See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.net/publication/303310573 El modelo TPACK competencial. Elaboración de un cuestionario para el profesorado universitario Chapter · April 2016 CITATION READS 1 191 2 authors: Roberto Cejas León Antonio Navio Autonomous University of Barcelona Autonomous University of Barcelona 4 PUBLICATIONS 1 CITATION 40 PUBLICATIONS 137 CITATIONS SEE PROFILE SEE PROFILE Some of the authors of this publication are also working on these related projects: La transferencia del aprendizaje en el contexto de las prácticas laborales. La Formación Profesional en cooperación con la Universidad y la Empresa. (Convocatoria RecerCaixa 2012) View project Entornos Personales de Aprendizaje para un Proyecto en estudiantes de Educación Superior en modalidad en línea View project All content following this page was uploaded by Roberto Cejas León on 20 May 2016. The user has requested enhancement of the downloaded file. 4. EL MODELO TPACK COMPETENCIAL. ELABORACIÓN DE UN CUESTIONARIO PARA EL PROFESORADO UNIVERSITARIO 1 Roberto Cejas León Antonio Navío Gámez Universitat Autònoma de Barcelona-Grupo CIFO/España. 4.1. Introducción Un análisis de la realidad social nos invita a reflexionar sobre el papel de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) en los procesos de enseñanza-aprendizaje y en la mediación entre los diversos agentes educativos. Es por ello que buena parte de la investigación actual apunte a esta integración como un elemento diferenciador de la época en la que vivimos y la importancia que está teniendo en múltiples políticas educativas (Barroso & Cabero, 2010). La formación inicial y continua del profesorado es fundamental en un entorno líquido como el actual(Bauman, 2007), pues es el responsable de generar espacios de aprendizaje mediados por las TIC. Ya nos advierte Cabero y Marín (2014) que en las aulas virtuales se suele hacer uso de las TIC para llevar a cabo un control institucional de los discentes. En sus palabras, hemos pasado de una “universidad de la fotocopiadora” a una “universidad de la impresora” (p. 16). Hay que destacar de la literatura sobre el uso de las TIC el hecho de que gran parte del profesorado las utiliza para transmitir conocimiento disciplinar y los alumnos se limitan a buscar y acceder a la información (Sigalés, Mominó y Meneses, 2009). También se destaca que hay poca integración real de la tecnología en los procesos de enseñanza-aprendizaje y no se encuentra una conjunción entre las competencias tecnológicas del profesorado y las pedagógicas. En resumen, es conveniente que el profesor universitario desarrolle las competencias digitales en conjunción con las pedagógicas, y es en esta dialéctica donde surgirán sinergias transformadoras y creativas. La formación del profesorado debería incidir en estos aspectos, que no se encuentran en la formación continua actual, en la que predominan formaciones técnicas y específicas, prescriptivas y concebidas para el aprendizaje especializado de habilidades (Feixas, Duran, Fernandez, Fernandez & Garcia, 2013). En este artículo mostraremos el modelo TPACK desde un punto de vista competencial y el proceso de elaboración de un cuestionario para el autodiagnóstico del profesorado. 4.2. El modelo TPACK competencial El conocimiento disciplinar de un profesor, unido a sus conocimientos pedagógicos y tecnológicos, puede sintetizarse en el modelo TPACK (Technological Pedagogical Content 1 Este artículo ha sido escrito gracias al apoyo de la Secretaría de Universidades e Investigación del Departamento de Economía y Conocimiento de la Generalitat de Catalunya. Knowledge), propuesto ya hace una década por Mishra & Koehler (2006). Este modelo comprende la integración de la tecnología como un proceso en el que el profesor logra conjugar los conocimientos de la materia (CK), los pedagógicos (PK) y los tecnológicos (TK), tal y como se muestra en la Ilustración 1. Ilustración 1. Modelo TPACK. Fuente:http://www.matt-koehler.com/ Estas tres