MODULO-3er-Ano-2010

Dirección Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa
Dirección de Educación Superior
Subdirección de Formación Docente
Módulo
Enseñar y aprender en
tiempos de complejidad
La Implementación del Campo de la Práctica
de 3er. Año
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Módulo
“Enseñar y aprender en tiempos de
complejidad”
La Implementación del Campo de la Práctica de 3er. Año
Este Módulo es una propuesta de trabajo institucional articulada con algunas cuestiones
desarrolladas en la Jornada Provincial del Campo de la Práctica. “Enseñar y aprender
en tiempos de complejidad”, realizada en la ciudad de Mar del Plata los días 22, 23 y 24
de febrero de 2010.
Estamos involucrados en un proceso de transformación curricular, del que hemos participado de diversos modos en instancias previas. En este Módulo se trata de trabajar específicamente lo referido al Campo de la Práctica de 3er. Año de la Formación Docente
de Inicial y Primaria.
Los contenidos
Los contenidos de este Módulo están organizados en los siguientes capítulos:
1. Introducción: Un itinerario que continúa
2. El aula, un espacio complejo
a) Los significados de la “complejidad”
b) El aula como espacio social y el campo educativo
3. “Enseñar y aprender en tiempos de complejidad”: algunas claves
a) El reconocimiento y el posicionamiento docente
b) La intervención docente: identidad y poder en la docencia
c) El campo de tensiones (político) en la intervención
4. Los saberes en tiempos de complejidad
a) Los saberes hoy
b) El estatuto del saber y la complejidad
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5. La práctica como objeto de transformación
a) La fuerza de lo sedimentado, el orden anterior y la gramática escolar
b) Análisis de las prácticas: decadentes, dominantes, emergentes y transformadoras
6. Herramientas de la Práctica
a) El enfoque metodológico
b) La documentación narrativa de las experiencias en el aula
7. El Taller Integrador Interdisciplinario
a) El eje: la relación educativa
b) La construcción del Taller Integrador Interdisciplinario
La metodología de trabajo
Como este Módulo pretende inscribirse en un proceso conjunto en el que se considera a
los diversos actores como sujetos de la transformación, es importante construir la memoria del proceso, que es una memoria a la vez individual, grupal y colectiva. Para eso,
en todo momento, tendremos diversos textos para aprender:
 el texto de este Módulo, que contiene sugerencias de prácticas y algunas lecturas
que creemos fundamentales;
 el texto de nuestra propia experiencia y nuestra práctica en las instituciones
públicas de Formación Docente donde trabajamos;
 el texto de nuestro diálogo grupal; de los registros y las devoluciones que realizará el equipo coordinador institucional;
 el texto de una práctica que nos ponga de cara al Taller Integrador Interdisciplinario;
 y un texto que será el producto “subjetivo” de todo el proceso: la construcción de
un cuaderno de bitácora, que se describe a continuación.
El compromiso que les pedimos es el de apropiarse de la propuesta, y trabajar activamente en los encuentros que organice cada Instituto, para que nuestro aprendizaje no sea
sólo individual sino fundamentalmente un hecho colectivo que depende de todos. Y que
para que la transformación curricular no sea un mero cambio de plan o de dispositivos,
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como lo venimos sosteniendo, sino un proceso (siempre inacabado) de transformación
subjetiva e institucional.
Sobre un modo de recorrer sentidamente la reflexión sobre
nuestras prácticas docentes
EL “CUADERNO DE BITÁCORA”
En el desarrollo del “acompañamiento capacitante” consideramos que el aprendizaje es un proceso conjunto donde adquiere importancia la construcción de la memoria colectiva.
Esa memoria es un entramado que se conforma con diversos “textos” de los cuales es posible
aprender: el texto de nuestras propias experiencias, de nuestras formas de pensar y de nuestra
toma de posiciones frente a temas y problemas; el texto del diálogo y de la construcción grupal y
del intercambio colectivo; el texto de las referencias conceptuales que se vayan produciendo...
Seguramente, cada tema o problema que se trabaje abrirá muchas líneas de ejemplificación, de
complementación, desde otras redes de experiencia, desde otras formas de pensar, desde otros
textos, desde producciones diversas...
Ese entramado va adquiriendo una forma propia en cada uno de nosotros, de acuerdo a los propios procesos de conocimiento, a sus modos de expresión y de compromiso con el saber, a sus
formas de construir lo que llamamos un Cuaderno de Bitácora. El Cuaderno de Bitácora, como
una especie de intertexto, se enriquecerá con el entramado que cada uno vaya construyendo,
con aportes hechos con libertad, con referencias al contexto e incluso a la vida de cada uno. El
sentido de producir un Cuaderno de Bitácora es que cada una y cada uno vaya registrando los
entretelones subjetivos y reflexivos, relatando momentos que devienen trascendentes para el
proceso, trayendo –o no- a colación modos de pensar, experiencias y posicionamientos de tradiciones pedagógicas o de compañeros de caminos; y hacerlo con cierta autonomía y sin quedar
atrapado en la rutina de escribir lo dicho por otros.
Esta propuesta parte de recuperar (para ser ampliada y resignificada) la figura de la “bitácora”,
un mueble parecido a un armario que se ubica en la cubierta de los barcos, próximo al timón. En
ella se pone la “aguja de marear” (una brújula). El cuaderno de bitácora es el libro donde se anota la velocidad, rumbo, maniobras y otros accidentes de la navegación. Un registro que, al fin de
cuentas, simboliza las distancias entre el recorrido intencional planificado por la “carta de navegación” y el efectivamente recorrido. En este sentido, hacerlo puede ser considerado una forma
de navegación configurada por múltiples velocidades, rumbos y contrarrumbos, golpes de timón
y maniobras más amplias, que si bien están organizadas por los horizontes estratégicos de alguna brújula académico-escolar, también deviene del interjuego entre algunos objetivos políticoeducacionales y una realidad cultural de larga y terca materialidad.
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Estamos convencidos de que el proceso que compartiremos tiene el carácter de una apropiación
y una resignificación. Por eso el Cuaderno de Bitácora es una obra, fruto del registro de un proceso de trabajo conjunto. Una obra que puede ser útil en el futuro tanto para quien lo hace como
para otras personas, a través del intercambio y la puesta en común. La idea es producirlo con la
convicción de que uno escribe para ser leído. Por eso les proponemos que, a lo largo del desarrollo de este Módulo, vayan dándole forma a su Cuaderno de Bitácora.
Es de suma importancia que las Actividades que se proponen en este Módulo sean registradas y conservadas como memoria institucional, ya que las perspectivas y desafíos
que presentan las sociedades actuales no pueden ser un patrimonio que se trabaje individualmente, o como un mero incremento de teoría o bibliografía.
No son las recetas cristalizadas y consagradas las que nos llevarán a una educación mejor sino las instancias de reflexión y construcción colectiva. En este sentido, trabajar
institucionalmente estas propuestas puede significar una auténtica instancia de producción de conocimientos.
En este sentido, los Textos que se sugieren para la lectura deben considerarse como
“disparadores” para abrir el intercambio y la discusión y para auspiciar otras búsquedas,
y no como posicionamientos cerrados.
En el desarrollo del Módulo se intercalan fragmentos de relatos de la Jornada Provincial del Campo de la Práctica realizadas en Mar del Plata del 22 al 24 de febrero de
2010. Dichos fragmentos pertenecen a relatos grupales que se indican en cada caso. Por
otra parte, se transcriben e intercalan fragmentos de relatos de docentes y estudiantes,
cuyos autores se mencionarán oportunamente.
De esta Jornada vamos a resaltar un relato en particular para iniciar este Módulo.
Mar del Plata… Jornadas de Práctica… qué invitación! Estaba inquieta, muy ansiosa con la posibilidad de estar y compartir el encuentro. Ya el año pasado me había quedado con las ganas de
venir. Es una ocasión para estar con los compañeros de lugares diferentes y compartir nuestras
experiencias, ésas que siempre resultan aprendizaje. Es necesario encontrarNos y procesar
juntos este nuevo diseño para hacer camino, no es un cambio de formas o estructuras, no…se
trata de otra cosa.
Después de la apertura y los encuadres iniciales, nos proponen el trabajo grupal. Claro, no podíamos buscar a los compañeros de siempre, los grupos estaban armados previamente, no al
azar. Cada uno con su número de referencia, busca … qué lío!
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La verdad fue un momento inquietante y todo un desafío para encontrarnos. En la búsqueda
pensé ¡qué lindo es estar con mis compañeros del instituto, con ellos he aprendido…! En el
encuentro con otros te das cuenta que no estás solo luchando contra los molinos de viento!!
Confirmás que podés confiar en sus miradas y sustentar la tarea desde la más profunda convicción del estar enseñando. Pero ahora tengo que buscar a otros que seguramente estarán con la
misma ansiedad que yo tengo de encontrarNos porque siempre es bueno renovar y ampliar el
horizonte en el interjuego. En principio logramos juntarnos los 12 ó 13 para la aventura de la
Jornada.
Miradas de extrañeza, una constante, ¿quiénes son?
Yo no puedo estar mucho tiempo en silencio, enseguida largo con la presentación y pregunto de
dónde vienen… tímidos al principio rodeando e intentando entrarle por alguna parte a la “complejidad”; alguno dice su palabra con cierta formalidad y otro se anima a aportar desde la vivencia y
entonces a modo de textos yuxtapuestos logramos la ronda de la palabra. Las experiencias priman en la definición de la complejidad. “Lo complejo es lo difícil”, dice alguien. No creo que sea
lo mismo. Me cuesta decir y disentir. Alguien aporta la mirada más teórica “la complejidad es un
modo de mirar la realidad” se disiente, ¡qué posibilidad para intercambiar!, ¿no? Realidad, qué
realidad? Cuál? Alguien magistralmente agrega: La complejidad es la realidad que leemos...
Resuena en mi cabeza y tiro: “leerla ¿para qué?”. Alguien me contesta con cierta arrogancia: y
leerla para buscar respuestas; Me pregunto: leerla para buscar respuestas o lo que buscamos
son las preguntas. Bueno lo dejo para después repensarlo y a la noche charlarlo con mi compañera de habitación ...
A veces pienso que nos cuesta reconocer el valor de la propia palabra del intercambio Estamos
construyendo sentido y reconocernos en situación, no es fácil; tanto más inmersos en tradiciones fundacionales del oficio que nos atraviesan en el mandato del ser docente. Siempre es necesario un volver a pensarse en la docencia. Aparecen las voces y recuerdo algunas otras voces, con los mismos dichos en la sala de Profesores: “El currículo se aplica” El Plan de estudio
es patrimonio de los especialistas” y ¿ahora?, y ahora qué! ¡Qué desafío! Qué autor es el que
dice: La prueba de iniciación, la transición y el umbral aunque duran sólo una noche, en el recuerdo se convierten en un símbolo del proceso..., bué, no recuerdo qué autor pero no importa,
él expresa lo que pienso…
Nuevo diseño, diseño para construir, diseño para construirNos como formadores… ¡Qué oportunidad anhelada!, ¿no?
¿Es una utopía?
Y si … probablemente… , pero igual… elijo este modo de sensibilidad, pasión y perplejidad
en que me instala, en pensarMe trabajando para la transformación.
Marisa Olivieri
Profesora del Campo de la Práctica
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1/ Introducción: Un itinerario que continúa
A estas alturas (como decíamos en el Módulo de 2° Año), pocas cosas son tan difíciles
como el sostenimiento de los proyectos colectivos. Más aún si esos proyectos están cobijados por el Estado y apuntan a la transformación. ¿Cómo volver a expresar que profundizar en la implementación curricular desde una construcción colectiva es una palanca que crea numerosas condiciones para la transformación de la escuela pública y el
trabajo en las aulas en la Provincia de Buenos Aires? Tenemos esa convicción…
Vivimos tiempos de complejidad; parece esta una especie de sentencia de sentido
común. Sin embargo, resulta clave construir modos de comprensión de este tiempo, de
este “espíritu de época”, como decía Paulo Freire. Y a partir de allí interrogar la formación docente y, en particular, las prácticas de enseñanza y aprendizaje en el aula.
Como ustedes recuerdan, en el Diseño Curricular proponemos la idea de horizontes
formativos. La noción de horizonte formativo alude a esa zona de imaginación en la
tensión entre un sujeto real y tendencial (si la tendencia al futuro fuera “natural”) y un
sujeto deseado (siempre imposible). Como noción histórico-prospectiva, toma distancia
de una mera enumeración de “competencias”, así como de la idea de “perfil de formación”, en la medida en que pone énfasis en un proceso de construcción en un campo
educativo condicionado histórica y socioculturalmente, lleno de tensiones e incertidumbres, complejo y cambiante, marcado por relaciones intersubjetivas y por encuadres
institucionales, más que en la realización de una imagen ya cristalizada de antemano
que se caracteriza generalmente por una serie de competencias.
Todos sabemos la riqueza que posee la metáfora del horizonte. Eduardo Galeano la asocia con la idea de utopía:
Ella está en el horizonte.
Me acerco dos pasos y ella se aleja dos pasos.
Camino diez pasos y el horizonte se aleja diez pasos más.
Por mucho que yo camine nunca lo alcanzaré.
¿Para qué sirve la utopía?
Para eso sirve. Para caminar
Hablamos de “horizontes formativos”… ¿Cómo imaginar, para el caminante, un horizonte seguro, estático, inamovible? ¿Cómo imaginar en la vida humana, en cualesquiera
de sus dimensiones, un “perfil”, unos “roles”, una serie maquinada de “competencias”?
Lo seguro, para el hombre, es la apertura a la in-seguro, dice Heidegger. Lo inseguro
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tiene eso: la capacidad del horizonte de desafiarnos, de admirarnos, de intranquilizarnos.
Una insatisfacción continua. Un caminar cuya meta final es indefinida, inacabada, incompleta. Pongamos por caso el viaje de Simón Bolívar con su maestro, Simón Rodríguez. Caminaron, conversaron, recorrieron, miraron, escucharon, festejaron, asistieron a
las ciudades y sus calles, a villas pobres y a la consagración de Napoleón. ¿Cómo imaginar que el viaje culminaría en el Monte Sacro con la promesa de Bolívar de liberar
América? Pero más aún: ¿cómo imaginar esa escena como la meta, si la vida y la lucha
parecía estar en sus albores?
¿Dónde empieza y dónde termina la formación? No hay precisiones biológicas ni sociales para determinarlo.
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–––
Cobijados por uno de los horizontes formativos del Diseño Curricular, el maestro como
pedagogo, la apuesta no es otra que “leer” lo que sucede en el aula como espacio social
complejo y como condensación de la totalidad del campo educativo, para poder hacer,
decir y contar-nos en esa experiencia docente cotidiana. Y el desafío sigue siendo “releer” el aula como espacio social complejo y como campo educativo para poder suscitar
otras posiciones de sujeto pedagógico: antes que aferrado a un pasado idílico o a una
“mitología del orden anterior” que ya no existe, se trata ahora de recrear la educación
pública como educación común: no unificada y homogeneizadora pero igualitaria; una
histórica estrategia político-cultural que, lejos de anular las diferencias, las asume en la
búsqueda de inclusión social y de igualdad; una estrategia que fue asediada por el neoliberalismo.
Recordemos el horizonte formativo “el maestro como pedagogo”, expresado en el Diseño Curricular de la Formación Docente…
Como pedagogo, el maestro se encuentra hoy atravesado por la antigua dicotomía entre tekné
(el hacer calculable y ciertamente ordenado) y poiesis (la creación estética y la producción de un
mundo o un orden posible, distinto al existente). Dicho de otro modo, ha ganado terreno la idea
del maestro regido por una racionalidad pedagógica eminentemente instrumental (calculadora,
ordenada, regida por la previsibilidad). Se trata de incorporar, como horizonte formativo, la racionalidad pedagógica comunicativa (para seguir las ideas de J. Habermas), centrada en la intersubjetividad y la problematización. Un tipo de racionalidad que no deja en manos únicamente de
los especialistas en educación la producción y reproducción del discurso pedagógico, sino que
asume el desafío de articular con su acción la reflexión y de hacer hablar teóricamente su práctica, a la vez que enriquecer el campo de la reflexión teórica en su propia práctica, a través de la
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problematización que realiza en comunicación con otros. Retomando luego su propia práctica
pero también a la teoría y práctica educativas, en una suerte de espiral dialéctica permanente.
Por otra parte, la complejidad actual asedia los modelos pedagógicos demasiado “racionales” o
abstractos. Pero “la complejidad es el desafío, no la respuesta” como dice E. Morín . Por ello,
solo una pedagogía basada en el diálogo de saberes, el pensamiento crítico y la incerteza pueden viabilizar la re-unión entre tekné y poiesis, des-instrumentalizando la racionalidad pedagógica y dotándola de nuevos instrumentos.
Se trata de incorporar como horizonte formativo las nuevas, otras, formas de experiencia y los
nuevos, otros, lenguajes, no siempre estrictamente “pedagógicos”, en la formación de la subjetividad del maestro, resignificando el carácter artístico de la educación; incorporando como horizontes formativos la sensibilidad, la creatividad y la comprensión “estética” de su práctica y del
proceso educativo, junto con las condiciones necesarias para recuperar la alegría en el ejercicio
del trabajo educativo.
Pero también cobijados por otro de los horizontes formativos que propone el Diseño
Curricular: el maestro como profesional de la enseñanza. Recrear la educación común y
pública significa el desafío de comprender algunos aspectos de la realidad compleja,
cambiante y acelerada que está ahí, todos los días, en el trabajo en el aula. Pero hacerlo
para intervenir, enseñando. Y allí aparecen viejos y nuevos problemas: el reconocimiento cultural de los otros (sus prácticas, sus saberes, sus representaciones sociales), el posicionamiento del docente, el poder como dimensión político-pedagógica, la consideración de los saberes a enseñar (relacionados con otros saberes que se distribuyen, circulan y se ponen en juego en el aula), todo lo que contribuye a la formación de la identidad docente.
La reflexión y la transformación de la propia práctica docente constituirá un aporte clave en el camino a una escuela verdaderamente popular, porque alentarán unas formas de
enseñanza y una educación que se inscribirían, no ya en las innovaciones y las opciones
ajenas a nuestras culturas e historias, sino en los movimientos de transformación que
vive América Latina.
Recordemos el horizonte formativo “el maestro como profesional de la enseñanza”, expresado en el Diseño Curricular de la Formación Docente…
Indudablemente el maestro es un docente, es un enseñante. Como enseñante el maestro se
encuentra experimentando una tensión entre:
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 la idea dominante de “enseñanza” como transmisión y la noción de enseñanza como proceso
de reconstrucción cultural y de la propia transmisión. En este sentido, la transmisión es un contacto con una herencia cultural, no ya un acto mecánico de control disciplinador, sino una experiencia de un acto en común de habilitación del otro para resignificar lo recibido;
 la idea dominante de la “enseñanza” referenciada en el docente y la noción de múltiples espacios, circunstancias y sujetos referenciales que influyen en el proceso de aprendizaje, por lo
cual no existe linealidad entre ambos procesos;
 la idea dominante de la “enseñanza” ligada al rol individual del docente en la cultura escolar y
la noción de la enseñanza como un proceso compartido y social.
A la sobrecarga y el malestar en los docentes debido a la persistencia de esas concepciones
dominantes de la enseñanza, se suma la idea frecuentemente naturalizada y escolarizada de los
saberes a ser enseñados. Esta situación requiere una resignificación del trabajo del maestro
como enseñante en el sentido de una deconstrucción de los saberes disciplinares y socialmente
significativos.
Allí se asume y se resuelve la tensión entre la especificidad de la enseñanza y el contexto de la
misma. Por eso es preciso remarcar la necesidad de no difuminación del núcleo fundante de la
formación, que es la enseñanza, pero en su anclaje sociocultural.
El propósito político formativo de fortalecer la identidad, la presencia y la significación social de la
profesión docente implica desarrollar un análisis histórico-crítico de la práctica profesional docente (atendiendo a las necesidades sociales, culturales, políticas, educativas y del mundo laboralprofesional). En este contexto, la transformación de la práctica docente debe alentar la construcción de una profesión docente transformadora de la educación, que se articule con los procesos
de transformación de la sociedad, la política y las culturas.
En este sentido formar al docente como profesional de la enseñanza implica propiciar la construcción de valores y actitudes que cuestionen permanentemente el estatus del saber, interroguen la tecnología antes de aceptarla e incorporen el respeto a la diversidad natural y social,
favoreciendo a la construcción de una ética del saber al servicio de un desarrollo a escala humana, es decir al servicio de la humanidad antes que del capital o del mercado.
Un recorrido para 3er. Año
En el Campo de la Práctica Docente de 1er. Año realizamos una experiencia social en
espacios y organizaciones de la comunidad, con el fin de reconocer las interpelaciones
formativas de espacios no específicamente educativos, que muchas veces desafían a las
interpelaciones escolares. La finalidad no fue otra que asumir el desafío de repensar no
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sólo en términos de “sistema” sino de “campo educativo”, y desde allí reinventar la potencialidad interpeladora y formativa de la escuela.
En el Campo de la Práctica de 2° Año entramos a las escuelas consideradas como espacios sociales, con sus características complejas y generalmente conflictivas. Por eso nos
posicionamos no tanto desde una apuesta al “cambio de la mirada” sino desde cierta
reflexividad en la que se jugara nuestro propio posicionamiento en un proceso de “reescritura” de la escuela.
Para ello, trabajamos con una metodología que se centró en la “descripción densa” de
las escuelas como espacios sociales. Mediante esta aproximación se pretendió captar y
capturar el sentido que las acciones, las relaciones y las prácticas tienen para los sujetos
en ellas involucrados, revelando el malentendido como esa zona donde se ponen de manifiesto diversos campos de significación.
Finalmente, en el Campo de la Práctica de 3er. Año entramos de lleno en las aulas, con
sus ritmos y sus particularidades. Una práctica áulica que continúa en 4° Año. Y lo
hacemos asumiendo la totalidad de las perspectivas y de los posicionamientos que fuimos construyendo en 1° y 2°.
El Diseño Curricular de 3er. Año de la Formación Docente para los niveles Inicial y
Primario, comprende (como la totalidad del currículum) tres componentes. El Campo de
la Práctica y cada uno de esos componentes se pueden observar en el cuadro que sigue:
3er. Año (Inicial y Primaria)
Campo de la Práctica Docente
Práctica en terreno
(en el aula, en el Nivel de formación)
Taller Integrador Interdisciplinario
Relación educativa
Herramientas
Investigación en y para la acción
educativa
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Las dimensiones del abordaje de 3er. Año
Considerar la enseñanza y el aprendizaje, en el aula, en tiempos de complejidad, requiere de múltiples accesos y ejes de análisis. No podremos agotarlos en este Módulo, que
se propone abrir debates y no clausurarlos. Pero sí deseamos presentar algunas dimensiones para el abordaje de la problemática y la práctica de la enseñanza y el aprendizaje,
en el aula, en tiempos de complejidad.
posicionamiento
intervención
Relación
educativa
poder / identidad
Construcción
de saberes
prác. decadentes
Práctica objeto
de
transformación
prác. emergentes
Documentación narrativa
reconocimiento
Enseñar y aprender
en tiempos de
complejidad
prác. dominantes
lo sedimentado - el orden anterior - la gramática escolar
Como se ve en el cuadro, esas dimensiones (que se irán explicitando a lo largo de este
Módulo) son:

El reconocimiento sociocultural de los otros (los niños en particular) en los procesos de enseñar y aprender en tiempos de complejidad.

El posicionamiento de las y los docentes.

La intervención del y la docente, relacionada con el ejercicio del poder.

La identidad docente, en particular vinculada con el poder.

La relación educativa y sus dimensiones, que se trabajará como eje en el Taller
Integrador Interdisciplinario.
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
La construcción de los saberes que se ponen en juego en las prácticas de enseñar
a aprender en tiempos de complejidad.

La consideración (ya explicitada en el Diseño) de la práctica docente como objeto de transformación, a partir de un reconocimiento y análisis crítico de las tensiones entre prácticas decadentes, emergentes y dominantes.

La estimación, en la configuración de las prácticas, del peso de lo sedimentado,
las mitologías del orden anterior y la gramática escolar.

Transversalmente, el trabajo de documentación narrativa de las prácticas en el
aula (que forma parte central de las Herramientas de la Práctica).
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2/ El aula como espacio complejo
Siempre hablamos de la escuela y del aula. La Formación de los docentes tiene sentido,
por así decirlo, en cuanto pensamos a ese docente en una escuela y en su trabajo en el
aula.
Llega el momento de explicitar las razones de las trayectorias de 1° y 2° Año para llegar
a la práctica en el aula.
¿Por qué hicimos estos recorridos? ¿Cuál fue y es su sentido?
4º AÑO
3 AÑO
2º AÑO
1º AÑO
En este cuadro, que muchas y muchos de ustedes ya conocen, se intenta presentar ese
sentido. Pero a condición de que el aula no sea considerada el espacio “más chico”, sino
el espacio educativo más denso. ¿Por qué? Porque en el aula confluyen (generalmente
de manera no feliz) y se expresan de diversas maneras el campo educativo con sus conflictivas y toda la escuela y sus dinámicas o gramáticas. Y es el más denso, también,
porque día a día en ella debemos intervenir enseñando, pero asumiendo y reconociendo
los malentendidos que se allí manifiestan.
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Todas las trayectorias que hicimos desde 1er. Año adquieren sentido aquí. No son etapas que puedan echarse al olvido, son más bien condiciones para la comprensión, el
posicionamiento y la acción del o de la profesional de la enseñanza. Si esto no fuera así,
algo de la transformación curricular no estaría funcionando según lo esperado. Más allá
de que sea necesario seguir profundizando la perspectiva y el sentido de la Práctica de
1° y 2° Año, en el proceso de mediación entre el diseño y el desarrollo curricular.
a) Los significados de la “complejidad”
Enseñar y aprender en tiempos de complejidad… Quizás la complejidad ya no es un
tema nuevo; acaso ha sido trabajado como tema por muchas y muchos de ustedes. Pero,
¿qué significa “complejidad”? ¿a qué nos referimos con esa idea?
Las emociones hacen al proceso educativo diferente. Aquí surge el acercamiento a lo subjetivo.
El cambio en la práctica genera encuentro con lo complejo y cuando las certezas comienzan a
morir… se acentúa la aparición de la complejidad y es ahí cuando el miedo a equivocarse es un
aspecto de lo complejo con lo que hay que enfrentarse y superarlo y superarSE. (Grupo 4, Jornadas del Campo de la Práctica)
La complejidad sería la imposibilidad de dar una definición unívoca. Habría que superar la idea
que hay una respuesta única, que es una cuestión problemática. Lo complejo tendría que ver con
los desafíos y con las utopías, la complejidad atraviesa todas las acciones educativas. Es preciso
aceptar la complejidad y las diversas visiones que la complejidad plantea. (Grupo 21, Jornadas
del Campo de la Práctica)
Actividad
Les proponemos que discutan, en grupos, ¿De qué hablamos cuando decimos ―complejidad‖?
Sería bueno que listen y aclaren las características de la complejidad
en general, y en particular en las escuelas (o los Institutos) y las
aulas.
 Con el fin de profundizar nuestros conceptos acerca de la complejidad, les
proponemos la lectura del texto Epistemología de la complejidad, del pensador
francés Edgar Morin.
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Nota: estos Documentos deben considerarse “disparadores” para abrir el intercambio y la discusión y para auspiciar otras búsquedas, y no como posicionamientos cerrados.
Epistemología de la complejidad
Por Edgar Morin
I. Cuando decimos: ―¡Es complejo, es
muy complejo! No estamos dando una
explicación sino que señalamos una dificultad para explicar. Designamos algo
que, no pudiendo realmente explicar,
vamos a llamar ―complejo‖. Por eso es
que si existe un pensamiento complejo,
éste no será un pensamiento capaz de
abrir todas las puertas (como esas llaves
que abren cajas fuertes o automóviles)
sino un pensamiento donde estará siempre presente la dificultad. En el fondo
quisiéramos evitar la complejidad, nos
gustaría tener ideas simples, leyes simples,
fórmulas simples, para comprender y
explicar lo que ocurre alrededor nuestro y
en nosotros. Pero como estas fórmulas
simples y esas leyes simples son cada vez
más insuficientes, estamos confrontados
al desafío de la complejidad. Un desafío al
que hay que responder en primer lugar
tratando de señalar qué quiere decir
―complejidad‖. Y esto ya nos plantea un
problema: ¿existe una complejidad? ,
¿complejidades?
Se pude decir que hay complejidad dondequiera se produzca un enmarañamiento de acciones, de interacciones, de retroacciones. Y ese enmarañamiento es tal
que ni siquiera una computadora podría
captar todos los procesos en curso. Pero
hay también otra complejidad que proviene de la existencia de fenómenos aleatorios (que no se pueden determinar y
que empíricamente, agregan incertidumbre al pensamiento). Se puede decir, en lo
que concierne a la complejidad, que hay
un polo empírico y un polo lógico y que
la complejidad aparece cuando hay a la
vez dificultades empíricas y dificultades
lógicas. Dificultades empíricas: el ejemplo
más hermoso proviene de la meteorología
y se lo conoce con el nombre de ―efecto
mariposa‖: una mariposa que bate sus
alas en Australia puede, por una serie de
causas y efectos puestos en movimientos,
provocar un tornado en Buenos Aires,
por ejemplo. Esta complejidad, tiene que
ver con lo que Pascal había visto muy
bien. Pascal dijo hace ya tres siglos: ―Todas las cosas son ayudadas y ayudantes,
todas las cosas son mediatas e inmediatas,
y todas están ligadas entre sí por un lazo
que conecta unas a otras, aun las más
alejadas. En estas condiciones –agregaba
Pascal- considero imposible conocer las
partes si no conozco el todo, pero considero imposible conocer el todo si no conozco las partes‖. Esta es la primera
complejidad; nada está realmente aislado
en el Universo y todo está en relación.
Vamos a encontrar esta complejidad en el
mundo de la física, pero también, de manera diferente, en el mundo de la política
puesto que, como lo veremos, estamos en
la era planetaria y todo lo que ocurre en
un punto del globo puede repercutir en
todos los otros puntos del globo.
