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trabajo542

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UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA
CENTRO LOCAL TÁCHIRA
TRABAJO PRÁCTICO
Mención: EDUCACIÓN MATEMÁTICA
Asignatura: DIDÁCTICA DE LA ARITMÉTICA
(Código 542)
PRIMERA ENTREGA
Elaborado por: Sánchez B. Tania Y.
C.I.: 11.494.358
correo-e:[email protected]
Profesora: Jeannette cely
Junio 2012
Objetivo 1
Actividad 1.1.1
Lea el Capítulo 1: Patrones de Lynn A. Steen y el Capítulo 3: Cantidad de James
Fey del libro: La Enseñanza Agradable de las Matemáticas de Lyn Arthur Steen
que están en la selección de lecturas .Debe presentar por escrito un esquema
contentivo de los principales aspectos abordados en esos artículos.
Titulo de la lectura: Patrones
Autor: Lynn A. Steen
En el artículo se plantea la importancia de los patrones derivados de planteamientos
matemáticos y su importancia para la aplicación de los algoritmos.
El artículo inicia planteando que las matemáticas continúan creciendo con rapidez,
incursionando en nuevos campos y generando nuevas aplicaciones. La pauta de este
crecimiento no son los cálculos ni las fórmulas sino una búsqueda abierta de patrones.
Ya que la matemática se ha descrito de manera tradicional, los maestros hacen énfasis
de los maestros indicando que esta perspectiva se ha ampliado redefiniendo a los
matemáticos activos como investigadores de patrones dondequiera que surjan; gracias a
las gráficas de las computadoras la investigación de los patrones se ha convertido en
algo mas visual que mental.
Las deficiencias en el estado actual de la educación matemática proporcionan poderosas
razones para buscar el cambio. Las mismas pueden superarse con la elaboración de
planes de estudio nuevos y eficaces en los cuales se atiendan los patrones. Por supuesto
sin descartar que los fundamentos de las matemáticas derivados del álgebra, la
aritmética y la geometría sean redimensionados a las necesidades matemáticas de los
estudiantes del mañana.
Otro de los puntos mencionados en la lectura se refiere a las interconexiones que existen
entre los 5 ensayos presentados, en todos se plantea la posibilidad de que los alumnos
entiendan los procesos matemáticos a través de las experiencia informales y, que
cuando en el salón de clases se haga una demostración rigurosa, entiendan el porqué de
la demostración.
Las interconexiones entre los 5 ensayos se pueden resumir en: 1. El concepto de
medición que es tratado repetidamente. 2. Simetría que también es tratado
repetidamente. 3. La representación visual que se emplea en muchos de los ejemplos. 4.
Los algoritmos que se emplean para realizar cálculos que ocurren a través de los
ensayos.
Estas interconexiones permiten el desarrollo de capacidades matemáticas desde un
punto de vista pedagógico más profundo.
Titulo de la lectura: Cantidad
Autor: James t. Fey
En el artículo se plantea inicialmente que los patrones matemáticos son elementos que
ayudan y favorecen el razonamiento; esto se presenta como una nueva perspectiva en
planteamientos cuantitativos de la matemática escolar.
Influencia de la tecnología, esta se presenta en forma de calculadoras y computadoras
que han tenido gran influencia en la disponibilidad de los procesos matemáticos; los
alumnos de las escuelas pueden trabajar con datos numéricos reales, números muy
pequeños o muy grandes sin el prerrequisito de dominar complicados algoritmos de
cálculo, al igual que los estudiantes de educación media y diversificada. Esto
comprende un motivo para la revisión y actualización de los planes de estudio.
En la búsqueda de un marco estructural para los conceptos matemáticos fundamentales
surgen dos nuevos planteamientos básicos, como exigencias para la aplicación de las
habilidades cuantitativas en los ámbitos social y científico. Muchos matemáticos y
profesores han sostenido que la mejor guía es un plan de estudios que replantee las
técnicas numéricas. Siendo importante transmitir a los estudiantes, lo antes posible,
técnicas modernas que sirvan para representar datos numéricos y hacer razonamientos
con ellos. Los estudiantes deben aprender de manera eficaz conceptos, técnicas,
propiedades estructurales y los usos de los sistemas numéricos, que las nuevas ideas y
métodos matemáticos crean en realidad.