dimensiones principales (PK, CK y TK) trabajan en armonía, generando otras dimensiones que emergen de su interrelación: conocimientos tecnológicos del contenido (TCK), conocimientos pedagógicos del contenido (PCK) y conocimientos tecnológico pedagógicos (TPK). Cuando se despliegan estos componentes y hay una integración completa emerge el último constructo, el conocimiento tecnológico pedagógico del contenido (TPACK). Este modelo está basado en el knowledge, el conocimiento. En nuestra propuesta evitamos este término de forma intencional para desarrollarlo desde una vertiente competencial, más centrado en la movilización de recursos para la aplicación y con un énfasis en la acción contextualizada. La competencia tiene un carácter teórico-práctico, aplicativo, contextualizado, reconstructivo, combinatorio e interactivo (Cano, 2005). En esta línea, Navío (2005a, 2005b)ofrece la siguiente definición: «La competencia o competencias profesionales son un conjunto de elementos combinados (conocimientos, habilidades, actitudes, etc.) que se integran atendiendo a una serie de atributos personales (capacidades, motivos, rasgos de la personalidad, aptitudes, etc.), tomando como referencia las experiencias personales y profesionales y que se manifiestan mediante determinados comportamientos o conductas en el contexto de trabajo» (p. 75). Sostiene, asimismo, que disponer de un conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes no supone ser competente. Ser competente implica motivar recursos para poder manifestarse y, puesto que nos movemos en entornos altamente cambiantes, se van demandando nuevas competencias o nuevas redefiniciones de éstas. Se han de buscar competencias transferibles y contextualizadas. 4.2.1.Competencias disciplinares (CK) Se entiende por disciplina un cuerpo teórico y técnico que se estudia y se transfiere a la práctica, promoviendo ciertas competencias que se desarrollan en el transcurso de la profesión y que puede variar, enriquecerse, transformarse u olvidarse (Senge, 1996). Monereo & Domínguez (2014) encontraron que los profesores universitarios se sienten más identificados con la figura del experto o investigador en un ámbito disciplinar específico que con su papel de docente, tutor o gestor. La figura de “experto” se adecúa bien a una persona con puntaje alto en la dimensión de CK, por lo que convendría analizar sus indicadores, independientemente de la disciplina concreta a la que se refiera. Sería conveniente preguntarse lo siguiente: ¿Qué caracteriza a un profesional experto en su campo? ¿Qué prácticas sostenibles son propias de un experto? Siguiendo las directrices que ofrece la Pontificia Universidad Javeriana (s.f.), una persona competente en su disciplina ha de evidenciar ciertos comportamientos: • Competencia 1. Es un referente experto dentro de su campo. • Competencia 2. Posee un dominio exhaustivo del estado del arte de su disciplina. • Competencia 3. Realiza análisis y reflexiones críticas sobre las problemáticas de su disciplina. • Competencia 4. Muestra disposición al aprendizaje continuo y un compromiso permanente con la formación. • Competencia 5. Crea, participa y fomenta redes disciplinares, interdisciplinares y transdiciplinares. 4.2.2. Competencias pedagógicas (PK) Según Zabalza (2003), un profesor universitario competente ha de saber planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje, seleccionar y preparar los contenidos disciplinares, ofrecer información y realizar explicaciones comprensibles y bien organizadas, manejar las nuevas tecnologías, diseñar la metodología, organizar el espacio, seleccionar el método y poseer habilidades comunicativas. Y no sólo eso, sino que ha de reflexionar e investigar sobre la enseñanza, identificarse con la institución y trabajar en equipo. En la misma línea, en el trabajo realizado por Triadó et al.