El problema lógico aparece cuando la
lógica deductiva se muestra insuficiente
para dar una prueba en un sistema de
pensamiento y surgen contradicciones
que devienen insuperables. Es lo que ha
ocurrido, por ejemplo, en el campo de la
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microfísica. Hubo un momento histórico,
a comienzos del siglo, cuando se enfrentaron dos concepciones de la materia
elemental, es decir de la partícula: una
concepción ondulatoria donde efectivamente la partícula era una onda, y una
concepción corpuscular. Ahora bien, el
momento histórico fue cuando Niels
Bohr dijo que esas dos proposiciones
contradictorias eran de hecho complementarias, puesto que empíricamente los
dos fenómenos aparecían en condiciones
diferentes y lógicamente se deberían asociar dos términos que se excluyen mutuamente. Estas son las complejidades
que no podemos soslayar y que hay que
enfrentar.
Retomo la frase de Pascal para resumirla
como una fórmula caricaturesca: ―Todo
está en todo y recíprocamente‖. Lo que
significa: ―Desanímense, porque van a
hundirse en la confusión más completa!.
Y sin embargo esa frase, ―todo está en
todo y recíprocamente‖, puede ser dilucidada, a condición de que se acepte la siguiente proposición: no sólo una parte
está en el todo sino que también el todo
está en la parte. ¿Cómo es eso? Veamos
algunos ejemplos: cada célula de nuestro
cuerpo es parte que está en el todo de
nuestro organismo, pero cada célula contiene la totalidad del patrimonio genético
del conjunto del cuerpo, lo que significa
que el todo está también en la parte. Cada
individuo en una sociedad es una parte de
un todo, que es la sociedad, pero ésta
interviene, desde el nacimiento del individuo, con su lenguaje, sus normas, sus
prohibiciones, su cultura, su saber; otra
vez, el todo está en la parte. En efecto,
―todo está en todo y recíprocamente‖.
Nosotros mismos, desde el punto de vista
cósmico, somos una parte en el todo
cósmico: las partículas que nacieron en
los primeros instantes del Universo se
encuentran en nuestros átomos. El átomo
de carbono necesario para nuestra vida se
ha formado en un sol anterior al nuestro.
O sea que la totalidad de la historia del
cosmos está en nosotros, que somos, no
obstante, una parte pequeña, ínfima, per-
dida en el cosmos. Y sin embargo somos
singulares, puesto que el principio ―el
todo está en la parte‖ no significa que la
parte sea un reflejo puro y simple del
todo. Cada parte conserva su singularidad
y su individualidad pero, de algún modo,
contiene el todo.
II. Esta es una problemática sumamente
vasta, y la dificultad que tenemos para
entrar en ella supone un fenómeno histórico y cultural en el cual nos encontramos. En la escuela hemos aprendido a
pensar separando. Aprendimos a separar
las materias: la historia, la geografía, la
física, etc. ¡Muy bien! Pero si miramos
mejor, vemos que la química, en un nivel
experimental, está en el campo de la microfísica. Y sabemos que la historia siempre ocurre en un territorio, en una geografía. Y también sabemos que la geografía es toda una historia cósmica a través
del paisaje, a través de las montañas y las
llanuras…Está bien distinguir estas materias pero no hay que establecer separaciones absolutas. Aprendimos muy bien a
separar. Apartamos un objeto de su entorno, aislamos un objeto con respecto al
observador que lo observa. Nuestro pensamiento es disyuntivo y además, reductor: buscamos la explicación de un todo a
través de la constitución de sus partes.
Queremos eliminar el problema de la
complejidad. Este es un obstáculo profundo, pues obedece al arraigamiento de
una forma de pensamiento que se impone
en nuestra mente desde la infancia, que se
desarrolla en la escuela, en la universidad
y se incrusta en la especialización; y el
mundo de los expertos y de los especialistas maneja cada vez más nuestras sociedades.
Ahora bien, hay un problema grave porque sabemos que los especialistas son
excelentes para resolver los problemas
que se plantean en su especialidad, con la
condición de que no surjan interferencias
con factores pertenecientes a especialidades vecinas y con la condición de que no
se presente nada nuevo en los problemas
17
planteados. El problema es que, en cuanto aparece una novedad o una interferencia, el experto se equivoca un poco más a
menudo que el no experto. De ahí que
hayamos llegado a menospreciar las ideas
generales porque, como se dice, están ―en
el aire‖, son huecas, no han sido probadas. Pero los expertos no pueden prescindir de ellas; tienen ideas generales sobre la vida, sobre el mundo, sobre el
amor, sobre las mujeres, sobre la política…Sólo que estas ideas generales son las
más pobres de las ideas generales, ya que
nunca intentan repensarlas y controlarlas.
No se puede vivir sin ideas generales, me
refiero a las que conciernen a la naturaleza del hombre, de la vida, de la sociedad.
Hasta hace unos 20 o 30 años, la ciencia
clásica había desintegrado el cosmos,
había desintegrado la vida diciendo que la
vida no existía, que hay moléculas, comportamientos, genes, pero ¿La vida? ¿Qué
es eso? ¡No la conozco! La ciencia clásica
ha desintegrado la sociedad; los estudios
parcelarios, demográficos, económicos,
etc., han desintegrado el problema global
e incluso al hombre, puesto que, en definitiva, podía considerarse al hombre como un objeto indigno del conocimiento
especializado, casi una ilusión. Ahora
bien, no podemos renunciar a las preguntas básicas que los seres humanos se han
planteado desde que trataron de pensar,
desde que miraron el cielo estrellado,
desde que, ya ciudadanos, se interrogaron
sobre cuál podía ser la mejor sociedad o
por lo menos la menos mala; desde que
se preguntaron, por fin, ―¿de dónde venimos? ¿cuál es el sentido de la vida? ―
No podemos vivir escamoteando esas
cuestiones como si fueran tontas o insanas; se las puede eliminar, sin duda, pero
entonces la única función del conocimiento será la manipulación. Como bien
lo vio Husserl, a partir del momento en
que dejó de plantearse interrogantes sobre sí misma, sobre su marcha, sus fundamentos, su alcance, la ciencia, o mejor
dicho la tecnociencia, se convirtió en una
máquina ciega. Lo paradójico es que esa
ciencia moderna, que tanto contribuyó a
elucidar el cosmos, las estrellas, la bacteria
y en fin, tantas cosas, es completamente
ciega con respecto a sí misma y a sus poderes; ya no sabemos adónde nos conduce.
III. Si tenemos grabadas en nosotros esas
formas de pensamiento que nos llevan a
reducir, a separar, a simplificar, a ocultar
los grandes problemas, esto se debe a que
reina en nosotros un paradigma profundo, oculto, que gobierna nuestras ideas
sin que nos demos cuenta. Creemos ver
la realidad; en realidad vemos lo que el
paradigma nos pide ver y ocultamos lo
que el paradigma nos impone no ver.
Hoy, en nuestro siglo, se plantea el problema siguiente: podemos preguntarnos
si ha comenzado una revolución paradigmática. Una revolución orientada evidentemente en dirección a la complejidad. Creo que se puede plantear el problema en tres planos: el de las ciencias
físicas, el de las ciencias del hombre (o,
más extensamente, del conocimiento del
hombre) y el de la política.
¿Por qué pensamos que ha comenzado
una revolución paradigmática en el plano
de las ciencias físicas? Porque en nuestra
época hemos presenciado el derrumbe de
lo que fue el dogma central de la física
clásica. En Descartes, en Newton, el
mundo era un mundo perfecto. ¿Por qué?
Porque emanaba de la perfección divina.
Inclusive cuando Laplace echó a Dios del
mundo conservó para el mundo la perfección o, más bien, introdujo el atributo
divino en el mundo. Para Laplace, el
mundo era una máquina determinista
perfecta, y si tuviéramos el genio de un
demonio todopoderoso podríamos conocer todos los eventos del pasado y todos
los eventos del futuro. Era una máquina
mecánica absolutamente ordenada. El
desorden no podía ser más que una ilusión o una apariencia. Ese mundo estaba
constituido por pequeños ladrillos elementales indivisibles, los átomos. ¡Ese es
el mundo que se ha derrumbado! Se de18
rrumbó por todos lados, por la base, a
nivel del átomo, cuando se vio que éste
no era un ladrillo sino un sistema sumamente complejo constituido por partículas, y que las partículas mismas eran entidades altamente complejas, en el límite
entre lo material y lo no- material, dotadas de la extraña cualidad de poder ser
tanto onda, tanto corpúsculo, sin ser ni lo
uno ni lo otro. Y en cuanto al mundo
microfísico, vemos un bullir de indeterminaciones que no nos permite registrar
más que un orden estadístico.
En el plano del cosmos, un universo
mecánico, eterno, se desplomó hace
treinta años con el descubrimiento de la
dispersión de las galaxias y de esa irradiación fósil a tres grados Kelvin; con la
hipótesis de que ese mundo nace con la
deflagración original o de una pequeña
fluctuación original en un no-ser absoluto, y también de que ese nacimiento se
produce en una combinación de orden y
desorden. Nace en el desorden, en el sentido que nace de una manera deflagrativa
y en medio de un calor intenso. Y calor
significa agitación desordenada de las
partículas o de los átomos. Pero hay también un principio de orden, ya que ciertas
partículas pueden asociarse cuando se
encuentran en el desorden, dando lugar a
ese momento en el que se constituyen
algunos grandes principios que permiten
tanto la formación de los núcleos como la
formación de las galaxias y los astros.
Nuestro universo es, pues, el fruto de lo
que llamaré una dialógica de orden y desorden. Dialógica en el sentido de que se
trata de dos nociones totalmente heterogéneas- que se rechazan mutuamente- y
que da un lugar irreductible a lo que parecía oscuro para los deterministas:
―¿Cómo el desorden? ¡El desorden no
existe, es una ilusión!‖. Pues bien, el desorden no sólo existe sino que de hecho
desempeña un papel productor en el
Universo. Y eso es el fenómeno más sorprendente. Es esa dialógica de orden y
desorden lo que produce todas las organizaciones existentes en el Universo.
Ahora vemos que lo que es cierto para el
mundo físico también lo es para el nacimiento de la vida, que apareciera en condiciones turbulentas, eruptivas, tormentosas, hace cuatro mil millones de años.
Todo se ha hecho, todo ha nacido a
través de encuentros aleatorios. Debemos, pues, trabajar con el desorden y con
la incertidumbre y nos damos cuenta de
que trabajar con el desorden y la incertidumbre no significa dejarse sumergir por
ellos, es, en fin, poner a prueba un pensamiento enérgico que los mire de frente.
Hegel decía que el verdadero pensamiento es el pensamiento que enfrenta la
muerte, que mira de frente la muerte. El
verdadero pensamiento es el que mira de
frente, enfrenta el desorden y la incertidumbre.
De hecho, vemos nacer ciencias de otro
tipo, diferentes de las disciplinas clásicas.
Daré tres ejemplos. El primero es la cosmología, que exige reunir datos provenientes de la astronomía de observación,
de los radiotelescopios y datos que provienen de los aceleradores de partículas
de la microfísica para tratar de imaginar
en qué condiciones se formaron los primeros elementos físicos en los principios
del Universo, por ejemplo. La cosmología
es una ciencia de reflexión a partir de
elementos diferentes. El segundo ejemplo
son las ciencias de la tierra: la geología, la
meteorología, la vulcanología, la sismología que eran, hace treinta años, disciplinas sin comunicación alguna. Hasta que,
gracias a la tectónica de las placas, se concibió a la tierra como un sistema vivo (no
vivo en el sentido biológico, que es el
nuestro, pero con vida propia, con sus
regulaciones, su autorreproducción, sus
transformaciones, su historia) y a todas
esas diferentes disciplinas como conectadas en torno de la idea de ese sistema
Tierra. La ciencia ecológica es también
una ciencia nueva, ya que su concepto
central es de ecosistema. Un ecosistema
es el conjunto organizador que se efectúa
a partir de las interacciones entre los seres
vivos, unicelulares, vegetales, animales y
las condiciones geofísicas de un lugar
19
dado, de un biotipo, de un nicho ecológico. Los ecosistemas, a su vez, se reúnen
en el vasto sistema que llamamos biosfera
y que tiene su vida y sus regulaciones
propias. Es decir, son ciencias cuyo objeto es un sistema. Esto nos sugiere que
habría que generalizar esta idea y reemplazar la idea de objeto, que es cerrada,
monótona, uniforme, por la noción de
sistema. Todos los objetos que conocemos son sistemas, es decir, están dotados
de algún tipo de organización.
IV. Debemos ahora encarar una problemática que durante mucho tiempo se
ignoró, porque se creía que la organización dependía pura y simplemente del
orden. En realidad la organización es lo
que liga un sistema, que es un todo constituido de elementos diferentes ensamblados y articulados. Y la idea que destruye todo intento reduccionista de explicación es que el todo tiene una cantidad de
propiedades y cualidades que no tienen
las partes cuando están separadas. Una
bacteria posee cualidades y propiedades
de autorreprodución, de movimiento, de
alimentación, de autorreparación que de
ningún modo tienen, aisladamente, las
macromoléculas que la constituyen. Podemos llamar emergencias a esas cualidades que nacen a nivel del todo, dado que
emergen, que llegan a ser cualidades a
partir del momento en que hay un todo.
Esas cualidades emergentes pueden retroactuar sobre las partes. Decía antes
que la sociedad es un todo cuyas cualidades retroactúan sobre los individuos
dándoles un lenguaje, cultura y educación.
El todo, por lo tanto, es más que la suma
de las partes. Pero al mismo tiempo es
menos que la suma de las partes porque
la organización de un todo impone constricciones e inhibiciones a las partes que
lo forman, que ya no tienen entera libertad. Una organización social impone sus
leyes, tabúes y prohibiciones a los individuos, quienes no pueden hacer todo lo
que quisieran. O sea que el todo es a la
vez más y menos que la suma de las par-
tes. Con sólo una pequeña palabra ―organización‖, nos vemos enfrentados a una
complejidad conceptual y debemos observar cuáles son las ventajas y las constricciones, puesto que eso evitará glorificar a las organizaciones más amplias. En
efecto, si una organización muy amplia
impone constricciones demasiado duras,
entonces es preferible contar con organizaciones más pequeñas (Small is beautiful!),
organizaciones donde hay menores constricciones sobre las partes o los individuos. Todo esto conduce a ver las diferentes organizaciones y a juzgarlas en
función de las libertades o de las constricciones que establecen.
En nuestra anterior conferencia hemos
hablado de la auto-eco-organización, que
concierne, de modo general, a la organización viva. Aquí podemos notar una
diferencia fundamental entre estas
máquinas vivientes y las máquinas artificiales que producimos en las fábricas.
Esta diferencia ya fue señalada por von
Neumann en los años 50. Von Neumann
partía de la siguiente paradoja: una
máquina artificial está hecha de constituyentes sumamente confiables; las piezas
han sido fabricadas y controladas. Se eligen las piezas más resistentes, las mejor
adaptadas para el trabajo que deben
hacer, las más duraderas. Una máquina
viva, en cambio, una bacteria, está hecha
de componentes muy poco fiables, las
moléculas se degradan muy fácilmente.
La máquina artificial, sin embargo, desde
que empieza a funcionar empieza a degradarse. La máquina viva, a partir del
momento en que comienza a funcionar,
puede eventualmente desarrollarse; también se degradará finalmente, pero no
con el mismo tipo de desgaste que la
máquina artificial. ¿Por qué? La explicación de este problema fue dada por Heráclito, hace ya 2700 años, mediante una
fórmula considerablemente densa: ―Vivir
de muerte, morir de vida‖. Vivir de muerte ¿Qué significa esto? Significa que, en
un organismo, nuestras moléculas se degradan, pero que somos capaces de producir moléculas totalmente nuevas que
20
rejuvenecen a las células. De igual modo,
nuestras células se degradan pero el organismo es capaz de producir células totalmente nuevas que lo rejuvenecen. Rejuvenecemos sin cesar. Cada latido de nuestro corazón irriga nuestro organismo con
sangre desintoxicada por los pulmones.
Rejuvenecemos 60 veces por minuto, yo
rejuvenezco, ustedes rejuvenecen, nuestras moléculas lo hacen varias veces por
año. Nos pasamos el tiempo rejuveneciendo, es decir que vivimos de la muerte
de esas células para rejuvenecernos. Pero
entonces, ¿Por qué nos morimos? Porque, a la larga, rejuvenecer es sumamente
cansador. ¡Rejuvenecer es matador! Por
eso, desgraciadamente, nos morimos.
Nos morimos de vida.
Hay otra característica en la máquina viva,
ya señalada por von Foerster, y es que se
trata de una máquina no trivial. ―Una
máquina trivial –decía von Foerster- es
una máquina de la cual se pueden conocer los outputs una vez que conocemos
los inputs. Aun sin saber lo que ocurre en
el interior de la máquina, podemos predecir su comportamiento‖. Podemos
conocer todos los comportamientos de la
máquina trivial. Una máquina viva se
conduce a menudo como una máquina
trivial y podemos predecir nuestros comportamientos; a la mañana uno va a su
trabajo, más o menos puntualmente, y
tiene un comportamiento previsible. Pero, a veces, realizamos actos totalmente
inesperados. Recuerdo el caso de un gran
amigo en la ceremonia de casamiento, en
París. El juez del distrito pregunta a la
novia si quiere casarse con este hombre y
ella responde que sí. Luego le pregunta a
él si desea casarse con ella, y él vacila;
tiene una flor en la mano, una margarita,
y comienza a deshojarla, diciendo ―sí, no,
sí, no…‖ y, al final, ―no‖. Y entonces
dice: ―Lo lamento‖. Por supuesto, es un
comportamiento raro o inesperado. Pero
muchos acontecimientos históricos son el
resultado de un funcionamiento no trivial
de la máquina humana. Cuando alguien
dice que, ante una ofensa, no hay que
castigar sino poner la otra mejilla (es de-
cir: perdonar), esta es una reacción no
trivial a la lógica de la vendetta, de la venganza y el castigo.
Así es que hay diferencias enormes entre
la máquina viva y la artificial. La máquina
artificial no tolera el desorden, apenas
aparece un elemento en desorden, se detiene. La máquina viva puede tolerar una
cantidad considerable de desorden. En
nuestros organismos, por ejemplo, se
producen continuamente proliferaciones
incontroladas de células; pero no se transforman en cáncer, porque en determinado momento interviene la gendarmería
inmunológica y las obliga a dejar de reproducirse. Las sociedades humanas toleran una gran parte de desorden; un aspecto de ese desorden es lo que llamamos
libertad. Podemos entonces utilizar el
desorden como un elemento necesario en
los procesos de creación e invención,
pues toda invención y toda creación se
presentan inevitablemente como una
desviación y un error con respecto al
sistema previamente establecido. He aquí
como es necesario pensar la complejidad
de base de toda realidad viviente.
Por otro lado, cuando digo que no hay
que considerar objetos sino sistemas, esto
significa que el sistema mismo puede ser
considerado como parte de un polisistema y como rodeado por un ecosistema,
ofreciéndonos así la posibilidad de reconsiderarlo en su entorno. Insisto con lo
que ya he dicho: lo que nos circunda está
inscripto en nosotros. Aquí volvemos a
encontrar el principio del holograma: no
sólo la parte está en el todo, sino que el
todo está en la parte. Hay otro aspecto: se
creía tener un conocimiento cierto, objetivo, porque se había eliminado al observador, porque el observador era un elemento contingente.
Sin embargo, sabemos que la realidad -lo
que llamamos la realidad que percibimosla percibimos solamente gracias a nuestras estructuras mentales, a nuestros patterns que nos permiten organizar nuestra
experiencia en el tiempo y en el espacio.
Hacíamos como si el mundo exterior
21
fuera un mundo que existiera en sí, cuyo
reconocimiento fuera el reflejo fotográfico correcto. Ahora bien, ésa es precisamente la idea que hay que superar, desde
el momento que sabemos que todo conocimiento es una traducción y una reconstrucción. Todo conocimiento es una traducción en el sentido en que los estímulos que llegan a nuestros ojos van hacia
millones de células diferentes, provocando y suscitando mensajes que transmitirán al cerebro mediante el nervio óptico,
según un código binario. Dicho de otra
manera, la naturaleza del estímulo visual
será traducida en un código. Y todos los
códigos que llegan a diferentes regiones
del cerebro son mezclados y transformados para darnos una percepción, una representación. De este modo, traducimos
y reconstruimos.
V. Y ahora entramos en el debate sobre
el constructivismo. Debo decir yo, personalmente, soy un co-constructivista, es
decir que pienso que construimos la percepción del mundo pero con una considerable ayuda de su parte. Lo que no
significa que se pueda eludir el status del
conocimiento como ―traducción‖ y ―reconstrucción‖. Lo sorprendente es que
nuestro cerebro está totalmente encerrado en nuestra caja craneana, que no comunica directamente con el mundo exterior, y el mundo exterior envía estímulos
que son transformados en mensajes, los
que a su vez son transformados en informaciones, las que a su vez son transformadas en percepciones. Esto es muy
importante y es válido para todo tipo de
conocimiento. Cuando el desarrollo de las
ciencias físicas parecía indicar que el observador quedaba eliminado para siempre, son justamente esas ciencias las que
lo reintroducen. Son las relaciones de
incertidumbre de Heisenberg que demuestran, y por una razón puramente
material, por así decir, que si a nivel microfísico queremos aclarar nuestra observación, hacemos intervenir fotones que
van a perturbar a las partículas observa-
das. Es decir, hay un límite en el cual el
observador se convierte en una intervención perturbadora. Pero, de manera más
amplia, Niels Bohr y los partidarios de la
Escuela de Copenhague pensaban que lo
que conocemos no es el mundo en sí, es
el mundo con nuestro conocimiento. No
podemos separar el mundo que conocemos de las estructuras de nuestro conocimiento. Hay una adherencia inseparable
entre el espíritu y el mundo.
Todo esto es aun más cierto para el mundo humano. No podemos hacer sociología o antropología diciéndonos: ―¡Somos
científicos! Vamos a investigar, a analizar
cuestionarios…‖. Es evidente que el observador debe observarse a sí mismo observando a los otros. Tomemos el caso de
la antropología. ¿Por qué la antropología
ha sido tan aberrante a principios del
siglo? Porque los antropólogos estaban
convencidos de ser los dueños de la sabiduría y de la racionalidad, por el hecho de
su perspectiva occidental, y consideraban lo
que veían como un mundo arcaico de
niños grandes que vivían de manera puramente animista, mística y neurótica.
Lévi-Bruhl decía que los ―primitivos‖,
como los llamaba en sus publicaciones,
vivían en un estado de participación
mística. No se planteaba en absoluto la
pregunta que se hizo Wittgenstein al leer
los escritos de James Frazer: ―¿Cómo es
posible que estos salvajes que pasan el
tiempo ejecutando danzas, cantos, hechizos, rituales y actos de magia sepan tan
bien cazar con flechas verdaderas, con
una estrategia verdadera y con un conocimiento verdadero del mundo exterior?‖.
No se había comprendido que coexistían
tanto racionalidad como magia en esas
sociedades. Así como no se había visto
que había magia en nuestra sociedad al
mismo tiempo que la racionalidad. Así, el
antropólogo debe ubicarse a sí mismo en
el mundo en que está, para tratar de
comprender el mundo totalmente ajeno
que va a estudiar.
¿Acaso las cosas son más fáciles para el
sociólogo que estudia su propia sociedad?
22
De ningún modo. Porque él mismo es
una parte del todo, tiene un punto de
vista parcial y a la vez incluye en sí al todo, está poseído por la sociedad. Debe,
por lo tanto, hacer un esfuerzo mental
extraordinario para tratar de encontrar un
meta-punto de vista. ¿Y cómo encontrar
un meta-punto de vista cuando uno se
encuentra dentro de una sociedad? Evidentemente, conociendo otras sociedades: estudiando las sociedades del pasado,
imaginando las posibles sociedades del
futuro, tratando de establecer confrontaciones de manera de lograr descentrarse.
El punto de vista de la complejidad nos
dice justamente que es una locura que se
pueda conocer desde el punto de vista de
la omnisciencia, desde un trono supremo
a partir del cual se contemplaría el universo. No hay lugar posible de omnisciencia.
Pero lo que se puede hacer para evitar el
relativismo o el etnocentrismo total es
edificar meta-puntos de vista. Podemos
construir miradores y desde lo alto de
esos miradores podemos contemplar lo
que ocurre. Podemos establecer metapuntos de vista limitados y frágiles. Pues
el conocimiento, ya sea sociológico, el
antropológico o cualquier otro, debe buscar un meta punto de vista. Es el requisito absoluto que diferencia el modo de
pensamiento simple, que cree alcanzar lo
verdadero, que piensa que el conocimiento es reflejo, que no considera necesario
conocerse a sí para conocer al objeto, y el
conocimiento complejo, que necesita la
vuelta autoobservable (y agregaría autocrítica) del observador- conceptor sobre
sí mismo. Estas son algunas de las adquisiciones, de las modificaciones necesarias
para un pensamiento complejo.
VI. Vuelvo ahora al problema humano.
Cuando hablamos del hombre sentimos
que nos referimos a algo genérico y abstracto. El hombre es un objeto extraño,
algo a la vez biológico y no biológico.
Con la mayor comodidad estudiamos al
hombre biológico en el departamento de
biología y al hombre cultural y psicológi-
co en los departamentos de ciencias
humanas y de psicología. El hombre tiene
un cerebro, que es un órgano biológico, y
un espíritu, que es un órgano psíquico.
¿Acaso alguna vez se encuentran ambos?
El espíritu y el cerebro no se encuentran
jamás. La gente que estudia el cerebro no
se da cuenta de que estudia el cerebro
con su espíritu. Vivimos en esa disyunción que nos impone siempre una visión
mutilada.
Pero, además, el hombre no es solamente
biológico-cultural. Es también especieindividuo, sociedad-individuo; el ser
humano es de naturaleza multidimensional. Por otra parte, ese hombre que nuestros manuales llaman homo sapiens es al
mismo tiempo homo demens. Castoriadis
dice: ―El hombre es ese animal loco cuya
locura ha inventado la razón‖. El hecho
es que no se puede establecer una frontera entre lo que es sensato y lo que es loco.
¿Qué es, por ejemplo, una vida sensata?
¿Es una vida en la que se presta mucha
atención a no tomar vino, a no comer
salsas, a no salir, a no viajar en avión, a
no correr ningún riesgo para conservarla
el mayor tiempo posible? ¿O es una vida
de consumo, de goce, de embriaguez, en
la que se arriesga perder la vida? Evidentemente, nadie puede dar respuesta a esta
pregunta.
En este hombre que es sapiens y demens
hay una mezcla inextricable, un pensamiento doble: un pensamiento que yo
llamaría racional, empírico, técnico, que
existe desde la prehistoria y es anterior a
la humanidad (puesto que los animales
ejecutan actos empíricos, racionales y
técnicos), pero que, evidentemente, el
hombre ha desarrollado. También tenemos un pensamiento simbólico, mitológico, mágico. Vivimos permanentemente
en ambos registros. No se puede suprimir
la parte de los mitos, las aspiraciones, los
sueños, la fantasía. Todos los que se interesan por la psique, por la psicología
humana, saben que los sueños, los fantasmas, las locuras son parte integrante
del ser humano. No son vahos, superes-
23
tructuras que se desvanecen, sino su tejido. Como decía Shakespare: ―Estamos
hechos de la materia de los sueños‖. ¿Por
qué olvidarlo? ¿Por qué tener siempre
opiniones compartimentadas? ¿Por qué
considerar a los seres humanos según su
categoría socioprofesional, su nivel de
vida, su edad, su sexo, de acuerdo con
cuestionarios de opinión o documentos
de identidad? Cada ser, aun el más vulgar
o anónimo, es un verdadero cosmos. No
sólo porque la profusión de interacciones
en su cerebro es mayor que todas las interacciones en el cosmos, sino también
porque lleva en sí un mundo fabuloso y
desconocido.
Durante largo tiempo, la superioridad de
la literatura con respecto a las ciencias
humanas residió precisamente en dar
cuenta de este aspecto, en un momento
en que las ciencias humanas habían anulado por completo la existencia del individuo. Mientras que hoy la biología nos
muestra la extraordinaria diversidad de
los individuos, no sólo anatómica, sino
también psicológica. Neel, en su hermoso
texto, Lessons from a Primitive People, estudió una tribu indígena de la Amazonia
que durante 500 años vivió aislada de las
demás. Ahí encontró individuos tan diferentes unos de otros como los que se
pueden ver en el subte de París o en el de
Buenos Aires. Los individuos están existen, están ahí. Y la singularidad, lo concreto, la carne, el sufrimiento, son lo que
hace la fuerza de la novela. Cuando Balzac ha intentado comprender a las personas a través del análisis de su rostro, de su
comportamiento, de su manera de presentarse, de los muebles con que se rodean, de su entorno, en fin, hace algo que es
evidentemente complejo. Cuando Stendhal muestra la importancia de pequeños
detalles, en apariencia insignificantes,
pero que juegan un papel tan importante
en la vida, hace una obra de complejidad.
Cuando Tolstoi muestra la imbricación
del destino de los individuos y de la gran
historia, como en el príncipe Andrés en
La guerra y la paz, enlaza el alma individual
y el destino histórico global. Y Dostoi-
evski, cuando descubre las intermitencias,
los bruscos cambios que hacemos de una
parte de nosotros mismos a otra parte de
nosotros, muestra que es imposible racionalizar en una fórmula a un ser humano. Los grandes novelistas han enseñado
el camino de la complejidad, pero aunque
no lo han hecho en forma conceptual, en
el plano del pensamiento filosófico y
científico, su aporte es necesario para
todo pensamiento filosófico y científico.
