5- OBIOLS, G y CERLETTI, A - Modalidades y Contenidos en la enseñanza filosófica

Modalidades y Contenidos en la enseñanza filosófica
Guillermo A. Obiols y Alejandro Cerletti
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I
La práctica de la enseñanza filosófica reconoce distintas modalidades que guardan relación con diferentes puntos de vista sobre
aquello que se consideran los aspectos principales de la filosofía. En cada modalidad se pone especial énfasis en destacar algunos
aspectos que se estiman relevantes, desde el punto de vista filosófico y didáctico, para el logro de un mejor acercamiento a la
filosofía.
Para algunos, el estudio de la filosofía no puede prescindir del estudio de su historia, ya que la historia de la filosofía constituiría
la llave principal para acceder a la comprensión más adecuada y completa de la filosofía misma. Para Hegel, por ejemplo, el
desarrollo histórico de la filosofía coincide con la filosofía misma y el estudio de la filosofía debe basarse en la historia de la
filosofía. En ese sentido dice: ...podemos afirmar que la sucesión de los sistemas de la filosofía en la historia es la misma que la
sucesión de las diversas fases en la derivación lógica de las determinaciones conceptuales de la idea. (...) ...de lo dicho se
desprende que el estudio de la historia de la filosofía es el estudio de la filosofía misma y no podía ser de otro modo. (1)
Todo el historicismo coincide con Hegel en atribuir a la historia de la filosofía un lugar central para comprender la filosofía
misma. Pero no es necesario ser hegeliano o historicista para mantener la importancia de la historia de la filosofía. Si, como dice
K. Jaspers, entre otros, en la historia de la filosofía no hay un progreso acumulativo como el que, con matices, puede admitirse
que existe en las ciencias, entonces, Platón, Santo Tomás o Descartes pueden tener tanta actualidad y, seguramente, más
importancia que el más reciente filósofo (2). En esta perspectiva A. P. Carpio puede decir, en su libro Principios de Filosofía:
...estudiar filosofía es en buena parte -tal como aquí se lo hace- estudiar historia de la filosofía, y por eso la historia de la
filosofía no es historia, sino filosofía. (3)
Otro camino de llegada a la filosofía tiene en cuenta, especialmente, privilegiar el trabajo con textos filosóficos; es decir, volcar la
atención a las obras escritas por los filósofos. Por cierto, las obras de filosofía constituyen unas de las de las fuentes filosóficas
más tradicionales. De acuerdo con esta modalidad, la enseñanza y el aprendizaje deberían centralizarse en el proceso de análisis y
comprensión de estas obras ya que allí residiría gran parte del saber filosófico. Por eso, a nivel universitario los seminarios de
lectura y comentario de textos filosóficos casi siempre han ocupado un lugar fundamental en los estudios de grado y posgrado.
Pero aun a nivel secundario y a pesar de las dificultades para llevar adelante esta modalidad, el recurrir a los textos ha sido
defendido como la reforma necesaria en la enseñanza filosófica; por ejemplo, L. Noussan-Lettry sostiene :...para la solución más
limpia y la única pedagógicamente adecuada de la cuestión, a saber, orientar los estudios de filosofía en la escuela secundaria
hacia un enfrentamiento del adolescente con el pensamiento filosófico auténtico en sus fuentes, nuestra situación presenta
serias dificultades. (4)
Un tercer punto de vista hace referencia a la necesidad de ordenar las actividades de enseñanza/aprendizaje filosófico a partir de
las doctrinas, las escuelas o los sistemas filosóficos. Comprender la estructura global y los desarrollos específicos de la obra de un
gran filósofo o de una escuela para desde una posición sólida abrirse a la historia de la filosofía, a los problemas filosóficos, a las
corrientes antagónicas es la práctica común en escuelas como el tomismo o el marxismo. Así, por ejemplo, J. A. Casaubón al
presentar su texto Nociones generales de lógica y filosofía dice que se ha tenido en cuenta: Que nuestra obra no sea un muestrario
de diversas posiciones filosóficas, sino que, sin perjuicio de mencionarlas, comentarlas o criticarlas cuando ha sido necesario,
siga la más constante, perenne y venerable tradición de la filosofía en Occidente; aquella que tiene su origen en Aristóteles y se
prolonga a través de los siglos por sus continuadores. (5)
Una cuarta alternativa señala que es conveniente centralizar la atención en los problemas filosóficos. Según este punto de vista lo
relevante es hacer notar que las preguntas filosóficas son más importantes que las respuestas. En el preguntarse, en el plantear los
problemas reside la mayor potencialidad de la filosofía. Así, por ejemplo, Jaspers dice: ...la busca de la verdad, no la posesión de
ella, es la esencia de la filosofía, por frecuentemente que se la traicione en el dogmatismo, esto es, en un saber enunciado en
proposiciones, definitivo, perfecto y enseñable. Filosofía quiere decir: ir de camino. Sus preguntas son más esenciales que sus
respuestas, y toda respuesta se convierte en una nueva pregunta. (6) El planteo, la consideración, los intentos de solución y el
replanteo de los problemas filosóficos caracterizan a la filosofía, fundamentalmente como una actividad específica, el filosofar, es
decir, el quehacer del filósofo.