Para los cuales se tienen dos planteamientos:
1) Números y Operaciones: nos indica que cualquier ejemplo se relaciona con una de las
tres tareas básicas: Medición, Ordenamiento y Codificación
2) Variables y Relaciones: los alumnos deben comprender que la noción de variable no
solo representa una letra, sino que deben incluir la con-sideración que representan
cantidades mesurables que cambian de acuerdo a las situaciones.
El primer paso para resolver un problema de manera eficaz es analizar el
problema e identificar los conceptos numéricos que se ajusten a las condiciones del
mismo, en pedagogía matemática esta clase de conocimiento se describe como
Conocimiento Procesal; este primer aspecto del conocimiento comprende la
representación de la información de los problemas específicos. Las representaciones
son: Representación numérica, Representación gráfica y Representación en
computadora (en pantalla)
El segundo aspecto principal del Conocimiento Procesal consiste en las técnicas
conocidas como Algoritmos. Algoritmo se define como un método para resolver un
problema mediante una serie de pasos definidos (tienen que ser esos pasos y no otros),
precisos de tal manera que no se puede cambiar el orden de realización de cada uno de
los pasos y es finito, o sea que tiene un número determinado de pasos, implica que tiene
un fin.
A nivel escolar el número de algoritmos específicos ha disminuido en
importancia para las matemáticas escolares, contar con una comprensión general desde
el punto de vista algorítmico ha llegado a ser más importante.
A muchos docentes les preocupa que el empleo de calculadoras y herramientas
de computación socavara el desarrollo de la compresión conceptual de la capacidad para
resolver problemas, otros consideran que el uso inteligente de las calculadoras lo
fortalece; lo que parece indicar que la controversia entre estas dos posiciones
continuará.
La noción de número y la noción de símbolo son dos planteamientos que se
requieren para una sólida e inteligente interpretación de los cálculos provenientes de la
resolución de problemas matemáticos.
En el desarrollo histórico de los sistemas numéricos la evolución se inicio con los
números naturales, luego las fracciones, los números negativos, los números reales y
por último los números complejos.
Las matemáticas escolares deben desarrollar en los estudiantes la comprensión
de los principios básicos, las destrezas en el manejo de las técnicas y la agilidad en el
razonamiento; pero sin embargo la palabra “problemas” causa terror en los corazones de
los estudiantes de matemáticas de todas las edades. Los problemas se plantean desde
dos puntos diferentes que han demostrado tener limitaciones, uno es el enfoque
pragmático y el otro el enfoque heurístico, ambos enfoques tienen limitaciones. Otro
enfoque que fracasa es el de las palabras clave, ya que la estructura del lenguaje común
es, a menudo, ambigua comparada con el lenguaje matemático. Las aplicaciones más
obvias para la resolución de problemas son la de establecimientos de modelos y la de
medición de las variables numéricas.
La meta más importante de las matemáticas escolares consiste en desarrollar en
los estudiantes la habilidad para hacer razonamientos inteligentes con in-formación
cuantitativa.
Actividad 1.1.2
Con base en las lecturas efectuadas, exprese qué implicaciones tiene para el
trabajo que debe desarrollar el docente en el aula los señalamientos ahí contenidos.
Para el docente que actualmente trabaja en el aula la primera y única implicación será la
de romper los paradigmas que se han arrastrado en la formación tradicional para la
educación en matemática. Por supuesto que para romperlos lo primero que hará falta
será una serie de talleres o cursos de mejoramiento enfocados dentro de las dos grandes
áreas:
En primer lugar será una serie de talleres de formación para poder comprender la nueva
realidad en cuanto a los contenidos que son necesarios de acuerdo al desarrollo de la
tecnología en todos los aspectos. Es necesario actualizar los planes de estudio; tendrá
que dársele la importancia debida a los patrones y a los algoritmos, y no depender todo
el aprendizaje al conocimiento mecánico de la aplicación de algoritmos.