VII. Quisiera tratar ahora el problema de
la complejidad política. Primer punto:
durante mucho tiempo la política fue el
arte de gobernar; luego hubo un momento, en particular durante la Revolución
Francesa, en la que se convirtió en algo
más que el arte de gobernar. Porque la
política puede proporcionar algo importante a los ciudadanos, puede darles libertad, igualdad, fraternidad, es decir, algo
que mejore la sociedad. En este sentido
Saint-Just había dicho. ―Todas las artes
han producido maravillas, sólo el arte de
gobernar no ha producido más que
monstruos‖. Pero a partir de la Revolución Francesa hemos visto entrar en la
política muchos aspectos humanos que
antes estaban fuera de ese terreno. Así
ocurre con la demografía, con los problemas de población: ¿hay que legislar
contra la disminución de la natalidad?,
¿hay que alentar el aborto?, ¿hay que
controlar los nacimientos?, etcétera. El
problema demográfico, que era un problema biológico, ha entrado en la política.
El problema de la ecología, que parecía
una cuestión totalmente exterior, se ha
convertido en un problema político desde
que comprendimos que la degradación
que ocasionamos en la biosfera presenta
consecuencias sociales y políticas, ya se
trate de la contaminación de un riacho o
de un lago, que plantea un problema concreto para una ciudad o una región, o de
los problemas globales de la biosfera.
Y así también está comenzando una invasión aun mayor de la esfera política. Hoy
existe la posibilidad de crear vida en una
24
probeta, de usar el esperma de un desconocido o de alguien que ha muerto para
hacer un niño, la posibilidad de que una
mujer sea portadora de un embrión de
otra. Todo esto plantea interrogantes
fundamentales que modifican lo que considerábamos más inamovible en la vida.
Antes, se sabía qué era un padre, una
madre. Pero ahora…Hace poco se publicó el caso de una mujer que se convirtió en madre y abuela a la vez porque era
portadora de un embrión de su hija. Y
éste es un caso bastante simple, porque se
puede ser madre y abuela a la vez.
Pero hay otros casos absolutamente trastornantes, que se convierten en problema
político. Todas las ciencias, en su desarrollo, crean problemas políticos. Es evidente que la física nuclear ha producido los
problemas políticos derivados de la
energía nuclear, de la vida y la muerte, y
del armamento termonuclear. Por otra
parte, vivimos en Estados que tienden a
ser estados asistenciales, que toman a su
cargo a los individuos, que corrigen los
desastres naturales dando compensaciones a los que han tenido malas cosechas o
han sufrido inundaciones. La política
cubre, pues, un espacio de protección
social muy amplio.
Esto significa que en la práctica, la política se ha complejizado enormemente.
Ahora concierne a todos los aspectos
humanos. ¿Qué ocurre entonces? O bien,
por un lado, surgen políticas totalitarias,
que imponen el dominio de la ideología
del partido único y buscan someter todos
los aspectos de la vida humana a sus concepciones; o bien, por otro lado, aparece
la tendencia dominante en nuestra sociedad, en que la política se hace cada vez
más tecnocrática y econocrática, en la que
se intenta resolver los múltiples problemas de manera técnica y económica. En
las condiciones actuales de la competición económica internacional, problemas
que hasta ahora eran secundarios se han
tornado capitales: la estabilidad de la moneda, el equilibrio de los intercambios de
importación y exportación. Todo esto
hace que la política esté invadida por
cuestiones económicas, y que el pensamiento económico y técnico ocupe un
primer plano. Es absolutamente necesario
elaborar un pensamiento complejo capaz
de comprender que la política se ha vuelto multidimensional.
Y esto ocurre, justamente, cuando más y
más nos adentramos en la era planetaria;
es decir, en el momento en que se producen innumerables interconexiones entre
los diferentes segmentos del planeta. Hay
solidaridad, inclusive, y sobre todo, en
medio de la conflictividad. Porque, ¿qué
es lo que dio origen a la era planetaria?
Dos guerras mundiales. Y aquí también
podemos ver que no sólo la parte está en
el todo, sino también el todo está en la
parte. Cuando me levanto por la mañana,
en Francia, tomo un café que viene de
Brasil o de Etiopía, o un té que viene de
la India, enciendo mi radio japonesa que
me da noticias del mundo entero, me
pongo mi camisa de algodón confeccionada en Hong-Kong, y así, todo el día;
sin saberlo, soy un ciudadano planetario.
Me dirán: ―¿Pero, y toda esa gente pobre
que vive en los barrios de emergencia?
¡Esos no viven de manera planetaria!‖.
Pues bien, sí, de un modo terrible ellos
también viven de manera planetaria. Porque es el desarrollo industrial el que ha
dado lugar al desarraigo de los campos.
Es la rentabilidad lo que ha provocado la
desaparición de los pequeños propietarios
y su avalancha hacia los barrios de emergencia: cayampas, favelas, etc. Y todo eso
hace que esa gente, en la indigencia, viva
la tragedia planetaria. Entonces, ¿cómo
hacer hoy una política exclusivamente
nacional sin pensar en el entorno continental, ya sea América Latina para Ustedes o Europa para nosotros? y sin pensar
que el continente mismo no es más que
una provincia en la era planetaria. ¿Cómo
concebir una política económica ecológica, sino desde un punto de vista metanacional? La política debe hoy enfrentar
esta complejidad planetaria.
25
Y agregaré, también, que ha perdido lo
que le proporcionaba una falsa certeza; ha
perdido el futuro garantizado. No era
solamente el sistema totalitario de la
U.R.S.S el que prometía un futuro radiante (que se ha desmoronado, como ya sabemos). Es que nuestra sociedad occidental vivía con la idea, no de las leyes de la
historia a la manera simplista del marxismo dogmático, sino con la idea de un
progreso inevitable, necesario y garantizado. Se creía que podía haber algunos
zigzagueos, algunas detenciones, pero que
el futuro estaba garantizado. ¿Por qué?
Pues porque la ciencia se desarrollaba y,
por lo tanto, no podía sino fomentar la
racionalidad y sus beneficios. Porque la
democracia no podía sino extenderse.
Pero hoy, después de Hiroshima, después
de las manipulaciones genéticas, nos damos cuenta de que la ciencia es ambivalente, que puede tanto ser beneficiosa
para la humanidad como destruirla. Sabemos que la racionalidad no se incrementa por sí misma, que puede retroceder, que puede adquirir formas delirantes
de racionalización, es decir, de un sistema
lógico cerrado, aislado, incapaz de ver lo
real. Esta es la gran crisis y el duelo del
futuro. ¿Por qué el despertar de los nacionalismos aparece combinado con fundamentalismos? Es porque cuando se ha
perdido el futuro uno se aferra al pasado.
Estamos en una época en que las viejas
fórmulas, como ―el futuro nos pertenece‖
o ―hay que seguir este camino‖, se han
desmoronado y la política está destinada a
la complejidad. Diría inclusive que ya no
hay una política soberana; ahora se hace
necesario hablar de una ecología de la
política. La política se encuentra en un
océano de interacciones en medio de las
cuales intenta navegar.
cas del conjunto de la sociedad‖. Así, por
ejemplo, en la Francia de 1789 la aristocracia quiso aprovechar el debilitamiento
del poder real y desencadenó la convocatoria a los Estados Generales, que representaban a los tres estamentos: la nobleza, el clero y el Estado llano. Hasta entonces, la nobleza y el clero tenían la mayoría, pero una vez efectuada la convocatoria, el Estado llano, el más numeroso,
decidió que se votara por persona y no
por clase. Se constituyó una Asamblea
Nacional y el movimiento aristocrático se
transformó en su opuesto: una revolución
democrática. Más recientemente, hemos
visto cómo el golpe de agosto de 1991 en
Moscú desencadenó acontecimientos
contrarios a los deseados; es decir, la liquidación del poder del aparato del Partido Comunista y de la KGB. Así es como
la acción escapa a la voluntad del actor.
VIII. Aquí hay un principio fundamental
de complejidad que es el principio ecológico de la acción. Este principio nos dice:
―la acción escapa a la voluntad del actor
político para entrar en el juego de las inter-retroacciones, retroacciones recípro-
Es necesario establecer la diferencia entre
programa y estrategia; pienso que allí está
la diferencia entre pensamiento simplificante y pensamiento complejo. Un programa es una secuencia de actos decididos a priori y que deben empezar a fun-
Dos consecuencias: la primera es que el
nivel de eficacia máxima de la acción se
sitúa siempre al comienzo de su desarrollo. Por eso cuando se quieren hacer reformas hay que hacerlas muy rápido. La
segunda es que las consecuencias últimas
de una acción no son predecibles. En
estas condiciones es que uno puede entender, entonces, el cambio epistemológico. La política no gobierna, sino que navega al timón, en el sentido cibernético,
en el sentido en que la palabra ―cibernética‖ significa ―navegar al timón‖. Pero
esto no quiere decir que sólo deba navegar el rumbo de día en día; debe tener
una idea-faro que la ilumine. No puede
hacer programas para el futuro, puesto
que los programas son proyecciones
abstractas y mecanicistas que los acontecimientos desbaratan. Sin embargo es
necesario proyectar valores, ideas-fuerza,
ideas motoras. Y la acción es siempre una
estrategia.
26
cionar uno tras otro sin variar. Por supuesto, un programa funciona muy bien
cuando las condiciones circundantes no
se modifican, y sobre todo, cuando no
son perturbadas. La estrategia es un escenario de acción que puede modificarse
en función de las informaciones, de los
acontecimientos, de los azares que sobrevengan en el curso de la acción. Dicho de
otro modo: la estrategia es el arte de pensar con la incertidumbre. La estrategia de
pensamiento es el arte de pensar con la
incertidumbre. La estrategia de acción es
el arte de actuar en la incertidumbre. Por
supuesto, hay una diferencia entre la acción y el pensamiento, porque hay muchos modos de acción que son complejos en la práctica pero no en la teoría.
Quisiera proponer, por ejemplo, un juego
popular que me gusta mucho: el fútbol.
La estrategia de un equipo de fútbol no
consiste en elaborar un programa para
marcar goles, puesto que es evidente que
el equipo contrario tiene las mismas intenciones. No se trata de construir un
juego, sino de construir un juego que va a
deconstruir el juego adverso, mientras
que el adversario va a buscar deconstruir
el juego de uno. Entonces, lo que va a
desempeñar un papel importante son los
errores del adversario. Así como el buen
judoka utiliza la energía de su enemigo
para voltearlo, el buen jugador de fútbol
va a usar en su beneficio toda debilidad o
error del adversario, para tratar, en ese
momento, de marcar el gol. Y siempre
hay alternativas. En otras palabras, el
fútbol que vemos todas las semanas en
los estadios es una demostración de
complejidad. Y de la misma manera como
nuestra visión es algo muy complejo,
nuestra percepción también lo es. Porque
al mirar lo que tenemos ante los ojos somos capaces de concentrar la mirada en
un elemento, de ver el conjunto, de hacer
una panorámica, de establecer la conexión entre diferentes cosas. Con nuestros ojos somos capaces de ver de manera compleja. Pero no somos capaces de
pensar de manera compleja. Creo que es
a ese nivel, el del pensamiento pensante,
donde es necesario dirigirse en el sentido
de complejidad.
IX. Concluyo diciendo que el pensamiento complejo no es el pensamiento omnisciente. Por el contrario, es el pensamiento que sabe que siempre es local, ubicado
en un tiempo y en un momento. El pensamiento complejo no es el pensamiento
completo; por el contrario, sabe de antemano que siempre hay incertidumbre.
Por eso mismo escapa al dogmatismo
arrogante que reina en los pensamientos
no complejos. Pero el pensamiento complejo no cae en un escepticismo resignado
porque, operando una ruptura total con el
dogmatismo de la certeza, se lanza valerosamente a la aventura incierta del pensamiento, se une así a la aventura incierta
de la humanidad desde su nacimiento.
Debemos aprender a vivir con la incertidumbre y no, como nos lo han querido
enseñar desde hace milenios, a hacer
cualquier cosa para evitar la incertidumbre. Por supuesto que es bueno tener
certeza, pero si es una falsa certeza eso es
muy malo. Porque el problema verdadero
sigue consistiendo en privilegiar la estrategia y no el programa.
Estamos viviendo quizás una gran revolución paradigmática. Quizá, pero hay
algo allí muy difícil de discernir, porque
una gran revolución en las premisas del
pensamiento necesita mucho tiempo. Es
una revolución muy difícil, lenta y múltiple. Quizá ya haya comenzado, un poco
al estilo de esa batalla de las Islas Midway,
durante la Segunda Guerra Mundial; una
batalla sumamente interesante en la que
combatieron las flotas japonesa y norteamericana cubriendo centenares de
kilómetros, pero con los barcos muy distantes unos de otros. Había aviones japoneses que atacaban a los barcos norteamericanos, aviones norteamericanos que
atacaban a los barcos japoneses, submarinos japoneses, submarinos norteamericanos…era un poco la lucha de cada uno
contra todos, una lucha indescriptible en
la que era imposible que cada uno de los
27
almirantes tuviera el panorama global de
la batalla. En un momento dado, el almirante japonés se dice que ha sufrido muchas pérdidas y que es mejor retirarse; y el
almirante norteamericano ve que la flota
japonesa comienza a batirse en retirada y
se dice: ―hemos ganado‖. Esa es la batalla
de las Midway, una batalla que no ha terminado. Tenemos sin duda una gran lucha entre las antiguas formas de pensamiento, duras y resistentes a fuerza de
resecas y esclerosadas, y las nuevas formas de pensamiento que son aún embrionarias (lo que es embrionario es, por
lo tanto, frágil, y arriesga la muerte). Estamos en ese punto y creo que en este
dominio hemos entrado en un nuevo
comienzo. No estamos al fin de la historia de las realizaciones del pensamiento;
no hemos alcanzado los límites del genio
humano; más bien estamos en la prehistoria del espíritu humano. No estamos en
la batalla final sino que estamos en la
lucha inicial: estamos en un período inicial en el que hay que repensar las perspectivas de un conocimiento y de una
política dignos de la humanidad en la era
planetaria, para que la humanidad pueda
nacer como tal. Y debemos trabajar en el
azar y la incertidumbre.
Quiero terminar con dos metáforas. La
primera proviene de Jules Michelet, quien
en un hermoso libro sobre el mar imaginaba el apareamiento de las ballenas. Michelet nunca había visto aparearse a las
ballenas y suponía que, para que hubiera
fecundación, el macho y la hembra debían elevarse verticalmente al mismo tiempo y acoplarse en un instante. Por su-
puesto que habría muchos fiascos y las
ballenas deberían recomenzar una y otra
vez, hasta que al fin lo lograban y se producía la fecundación. Y es así como las
ballenas tendrían hijos. En fin, la realidad
es más prosaica porque las ballenas se
aparean horizontalmente. Lo que quiere
decir esta metáfora es que el mundo de la
acción política carece de eficacia física
que puede tener un martillo golpeando un
clavo. Cuanto más golpes de martillo,
más se hunde el clavo, que es lo que deseábamos. Pero en el mundo político
estamos como la ballena, tratando de
fecundar. Y debemos estar contentos si
encontramos nuestro camino.
La segunda metáfora proviene de la crisálida. Para que la oruga se convierta en
mariposa debe encerrarse en una crisálida.
Lo que ocurre en el interior de la oruga es
muy interesante; su sistema inmunitario
comienza a destruir todo lo que corresponde a la oruga, incluido el sistema digestivo, ya que la mariposa no comerá los
mismos alimentos que la oruga. Lo único
que se mantiene es el sistema nervioso.
Así es que la oruga se destruye como tal
para poder construirse como mariposa. Y
cuando ésta consigue romper la crisálida,
la vemos aparecer, casi inmóvil, con las
alas pegadas, incapaz de desplegarlas. Y
cuando uno empieza a inquietarse por
ella, a preguntarse si podrá abrir las alas,
de pronto la mariposa alza el vuelo.
Bibliografía
Neel, J.V., ―Lessons from a primitive
people‖, Science, 1970, (3960), pp.815-822.
Se afirma la resistencia a la complejidad en muchos docentes y en nosotros también. Muchas
veces no existe la apertura hacia el otro y la comprensión de su mundo. (Grupo 13, Jornadas del
Campo de la Práctica)
28
Lo complejo no es lo difícil. Intervienen muchos factores simultáneamente. La complejidad te
obliga a intervenir en un trabajo cooperativo y solidario… (Grupo 5, Jornada del Campo de la
Práctica)
En general usamos la razón, acostumbrados a la “receta”, la variedad en la complejidad del
aula, asusta. El pensamiento complejo es volver a pensar lo pensado; se sabe de la incertidumbre y precariedad del conocimiento que se renueva continuamente. ¡A re-escribir lo escrito, a releer lo leído! (Grupo 12, Jornadas del Campo de la Práctica)
b) El aula como espacio social y el campo educativo
Antes existía mayor separación, por ejemplo, entre escuela y casa; ahora se interpenetran. Ya
no es cuestión de enseñar “para dar eso” sino que hay varias formas de enseñar.
Los alumnos no son “talle único” ni nosotros lo somos. Hay que mirar de otra manera a nuestros
residentes. Ellos encarnan y reclaman múltiples entrecruzamientos y relaciones. (Grupo 1, Jornadas del Campo de la Práctica)
La propuesta es discutir estas cuestiones (y otras que surjan
en la institución) a partir de dos películas: Entre los muros y
Escritores de la libertad.
La película Entre los muros (Entre les murs), dirigida por
Laurent Cantet (Francia, 2008), fue ganadora de la Palma de
Oro en el Festival de Cannes 2008.
Sobrevuela una pregunta durante toda la película: ¿qué otra
cosa que una forma de la administración del poder es el sistema educativo? La dialéctica es el tema de Entre los muros.
Pero no porque el film transcurra entre las paredes de un aula y con un profesor de lengua, sino porque desde su fondo y forma invita al debate, y no sólo de los temas que
aborda sino de cómo esos personajes los afrontan y disputan. La multiplicidad de voces
en constante intercambio de ideas que se percibe en la película es la misma que ocurre
dentro de un aula con los chicos.
A través de los tira y afloje de alumnos y profesores se impone una realidad: parece no
haber romanticismo posible en la docencia. Con sus recursos administrativos, sus rutinas, sus frustraciones, enseñar se revela decididamente como un trabajo más. La educación se convierte en un recurso utilitario para conseguir un puesto en una oficina, o en
una fábrica; y allí ya no hay romanticismo posible en la imagen del docente. ¿Qué clase
29
de profesional puede gestar un profesional frustrado? Entre los muros habla de todo
esto, pero no dice qué está bien y qué está mal. Despliega, en cambio, un estado de las
cosas.
Por su parte, la otra película es Escritores de la libertad
(Freedom Writers), dirigida por Richard LaGravenese
(EE. UU., 2006), muestra –ante situaciones y personajes
con características similares– un modo diferente de intervenir por parte de la docente.
Una cuestión significativa es que el film relata la historia
real de la maestra Erin Gruwell (Hilary Swank), cuyo
primer trabajo como maestra fue en una peligrosa preparatoria de Los Ángeles.
Ese trabajo la puso en contacto con jóvenes que veían la escuela como una pausa fugaz
entre sus guerras callejeras y, en algunos casos, sus vidas criminales. Son alumnos clasificados como casos perdidos, a los que se considera imposible enseñarles: adolescentes
pobres, pertenecientes a bandas de distintos grupos raciales que, con o sin familia, han
crecido en contextos de pobreza, violencia, drogadicción, etc.
Sin embargo, a base de tenacidad e ideas no convencionales, Gruwell encontró el modo
de interesar a los jóvenes en sus clases y hacerlos apreciar su propia educación. Lo que
inspira a los estudiantes no son frivolidades sino el reencuentro de sus emociones y la
conexión con grupos sociales que antes consideraban sus rivales y enemigos.... Pero
¿esto es suficiente para escapar el círculo vicioso de violencia en el que estaban atrapados desde su infancia? Este film nos pone de cara al interrogante por el sentido social de
la escuela en tiempos complejos y en contextos conflictivos.
Actividad
Luego de ver las películas, nos reunimos con un grupo de compañeros/as y conversamos sobre aquello que nos ha impactado o
nos ha llamado la atención, y sobre las diferencias entre ellas.
Seguidamente, les proponemos discutir, en base a los films:
 Las condiciones en las que se produce la práctica docente
 Las dimensiones o cuestiones que deberíamos tener en
cuenta hoy como profesionales de la enseñanza
 La complejidad (y el campo educativo) en la práctica en el
aula
30
 Queremos proponerles una lectura específicamente pedagógica que nos ha
hecho llegar (especialmente para este Módulo) nuestra amiga, la pedagoga
mexicana Alicia de Alba. Es la segunda parte de un texto que se titula Currículum complejo e imaginario social (que forma parte como Capítulo Tercero de
su libro Currículum-sociedad. El peso de la incertidumbre, la fuerza de la imaginación, publicado en México por Plaza y Valdés Editores (Colección IISUE Educación), en 2007.
Currículum complejo e imaginario social
Por Alicia de Alba
SÍNTESIS CURRICULAR, IMAGINARIO SOCIAL, CRONOTOPO Y CONTACTO CULTURAL: EL ESFUERZO POR ARMAR EL PRESENTE DESDE EL PASADO Y HACIA EL
FUTURO
No podemos tener un optimismo ingenuo,
podemos tener una esperanza y una conciencia.
Edgar Morin
Es frecuente encontrar en los reportes
nacionales y en los de los organismos
internacionales datos, cifras y análisis que
dan cuenta más del fracaso que del éxito
de las reformas y las innovaciones educativas, curriculares. Se han señalado múltiples causas que apuntan hacia el contexto
social, cultural, político, económico, tecnológico, etc. En este libro se apuntan de
manera decidida y franca dos aspectos y
su interrelación: la cuestión de la identidad y el imaginario social.
Se entiende por identidad la respuesta de
un ente a una interpelación discursiva que
circula en el entramado social y por medio de la cual se constituye como sujeto;
por ejemplo, un estudiante de preparatoria (ente) responde al discurso que lo
interpela para estudiar ciencias de la co-
municación, y al responder se constituye
como un sujeto que aspira a convertirse
en comunicador social. Esto es, en el
entramado social, circulan múltiples discursos que invitan, interpelan a identificarse con ellos.
En el campo del currículum, la relación
entre identificación y proyecto o contorno social es fundamental para que una
propuesta educativa logre ser puesta en
marcha con éxito. Quienes ofrecen (por
medio de interpelaciones) un proyecto,
modelo o propuesta para' que cierto grupo o ciertos grupos de la sociedad sigan
un trayecto educativo de sus vidas bajo la
égida de dicho proyecto, tendrían que
tomar como elemento clave del posible
éxito o fracaso de éste su capacidad de
interpelación, su capacidad de llamar de
manera significativa a la población meta,
para lo cual es importante detenerse en la
interioridad y la exterioridad de la identidad y su relación con el currículum en
general y con la síntesis cultural en particular.
Sobre este asunto, cuatro consideraciones
de corte conceptual: a) se plantea la referida a la categoría de imaginario e imagi-
31
nario social, b) la relación identidadproyecta-currículum, c) la relación interioridad-exterioridad de la identidad proyecto o contorno social, y d) la relación
proyecto-identidad-imaginario social. Una
vez analizados estos tres aspectos, es importante dirigirse a su vinculación con la
cuestión de la perspectiva cronotópica y
del contacto cultural.
Imaginario, imaginario social1
El hombre deviene humano cuando imagina.
Marie Noel Lapoujade
Lo imaginario, la imaginación es una función; desde la perspectiva de Lacan, el
imaginario se encuentra en los registros
psíquicos, podríamos decir, entre lo "real"
(irrepresentable) y lo simbólico (lo construido como realidad), en lo que se conoce como el triángulo lacaniano.
La imaginación tiene una influencia formadora, creadora, en relación con lo
simbólico, con la realidad, con la sociedad.
La influencia decisiva de lo imaginario
sobre lo simbólico puede ser comprendida a partir de esta consideración: el
simbolismo supone la capacidad de poner entre dos términos un vínculo permanente de manera que uno "representa" al otro. Pero no es más que en las
etapas muy avanzadas del pensamiento
lúcido en las que estos tres elementos (el
significante, el significado y su vínculo
sui generis) se mantienen como simultáneamente unidos y distintos, en una relación a la vez firme y flexible (Castoriadis, 2003, Vol. 1, pp. 220-221).
La imaginación es una función que vulnera los límites que alteran la realidad, o
bien permite su funcionamiento cuando
se ha sedimentado en las estructuras y en
las subjetividades de tal realidad; es una
función constituyente en cuanto a la relación del sujeto con sus identificaciones
Las ideas trabajadas en este rubro se sustentan
en Lacan. 1953·1954; Castoriadis, 2003 y Lapoujade, 1998.
1
formadoras; procede por alusiones, incita,
suscita, promueve, propone, permite la
disensión, la duda, la multiplicidad de
voces, la pluralidad, la ambigüedad. Las
propuestas de la imaginación no son imperativas ni asertivas, son fundamentalmente optativas y problemáticas.
La función imaginativa transcurre entre lo
consciente y lo inconsciente; lo interior y
lo exterior (interioridad-exterioridad); la
realidad y la ficción; lo lógico y lo ilógico;
lo concreto y lo abstracto; la inmediatez y
la mediación; la negación y la afirmación,
el tiempo y la utopía; la estructucturalidad
y la especialidad; los límites y la transgresión. Esto es, la función de la imaginación es una función creadora, productora,
que trastoca lo simbólico y vuelve a lo
simbólico con una nueva figura, con una
nueva propuesta de realidad que a partir
de ese momento encarna en la realidad
misma y se empieza a construir y a inscribir como realidad inédita en la superficie
de inscripción de lo simbólico.
La historia es imposible o inconcebible
fuera de la imaginación productiva o creadora, de lo que hemos llamado lo imaginario
radical tal como se manifiesta a lavez e
indisolublemente en el hacer histórico, y
en la constitución antes de toda racionalidad explícita, de un universo de significaciones (Castoriadis, 2003, Vol. 1, p.254).
Por ello, la fuerza de la imaginación es un
imperativo histórico en el momento
actual de tensión entre globalizacióncrisis estructural generalizada; fuerza a la
cual el campo del currículum ha de acudir para estar a la altura del tiempo histórico y sus exigencias, por medio de sus
propuestas, de la estructura y la forma
de sus planes y programas de estudio, y
del quehacer cotidiano en las aulas y en
las actividades extra áulicas. "La institución de la sociedad es en cada momento
institución de un magma de significaciones imaginarias sociales, que podemos y
debemos llamar mundo de significaciones" (Castoriadis, 2003, Vol. 2, p. 312).
La imaginación y el imaginario social se
vinculan con las nociones de figura de
32
mundo, de tensión globalización-crisis estructural generalizada (CEG) y de cronotopo.
Identidad proyecto-currículum
Cuando se cuenta con un proyecto político-social claro, definido, en momentos de
mayor estructuralidad social, o bien en
momentos en los cuales ya se encuentra
definido un horizonte amplio hacia
dónde caminar (i.e., Revolución francesa,
Revolución mexicana, Revolución rusa),
se produce de manera particularmente
fuerte la identificación con ese proyecto
(o bien, si se trata del polo antagónico, la
identificación con la oposición a ese proyecto). En mi generación, en la época
universitaria, en el ámbito de la UNAM,
se vivía una fuerte convicción acerca del
cambio del mundo hacia el socialismo; la
cuestión de la identificación con el proyecto pasaba más bien por la interpretación fina del mismo, i.e., por la tendencia
hacia el socialismo en la cual te inscribías,
con la cual te identificabas. Esto en un
marco amplio de identificación de las
generaciones anteriores (padres y abuelos) con la Revolución mexicana, de tal
forma que existía una articulación compleja en el nivel ideológico entre socialismo y Revolución mexicana. En el campo
de lo educativo, si se lleva la mirada analítica al currícu1um de primaria, es interesante recordar cómo algunas diferencias
fuertes se unían en torno a la lucha por
los contenidos de los libros de texto gratuitos, principalmente en tanto se referían
a contenidos sociales y a la educación
sexual en ciencias sociales y ciencias naturales, respectivamente. La Asociación de
Padres de Familia y la Secretaría de Educación Pública fueron dos sujetos sociales
de los procesos de sobredeterminación y
de la estructuración formal del currículum. Esto es, en todo momento histórico
el currículum es un terreno de lucha, de
negociación de imposiciones. Lo importante aquí es enfatizar que en la medida
en que los proyectos se exponen con
mayor claridad, las oposiciones, los antagonismos y las identificaciones en uno u
otro sentido se producen con fuerza y
claridad. Otra situación muy distinta es la
que se observa en un momento histórico
como el de la transición de siglo y milenio
del siglo XX al siglo XXI signada de manera paradójica por fuertes cambios e
innovaciones y ausencia de timón, de
proyecto, que sea capaz de direccionarlos
social y políticamente en un sentido amplio.
Es, sin duda, en este momento histórico y
social en el cual se ha logrado tener una
masa crítica formada e informada que da
cuenta de dichos cambios e innovaciones
en nuestros ambientes educativos. Las
revistas de educación abordan de manera
abundante temáticas sobre las reformas
educativas y las innovaciones educativas.
El área de estudios sobre la universidad
se ha constituido y se ha consolidado
rápidamente en las últimas tres décadas.
Se cuenta actualmente en América Latina
con investigadores dedicados al análisis
de los sistemas educativos y de manera
especial, de las políticas educativas. Esto
es, se vive un momento privilegiado en la
región en relación con la investigación
sobre la universidad y la educación, en
términos generales, y se tienen múltiples
experiencias de cambios, innovaciones y
reformas, en la universidad y en los sistemas educativos en general; sin embargo,
es en este contexto de madurez, de la
masa crítica latinoamericana, de los grupos de investigación sobre y en la educación, en donde se advierte con claridad la
escasez de estudios sobre el vínculo
currículum-sociedad en este momento
histórico. Es decir, sobre la relación de la
educación con la sociedad. Esta situación
nos lleva a retomar una vieja tesis, planteada en 1996, sobre la ausencia de proyectos políticos y sociales amplios que
interpelen a amplios sectores de la humanidad y, en nuestro caso, a las poblaciones de nuestros países latinoamericanos.
He aquí la cuestión central de este punto.