En relación con estas cuatro modalidades, en la enseñanza filosófica se ha puesto el acento alternativamente en el estudio de la
historia de la filosofía, en la lectura y comentario de textos, en diversos enfoques doctrinales y en la tematización de los problemas
filosóficos. Decimos que se ha puesto el acento en una u otra perspectiva porque, naturalmente, la preferencia por cada una de
estas respuestas sólo significa la hegemonía sobre las otras, no su eliminación. Es interesante señalar que a su turno cada una de
estas alternativas y su proyección en la didáctica filosófica ha sido criticada, sobre todo cuando se ha tornado excluyente o se ha
hipertrofiado y deformado.
De la historia de la filosofía se ha señalado que proporciona más un conocimiento en extensión que en profundidad, que se
escamotean los problemas, que se privilegia el conocimiento de las respuestas, que se pierde el desarrollo de las argumentaciones,
que es abstracta si se limita a tratar los sucesivos sistemas filosóficos sin relacionarlos con el marco histórico-social en que se han
desarrollado y que puede llegar a confundirse con una historia de la cultura o una historia general si lo hace. La selección de los
filósofos a estudiar, las oposiciones entre los mismos y las superaciones previsibles, presentes en muchas historias de la filosofía y
repetidas en las clases de esa materia resultan esquemáticas y no demasiado fundamentadas.
De la lectura y comentario de textos filosóficos y, en cierto modo, del enfoque histórico, F. Nietzsche ha dicho: ...hemos sustituido
el problema filosófico por un problema histórico: si tal filósofo pensó esto o aquello, si se le debe atribuir este o aquel escrito, o
si se debe leer este escrito así o asá: ésta es la posición neutral que el estudiante ha de guardar en nuestros seminarios
filosóficos, y por eso yo me he acostumbrado a considerar tal ciencia como una rama de la filología y a juzgar a sus cultivadores
viendo si son o no buenos filólogos. En consecuencia, podemos decir que la "filosofía en sí" está desterrada de la universidad...
(7)
Del estudio centrado en un sistema, doctrina o escuela filosófica se ha dicho que puede confundir a la filosofía con una ideología o
concepción del mundo. Al respecto, A. P. Carpio dice refiriéndose a su introducción a la filosofía: Sin duda habrá lector que
hubiese deseado sólo la presentación de una determinada corriente o sistema filosófico tomismo, o kantismo, o marxismo, o
existencialismo, etc. Más enseguida es preciso advertirle que posiblemente no sea ése el modo correcto de encarar el estudio de
la filosofía, sino que de tal manera es probable que se la confunda con una ideología, o una concepción del mundo o una
religión; y si bien la filosofía con todo ello tiene relación, no se identifica con nada de ello. Reclamar la exposición de un solo
sistema es procedimiento que (aunque no carece totalmente de legitimidad, y del cual es imposible escapar por completo) tiene el
inconveniente de que en realidad constituiría una introducción, no a "la" filosofía, sino a una determinada filosofía, la que el
autor considere verdadera. (8)
El estudio de los problemas filosóficos, cuando se lo hace al margen de la historia, puede llevar a oponer o comparar tesis que sólo
superficialmente pueden ser comparadas. Por otra parte, del estudio centrado en los problemas filosóficos, es fácil derivar a la
consideración de "disciplinas filosóficas" como la gnoseología, la ética, la metafísica, etc. y de ahí a una historia de la
gnoseología, de la ética o de la metafísica que no tienen ninguna virtud y, en cambio, varios defectos. Respecto de las disciplinas
dice J. Echeverría: ...la división de la filosofía en tales "disciplinas" es cuestionable y, en cierta medida, arbitraria, pero sobre
todo porque los temas que se atribuyen a una con exclusividad aparecen en las grandes obras filosóficas integradas con las de
otra, según ya advertimos; por fin, porque lo que el profesor suele ofrecer como la metafísica, la gnoseología, la ética, suele no
ser sino la metafísica, la gnoseología o la ética de algún filósofo por el que tiene una especial predilección o bien un arreglo
sincrético que él mismo ha realizado con pensamientos de varios autores. (9)
No hay una modalidad de la enseñanza de la filosofía que pueda privilegiarse absolutamente en detrimento de las otras. Más bien,
aprovechar las ventajas y neutralizar los defectos de cada una es algo que puede hacerse compensándolas entre sí. Este proceso de
compensaciones y articulaciones requerirá, quizás, tener claros cuáles son los objetivos que se propone alcanzar la enseñanza
filosófica en los distintos contextos.