Los contenidos deben tener sentido social, que el alumno le encuentre algún sentido en
su vida personal, las representaciones gráficas, el uso de la computadora y calculadoras
tendrán que tener aplicaciones sociales, el crecimiento de la población deberá ser del
tipo de conocimiento matemático que se interiorice dentro del educando. Para establecer
modelos matemáticos se tendrán que identificar variables relevantes, no para el docente
sino para los alumnos. En fin los contenidos deberán presentarse de acuerdo a la
realidad particular del estudiante.
La segunda área a desarrollar a los docentes será la más difícil de emprender. Cambiar o
dar un vuelco al proceso pedagógico tradicional, emplear los algoritmos para la
resolución de problemas matemáticos como una herramienta.
La comprensión de los principios básicos, la destreza en el manejo de las
técnicas y la agilidad en el razonamiento como habilidad para resolver los problemas
debe ser la tarea más difícil a emprender; y no la preparación para un examen final.
En síntesis el proceso de enseñanza de las matemáticas debe ser un proceso integral para
reestructurar la educación en todos sus aspectos, no una serie de algoritmos a aplicar
durante el estudio.
Actividad 1.1.3
Muestre un ejemplo de actividad que propondría a los alumnos de 7° grado de
Educación Básica con miras a consolidar su dominio sobre los temas.
Objetivo: Identificar los elementos del conjunto de los números entero (Z)
Actividad: Con un plano de las carreteras de Venezuela, les propondría hacer un viaje
tomando el camino de la trasandina, es decir viajar por todos los páramos andinos
ubicados entre las poblaciones de San Cristóbal y de la puerta.
Los alumnos tendrían como asignación encontrar la altura de cada uno de los páramos
que se encuentren en la carretera e igualmente tomar nota de las temperaturas
encontradas. Seguramente se encontrará en alguno de los páramos temperaturas por
debajo de cero grados (por ejemplo El Águila o San Telmo).
Los cuales las van a categorizar en el conjunto de números enteros positivos y negativos
Además con estas temperaturas se elaborarían representaciones gráficas para someter a
discusión el cómo varia la temperatura respecto a la altura sobre el nivel del mar.
Actividad 1.1.4
Construya una sucesión de, al menos, tres números en la que se usen las cuatro
operaciones aritméticas en N, solicítele a dos alumnos de 7° grado de Educación
Básica que determinen cuál es el cuarto y quinto número de la sucesión. ¿Qué
hacen los estudiantes? ¿Qué dificultades presentan o manifiestan?. Permítales usar
una calculadora. Analice, por escrito, todo el proceso desarrollado por los
estudiantes.
Dada la siguiente serie 1 3 7 15. Determinar cuáles son los dos números siguientes.
La serie fue propuesta a dos estudiantes del 7º grado, sección C de X unidad educativa
del estado Táchira.
De acuerdo al planteamiento de la actividad propuesta en el libro respecto a que
contenga las operaciones básicas. Se emplean tres de ellas.
La serie propuesta muestra los primeros cuatro términos a fin de que no se produzca
una interpretación o solución errada.
Al tener el ejercicio en mano los alumnos analizaron la sucesión, tratando de buscar la
solución, escribían, borraban, discutían, usaron la calculadora. En fin, luego pasado
cierto tiempo, cansados, estresados por no hallar la solución se rindieron.
Las dificultades presentadas fueron varias, pues no encontraron la forma como formular
la serie y así obtener los números, se estresaron, no llegaron a concretar nada, por lo
que manifestaron que no entendían como hacerlo, que ellos intentaron varias formas
sumando, multiplicando, pero nada. Comentaron que aparentemente se veía fácil, pero
no fue así.
