaciones que
sujetan, lo alienan o lo determinan, la operación crítica de denunciar, exhibir o interrumpir
esas operaciones de control. Las intervenciones contra la norma, contra el autoritarismo,
contra la hegemonía son críticas cuando hay instituidos. Los flujos de información disuelven
todo. La operación crítica que cuestiona o denuncia el funcionamiento de un dispositivo de
dominación se torna inoperante o insensata: se trata, ahora, de producir sentido.
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¿Que operaciones se imponen en las nuevas condiciones? En la velocidad de los flujos de
información, la destitución de la comunicación es la destitución de los lugares de recepción de
los mensajes. La recepción no está asegurada, no es un dato, hay que producirla. Todo emisor
tiene que pensar no sólo en el mensaje, sino en cómo producir las condiciones de recepción.
La recepción de un enunciado supone que me constituya en esa operación de recibirlo. Por
eso, en la era de la información, las operaciones de recepción son en sí mismas un trabajo
subjetivante. Las operaciones de recepción son acciones generadas por los usuarios. Su
carácter es singular.
En el contexto de la información, nada está institucionalizado. La información no domina
sujetando, ni censurando, ni prohibiendo, regulando. Los modo de hegemonía de la
información, son la saturación, en la velocidad, el exceso. Esa saturación de información
conspira seriamente contra la posibilidad del sentido. Se puede decir y se puede ver cualquier
cosa terrible y al minuto haberla olvidado (el olvido tiene que pensarse como efecto de la
saturación y la velocidad de información). No hay sentido o bien en sentido es indiscernible. En
las condiciones contemporáneas lugares preestablecidos de interlocución.
Cuando se habla, se emiten ruidos, pero las palabras no tiene ninguna significación porque no
refieren a nada; las referencias han caído, no hay un código que estabilice la referencia de las
palabras. El trabajo de comunicación es la permanente construcción de las condiciones. Esto
obliga a pensar en las reglas de la situación. Esto es constituirse en una situación de diálogo. La
subjetividad constituida en el diálogo no es equivalente a la constituida por experiencia del
diálogo. La subjetividad del semejante está instituida previamente a la comunicación, no
depende del acto de la comunicación sino del código.
La subjetividad dialógica se constituye sólo en la situación de dialogar. Existe una correlación
entre la destitución de la figura del receptor de los términos infantiles y la imagen del niño como
un usuario. No hay más niño receptor, no hay más niño destinatario, porque no hay más
instituidos. La figura del destinatario de solidaria del mundo organizado por instituciones,
lugares instituidos que se ligan con el niño proporcionándole algo que no tiene, y lo va a
transformar en un adulto. Cuando cae esa figura del destinatario aparece la figura del usuario.
Es necesario diferenciar dos posiciones: la del usuario que solamente usa y la del usuario que
genera operaciones, que este apropia de eso que usa y el que se constituye a partir de eso que
usa. Para pensar la figura del niño usuario constituido la experiencia del fluido tenemos que
situar al diálogo en condiciones de agotamiento de la función de transmisión. En la pedagogía
tradicional, la relación de los adultos con los niños está instituida y se da a través de la
operación de transmisión.
El adulto de transmitir al niño un saber. Pero, si el devenir incierto, no se puede saber, hay que
pensar. El diálogo es opuesto a la transmisión, al saber. Es una operación subjetiva si puede
ligar a un adulto con un niño. Pero ni el niño, ni el adulto están constituidos previamente al
diálogo. Dialogar con un niño del opuesto a educar a un niño. Educar a un niño siempre es saber
sobre él y hacer algo que se sabe que necesita y va A necesitar en el futuro. Lo que cae en el
pasaje de la infancia moderna a la contemporánea en la educación centrada en la transmisión de
valores. La pedagogía disciplinaria marca a los sujetos, los moldea.
En circunstancias de destitución de las instituciones no hay dispositivos que marquen la
subjetividad, que la moldeen. Entonces, toda operación actual de constitución de la subjetividad
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es situacional. Si el dialogo es lo opuesto al saber, la operación es lo opuesto al dispositivo. En
el campo de la información, cae el principio de autoridad y el saber queda destituido. Nos
encontramos en una situación en que cualquier conexión produce efectos dispersivos. Cuando la
conexión no es pensada, genera pura fragmentación, pura dispersión, puras impertinencias. Sin
comunicación instituida, hay por lo menos dos operaciones que es necesario hacer y que en
tiempos institucionales estaban aseguradas: producir condiciones para recibir y operar sobre los
efectos dispersivos.
El destinatario de la televisión infantil es un usuario. La figura del usurario es una figura
producida por el discurso mediático. El usuario es la subjetividad producida en el intersticio
entre el niño que mira la televisión y la señal. Nada más ajeno a la tele actual que la hora de la
leche, la salida de la escuela, esos ritos de la infancia instituida pautaban una modalidad también
instituida, regulada, para mirar televisión. Toda esa grilla institucional que marcaba, distinguía,
separaba, censuraba y oprimía, ha desaparecido. Un niño ya ha dejado de ser un inepto a educar
para devenir un consumidor a conquistar. El receptor infantil es una figura de la comunicación
en la era de las instituciones; el usuario es la figura de la información en la era de la fluidez. La
televisión infantil actual es informacional.
La era de la fluidez se caracteriza por el desvanecimiento de lo sólido, de lo asegurado, de los
Estados-Naciones. Las características de la comunicación cuando existe institución son:
estabilidad, permanencia, regularidad. Por esto es que se pensaba la comunicación como
máquina reproductora de ideologías, hábitos, gustos, etc. Pero en la era informacional,
caracterizada por el cambio, la palabra, el sentido deviene superfluo. El niño usuario puede
representarse en dos figuras: la del programador y la del actualizador. Esta última es la del niño
saturado de estímulos, incapaz de hacer operaciones, conectado automáticamente al flujo. Sólo
actualiza la información.
Pero la subjetividad del niño se produce sólo si este se produce a sí mismo mediante las
operaciones de uso, de conexión o de apropiación de la información: si opera el pasaje de
actualizador a programador. La saturación produce la desconcentración. “Estar en otra”, es algo
así como una fuga ante la desmesura de estímulos. La contracara de esto, es el niño
hiperkinético. Éste chico se vuelve un usuario eficaz de los dispositivos de información, porque
la velocidad de la información es la velocidad la luz y porque el entorno informacional lo
requiere “a mil”, hiperconectado en diversas interfaces desarticuladas entre sí que lo instalan
como un nodo. Entonces, los desórdenes de atención, deben ser considerados simplemente
como los modos de configuración de la subjetividad contemporánea.
CAPÍTULO III EL AGOTAMIENTO DE LA SUBJETIVIDAD PEDAGÓGICA.
La subjetividad mediática consiste no en el pensamiento sino en opinión personal (Ej: blogs en
Internet). Opinión y pensamiento son opuestos por el modo de funcionar. Pero, ¿Cómo funciona
la opinión? Un enunciado es opinativo porque no produce a su interlocutor, no toca
subjetividades. La opinión sólo agrega fluido al fluido, no detiene, no cohesiona. Sobreviene así
una impresión de vacío, porque el enunciado no cohesiona en el fluido. La opinión se diferencia
del pensamiento por el tipo de procedimiento: la opinión es una descarga, en cambio, con el
saber no sucede igual: antes las autoridades regulaban el intercambio de enunciados porque el
saber instituido acataba reglas, se lo seleccionaba, jerarquizaba, excluía y se le daba coherencia.
Lidiamos con los dos extremos: intervención del saber, que es de regulación instituida, y la de la
opinión, que es ilimitada. En el pensamiento los procedimientos corresponden a la pertinencia o
no del enunciado para seguir - o no - pensándolo.
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El principio de autoridad declara la pertinencia de los enunciados. Como sujeto de pensamiento
debo ajustarme a ese principio. Es pertinente sólo aquel enunciado que no disperse el
pensamiento común. El modelo de la autoridad ya no sirve para pensar qué tipo de sostén
requieren los vínculos de aprendizaje en la fluidez. Algunos sugieren pensar la nueva autoridad
bajo el régimen de la confianza. La autoridad se instituye y transfiere, la confianza no. La
confianza es una regulación contractual entre dos. Y no es instituida sino aleatoria: puede darse
y puede perderse por alguna contingencia. La confianza es sostén en condiciones de
incertidumbre, mientras que la autoridad en condiciones sólidas. También además de una crisis
de la autoridad, hay una crisis de responsabilidad.
El aprendizaje no está asegurado en la transmisión sino en las operaciones responsable que hace
el alumno con las herramientas que se le ofrecen. El docente ya no espera que el niño haga tal
cosa, confía en que él sabrá pensar responsablemente cuáles son las operaciones mediantes las
cuales volverá necesario para él unos recursos que se le ofrecen. Hoy, el sentido del aprendizaje
está en la posición del que aprende. Esta nueva subjetividad pedagógica basa sus pilares en la
confianza y la responsabilidad, y abandona el principio de autoridad.
CAPÍTULO IV LA DESTITUCIÓN DE LA INTERPELACIÓN PEDAGÓGICA
Los docentes no leen; los chicos no leen. La estrategia pedagógica de la motivación se ensayó
con creces y dio pobres resultados. Tal vez lo que falla no es la estrategia sino el modo de
considerar el problema. Tal vez la lectura y la escritura tienen otro estatuto en la era de la
información. Los chicos simulan que escriben, cuando en realidad bajan, copian y pegan; esto
destituye en gran medida el valor de las prácticas escolares. Al menos, el valor ideológicamente
representado de esas prácticas. Pero también se puede encarar de otro modo el tema: la lectura y
la escritura son herramientas técnicas al servicio de la navegación y de la conexión.