II
En general, pueden distinguirse tres amplios campos de objetivos en la enseñanza filosófica: la comprensión crítica de ciertos
contenidos filosóficos, el desarrollo de habilidades cognitivas en materia filosófica, y el desarrollo de actitudes, hábitos y valores a
partir de la consideración de cuestiones filosóficas. Estos “objetivos” pueden corresponderse con tres tipos de “contenidos”, es
decir, con tres modos de concebir la materia de enseñanza, a saber: contenidos conceptuales, contenidos procedimentales y
contenidos actitudinales. La transformación educativa puesta en marcha en nuestro país a partir de la sanción de la Ley Federal de
Educación prefiere hablar de contenidos y clasificar a los mismos en estos tres campos. (10) Los contenidos conceptuales
filosóficos abarcan la comprensión crítica de conceptos, problemas, teorías, etc. filosóficas o el desarrollo de la filosofía en un
determinado momento histórico.
Los contenidos procedimentales filosóficos conforman un conjunto de capacidades comprendidas bajo el nombre general de
"pensamiento crítico" en materia filosófica, estas capacidades son, entre otras, las realización de esquemas conceptuales de temas
filosóficos, la comparación de tesis filosóficas, la explicitación de criterios que se hallan implícitos en clasificaciones,
caracterizaciones y/o definiciones en textos filosóficos, la reconstrucción de argumentos, la adopción de posiciones frente a tesis
propuestas justificando su aceptación o rechazo, la formulación de objeciones frente a textos filosóficos, el rastreo de
ambigüedades terminológicas, etc.
Los contenidos procedimentales deberían entenderse como equivalentes del aprendizaje de una metodología en otras asignaturas,
así, por ejemplo, al enseñar historia se trata de que el alumno aprenda no sólo ciertos contenidos conceptuales, sino también
alguna idea y cierto dominio de los métodos de la historia; en materia filosófica el desarrollo del pensamiento crítico constituiría
una metodología general filosófica susceptible de especificarse, relativizarse o aún cuestionarse en los métodos particulares de las
diferentes escuelas filosóficas. A través de este segundo campo de contenidos la enseñanza filosófica puede justificarse
ampliamente en cualquier nivel educativo pues permitiría que el alumno desarrollase habilidades o herramientas (lo que ingleses y
norteamericanos denominan "skills") capaces de una amplia transferencia a otros campos del saber no filosófico. Es la tesis que
sostiene el norteamericano M. Lipman, creador del programa "Philosophy for children": Fijémonos que existe una larga
tradición, que se remonta hasta Platón, para la cual la filosofía está construida como un pensamiento sencillamente excelente.
Fijémonos también que una de las disciplinas filosóficas es la lógica, guardiana de los criterios que sirven para evaluar el
pensamiento. Deberíamos recordar también que la filosofía se ha especializado siempre en el cultivo de destrezas cognitivas,
tales como destrezas en el razonamiento, en la investigación, en el análisis conceptual y en la traducción. No deberíamos olvidar
que la filosofía se interesa por el análisis de ricos conceptos humanísticos tales como verdad, persona, justicia, derecho y
educación, conceptos que los estudiantes de todas las edades necesitan urgentemente discutir. ¿No será posible que la filosofía
represente la auténtica disciplina que estamos buscando, una disciplina que cultiva el pensamiento de los estudiantes acerca de
temas filosóficos y al mismo tiempo les prepara para pensar en otras disciplinas? (11).