La forma o ecuación para hallar los siguientes números es: 2 (n +1) - 1; el primer
término es 1, a partir del segundo son generados por el algoritmo.
Actividad1.1.5.
¿Cuáles pueden ser los pros y los contras de enseñar estos algoritmos?
En contra
Es indiscutible que enseñar los algoritmos es largo y tedioso, ya sea de izquierda a
derecha o de derecha a izquierda, por lo que se presta a confusión cuando se emplean
para números de cuatro o más cifras. A los alumnos se les dificultaría entender el
algoritmo de izquierda a derecha para la sustracción. Se necesita mayor precaución al
colocar los resultados parciales.
A favor
Se puede decir que para el caso de números de dos o tres cifras, el alumno puede
realizar sin problema cualquiera de los dos algoritmos, de izquierda a derecha o de
derecha a izquierda, emplea poco tiempo y puede verificar el resultado haciendo los dos
algoritmos, por tanto son menos tediosos y concretos.
Actividad1.1.6.
¿Existen otros algoritmos diferentes a los presentados, que no sea el algoritmo
tradicional? Muestre al menos uno.
El algoritmo de Euclides es un procedimiento para calcular el m.c.d. de dos números.
Los pasos son:
1. Se divide el número mayor entre el menor.
2. Si:
1. La división es exacta, el divisor es el m.c.d.
2. La división no es exacta, dividimos el divisor entre el resto obtenido y se continúa de
esta forma hasta obtener una división exacta, siendo el último divisor el m.c.d.
m. c. d. (72, 16)
m. c. d. (72, 16) = 8
El algoritmo de una raíz cuadrada
Vamos a hacer un ejemplo paso a paso para mostrar como se hace
Supongamos que queremos hacer la raíz cuadrada de 59074
En primer lugar se separan las cifras de dos en dos empezando de derecha a izquierda
así
5.90.74
Buscamos un número cuyo cuadrado sea 5 o menor que 5, que será 2
Escribimos el 2 en la caja de la derecha
Elevamos 2 al cuadrado, que da 4 y se le resta al 5, quedando 1
Bajamos las dos cifras siguientes, o sea el 90, separando la última cifra de la derecha, o
sea el cero.
Ponemos el doble de 2 debajo, o sea un 4
Y dividimos 19 entre 4 que cabe a 4. Se añade ese 4 a la derecha del otro 4 y se
multiplica por 4 el 44
Se resta 190 menos 176 y se escribe debajo del 190, subiendo ya el 4 a la derecha del 2.
Se bajan las dos cifras siguientes, o sea el 74, separando la última cifra de la derecha
Se baja el doble de 24, o sea 48 y se divide 147 entre 48
Como esa división cabe a 3, se añade un 3 a la derecha del 48 y se multiplica 483 por 3
Se resta 1474 menos 1449, quedando 25 de resto
De tal forma que
Si el número del que queremos hallar la raíz es decimal la separación de las cifras de
dos en dos se hace desde la coma hacia la derecha y hacia la izquierda.
Si en la raíz cuadrada anterior queremos sacar decimales, se bajan dos ceros a la
derecha del 25, se pone una coma después del 243 y se sigue el mismo procedimiento.
En cualquier caso hoy en día con las calculadoras apenas si se usa este algoritmo.
Actividad1.1.6.
¿Cuál estrategia usaría con los alumnos que inventan algoritmos alternos para la
adición, para la sustracción, la multiplicación o la división?
La estrategia a seguir, según mi criterio, sería el demostrar en cada caso su validez o
invalidez. Haría demostraciones en el pizarrón, mesas de trabajo, todas en búsqueda de
verificar los algoritmos.
Actividad 1.1.7.
¿Cuál estrategia usaría con los alumnos que inventan algoritmos alternos para la
adición, para la sustracción, la multiplicación o la división?
Para casos como el planteado, la única estrategia a seguir, sería demostrar en cada caso
concreto su validez o invalidez. Se harían demostraciones en el pizarrón, mesas de
trabajo, todas en búsqueda de verificar los algoritmos.