Se cuenta con un conocimiento del que
se carecía hace tres décadas y, al mismo
tiempo, los análisis que dan cuenta de la
relación currículum-sociedad son escasos.
33
Se considera que esta situación no es fortuita, por el contrario, responde al bloqueo histórico de los académicos de universidades mexicanas y latinoamericanas
(De Alba, 1996) para pensar el presente
en su relación con el futuro y a partir del
pasado. Se ratifica la tesis de 1996 en relación con dicho bloqueo en cuanto a la
ausencia de proyectos políticos sociales
amplios que permitan la identificación de
grandes grupos de la población de nuestros pueblos latinoamericanos con ellos.
Es en esta línea y contexto que la noción
de CEG ha permitido cierto avance en la
reflexión social, política, cultural y en la
construcción conceptual.
La noción de contorno social viene a
jugar un papel de articulación ontológica,
epistémica, conceptual, social y política,
en un sentido amplio, en cuanto a, por un
lado, asumir la ausencia de proyectos
claros, definidos, ambiciosos y capaces de
responder a los sueños, deseos, luchas e
intereses de nuestros pueblos latinoamericanos y, por el otro, permite la lectura
de la realidad social y la articulación de las
propuestas curriculares en la tensión –
construida y con dirección– entre globalización y CEG. De tal forma que dicha
noción de contorno social, concebida en
dicha tensión, permite y propicia la reconstitución del vínculo currículumsociedad en nuestras propuestas educativas.
Interioridad-exterioridad
proyecto o contorno social
de
la
identidad-
En estrecha relación con el punto anterior, se encuentra el análisis sobre la interioridad-exterioridad de la identidad con
el proyecto o con el contorno social. Se
retoma la queja del fracaso de las reformas e innovaciones educativas en América Latina en las últimas décadas y se enfoca la mirada analítica en la cuestión de
la identificación con el proyecto o con el
contorno social, para lo cual es importante detenerse en las nociones enunciadas.
Por interioridad se entienden los elementos identificatorios que se han incorporado en el sujeto individual, familiar, grupal,
social, comunitario, nacional, etc., constituidos por un movimiento diferencial,
que tiende a centrar y fijar la identidad en
dichos elementos diferenciales y a excluir
aquellos elementos que amenazan la diferencia a partir de la cual se constituye la
identidad, i.e., se refiere a estadios primarios de la identificación de los sujetos
(individuales, familiares, sociales, etc.). De
modo tal que las propuestas curriculares,
las reformas universitarias, los cambios
educativos, encuentran en múltiples ocasiones una coraza que protege a los sujetos en contra de lo que se percibe como
amenaza a la identidad, en forma de rechazo o resistencia a la reforma, innovación o cambio, mediante el fortalecimiento de la interioridad de la identidad de los
sujetos; espacio en el cual éstos se sienten
seguros, confortables, comprometidos
con esos polos primarios de identificación.
Se entiende por exterioridad el conjunto de
elementos simbólicos que constituyen un
universo semiótico, que se expresa y circula en el contexto cultural y social amplio, y que constituye un polo de identificación amplio, grupal, comunitario, de un
pueblo, nación, región, etc. Identidad que
se ha constituido por un movimiento
equivalencial articulatorio, que tiende a la
inclusión de nuevos elementos de y en
dicho universo simbólico-semiótico. Esto
es, la interioridad de la identidad se vincula con la identidad diferencial de los sujetos y la exterioridad con la identidad
equivalencial.
En la tensión señalada entre globalización
y CEG, los contornos sociales se construyen en una lógica equivalencial, la cual
propicia la identificación de los sujetos
con diversos elementos que tienden a la
ampliación y enriquecimiento de la identidad, i.e., si se piensa en una propuesta
curricular que tienda a la construcción y
fortalecimiento de la identidad latinoamericana, se retoman los elementos que se
34
consideren propios de dicha identidad y
se articulan en un contorno social, o en
varios, por medio de una cadena equivalencial, en donde las identidades nacionales (como nicaragüenses, bolivianos, argentinos, mexicanos, costarricenses, peruanos, brasileños, salvadoreños, colombianos, chilenos, panameños, venezolanos, haitianos, cubanos, guatemaltecos,
ecuatorianos, uruguayos, etc.) encuentren
un elemento común –un significante vacío– que permita la identificación de todas
estas diferencias en una equivalencia,
como podría ser la lucha por la superación de la pobreza; la conveniencia de
unirse en el plano económico para contender en el mundo actual; la urgente
atención a las poblaciones indígenas de
nuestros pueblos; la lucha por el cuidado
del medio ambiente, entre las más importantes; la incorporación de las TIC como
elementos de inclusión social y constitución de los nuevos sujetos sociales del
siglo XXI. El asunto central en estos casos es encontrar la llave que articule a la
interioridad con la exterioridad de la identidad para permitir el enriquecimiento de
ésta. En materia de currículum éste es un
terreno fértil, ya que contenidos y manejo
de los mismos, que conforman la síntesis
cultural, son la clave para lograr la articulación entre interioridad y exterioridad de
la identidad y, por tanto, la clave del éxito
o el fracaso de una propuesta educativa.
Proyecto-identidad-imaginario social
En la línea en que se ha expuesto el tema,
es importante subrayar la importancia de
conformar nuevos contornos sociales que
permitan y propicien una interpelación
exitosa; por ello es que cobra especial
importancia la función del imaginario
como elemento constitutivo de los registros psíquicos y sociales de los seres
humanos.
En los terrenos ontológico, epistémico,
teórico, social, cultural, político, educativo, estos registros actúan en lo individual
y en lo grupal, de tal manera que en la
cuestión que nos ocupa, al no tener un
proyecto político-social amplio, el imaginario como registro individual (siempre
relacional) y como registro social, es de
suma importancia en la producción de
nuevos horizontes, de nuevas formulaciones utópicas, a partir de las cuales devengan, inicialmente, contornos sociales
de identificación y, posteriormente, proyectos políticos, sociales y culturales amplios, de modo tal que el imaginario social
sea, en el contexto de la CEG, constructor de la realidad, como lo señala Lapoujade:
Si la razón es inevitablemente desgarrada entre su impulso y su límite (Kant); si
la conciencia deviene en un momento
desdichada (Hegel); la imaginación –
agónica en cuanto su actividad implica
lucha, combate entre sus contradicciones– paradójicamente es protagonista
de la unidad. La imaginación logra curar la herida, cerrar el desgarramiento,
vislumbrar unidad y totalidad. Transgrediendo todos los límites, en un esfuerzo supremo, tiende vínculos hasta
proponer la trama de la totalidad, convirtiéndose así, –como quería Breton–
en "fautora de lo real" (1988, p. 255).
En un momento histórico en el cual la
razón no alcanza para comprender la
realidad, y la conciencia se encuentra en
una fuerte crisis, asumiendo desaciertos y
en la búsqueda de nuevos caminos, valores, ideologías, proyectos, la imaginación
cumple esa función social de proyectar,
articular –lo aparente e inicialmente inarticulable–, esbozar un contorno nuevo
de realidad, de sociedad.
Cumple la función de tomar los pedazos
que en la CEG se encuentren desperdigados, tanto de la herencia cultural (legado
histórico, tradición selectiva, arbitrario
cultural) como los inéditos (como las
TIC, constitutivas de nuevos sujetos sociales y de su inclusión en los nuevos
campos semióticos propios del siglo
XXI) y los articula hasta que logra una
totalidad, una propuesta, un contorno.
De acuerdo con lo que se acaba de exponer, la imaginación y el imaginario social
tienden a cumplir una función clave en el
35
abanico de los procesos curriculares, en
todo su despliegue (sobredeterminación,
estructuraáón formal y puesta en marcha).
Síntesis cultural curricular, imaginario social y
cronotopo
Este tiempo, en todos sus momentos importantes, se localiza en un espacio concreto, se
encuentra impreso en él; en el mundo [. ..] no
hay sucesos, argumentos, motivos temporales
que sean indiferentes en relación con el determinado lugar espacial donde donde tienen lugar; no hay sucesos que podrían cumplirse en
todas partes o en ninguna. En el mundo [...]
todo es tiempo-espacio, el auténtico cronotopo.
Mijail Bakhtin
La imaginación y el imaginario social juegan un papel nodal en la síntesis cultural
curricular, constituida por la herencia
cultural y los elementos nuevos que
emergen en el contexto de la CEG, en la
medida en que tienen la capacidad de unir
piezas (elementos o significantes flotantes) que se encuentran desarticulados, y
configurar un contorno social, una totalidad; en esa línea propician la construcción de entramado social.
Lo anterior, visto desde América Latina y
en el interior de cada uno de los países y
de los pueblos que la constituyen, requiere de elementos conceptuales que permitan comprender la apertura constitutiva
de los contornos sociales, sostenidos en
cadenas equivalenciales identificatonas;
apertura que permite y propicia la resignificación y rearticulación de los contornos
sociales en el interjuego específico de las
particularidades, de las identidades diferenciales de los distintos grupos sociales
que conforman un pueblo y del interjuego de las identidades diferenciales entre
los pueblos en dicha cadena equivalencial,
expresada en contornos sociales que interpelan a los sujetos sociales mediante la
síntesis curricular; es decir, de la propuesta político-educativa.
En este crisol de aspectos, el concepto de
cronotopo ilumina la teoría curricular en
la medida en que nos permite jugar con
todos ellos, con la interioridad y la exterioridad de la identidad, con el imaginario
social, con la noción misma de síntesis
curricular y con el concepto de contacto
cultural. Es imperativo imaginar al mundo, construirlo, mirarlo desde otros puntos, construirnos otras historias, imaginar
nuevos e inéditos futuros, en donde se
tienda al contacto cultural y sea bienvenida su productividad.
El cronotopo es una noción bakhtiniana
que da cuenta, de una manera prístina y
compleja, de la ubicación de todo acontecer humano en un tiempo y espacio específicos, y cómo esto nos permite intentar comprender la complejidad de la multiplicidad de voces, interpretaciones,
construcciones de la realidad, que emergen en un mismo tiempo en distintos
espacios. De tal forma que una "misma
propuesta curricular" o un "modelo curricular", pensado y construido en relación
con un contorno social, en la tensión
globalización-crisis estructural generalizada, será resignificado, comprendido,
aceptado, rechazado, etc., de acuerdo con
el cronotopo en el cual se inserte, se incorpore.
Síntesis cultural curricular, cronotopo y contacto
cultural
El concepto de cronotopo nos remite a
un tiempo y un espacio en el contexto de
un código semiótico, de un contexto cultural. Es la cultura, la impronta inicial de
todo ser humano, y es en ella en la que se
inician sus procesos identificatorios; de
ahí que la interioridad de la identidad
tenga muy fuertes vinculaciones con la
cultura en la que se nace y se crece. Éste
es un aspecto de suma importancia en la
formulación de propuestas curriculares y
en su puesta en marcha. La atención se
fija hoy en día en la cuestión de los estándares y las competencias, como si ya existiera una cadena equivalencial válida y
significativa; esto es, un proyecto educati36
vo capaz dé interpelar a prácticamente
todos los grupos humanos. Predomina
aún, pese a los esfuerzos realizados, un
cronotopo occidental que se ubica en el
centro del ser, de la historia, de la civilización y que ve a las otras culturas, a los
otros pueblos, como inferiores o primigenios, en él se hace una equiparación
entre pasado y distancia, como si el estar
en espacios que no tienen como égida o
como égida principal al cronotopo occidental implicara un viaje al pasado, a lo
primigenio y no un entrar en contacto
con otro cronotopo, con otra forma de
vida (Wittgenstein, 1953), con otra cultura.
la pretensión de exclusividad del cronotopo occidental explica otra obsesión
occidental: la equivalencia que establece
continuamente entre distancia espacial y
distancia temporal. En las más diversas
obras literarias, como Los pasos perdidos
de Carpentier (1972), un viaje a un país
remoto de cultura diferente es considerado equivalente a un viaje al pasado y
las costumbres de los pueblos lejanos se
convierten costumbres primigenias. Esta
equiparación entre distancia y pasado es
inseparable de otra concepción cronotópica: la del despliegue necesario de
la cultura occidental sobre el espacio terrestre, concebido como la expansión de
la fe, la verdad, la tecnología o la razón
sobre un mundo desconocido, oscuro o
primitivo. Bakhtin mismo habla positivamente de la manera en que el cronotopo folclórico y la obra de Rabelais
equiparan el crecimiento cualitativo con
la expansión cuantitativa en el espacio.
Es la misma idea que inspiró la obra de
divulgación soviética C6mo el hombre llegó
a ser gigante. El carácter épico y necesario
que la historia occidental atribuye a los
"descubrimientos" y a las conquistas realizados por los europeos, desde la de
América hasta la del espacio, es otra
manifestación de este cronotopo. De
hecho la idea misma de "descubrimiento" que divide el cosmos en una parte
conocida y otra no, a partir de los conocimientos y prejuicios de una cultura,
puede atribuirse a él (Navarrete, 2001, p.
5).
La triada tiempo, espacio y cultura nos
permite incursionar en la cuestión del
contacto cultural y su inextricable relación con los planteamientos educativos y
curriculares en esta primera década del
siglo XXI. El contacto cultural se refiere
al intercambio de bienes culturales e interrelación entre grupos, sectores o individuos de distintas culturas y por tanto
con diferentes códigos semióticos, diferente manejo y uso de signos (significantes y significados), que produce cambios
en los distintos sujetos que participan del
proceso y de sus contextos.
Todos los tipos de multiculturalismo,
pluriculturalismo e intercultralismo,
pueden considerarse como perspectivas
y prácticas sociales, formas de vida,
radicalmente diferentes al contacto cultural, en la medida en que de diversas
maneras los núcleos básicos de la interioridad de la identidad, aquellos que
contienen las llaves del código semiótico –i.e. de la cultura– son prácticamente
intocados en el sentido de afectación,
trastocación, dislocación y transformación. El contacto cultural implica el
diálogo y conflicto entre diversas formas de vida, estilos de inteligibilidad,
figuras de mundo, etc., e implica también la dislocación de quienes entran en
contacto cultural, tanto en los planos o
dimensiones subjetivos, o en nuestros
propios términos, en la interioridad de
su identidad, como en los planos objetivados, estructurales; esto es, en la exterioridad de su identidad. Por ello, el
contacto cultural implica la transformación de la subjetividad, y por ende, de la
identidad y de las formas de vida. El
contacto cultural implica el contacto
entre cronotopos distintos, con elementos constitutivos radicalmente diferentes.
Contacto cultural: relacionalidad, conflicto, desigualdad, dialogicidad y productividad
El contacto cultural se ha dado a lo largo
de la historia de la humanidad. Sus características constitutivas y fundantes son la
37
presencia de interrelaciones, el conflicto,
la desigualdad, la dialogicidad y la productividad. El contacto cultural es relacional
porque se genera, produce y define; es un
enlace –abierto y precario– entre sus distintos elementos. Existe conflicto en el contacto cultural porque los sujetos involucrados en él tienen dificultades estructurales para establecer comunicación, ya
que poseen códigos semióticos radicalmente distintos y, en principio, existe
prácticamente una imposibilidad de entrar en contacto. Es desigual porque en la
situación inicial de conflicto en la que se
inicia el contacto cultural los diversos
sujetos que se encuentran en situación de
contacto tienen distintos elementos y
cargas de poder en las diversas esferas y
formas posibles de relación, y de múltiples maneras cada uno tiende a imponer
su poder, su código semiótico y de comunicación, en el proceso de contacto.
Es dialogal ya que ante ellos se presenta la
exigencia de construir elementos de significación que funjan como puentes entre
sus códigos semióticos, entre sus culturas.
Esta primera construcción semiótica y
semántica se genera en el conflicto y la
desigualdad, y exige, para ello, que los
distintos sujetos del contacto cultural
modifiquen y transformen sus identidades. En la medida en que el contacto cultural se produce, se genera un mayor diálogo; en la medida en que la relación entre culturas permanece en una perspectiva
y práctica social de interculturalidad, multiculturalidad o pluriculturalidad, el diálogo se estanca y reduce. El contacto cultural es productivo porque la existencia de
interrelación, el conflicto y la desigualdad
obligan a lo dialogal, con lo cual propician y aceleran el cambio de las identidades de los sujetos que están en juego en el
contacto cultural; se producen múltiples
interpelaciones entre los sujetos; proliferan los significantes flotantes, y a través
de mecanismos de identificación se generan rasgos nuevos y originales de identificación y nuevas condensaciones de significación, elementos semióticos y semánticos que no existían anteriormente y que
permiten no sólo la comunicación y la
afectación entre las culturas y sus sujetos,
sino su transformación y, en plazos relativamente prolongados e intensos, la
emergencia de culturas inéditas. En el
contacto cultural se producen nuevas
visiones cronotópicas, nuevos cronotopos.
El contacto cultural como constitutivo de nuevos
espacios sociales
Si bien en distintas épocas de la historia
de la humanidad se han dado intensos
procesos de contacto cultural, que de
hecho han dado origen a culturas y a
pueblos, es éste un momento tal que es
válido afirmar que no se había vivido uno
similar, en cuanto a alcances, frecuencia,
intensidad y diversidad del contacto cultural. De tal forma que, en el actual contexto de crisis, el contacto cultural es uno
de los ámbitos capaces de constituir nuevos espacios sociales conformados por
los rasgos y demás elementos que conforman los contornos sociales, que emergen, específicamente en la tensión entre
globalización y crisis estructural generalizada, como fenómenos o procesos generados en un punto determinado que afecta de diferentes maneras a la mayor parte
del mundo. De estos espacios, nos interesa destacar los espacios públicos, los
cuales se caracterizan por:

La circulación y visibilidad de información, accesible a todos
aquellos que tengan acceso al espacio.

La posibilidad de intercambiar
ideas, opiniones, argumentaciones, acerca de la información.

La posibilidad de tomar acuerdos
y emprender acciones en relación
con la información y con la discusión sobre ésta.
La circulación y visibilidad de los mensajes, su discusión y los acuerdos y acciones
vinculados con éstos, son características
que se encuentran en los espacios públicos tradicionales, generalmente tópicos esto es, ubicados en espacios y tiempos
38
específicos y conocidos, y también en los
espacios públicos intermitentes, aquellos
que fungen como tales en lugares y momentos específicos y luego desaparecen o
cambian, o bien en los nuevos espacios
públicos virtuales, designados por el ciberspace y sus autopistas, la internet y el
correo electrónico. Este último tipo de
espacios se ve especialmente atravesado
por el contacto cultural, tanto por la exigencia del manejo de nuevos lenguajes
como por las posibilidades casi ilimitadas
de establecer comunicación y contacto.
Cabe aquí recuperar la idea trabajada previamente en cuanto a que las fronteras
entre la esfera pública y la esfera privada
son anexactas (necesariamente inexactas).
Esto es, el énfasis en la esfera pública se
vincula con el carácter público de la educación institucionalizada, formal, no formal e informal, y con la necesidad de que
se establezcan políticas de Estado que se
hagan cargo de la educación para todos
los habitantes de sus pueblos, naciones,
países. Lo anterior implica que, de acuerdo con lo que aquí se ha planteado, estas
políticas públicas y los programas y acciones que de ellas se deriven han de
comprender, de contener, elementos categoriales, de sentido, direccionalidad y
contenido que partan de la interioridad de
la identidad de sus grupos poblacionales.
Síntesis curricular, espacios sociales, cronotopo y
contacto cultural
Una de las características más importantes del momento actual, vinculada con el
cambio tecnológico (especialmente las
tecnologías de la información y la comunicación-TIC), es el incremento exponencial del contacto cultural, que no multiculturalismo, ni relativismo cultural, ni
pluriculturalismo. Hemos afirmado que el
contacto cultural es relacional, conflictivo, desigual, dialogal y productivo; esto
es, a pesar de las condiciones desiguales y
conflictivas, atravesadas por relaciones de
poder en las que se desarrolla el contacto
cultural, éste es dialogal y productivo, en
su seno se generan nuevas significaciones,
y a mediano y largo plazo, nuevas culturas, perspectivas cronotópicas, nuevos
cronotopos. En el momento actual, el
contacto cultural es constructor de nuevos espacios sociales públicos, inéditos,
tanto los tradicionales tópicos como, de
manera enfática, los virtuales. La articulación conceptual entre contacto cultural
como productor, constructor de nuevos
espacios sociales públicos (enfáticamente
los virtuales) y la noción de cronotopo,
como articulación de tiempo y espacio en
un marco semiótico, se ubican en una
especie de estallamiento de la razón moderna (propio de la CEG del momento
actual, de las posturas antiesencialistas,
posfundamento y posmodernas) que nos
obliga y permite concebir la síntesis curricular de una manera compleja, abierta,
dinámica e inacabada.
El carácter abierto, precario, del discurso
de la síntesis curricular y los desplazamientos y condensaciones de significantes y significados, se acentúan y explicitan
en el contacto cultural a la luz de la noción de cronotopo. Aprender los juegos
de lenguaje del contacto cultural en su
inextricable relación con el cronotopo
implica constituirse como un jugador en
esta arena en el momento actual; permite
abordar cuestiones nodales como la interrelación de los planos culturales global,
regional y local; en el pensar localmente y
actuar globalmente (glocalización), como
lo ha señalado, entre otros, González
Gaudiano (1998). El pensar y actuar en y
desde la complejidad (relacionalidad, doble dirección del tiempo y énfasis en lo
particular, lo local); favorecer el contacto
cultural respetuoso y productivo desde el
currículum, en todas sus fases o etapas de
despliegue; dar pie a la comprensión del
mundo-mundos en el que vivimos a partir del valor de cada experiencia cultural y
educativa en el contexto de su cronotopo
y su código semiótico, propiciando así el
enriquecimiento de las identidades por
medio del contacto cultural, el cual produce nuevas cadenas equivalenciales y,
por lo tanto, nuevas identidades o enri-
39
quecimiento de la subjetividad, de la identidad.
Lacan, Jacques, El Seminario 1: Los escritos
técnicos de Freud, (1953-1954), Barcelona,
Paidós, 1986.
Bibliografía:
Lapoujade, Marie Noel, Filosofía de la imaginación, México, Siglo XXI, 1988.
Carpentier, Alejo, Los pasos perdidos, Barcelona, Barral, 1972.
Castoriadis, Cornelius, La institución imaginaria
de la sociedad, 2 Vol., Buenos Aires, Tusquets, 2003.
González Gaudiano, Edgar, Centro y periferia
de la educación ambiental. Un enfoque antiesencialista, México, Mundiprensa, 1998.
Navarrete Linares, Federico, ―Diálogo con
M. Bajtin sobre el cronotopo‖, La tortuga
marina, historia en extinción, año 2001,
http://tortugamarina.tripod.com/ Consultado 9 de abril de 2006.
Wittgenstein, Ludwig, Investigaciones filosóficas
(1953), México, Alianza, 1988.
Actividad
Lo que les sugerimos ahora es que elaboren grupalmente una síntesis entre la lectura de Morin, el análisis y las comparaciones de las
películas Entre los muros y Escritores de la libertad, y la lectura de Alicia
de Alba.
La propuesta es que, a partir de allí, hagan un listado de ―recomendaciones‖ para el trabajo en el aula en tiempos de complejidad.
40
3/ “Enseñar y aprender en tiempos de complejidad”:
algunas claves
Las claves que a continuación les proponemos en el Módulo sirven para entrar y salir,
por distintos lugares y desde distintas miradas, a los procesos y las prácticas de enseñar
y aprender en tiempos de complejidad.
La transformación curricular tiene que hacerse cuerpo y lleva tiempo. Hay gente que no va a
cambiar, que no le interesa el posicionamiento ético- político; no ven la complejidad. ¿Cuántas
veces no registramos a nuestros alumnos? ¿Cuántas veces no los reconocemos? ¿Cuántas
veces no hemos sido “reconocidos”? (Grupo 26, Jornadas del Campo de la Práctica)
a) El reconocimiento y el posicionamiento docente
En el proceso de Implementación curricular hemos puesto especial énfasis en dos cuestiones mutuamente relacionadas, que estimamos centrales en la Práctica Docente: el
reconocimiento cultural y el posicionamiento docente. Por lo demás, ambas son transversales a la Formación y adquieren sentido tanto para trabajar en espacios sociales, en
instituciones escolares y en el aula, especialmente en estos tiempos complejos.
En una ronda de recreo te vi agarrada de la mano de Isabel y Gladis, era un día frío, gris, ventoso. Cuando sonó la campana las practicantes tomaron tu mano dirigiéndose hacia el salón, me
acerqué, te saludé, pregunté tu nombre, no contestaste, me miraste muy mal, me miraste queriendo que me aleje, saliste corriendo.
Las seños a coro respondieron: “Casandra, vení”
Fue toda una conmoción, porque pensé que era un varón, el pelo corto, la cara sucia, desabrigada, con un pantalón ¾, sin medias y unas zapatillas de lona grandes para sus pies.
Ese lunes te sentí, ese lunes me sentí “el otro país”, me sentí responsable y comprometida con
vos…y con “Las Casandras”. (Daniela Zabaleta, Profesora del Campo de la Práctica)
Como venimos insistiendo, el reconocimiento del mundo cultural2 no habla sólo del
conocimiento de ese mundo. Para el conocimiento tenemos que obtener informaciones
2
Equiparable o analogable al “reconocimiento del universo vocabular” de Paulo Freire, donde debemos
tener en cuenta aquella noción de Lucien Goldmann, que Freire asume, de “conciencia posible” (cf. Freire, 1973).
41
diversas sobre las culturas con las que trabajamos y sobre los modos en que se dan “ya”
en ellas procesos educativos. Como ustedes saben, nos referimos al conocimiento de las
prácticas socioculturales, las dimensiones espacio-temporales, la institucionalidad, la
gramaticalidad, las subjetividades; pero también los cruzamientos en la vida cotidiana
de la gran historia con las pequeñas biografías y de las grandes estrategias geopolíticas
con las pequeñas tácticas del hábitat, las identidades operantes y los polos o espacios de
identificación, los sentidos que se producen en las prácticas y los discursos, los modos
de formación de sujetos y subjetividades, las formas que adquiere la socialidad y las
maneras en que se expresa la sensibilidad, etc.
Ahora voy a tratar de redactar los momentos más fuertes. Uno de ellos fue el día que decidimos
mostrarles como pueden escribir una noticia. Fue algo súper constructivo, porque nos dimos
cuenta de que es importantísimo conocer cuál es la cotidianeidad de los chicos y cuán importante es utilizar la creatividad en un proceso de relación dialógica.
Aprendí que para que exista ese encuentro con el otro tenemos que reconocerlo, no para actuar
sobre él, sino con él. (Julián Manacorda, Estudiante)
Pero se trata de algo más arduo que sólo “conocer”. El desafío consiste en reconocer
que el otro, desde su cultura, puede jugar el mismo juego que nosotros, por así decirlo,
sin necesidad de adoptar nuestra cultura para jugarlo; es decir, asumir como postulado la
reciprocidad (cf. Bourdieu, 1991). Se trata de reconocerle su dignidad en este proceso.
Pero, ¿por qué? Primeramente, porque –desde el punto de vista comunicacional– necesitamos saber y reconocer quién es el otro con el que vamos a plantear el proceso educativo y específicamente la enseñanza, cuáles son sus sueños y expectativas, cuáles sus labores cotidianas, sus lenguajes, sus dudas, sus limitaciones, sus creencias, sus saberes
(no sólo los “escolares” previos, sino provengan de donde provengan), sus formas de
aprender, etc. Ese reconocimiento no se produce en el vacío, como algo abstracto, como
prolongación de nuestras ideas iluminadas o como actitud filantrópica. Necesitamos
acompañarlo con un proceso de trabajo metodológicamente construido, que se concreta
en diversos caminos de reconocimiento de prácticas socioculturales y de representaciones. ¿Lo recuerdan? Hemos puesto énfasis en estas cuestiones tanto en el Acompañamiento de 1er. Año como en el de 2° Año.
En este sentido, la Práctica Docente tendría que apuntar a una dimensión particular del
reconocimiento: el reconocimiento mutuo (cf. Ricœur, 2006), que desemboca en el sentido de pertenencia a un espacio educativo común, donde es admitida la lucha por el
42
reconocimiento como aspecto central de la formación ciudadana3. Ese reconocimiento
mutuo, como también sugiere Paul Ricœur, está emparentado con la reciprocidad. La
reciprocidad es una actitud más básica y pertenece al orden del intercambio de dones.
Implica siempre la posibilidad de una continuación, de un retorno, una respuesta, un
contra-don. Lo que llevará al reconocimiento del partenaire (el “compañero de juego”;
podríamos decir, del “interlocutor”). Un partenaire que posee y a quien se le otorga una
igualdad en honor; incluso, una suerte de igualdad en merecimiento del don. Por eso se
le honra y me honra en la acción recíproca. ¿Cuántas veces admitimos vivir esta actitud
en nuestra relación educativa con los niños y las niñas?4
Aprendí que subestimando al otro estamos subestimando nuestra propia capacidad de enseñar y
aprender.
Aprendí que los cronómetros son solo para las carreras, porque cada uno tiene sus propios
tiempos.
Aprendí a identificarme con las diferencias y no tratar de que ese otro sea igual a mí. (Julián
Manacorda, Estudiante)
Lo contrario de la reciprocidad, tantas veces lamentablemente presente en las escuelas
(como en otros espacios públicos), no es otra cosa que el desprecio, bajo la forma del
no-aprecio, del rechazo, de la descalificación, de la discriminación o de la exclusión.
Dice Bourdieu que la simetría en el intercambio de dones que significa la reciprocidad
se hace disimetría de una redistribución ostentosa que está en la base de la autoridad
política burocrática (cf. Bourdieu, 1991: 206), que conlleva a reemplazar la reciprocidad
por formas de homenaje, obligaciones, gratitud, deudas morales. ¿No es esto lo que ha
pretendido muchas veces la escuela de los niños respecto de sus maestros? Sin embargo,
esa simetría no elude el hecho de que el reconocimiento mutuo no siempre es armonioso
ni es el fruto de “acuerdos” racionales.