A través de los contenidos actitudinales se pretende que la enseñanza de la filosofía juegue un papel explícito en el terreno
formativo o educativo. Tradicionalmente las distintas escuelas filosóficas desde la Academia platónica o el Liceo aristotélico han
constituido instancias formadoras del carácter. En una sociedad democrática y pluralista es deseable que la enseñanza filosófica,
en sus distintos niveles, contribuya al desarrollo de actitudes y hábitos de tolerancia, respeto y discusión racional de distintas ideas
filosóficas, de amplitud mental y apertura a diferentes puntos de vista y hábitos que privilegien la discusión racional de tesis
contrapuestas. También en este terreno de las actitudes, los hábitos y los valores se trata de hallar un piso mínimo y común
susceptible de profundizarse en el cultivo de valores más profundos o complejos propios de las distintas corrientes filosóficas.
El siguiente fragmento del uruguayo Carlos Vaz Ferreira describe con mucha fuerza los contenidos procedimentales y
actitudinales, que no siempre pueden distinguirse claramente: Lo esencial es que el efecto del aprendizaje de la filosofía es tan
complejo como amplio e irremplazable: abrir los espíritus; ensancharlos; darles amplitud, horizontes, ventanas abiertas; y, por
otro lado, ponerles penumbra; que no acaben en un muro, en un límite cerrado, falsamente preciso; que tengan vistas más allá de
lo que se sabe, de lo que se comprende totalmente: entrever, vislumbrar, y todavía sentir, más allá de esos horizontes lejanos y
apenumbrados, la vasta inmensidad de lo desconocido. Enseñar a graduar la creencia, y a distinguir lo que se sabe y se
comprende bien, de lo que se sabe y se comprende menos bien, y de lo que se ignora (enseñar a ignorar, si esto se toma sin
paradoja, es tan importante como enseñar a saber). Concordantemente, excitar, despertar los espíritus: función excitante que
tiene una importancia capital sobre todo en la adolescencia, edad de eclosiones intelectuales y afectivas que, en lo posible y
conveniente, han de ser dirigidas a más de estimuladas. Además, todavía la formación o el desarrollo del espíritu crítico, de
análisis y libre juicio. Y producir también la sensación de la dificultad de las cuestiones, el discernimiento entre lo que es cierto o
simplemente probable, y la sensación, también, de que hay problemas insolubles. La superiorización del espíritu por el contacto,
a la vez, con los problemas superiores y con los pensadores superiores que los trataron. El cultivo de los grandes sentimientos; la
sinceridad, la tolerancia. Y también -importantísimo- los beneficios de la cultura desinteresada, de la no inmediatamente
práctica. (12)
La enseñanza académica de la filosofía, en sus distintos niveles, sólo ha tenido en cuenta, generalmente y de modo explícito los
contenidos conceptuales, subestimando o ignorando los contenidos procedimentales y actitudinales aunque, en realidad, estos
últimos, especialmente, forman parte del curriculum oculto. En realidad hay una interrelación entre los tres campos de contenidos,
de manera que sólo un proceso de enseñanza que contemple permanentemente el logro de los tres puede considerarse completo.
Generalmente se plantea que en materia de aprendizaje filosófico, el primer paso está dado por la adquisición de los contenidos
conceptuales, la adquisición de información y la comprensión conceptos, problemas teorías, desarrollos históricos de la filosofía
que sirvan de base para que en un segundo momento (que casi nunca llega) se intente desarrollar el pensamiento crítico en
materia filosófica. Al programar cualquier curso de filosofía debería atenderse al logro de estos tres campos de contenidos desde
la primera unidad del mismo, buscando diseñar unidades en las que se encuentren integrados. Si se presta atención a la historia de
la filosofía no será difícil advertir que los grandes filósofos al enseñar han desarrollado, a la par que una tarea informativa, una
labor formativa que apunta a formar discípulos capacitados para desarrollar una tarea filosófica y orientados en un modo de vivir.