Objetivo 2
Actividad 1.2.1.
¿Qué modelo de enseñanza de la multiplicación genera que el estudiante crea que
siempre que multiplico el resultado aumenta?
El modelo de enseñanza de la multiplicación que genera que el estudiante crea que al
multiplicar el resultado aumenta, es el de la suma repetida, ya que este método no
contempla el caso de la multiplicación de dos decimales, ni todos aquellos casos en los
cuales una de los términos es negativo; casos en el cual el resultado disminuye.
En el caso de la multiplicación de dos números naturales, el resultado siempre
aumentará. Ejemplo: 4 x 4 = 16
5 x 8 = 40
En el caso de la multiplicación de dos decimales que sean menores que uno, el resultado
disminuye. Ejemplo: 0.37 x 0. 50 = 0.185
Actividad 1.2.2.
¿Qué modelo debo enseñar para evitar esa concepción de aumento asociada a la
multiplicación y la adición?
El modelo que se debe enseñar para evitar la concepción de aumento asociada a la
multiplicación y a la adición es el modelo cartesiano; es decir, asociar un par de
números naturales con otro llamado producto (en el caso de la multiplicación).para el
caso de la suma seria representar la tabla de sumar en forma cartesiana. En esta
representación, la primera fila y la primera columna contienen los números que se van a
sumar, y en la intersección de cada fila con cada columna se muestra la suma de ambos
números.
Actividad 1.2.3.
¿Qué actividad de enseñanza permite la conceptualización en el niño de forma
separada de la ejercitación?. Muestre al menos un ejemplo.
Los números como fracciones
Cuando asistes a un cumpleaños habrás notado que a la hora de repartir la torta
comienzan las madres a contar cuántas personas se encuentran en la fiesta, de manera
que la torta alcance para todos y los pedazos sean más o menos del mismo tamaño.
Expresar esto en números es muy fácil. La torta representa la unidad (una torta);
las personas invitadas a la fiesta (8, 10,15...) representan las partes o porciones iguales
en que la torta (la unidad) deberá ser dividida. Por lo tanto si los invitados a la fiesta son
8, la torta deberá dividirse en 8 partes iguales y a cada invitado le corresponderá UN
OCTAVO de la torta entera.
Si uno de los invitados no come torta, habrá un afortunado al que le tocarán dos
porciones, es decir dos pedazos de los 8 en que se dividió la torta; esto es DOS
OCTAVOS de torta.
Toda fracción está formada por dos números naturales separados por una raya
horizontal, llamada línea de fracción.
Por tanto cuando hablamos de concepto este se enseña y aprende por repetición,
repitiendo o relacionándolo con nuestra realidad como el caso de la torta; así podemos
decir que una fracción representa siempre una división.
Actividad 1.2.4.
Elabore un resumen por escrito de cada una de las lecturas recomendadas en la
que usted resalte aquellos elementos que considera pueden afectar el desempeño de
un docente dentro de la escuela y del aula de Matemáticas
Lectura: Actitudes, perseverancia y rendimiento en matemáticas: la calificación de
las diferencias de raza y de sexo
George M. A. Stanic y Laurie E. Hart
El conocimiento de las matemáticas es esencial para todos los miembros de la
sociedad. Los individuos deben ser capaces de comprender y aplicar las ideas
matemáticas. Por lo tanto la perseverancia y las actitudes no deben generalizarse en
exceso, como los descubrimientos de diferencias de raza y de sexo en las matemáticas.
Conclusiones de investigaciones anteriores, se centran en los siguientes aspectos: el
rendimiento en matemáticas; las actitudes de confianza, utilidad y entretenimiento, y la
conducta de perseverancia relacionada con el rendimiento. Una serie de revisiones
exponen las investigaciones antecedentes en estas áreas (por ejemplo: LEDER, 1992;
REYES Y STANIC, 1988; SECADA, 1992). Estas revisiones muestran la atención casi
exclusiva prestada a las diferencias generales de sexo y de raza, sin ocuparse en la
práctica de las diferencias entre los grupos de raza-sexo.