(2012), se apuesta por competencias interpersonales, metodológicas, comunicativas y de planificación y gestión de la docencia y, al igual que proponía Zabalza, trabajar en equipo. También es importante que posea la competencia de innovación, la que permite crear y aplicar nuevos conocimientos y metodologías orientadas a la mejora de la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje. Nosotros concretamos la propuesta competencial según lo indicado por Mas-Torelló (2012), quien sostiene que en el Espacio Europeo de Educación Superior el profesor actual debe desplegar las siguientes competencias para desarrollar su función docente: • Competencia 1. Diseñar la guía docente de acuerdo con las necesidades, el contexto y el perfil profesional, todo ello en coordinación con otros profesionales. • Competencia 2. Desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje propiciando oportunidades de aprendizaje tanto individual como grupal. • Competencia 3. Tutorizar el proceso de aprendizaje del alumno propiciando acciones que le permitan una mayor autonomía. • Competencia 4. Evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje. • Competencia 5. Contribuir activamente a la mejora de la docencia. • Competencia 6. Participar activamente en la dinámica académico-organizativa de la institución. 4.2.3. Competencias tecnológicas (TK) Para listar una serie de competencias básicas en el uso de las tecnologías, se ha de trascender las distintas tecnologías concretas que actualmente están disponibles. Debido a la evolución constante de las nuevas tecnologías y su diversidad en los amplios usos que podemos darles, intentaremos enumerar una serie de competencias genéricas asociadas a éstas. El estándar elaborado en 2013 en España tiene en cuenta estos saberes genéricos y podemos considerarlos para abordar el nivel competencial desde un punto de vista tecnológico y al margen de intereses comerciales, institucionales o de preferencia personal.Nos basaremos en el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte(INTEF, 2013), para enumerar las siguientes competencias: • Competencia 1. Organizar y analizar la información digital, evaluando su finalidad y relevancia. • Competencia 2. Compartir recursos a través de herramientas en línea, conectar y colaborar en comunidades y redes. • Competencia 3. Generar contenidos nuevos multimedia y aplicar los derechos de propiedad intelectual y licencias de uso. • Competencia 4. Contemplar la seguridad y la sostenibilidad en entornos digitales • Competencia 5. Resolver los problemas básicos que surgen en el trabajo diario, ya sean técnicos o de establecimiento de necesidades para contemplar nuevas posibilidades de forma creativa. 4.2.4. Los constructos emergentes y el propio TPACK Conocer cómo opera cada uno de los constructos es complicado y algunos docentes encuentran dificultades para entender el modelo original y aportar evidencias concretas acerca de conductas que puedan ser clasificadas en cada dimensión. Para clarificar las definiciones, a continuación exponemos una tabla resumen de las diferentes dimensiones que componen el modelo junto a algunos ejemplos: Tabla 1. Listas de ejemplos para entender los constructos del TPACK (Cejas, Navío y Barroso, en prensa). Dimensiones TPACK Descripción Ejemplos Capacidades y aplicaciones tecnológicas. Usar Symbaloo. Crear un blog. Conectar un dispositivo móvil en el ordenador. Competencias pedagógicas en general. Dinamizar grupos de alumnos en la resolución de problemas. Evaluar por competencias. CK. Competencias Disciplinares (Content Knowledge) Competencias sobre la materia en la que es experto. Conocer la ecuación de Drake. Formular la sacarosa a partir de glucosa y fructosa. TPK. Competencias Tecnológico Pedagógicas. (Technological Pedagogical Knowledge) Competencias incluyen tecnológicos pedagógicos. que aspectos y Conocer cómo Prezi puede usarse para que los alumnos trabajen colaborativamente en una presentación oral en clase. TCK. Competencias Tecnológicas del Contenido. (Technological Content Knowledge) Conocimientos sobre cómo la tecnología puede utilizarse para representar la materia a utilizar y desarrollar