La operación de lectoescritura basada en la interpretación, sirve y es pertinente en un entorno de
saber; en la era informacional puede ser tan importantes como usar el Office. En el caso de las
universidades, el problema en la lectoescritura reside en que no se produce, como efecto de las
prácticas universitarias, la subjetividad del estudiante universitario. Entonces, si el sujeto
supuesto por el discurso universitario no coincide con el joven que naufraga en las prácticas
universitarias, el discurso no toca a los chicos; el discurso para se vuelve superfluo e insensato.
Se entiende que su respuesta sea el aburrimiento.
CAPÍTULO V LA INSTITUCIÓN MATERNA
Quizás la madre seas la institución más difícil de percibir como institución. La materna se
caracteriza por el amparo de la misma al niño que no puede cuidarse solo, que está
desamparado. Nuestras teorías también desamparan a los niños, en la medida que desestiman el
pensamiento infantil como modo de constitución o autoconstitución de la subjetividad. La
comprensión institucional moderna sobre la naturaleza del pensamiento desposee a los niños del
proceso de pensamiento que pudiera engendrar subjetividad.
Nuestras instituciones ejercen esa desposesión del pensar infantil desplazando el pensar hacia un
hombre maduro como yo aislado, no es un nosotros en el que el niño pueda componerse: tiene
que ser instituido desde otro que ya esté instituido; por eso las instituciones precisan suponerlo
abismalmente desamparado. No existe un andamiaje estructural para el vínculo materno. Éste
estaba garantizado a ciegas no sólo por la filiación materna sino por la institución social familia,
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estaba garantizado por la institución Estado, que ponía un marco en el que ese vínculo era
posible. Ahora, desfondado ese marco, la relación materno-filial se constituye en el encuentro,
si bien puede no constituirse éste, ya se por déficit constitucional de la madre, o por no
encontrar el modo efectivo de establecer ese vínculo.
CAPÍTULO VI ENTRE LA INSTITUCIÓN Y LA DESTITUCIÓN, ¿QUÉ ES LA
INFANCIA?
¿Cómo tejer subjetividad cuando las instituciones ya no tienen potencia para instituir lo que
suponen? Toda institución se sostiene en una serie de supuestos, que presuponen para cada caso
un tipo de sujeto que no es precisamente el que llega. Hoy, la distancia entre lo supuesto y lo
que se presenta es abismal.
Por su conformación misma, la institución no puede más que suponer el tipo subjetivo que la va
a habitar, pero actualmente la lógica social no entrega esa materia humana en las condiciones
supuestas por la institución. Lo que la institución no puede lo inventa, lo que ya no puede
suponer, el agente institucional lo agrega. Si el agente no configura activamente esas
operaciones, las situaciones se vuelven inhabitables.
Entonces tenemos un problema: a las instituciones no les llega la subjetividad pertinente para
habitarlas. Un galpón es un recinto a cuya materialidad no le suponemos dignidad simbólica.
Esta metáfora nos permite nombrar lo que queda cuando no hay institución: una aglomeración
de materia humana sin una tarea compartida, sin una significación colectiva, sin una
subjetividad capaz común. Un galpón es lo que queda de una institución cuando no hay un
sentido institucional.
En el galpón habita la dispersión. Están todos en el mismo lugar pero ninguno en la misma
situación que el otro. En esas condiciones, los vínculos cambian de cualidad, están sometidos a
los encuentros y desencuentros. Para pensar la infancia, hay que des-suponer la infancia y
postular que hay chicos. Significa no pensar a los chicos como “hombres del mañana” sino
como “chicos de hoy”, porque ellos no están excluidos en estos tiempos de conmoción social.
En la era de la fluidez, hay chicos frágiles con adultos frágiles, no chicos frágiles con
instituciones de amparo.
La solidez supuesta en un tercero de desfondó. Así, las situaciones de infancia pueden pensarse
como situaciones entre dos y no tres (chico-adulto-Estado). Destituida la infancia, las
situaciones infantiles se arman entre dos que se piensan, se eligen, se cuidan y se sostienen
mutuamente. Ya no se trata de fragilidad por un lado y solidez por el otro: somos frágiles por
ambos lados.
CAPÍTULO VII LA DESTITUCIÓN MEDIÁTICA DE LAS ETAPAS DE LA VIDA (UN
ANÁLISIS SEMIOLÓGICO DE BEAVIS & BUTTHEAD)
Para el discurso televisivo no hay niños, adolescentes, adultos, sólo hay consumidores de
medios. La autora analiza la serie Beavis & Butthead, sus procedimientos. Los efectos que
intenta pesquisar son los efectos subjetivos producidos por las operaciones de recepción
inducidas por la serie. La tesis es que el modelo de recepción que propone el discurso mediático
hace caer la figura del receptor de género. De modo tal que la vieja distinción de géneros
infantiles, adolescentes o adultos cae con la aparición de una nueva entidad: el consumidor de
medios masivos.
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En ese sentido, es paradigmático el caso de Los Simpsons. El niño no es el receptor privilegiado
de esta serie, que es también para grandes, aunque sean dibujos, y para chicos, aunque el horario
de emisión no haya sido el horario en que tradicionalmente se pasaban los dibujos para chicos.
Además el conjunto de las operaciones de descodificación que requiere el dibujo son
sumamente complejas, si las comparamos con los dibujos infantiles tradicionales. En el caso de
Beavis & Butthead, en principio MTV señala un receptor dentro del perfil de los adolescentes o
de los jóvenes. Pero el recorte de edades del marketing ya no se corresponde con el de la
psicología. En general, la política de marketing de los canales establece que el receptor ideal de
cualquier programa tiene entre 5 y 25 años.
En consecuencia, producen todos el mismo fenómeno de recepción: la caída de la edad como
principio de separación entre los sujetos; la aparición de una nueva modalidad de recepción del
discurso: el consumo. ¿Cómo es ese nuevo receptor? Ese modelo de receptor puede ser
claramente ilustrado por la serie de estos dos chicos de MTV, que habitan un mundo que no
parece estar ordenado por la ley, no parecen reconocerla. No estamos ante la figura del
transgresor, sino ante la de una subjetividad que no fue ordenada por la legalidad. No estamos
ante una lógica narrativa, dado que no hay conflicto dramático ni despliegue temporal; estamos
ante el video.
Al iniciar la serie, se presenta una advertencia a los lectores acerca del programa. Ese texto
revela una paradoja entre el enunciado y la enunciación. Los consumidores de B&B parecer no
tener escapatoria: si no hacen lo que se les manda, hacen lo que se les manda: caen presos del
discurso de todas maneras. Si los imita, les va a pasar lo que les pasó a B&B: quedar pegado al
discurso y si no los imita, también quedan pegados al discurso, pues obedecen al mandato. En la
serie hay una especie de duplicación del rasgo que he llamado subjetividad consumidora. Lo
que la serie viene a mostrar es algo terrible: que hagan lo hagan los consumidores de este
programa van a ser como sus héroes, porque hemos caído presos de la interpelación mediática.
En ese carácter reside la dimensión de violencia en el discurso. Todo esto nos obliga a plantear
una noción de mensaje ideológico. Con el discurso mediático la cosa de juega en el plano de los
procedimientos de recepción. No importan tanto qué leen los chicos o los adolescentes sino
cómo lo hacen. Esas operaciones son la subjetividad.
PEDAGOGÍA DEL ABURRIDO
CAPÍTULO VIII ¿EXISTE EL PENSAMIENTO INFANTIL?
La infancia ha ido variando. Los dispositivos modernos trabajan sobre modelos institucionales.
Por eso al pensar la infancia espontáneamente la situamos como institución: porque lo que
llamamos infancia remite a una serie de instituciones que la producen y albergan. La familia
produce al chico como hijo; la escuela como alumno. Y la superposición de hijo y alumno es lo
que espontáneamente llamamos niño. Con esa concepción ya empezamos a excluir la voz de
los niños porque el niño es hijo en relación con su padre, y alumno en relación con su maestro;
es hijo en tanto que no es padre, y es alumno en tanto que todavía no es maestro. Michael
Foucault decía que la sociedad moderna excluye la locura, porque en ella no hay una voz que
podamos tomar en cuenta como pensamiento. Esto pasa también con los niños, que están
excluidos del pensamiento.
El niño está tutelado porque nace desamparado y las instituciones lo amparan. Éstas últimas
están montadas de manera tal que se instala el modelo ya hecho de qué pensar, y entonces no
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pueden escuchar el pensamiento de los niños en tanto niños porque sólo pueden reconocerlos
como hijos o alumnos. Que el niño aún no piensa significa que está lleno de fantasías, de
ocurrencias. Con esa concepción, festejamos la ocurrencia y la cancelamos como pensamiento,
porque es una ocurrencia risueña y sabemos que todavía no es pensamiento. Estamos
desestimando el pensamiento. Este mecanismo de reconocimiento le quita el estatuto de voz
auténtica capaz de pensar genuinamente en el terreno en que transcurre.
Los pensamientos son lo que arma la estructura subjetiva, y no el relleno de una estructura
cerebral dada. Las instituciones familia y escuela en tanto instituciones están orientadas a
moldear el mecanismo de pensamiento del niño. El niño debe pensar de determinada manera,
debe pensar lógicamente, debe pensar según un principio de realidad, debe delimitar sus
fantasías de la realidad, debe separar sus deseos de la realidad, debe incluso distinguir la ley
de su padre y para eso va a la escuela: para enterarse de que no es el papá el que le prohíbe tal
o cual cosa, sino que hay una ley, que uno no puede lo que no puede porque todos no
podemos lo que no podemos porque somos iguales antes la ley. Entonces un niño pensará
bien si se piensa como semejante de sus semejantes.
Las instituciones están orientadas para que los chicos piensen conforme a norma, no para que
piensen.
CAPÍTULO IX FRATERNIDAD, AGUANTE, CUIDADOS: LA PRODUCCIÓN SUBJETIVA EN EL
DESFONDAMIENTO.