Por tanto se tomo como caso de estudio la clase de matemáticas de séptimo
grado, Perteneciente a una middle school coeducativa con una población compuesta por
alumnos afronorteamericanos y blancos de distintos niveles socioeconómicos. Su
profesor era un varón afronorteamericano, a quien llamaremos Sr. Martin. La clase
contaba con 17 alumnos, de los cuales 5 eran mujeres afronorteamericanas, 3 varones
afronorteamericanos, 5 mujeres blancas y 4 varones blancos. Tomamos notas de campo
e hicimos grabaciones magnetofónicas de las 45 sesiones lectivas, codificamos
sistemáticamente las interacciones entre profesor y alumnos, recogimos artefactos
durante la observación en clase, estudiamos los expedientes escolares, administramos
cuestionarios de actitudes a los alumnos (FENNEMA y SHERMAN, 1976) y
entrevistamos al profesor y a cada uno de los estudiantes.
Se evaluaron el rendimiento, las actitudes y las conductas relacionadas con el
rendimiento de los estudiantes de la clase del Sr. Martin. En el cual, se utilizaron seis
medidas de rendimiento: cuatro medidas de clase y dos medidas estandarizadas de
rendimiento.
Respecto a la confianza en sí mismos ante el aprendizaje de las matemáticas. En
la clase que estudiamos, los resultados de la escala de confianza FENNEMASHERMAN (1976) pusieron de manifiesto que los afronorteamericanos obtenían
puntuaciones más elevadas que los blancos (con una diferencia de más de media
desviación típica) y las mujeres obtenían puntuaciones superiores a las de los varones
Es fundamental observar la interacción de las categorías de raza y género. para
identificar lo denominan un arquetipo, el cual consiste en una compleja matriz de
rendimiento, actitudes y conductas relacionadas con el rendimiento en un contexto
concreto. Aunque pueda predominar un arquetipo determinado en un grupo de raza o
sexo en un contexto dado, creemos que los grupos se caracterizan por múltiples
arquetipos que trascienden los límites de los grupos. Los arquetipos son descriptores
más adecuados que las características demográficas porque explican y no se quedan en
una simple denominación de las diferencias.
El caso de estudio tiene por objetivo estudiar las diferencias de sexo y de raza en
las actitudes ante la matemática y en la conducta de perseverancia relacionada con el
rendimiento. A pesar de que los estudiantes afronorteamericanos obtuvieron unas
puntuaciones más altas que los blancos en las medidas de actitudes y de perseverancia
en pruebas de papel y lápiz, descubrimos que el nivel más productivo de análisis de
grupo exigía examinar de forma simultánea el sexo y la raza. Incluso este análisis de
grupo estaba limitado por el grado en que cada estudiante mostraba una configuración
exclusiva de características en interacción, que nos confirmaba la importancia de
considerar a estudiantes arquetípicos en vez de grupos demográficos. Nuestro trabajo
indica la necesidad de calificar las diferencias de grupo mediante el estudio de
individuos en el transcurso del tiempo, y sus actitudes y conductas en interacción,
utilizando múltiples medidas de rendimiento.
Uno de los elementos que afectan el desempeño de un docente es la preferencia
o dominancia que tiene referente a un alumno en particular, y la misma extralimita el
desarrollo, la ejecución de la clase y relación con los demás alumnos. Ya que el mismo
se enfoca solo en el de su preferencia, sin tomar en cuenta las cualidades, destrezas,
conocimientos, dudas, entre otras; del resto de los alumnos.
Lectura Dimensiones sociales y críticas de la equidad en la educación matemática
Walter G. Secada
Un reciente intercambio de opiniones entre Thomas ROMBERG (1992a) y
Michael
APPLE (1992a, b) ilustra hasta qué punto surgen las tensiones cuando los esfuerzos
para intensificar la enseñanza de las matemáticas se evalúan de acuerdo con los
contextos sociales en los que éstos se desarrollan.