Cuando manejo en el auto, tus ojos me cruzan, los comentarios de los docentes y el equipo psicopedagógico resuenan en mi cabeza, obligándome a pensar, a vincular los conceptos del
“desnutrido escolar” con experiencias puntuales, a buscar modos de acercar a los alumnos prac3
Una lucha que suele ser soslayada, obturada y reprimida por las narrativas del “consenso” enarboladas
por la nueva derecha. Por detrás de estas narrativas que rechazan el carácter constitutivo del antagonismo
(como ya lo sostenía Saúl Taborda hace 70 años), hay un desplazamiento de lo político hacia un registro
moral que, en definitiva, reclama la destrucción del otro, que en este registro representa al “mal” (cf.
Mouffe, 2009). Por lo demás, este tema será tratado más adelante.
4
Esto no implica, como enfáticamente advirtió el propio Freire, no asumir la asimetría intrínseca de todo
acto intencionalmente educativo.
43
ticantes con esos niños con cara y gestos de adultos maltratados y maltratadores. (Daniela
Zabaleta, Profesora del Campo de la Práctica)
Debemos tener en cuenta que en el proceso de reconocimiento (que es permanente e
inacabado, y no algo que se ubica en una etapa previa a la enseñanza, como si fuera un
diagnóstico) no se produce un proceso transparente entre distintos sujetos y sus campos
de significación (que son socioculturales), sino que se produce un proceso confuso,
opaco, complejo, en el cual intervienen múltiples polos de identidad, múltiples interpelaciones, múltiples objetos, relaciones, conductas, prácticas, modelos, valores, etc., entre
algunos aspectos de los cuales hay cierta identificación. Considerar estos aspectos del
reconocimiento será clave al momento de interrogarnos por la vinculación entre enseñanza y aprendizaje en tiempos de complejidad.
En definitiva, estamos hablando de mundos culturales que se encuentran y entran en
contacto en la enseñanza y el aprendizaje.
 Les sugerimos releer (y luego discutir) una reflexión que muchos de ustedes ya conocen que se titula Mundos culturales: interculturalidad y reconocimiento.
Mundos culturales:
interculturalidad y reconocimiento
Por Jorge Huergo
Existe un interesante debate de la pedagogía crítica acerca del llamado ―multiculturalismo‖. Algunas claves se encuentran en
el Prólogo de Alicia de Alba (que es una
larga carta a Adriana Puiggrós) al libro del
norteamericano Peter McLaren titulado
Multiculturalismo revolucionario (1997).
Alicia de Alba, mexicana, critica la noción
de ―multiculturalismo‖. Ella dice que
comprende por qué McLaren la usa y
expresa que en nuestros escenarios culturales cada uno de nosotros es un «flâneur»,
una especie de observador callejero. Y le
dice a Puiggrós: “Como flâneur sólo puedes
llegar a concebir las complejas relaciones entre las
culturas como pluriculturales o multiculturales”. El flâneur está ―tocado‖ por los
otros, por la otredad; pero al mismo
tiempo, está atrincherado en su posición
de observador o flâneur.
En cambio, cuando uno entabla, establece relaciones con otras culturas, lo que es
más fuerte es el contacto cultural, que es
posible que se construya como verdadero
44
diálogo intercultural. Y esto ya no puede
vivirse como multiculturalismo, como
una suerte de relación entre nosotros y ellos,
sino que comienza un proceso de construcción intercultural de un nuevo nosotros
(donde yo y el otro, nosotros y ellos, vamos formando parte de esta construcción, no siempre feliz o armoniosa, del
nosotros).
Aquí está la diferencia radical entre conocimiento y reconocimiento. En el conocimiento de la otra y del otro, de la otra cultura,
se mantiene la relación del flâneur, la relación entre nosotros y ellos. El conocimiento
también puede convertirse en un insumo
para dominar, destruir, manipular o invadir a las y los otros.
En el reconocimiento, en cambio, comienza un proceso donde se construye
un nosotros con los otros y las otras. El
reconocimiento siempre implica un proceso básico de contacto cultural, que tiene como objetivo construir un diálogo
intercultural.
El objetivo de diálogo cultural e intercultural, no tiene que significar que el respeto por la otra cultura implique aceptar sus
negaciones (como la subordinación de la
mujer, por ejemplo). El diálogo es una
construcción que también implica problematización de las culturas dialogantes
y prácticas de transformación de las relaciones opresivas que muchas veces han
sido naturalizadas en cada cultura.
Con un compañero intenté poner en palabras: lo visto, lo oído, lo sentido, lo vivido, al entrar al
barrio Santa Ana, al recorrer los pasillos y el amplio comedor de la escuela, me dijo:
–Dany, fijate si te conviene esa escuela, en este momento de tu vida de tanta sensibilidad, evalúa si estás en condiciones de afrontar semejante realidad.
No pude responder, sólo luego de unas semanas de compartir la cotidianeidad de la 39, de ser a
la vez Profesora del Campo II del Nuevo Plan de Formación Docente y Profesora del Espacio de
la Práctica Docente II escribí textualmente en la sala de maestros:
“…Si tendría que haber elegido otra escuela…la relectura cuándo? Y cuándo la reescritura? O
seguir repitiendo algunas prácticas de dominantes/hegemónicas y que los alumnos practicantes
les tengan miedo a los pibes, los rechacen por el olor, por el aspecto, por los piojos, por su forma
de hablar?...” (Daniela Zabaleta, Profesora del Campo de la Práctica)
Algo que me marcó y me hizo entender que trabajar de esa manera está copado, fue cuando
empezamos las prácticas y no teníamos ni idea qué era lo que teníamos que hacer. No sé si fue
adrede, pero fue lo mejor que nos pudo pasar. Ir, ver y tratar de entender las cosas, no a través
de pautas impuestas, sino desde nuestra subjetividad, fue la piedra fundamental del proceso.
Gracias a esto, pudimos involucrarnos, entender mejor las lógicas del espacio y encontrar un
lugar en donde pararnos para reconocer al otro. (Julián Manacorda, Estudiante)
La escuela y los docentes somos fundamentales para algunos niños, la escuela es, o debería ser
el lugar donde se cuide, se proteja, se preserve a la niñez, nosotros los adultos, los encargados
de brindar mejores posibilidades de aprendizaje para cada uno de ellos a través de tratos corteses, amables, de enseñanzas que tengan al otro como protagonista involucrado de su propio
proceso de formación entorno al conocimiento, en común unión con sus compañeros, compañeras y docentes. (Daniela Zabaleta, Profesora del Campo de la Práctica)
45
En este orden de cosas, cuando se hace referencia a los “horizontes formativos” en el
Diseño Curricular, se habla del posicionamiento docente en la comunidad, en el campo
y el sistema educativo, en la institución escolar y en el trabajo educativo áulico concreto
y singular. ¿Lo recuerdan? Se utiliza la idea de posicionamiento docente con el fin de
diferenciarla de la de “posición” docente. Sabemos el riesgo de esta idea de “posicionamiento” y de “reposicionamiento”, ya que se ha generalizado en el marketing y en los
usos de buscadores de la web. Más allá se ese sentido predominantemente económico,
ligado al mercado, aquí aludimos a su sentido político-cultural.
Según Michel Foucault, son los espacios (como en este caso, el escolar y el áulico) los
que otorgan posiciones fijas y permiten la circulación en un ordenamiento y sujeción de
los cuerpos (cf. Foucault, 1993). En definitiva, es el lenguaje el que sitúa en una posición de sujeto. Como lo señalara Anthony Giddens, tradicionalmente el concepto de
posición social se ha asociado al de rol, tanto en la versión parsoniana o en la visión
teatral de I. Goffman. Ambas propenden a destacar el carácter del rol como si fuera
“dado”, donde el guión está escrito, el escenario está montado y los actores se desempeñan lo mejor que pueden en los papeles preparados para ellos (cf. Giddens, 1995). Es
decir, el actor es un “depositario” de esa posición.
Tus ojos, me obligan a no ser cómplice de situaciones de exclusión, de negación, de invisibilidad
de Otro, que lucha a través de gritos, gestos, golpes por hacerse oír, valer, por ser reconocidos
por el Otro, por más que ése Otro-Docente los mantenga aislados, acorralados, utilizando mecanismos de control poco sutiles. (Daniela Zabaleta, Profesora del Campo de la Práctica)
En el caso de la docencia, es importante estimar los condicionamientos estructurales que
constituyen la “posición” del docente. El docente puede ser definido por los papeles que
cumple y por la práctica asignada a su posición; en este sentido, debe contribuir al buen
funcionamiento del sistema educativo, tiene que adaptarse a una gramática escolar,
según el criterio de la reproducción y la utilidad social. Pero es imprescindible percibir,
a la vez, el carácter activo de la docencia; el posicionamiento que el docente construye
en la institución y en el sistema escolar. En esta línea, va configurando su posicionamiento en la medida en que tensiona aquellos condicionamientos con su inserción en
situaciones sociales y educativas a las que trata de transformar, y en tanto que –contra el
determinismo y el individualismo– busca ser sujeto activo y crítico, procura la subjetivación, y así extender su autonomía (cf. Touraine, 1994).
El posicionamiento docente se juega en la tensión (que no debe ser percibida como dicotomía) entre una posición asignada que institucionalmente se le deposita y una auto-
46
nomía que tiende a la acción transformadora. Conviene subrayar que en la construcción
de ese posicionamiento, el orden escolar incorporado no alcanza para desenvolverse en
una sociedad compleja y en crisis estructural.
Para pensar el tema decidimos que estaba bueno tocar situaciones que sean palpables para
ellos, y nos acordamos que la directora nos había comentado que muchos de los padres iban a
marchas y piquetes. El resultado: un flash. Terminamos luchando con los chicos contra la represión policial, gritando “¡trabajo!, ¡trabajo!” y con una noticia redactada que va a quedar siempre
en mi memoria. (Julián Manacorda, Estudiante)
Si admitimos que la subjetividad se fragua en la articulación entre el yo que lee y escribe y el yo que es leído y escrito, el posicionamiento alude al yo que lee y escribe, a partir del reconocimiento, objetivación y cuestionamiento de los modos en que es leído y
escrito. Hace referencia a un modo otro de situarse en la acción educativa (institucional,
áulica, etc.), que no se reduce sólo a una nueva forma de “mirar”, sino a poner en juego
todos los sentidos, el pensamiento en ese nuevo modo de situarse y el cuerpo (que se
encuentra frecuentemente “anestesiado” o en estado de catexia –como sugiere Peter
McLaren– por lo instituido)5.
Esto implica cierto “hacer estallar” las obsesiones por el “objeto” específico de las disciplinas (como afirma Jesús Martín-Barbero, 1989), en este caso: la disciplina pedagógica. Un difícil y complejo proceso que no se reduce a las apelaciones a “cambiar la
mirada”, “mirar más ampliamente” o “revisitar la mirada”6. Es decir, que no se refiere
sólo a la mirada, la perspectiva o el enfoque, ni a las mencionadas interpelaciones discursivas que supondrían una voluntad individual transformadora (cf. Morawicki, 2009),
sino a la articulación entre la representación imaginaria y la acción. Esto es, a la producción de un lenguaje de posibilidad en la docencia (lo cual refiere a la subjetividad), a
partir del desmantelamiento y la impugnación de las representaciones naturalizadas sobre la realidad educativa, la institución escolar, los sujetos, el espacio áulico, la práctica
de enseñar, etc.
Me fui de ese Instituto, luego de aplausos, firmas en cuadernos, verdaderos autógrafos, el regalo
de una planta de interior, flashes… como si fuera una estrella de rock o de la televisión (pensé
5
McLaren afirma que dentro de nuestra cultura "hemos presenciado una erosión de los procesos simbólicos que catexian el cuerpo y la visión comunitaria" (McLaren, 1994: 97).
6
Han sido claves en el avance de nuestras concepciones las aportaciones de las y los docentes del Campo
de la Práctica Docente, participantes de los Talleres de Implementación curricular, organizados por la
Dirección de Educación Superior de la Provincia de Buenos Aires desde 2008.
47
que es notable cómo ha penetrado la cultura mediática en el mundo educativo cotidiano). Pero
me fui sin decir lo que, desde mi formación escolástica, me hubiese salido: “obediencia” proviene
de “ob-audire”, que significa “escuchar al otro”. No es tanto una actitud de silencio frente a la
autoridad (sea militar o eclesiástica) para cumplir con un mandato. Es un posicionamiento que
está relacionado con el diálogo y el reconocimiento del otro. Especialmente de las niñas y los
niños, que viven y sufren un mundo cada vez más complejo y más injusto, más depredador y
conflictivo.
¿Cómo podemos ser obedientes de los niños? ¿Cómo hacer para hablarle –y escuchar– al sujeto del que tanto hablamos? (Jorge Huergo, Equipo Coordinador)
b) La intervención docente: identidad y poder en la docencia
La tercera clase fue un antes y un después (jeje, re exagerado, pero posta!). Nos encontramos
con que la maestra se tenía que ir por un inconveniente personal y nos quedábamos con los
chicos solos. Costó al principio, pero creo que fue una parte muy importante de mi proceso. Ahí
noté cómo a veces los chicos son subestimados y se les imponen reglas o recetas que tal vez
pueden ser superadas, si se pone énfasis en el proceso de aprendizaje de cada uno. El caso
concreto fue que nos pusimos a hacer cuentas y los pibes nos decían que sabían sumar y restar
solo por dos cifras, pero cuando les preguntamos si se animaban a hacer de más números nos
dijeron que si y las pudieron hacer. Fue algo muy gratificante ver cómo están predispuestos a
seguir aprendiendo y que a través de esos pequeños logros los estás alentando a que sigan para
adelante. A la vez, esa situación me alentó a seguir metiéndole ganas y ver que siempre hay
algo para hacer y que nunca hay que dar nada por sentado. (Julián Manacorda, Estudiante)
Desde hace algunos años se ha otorgado relevancia a las distintas formas de intervención en lo social, sea a través de programas sociales, políticas culturales, acciones educativas o de enseñanza en particular, programas de salud, etc. Por lo general, esta idea
contribuye a situar al actor social, o específicamente a un trabajador social, un funcionario estatal o un profesional, como alguien que toma decisiones continuamente en su acción. Al hacerlo, el agente de la intervención ejerce el poder (teniendo en cuenta que,
como afirmaba Michel Foucault, el poder no se tiene, no es una posesión, sino que se
ejerce). Y en el mismo proceso y en las acciones particulares de ejercicio de poder a
través de la intervención (en nuestro caso, la intervención docente) el agente va reconociendo su identidad. Y lo hace a través del reconocimiento de los rasgos que caracterizan a las identidades sociales, que según el sociólogo paraguayo Gilberto Giménez
(1997) son:
 La pertenencia a un “nosotros” (en este caso, los que somos profesionales de la
enseñanza).
48
 La distinción con “otros” (los profesionales u otros agentes que intervienen en lo
social, pero que no son profesionales docentes).
 El conjunto de atributos que caracterizan a esa identidad (en este caso, docente;
como por ejemplo, rituales institucionales y de enseñanza, rutinas, símbolos,
etc.).
 Una narrativa común a quienes pertenecen a esa identidad social (que es una
hibridación entre la “gran historia” de la docencia y las biografías docentes particulares, tantas veces marcadas –e incluso estigmatizadas– por una gramática
escolar, por ciertas mitologías de lo que fue un “orden anterior” en el tiempo,
por las imágenes sociales sobre la docencia, etc.).
Nuestra propuesta, en principio, es problematizar por un momento la idea misma de
“intervención”.
Aprendí que no hay que imponer, sino entender para que me entiendan.
Aprendí que las recetas son ricas, pero hay más riqueza en la imaginación. (Julián Manacorda,
Estudiante)
 Les sugerimos la lectura de un breve texto de Jorge Huergo y Kevin Morawicki, titulado Acerca de la intervención.
Acerca de la intervención
Por Jorge Huergo y Kevin Morawicki
Es interesante observar que, según el
diccionario de lengua latina, inter-venire
(intervenir) significa en principio entrometerse, estorbar, interrumpir, impedir,
perturbar; y el ―interventor‖ es un visitante inoportuno e imprevisto, que aparta o
intercepta a alguien de su camino o destino. Como vemos, el significado de ―intervención‖ es, en principio, negativo.
También provisoriamente, se dice en
Hacia una genealogía de Comunicación/Educación (Huergo, 2005) que es posible afirmar que esto ocurre porque la
intervención designa un conjunto de acciones estratégicas que ―irrumpen‖ en el
dinamismo de ciertas prácticas culturales
(cf. Huergo, 2005). De hecho, si recordamos la noción de Rosa Nidia Buenfil
49
Burgos (trabajada en 1er. Año), lo educativo nace de una interpelación, que siempre es un modo de intervención (no sólo
verbal, por supuesto). Es cierto que ―la
idea de intervención está de alguna manera vinculada a un acto de imposición por
parte de un agente externo‖ (Morawicki,
2007: 246), por lo que muchas veces degenera en un tipo de práctica autoritaria.
De allí que se afirma en La lucha de los
Innombrables (Morawicki, 2007) que la idea
de intervención, por eso mismo, debe ser
revisada y repensada (y probablemente
descartada en un mundo que se resquebraja en los entretelones de la crisis orgánica). O, acaso, debemos apostar a ella
como práctica colectiva de la subjetividad
en tiempos de proyectos latinoamericanos alentadores. Como fuese, podríamos
decir que en la intervención hay (explícitamente o no) un horizonte político de la
interpelación de un orden cultural. Por
eso podemos caracterizar a la intervención como una práctica del orden político-cultural7.
Cabe destacar que uno de los rasgos que
vinculan a las políticas culturales con la
intervención educativa y docente es su
carácter proyectivo. Cada proyecto, articulado a determinadas formaciones discursivas, produce una interpretación del
mundo, de la vida y de lo educativo, de
acuerdo a intereses, expectativas y sentidos diferentes, que se traslucen en la intervención. Esto quiere decir que la intervención docente porta, carga, pone de
manifiesto un determinado proyecto
(propio de quien interviene o en el que se
inscribe la intervención). Y en el sentido
7
El sentido de una «política cultural» no se
agota en lo que se genera, como interpelación y
reconocimiento, desde determinadas acciones
estratégicas (sean estas «oficiales» o no), sino
que, a nuestro juicio, abarca también una multiplicidad de diferentes prácticas culturales (en el
sentido de tácticas) desarrolladas por sectores
«débiles». Una política cultural también comprende los recursos empleados para ejercer
oposición a las significaciones dominantes y
para defender formas contrahegemónicas existentes o emergentes (cf. Huergo, 2005).
o significado de ese proyecto se diferencian las formas de intervención.
La intervención (y también la intervención docente) es un tipo de acción. Dice el
sociólogo inglés Anthony Giddens que
―una acción nace de la aptitud del agente
para «producir una diferencia» en un estado de cosas o curso de procesos preexistentes. Un agente deja de ser tal si
pierde la aptitud de «producir una diferencia», o sea, de ejercer alguna clase de
poder‖ (Giddens, 1995: 51). Sin embargo,
esta vinculación de la acción con el poder
no significa, en principio, que si bien hay
toma de decisiones, las opciones de la
acción sean del todo libres ni que toda
acción tenga un sentido transformador.
De hecho, las circunstancias de la acción
operan a la manera de un condicionamiento o un constreñimiento social. Pero
esto, aclara Giddens, no quiere decir que
la estructura deba concebirse como algo
externo a la acción o como una fuente de
restricción e imposición. Más bien debe
concebirse la acción como articulada con
la estructura: la acción está constituida
por la estructura y a la vez va constituyendo a la estructura.
Puede ser de interés distinguir dos grandes
tipos de intervención, de acuerdo con las diferencias que propone Jürgen Habermas
entre ―acción instrumental‖ y ―acción
comunicativa‖ (cf. Habermas, 1992). Él
sostiene que toda acción instrumental
está orientada a la manipulación, el control y el dominio sobre el otro, configurando un tipo de racionalidad centrada en
la identidad (en un sentido totalizador) y
el etnocentrismo de quien interviene. En
sus aspectos más radicales, configura eso
que Freire denomina acciones ―para‖ los
otros, que a veces se revelan como posiciones ―contra‖ los otros. La acción comunicativa, en cambio, está basada en la
diferencia, esto es: en el reconocimiento
de la otredad. En el contexto del pensamiento crítico, designa una suerte de voluntad o de acción transformadora pero
―con‖ los otros (como afirma Freire),
habida cuenta de las relaciones de fuerza,
50
las contradicciones y las redes de poder
existentes en las prácticas sociales.
Podemos considerar que la intervención
es una práctica social (que implica o compromete a la subjetividad) que pone en
relación o articula a la reflexión con la
acción, que ya no pueden percibirse dicotómicamente. La intervención, como
acción, implica siempre cierta reflexividad. Es en la intervención que se desnuda
la íntima y mutua vinculación entre
práctica y subjetividad, haciéndose imposible comprender una sin la otra. Esto es,
la intervención está mediada por la subjetividad; a su vez, la subjetividad está (y no
puede no estarlo) omnipresente en la
intervención (cf. Morawicki, 2007).
Además, ubica a la intervención como
una práctica político-cultural en la que se
ponen en juego diversos saberes, modos
de subjetividad y también diferentes
perspectivas, que frecuentemente son
deshistorizadas y monocausales.
Por su parte, la intervención es dialógica.
En la intervención se construye conocimiento ―con‖ los sujetos con los cuales se participa de un espacio o una práctica determinada. Y esto ocurre aún si uno no
pudiera reconocerlo o asumirlo; muchas
veces ocurre sin querer saber nada con
que este evento dialógico ocurra. ―El
diálogo es praxis, es acción más reflexión,
y posee un alcance político. Por la vía del
diálogo, se afirma la politicidad de la educación en dos sentidos: uno relacionado
con la democratización de los espacios
sociales y los trabajos culturales, y el otro
vinculado con la intervención transformadora en el mundo social y cultural‖
(Morawicki, 2007: 109).
Es necesario considerar algunos alertas en
cuanto a la ubicación de la intervención.
Por un lado, se hace necesario y posible
pensar la intervención más allá de las
visiones y las prescripciones lineales de
los cambios culturales y sociales y, en
cambio, situarla en las complejidades de
las culturas contemporáneas. Por otro
lado, es posible que en tiempos en que
proliferan ciertas ideologías ―retórica-
mente transformacionales‖, la ―dureza‖
de la cultura pueda desalentar el trabajo
de intervención educativa y cultural. Más
aún: sin la consideración y la apuesta a
incidir en el orden del reconocimiento,
sería imposible que los docentes consideraran a sus prácticas de intervención como algo más que simples artilugios retóricos o exposiciones de los propios
ideales ideológicos. Más que un ―proyecto político cultural‖ con posibilidades
ciertas de incidir en el orden público y
cultural (lo que podría denominarse
―transformacional‖), la intervención docente puede vincularse con un proceso de
mera transmisión informacional y quedar
atrapada en él. Vale decir que, ante la
desestimación de la interpelación, y en un
contexto de complejidad y conflictividad,
sobrevolarían, con más ímpetu que nunca, las posiciones iluministas (y clasistas)
que probablemente nombrarían a la imposibilidad de transformación en términos de ―imposibilidades de movilizar
conciencias alienadas‖ y a través de posiciones que desestimarían toda posibilidad
de evaluar críticamente las propias prácticas de intervención (cf. Morawicki, 2007).
Muchas veces esto se refleja en los ambientes educativos como aquello que se
nombra como una ―resistencia al cambio‖. En lugar de ejercer la reflexividad y
el análisis crítico de la propia intervención, se piensa que esos a quienes está
dirigido el cambio (o una interpelación en
términos conceptuales, valorativos, actitudinales, etc.) deberían aceptarlo y no lo
hacen por su inmadurez, sus conflictos
con la autoridad, etc., como si el cambio
necesariamente fuera para bien de ellos,
independientemente del proyecto con
que se vincula, como si la innovación
siempre fuera para mejorar la educación,
la subjetividad o la sociedad (cf. de Alba,
2007: 145). De allí que deba alentarse una
vigilancia epistemológica de la intervención, que incluye la auto-reflexión o, propiamente, la reflexividad con respecto a
los posicionamientos y las representaciones subjetivas que en ella se activan y de
refiguran.
51
En ―Organizaciones sociales, cambios y
cultura popular‖ (1999), Ton Salman trata
de indagar en aquellas dimensiones más
desapercibidas y menos explícitas de la
cultura, complejizando la comprensión de
cierta tendencia de las culturas populares
a evitar el cambio o la transformación,
que suele ser el objetivo de la intervención docente llamada ―crítica‖. Dimensiones que ―no sólo no están disponibles
a nuestros esfuerzos de intervención pedagógica y de cambio, sino que tampoco
están disponibles para la misma gente que
supuestamente debería realizar los procesos de cambio‖ (Salman 1999: 4). La consideración del habitus y las otras dimensiones no tan manifiestas de la cultura,
aportan al entendimiento de la relación
entre estrategias de intervención y procesos culturales, educativos y políticos.
Permiten hacer estallar las visiones monocausales y unilaterales de los procesos
sociales, a la vez que complejizan la fuerte
tendencia a concebir instrumentalmente
los modos de intervención. Una perspectiva cultural es justamente el modo en
que la investigación aporta a la superación de los históricos malentendidos que
confunden lo que debe ser distinguido:
posicionamientos ideológicos, acción
política o educativa y dinámicas cultura-
les. ―Aunque las buenas intenciones a
veces inciten a olvidarlo, el desafío de la
intervención radica en que los tiempos
largos de la cultura acostumbran a desatender los criterios que dictan las acciones políticas y estratégicas‖ (Morawicki,
2007: 236).
Bibliografía:
De Alba, ―Currículum complejo e imaginario
social‖, en Currículum-sociedad. El peso de la
incertidumbre, la fuerza de la imaginación, México, Plaza y Valdés Ed.-IISUE, 2007.
Giddens, Anthony, La constitución de la sociedad,
Buenos Aires, Amorrurtu, 1995.
Habermas, Jürgen, Teoría de la acción comunicativa, 2 tomos, Buenos Aires, Taurus, 1992.
Huergo, Jorge, Hacia una genealogía de Comunicación/Educación, La Plata, Ed. de Periodismo y Comunicación, 2005.
Morawicki, Kevin, La lucha de los Innombrables.
Lo político y lo educativo en espacios comunicacionales juveniles, La Plata, Editorial de la
UNLP, 2007.
Salman, Ton, ―Organizaciones sociales, cambios y cultura popular‖, en Educación popular,
cultura y aprendizajes, Reconquista, INCUPO,
1999.
Tus ojos, me enseñaron a intervenir como Profesora de Prácticas para que los practicantes trabajen con TODOS los alumnos del aula y no con algunos, pedirles que se dirijan hacia ellos por
sus nombres, que instalen esa práctica como forma de comunicarse, que revisen sus producciones, que distribuyan a todos el material didáctico elaborado, aunque aparentemente “se pierda”
el tiempo de la clase, dándoselo a alguien o algunos que no lo valoran, ¿no lo valoran realmente? ¿o no se los valora, no se los reconoce a ellos como alumnos?. Escribiendo surgen en varios
interrogantes: ¿Cuál es el tiempo de la clase? ¿Cómo podríamos hacer para que el tiempo de la
clase sea un tiempo compartido por los docentes y alumnos? ¿Cómo hacer que sea un tiempo
donde todos lleguen y no sólo llegue el docente con los contenidos, sino que al menos se vislumbre apropiación, gusto, disgusto por ellos?
¿Cómo hacer para que nuestra práctica pedagógica sea una práctica humanizadora, humanizante? (Daniela Zabaleta, Profesora del Campo de la Práctica)
Referirnos a la identidad y al poder de los docentes significa asumir la dimensión política de la docencia. Un tema y un problema amplio para abordar aquí, que no se reduce a
52
las adscripciones ideológicas de los y las docentes, como todos sabemos, ni a las cuestiones que vinculan a la docencia con diferentes políticas educativas.
Tenemos grabadas en nosotros esas formas de pensamiento que nos llevan a reducir, a separar,
a simplificar, a ocultar los grandes problemas; esto se debe QUE REINA EN NOSTROS UN PARADIGMA PROFUNDO. Creemos ver la realidad, en realidad vemos lo que el paradigma nos
pide ver.
El desafío es participar en la revolución paradigmática a la que nos invita Morin. (Grupo 20, Jornadas del Campo de la Práctica)
c) El campo de tensiones (político) en la intervención
La politóloga francesa Chantal Mouffe (esposa del filósofo argentino radicado en Inglaterra, Ernesto Laclau) nos recuerda una cuestión ya abordada por Saúl Taborda (1936)
acerca de lo político. Lo político, un aspecto central de la esfera pública (y, por lo tanto,
también de la educación pública), ha sido reducido por ciertas “antropologías optimistas” a una cuestión de deliberación, de diálogo, de acuerdos racionales (cf. Mouffe,
2009). Pero lo constitutivo de lo político no es eso, sino el “agonismo”, la disputa, la
lucha, que no tendría que derivarse en “antagonismo”, es decir, en una guerra en la dupla amigo/enemigo. Taborda dice, más aún (y en consonancia con lo que Mouffe expresa 70 años después), que el antagonismo no puede erradicarse de la vida social o comunitaria (aunque ésta fuera en el aula), sino que es su rasgo constitutivo.
Concuerda Mouffe con Taborda en que el liberalismo, precisamente, ha pretendido
siempre aniquilar lo político. Es posible que muchas pedagogías liberales pretendan lo
mismo en el trabajo del aula: aniquilar, soslayar, acallar la disputa, la lucha por el sentido de la vida y la educación misma. La crítica de Taborda a la “pedagogía oficial”, entre
otras cosas asegura que de ese modo la educación ha quedado sometida a doctrinas políticas importadas, que nada tienen que ver con nuestras matrices culturales.
La democracia en la intervención (y en la intervención docente también) no está dada
por esos acuerdos o consensos, que tantas veces se han derivado en una posición moral
según la cual el otro (que se resiste o impugna el consenso) es sencillamente un enemigo al que hay que eliminar. Mouffe advierte sobre el peligro del pasaje del enfoque político hacia un registro moral, en el que el agonismo es reducido a la dicotomía entre buenos y malos (como antagonismo central). Esto se observa en las políticas “antiterroristas” de la nueva derecha, por ejemplo, en la versión de G. Bush frente a la amenaza
mundial del Islam (el polo del mal) y el “terrorismo internacional”.