La sociedad informacional produce catástrofe porque desliga. La escuela produce catástrofe
porque desliga. El sufrimiento propio de la catástrofe es el sufrimiento de aquel que no se
puede componer con otro, que no puede pensar con otro ni puede dialogar con él. Cuando no
hay instituciones que produzcan estos encuentros (escuela, familia, etc.) los espacios se
vuelven caóticos, dispersos. Cualquier estrategia para intervenir en la catástrofe es, entonces,
una estrategia de ligadura, de búsqueda de modalidades prácticas que permitan componer. A
eso llamamos habitar. Y es un trabajo permanente. En nuestras circunstancias es demoledora
la sensación que tenemos de que las cohesiones son contingentes o precarias. Parece que ésa
es al ley de nuestras condiciones, y no es fácil ver cómo modificarlas. Chicos en Banda es un
libro que surge de un acuerdo de capacitación entre el gremio de maestros de Córdoba y
FLACSO, con un subsidio de UNICEF. Se empezó a investigar por qué faltaban tanto los
maestros a la escuela.
Los maestros faltaban porque se enfermaban, y se enfermaban porque no podían enseñar. Es
decir, los maestros estaban tan desbordados, tan dispersos en la cantidad de cosas que tenía
que hacer que en ninguna de esas prácticas en las cuales se encontraban podían construirse
subjetivamente. Si los maestros tenía que sacar piojos, ir a un juzgado de menores a sacar a un
chico o escuchar a una nena abusada, no podían enseñar, y un maestro se subjetiviza
enseñando. Lo cual es no del todo cierto, ya que este gremio de docentes se subjetiviza
investigando y no dando clases.
El perfil de este gremio que defiende el trabajo no tanto en términos gremiales o salariales,
sino que entiende el trabajo como una vía muy potente de realización subjetiva. El maestro
tiene que enseñar, y la posición política del gremio es poner condiciones para que se pueda
enseñar y subjetivarse enseñando. La investigación se pone más interesante cuando empieza a
pasar algo que no estaba en los planes, cuando se encuentran con que la escuela no aparecía
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en ningún momento en el discurso de los chicos. No era un territorio de los chicos. El primer
“golpe narcisista” es entonces que no hay escuela. La referencia es el aguantadero, que se
presenta como el lugar que los pibes se constituyen.
La escuela puede ser un sitio si se constituye bajo las leyes del aguante, si se constituye en
aguantadero para los chicos. Una de las pocas alusiones a la escuela aparece cuando chico dice
que al lado de ella hay un aguantadero. A partir de lo que dicen los chicos surge la idea de que
cualquier realidad puede ser una realidad para alguien si se configura en condiciones del
aguante. El aguantadero es un lugar en el que desde afuera puede parecer que pasan cosas
horrorosas, pero que, mirado más de cerca, hay pensamiento, hay subjetividad, hay
experiencia. Una de las situaciones más curiosas de da cuando uno de los maestros, César,
hace una cita con uno de los chicos porque le va a mostrar donde guardan la droga en la
escuela. Ahí la escuela es un aguantadero, es parte del aguantadero, porque la droga no sólo
se guarda ahí, sino que también se consume. Otro testimonio que le da un chico a César es
sobre el bautismo de un chico de la calle, y un dato muy importante es que éste le dice “NO
vayas a contar a nadie”.
El bautismo es para aguantar la tortura – “si él habla, perdemos”-. Se presentaban dos vías
para entender esto y un dilema ético acerca de si uno debe representarse al bautizado como
un individuo al que le pegan o puede no hacerlo y verlo como un término de nosotros, cuyo
caso el tema no es preservar al individuo sino al nosotros. ¿Pero cómo se concibe ese
nosotros? Hay en el disciplinamiento escolar la producción de un nosotros, pero se trata de un
nosotros de una envergadura distinta al nosotros del aguante. El punto es que el nosotros del
aguante no tiene existencias previas.
El chico ingresa a la banda, y antes de eso no existe. No se trata de posibilidades; si lo dejan
entrar a la banda tiene una vida posible y, sino, va a la escuela, pero la escuela no lo constituye
subjetivamente. Ese chico tiene esa existencia posible, y no hay otra. Esa es la contingencia del
mundo del aguante. Entonces, lo decisivo es ver que hay un nosotros que no es optativo, en el
que los chicos pueden ser alguien, pero no como individuos sino como existiendo en un
pensamiento.
Empiezan entonces a aparecer otras cosas en ese mundo del aguante ligadas con experiencias de
constitución: familias que tienen aguante porque laburan todos, padres desocupados que
“avivan” a sus hijos sobre las drogas, como algo inevitable que le va a pasar, que tiene que
prepararse para eso, tiene que aguantar. Se presenta una figura paterna distinta a la que aparece
en otras condiciones. La elección fraterna es la dimensión que arma los lazos en el mundo del
aguante y de la banda.
La fraternidad pensada también en estas condiciones de dispersión, es una relación que no viene
ya marcada por algún eje estructural, estatal o paterno-filial, sino que es puramente electiva. En
el aguante las elecciones fraternas se arman sobre el eje fraterno-fraterno, del hermano
constituido por pura elección. Ahí lo interesante es que la relación amistosa tiene una intensidad
constituida: es un nosotros. Un niño cuenta que se hizo amigo de un nene que se había escapado
de la casa y paró enfrente de la de él, durante varios meses, le compraba comida, le llevaba
frazadas, le conversaba. Lo cuidó, lo adoptó. Son situaciones de constitución subjetiva muy
importante, de hacerse con el otro, relaciones constitutivas del ser, de la existencia.
CAPÍTULO X MARCAS Y CICATRICES
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Hoy hay desfondamiento y fragmentación, entonces cuando algo pasa ya no sabemos a qué
referirlo, no hay un referente de sentido único al que se corresponda con lo que pasa. Por eso no
podemos hablar ya de síntoma. El síntoma siempre refiere a un desacople entre los sujetos y las
instituciones. Si no hay institución, no hay síntoma. Lo que hacen los chicos no puede
interpretarse como síntoma, hay que pensarlo en cada situación. Los chicos se constituyen en
experiencias. Cuando hay fragmentación, el pensamiento es situacional, y es dese la
intervención que se puede decir lo que pasa en cada caso. ¿Los pibes se cortan? Los pibes se
hacen cicatrices entre ellos.
Estas cicatrices no son meros cortes, son heridas que ellos mantienen abiertas la mayor cantidad
de tiempo posible, produciendo una queloide en la piel. En los mismos locales donde hace
tatuajes realizan escarsing: escaras en forma de dibujos. En condiciones estatales, los que se
tatúan son los presos (por ejemplo). En esa marca, lo que marca es la representación del tatuaje.
Es una marca que tiene sentido. En la actualidad, el tatuaje pierde su carácter de representación
y comienza a tener la función de procedimiento que hace doler. Ante la dispersión general en la
fluidez, el dolor te hace sentir, te hace existir.
Cuando hay instituciones, la existencia está marcada por la posición que se toma al respecto de
la institución que nos instituyó. En condiciones de desfondamiento, la existencia no está dada
sino que se produce en las decisiones que uno toma. Que no haya marcar simbólicas es un
efecto de la fluidez. Entonces, lo único que hacer ser es el dolor, porque el sentido desaparece.
El dolor da intensidad. Para una mente racional, pensar es un indicio tan intenso que uno no
duda que si piensa, existe. Pensar sólo es posible si se constituye un nosotros desde donde
realidad esa experiencia.
La experiencia de un yo que piensa en soledad es propia de la época estatal, de la solidez. Pero
parece que el dolor produce la intensidad que permite sentirse existiendo. Los padres y maestros
piensan que la práctica de lastimarse es una moda adquirida por identificación o imitación de la
televisión. Podemos ver cómo la institución en épocas de destitución intenta imponerle un
sentido a una práctica que, en rigor, no tiene sentido, intenta representar algo que los chicos
quieren que permanezca sin sentido. Mas allá de existir en el dolor, la herida marca una
pertenencia a un grupo.
Aquí cobra importancia el vínculo fraterno. Son operaciones de cohesión fraterna. Lo que no
permite pensar a estar prácticas como productoras de subjetividad es el hecho de que los chicos
se las hacen unos a otros, y no a ellos mismos. El aguante te hace ser sujeto de ese grupo.
LOS PIBES SE CUIDAN 1- La diferencia entre el tatuaje y los cortes que se hacen los chicos es
abismal. El tatoo es una representación. Las heridas no tienen sentido y se tienen que sentir
porque los pibes insisten en mantenerla abiertas. 2- El Estado promete. El mercado ofrece, no
promete nada. Son dos lógicas temporales diferentes, por eso no puede haber promesas en el
mercado, es pura actualidad. 3- ¿La herida como una desaceleración, como una pausa? Como
búsqueda de detener esos flujos, esa velocidad. En busca de esa integridad, justamente
marcándose. 4- ¿Se marcan para demostrar que son valientes? Si pensamos que uno quiere ser
más que otro, hablamos de subjetividades ya constituidas; es distinto que pensar que, al
marcarse, uno se siente algo. 5- Se hace en banda: no se hacen las marcas a así mismo sino unos
a otros. Es un constituirse a partir de entrar al grupo. 6- ¿Existe una relación entre estas
prácticas y el consumo de drogas? El consumidor busca “ser otro”, mientras que aquí se trata de
“ser con otros”. Aquí hay constitución subjetiva en grupo. 7- Frente a la caída de las
instituciones cuidadoras, las bandas, a su modo, proveen cuidados más contenedores que los
8
6
lazos familiares o escolares. Habría cuidado, en su brutalidad, en la ceremonia del bautismo, en
que los chicos son golpeados y violador como manera de protegerlos de futuros golpes y
violaciones. En las prácticas de lastimarse uno a otros, el cuidado está en establecer relaciones
de otredad, de reconocimiento de y hacia otro. 8- Hacerse las cicatrices unos a otros, como
prácticas fraternas, no es algo que se hace para mostrar a otros, es para ellos. 9- ¿Por qué las
ocultan de los adultos? Tal vez no se trata de ocultar, sino de defender de su operación de
constitución antes esos sentidos que quieren darles los adultos a las marcas. 10- La idea de
imitar algo en la fluidez no es viable, es un contrasentido. 11- Si desaparece el semejante, se
caen las prácticas de cuidados. Una cosa es cuidar cuando hay una regularidad, entonces,
podemos cuidarnos anticipando el mañana, pero, ¿cómo nos cuidamos cuando hay puros
eventos?