Decía APPLE que los Standards del National Council of Teachers of Mathematícs
(NCTM) (1989, 1991) no sólo debían tenerse en cuenta en relación con sus aspectos
positivos y técnicos (muchos de los cuales considera meritorios), sino también como un
conjunto de sistemas de eslóganes, minuciosamente configurados, cuya visión y
vaguedad pueden arrastrar a las personas a emprender una acción positiva y simbólica a
la vez. ROMBERG llama la atención a lo que los Standards trataba de conseguir:
presentar una visión de los cambios de las matemáticas escolares que tuviera en cuenta
las ideas más actuales y en desarrollo sobre el modo de aprender de las personas, las
necesidades económicas y sociales de una ciudadanía democrática y los costes de tales
cambios.
No es la primera vez que algunos autores señalan que las matemáticas escolares
constituyen un artificio social que combina el simbolismo con la esencia y la técnica ni
es probable que sea la última. En consecuencia, se pone de manifiesto ciertas
preocupaciones comunes sobre la equidad, como un elemento de la investigación
contemporánea sobre la reforma.
No cabe duda del carácter urgente que se otorga a las cuestiones relativas a la equidad,
que supone un cambio positivo con respecto al pasado reciente, en el que se consideraba
que la equidad se oponía a la excelencia (TOMLINSON, 1986).
"La cuestión de la equidad" engloba la complejidad de la diversidad de los estudiantes y
de las ideas y tradiciones de las personas que se dedican a este campo; podríamos
referirnos con la misma facilidad a la "cuestión de la resolución de problemas". Esta
expresión da la impresión de que existe una única cuestión monolítica de la que
ocuparse y de que lo aplicable a un grupo dedicado a la equidad puede transferirse sin
más a otros grupos, postura que no comparten muchos defensores de la equidad
(SECADA, 1992a)..
Las matemáticas para la comunicación. Otro ejemplo de esta cuestión del ajuste
y la elaboración se refiere al uso de las matemáticas para la comunicación. Los
educadores multiculturales recomiendan que los profesores conozcan y comprendan las
normas de comunicación de diversos grupos sociales y culturales. Tanto en la
investigación como en la práctica, es posible que el discurso se empobrezca si se refiere
sólo a las diferencias entre grupos. Las ideas del acceso a una enseñanza de calidad y de
la mayor modulación de las posibilidades en la intersección de los grupos cooperativos
y la comunicación transcultural e, incluso, del modo de pensar sobre la diversidad se
reducen si todo ello se refiere a una única dimensión -por ejemplo, la comunicación
transcultural.
Otro fenómeno interesante consiste en que, con frecuencia, las cuestiones relativas a la
equidad se someten a un nivel de escrutinio que, para los defensores de la equidad,
indica que los partidarios de la reforma sólo se comprometen de palabra con la equidad.
Por ejemplo, podemos asistir a un encuentro o congreso en el que los supuestos básicos
comunes sobre la enseñanza o el constructivismo están tan generalizados que no hace
falta elaborar argumentos muy depurados para apoyar determinadas conclusiones y
recomendaciones.
Actividad 1.2.5.
Seleccione un libro de texto cualquiera de Matemática y tome un capítulo del
mismo. Luego de leerlo analice, y presente por escrito, si encuentra en el texto
seleccionado elementos que pudieran generar discriminación o exclusión con base
en las lecturas efectuadas.
Libro texto: Matemática noveno grado.
Autores: Suarez Bracho Estrella, Darío Duran Cepeda.
Editorial: Santillana
Unidad II. Números reales ® y operaciones básicas en R
Del texto seleccionado , y la unidad leída, no existen elementos que pudieran generar
discriminación o exclusión con base en las lecturas efectuadas.. el contenido leído trata
específicamente al tema mencionado , con teoría, ejercicios prácticos, mensajes para
recordar, aprender, entre otros.
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