la competencia disciplinar. Utilizar la realidad virtual para generar modelos físicos teóricos. Diseñar una animación que refleje el ciclo de los ácidos tricarboxílicos. PCK. Competencias Pedagógicas del Contenido. (Pedagogical Content Knowledge) Conocimientos pedagógicos que faciliten que los alumnos adquieran determinadas habilidades o contenidos. Crear una guía didáctica ilustrada para que los alumnos sepan cómo diseccionar una rana. TPACK. Competencias Tecnológicas y Pedagógicas del Contenido. (Technological Pedagogical Content Knowledge) Conocimientos sobre cómo usar la tecnología más adecuada en un marco pedagógico para la impartición de determinada materia. Dinamizar un grupo de alumnos para que trabajen colaborativamente online en el diseño tridimensional del sistema solar. TK. Competencias Tecnológicas (Technological Knowledge) PK. Competencias Pedagógicas (Pedagogical Knowledge) 4.3. Construcción del cuestionario La construcción del instrumento se efectuó a través de una revisión de la literatura que facilitó la creación de las dimensiones que mejor respondían a nuestros objetivos de investigación. De esta manera, se desarrolló una primera versión del cuestionario que más tarde pasaría por una prueba de validez de contenido a través de un juicio de expertos. Ilustración 2. Proceso de construcción del cuestionario. Revisión Documental Dimensiones e indicadores Primera versión del cuestionario Juicio Expertos Análisis Cuantitativo (ICV) Análisis Cualitativo Segunda versión del cuestionario 4.3.1. Dimensiones e indicadores En los apartados anteriores hemos enumerado las competencias que hemos contemplado en el modelo TPACK. A continuación enumeraremos las dimensiones e indicadores que hemos tenido en cuenta en la elaboración del cuestionario. Dimensión Indicadores Competencias disciplinares Dominio del estado del arte de su disciplina. Actualización constante en su disciplina. Reconocimiento de lagunas disciplinares. Participación activa en redes disciplinares. Análisis y reflexión crítica sobre problemáticas dentro de la disciplina. Competencias tecnológicas Resolución de problemas técnicos. Asimilación de conocimientos tecnológicos. Actualización sobre las tecnologías importantes. Comunicación en entornos digitales. Protección y seguridad. Competencias pedagógicas Tutorización del proceso de enseñanza-aprendizaje para favorecer la autonomía del alumno. Utilización de estrategias didácticas multivariadas. Evaluación el aprendizaje. Diseño dela programación didáctica. Competencias tecnológico pedagógicas Tecnología en el proceso de enseñanza-aprendizaje favoreciendo la autonomía del alumno. Tecnología en la evaluación. Selección de tecnologías para actividades didácticas. Reflexión y pensamiento crítico sobre el uso de las tecnologías en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Uso ético de las tecnologías. Uso de las tecnologías en la retroalimentación para mejorar el aprendizaje de los discentes. Competencias tecnológico disciplinares Representación de los contenidos disciplinares con tecnologías concretas. Tecnología en la actualización disciplinar. Tecnologíaen las redes disciplinares. Competencias pedagógicas del contenido Tutorización en las disciplinas que imparte. Evaluación del contenido disciplinar. Programación didáctica de las disciplinas que imparte. Estrategias didácticas para guiar el aprendizaje disciplinar. Selección de estrategias didácticas acorde al contenido disciplinar. Competencias tecnológico pedagógicas del contenido Guía y ayuda a terceros a combinar los contenidos disciplinares, las tecnologías y estrategias didácticas. Impartición de lecciones que combinan tecnología, contenido disciplinar y estrategias didácticas. Selección de tecnologías que mejoran los contenidos, la forma de impartirlos y lo que aprende el alumnado. 