Capítulo XI. EL DESFONDAMIENTO DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
Iniciamos la experiencia de investigación de Pedagogía del aburrido en el año 1993 en la
Universidad de Lomas de Zamora junto con una psicopedagoga. El material con que
trabajábamos eran las producciones escritas de los alumnos: exámenes, monografías, trabajos de
talleres de escritura. El punto de partida de la investigación era la pregunta por el deterioro de
las competencias lecto-escritoras. Veíamos que la escritura estaba sumamente deteriorada, que
muy pocos chicos podían escribir de manera coherente, muy pocos podían argumentar, y sobre
todo veíamos que muy pocos chicos podían comprender la consigna. Lo que más nos sorprendía
era lo inadecuadas que eran las Respuestas, a las preguntas escritas.
Los chicos no entendían las consignas. Las respuestas eran temáticas y no cognitivas. Por
ejemplo, en una pregunta de un parcial pedíamos "justifique por qué para Lévi Strauss la cultura
es un sistema de intercambio simbólico"; y los chicos escribían tres hojas con "todo" lo que
sabían sobre LéviStrauss. Para estos chicos, ese tipo de preguntas no tenía sentido. Pedirles una
operación sobre el saber era inconcebible. Esta imposibilidad de comprender el sentido de la
consigna fue el punto más decisivo por el cual empezamos a percibir que no se trataba de un
problema de deterioro sino de algo más básico: no estaba producida la subjetividad que el
discurso requería.
En ese momento trabajábamos con un esquema metodológico ligado a nociones de la
lingüística textual: la idea de género, de registro, de cohesión, de coherencia.
Con esas categorías leíamos las producciones escritas de los chicos y veíamos que el deterioro
de la escritura era impresionante. Pero veíamos algo más, un problema ligado a la
incomprensión del género parcial en sí mismo. A esa incomprensión no podíamos explicarla
como fallas en el uso de los conectores o en las organizaciones lógicas, sino como un problema
del orden de la subjetividad. El sentido mismo del parcial era lo que perdía valor porque el
sujeto que contestaba no estaba constituido en el entorno de la subjetividad universitaria. La
inadecuación no era sólo de la respuesta a la pregunta sino que se trataba de una
inadecuación general a la situación misma.
II
Desde el principio nos llamó la atención lo que veíamos como falta de disciplina de los
alumnos. Los chicos entraban a cualquier hora y se iban a cualquier hora -sin pedir disculpas ni
permiso; pero además cuando entraban -sea cual fuere el momento de la clase en que irrumpían
se producía una ola de besos. Hacían un ruido impresionante porque se acercaban corriendo las
sillas para besarse. Y hasta que terminaban de saludar a todos sus compañeros pasaba un buen
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rato. Y ésta no era una situación excepcional sino que ocurría constantemente. Era evidente para
nosotros que no se armaba la situación de clase. El problema era cómo pensar conceptualmente
las situaciones que se daban en la práctica. Para nosotros quedaba claro que el tipo subjetivo
adecuado para la universidad ni siquiera estaba instituido. El discurso universitario -es decir,
una serie de enunciados, de prácticas, de rituales no producía a los sujetos que tenía que albergar
ni a los que tenían que reproducirlo; el discurso universitario interpelaba a los alumno pero el
que contestaba no era un alumno sino una subjetividad publicitaria.
La figura del modelo publicitario se nos presentaba como un tipo subjetivo diferente del
universitario e inadecuado para la situación universitaria. Los chicos se comportaban más al
uso mediático que al uso universitario. Entonces empezamos a pensar este problema como un
desacople entre dos discursos. La categoría desacople la inventamos para esta investigación. Y
tomamos del psicoanálisis la idea de síntoma.
Para nosotras el síntoma era lo que mostraba el fracaso de la operación discursiva. Decíamos
"el discurso universitario tiene que producir habilidades lecto-escritoras y no las produce". Que
los alumnos escribieran mal era el síntoma de una falla en la producción de la subjetividad
universitaria. Es decir que no producía ni la subjetividad de los estudiantes ni, por lo tanto, la
de los docentes. Entonces empezamos a pensar el síntoma como un desacople entre dos
discursos.
¿Qué nos permitía ver la idea de desacople? Por un lado empezamos a percibir lo que luego
llamamos desfondamiento, es decir, la destitución de las instituciones.
El Estado, en la medida en que controlaba y disciplinaba las instituciones, producía un tipo
subjetivo que, una vez instituido, podía transitar las distintas situaciones. Pero veíamos que ese
recorrido o esa articulación relativamente armónica entre la familia, la escuela y la universidad,
ya no operaba. Veíamos que entre la universidad y la escuela no había correlación, que el sujeto
producido en la experiencia escolar difería enormemente del sujeto producido en la experiencia
universitaria, y a su vez que el sujeto producido por la familia difería enormemente del sujeto
producido por la escuela. Por otro lado, empezamos a ver que en esas situaciones había
subjetividades operando. Ya no veíamos sólo el déficit del discurso sino la existencia de otra
producción subjetiva.
Y conjeturábamos que se trataba de una subjetividad producida en la experiencia mediática. Y
que esa subjetividad no era sólo el fracaso de la labor institucional, es decir, un resto o un
déficit, sino que estaba ligada con la experiencia mediática. Veíamos que los chicos eran
expertos en opinar, hacer zapping, leer imágenes: los chicos tenían destrezas, pero esas
destrezas no les servían para habitar la situación universitaria. Entonces percibimos que
efectivamente había una subjetividad, pero que ya no era la producida por las instituciones de la
familia y la escuela. Existía otra institución -que nosotras llamábamos discurso mediático con
capacidad de producir subjetividad.
Lo que en aquel momento resultó significativo teóricamente -y que más adelante cambió
bastante radicalmente nuestro modo de pensar fue la idea de que los medios son una
institución. Es decir que los medios son un dispositivo capaz de instituir una subjetividad. Esta
idea nos llevaba a pensar que el nuevo tipo subjetivo tenía la consistencia y la permanencia de
un instituido.
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Esta suposición de que los medios eran una institución nos llevaba a realizar una lectura
ideológica de los medios: entre un instituido y otro preferíamos el instituido universitario al
mediático.
En el fondo, más allá de nuestra voluntad pensábamos que los medios arruinaban la fiesta
universitaria, arruinaban nuestro trabajo.
Y aunque intentábamos zafar de esa lectura ideológica, la suposición o, incluso, la
conceptualización de que los medios eran una institución nos Llevaba necesariamente por esa
vía. Nuestra matriz conceptual no nos permitía salir todavía de una lectura estructural o
ideológica de los medios. Pero más allá de esto, lo importante de este momento de la
investigación es el hecho de haberle dado entidad positiva a esa subjetividad, y no haber visto
allí un mero resto, un puro fracaso de la estructura.
La idea de que los chicos no eran puramente el fracaso de una operación institucional sino que
eran una subjetividad producida en otra experiencia fue una idea muy interesante porque
significaba un paso adelante respecto de ver sólo la anomalía, el déficit. Permitía ver que había
un habitante. El discurso universitario no puede ver a ese habitante como tal, sólo lo ve como
síntoma que emerge en el funcionamiento universitario: los chicos no saben leer, no saben
escribir, no saben comportarse en los exámenes, hablan mal. Estos rasgos son ciertos vistos
desde el discurso universitario.
Pero desde otro punto de vista, considerando que el discurso mediático es un dispositivo con
algún tipo de capacidad instituyente, se puede ver allí otro tipo subjetivo. Y entonces uno puede
preguntarse otras cosas. Por ejemplo, puede empezar a preguntarse por el aburrimiento de los
chicos que vienen con una experiencia de lectura de imágenes y que no están atravesados por la
cultura de la letra. Puede empezar a pensar que el programa de la materia que estábamos dando
para chicos quizás no sea adecuado. Al reconocer allí una producción subjetiva que merecía ser
pensada, se abría una vía para comenzar a preguntarnos sobre la validez de lo que estábamos
haciendo como docentes.
Durante mucho tiempo persistimos en la idea de restituir la subjetividad universitaria. A través
de una serie de procedimientos que iban desde la provocación hasta la explicación tratábamos
de restituir ese tipo subjetivo. Trabajábamos mucho antes de los parciales sobre el sentido de
las consignas. Por ejemplo, les dábamos a los chicos un parcial modelo, no tanto para repasar
temas o contenidos, sino para que puedan familiarizarse con la estructura misma del parcial y
las consignas. Les explicábamos, por ejemplo, que el sentido de la consigna está en el verbo,
que lo más importante es la operación -explicar, justificar, comparar y no el contenido.
También trabajábamos mucho en la devolución de parciales. Comparábamos varias respuestas
a una consigna y pensábamos por qué una respuesta era adecuada y otra no; o por qué una
respuesta de tres páginas no era necesariamente adecuada y otra de media página sí, y qué
operaciones se habían realizado allí. Pero esta vía duró un tiempo y luego se agotó. Estas
intervenciones que intentaban restaurar mediante operaciones suplementarias lo que no se
producía en la situación universitaria fueron perdiendo su eficacia.