53
En la docencia necesitamos admitir que la escuela y, particularmente, el aula, en su sentido político, son arenas donde se expresan y entran en disputa diferentes significados
sobre la vida y el mundo, diferentes voces, formas de ser y de sentir. Por eso trabajamos
la “descripción densa” en 2° Año. El peligro es hacer de ellas una “anomalía” o una
amenaza (lo anormal, lo desviado, lo inadaptado), evaluándolas y juzgándolas según un
parámetro o un registro moral, y no admitiendo que allí, en esos agonismos o juegos de
fuerzas, se constituye lo político como aspecto de lo público.
“Todo consenso”, dice Mouffe, “se basa en actos de exclusión” (Mouffe, 2009: 18). La
imagen o la idea del consenso muestra (en la historia) ser un mito fundacional –como en
la idea del “contrato social”–, una fantasía, una imposibilidad concreta, que muchas
veces sólo sirve para ocultar las razones para segregar, excluir y, si es posible, eliminar
a aquellos que no participan de esos consensos logrados.
Todo esto nos lleva a la pregunta, no tanto acerca de cómo ejercemos el poder en la docencia, sino acerca de cuáles son las razones para ejercerlo de una u otra manera, y sobre qué lecturas de la escuela y el aula asumimos esas razones. En distintos momentos
de este Módulo hemos insistido en la distinción entre tensión y dicotomía. La pregunta
es cómo consideramos al aula en cuanto campo social, ¿en términos de tensiones o en
términos de dicotomías?
Si pensamos el campo social tenemos que hacerlo dinámica y no estáticamente. Cada
vez que pensamos el espacio áulico en los términos que critica Alicia de Alba, separando a “nosotros” (los docentes, las reglas, las normas, la institución) de “ellos” (los niños
o los jóvenes, sus culturas callejeras o mediáticas, sus formas de vivir, de vincularse,
etc.), perdemos de vista la riqueza y el dinamismo del “contacto cultural”. Y, más aún,
perdemos la posibilidad de construir el espacio público escolar o áulico.
Las dicotomías nos llevan a pensar términos o grupos o cosas separadamente: puro/impuro, bueno/malo, civilización/barbarie, conciencia/alienación, verdad/falsedad,
saber/ignorancia, etc. Nos es difícil salirnos de esos modos dicotómicos de pensar debido a que somos (queramos o no) sujetos del pensamiento occidental. Ya Aristóteles, o
antes Platón, anudaban al bien con la verdad, la pureza, la belleza, etc. En algún sentido,
retomaban esa ideología fundacional expresada en Parménides de Elea: “el ser es y el no
ser no es”. No hay tercera posibilidad. A veces esto nos ocurre como docentes al calificar (y descalificar) a ciertas identidades o grupos de alumnos… Muchas veces creemos,
estamos convencidos, de que “nosotros somos puros y buenos”; y por eso nos negamos
o nos resistimos a construir la política (o el ejercicio de nuestro poder) en el barro de las
tensiones, los claroscuros, las incertidumbres. Preferimos la moral de nuestros principios “seguros e incontaminados”, al agonismo riesgoso de lo político en el aula.
54
Parece que hubiera algo, sustancial o “natural”, fijo o estático, que es el origen de todos
los males: el Islam, los judíos, los villeros, los medios, la calle, etc. Que hubiera “manzanas” indefectiblemente podridas que “todo lo que tocan lo echan a perder”, lo pudren,
lo impurifican, lo hacen malo. Dice el filósofo Giorgio Agamben que las dicotomías
cristalizadas, estáticas, no sólo no nos permiten ver lo social como un campo de tensiones, sino que son la médula del fascismo y de la pérdida del sentido de la democracia
(cf. Agamben, 2007). En este sentido, Roberto Espósito afirma que en nombre de “la
comunidad”, de “lo nuestro” (como si fuera algo dado y natural), de “nuestra vida
común”, la humanidad ha llevado adelante los exterminios, las conquistas, las depredaciones, los aniquilamientos, los avasallamientos de grupos y sectores que se consideran
“otros” (cf. Espósito, 2007). Lo que nos lleva a preguntarnos, más allá de todo idealismo, qué significa política y culturalmente nuestra “comunidad educativa”.
Así las cosas, tratamos de abrir puertas para la discusión sobre lo político en la intervención docente. Y vale la pena recordar la tensión presentada por Saúl Taborda entre
tradición y revolución (cf. Taborda, 1951). Tensión y no dicotomía. Podría ser equiparable a la tensión entre reconocimiento cultural e intervención docente. Taborda dice
que en esa tensión hay comunicación; no son polos separados, sino fuerzas que juegan
una disputa. Donde la mirada sobre las dicotomías ve anomalías, desvíos, inadaptaciones, el posicionamiento que asume las tensiones ve posibilidades de apropiación mutua,
de articulación. Ya lo sabemos: la articulación no deja incontaminados, segregados,
“sagrados” a los elementos que se ponen en relación; los transforma; ningún elemento
sale del juego de las tensiones igual que como era antes. La tradición (o lo que traemos)
no es la misma luego de la revolución; la revolución no sería la misma sin admitir y
apropiarse de la tradición.
Esa tensión que observa Taborda se da permanentemente en el campo político, por
ejemplo. Vale recordar la idea de “conciencia posible” que Freire toma de Lucien
Goldmann. No hay “conciencia esclarecida” contra conciencia ignorante y oscura; eso
no es la conciencia crítica. Históricamente fue la discusión entre Lenin y Stalin (que
analiza Goldmann) donde Lenin sostenía la idea de conciencia “posible”, para que la
Revolución Rusa no arrasara con el mundo de sentidos de los campesinos, más allá de
la conciencia pura o esclarecida. ¿Hasta qué punto en nuestra intervención admitimos la
conciencia posible? Ellos representaron dos formas de concebir la “revolución”: mente
abierta (que asume la tradición) vs. mente cerrada (obtusa, fundamentalista, principista).
La relación entre lo sedimentado y la innovación educativa es otra escena que puede
analizarse en términos de dicotomías o de tensiones. La no estimación de las tensiones
nos puede llevar al fracaso, a culpabilizar a los docentes (cuando se trata de una política
55
gubernamental innovadora) o los alumnos (cuando se trata de una estrategia innovadora
de enseñanza).
En la experiencia de la Práctica y la Residencia en el espacio del aula se reitera una escena que puede adquirir las características de un choque. Más allá de las particularidades de cada caso, el encuentro entre los saberes y esquemas prácticos incorporados en
los Institutos formadores (que se refuerzan como prescripciones del o la docente de la
Práctica) y los saberes y las gramáticas escolares (generalmente encarnados en las o los
maestros orientadores), suele ser complejo y constituir un importante obstáculo para la
Práctica y la Residencia de los y las docentes en formación. Es cierto que la o el practicante o residente ha incorporado en su biografía elementos de la escolarización, pero los
ha resignificado o –directamente– modificado en sus etapas de Formación Docente.
Parece un encuentro difícil y conflictivo entre la fuerza y terquedad de lo sedimentado y
los supuestos componentes innovadores de su formación como docente. El alumno residente es el fiambre de un sándwich pedagógico apetecido por docentes que fagocitan,
tironean y disputan y donde generalmente “la regla, en el acto educativo, es el derecho a
la indiferencia, es el „seguí participando‟” (Antelo, 2006).
¿Cómo abordamos este tipo de situaciones reiteradas los y las docentes del Campo de la
Práctica? ¿Y cómo lo hacemos los docentes del Campo de los Saberes a Enseñar? ¿Como dicotomías o como tensiones? Pareciera que frecuentemente percibimos allí dicotomías, que nos hacen replegar o que nos llevan a separar lo que se debe o no se debe
hacer. Frecuentemente se asume que hay un polo bueno y otro malo, muchas veces sin
considerar la subjetividad del Residente que tiene que habérselas con esas situaciones.
Esto en desmedro de la potencialidad que tendría, no sólo en términos de contacto cultural sino también de imaginación y creatividad en las acciones, considerar estas situaciones como expresiones de diversos tipos de tensión (entre saberes, esquemas prácticos,
biografías, dispositivos institucionales, etc.).
La percepción de la tensión entre tradición y revolución es clave a la hora de analizar la
cultura y el saber. En el primer caso, un ejemplo histórico es ilustrativo. Recuerda el
italiano Alessandro Baricco la resistencia y la impugnación (por populachero) de que
fue objeto Beethoven cuando estrenó la Novena Sinfonía. Y cómo luego esa obra pasó a
ser un ícono de la música que en el sentido común se denomina “clásica” (cf. Baricco,
2009). El juego entre las culturas populares y las culturas “cultas” o ilustradas tiene que
percibirse en términos de tensiones. Incluso en la época de las culturas mediáticas o
multimedia. Y esto vale, sobre todo, para las tensiones entre culturas juveniles o culturas callejeras y cultura escolar. Lo importante es darnos cuenta que al tomar posición a
favor de leer esto como dicotomía o hacerlo como tensión, estamos fundando un modo
de ejercicio del poder.
56
Lo mismo ocurre con un saber “revolucionario”, como lo fue el saber científico respecto
del saber ancestral y popular. Produjo mutaciones profundas en las formas de percibir el
mundo, en los modos de vivir la experiencia, en las maneras de sentir y vivir con otros.
Pero esos saberes científicos hoy, respecto de los saberes derivados de la revolución
tecnológica, pueden considerarse tradicionales (y se han hecho carne en el sentido
común); forman parte de aquello que se trae del pasado. El problema es si, en lugar de
percibir tensiones y apropiaciones mutuas, sólo vemos dicotomías entre unos y otros
saberes, lo que inmediatamente nos lleva a impugnar, excluir, a discriminar, a expulsar
del aula, a intentar eliminar no sólo saberes, sino las personas que ellos forman.
¿Dónde nos posicionamos? Y, luego, ¿de qué forma ejercemos el poder de acuerdo con
esas perspectivas y posicionamientos? Parece una pregunta central en tiempos de profundas mutaciones marcadas por lo que llamamos “complejidad”.
Actividad
¿De qué maneras aparecen todas estas claves propuestas en las películas Entre los muros y Escritores de la libertad?
¿Y de qué modos podemos analizarlas si consideramos a nuestras
escuelas (o nuestros Institutos) y nuestras aulas?
57
4/ Los saberes en tiempos de complejidad
Como todos y todas sabemos, el saber está íntimamente relacionado con el poder. Esto
es evidente, en una buena medida, en el caso del poder del docente.
En el Diseño Curricular de la Formación Docente decíamos que, para que los saberes a
enseñar adquirieran sentido social, no tendrían tanto que adecuarse y estructurarse de
forma rígida, técnica, inmanente y desconociendo su carácter de “arbitrario” según la
lógica interna de las disciplinas. Para que adquirieran ese sentido deberían reorganizarse
de acuerdo con la interpelación que el mundo actual, los campos de significación y las
nuevas condiciones sociales les provocan, y atendiendo a los intereses políticos de formación de una sociedad y una ciudadanía democrática y crítica.
Un campo de saber instituido no resiste si se cierra y se cristaliza en su propia estabilidad y su equilibrio, tendientes a su preservación. Las fuerzas operantes, las complejidades y las contradicciones hacen posible que ese campo de saber experimente las tensiones, cuestionamientos, dinamismos y modificaciones provenientes de las fuerzas socioculturales instituyentes. Y el diálogo cultural (entendido en su sentido conflictivo y
constructivo) entre los campos de saber y sus contextos, no puede quedar desligado de
las cuestiones de poder.
Muchas perspectivas en la teoría y en la práctica educativas, han considerado a la cultura y a los saberes como algo “cosificado”, configurando una pedagogía que Paulo Freire
llamó “bancaria” (cf. Freire, 1973), que puede resumirse en los procesos de transmisión
o imposición de saberes o contenidos. En estas posiciones, las cuestiones concernientes
a qué conocimientos o saberes son más valiosos o significativos es soslayada, de modo
que interesa más “la ignorancia para reproducir la historia en lugar de aprender a cómo
hacerla”, ocultando sus intereses “detrás del manto de la ilustración y el conocimiento
académico” (Giroux, 1993: 186).
Lejos de eso, los saberes han sido construidos histórica y socialmente, y siguen construyéndose incesantemente; por eso poseen un sentido social-histórico. Hay una cuestión relacionada con la descalificación que ha sufrido el saber docente en los últimos
años, que es importante resaltar. El maestro de principios del siglo XX era eficaz porque
había una sociedad que pensaba que lo era, creía que su palabra era valiosa. Su papel
social estaba legitimado. Más recientemente, la promoción de algunas ideas de capacitación que partieron de la descalificación de los saberes acumulados y operando por una
lógica de reemplazos de saberes existentes por otros nuevos, sumada a la desconexión
de sectores docentes de los campos del conocimiento sistematizado y de las produccio-
58
nes culturales, han contribuido a acentuar formas de desautorización de la palabra y la
posición docentes. Volver a autorizar la palabra docente a partir de reafirmar y reforzar
su vínculo con el conocimiento y la cultura, es uno de los modos más democratizadores
de ocupar la asimetría, y el poder, la autoridad y la transmisión que la práctica docente
conlleva. Esto implica promover el establecimiento de un vínculo con el saber, el conocimiento y la cultura que busque problematizar más que normalizar (cf. Southwell,
2004).
a) Los saberes hoy
El encuentro de los y las docentes con los saberes sociales, no sólo los disciplinares,
puede ser una de las claves de las nuevas formas de ejercicio de su poder. Ya en el
Acompañamiento Capacitante de 2° Año trabajamos la cuestión de los saberes en el
espacio social escolar. Para ello, partimos de considerar el proceso de comunicación de
saberes en la sociedad.
el proceso…
recepción /
apropiación
producción
campo de
significación
campo de
significación
distribución
circulación
campo de significación
En ese sentido, asumimos la noción de proceso de comunicación que intenta superar la
lineal transmisión de un emisor a un receptor, o incluso la consideración de la retroalimentación o feedback que garantiza la eficacia del sistema. Adoptamos la idea de comunicación de Stuart Hall (1980) que pretende representar una estructura compleja de
59
relaciones, producida por momentos que es posible distinguir: los momentos de producción, circulación, distribución, consumo y recepción o apropiación. En cada una de estas
prácticas hay un proceso de “producción de significados”; cada proceso responde a un
determinado campo de significación. Sin embargo, ninguno garantiza de por sí la producción de significados en la siguiente.
En esa línea, trabajamos algunas tensiones (no dicotomías) entre saber conceptual y
saber hacer, entre saber y práctica, entre saber y poder, entre saberes legitimados e impugnados en y por la escuela.
ejes / tensiones
saber
conceptual
/ saber
hacer
legitimación / impugnación
saber /
práctica
saber /
poder
¿qué saberes circulan en la comunidad, en la institución
y en el aula?
¿quiénes son los sujetos de esos saberes?
¿cómo se expresan y a qué remiten?
En ese marco, nos preguntábamos cuáles son los saberes que circulan en la comunidad,
en las instituciones y las escuelas, en las aulas; quiénes son los sujetos de esos saberes;
cómo se expresan y a qué remiten. Fue un ejercicio sumamente rico a la hora de reconocer los procesos de comunicación de saberes que interesan a las escuela, incluidos los
saberes disciplinares. Y también para reconocer la complejidad de esos procesos en la
actualidad.
 Con el fin de profundizar las ideas relativas a los saberes y la complejidad,
les sugerimos la lectura del texto Saberes hoy: diseminaciones, competencias y
transversalidades, de nuestro amigo, el pensador hispano colombiano Jesús
Martín-Barbero.
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Saberes hoy:
diseminaciones, competencias y transversalidades
Por Jesús Martín-Barbero
La escuela y la familia parecen ser las dos
instituciones más afectadas por las transformaciones habidas en los modos de
circular el saber, que constituyen una de
las más profundas mutaciones que sufre
la sociedad contemporánea.
Esta mutación se manifiesta en la circulación de los saberes por fuera de la escuela y
de los libros (descentramiento), y por la difuminación de las fronteras que separaban los conocimientos académicos del
saber común (diseminación)
La nueva realidad propone una redefinición del sujeto de la educación. Así,
el sujeto cartesiano del conocimiento,
base de la acción educativa de la escuela
actual, deja paso a un individuo que sufre
de una constante inestabilidad en su identidad, ya que no le aporta ninguna de las
instituciones sociales modernas, como
ocurría con la Iglesia o el Estado. Este
sujeto educativo se expresa en idiomas no
verbales, basados en su sensibilidad y en
su corporeidad, y habita los mundos de
los códigos tribales, de la pandilla y de las
sectas, desde donde plantea su rechazo a
la sociedad.
La configuración social, originada en los
cambios en la circulación de los saberes,
está re-creando un tipo de competencias
culturales y cognitivas que no parecen
apuntar en el sentido de las competencias
para la generación de rentabilidad y competitividad, predominante en el campo
educativo, ahondando la brecha entre los
intereses institucionales y la de los sujetos
aprendices.
La superación de esta situación pasa, entre otras cuestiones, por la incorporación
de una transversalidad que rompa con el
prejuicio que separa a las ciencias de las
humanidades y por rescatar aquel tipo de
saberes que, no siendo directamente funcionalizables son, sin embargo, socialmente útiles, los saberes lógicosimbólicos, históricos y estéticos. Los
saberes indispensables.
1. Descentramiento y diseminación
Desde la perspectiva histórica, el conocimiento está llenando el lugar que ocuparon, primero, la fuerza muscular humana,
y después las máquinas. Ello implica que
en el estrato más profundo de la actual
revolución tecnológica lo que encontramos es una mutación en los modos de
circulación del saber, que fue siempre una
fuente clave de poder, y que hasta hace
poco había estado conservando el carácter de ser, a la vez, centralizado territorialmente, controlado a través de determinados dispositivos técnicos y asociado
a muy especiales figuras sociales. De ahí
que las transformaciones en los modos en
que circula el saber constituyan una de las
más profundas mutaciones que una sociedad puede sufrir. Por lo disperso y
61
fragmentado que es el saber, escapa de
los lugares sagrados que antes lo contenían y legitimaban, y de las figuras sociales
que lo detentaban y administraban. Cada
día más estudiantes testimonian una simultánea y desconcertante experiencia: la
de reconocer lo bien que el maestro se
sabe su lección, y, al mismo tiempo, el
desfase de esos saberes-lectivos con relación
a los saberes-mosaico que sobre biología o
física, filosofía o geografía, circulan fuera
de la escuela. Y frente a un alumnado
cuyo medioambiente comunicativo lo
―empapa‖ cotidianamente de esos saberes-mosaico que, en forma de información, circulan por la sociedad, la escuela
como institución tiende sobre todo al
atrincheramiento en su propio discurso,
puesto que cualquier otro tipo de discurso es contemplado como un atentado a
su autoridad.
Examinemos esos dos cambios claves.
Descentramiento significa que el saber se
sale de los libros y de la escuela, entendiendo por escuela todo sistema educativo desde la primaria hasta la universidad.
El saber se sale ante todo del que ha sido
su eje durante los últimos cinco siglos: el
libro. Un proceso que casi no había tenido cambios desde la invención de la imprenta sufre hoy una mutación de fondo
con la aparición del texto electrónico.
Que no viene a reemplazar al libro sino a
des-centrar la cultura occidental de su eje
letrado, a relevar al libro de su centralidad
ordenadora de los saberes, centralidad
impuesta no sólo a la escritura y a la lectura sino al modelo entero del aprendizaje
por linealidad y secuencialidad implicadas
en el movimiento de izquierda a derecha
y de arriba a abajo que aquellas estatuyen.
Es sólo puesto en perspectiva histórica
que ese cambio puede dejar de alimentar
el sesgo apocalíptico con el que la escuela,
los maestros y muchos adultos, miran la
empatia de los adolescentes con los medios audiovisuales, los videojuegos y el
computador. Estamos ante un descentramiento culturalmente desconcertante,
pero cuyo desconcierto es disfrazado por
buena parte del mundo escolar de forma
moralista, esto es, echándole la culpa a la
televisión de que los adolescentes no lean.
Actitud que no nos ayuda en nada a entender la complejidad de los cambios que
están atravesando los lenguajes, las escrituras y las narrativas. Que es lo que en
realidad está en la base de que los adolescentes no lean, en el sentido en que los
profesores siguen entendiendo leer, o sea
sólo libros.
Segundo, des-localización/des-temporalización:
los saberes escapan de los lugares y de los
tiempos legitimados socialmente para la
distribución y el aprendizaje del saber.
Desde los faraones a los señores feudales,
―la morada de los sabios‖ estaba cerca del
palacio/castillo o se comunicaba entre
ellos en secreto. Y también el tiempo de
aprender se hallaba acotado a una edad,
lo que facilitaba su inscripción en un lugar y su control vital. No es que el lugar
escolar fuera a desaparecer, pero las condiciones de existencia de ese lugar estaban siendo transformadas radicalmente,
no sólo porque ahora tenían que convivir
con un montón de saberes-sin-lugarpropio, sino porque el aprendizaje se
había desligado de la edad para tornarse
continuo, esto es, a lo largo de toda la
vida. Los miles de ancianos que estudian
hoy en Europa en la universidad a distancia son la prueba más clara del desanclaje
que viven los saberes tanto en su contenido como en sus formas.
La des-localización implica la diseminación
del conocimiento, es decir, el emborronamiento de las fronteras que lo separaban del saber común. No se trata sólo de
la intensa divulgación científica que ofrecen los medios masivos, sino de la devaluación creciente de la barrera que alzó el
positivismo entre la ciencia y la información, pues no son lo mismo pero tampoco lo opuesto en todos los sentidos. La
diseminación nombra el movimiento de
difuminación tanto de las fronteras entre
las disciplinas del saber académico como
entre ese saber y los otros, que ni proceden de la academia ni se imparten en ella
de manera exclusiva. Una pista clave para
62
evaluar esto es la trazada por el sociólogo
alemán Ulrik Beck, cuando liga a la expansión ilimitada del conocimiento especializado el paso de los peligros que conllevaba la modernización industrial a los
riesgos que entraña la sociedad actual. No
hay salida del mundo del riesgo con base
en puros conocimientos especializados;
más bien sucede al revés: a mayor cantidad de conocimiento especializado, mayores riesgos para el conjunto de la
humanidad, desde la biología ambiental a
la genética. La única salida se halla en la
articulación de conocimientos especializados con aquellos otros que provienen
de la experiencia social y de las memorias
colectivas.
2. Los sujetos de la educación
En el racionalismo moderno el sujeto se
identificó con el sujeto del conocimiento,
que acuñara Descartes al identificar el
conocimiento con aquello que da realidad
y sentido a la existencia humana. En tal
sujeto la capacidad de reflexionar sobre
su propio saber proviene de un gesto de
separación radical entre mente y cuerpo:
el axioma ―pienso, luego existo‖, es la
postulación de un yo autónomo por relacionarlo con todas las demás dimensiones
de la vida, y, en especial, de las corporales, sean pasiones o sentimientos, fobias o
afectos. El sujeto moderno del conocimiento es definido así en un espacio de
relaciones geométricas, pero sin profundidad de campo, similar al efecto de realidad en la pintura renacentista; la racionalidad del conocimiento propicia una sensación de realidad más fuerte que la realidad misma: ¿no identificó Hegel lo real
con lo racional y viceversa? En la medida
en que lo que se ve es lo real, el ojo del
observador desaparece como si no hubiera un punto de vista ni un sujeto que mira, y es entonces cuando el mundo del
sujeto resulta autoconstituido por su propia capacidad de pensar, de razonar. Es
esa pretendida autonomía la que hace
crisis, convirtiéndose en rechazo a la
razón totalizadora y a su sujeto: el cógito
en el que se funda la modernidad.
Esa en apariencia divagación filosófica
pone sobre el tapete, y en debate, la soterrada base sobre la que la inmensa mayoría de los maestros en nuestras escuelas,
desde la primaria hasta la universidad,
construye la visión que tiene de sus
alumnos en cuanto sujetos del aprender.
Y ello ¡hoy!, cuando el sujeto real que
habita nuestras escuelas primarias, secundarias y universitarias no tiene nada que
se asemeje a la estabilidad del sujeto cartesiano. La identidad del sujeto que habita
nuestro mundo occidental –ya sea en
Occidente o en los países a los que Occidente ha ido imponiendo su huella a
través de la tecnología– es la de un individuo que sufre una constante inestabilidad sobre su identidad y una fragmentación de la subjetividad cada día mayor.
Gente tan poco postmoderna como
Habermas acepta que en nuestras sociedades, donde ya no hay una instancia
central de regulación y autoexpresión –
como lo fueron la Iglesia y el Estado–,
tanto las identidades individuales como
las colectivas se hallan sometidas a la oscilación del flujo de los referentes y de las
interpretaciones, ajustándose a la imagen
de una red frágil, casi sin centro ni estabilidad. Stuart Hall, el gran heredero de la
investigación cultural en Inglaterra, plantea la necesidad de asumir este cambio
estructural que está fragmentando los
paisajes culturales de clase, pues ―¿qué es
la identidad de clase cuando la identidad
de género, de etnia, de nación y región,
que en el pasado nos habían proporcionado sólidas localizaciones como individuos sociales, hoy día se ven transformadas en la experiencia que de ella tienen
los individuos‖? Es decir, estamos ante
un sujeto cuya autoconciencia es muy
problemática, porque el mapa de referencia de su identidad ya no es uno solo,
pues los referentes de sus modos de pertenencia son múltiples, y, por tanto, es un
sujeto que se identifica desde diferentes
ámbitos, con diferentes espacios, oficios y
roles. Hoy día una mujer no es sólo la
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madre de sus hijos ni la esposa de su marido; es, además, una profesional que
tiene su propia visión del mundo, su propia posición en términos políticos, ideológicos y estéticos, y cada una de esas
afiliaciones significa una desestabilización
del sujeto desde el que hablaba un yo de
ama de casa-madre de familia. De ello da
testimonio cotidiano la crisis de muchas
mujeres que a los 45 años y con los hijos
ya grandes, se encuentran en un mundo
para el que no se prepararon, y en el que
aun teniendo mucha vida por delante, no
saben qué hacer con ella ¿Qué significa
ser mujer sólo en términos de relación
familiar cuando los hijos ya no responden
a la familia patriarcal y la figura del padre
se desdibuja como referente aplastante
como constructor de la identidad del
hijo? Hoy nos encontramos con un sujeto
mucho más frágil, más quebradizo, pero
paradójicamente mucho más obligado a
asumirse, a hacerse responsable de sí
mismo, en un mundo en el que las certezas en los planos del saber, como en el
ético o el político, son cada vez menores.
Con este sujeto es con quien tiene que
lidiar la educación: el de un adolescente
cuya experiencia de relación social pasa
cada día más por su sensibilidad, por su
cuerpo, ya que es a través de ellos que los
jóvenes –que hablan muy poco con sus
padres– les están diciendo muchas cosas
a los adultos mediante otros idiomas: los
de los rituales del vestirse, del tatuarse y
del adornarse, o del enflaquecerse conforme a los modelos de cuerpo que les
propone la sociedad por medio de la moda y de la publicidad. No son sólo femeninos los millones de adolescentes que
sufren gravísimos trastornos orgánicos y
psíquicos de anorexia y bulimia, atrapados en la paradoja señalada de que mientras la sociedad más les exige que se
hagan cargo de sí mismos, no les ofrece
una mínima claridad sobre su futuro laboral, profesional o moral.
De ahí que los jóvenes se muevan entre el
rechazo a la sociedad y su refugio en la
fusión tribal. Millones de jóvenes a lo
largo del mundo se reúnen sin hablar,
sólo para compartir la música, para estar
juntos gracias a ella y a la empatía corporal que genera. Esa palabrita que hoy denomina una droga, el éxtasis, se ha convertido en el símbolo y en la metáfora de
una situación extática, esto es, del estar
fuera de sí, del estar fuera del yo que le
asigna la sociedad y que los jóvenes se
niegan a asumir, no porque sean unos
desviados sociales sino porque sienten
que la sociedad no tiene derecho a pedirles una estabilidad que no confiere ninguna de las grandes instituciones modernas: la política, el trabajo y la escuela atraviesan su más honda y larga de las crisis...
de identidad ¿Qué es la política cuando la
corrupción ha llenado el vacío ideológico,
la ausencia de densidad simbólica de los
partidos y la incapacidad de convocatoria? Los partidos se corrompieron cuando
se vaciaron ideológica y simbólicamente,
y no fue al revés, como pretende una
fuerte corriente politicista ¿Y qué ejemplo
están dando las generaciones mayores a
los jóvenes en términos de ética, de fidelidad, de solidaridad, cuando lo que sus
hijos ven crecer y reinar por todas partes
es el afán de la riqueza fácil y el conformismo irresponsable?
Mientras el sujeto del aprendizaje emerge
de ese entorno fuertemente corporal y
emocional, la escuela le exige dejar fuera
el cuerpo de su sensibilidad porque estorba y sus emociones desestabilizan la
autoridad de los profesores. De ahí que el
mundo donde el sujeto joven habita no
sea menos la escuela que la pandilla, el
ghetto, la secta y los mundos de la droga.
Desde ahí nos miran y nos oyen nuestros
sujetos de educación.