4.3.2. Validez de contenido del cuestionario La validez de contenido es imprescindible para la interpretación de los resultados de un cuestionario. Contempla la adecuación de una serie de ítems respecto a lo que se pretende medir (Escobar & Cuervo, 2008). Hay quien establece dos evidencias para valorar la validez de contenido. Por un lado, la definición del dominio y, por otro, su representación (Pedrosa, Suárez & García (2014). Para determinar si un cuestionario posee validez de contenido, es necesario definir el dominio y emitir un juicio sobre si esos ítems son suficientes para dicho dominio. Este método consiste en seleccionar una serie de expertos que serán los que valoren los ítems del cuestionario según una serie de criterios. Suele ser una valoración numérica dentro de cada uno de los criterios fijados por el investigador, pero también son de gran ayuda las observaciones y sugerencias realizadas sobre el cuestionario.Se pueden realizar acercamientos cuantitativos sobre el grado en que están de acuerdo una serie de expertos en la temática, pero siempre reflejarán una visión intersubjetiva (Abad, Olea, V., & García, 2011; Tejada, 1997). Diseñamos un biogramade los 6 jueces seleccionados. Cada uno de ellos había contribuido a generar y aplicar conocimiento en los temas que aborda el cuestionario. En la construcción del biograma se tuvieron en cuenta datos como el nivel formativo, experiencia investigadora y docente en el uso de las TIC en ámbito universitario yel cargo que ocupaban en la universidad. Siguiendo las directrices de Tejada (1997), a cada uno de los expertos se les entregó los ítems pertenecientes a cada una de las dimensiones y se les animó a que los valoraran según los siguientes criterios: • Univocidad: Comprobación de si un ítem está bien redactado y no da pie a ambigüedades. Acepta valores binarios Sí/No. • Pertinencia: Grado en que un ítem es adecuado a los objetivos que persigue la investigación y si es congruente con ella. Acepta valores binarios Sí/No. • Importancia: Grado en que el ítem es importante y significativo para el objeto de estudio que se pretende analizar Muy poca 1 P oca 2 Bast ante 3 M ucha 4 Hubo varios ítems que no superaron el criterio de univocidad (menos del 83,3% de acuerdo) y se procedieron a revisar las observaciones para redactarlos de nuevo. Algunas de las causas se muestran en la Ilustración 3. Ilustración 3. Causas de modificación de ítems en el criterio de Univocidad. En el criterio de pertinencia se ha creído conveniente utilizar el Índice de Validez de Contenido (ICV) 2. La fórmula para dicho estadístico es la siguiente (Pedrosa et al., 2014, p. 8): 𝐼𝐼𝐼𝐼𝐼𝐼 = 𝑛𝑛𝑒𝑒 − 𝑁𝑁/2 𝑁𝑁/2 ne es el número de expertos que han evaluado el ítem como Pertinente. N es el número de expertos totales que han evaluado el ítem. Se encontró que la mayor parte de los ítems eran pertinentes, excepto 3 ítems que se procedieron a eliminar. Para el criterio de importancia (escala del 1 al 4) se efectuó un sencillo análisis de media aritmética y desviación estándar. Comprobamos que las medias en este criterio rondaban el valor máximo de 4 y las desviaciones estándar eran bajas. Prestamos atención a aquellos ítems que no superaron el 3,5 y revisamos la sección de observaciones para confirmar su eliminación (2 eliminados). 2 Este índice tiene un rango de funcionamiento que va desde -1 a +1, siendo los resultados positivos los que apuntan a mayor validez. Si el IVC diera como resultado 0, significaría que la mitad de los expertos lo han evaluado como Pertinente. Pedrosa et al. (2014) nos recuerdan que un ICV bajo indica que sería oportuno eliminar el ítem. Cuando son menos de 7 jueces, sería conveniente 0,99 para mantener el ítem. No obstante, la decisión y responsabilidad final siempre es del investigador. Tabla 2. Muestra de resultados de ítems en la validación de contenido porjuicio de expertos. Univocidad No Pertinencia Sí No Importancia Sí ICV Media D. E. Ítem 1 0,00% 100,00% 2 33,33% 4 66,67% 0,33 2,67 1,37 Ítem 2 16,67% 83,33% 0 0,00% 6 100,00% 1,00 3,83 0,41 Ítem 3 0,00% 100,00% 0 0,00% 6 100,00% 1,00 3,83 0,41 Ítem 18 0,00% 100,00% 1 16,67% 5 83,33% 0,67 3,83 0,41 Ítem 19 0,00% 