III
Cuando los docentes decimos "los chicos no leen ni escriben", en rigor nos falta agregar "como
la escuela necesita que lean y escriban". En unas entrevistas para una investigación en una
escuela de Lugano, cuando les preguntan a los chicos qué leen, ellos contestan "leemos las
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9
revistas, leemos la tele". Leen imágenes. Mi hijo tiene cinco años y dice que lee en inglés. Y en
rigor lee porque tiene un modo de reconocimiento de los signos que le permite interactuar con la
pantalla. Pero se trata de modalidades de lectura que no están institucionalizadas y que no son
homogéneas. Leer y escribir en la era de la información es una operación mucho más compleja,
mucho más heterogénea. No es leer y escribir la letra. En un entorno estable, disciplinario,
sólido, leer es leer un libro, un escrito. Beatriz Sarlo decía que en el entorno estatal también las
prácticas de diversión, de entretenimiento, se dan bajo la forma de la lectoescritura: la
lectoescritura de la letra implica siempre las mismas operaciones. La lectoescritura en tiempos
institucionales tiene cierta homogeneidad.
Así, con el mismo código o sistema con el cual uno escribe una carta, escribe también un
parcial, un libro, un informe. Si bien es cierto que existen diferencias de género o estilo, no
existen diferencias esenciales en la propia naturaleza del código, en las unidades mismas. En
cambio, la lectoescritura contemporánea no es en rigor lectoescritura; la lectura se da por un
lado y la escritura por otro, y además se trata de lecturas y escrituras de distintos soportes. La
escritura del chateo es muy distinta a la escritura universitaria. Hoy se impone una gramática
que no es la gramática de la lectoescritura de la letra. Hay en los chicos una destreza adquirida
que les sirve como modelo para resolver distintas situaciones de escritura. Es por eso que
cambian radicalmente las operaciones.
Cuando los chicos chatean no se cuentan cosas sino que están en contacto. No se detienen a
pensar qué les dice el otro sino que "van mandando lo que sale". No piensan lo que dicen.
Cuando uno escribe una carta tiene tiempo para leerla, para corregirla. En las condiciones
actuales no sólo se disuelve el código sino la comunicación misma. En el chateo no hay
comunicación: hay contacto, hay interacción. Los funcionalistas decían que el lenguaje tiene
muchas funciones, y que una de sus funciones es mantener el contacto.
A esa función le llamaban función fática. Por ejemplo, si cuando te hablo, te miro, estoy
manteniendo el contacto. Ese aspecto del lenguaje que no aparece en los fonemas es el que
permite mantener el contacto a través de la mirada o la entonación.
Se trata de la construcción del canal. En la idea funcionalista, la construcción del canal es una
función entre otras: es la función que asegura la buena transmisión de la información. Ahora
bien, cuando se destituye el lenguaje, cuando ya no funciona en un sistema homogéneo, uno
bien podría pensar que sólo queda lo fático, el canal. Pero un canal que ya no está al servicio de
armar la carretera por la cual va a pasar el mensaje, sino sólo de evitar la dispersión. Entonces,
lo fáctico no es nada más que la posibilidad de mantener la conexión en el flujo de información.
Pero eso ya no sería comunicación estrictamente hablando.
IV
En la investigación todavía no estábamos pensando en términos de fluidez o de información.
Pensábamos los medios como dispositivos instituidos de producción de subjetividad. Por eso
nuestras intervenciones eran restitutivas, o sea que buscaban asegurar la enseñanza
explicando cómo se resuelve un parcial, qué es una bibliografía, qué es un programa.
Pero estas intervenciones se agotaron, fueron perdiendo su eficacia. Al avanzar la destitución
de la universidad, reponer esos contextos o armar esas operaciones resultaba cada vez más
heroico. En realidad, intentábamos ordenar ese caos subjetivo más que pensar estrategias de
enseñanza. Se había agotado nuestro interés por lo pedagógico.
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Pero sí permaneció, al menos para mí, la pregunta por el aburrimiento. En la experiencia
docente, ver cómo los chicos se aburren mientras uno da la clase es descorazonador. En medio
de esas caras de aburrimiento uno no sabe de qué cara agarrarse para seguir con la clase, uno
se empieza a perder.
Ahora, lo que no podíamos entender es por qué estaban, por qué no se iban.
Implementábamos estrategias tales como no tomar asistencia, y sin embargo los chicos se
quedaban. En la misma época en que ocurría esto, armamos un grupo para pensar sobre estos
comportamientos que llamábamos galponiles. Y empezamos a ver que los chicos usaban la
universidad y la comisión como un entorno para estar juntos.
Eso para los chicos era mejor que la intemperie total. Nos preguntábamos: ¿cuál es la ganancia
secundaria de quedarse a escuchar una clase sobre estructuralismo? Se notaba que estaban ahí
para estar juntos porque no escuchaban la clase y estaban en su mundo. El murmullo era
constante. Y uno se preguntaba, "¿por qué no se van al bar?". Eran preguntas reales que uno no
se podía responder. Recuerdo que en esa época me agarraban unas afonías terribles
precisamente por hablar mientras todos estaban hablando. Con este grupo pensábamos que,
como la situación general era de intemperie, el hecho de estar ahí, de encontrarse -sobre todo si
pensábamos en esas prácticas de saludo, en el quedarse sin que se tome asistencia, implicaba
para los chicos alguna ganancia. Se producía en ese lugar alguna cohesión; estar ahí era
subjetivamente algo para los chicos. En el desfondamiento de las instituciones se producen este
tipo de comportamientos galponiles.
¿Qué queríamos decir con galponiles? Que se trata de comportamientos que no producen una
subjetividad. En la comisión, por ejemplo, no se producía nada: simplemente estaban ahí. Pero
parecería que eso era algo frente a la intemperie general. Si la subjetividad no está constituida,
si es superflua, tener un lugar adonde ir, llegar a un lugar, es algo frente a la incertidumbre
total. Pensar estos comportamientos fue teniendo cada vez más lugar en la investigación. Bajo
la idea de pensar lo que hay, de pensar en la inmanencia de lo que pasa, veíamos que algo
estaban haciendo los chicos cuando se quedaban en el aula. Ahora, eso que estaban haciendo
no tenía nada que ver con la expectativa universitaria.
V
El momento de la investigación que bautizamos como Pedagogía del aburrido respondía a la
idea de insistir en enseñar a un sujeto que tiene como síntoma el aburrimiento. Ese síntoma
nos indicaba que ese sujeto no estaba producido en una institución análoga a la universitaria
sino en una institución que era radicalmente otra, que tenía otra lógica, otra gramática: el
discurso mediático. Más adelante, pasado este primer momento, la investigación continuó
pero ya no en el ámbito de la universidad: se orientó a pensar las operaciones que hacen los
chicos con el discurso mediático.
Este segundo momento transcurre en dos espacios: un seminario que di en FLACSO sobre
géneros infantiles de televisión y un grupo de investigación que armamos en el Estudio
Lewkowicz sobre programas de televisión para niños. Entonces ya no orientamos nuestro
interés a ver cómo los efectos del discurso mediático interferían en la práctica educativa, sino
directamente a ver qué se hace en el entorno mediático. De este modo cae nuestro interés por
lo pedagógico.
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1
Empezamos a ver que los chicos tenían muchas estrategias para relacionarse con las
tecnologías. Empezamos a pensar que la televisión era una experiencia en la cual los chicos se
constituían. Yendo un poco más allá del galpón empezó a aparecer la idea de que quizá la
televisión también era una vía de conexión y de cohesión en la fluidez. Así como en este lugar
aparentemente inhóspito de la comisión se producía un mínimo umbral de cohesión, quizás la
televisión era una conexión preferible a la dispersión total. Empezamos a ver entonces una
dimensión de lo mediático que ya no era ideológica -producción de un tipo subjetivo
inadecuado sino cohesiva. Pero no sólo pensábamos en la televisión sino en toda la red
informacional. Porque también, empezamos a ver en ese momento que la televisión ya no es
un entorno acotado, sino que es un nodo que entra en interacción con otros nodos de
información. La televisión conecta con Internet, conecta con el merchandising, conecta con los
megashows en el Gran Rex.
Es decir que la televisión es un nodo relevante que opera múltiples conexiones, que es para los
chicos un operador que hace red.
Pudimos empezar a ver una dimensión positiva de la televisión. Y empezamos a ver este lado
bueno de la televisión cuando abandonamos la pretensión de enseñar. Es como si hubiésemos
dicho "no veamos al aburrido desde el aula, veámoslo operando, veámoslo como usuario". Y
como usuario ya no es aburrido, sino un sujeto hiperconectado. Desde el punto de vista del
procedimiento, pudimos ver esto recién cuando abandonamos la relación entre lo pedagógico
y lo mediático. Cuando empezamos a trabajar, veíamos la televisión desde el entorno
pedagógico. Ahora, en este segundo momento, nos metimos en el entorno mediático. Y ahí
vimos que una dificultad para habitar el entorno mediático es seguir pensando la televisión en
clave pedagógica.
Si pensábamos su eficacia en términos educativos nos perdíamos, nos iba mal. Porque así como
uno puede pensar que la televisión es un obstáculo para la pedagogía, también puede pensar que
la pedagogía es un obstáculo para habitar la televisión. Entonces en el seminario y en el grupo
examinamos qué consecuencias tiene para el pensamiento institucional empezar a pensar qué
cosas hacen los chicos con la información. Con pensamiento institucional nos referimos, por
ejemplo, al pensamiento que tiene la familia respecto de la televisión: cómo hay que mirar
televisión, si la televisión divide a la familia, si se puede mirarla en el horario de la comida. Es
decir, al pensamiento que entiende que la televisión tiene que educar. Ésta es la idea que
generalmente tenemos respecto de los chicos: cualquier cosa que se ponga frente a un niño tiene
que educarlo -porque si no lo educa, lo malogra. Y de esta idea es muy difícil deshacerse.
CAPÍTULO XII LOS CHICOS USUARIOS EN LA ERA DE LA INFORMACIÓN
El esfuerzo es un componente que estuvo presente en nuestra tradición pedagógica.
Desarrollábamos una tolerancia entrenada a la espera de la obtención de los resultados.