3. Competencias, hábitus y prácticas
Existe un concepto que, venido del campo de la lingüística y de las teorías de la
comunicación, hegemoniza cada vez con
más fuerza el ámbito educativo; es el
concepto –y el dispositivo– de competencia,
cuya aparición en la academia se produjo
–y no por casualidad– al mismo tiempo
64
que hacía su entrada en el ámbito de la
empresa, en la reingeniería de las empresas. Cuando Chomsky elabora en los años
setenta la teoría de la gramática generativa, lo hace avanzando sobre la propuesta
de Saussure de dividir analíticamente el
idioma en lengua y habla, pero dedicando
su estudio únicamente al sistema de signos que es la lengua. Chomsky avanza al
proponer una lingüística del habla, distinguiendo en ella la competencia, que es la
capacidad que desde muy pequeños tienen los humanos de entender frases nuevas y de producir mensajes nuevos, inéditos; y la performance, la actuación, la realización de esa capacidad, entendiendo y
produciendo mensajes nuevos con una
vieja lengua. Al mismo tiempo que desde
la lingüística el concepto de competencia
entraba en el campo de la comunicación
mediante el concepto de competencia comunicativa, en el mundo empresarial va a
hacer carrera otro concepto de competencia, aquel que liga las destrezas del
saber-hacer con la capacidad empresarial
de competir, esto es, de ganarle a los
otros competidores en la capacidad de
producir rentabilidad. Mientras que el
primer ámbito, la competencia, se halla
asociado a la idea de destreza intelectual,
y ésta a la de innovación, y por tanto a la
creatividad, en el mundo de la reingeniería empresarial competencia habla de otra
cosa: de las destrezas que generan rentabilidad y competitividad. De ahí que en la
sociedad actual la significación hegemónica de competencia sea todo lo contrario
a la solidaridad. En nuestra América Latina tenemos en el TLC y en el Mercosur la
más explicita demostración de que los
grupos de países que se asocian en espacios de libre comercio, al mismo tiempo
que generan asociaciones también lo
hacen de exclusiones, pues están hechos
para competir en un mercado global en el
que la competitividad se impone sobre la
solidaridad regional. Entonces, no resulta
extraño que en el campo educativo la idea
de competencia que predomina sea aquella que se mueve en la lógica del competir
más que en las dinámicas del crear, aque-
lla que supedita la capacidad de innovar a
la de rentar, y que liquida la creatividad
social que está en la base del concepto de
competencia lingüística y comunicativa. No se
puede usar el concepto de competencia
sin saber que se está trabajando con un
concepto muy ambiguo, ya que estamos
nombrando a la vez la creatividad social y
la lucha empresarial a muerte por la rentabilidad.
Si queremos recuperar el concepto de
competencia en su sentido cognitivo,
habría que asociarlo a otros dos: el de
hábitus en el pensamiento de P. Bourdieu,
y el de práctica en el de Michel de Certeau.
Para Bourdieu, el concepto de hábitus se
define como competencia cultural, o sea,
como ―un sistema de disposiciones durables que, integrando las experiencias pasadas, funciona como matriz de percepciones y de acciones posibilitando tareas
infinitamente diferenciadas‖. Es decir, la
competencia cultural del hábitus, que es la
que nos interesa en términos educativos,
hace parte del sistema de disposiciones
que hay en el sujeto del aprendizaje, en el
que se integran sus experiencias, su trayectoria cultural, o los modos de adquirir
esas disposiciones. El hábitus tiene que ver
con la forma en que adquirimos los saberes, las destrezas y las técnicas artísticas:
la forma de adquisición se perpetúa en las
formas de los usos, repite Bourdieu. No
se aprecia el piano del mismo modo por
alguien que nunca tuvo que ver con uno
que por alguien que nació en una casa
donde había un piano en el que alguno de
sus padres o hermanos tocaba cotidiana o
festivamente. Por muchos discos de piano que oiga el primero, la relación con
éste instrumento es muy distinta de aquel
en cuya casa de niño se oía tocarlo. El
modo de relación con los objetos, con el
lenguaje o con los saberes, depende de su
modo de adquisición.
La cultura oral es también un modo de
relación con el lenguaje, que se ha visto
desvalorizado por su clasista identificación con el analfabetismo y la incultura.
Sin embargo, en el pueblito castellano en
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el que viví de niño aprendí que en la vida
cotidiana de la gente la oralidad podía ser
otra cultura: cuando los campesinos de
mi pueblo hablaban de su mundo agrario
y de cosechas, de sus trabajos y saberes,
tenían una riqueza de vocabulario precisa
y preciosa; pero si uno les pedía que escribieran... entonces se quedaban mudos,
porque la escritura implicaba otra cultura.
Y si no escribían no era porque no hubieran aprendido a leer o a escribir, sino
porque aprendieron a leer en y para las
tareas escolares y no para la vida, como
nos descubrió hace ya muchos años Paulo Freire. ¿Qué significa eso? Que el modo de relación con la escritura puramente
formal, como ocurre aún en Latinoamérica en la mayoría de nuestras escuelas, no
es capaz de crear el hábitus de la cultura
escrita. Y algo peor: el uso escolar de la
cultura letrada puede destruir la cultura
oral sin generar el hábitus de leer y de escribir. Un joven psicólogo de la Universidad Javeriana de Bogotá, que hacía una
investigación en un barrio de invasión –
como se llaman en Colombia los barrios
donde llegan los desplazados por falta de
trabajo en el campo o por la guerra– me
contó que muchos niños de la costa Caribe que habían ido a parar a las frías alturas de Bogotá, se encontraban, además de
despojados de su mundo Caribe, de su
tierra caliente y sonora, arrojados a una
ciudad gris y fría, y con una escuela en la
que los maestros les ponían a hablar como se escribe. Resultado: estos niños de
la costa, que llegan con el vocabulario
vivo de su tierra y una enorme competencia narrativa, al año de estar en la escuela los pierden ambos, porque el maestro quiere que hablen como escriben y el
habla de esa costa no cabe en la gramática
escrita. De modo que, con las imperfecciones gramaticales, pierden también la
riqueza de su vocabulario y su viva competencia narrativa. ¿Dónde queda entonces la identidad de esos niños, el derecho
a su diferencia? La escuela cree estar educando, cuando lo que está haciendo es
castrar culturalmente a esos niños. Y
agregaba el joven psicólogo: ¿cómo es
posible que todavía hoy la enseñanza del
idioma se haga contra la creatividad que
estos niños traen a la escuela? Una escuela incapaz de asumir esa creatividad, y
menos de potenciarla, incapaz de diferenciar entre las lógicas de lo oral y de lo
escrito, que impone una sola lógica destruyendo quizás para siempre toda posibilidad de que en la vida de esos muchachos y muchachas haya creatividad. Y
perder la única creatividad que les quedaba –la de contar sus historias en su vocabulario– puede significar malograr la
oportunidad de ser ciudadanos para el
resto de sus vidas. Ah, pero eso sí, la escuela les inculcó las competencias de lenguaje con las que podrían competir...
¡Qué mascarada!
La competencia que nos interesa como
maestros o profesores tiene mucho más
que ver con la competencia cultural de
que nos habla Bourdieu, ligada al capital
simbólico de una clase social, que no es el
mismo en el mundo rural que en el urbano, ni entre la gente que lleva muchos
años viviendo en la ciudad que la que
lleva pocos, o en una familia patriarcal
que en otra en la que los dos padres trabajan fuera de la casa y se tratan como
iguales. Y es el capital cultural, ese capital
simbólico que emerge de la trayectoria de
vida, el que va a ir configurando el hábitus,
ese sistema de disposiciones durables,
que, a través de experiencias y memorias,
va a posibilitar o a obstaculizar la creatividad, la capacidad de innovación de los
sujetos.
El otro concepto que me parece fundamental para redefinir las competencias
cognitivas es el de práctica de Michel de
Certeau. Al tratar de entender la cultura
cotidiana de la mayoría, la del ama de
casa, la del obrero de la construcción o la
del empleado de comercio, de Certeau
toma como claves de su definición los
saberes que contienen y posibilitan nuevos haceres. Asi, saber cocinar, saber
tejer, saber caminar por la ciudad, saber
habitar la propia casa, saber comunicar. Y
lo conceptualiza a través de dos caracteri-
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zaciones. Primera, los esquemas de operación:
en el fondo de toda operación hay un
esquema mental sin el cual dicha operación no es posible, como en el fondo de
todo buen pianista hay muchas horas de
técnica que llegan hasta que pasa a los
dedos y ya no se necesita mirar las teclas,
porque los dedos aprendieron a leerlas en
el pentagrama. Segunda, los operadores de
apropiación, que responden a cuestiones de
este tipo: ¿cómo hace la gente para saber
moverse en la ciudad? Hoy hay en Colombia millones de campesinos que se
han visto forzados a dejar su tierra, su
labranza, su mundo cultural, y sobreviven
en las ciudades no por saberes de ciudad,
que los mira como a extraños y por tanto
peligrosos, sino por reciclaje de sus saberes rurales: carpintería, zapatería, albañilería, etc. Es con base en esos saberhaceres que traen del campo, saberes
orales transmitidos aún de padres a hijos,
que son capaces de apropiarse y de tornar
útiles los restos, los pedazos de cosas que
desecha una sociedad del derroche. Muchos desplazados sobreviven reciclando,
desde sus viejos saberes, unos aparatos
que cada día se quedan más rápidamente
viejos, rediseñándolos, devolviéndoles
utilidad social.
Sólo un concepto de competencia arrancado a la obsesión competitiva de la sociedad de mercado, y redefinido desde las
competencias culturales del hábitus y de la
práctica, podrá ayudarnos a transformar
nuestros modelos de enseñanza poniéndolos en una densa relación con las competencias de aprendizaje que los nuevos
sujetos llevan a la escuela.
4. Transversalidades: de la topografía
a la antropología
En la investigación, la transdisciplina
nombra los nuevos problemas de frontera que rebasan el saber especializado. Se
trata de una encrucijada de agendas y de
enfoques que está exigiendo superar la
mera agregación de saberes y de resultados. Lo que se pone en juego es la capacidad de las instituciones académicas de
rebasar, en la docencia como en la investigación, el plano de la renovación de
contenidos o de técnicas, y afrontar el
rediseño de los modos de producción del
conocimiento, rediseño requerido hoy
por una sociedad cuya compresión emborrona las fronteras de los saberes instituidos, al tiempo que desestabiliza las figuras
profesionales establecidas. Transdisplinaridad significa, de un lado, la desjeraquización de los conocimientos para
que sea posible dar cuenta de las dinámicas y transformaciones sociales, y, de
otro, la asunción de la pluralidad de los
discursos y lenguajes sociales –desde la
abstracción científica a la ficción literaria,
pasando por la crónica y el relato de vida,
el lenguaje escrito, el audiovidual y el
hipertextual–, como diversos modos de
acceso a y de expresión de la irreductible
multidimensionalidad de lo social.
Pero la transversalidad va más lejos que la
nueva topografía de la transdiciplinaridad,
abriéndonos al sentido antropológico de
hibridación; híbridaciones no sólo de
diferentes tipos de saber sino de distintas
racionalidades y lenguajes. En los últimos
años el trabajo de Manuel Castells nos
está ayudando a entender lo que en el
nuevo modo de producir se halla inextricablemente unido a un nuevo modo de
comunicar, convirtiendo el conocimiento
en una fuerza productiva directa: ―lo que
ha cambiado no es el tipo de actividades
en las que participa la humanidad, sino su
capacidad tecnológica de utilizar como
fuerza productiva lo que distingue a nuestra especie como rareza biológica, su capacidad para procesar símbolos‖, con lo
cual no se está afirmando que sea en la
tecnología donde se halle la solución
mágica a nuestros problemas políticos o
sociales per se, sino que es por la tecnología por donde pasa en gran medida la
creatividad de las sociedades occidentales.
Eso implica –frente a tanto discurso que
hace de Internet el monstruo que terminará aislando al adolescente, absorbiéndole el cerebro, volviéndolo insolidario y
asocial– que los adolescentes solitarios o
antisociales no son efecto de Internet
67
sino de una sociedad insolidaria y competitiva, individualista y neorrica, que ellos
asimilan desde su experiencia familiar y
escolar. Lo que los vuelve insolidarios no
es Internet sino una escuela que les pone
a competir más que a convivir y a innovar. Lo que de verdad nos plantea hoy la
tecnología no tiene nada que ver con lo
que predican los pseudoprofetas tecnológicos ni con los miedos de los apocalípticos, que creen que la tecnología está acabando con la civilización occidental.
En sus obras La era de la información y La
galaxia Internet, Castells nos asoma a los
cambios que Internet está introduciendo
en nuestros modos de organizar y de acceder al conocimiento, y, sobre todo, en
nuestras maneras de producir conocimiento, pues frente a la separación entre
mente y cuerpo, entre el hemisferio izquierdo y el derecho del cerebro, entre el
hemisferio de la razón argumentativa y el
de la emoción, la pasión y el afecto, entre
el hemisferio de la escritura y el de la
imagen y la música, Internet escribe a la
vez con letras, con sonidos y con imágenes. Esto marca el inicio de otra época,
de un cambio de época. Ha sido un historiador de la escritura y de la lectura, Roger Chartier, el que ha afirmado que con
lo que hay que comparar Internet no es
con la imprenta, porque ella nació para
divulgar lo que ya estaba escrito –
Gutenberg le asignaba la función de hacer
que la Biblia llegara a todos los países y a
toda la gente– sino con la invención del
alfabeto que posibilitó la escritura, pues
Internet no es sólo un difusor de viejos
saberes, de libros ya escritos, sino un
nuevo modo de escribir y de producir
saber. Internet no es la causa sino el resultado de la transformación del sujeto
humano, la proyección de un nuevo sujeto de conocimiento, que, a su vez, implica
el surgimiento de un nuevo ciudadano.
Ese nuevo ciudadano se reunió en número de ochenta mil en Porto Alegre, venido de todos los rincones del mundo, de
todas las religiones, de todos los oficios y
sexos. Ochenta mil personas que se reunieron en buena medida gracias a que
Internet les permitió ―estar juntos‖ antes,
al posibilitarles poner en común miedos y
rabias, demandas y proyectos de una sociedad y de un mundo nuevos, a partir de
las luchas de ecologistas y sindicalistas, y
hasta de asociaciones tan poco previsibles
como la de mujeres norteamericanas de la
tercera edad antiglobalización. Lo que se
reunió en Porto Alegre fue la diversidad
actual de sujetos humanos. De gente que
quiere cambiar esta sociedad injusta, en la
que Internet es usado por el capitalismo
no para unir y sí para dividir, y lo utiliza
demostrando las posibilidades de cambiar
el mundo, que está siendo secuestrado y
castrado por la lógica de los usos mercantiles. Internet replantea también las separaciones radicales de la escuela entre lo
que es ciencia, lo que es arte y lo que es
técnica. Porque hoy la técnica es interfaz
entre la ciencia y el arte. Nunca la ciencia
estuvo más cerca del arte, y nunca el arte
estuvo más cerca de la ciencia. Hace muchos años que Bachelard planteó que la
imaginación humana era sólo una, que
comparten el poeta y el científico, el físico y el músico, el bailarín y el ingeniero.
La transversalidad habla en primer lugar
de esto: no podemos seguir educando a
partir del prejuicio que separa como si
fuera un destino fatal a los poetas de los
científicos, con lo que ni la ciencia ni la
técnica hacen parte de lo que la escuela
entiende por cultura, que serian las bellas
letras y las bellas artes. Y así nos va en
Latinoamérica: tenemos varios premios
Nobel de literatura, pero ¿cuántos Nobel
tenemos de física, de química, o al menos
de economía? Ello se debe en gran parte
a que desde la escuela se nos ha enseñado
que los creativos son los poetas, y los
científicos son otra cosa: disciplinados,
rigurosos. De esta manera se forma el
círculo de que sólo los científicos tienen
que ver con la técnica, que tiene que ver
con el mercado y el mercado con la competitividad. Entonces los humanistas viven dedicados a criticar el mercado como
los tecnócratas a vivir de él. Así no funciona ni la cabeza de nuestros sujetos
aprendices ni la sociedad real. Pero tal es
68
la forma en que sigue funcionando la
escuela.
Y ello cuando lo propio de la sociedad en
la que nos encontramos consiste en unas
tecnologías que hacen de mediadoras, de
interfaces entre artes y ciencias, entre
trabajo y juego. Hoy la tecnología ya no
es puntual, nos atraviesa de punta a punta
tanto espacial como temporalmente; desde que queremos llevar a un niño al kinder o si tenemos que dar un montón de
información para ponerla en el computador de la escuela, eso nos parece lo más
normal, pues la institución necesita saber
de qué está enfermo, qué problemas ha
tenido, etc. Pero en ese acto estamos poniendo una preciosa información familiar
en una tecnología institucional que puede
transmitirse a los comerciantes y a los
bancos o a la policía. La capacidad de la
tecnología de transformar la sociedad va
en muchos sentidos, tanto creativos como destructivos, pero lo cierto es que
hoy no sabemos para dónde va. Pero sí
sabemos algo: que no podemos dejársela
a esos pocos que se creen los dueños del
mundo, porque dominan la tecnología
secuestrando sus diversas posibilidades y
usos en su propio beneficio y en función
de dominar a las mayorías.
La transversalidad apunta aún más lejos:
allí donde la tecnobiología parecería capaz de hacer lo que le dé la gana dado el
poder que tiene, resulta que los problemas genéticos no son únicamente biológicos, sino filosóficos y éticos, fundamentales para la supervivencia de los
habitantes de este planeta. En manos de
meros biólogos lo que podemos tener
pasado mañana es el sueño de Hitler
hecho realidad: dividir la humanidad entre elites y rebaños, entre unos pocos
amos y millones de esclavos. Por eso la
transversalidad no habla sólo de transdisciplinaridad, porque no son sólo las fronteras entre los saberes las que se quedaron obsoletas, sino entre saberes y deberes, entre investigación y proyecto de
sociedad. La transversalidad de los saberes apunta así hacia esos nuevos sujetos
de la educación, cuyo desciframiento remite a lo que Antonio Machado recogió
de labios de un campesino y lo puso en
boca de ese alter suyo al que llamó Juan
Mairena: ―todo lo que sabemos lo sabemos entre todos‖.
5. Saberes indispensables
Una explícita transversalidad es la que
moviliza a los saberes indispensables, que
son aquellos que no siendo funcionalizables
son socialmente útiles, pero no son tampoco saberes temáticos, pues operan unas
veces sustentando y otras subvirtiendo
los saberes temáticos. En su paradójico
estatus los saberes indispensables, aunque
se hallan ligados a materias históricas, no
responden a las condiciones epistémicas
ni a los operadores de funcionamiento de
las disciplinas académicas. Estoy hablando de los saberes lógico-simbólicos, los
saberes históricos y los saberes estéticos.
5.1 Saberes lógico-simbólicos
Los cambios por los que atraviesa nuestra
sociedad en las condiciones de producción y de circulación de los saberes producen un fuerte autismo en la escuelainstitución como reacción al desorden
cultural que se vive en el ambiente, lo que
a su vez se traduce en una gran dispersión
cognitiva por parte de los alumnos:
¿quién sabe qué, por cuáles medios y con
qué relevancia social? Frente a tal situación el maestro recurre a la imposición de
un saber que no encuentra resonancia en
el alumno, pero que éste se ve obligado a
reproducir, o se pone a la escucha de lo
que la dispersión y el desorden mental de
sus alumnos significa y plantea a la institución escolar. Me estoy refiriendo a la
exposición constante en que nos hallamos a una multiplicidad de símbolos y de
información, de lenguajes y de escrituras.
Con esta introducción busco situar lo
estratégico del saber lógico-simbólico no
sólo por hallarse en la base de lo que
nuestra sociedad entiende por ciencia,
sino por estar ligada a la lógica de las re69
des computacionales y sus hipertextualidades, a las que los más jóvenes están especialmente abiertos. Los saberes lógicosimbólicos, basados en el arte combinatorio de Leibniz, ―especie de alfabeto de los
conocimientos humanos que permite,
mediante la combinación de sus letras y el
análisis de las palabras compuestas de
aquéllas, descubrir y juzgar todo lo demás‖, y en ―un análisis lógico del razonamiento matemático o del pensamiento
puro‖ (Frege), se ocupan de la estructura
del argumento posibilitando un pensamiento cuya criticidad no sólo no se opone al rigor sino que hace de éste su otra
base.
Con independencia del área científica o
de la formación profesional de que se
trate, la importancia de los saberes lógicosimbólicos reside en su sentido pragmático y en lo que hoy representan como
horizontes de saber: su capacidad de forjar una mentalidad en consonancia con el
mundo del conocimiento y con el de las
tecnologías informáticas a partir de las
destrezas lógicas que ambos requieren. Y
es sólo desde el interior de esos saberes
que es posible plantear sus límites y la
necesidad social de otros tipos de saber.
5.2 Saberes históricos
Mientras los saberes lógico-simbólicos
están en el ambiente y son dispositivos de
organización del conocimiento hegemónico, los históricos se hallan devaluados y
casi ausentes del entorno actual. Vivimos
una fuerte deshistorización de la sociedad
en beneficio del presente y de su valorización absoluta. No atravesamos sólo una
merma de horizontes de futuro, también
una peligrosa pérdida de memoria. Lo
que no puede confundirse con la falta de
memoria de los jóvenes, pues con frecuencia ese reclamo de los adultos tiene
menos que ver con lo que les sucede a los
jóvenes y mucho más con la fuerte nostalgia con la que los adultos confunden la
memoria, pues recordar en términos sociales no es ir/huir al pasado, sino asumir
el pasado de que está hecho el presente.
Y sin conciencia histórica recordar nos
lleva sólo al boom de la memoria comercializada que hoy espectacularizan las modas
retro en arquitectura o en el vestido, o el
auge de los anticuarios y de los museos.
Hay un ―arreglo kitch‖ en el que se pueden mezclar retazos del pasado sin la
menor vinculación con sus contextos
históricos. No se trata tampoco de promover una historia contemporánea que
haga énfasis en el pasado reciente, sobre
todo cuando lo que se valoriza es lo actual confundido con lo instantáneo.
Se trataría de encontrar claves en el pasado para identificar y descifrar las encrucijadas del presente. Lo que hacen de modo
distinto las diversas culturas, en especial
las indígenas, permeando con su pasado
la experiencia del hoy y la del mañana. De
lo que se trata es de superar la historia
que encierra a los individuos en su aldea –
local o nacional–, pero valorando al mismo tiempo las memorias locales y las
minoritarias; de construir nuevas narrativas históricas plurales en las que quepan
la memoria del lugar donde vivo, del país
en el que estoy, del mundo al que pertenezco, y de abrir a los jóvenes a los diferentes ritmos y temporalidades de los
pueblos y de las culturas, a entender que
no todo pasa a la misma velocidad.
Saberes históricos serían aquellos capaces
de interpelar la conciencia histórica, lo
que significaría recuperar menos lo que
pasó que aquello de lo que estamos
hechos, sin lo cual no podemos saber ni
qué ni quiénes somos. Necesitamos construir una historia que, partiendo de algunos hechos claves del presente cercano,
nos permita situarlos en la escala más
ancha del tiempo largo, de poner nuestro
hoy en perspectiva, o sea, de desnaturalizar lo obvio y evitar los determinismos de toda especie, lo que implica al
final un ejercicio de desestabilización del
presente, para que haya horizontes y proyectos de futuro y no una eterna repetición de lo actual, para poder debatir sobre los futuros, y no sólo de aquellos
predecibles a partir de las tendencias ac-
70
tuales sino de los alternativos, de los que
realmente innovan.
5.3 Saberes estéticos
Este tercer tipo de saberes indispensables
y transversales podría llevar al antiguo y
bello nombre de saberes de la sensibilidad, que era el significado griego del verbo aisthanesthai (sentir, percibir) y del adjetivo aisthêtikos: lo que atañe a la sensibilidad. Se trata de asumir los saberes que
hacen parte de los modos y de las estructuras del sentir, lo que significa empezar a
valorar como saber todo aquello que el
racionalismo del pensamiento moderno
relegó al campo de la imaginación y de la
creación estéticas, tenido sólo por valioso
por la corriente romántica. En efecto, los
románticos fueron pioneros tanto en
percibir los efectos degradantes de la revolución industrial como en valorizar las
dimensiones de la vida destruidas por el
progreso. Pero lo que propongo no es
una vuelta al romanticismo, sino el reconocimiento de los saberes que entrañan
las formas de lo expresivo, que pasan por
el cuerpo, la emoción, el placer. Reconocer que la inteligencia es plural, como lo
es la creatividad social en lo individual y
en lo colectivo. Descifrar las prácticas en
que se fusionan como nunca antes lo
habían hecho el arte y la tecnología, pues
también por la técnica pasan modalidades
claves de percepción y cambios de la sensibilidad que anudan de forma innovadora el trabajo y el juego, lo real y lo virtual,
lo imaginario y lo onírico.
Pensados así, estos saberes transversales
(o como se llamaban antes: generales)
crearán malestares profundos en las áreas
especializadas de formación, pues entrañan un desdibujamiento de lo que está
amarrado y ordenado de manera lineal,
transformándolo en un conjunto intertextual polisémico y polifónico, ya que
transversales son loa saberes que duran
toda la carrera y toda la vida. Y deben
movilizar a la vez otros saberes, que, como la geografía, ha dejado de ser para la
juventud una mera cuestión de mapas y
se desarrolla en dos sentidos: el de las
interacciones humanas que posibilita la
informática entre puntos del mundo no
importa qué tan distantes se encuentren,
y aquel otro que tiene que ver con la nueva geografía de los lenguajes musicales y
corporales entrelazando culturas y tiempos muy alejados y diversos. Y movilización de saberes lingüísticos, que, en el
caso del inglés, se hacen necesarios no
sólo como la lingua franca del imperio,
sino como el idioma de Internet, con el
que nos ponemos en contacto con casi
todo el mundo. Otra cosa es aprender a
pensar en inglés, lo que exige incluir de
forma indispensable su multiculturalidad.
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Paulo, Cortez.
Tedesco, J. C. (2000): Educar en la sociedad del
conocimiento, Buenos Aires, FCE.
Una puesta en común de producciones que no era nada positivista. Por momentos reflejaba
opiniones diversas. En otras oportunidades simplemente reforzaba lo incorporado como si fuese
natural. Me preguntaba: ¿cómo desplazarnos hacia una concepción compleja y crítica del saber
que supere al positivismo y el funcionalismo, pero sin caer en un mero espontaneísmo gnoseológico? Me daban ganas de levantarme de mi silla de la primera fila de ese salón largo donde el
sonido de las gotas de lluvia por momentos se hacía ensordecedor, y hablar de la necesidad de
nuevas lecturas, de mucho estudio, de la construcción de una pedagogía de nuestro tiempo (como sostenía Ricardo Nassif) más allá de las literaturas “pedagógicas” estelares. (Jorge Huergo,
Equipo Coordinador)
b) El estatuto del saber y la complejidad
(Caos) Este concepto nos hace pensar en la implementación del nuevo diseño curricular. Genera
desorden y se necesitan nuevas miradas para poder acercarnos al orden. Pienso “No busquemos el orden establecido, pensemos en afrontar el desorden”. (Grupo 4, Jornadas del Campo de
la Práctica)
Tal vez para nosotros, las y los docentes, sea necesario en tiempos de complejidad comprender no sólo el estatuto epistemológico del saber sino también el estatuto experiencial del mismo. De lo que se trata es de acercarnos al modo en que se concibe ínsitamente el saber en las generaciones formadas en el entorno de las llamadas nuevas tecnologías.
Para comprender el estatuto del saber en tiempos de complejidad recurriremos, sintéticamente, a las ideas acerca de la tensión entre orden y desorden, que no provienen de las
Ciencias Sociales sino de las llamadas “ciencias duras”. En este caso, consideramos la
teoría del Premio Nobel de Química 1977, el físico y químico ruso Ilya Prigogine.
Ilya Prigogine aborda (valiéndose de las leyes de la termodinámica sobre los procesos
vinculados con la pérdida de energía y la disipación o entropía) el problema del caos (cf.
72
Prigogine, 1997). El caos, para Prigogine, es socio del orden y no su opuesto. Ante la
inestabilidad en los procesos es necesario pensar una “dinámica ampliada”, que vaya
más allá de la “dinámica de las trayectorias” (característica de un estado de orden). Con
el alejamiento del equilibrio se entra en una situación de caos, complejidad o crisis; en
esa situación, surgen espontáneamente “estructuras disipativas” en los sistemas caóticos, con lo cual el caos aparece como un generador productivo de un nuevo orden (cf.
Prigogine y Stengers, 2002).
Una característica central de los sistemas caóticos que estudia Prigogine, es que pueden
tornarse impredecibles. Esto constituye un triple desafío para el conocimiento: desafío
de creatividad, de resignificación de la relación caos/orden y de (inesperadamente) arribar a un nuevo estatuto epistemológico que sigue (como "estructura disipativa" también) un ritmo de autoorganización.
Lo que nos enseñan las investigaciones de Prigogine, entre otras cosas, es que no tendríamos que considerar el “orden de los saberes” como superior a las situaciones de “desorden” o de caos en los mismos. Antes bien, deberíamos hacer el esfuerzo por observar
los procesos de tensión y autoorganización de los saberes, admitiendo que también ellos
mutan en tiempos de complejidad. Para esto, deberíamos percibir el problema pensando
en una dinámica ampliada y en el posible valor de las “estructuras disipativas” respecto
de los saberes sociales.
Actividad
Les sugerimos discutir brevemente:
 ¿Cómo percibimos esa diseminación y dislocación de los
saberes, de que habla Jesús Martín-Barbero, en los espacios educativos?
 ¿De qué manera describiríamos ejemplos más concretos de
esa tensión, hoy, entre orden y caos, pensando en una
dinámica ampliada que tiende a la autoorganizaicón de los
saberes?
A los fines de acercarnos a la comprensión, ahora, del estatuto experiencial del saber,
vamos a recurrir a un autor italiano, Alesandro Baricco, quien presenta el modo en que
se construyó Google y las mutaciones en la distribución, el contacto y la apropiación de
saberes que esto ha producido, así como las mutaciones en la experiencia. Y lo asocia
con lo que él denomina “los nuevos bárbaros”.
73
Como todos sabemos, Google es un motor de búsqueda. El más famoso, valorado y utilizado del mundo. Un motor de búsqueda es una herramienta inventada para orientarnos
en el mar de los sitios web. Dice Baricco que “hoy en día, en el planeta Tierra, si un ser
humano enciende un ordenador, en el 95% de los casos lo hace para realizar una de estas dos operaciones: enviar y recibir correos y consultar un motor de búsqueda (así, al
margen, anoto que una de cada cuatro veces, cuando alguien escribe una palabra en un
buscador, esa palabra está relacionada con sexo y pornografía)” (Baricco, 2009: 98).