100,00% 1 16,67% 5 83,33% 0,67 3,67 0,82 (…) Puesto que fueron pocos jueces los que participaron, tuvimos en cuenta los comentarios verbalizados por los expertos en reuniones, las observaciones realizadas en cada uno de los ítems y las preguntas abiertas que venían incorporadas en la planilla que se les entregó. Los resultados estadísticos y la revisión cualitativa invitaron a eliminar 5 ítemsy a revisar la redacción de 7 de ellos. El cuestionario quedó depuradocon un total de 40 ítems, de los cuales 9 estaban relacionados con el perfil del profesor y 31 con las competencias según el modelo TPACK. Algunos ejemplos de preguntas formuladas se presentan a continuación: Ilustración 4. Ejemplos ítems según TPACK. TK •Resuelvo los problemas técnicos que aparecen en el trancurso de mi trabajo. •Asimilo conocimientos tecnológicos fácilmente. CK •Considero que tengo lagunas en la materia que imparto (ítem inverso). •Me mantengo constantemente actualizado respecto a las disciplinas que imparto. PK •Sé tutorizar el proceso de aprendizaje favoreciendo una mayor autonomía del alumno. •Utilizo estrategias pedagógicas multivariadas propiciando oportunidades de aprendizaje. TPACK •Sé cómo impartir lecciones que combinan adecuadamente el contenido disciplinar con tecnologías y estrategias didácticas. •Puedo guiar y ayudar a otras personas a coordinar el uso de contenido disciplinar, tecnologías y estrategias didácticas. 4.4. Conclusiones El modelo TPACK tiene ya varios años de recorrido y, en este artículo, hemos intentado descomponer las dimensiones que lo conforman desde un punto de vista competencial, pues creemos que es fundamental este acercamiento para hacer frente a un contexto tan cambiante y volátil. Tras una revisión de la literatura hemos delimitado cuáles podrían ser esas competencias que debería movilizar un profesor para integrar las TIC en su función docente. Las competencias se construyen y reconstruyen, en una interacción constante con el contexto, por lo que nunca se dan por conseguidas. Deben ir perfilándose hasta conseguir un lienzo donde la tecnología forme parte de este esbozo impresionista. En una dialéctica entre las competencias pedagógicas, tecnológicas y disciplinares y el propio contexto, se va desarrollando poco a poco el TPACK, que es cuando se manifiesta una máxima integración de la tecnología en el quehacer docente, hilvanando un consistente tejido sin costuras (Cejas, Navío y Barroso, en prensa). Como ya secomentó en un estudio anterior (Cejas, Navío y Barroso, en prensa), esta integración entre las dimensiones no debería sucumbir en una secuencia donde la tecnología quede supeditada a las actividades, lo que implicaría una desviación de los principios del TPACK, subordinando la tecnología a la tarea. Cabría superar esta limitación articulando mejor las diferentes dimensiones y consiguiendo que la tecnología forme parte del entramado pedagógico, transformándolo y ampliando sus posibilidades, dibujando un territorio sin fronteras entre las diferentes competencias. En caso contrario, se seguirá reproduciendo y perpetuando esquemas tradicionales pero con recursos tecnológicos. O para decirlo en palabras de Tena, Llorente, Maríny Alducín (2011:12): «Es necesario reformular los planteamientos que se han hecho respecto a la capacitación de los docentes en TIC, se trata de capacitarlos no sólo para que incorporen las TIC a su práctica educativa, sino que lo hagan para cambiar la visión de la enseñanza y el aprendizaje; es decir, se trata de aplicar la tecnología para hacer cosas nuevas, no más de lo mismo, pero en movimiento y colorines» REFERENCIAS Abad, F., Olea, J., V., P., & García, C. (2011). Medición en ciencias sociales y de la salud. Madrid: Síntesis. Barroso, J., & Cabero, J. (2010). La investigación educativa en TIC: visiones prácticas. Madrid: Síntesis. Bauman, Z. (2007). Tiempos líquidos. Vivir en una época de incertidumbre. Tusquets. Cabero, J., & Marín, V. (2014). 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