Actualmente estos chicos se preguntan “¿cómo voy a leer un texto que no entiendo de
entrada?”. No es posible entender un texto de entrada. Pero esta observación carece de
sentido para la subjetividad de un chico contemporáneo que le piden al texto escrito la misma
conexión directa que a la tele o al Internet. Antes uno aceptaba hacer el esfuerzo por el
resultado, hoy ese esquema se agotó. La pregunta correcta sería ¿Por qué no se puede
enseñar? La caída de nuestra experiencia no sólo ocurría en el colegio secundario y
universidad, sino también en el postgrado. Fue justamente allí donde percibimos que
estábamos en otro tipo de situación: no se trata de la destitución de una subjetividad sino que
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esa subjetividad pedagógica que les es pertinente es algo que veíamos en las experiencias de
asesoramiento a estudiantes de postgrado. No se producía la figura del tesista porque se al
suponía dada.
Así, el problema se sitúa claramente en relación con la alteración de un tipo subjetivo: el
alumno. Al no haber subjetividad del que aprende, los chicos inventan sus propias estrategias
para aprender. Cuando pensamos en el desfondamiento de las instituciones educativas,
estamos pensando en el agotamiento de la capacidad de las instituciones para producir la
subjetividad del que aprende y del que enseña. Esto es lo que nos permitió orientar este libro
hacia la investigación de indagar la relación de los chicos con la tele, con la información.
Durante los primeros momentos de la investigación, buscamos generar estrategias de
intervención para enseñar al alumno aburrido (se cambió la bibliografía, por ej.), pero la
experiencia de la investigación cambió cuando comenzamos a pensar la relación de los chicos
con la información. Entonces, la investigación estuvo orientada a pensar los modos subjetivos
de habitar situaciones de dispersión. La tarea era pensar qué operaciones configuran los
fragmentos de información dispersos que permiten habitar una situación. Para pensar esa
relación ya citada, nos pusimos a mirar la tele con los chicos, la tele de los chicos. Para pensar
la relación de los chicos con Internet, nos convertimos en usuarios virtuales. Nos
preguntábamos si existe un pensamiento basado en la percepción. Y parece que existe, pero
no se trata de un pensamiento reflexivo sino más bien de una eficacia operatoria que no
requiere de la conciencia – y más aún: si la conciencia interviene, se vuelve más ineficaz –.
El pensamiento demora la reacción. La conexión permite operar en la velocidad. Podríamos
decir que la eficacia de ese aprendizaje está más ligada con la velocidad que con la conciencia.
El Mouse es la interface que opera la conexión del plano de la realidad con la virtualidad. La
relación con él es puramente mecánica; si uno piensa, no puede operar, el aprendizaje del uso
del Mouse es puramente conectivo. En el entorno informacional es ésa la modalidad exclusiva
de relación. En la investigación nos interesamos por la relación de los niños con la televisión
porque veíamos que para ellos la información es un dato primero, y no algo que se agrega
posteriormente a su experiencia; y por lo tanto, están más desprovistos que los adultos del
vicio de la ideología o de la interpretación. La relación de los chicos con la información se da en
la conexión con la información y no por la trasmisión.
Nuestra tesis es que el niño como usurario de tecnologías destituye la subjetividad pedagógica.
Y la destituye porque en las operaciones propias del entorno informacional cae la posibilidad
de transferir. El siglo XX construye la posibilidad de la educación a través del juego. En la
tradición moderna de la pedagogía, el juego también es un recurso para educar mejor, para
que la educación en un lugar de ser una experiencia que requiere un esfuerzo sea una
experiencia divertida. Pero si bien se piensa la relación educación/juego, no se piensa al juego
como algo en sí mismo. Se instituye la subjetividad del trabajador en los niños y de la madre en
las niñas, mediante el juego. La valoración pedagógica del juego implica pensar que el juego
sirve para otra cosa – para la vida adulta o para elaborar angustias-.
La relación pedagógica entre adultos y niños funciona sobre la existencia de la transferencia.
En más de un sentido, educar es transferirle algo a otro. Y a su vez, eso que se transfiere debe
tener la cualidad de ser transferible a otras situaciones. Pero la transferencia en cualquiera de
sus modalidades se torna inviable cuando se trata de un usuario que opera en un entorno
informacional. Este saber que es básicamente perceptivo, conectivo y que no requiere de la
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conciencia, es un saber que no se transfiere, no del modo tradicional. Ya no es posible
transferir. Por un lado, porque en el entorno informacional, lo que se desarrolla como
destreza, lo que se adquiere como recurso no se puede transferir.
Por otro, porque en tiempo de fluidez y de velocidad, las situaciones cambian tanto que un
recurso que sirve para hoy, no sirve para mañana. Hoy la modalidad de juego no es sólo
infantil, es más bien una modalidad de vínculo con el otro. La infancia actual es mucho más
difusa en sus bordes, no es una edad en la que están los chicos sino más bien un modo de estar
en las situaciones. Entonces podríamos decir que las situaciones de la infancia pueden ser
habitadas también por los adultos que se constituyen subjetivamente en ese modo de estar.
Ya no hay lugares de transmisión del juego entre chicos, ya no quedan espacios sociales para
jugar. Antes el juego se daba de un modo casi espontáneo; ahora, en cambio, hay que armar la
situación de juego. A muchos chicos hoy les cuesta armar esa situación si no hay alguien que
ayude a sostenerla. Si antes la situación de juego se armaba espontáneamente era gracias a la
institución, gracias a la existencia de un contexto estable – la calle como lugar seguro, los
vecinos tutelando -. Podríamos decir que existía un panóptico que sostenía ese contexto de
seguridad y permitía la repetición de los ritos de juego, y cuando eso desaparece, el juego,
como cualquier otra práctica, ya no se produce por trasmisión.
También existe una variación en los juguetes. Los juguetes actuales no son objetos que a los
chicos les puedan transferir un sentido instituido. A un transformer no se le puede transferir
un sentido asociado con mamá, papá, etc. No tienen ningún tipo de similitud con la realidad,
son pura realidad tecnológica. Entonces, los niños en su relación con ellos están llamados a
hacer un trabajo de significación muy potente. Un ejemplo de esto es que valoran tanto el
juguete como el envoltorio, porque el cartón sintetiza la información sobre el juguete y por eso
es tan importante como el juguete.
Los chicos tiene que hacer un trabajo muy intenso con la información: estudiar los cartones,
mirar la tele, recordar los nombres de los muñecos de toda la serie. Tienen que producirle el
sentido a un objeto cuyo sentido no está instituido o, si tiene algún sentido, tiene la labilidad
de la información. En contextos fluidos, si algo funciona con una sola operación no puede ser
habitado. Para un chico un muñeco viene con el álbum de figuritas, que trae sticker, que sale
en el yogur, en la tele, tiene una película, etc., y así tiene mucho más valor, porque la
multiplicidad de soportes hace más habitable la navegación en la información. Una cosa que es
una sola no genera operaciones, sólo pasa.
Para que algo obtenga sentido para operar sobre eso varias veces. La eficacia de Harry Potter
no está tanto en el valor literario de la novela, sino en el hecho de ser un artefacto
multimediático. Harry Potter es un multimedia: es una novela que viene acompañada de todo
un merchandising. Parecía que estas operaciones requieren la existencia multimediática,
porque hoy, si el texto no es multimediático, no genera ningún tipo de operaciones. Ej: una
maestra de jardín les leyó un cuento a los niños, y luego, una de ellos preguntó: ¿y la parte
dos?. La parte dos hoy para los chicos es algo así como el modo en que se estructuran las
cosas. En los entornos informacionales algo que se presenta como una sola cosa no induce
ninguna operación. Tanto el libro, como la película son parte del hipertexto, del multimedia.
Cada uno de esos términos funciona en red, no de manera autónoma.
El solo hecho de que exista un diálogo constante entre la novela y la película nos habla de la
presencia de otra subjetividad. Es decir, de una subjetividad que no se constituye leyendo, sino
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en la interfase entre los distintos soportes. La idea de educar para el futuro hoy directamente
implica dejar a los chicos desolados. Porque de ese modo uno no puede pensar qué piensan los
chicos. Los chicos piensan, operan, diseñan estrategias. Entonces, si uno desvaloriza esas
operaciones por el hecho de que no sirven para el futuro, se pierde la posibilidad de
componerse a través de esas operaciones, de componerse en el vínculo con los chicos.
CAPÍTULO XIII ¿QUÉ HACEN LOS CHICOS CON LA TELE?
Bajo ciertas circunstancias, la tele puede ser una situación de pensamiento. Ser puede
constituir una subjetividad de pensar a parte de mirar la TV. En el siglo XIX la subjetividad
social de constituyó a partir de la práctica de la lectoescritura, en el siglo XX a partir de la
escucha – se ponía el acento en la comunicación – y en el siglo XXI a partir de la mirada, es el
siglo del espectador. Entonces, bajo ciertas condiciones la mirada puede ser una experiencia
de pensamiento. Pero, ¿cuáles son esas condiciones?
En principio parece negada la potencia de la TV como un real capaz de producir efectos. La tele
puede ser un soporte de una experiencia, tiene potencia de constituir subjetividad. La
subjetividad mediática sería el resultado de darle a la TV un lugar de causa. Ya no hay pura
conexión sino operaciones de pensamiento a partir de mirar TV. En principio, debe haber
conexión, después vendrán las operaciones, la experiencia. La pregunta sobre cómo se puede
usar la TV en la escuela es incorrecta porque no puede haber un uso pedagógico de la
televisión. La única forma de hacer algo con ella es dejarse tomar por ésta, no importa si es en
la escuela o en la cada; hay que hacer la experiencia de ser un espectador, como primera
medida, después se puede empezar a pensar.
En este primer nivel de conexión, la edad no interviene, la conexión no está condicionada por
la edad, sino que depende de una decisión subjetiva. ¿Qué hacen los chicos con la tele? La
investigación nos llevó a la constatación de que no había un universo homogéneo para la
infancia, ya no había un niño como figura instituida. Nos encontramos en un terreno de mucha
dispersión, en el que se multiplicaban las experiencias de los niños. La respuesta a esa
pregunta, es interesante también por la relación de los docentes con la TV. Los maestros odian
la TV. La crítica se ejerce desde dos mitos: por un lado, el mito que dice que la tele tiene que
servir para educar, que tiene que elevar el nivel cultural de la gente. Por otro lado, el mito de
que manipula, hipnotiza, genera comportamientos imitativos, violentos.