De ahí que la enseñanza filosófica haya sido considerada siempre como maestra de la vida y los filósofos como maestros en el
sentido más integral del término.
III
Enseñar los tres tipos de contenidos requiere poner en acción las distintas modalidades de la enseñanza de la filosofía. Por eso, a
nivel universitario, en las carreras de filosofía, se estudia, por una parte, la historia de la filosofía en varias asignaturas, por otro
lado hay múltiples materias que suponen un enfoque problemático, y, por último, los cursos de lectura y comentario de textos
filosóficos y/o los seminarios de investigación que implican el manejo de fuentes. La alternativa doctrinaria, aunque rara vez
explicitada, se halla presente en el enfoque con el que se seleccionan autores, conceptos, etc.
En el nivel secundario de la enseñanza el exiguo tiempo asignado a las asignaturas de filosofía dificulta la posibilidad de
implementar plenamente cada uno de los enfoques, pero, no obstante hay experiencias en las que se realiza alguna forma de
complementación entre los mismos.
Así, por ejemplo, la tradición francesa en materia de enseñanza de la filosofía prescribe en los programas un tratamiento
problemático pero, señalando una serie de obras de filósofos, algunas de las cuales deben ser obligatoriamente estudiadas. Las
distintas editoriales productoras de material didáctico, en Francia, suelen publicar un "paquete" de tres libros: uno en el que se
consideran problemas filosóficos, otro que constituye una breve historia de la filosofía y un tercero que es una antología de textos
filosóficos. En Italia, desde la reforma llevada adelante en la época de Gentile en los años '20 predomina un tratamiento de tipo
histórico que en algunas orientaciones de la escuela secundaria superior (liceos clásicos) se concreta en tres años de estudio
continuado de la historia de la filosofía. Sin embargo, en los últimos años se ha ido abriendo camino una concepción que, sin
renunciar a la historia de la filosofía, aborda más que una historia lineal y completa, el recorte de algunos núcleos problemáticos.
En España, la reforma establecida por la Ley de Ordenamiento General del Sistema Educativo (LOGSE) ha incluido una
asignatura de Ética en el cuarto y último año de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), una materia de tipo problemático en
el primer año del bachillerato que sigue a la ESO y, con carácter optativo una historia de la filosofía en el segundo y último año
del bachillerato. En la tercera parte de este libro, al tratar de las propuestas didácticas señalaremos la forma en que pueden
combinarse, según nuestro criterio y en nuestro medio, los distintos enfoques para la enseñanza de los contenidos señalados.
Notas
(1) Hegel, G.W.F. Lecciones sobre la historia de la filosofía. México, F.C.E., 1955, Tomo I, p. 34.
(2) Jaspers, K. La filosofía desde el punto de vista de la existencia. Bs. As., F.C.E., 1953, p. 7 y ss.
(3) Carpio, A. P. Principios de filosofía. Una introducción a su problemática. Bs. As., Glauco, 1974, p. 12.
(4) Noussan-Lettry, L. Cuestiones de enseñanza y de investigación en filosofía. Mendoza, UN de Cuyo, 1973, p. 56.
(5) Jaspers, K. Op. Cit., pág. 11.
(6) Casaubón, J. A. Nociones generales de lógica y filosofía. Bs. As., Estrada, 1981, s/p.
(7) Nietzsche, F. El porvenir de nuestros establecimientos de enseñanza, en AA.VV. La idea de la universidad en Alemania. Bs. As.,
Sudamericana, 1959, p. 251.
(8) Carpio, A. P. Op. Cit., pág. VIII.
(9) Echeverría, J. La enseñanza de la filosofía en la universidad hispanoamericana. Washington, D.C., Unión Panamericana, 1965, p. 133.
(10) Sobre la cuestión de los contenidos y su clasificación puede consultarse: Coll, César y otros, Los contenidos en la reforma. Bs. As.,
Santillana, 1994.
(11) Lipman, M. "La utilidad de la filosofía en la educación de la juventud" en Revista de Filosofía y de Didáctica de la Filosofía, Madrid, Año
III, número 3, 1985.
(12) Vaz Ferreira, C. "Sobre enseñanza de la filosofía" en Lecciones sobre pedagogía y cuestiones de enseñanza, volumen II, págs. 61-87, en
Obras de CVF, Montevideo, 1957.