El otro punto de partida de esta investigación es la convicción de que no se puede tratar a los
chicos como cosas. Son subjetividades muy activas y suponerlos pasivos, nos aleja del
verdadero desamparo de un pensamiento que realmente los piense. No estás desamparados
por irresponsables, sino porque los modos en que ellos piensan, cómo ellos se constituyen y
operan escapan a las modalidades más o menos establecidas de pensarlos. Para un maestro,
un libro es un hecho culturalmente inobjetable, es garantía de cultura e implica operaciones
intelectuales, mientras que la TV no lo es. Se nos presentan dos figuras contrapuestas: la del
letrado y la del espectador. Y esta última figura, que es la más contemporánea de nuestra
experiencia cultural, está bastante devaluada porque no se le da estatuto de pensamiento a la
experiencia de ser espectador.
Todos somos espectadores involutarios. Las condiciones están dadas para que cada día
estemos mucho tiempo en contacto directo con una pantalla: hay teles en las salas de espera,
en bares, etc. La experiencia de estar frente a una pantalla no es hoy constitutiva. Y eso no
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está teorizado, pensado. El espectador es una subjetividad que se escapa, que tiene una
configuración bastante inestable. Porque se configura y desconfigura en distintos entornos: no
es una estructura que permanece sino una configuración que se arma y se desarma, que entra
y sale de la red, que se evapora.
No podemos exigir que la experiencia del espectador tenga los mismo atributos que tenía la
experiencia de quien se constituye en la experiencia del libro, porque, el espectador no se
constituye en la experiencia de la interpretación, sino que se constituye en relación con la
televisión por vía de una percepción sobre la cual la subjetividad no opera desde la conciencia,
porque se conecta directamente y opera con el estímulo. La interpretación no es un requisito
para habitar la información, si lo es para el entorno textual, ya que no se puede leer sin
interpretar, y el sentido que se produce al leer el texto es el ser mismo de ese sujeto. En
cambio en el entorno informacional, para la subjetividad del espectador el sentido no cuenta.
Ésta es una diferencia muy grande entre el letrado y el espectador.
Los chicos piensan con la tele, pero piensan bajo una modalidad que no es la de la conciencia,
no es la de la inducción ni es la de al inferencia. Entonces para pensar qué hacen con la TV, nos
preguntamos qué tipo de problemas les presenta la información. Y resulta evidente que una de
las cosas que perturban y complican la posibilidad de habitar los entornos de la información es
la saturación. Cuando los chicos dicen que se aburren, un modo de entenderlo es pensar que
hay mucha estimulación y poca capacidad de enganche con los estímulos que vienen. ¿Con
qué recurso la tele nos hace quedar o nos propone conexión? Proporcionándonos estímulos.
Lo que la televisión ofrece a cambio de que nos quedemos es lo que, en ciertos umbrales, nos
expulsa. Me conecto. La tele me estimula. Me quedo. Me saturo. Me aburro.
En ese par conexión/saturación se juega gran parte del tipo de operaciones que un espectador
o un usuario tiene que hacer para poder habitar la relación con la información. Los chicos
multiplican las conexiones, lo cual es un modo de habitar la información. El chico que busca el
muñeco para seguir mirando la TV, trae un elemento más para conectarse con lo que está
pasando, y ésa es una operación que produce él. El chico produce una densidad con la
información y desacelera el flujo. Hay otras operaciones. Los chicos miran la tele y hacen lo
que se hace allí.
A esto se lo puede ver como una mera imitación, pero también como un modo de conexión, de
dejarse habitar por la información. Hay una mirada bastante maliciosa que dice la televisión
convierte a los chicos en consumidores, pero también se puede pensar que si un estímulo se
presenta una sola vez, no tiene cómo alojarse, y en ese marco, la serie hipertextual que arman
es una cadena de operaciones de conexión para poder habitar la velocidad de la información.
Un estímulo único no se percibe.
Así como no hay institución infancia, tampoco hay institución televisión. La tele es un nodo de
la información: nadie ve televisión solamente sino que se ve tele en un circuito integrado con
otras tecnologías. La tele es un nodo denso, con mucha capacidad de conectar. Por tal motivo,
desapareció la figura del coleccionista: no se puede terminar una colección si aparece algo
nuevo que hace caer lo anterior. Los chicos van a ver todas las películas, y todas les gustan. La
diferencia reside en cuanto se recuerdan, y se recuerda más la que va acompañada del todo el
merchandising. Esto nos habla de modalidades de recepción sumamente activas, que opera
contra la dispersión. En la experiencia del chico el juguete solo adquiere significación por vía
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mediática. Recordar algo en un entorno de saturación es bastante complicado, y lo bueno y lo
malo pasa a tener otro estatuto.
En nuestra infancia, los juguetes venían investidos por el entorno institucional en el que
funcionaban. Los chicos se ligaban libidinalmente a los juguetes, de acuerdo a su significado en
algún entorno institucionalmente fuerte. ¿Qué investidura le puede dar una familia al malo de
Max Steel? Tiene significado por la tele, y sino cae. Por tanto es lógico que para el chico lo que
está en la televisión tenga sentido y lo otro no. En un contexto disperso, en el que hay pura
circulación de estímulos, el problema de los chicos no es defenderse de la represión sino
generar formas de engancharse con algo que les permitan constituirse pensando o habitando
un flujo que no ofrece descansos. El aburrimiento estaría representado en la figura de alguien
que aparece como una pista de información por la que pasan los estímulos y no se puede
componer respecto de nada. Ésa sería la figura del aburrido: el espectador que es puta pista de
información.
CAPÍTULO XIV BUENOS Y MALOS MODELOS: UN ESQUEMA EDUCATIVO AGOTADO
En la tradición moderna, la educación consistía en proponer modelos con los cuales los chicos
se identificaban, por ejemplo, los héroes justicieros. El niño se identificaba con los valores de
ese modelo. Hoy, el juego de representación, de identificación, de roles, ya no se da.
Actualmente más que identificarse se conectan con el personaje al modo de “yo soy” el
personaje. En la identificación tradicional el chico quiere “ser como”, en la actual los chicos
“son”. Los héroes justicieros hacían que la ley se cumpliera, en cambio, en el mundo de los
superpoderosos actuales no hay ley sino diferencias de poderes, no hay bien ni mal, sino una
disputa por el poder. Son los héroes de las situaciones. Los chicos no se identifican, se
configuran a partir de una imagen de televisión, una imagen de grupo de música, etc. Lo que
resulta una configuración muy cambiante.
Lo que les impide a los padres y maestros aceptar que no se trata de identificación es que la
conexión de los chicos con los “personajes” es muy intensa. Pero en rigor no se identifica, sino
que “es”, y un momento después deja de “Ser”. En ese sentido hablamos de configuración. En
la identificación, el sujeto se constituye respecto de un ideal y lo sostiene a lo largo del tiempo.
Requiere la introyección de la diferencia entre ficción y realidad. En la actualidad, lo que se
produce es una relación interactiva, conectiva; “yo soy”, mientras estoy tocando la pantalla de
la tele. Se trata de producciones de identidad muy efímeras, que no dejan marca- así, se pasa
de una a otra sin que haya ningún registro. Este modo de conexión produce un gran
sufrimiento por la sensación de fugacidad. Si la identidad es efímera, uno de desespera por
“ser”. Es por eso que se busca ser idéntico al personaje, si en algún punto se diferencian
colapsa la identidad.
La identificación implica apegarse a un modelo, y ser guiado por los valores del mismo. Supone
regularidad y condiciones estables, supone al institución de un tiempo regular, evolutivo,
lineal, en etapas. Supone el paradigma del progreso. Pero si el referente cambia
constantemente, no podría producirse la identificación, puesto que la identificación supone
que el objeto de identificación es siempre a sí y que el sujeto que se identifica con ese
referente también lo es. Viendo los dibujitos actuales, se ve que los valores han caído como
una entidad instituida, transmisible y con la cual los sujetos se identificaban. Ya no hay valores,
hay poderes. Ya no hay orden establecido por las leyes, hay caos.
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CAPÍTULO XV UN NUEVO ESTATUTO DE LA LECTURA: EL CASO HARRY POTTER Harry Potter es
un artefacto multimediático producido por un conjunto de condiciones y operaciones, de las
cuales el soporte material libro es sólo un término más, que no tiene ninguna relevancia en sí
mismo. Ya no hablamos de lectores, sino de usuarios. La lectura aquí no sería aquí la clave de
valoración de la novela, sino una táctica más del usuario para conectarse con el hipertexto. Se
conectan con éste mediante todo el merchandising disponible.
REBOLLO- RODRIGUEZ- EL APRENDIZAJE Y SUS DIFICULTADES
En el período intrauterino, el ambiente es fundamental porque hace llegar los elementos
nutritivos a través del medio de la trompa uterina, la leche uterina y la placenta
sucesivamente. Aunque es interesante estudiar los estímulos táctiles, auditivos, visuales y en
especial laberínticos que pueden promover el desarrollo estructural y funcional en el período
intrauterino, está bien comprobada la acción del estímulo que actúa después del nacimiento y
que no es solamente el estímulo sensitivo-sensorial representado por diferentes formas de
energía que actúan sobre los receptores, sino también los aportes de la familia y la cultura. La
familia puede ofrecer estímulos como los mencionados, pero también motivar o no al niño
hacia la adquisición de diferentes conocimientos. Se considerará ahora la definición del
aprendizaje y cuáles son los aprendizajes que se adquieren, que veremos a continuación más
extensamente.
El aprendizaje es ante todo un proceso de adquisición originado por la experiencia. Pero,
además, el cambio que produce la adquisición debe ser más o menos permanente; si no hay
permanencia, no hay aprendizaje y la permanencia implica memoria [1,2]. Por eso se han
descrito dos etapas: la de adquisición y la de consolidación. Como es bien conocido, existen
diferentes teorías que intentan explicar el aprendizaje y que se dividen en psicológicas y
neurofisiológicas. Entre las neurofisiológicas tenemos la molecular o bioquímica y la teoría
sináptica. Esta teoría considera que el aprendizaje es un proceso que se localiza en la sinapsis,
en la que se producen modificaciones estructurales, químicas y eléctricas [2-4]. Estas
modificaciones que se producen en la sinapsis son precedidas por modificaciones
citoplásmicas y nucleares de las que destacamos las de los genes. Por lo tanto, es un proceso
de adquisición más o menos permanente debido a la acción de estímulos ambientales que
producen modificaciones sinápticas. Ésta es la base, pero en función del lugar en el que se
encuentran las sinapsis y el estímulo que actúa, el aprendizaje se producirá o no. Otro hecho
destacable es que los estímulos no sólo producen aprendizaje. En los primeros meses de la
vida posnatal, se sabe que es muy importante su función en el desarrollo dendrítico y
sináptico, y también en su remodelación. Estos cambios se producen en diferentes edades
según la zona del sistema nervioso involucrada; por ejemplo, las áreas primarias o secundarias
de la corteza y la región prefrontal.
Esto plantea que si bien el aprendizaje es fundamental en la corteza cerebral, no es el único
lugar en que se produce. Indudablemente debemos destacar que el aprendizaje resulta
máximo en la corteza cerebral y, dentro de ella, en las zonas más elevadas del neocórtex y en
el neo-neocórtex. De esta manera, la capacidad para aprender se conserva toda la vida o,
mejor, mientras el deterioro lo permite; es a esto, a la capacidad para seguir aprendiendo, a lo
que Black denomina plasticidad.
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La maduración y el aprendizaje no son procesos aislados, sino que se relacionan entre sí, ya
que la falta de desarrollo puede relacionarse con la maduración o el estímulo. La maduración
puede ser insuficiente, y el estímulo, inadecuado o, al menos, inadecuado para el nivel de
maduración existente. Por lo tanto, el estímulo puede no ser el necesario cualitativa o
cuantitativamente y también puede estar mal ubicado temporalmente.
La dificultad de aprendizaje es una alteración neurológica o del sistema nervioso, sináptica y en
la que el estímulo adecuado no provoca los cambios descritos y característicos en el plano
estructural y funcional. La clasificación de las dificultades del aprendizaje más usada divide las
dificultades en específicas e inespecíficas, a las que ahora se prefiere denominar primarias y
secundarias. En las dificultades secundarias, el niño no aprende porque un factor conocido le
impide aprender. Si ese factor desaparece, el niño no tiene ninguna dificultad de aprendizaje,
salvo que la causa sea una deficiencia mental, en la que el niño aprende de acuerdo a sus
posibilidades que están disminuidas, con o sin dificultades. De esta manera, un estado
depresivo, una alteración sensorial, una enseñanza inadecuada, una deficiencia de atención y
otros factores o patologías pueden tener entre sus síntomas la dificultad para aprender. Por
ese motivo y a pesar de que son mucho menos frecuentes, consideramos dificultades del
aprendizaje a las primarias y pensamos que a las secundarias sería mejor denominarlas
sintomáticas, pues son un síntoma de múltiples patologías. Por otro lado, las dificultades
primarias son aquellas que afectan a los niños inteligentes que concurren asiduamente a la
escuela y a los que se enseña con métodos adecuados, que no tienen trastornos motores ni
sensoriales que le impidan acceder al estímulo ni problemas psicológicos que puedan
provocarlas [1]. Si bien esto es lo que las define habitualmente, es interesante recordar lo que
dice McDonald Chritchey en su libro sobre el niño disléxico y que define mejor las dificultades
primarias del aprendizaje. Él considera muy importante para el diagnóstico de dificultad
primaria: – La frecuencia con que son hereditarias y familiares. – La mayor frecuencia en el
sexo masculino.
– La intensidad y especificidad de sus síntomas. – La irreversibilidad total o parcial de la
dificultad a pesar del tratamiento adecuado.
Entre las dificultades primarias se colocan las dificultades en el desarrollo de las funciones
psicológicas superiores, funciones complejas, exclusivamente humanas, que se localizan
predominantemente en la corteza cerebral, pues son aprendidas y concientes, y se
automatizan secundariamente. Por lo tanto, teniendo en cuenta la función afectada, podemos
clasificar las dificultades del aprendizaje de la siguiente manera: – De las praxias: dispraxias. –
De las gnosias: disgnosias. – Del lenguaje: a) Oral: disfasias o retrasos específicos en el
desarrollo del lenguaje; b) Escrito: dislexia. – De las habilidades matemáticas: discalculia.
Puede considerarse también muy adecuado el nombre de ‘disarmonías cognitivas’, término
usado por Gibello [9], que señala la dificultad instrumental de niños de inteligencia normal y
con importantes problemas psiquiátricos. Es importante el nombre y el concepto general,
aunque los razonamientos y conclusiones de este autor no pueden aplicarse a los niños que
consultan habitualmente, ya que tienen patologías más complejas y graves. La dificultad
primaria del aprendizaje o disarmonía cognitiva puede clasificarse de la siguiente manera: –
Inteligencia normal e instrumentos deficientes: a) Disgnosia; b) Dispraxia; c) Disgrafía; d)
Disfasia; e) Dislexia; f) Discalculia. – Inteligencia normal y evolución deficiente del pensamiento
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Éste puede ser realizado por un equipo multidisciplinario o por un neuropsicólogo, según el
concepto que se tenga de ellos. Si se trata de un equipo multidisciplinario, como en el caso del
centro de diagnóstico de nuestro instituto, se comienza por la entrevista inicial, en la que se
realiza la historia clínica y el examen neurológico. En esta entrevista participan siempre tres
profesionales y se realiza en lo posible a ambos padres y al niño, juntos o por separado. Los
tres profesionales que participan son un neuropediatra, un psicólogo y el tercero depende del
motivo de consulta: si es una dificultad en la lectoescritura o las matemáticas, un maestro
especializado en dificultades del aprendizaje o un psicopedagogo; si es una disgrafía o una
dificultad motriz, un psicomotricista; si es dificultad en el lenguaje oral, un fonoaudiólogo. La
presencia de estos tres profesionales puede hacer más rica la historia clínica, pues el
interrogatorio es más completo y puede realizarse con mayor profundidad en todos sus
aspectos.
De esta manera, la lectura de la historia clínica debe dar una idea de qué es lo que tiene el
niño, o sea, que permite realizar un diagnóstico presuntivo que puede o no orientar el estudio
que se realizará. Se comienza por el examen neurológico, que tiene como fin saber si existen
signos lesionales y cuál es el nivel de desarrollo del niño, signos madurativos. También se
realiza siempre un estudio psicológico que informa acerca del rendimiento intelectual,
mientras que otros estudios formarán parte de lo que mencionamos enseguida. Para realizar el
resto del estudio se pueden seguir tres criterios: – Un estudio multidisciplinario estándar. – Un
estudio multidisciplinario dirigido a las dificultades que aparecieron en la historia clínica. – Un
estudio neuropsicológico.
El primero se refiere al estudio de las diferentes funciones que pueden estar afectadas, aunque
su afectación no sea sugerida por la historia. En él se realiza además del estudio del nivel
intelectual, el del nivel del pensamiento, la atención, la memoria, las praxias, las gnosias y la
afectividad. Esto requiere muchas horas de trabajo para aplicar, evaluar, interrelacionar e
informar de los resultados. En el aspecto psicopedagógico, se aplican numerosas técnicas
estandarizadas y de criterio, aunque la historia clínica no haga sospechar su afectación. Y lo
mismo ocurre con el estudio del lenguaje y psicomotor. En el estudio dirigido se realiza la
investigación de las funciones que se sospecha están afectadas, aunque algunos hallazgos
puede llevar a la realización de otras pruebas o estudios. Este tipo de estudio nos permite
realizar el diagnóstico sindrómico, lo que para determinados fines puede ser suficiente. El
primer tipo de estudio tiene la ventaja de que se exploran todas las funciones, con lo que el
diagnóstico sindrómico, además de confirmar o no la dificultad planteada, muestra otra u otras
que pueden modificar el diagnóstico global, el pronóstico y el tratamiento. Tiene la desventaja
de su duración, por lo que a veces es mejor no profundizar en aspectos no sospechados
cuando se trata de una familia a la que se acaba de conocer, que pueden dejarse para más
adelante. El segundo tiene la ventaja de ser más corto y en la mayoría de los casos puede ser
suficiente, pero requiere la participación de profesionales con mayor experiencia que puedan
cambiar algunos aspectos del estudio. Estos estudios permiten el diagnóstico sindrómico y
pueden sugerir el diagnóstico etiológico a través de la historia clínica, pero para el diagnóstico
topográfico y etiológico generalmente son insuficientes y requieren la realización de exámenes
complementarios como estudios genéticos e imaginológicos. Estos últimos son importantes en
el diagnóstico topográfico, al confirmar o desmentir los datos sugeridos por los conocimientos
actuales acerca de la localización cerebral de las diferentes funciones.
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Queremos destacar la importancia de este tema por la frecuencia con que consultan niños
porque los padres o los maestros consideran que tienen dificultades del aprendizaje. La
mayoría de ellos presentan otros problemas o patologías que requieren solución, por lo que se
trata de lo que se denomina dificultades secundarias del aprendizaje. Destacamos que en
muchas ocasiones no se trata de problemas del niño, sino de su ambiente: familia, escuela,
sociedad. A veces es algo que tiene lugar en el niño como una deficiencia de atención, una
dispraxia o problemas psicológicos.
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