Resulta que un par de estudiantes de la Universidad de Stanford (en EE. UU.) decidieron inventar este motor de búsqueda como tesis de doctorado. No ignoraban que para
programarlo era necesario, en primer lugar, descargar toda la red en un ordenador. ¡Se
trataba de descargar algo así como 300 millones de páginas web! Y pusieron manos a la
obra, frente a la incredulidad de su director de tesis doctoral. Esto produjo una verdadera revolución copernicana en los estatutos del saber. Veamos…
 Con el propósito de de comprender las tranformaciones en el estatuto experiencial del saber, les sugerimos la lectura de tres breves capítulos del libro
Los bárbaros. Ensayo sobre la mutación, del escritor italiano Alessandro Baricco.
Los bárbaros.
Ensayo sobre la mutación
Por Alessandro Baricco
GOOGLE 2
Los dos chicos americanos que, en contra
del sentido común, estaban descargando
en su garaje toda la red se llamaban Larry
Page y Sergey Brin. Por entonces tenían
veintitrés años. Formaban parte de la
primera generación crecida entre ordenadores: gente que ya desde la escuela primaria vivía con una única mano, porque
la otra la tenían agarrada al ratón.
Además, procedían ambos de familias de
profesores o investigadores informáticos.
Además, estudiaban en Silicon Valley*.
Además, tenían dos cerebros letales
(quiero decir uno por cabeza, claro).
Ahora nos sorprendemos por el hecho de
que después, en cinco años, llegaran a
ganar algo así como 20 millones de dólares: pero es importante entender que, al
principio, no era dinero lo que buscaban.
74
Lo que tenían en la cabeza era un objetivo tan ingenuamente desaforado como
simplemente filantrópico: hacer accesible
toda la sabiduría del mundo: accesible a
cualquiera, de una manera fácil, rápida y
gratuita. Lo bonito es que lo lograron.
Su criatura, Google, es de hecho lo más
parecido a la invención de la imprenta
que nos ha tocado vivir. Ellos son los
únicos Gutenberg venidos después de
Gutenberg. No cargo las tintas: es importante que os deis cuenta de lo que es cierto, profundamente cierto. Hoy utilizando
Google, se necesitan un puñado de segundos y una decena de clics* para que
un ser humano con un ordenador acceda
a cualquier ámbito del saber. ¿Sabéis
cuántas veces los habitantes del planeta
Tierra harán esta operación hoy, precisamente hoy? Mil millones de veces. Más o
menos cien mil búsquedas por segundo.
¿Sabéis lo que significa? ¿No percibís el
inmenso sentido de «todos libres», no oís
los gritos apocalípticos de los sacerdotes
que se ven destronados y repentinamente
inútiles?
Lo sé, la objeción es: lo que está en la
red*, por muy grande que sea la red, no
es el saber. O, por lo menos, no es todo el
saber. Por mucho que esto derive, con
frecuencia, de una determinada incapacidad para utilizar Google, se trata de una
objeción sensata: pero no os hagáis demasiadas ilusiones. ¿Pensáis que no ocurrió lo mismo con la imprenta y con Gutenberg? ¿Tenéis idea de las toneladas de
cultura oral, irracional, esotérica, que
ningún libro impreso ha podido contener
en su interior? ¿Sabéis todo lo que se ha
perdido porque no entraba en los libros?
¿O en todo lo que ha tenido que simplificarse e incluso degradarse para poder
llegar a ser escritura, y texto, y libro? Pese
a todo, no hemos llorado mucho por ello,
y nos hemos acostumbrado a ese principio: la imprenta, como la red, no es un
inocente receptáculo que cobija el saber,
sino una forma que modifica el saber a su
propia imagen. Es un embudo por donde
pasan los líquidos, y adiós muy buenas,
yo qué sé, a una pelota de tenis, a un melocotón o a un sombrero. Nos guste o
no, eso ya sucedió con Gutenberg, volverá a suceder con Pager y Brin.
Digo esto para explicar que si hablamos
aquí de Google no estamos hablando
únicamente de una cosita curiosa o de
una experiencia como otra, tipo el vino o
el fútbol. Google no tiene diez años de
vida siquiera, y se encuentra ya en el corazón de nuestra civilización: si uno observa, no está visitando una aldea saqueada por los bárbaros: está en su campamento, en su capital, en el palacio imperial. ¿Me explico? Es en este lugar donde,
si existe un secreto, uno puede hallarlo.
Por ello se vuelve algo importante comprender qué hizo, con exactitud, ese par,
eso que nunca a nadie se le había pasado
antes por la cabeza. La respuesta apropiada sería: muchas cosas. Pero existe
una, en particular, que para este libro
parece reveladora. Voy a intentar explicarla. Por extraño que pueda parecer, el
verdadero problema, si alguien quiere
inventar un buscador perfecto, no es tanto el hecho de tener que descargar una
base de datos de trece mil millones de
páginas web (son tantas, hoy en día). En el
fondo, si amontonas miles de ordenadores en un hangar y eres de los que nacieron con Windows*, con paciencia puedes
conseguirlo. El verdadero problema es
otro: una vez que aislado en medio de ese
océano los 3 millones y pico de páginas
web donde aparece la palabra lasaña,
¿cómo te las apañas para ponerlas en un
orden, el que sea, que facilite la búsqueda? Está claro que si las vuelcas ahí al
azar, todo tu trabajo es baldío: sería como
dejar entrar a un pobrecito en una biblioteca en la que hay 3 millones de volúmenes (sobre lasaña) y luego decirle: ya te las
apañarás. Si no resuelves este problema,
el saber sigue siendo inaccesible; y los
motores de búsqueda, inútiles.
Cuando Brin y Page empezaron a buscar
soluciones, tenían muy clara la idea de
que los demás, los que ya lo estaban intentando, estaban lejos de haberla encon75
trado. Por regla general, trabajaban partiendo de un principio muy lógico, mejor
dicho, demasiado lógico, y pensándolo
bien ahora, típicamente prebárbaro y, por
tanto, antiguo. En la práctica, confiaban
en las repeticiones. Cuantas más veces
apareciera en una página la palabra requerida, más subía a las primeras posiciones*
esa página. Conceptualmente, se trataba
de una solución que remite a una forma
clásica de pensar: el saber se encuentra
donde el estudio es más profundo y articulado. Si uno ha escrito un ensayo sobre
la lasaña, es probable que el término lasaña aparezca muchas veces, y por lo tanto
es ahí donde es llevado el investigador.
Naturalmente, a parte de ser obsoleto, el
sistema hacía aguas por todas partes. Un
estúpido ensayo sobre la lasaña, de ese
modo, figuraba mucho antes que una
simple pero útil receta. Además, ¿cómo
podía uno defenderse de la página personal del señor Mario Lasaña? Era un infierno. En AltaVista (el mejor motor de
búsqueda de esa época) reaccionaron con
una operación que dice mucho sobre el
carácter conservador de esas primeras
soluciones: pensaron en poner a trabajar
a algunos editors que estudiaran los 3 millones de páginas sobre la lasaña, y que
luego las pusiera en orden de relevancia.
Hasta un niño se habría dado cuenta que
aquello no podía funcionar. No obstante,
lo intentaron y para nosotros esto constituye una piedra miliar: es el último intento desesperado sobre la relevancia de los
lugares del saber. De ahí en adelante,
todo iba a ser distinto. De ahí en adelante, estaban las tierras de los bárbaros.
GOOGLE 3
Para ser exactos, era 1996. Cuanto más se
movían por los motores de búsqueda
existentes, más se convencían Page y Brin
de que podía hacerse mucho mejor. Una
vez descubrieron a alguien que no se encontraba a sí mismo. Se llamaba Inktomi.
¡Si uno tecleaba Inktomi, no obtenía respuesta! Era urgente hacer algo.
Como dijimos, el problema principal era
la clasificación de los resultados: cómo
darle un orden jerárquico a las toneladas
de páginas que aparecían si uno realizaba
una búsqueda. Cuando las cosas iban
bien, los motores de búsqueda existentes
ponían al principio las páginas en las que
la palabra buscada aparecía más veces.
Eso siempre era mejor que nada. Por eso
Page dedicaba su tiempo a ver cómo se
las apañaba el mejor de esos motores de
búsqueda, AltaVista. Y fue ahí cuando
empezó a notar algo que llamó su atención. Eran palabras, o frase, subrayadas:
si uno clicaba ahí acababa directamente
en una página web. Se llamaban links*.
Ahora nosotros los utilizamos con toda
normalidad, pero en esa época (hace diez
años, ya ves tú), estábamos aprendiendo a
utilizarlos. Tanto es así que AltaVista no
sabía muy bien qué hacer con ellos: los
catalogaba, y tras eso se lavaba las manos.
Para Page y Brin, en cambio, eso significó
el principio de todo. Fueron de los primeros en intuir que los links no eran únicamente una opción útil de la red: eran el
sentido mismo de la red, su conquista
definitiva. Sin los links, Internet* se habría quedado en un mero catálogo, nuevo
en su forma, pero tradicional en su esencia. Con los links se convertía en algo que
iba a cambiar la forma de pensar.
Está claro que uno puede tener intuiciones, pero el problema es creer luego en
ellas. Page y Brin creyeron en ellas. Buscaban un sistema para evaluar la utilidad
de las páginas web respecto a una búsqueda determinada: lo encontraron en un
principio en apariencia elemental: son más
relevantes las páginas a las que se dirigen un
mayor número de links. Las páginas que son
más citadas por otras páginas.
Prestad atención. Hay una manera muy
expeditiva e inútil para comprender esta
intuición: y se trata de colocarla junto al
principio comercial por el que vale más lo
que más se vende. En sí mismo es un
principio tosco, que nos lleva hacia un
círculo vicioso: lo que se vende más
tendrá más visibilidad y, en consecuencia,
76
se venderá todavía más. Pero en realidad
Page y Brin no pensaban en eso. Lo que
tenían en la cabeza era algo muy distinto.
Habían crecido en familias de científicos
y especialistas, y en su cabeza tenían el
modelo de las revistas científicas. Ahí uno
podía calibrar el valor de una investigación a partir del número de citas que de la
misma se hacía en otras investigaciones.
No era un asunto comercial, era un asunto lógico: si algunos resultados eran convincentes, eran utilizados por otros investigadores, quienes, en consecuencia, los
citaban. Page y Brian estaban convencidos de que los links podía ser considerados las citas de un ensayo científico por
lo que un sitio era pausible y útil en la
medida en que otros lo citaban. Dicho
así, tendréis que admitirlo, el asunto suena más sutil. Aventurado, pero sutil.
Su intuición se convirtió en algo verdaderamente perturbador cuando se decidieron a dar el siguiente paso. Se dieron
cuenta de que si querían ser todavía más
eficaces, tendría que tomar en cuenta el
valor del sitio del que procedía el link. En
la práctica, y volviendo al caso de las revistas científicas, si quien te cita es Einstein es una cosa, pero si quien lo hace es
tu primo, es otra. ¿Cómo establecer, en el
maremágnum de la red, quién era Einstein y quién tu primo? La respuesta que
dieron era impecable: Einstein es el sitio
hacia el que se dirige el mayor número de
links. Por lo tanto, un link que procede de
Yahoo!* es más significativo que un link
que procede de la página personal de
Mario Rossi. No es porque Rossi sea bobo o porque tenga un nombre menos
bonito: sino porque hay miles de links
que, desde todas partes, se dirigen hacia
Yahoo!: hacia Rossi, con suerte, hay tan
sólo un par (su hija, su grupo de petanca).
Google nace de ahí. De la idea de que las
trayectorias sugeridas por millones de
links irían trazando los caminos guía del
saber. Lo que faltaba era encontrar un
algoritmo de una complejidad monstruosa para encargarse de ese cálculo vertiginoso de links que se entrecruzaban: pero
eso se encargó Page, que tenía un cerebro
matemático. Hoy, cuando buscáis «lasaña» en Google, os encontráis con una
lista infinita de la que únicamente leeréis
las primeras tres páginas: en esas tres
páginas están los sitios que más necesitáis, y Google los ha localizado entrecruzando muchas formas de valoración: la
receta es secreta, pero todos saben que el
ingrediente principal, y genial, se encuentra en esa teoría de los links.
Este libro no es sobre los motores de
búsqueda, y por tanto no me interesa
comprender si Page y Brin tenían o no
razón. Lo que me interesa es aislar el
principio en torno al que fue construido
Google, porque creo que hay ahí una
especie de trailer de la mutación en curso.
Voy a a daros al respecto, lo más pedestremente posible, una primera enunciación imperfecta: en la web, el valor de
una información se basa en el número de
sitios que os dirigen hacia la misma: y, en
consecuencia, en la velocidad con que,
quien la busque, vaya a encontrarla.
Para explicarme mejor, a Page le gustaba
poner a sus inversores un ejemplo (para
convencerlos, obviamente). Intentad entrar en la web de una página cualquiera y
desde allí buscad la fecha de nacimiento
de Dante, utilizando únicamente los links.
El primer sitio en el que la encontraréis
es, para vuestro tipo de búsqueda, el mejor. Habéis entendido bien: no es el
hecho de haceros ahorrar tiempo lo que
lo hace mejor: es el hecho de que todos
os han dirigido allí. Porque en realidad lo
que habéis hecho no es otra cosa que
pasearos por ahí dentro y preguntar a
quien os encontrabais dónde podíais
hallar la fecha de nacimiento de Dante. Y
ellos os han contestado dándoos su propio juicio de calidad. No os indicaban un
atajo: os indicaban el lugar que en su opinión era mejor y donde estaría esa fecha y
sería correcta. La velocidad es generada
por la calidad, no al revés. Lo proverbios,
decía Benjamin con una hermosa expresión, son los jeroglíficos de un cuento: la
página web que os encontráis a la cabeza
77
de los resultados de Google es el jeroglífico de todo un viaje, hecho de link en
link, a través de toda la red.
Y, ahora, mucha atención. Lo que me
sorprende de un modelo como éste es
que reformula de manera radical el concepto mismo de calidad. La idea de qué es
importante y qué no. No es que destruya por
completo nuestro viejo modo de ver las
cosas, sino que lo sobrepasa, por decirlo
de alguna manera. Voy a poneros dos
ejemplos. Primero: es un principio que
procede del mundo de las ciencias, donde
goza de cierta consideración la querida y
vieja idea de que una información es correcta e importante en la medida en que
se corresponde con la verdad: pero si el
único sitio capaz de decir la verdad sobre
la frase de Materazzi* estuviera en
sánscrito, Google sin duda alguna no lo
pondría entre los treinta primeros: lo más
probable es que os señalara como el mejor sitio el que dice la cosa más cercana a la
verdad en una lengua comprensible para la
mayor parte de seres humanos. ¿Qué clase de
criterio de calidad es este que está dispuesto a trocar un poco de verdad a
cambio de una cuota de comunicación?
Segundo ejemplo: por regla general, nosotros depositamos nuestra confianza en
los expertos: si en su conjunto los críticos
literarios del mundo deciden que Proust
es grande, nosotros
pensamos que
Proust es grande. Pero si vosotros entráis
en Google y tecleáis: «obra maestra literaria», ¿Quién, con exactitud, va a empujaros con la rapidez suficiente hasta que os
topéis con la Recherche? ¿Los críticos literarios? Sólo en parte, en una mínima
parte: quienes van a empujaros hasta allí
serán sitios de cocina, del tiempo, información, turismo, cómics, cine, voluntariado, automóviles y por qué no, pornografía. Lo harán directa o indirectamente,
como las bandas de un billar: vosotros
sois la bola, y Proust es el agujero. Y
ahora yo me pregunto: ¿de qué clase de sabiduría se deriva el juicio que nos proporciona la red, que nos lleva hasta Proust?
Algo de ese calibre, ¿tiene nombre?
De eso se trata: lo que hay que aprender,
de Google, es ese nombre. Yo no sabría
encontrarlo, pero creo intuir el movimiento que le da un nombre. Una determinada revolución copernicana del
saber según el cual el valor de una idea,
de una información, de un dato, está relacionado no principalmente con sus características intrínsecas, sino con su historia.
Es como si los cerebros hubieran comenzando a pensar de otro modo: para ellos,
una idea no es un objeto circunscrito,
sino una trayectoria, una secuencia de
pasos, una composición de materiales
distintos. Es como si el Sentido, que durante siglos estuvo unido a un ideal de
permanencia, sólida y completa, se hubiera marchado a buscar un hábitat distinto,
disolviéndose en una forma que es más
bien movimiento, larga estructura, viaje.
Preguntarse qué es algo significa preguntarse qué camino ha recorrido fuera de sí
mismo.
Sé que la hermenéutica del siglo XX ya
prefiguró, de una manera muy sofisticada,
un paisaje de este tipo. Pero ahora que lo
veo convertido en algo operativo en
Google, en el gesto cotidiano de cientos
de millones de personas, entiendo quizá
por primera vez hasta qué punto eso,
tomado en serio, comporta una auténtica
mutación colectiva, no sólo un simple
reajuste del sentir común. Lo que nos
enseña Google es que en la actualidad
existe una parte inmensa de seres humanos para la que, cada día, el saber que
importa es el que es capaz de entrar en consecuencia con todos los demás saberes. No existe
casi ningún otro criterio de calidad, e
incluso de verdad, porque todos se los traga ese único principio: la densidad del
Sentido está allí por donde pasa el saber,
donde el saber está en movimiento: todo
el saber, sin excluir nada. La idea de que
entender y saber signifiquen penetrar a fondo en lo que estudiamos, hasta alcanzar
su esencia, es una hermosa idea de qué
está muriendo: la sustituye la instintiva
convicción de que la esencia de las cosas
no es un punto, sino una trayectoria, de
que no está escondida en el fondo, sino
78
dispersa en la superficie, de que no reside
en las cosas, sino que se disuelve por fuera de ellas, donde realmente comienzan,
es decir, por todas partes. Es un paisaje
semejante, el gesto de conocer debe ser algo
parecido a surcar rápidamente por lo inteligible humano, reconstruyendo las trayectorias dispersas a las que llamamos
ideas, o hechos, o personas. En el mundo
de la red, a ese gesto le han dado un
nombre preciso: surfing (acuñado en 1993,
no antes, tomándolo prestado de los que
cabalgaban las olas de una tabla). ¿No
veis la levedad de ese cerebro que está en
vilo sobre la espuma de las olas? Navegar
en la red, así decimos los italianos. Nunca
han sido más precisos los nombres. Superficie en vez de profundidad, viajes en
vez de inmersiones, juegos en vez de sufrimiento. ¿Sabéis de dónde procede
vuestro querido y viejo término buscar?
Pues lleva en la panza el término griego
, círculo: pensábamos en alguien
que sigue dando vueltas en círculos porque ha perdido algo y quiere encontrarlo.
Con la cabeza agachada, mirando una
porción de suelo, con mucha paciencia y
un círculo bajo sus pies que se hunde
poco a poco. ¡Qué mutación, muchachos!
Quiero deciros algo. Si los libros son
montañas, y si vosotros me habéis seguido hasta aquí, entonces nos encontramos
ya a un paso de la cumbre. Todavía tenemos que entender cómo un principio
deducido por un software* puede describir
la vida que acaece fuera de la red. Es una
pared vertical, pero también es la última.
Después nos aguarda el arte sublime del
descenso.
EXPERIENCIA
¿Tenéis algún lugar tranquilo donde podáis leer esta entrega? En cierto modo, si
habéis recorrido el camino hasta aquí, os
merecéis leerla en santa paz. No es nada
extraordinario, pero lo cierto es que estábamos intentando ver al animal, y aquí lo
tenemos. Lo que yo puedo hacer que
comprendáis de los bárbaros, aquí lo tenemos.
Yo lo aprendí merodeando en las aldeas
saqueadas, pidiendo que me explicaran
qué táctica emplearon los bárbaros para
ganar y para abatir muros tan altos y sólidos. Me gustó estudiar sus técnicas de
invasión, porque en ellas veía los movimientos particulares de una andadura más
amplia, a la que era estúpido negarle un
sentido, una lógica, y un sueño. Al final
llegué hasta Google, y parecía únicamente
un ejemplo entre otros, pero no lo era,
porque no era una vieja aldea saqueada,
sino un campamento construido en la
nada, su campamento. Me pareció ver ahí
algo que no era el corazón del asunto,
pero que sin duda parecía su latido: un
principio de vida anómalo, inédito. Un
modo distinto de respirar. Branquias.
Ahora me pregunto si ése es un fenómeno circunscrito, relacionado con un instrumento tecnológicamente novísimo, la
red, y esencialmente relegado a ese ámbito. Y sé que la respuesta es no: con las
branquias de Google a estas alturas respira ya un montón de gente, con los ordenadores apagados, en cualquier momento
de sus días. Escandalosos e incomprensibles: animales que corren. Bárbaros. ¿Me
permitís que intente dibujarlos? He venido aquí para eso.
Probablemente, lo que en Google es un
movimiento que persigue el saber, en el
mundo real se convierte en el movimiento que busca la experiencia.
Los humanos viven, y para ellos el oxígeno que garantiza su no muerte viene dado
por el acontecer de experiencias. Hace
mucho tiempo, Benjamin, de nuevo él,
nos enseñó que adquirir experiencias es una
posibilidad que puede incluso llegar a no
darse. No se nos da de forma automática,
con el equipaje de la vida biológica. La
experiencia es un paso fuerte de la vida
cotidiana: un lugar donde la percepción
de lo real cuaja en piedra miliar, en recuerdo y en relato. Es el momento en el
que el ser humano toma posesión de su
reino. Por un momento es dueño, y no
79
siervo. Adquirir experiencia de algo que
significa salvarse. No está dicho que
siempre vaya a ser posible.
Puede que me equivoque, pero creo que
la mutación en curso que tanto nos desconcierta puede sintetizarse completamente en esto: ha cambiado la manera de
adquirir experiencia. Había unos modelos, y unas técnicas, que desde hacía siglos
acarreaban el resultado de adquirir experiencias: pero de alguna manera, y en un momento dado, han dejado de funcionar.
Para ser más exactos: en ellos no había
nada estropeado, pero ya no producían
resultados apreciables. Uno tenía los
pulmones sanos, pero respiraba mal. La
posibilidad de adquirir experiencias se
disipó. ¿Qué tenía que hacer el animal?
¿Curarse los pulmones? Es lo que hizo
largo tiempo. Luego, en un momento
dado se puso unas branquias. Modelos
nuevos, técnicas inéditas: y volvió a adquirir experiencias. Para entonces, no
obstante, ya era un pez.
El modelo formal de movimiento de ese
pez lo hemos descubierto en Google:
trayectorias de links, que corren por la
superficie. Traduzco: la experiencia, para
los bárbaros, es algo que tiene la forma de
sirga, de secuencia, de trayectoria: supone
un movimiento que encadena puntos
diferentes en el espacio de lo real: es la
intensidad de esa chispa.
No era así, y no fue así durante siglos. La
experiencia, en su sentido más elevado y
salvífico, estaba relacionada con la capacidad de acercarse a las cosas, una a una,
y de madurar una intimidad con ellas
capaz de abrir las habitaciones más escondidas. A menudo era un trabajo de
paciencia, y hasta de erudición, de estudio. Pero también podía ocurrir en la
magia de un instante, en la intuición
relámpago que llegaba hasta lo más hondo y traía a casa el icono de un sentido,
una vivencia efectivamente acaecida, de
una intensidad del vivir. En todo caso, se
trataba de un asunto casi íntimo entre el
hombre y un fragmento de lo real: era un
duelo circunscrito, y un viaje a fondo.
Parece que para los mutantes, por el contrario, la chispa de la experiencia salta en
el movimiento veloz que traza entre cosas
distintas la línea de un dibujo. Es como si
nada pudiera experimentarse ya salvo en
el seno de secuencias más largas, compuestas por diferentes «algo». Para que el
dibujo sea visible, perceptible, real, la
mano que traza la línea tiene que ser un
gesto único, no la vaga sucesión de gestos
distintos: un único gesto completo. Por eso
tiene que ser veloz; de este modo adquirir
una experiencia de las cosas se convierte
en pasar por ellas justo el tiempo necesario para obtener de ellas un impulso que
sea suficiente para acabar en otro lado. Si
en cada una de las cosas se detuviera el
mutante con la paciencia y las expectativas del viejo hombre con pulmones, la
trayectoria se fragmentaría, el dibujo quedaría hecho pedazos. Así que el mutante
ha aprendido el tiempo, mínimo y máximo, que debe demorarse sobre las cosas.
Y esto lo mantiene inevitablemente lejos
del fondo, que a estas alturas para él es
una injustificada pérdida de tiempo, un
inútil impasse que destruye la fluidez del
movimiento. Lo hace alegremente porque
no es ahí, en el fondo, donde encuentra el
sentido: es en el dibujo. Y el dibujo o es
veloz o no es nada.
¿Os acordáis de esa pelota que circula
rápidamente entre los pies no tan refinados de los profetas del fútbol total, ante
la mirada de Baggio, en el banquillo? ¿Y
des esos vinos «simplificados» que conservan algo en la profundidad de los
grandes vinos, pero que se prodigan a una
velocidad de experiencia que permite
ponerlos en secuencia con otras cosas?
¿Y os acordáis de esos libros, tan dispuestos a renunciar al privilegio de la expresión para salir al encuentro en superficie
de las corrientes de la comunicación, del
lenguaje común a todos, de la gramática
universal basada en el cine o en la televisión? ¿No veis la repetición de un único
instinto concreto? ¿No veis al animal
corriendo siempre de la misma forma?
80
Por regla general, los bárbaros van donde
encuentran sistemas de paso. En su búsqueda de sentido, de experiencias, van a buscar gestos en los que sea rápido entrar y
fácil salir. Privilegian los que en vez de
acopiar el movimiento lo generan. Les
gusta cualquier espacio que genere una
aceleración. No se mueven en dirección a
una meta, porque la meta es el movimiento. Sus trayectorias nacen por azar y se
extinguen por cansancio: no buscan la
experiencia, lo son. Cuando pueden, los
bárbaros construyen a su imagen los sistemas con los que viajar: la red, por
ejemplo. Pero no se les oculta que la mayor parte del terreno que deben recorrer
está hecha de gestos que heredan del pasado y de su naturaleza: viejas aldeas. Lo
que hacen entonces es modificarlos hasta
que se conviertan en sistemas de paso: a esto
nosotros lo llamamos saqueo.
Será banal, pero a menudo los niños nos
enseñan. Creo que he crecido en una
intimidad constante con un escenario
concreto: el aburrimiento. No es que
fuera más desgraciado que los demás,
para todos era así. El aburrimiento era un
componente natural del tiempo que pasaba. Era un hábitat, previsto y valorado.
Benjamin, de nuevo él: el aburrimiento es el
pájaro encantado que incuba el huevo de la experiencia. Hermoso. Y el mundo en que crecimos pensaba exactamente así. Ahora
cojed a un niño de hoy y buscad, en su
vida, el aburrimiento. Medid la velocidad
con que la sensación de aburrimiento se
dispara en él en cuanto le ralentizáis el
mundo que lo rodea. Y sobre todo: daos
cuenta de lo ajena que le es la hipótesis de
que el aburrimiento incube algo distinto a
una pérdida de sentido, de intensidad. Una
renuncia a la experiencia. ¿No veis al mutante en la hierba? ¿Al pececito con branquias? A su escala, es lo mismo que con la
bicicleta: si disminuye la velocidad, uno se
cae. Necesita de un movimiento constante para tener la impresión de que está
adquiriendo experiencias. De la manera
más clara posible os lo hará entender en
cuanto sea capaz de exhibirse en el más
espectacular surfing inventado por las
nuevas generaciones: el multitasking. ¿Sabéis que es? El nombre se han dado los
americanos: en su acepción más amplia se
define el fenómeno por el que vuestro
hijo, jugando con la Game Boy come una
tortilla, llama por teléfono a su abuela,
sigue los dibujos en la televisión, acaricia
al perro con un pie y silba la melodía de
Vodafone. Unos años más y se transformará en esto: hace los deberes mientras
chatea en el ordenador, escucha el iPod*,
manda sms, busca en Google la dirección
de una pizzería y juguetea con una pelotita de goma. Las universidades americanas
están llenas de investigadores dedicados a
intentar comprender si se trata de genios
o de idiotas que se están quemando el
cerebro. Todavía no han llegado a una
respuesta concreta. Más simplemente,
vosotros diréis: es una neurosis. Puede
que lo sea, pero las degeneraciones de un
principio revelan mucho acerca de ese
principio: el multitasking encarna muy bien
una idea, naciente, de experiencia. Habitar cuantas zonas sea posible con una
atención bastante baja es lo que ellos,
evidentemente, entienden por experiencia. Suena mal, pero intentad comprenderlo: no es una forma de vaciar de contenidos muchos gestos que serían importantes: es un modo de hacer de ellos uno
solo, muy importante. Por extraordinario
que pueda parecer, no tienen el instinto
de aislar cada uno de esos gestos para
realizarlos con más atención, ni de forma
que obtengan lo mejor de ellos. Se trata
de un instinto que les es ajeno. Donde
hay gestos, ven posibles sistemas de paso
para construir constelaciones de sentido:
y por tanto de experiencias. Peces, ya
sabéis lo que quiero decir.
¿Existe un nombre para semejante manera de estar en el mundo? ¿Una única palabra que podamos utilizar para entendernos? No sé. Los nombres los dan los
filósofos, no los que escriben libros en
los periódicos. Por eso no voy a intentarlo siquiera. Pero me gustaría que, a partir
de esta página, por lo menos entre nosotros nos entendiéramos: cualquier cosa
que percibamos de la mutación en curso,
81
de la invasión bárbara, es necesario que la
miremos desde el punto exacto en el que
estamos ahora: y que la comprendamos
como una consecuencia de la profunda
transformación que ha dictado una nueva
idea de experiencia. Una nueva localización
del sentido. Una nueva forma de percepción. Una nueva técnica de supervivencia.
No quisiera exagerar, pero lo cierto es
que me vienen ganas de decir: una nueva
civilización.
Notas:
*INTERNET. Es la red de redes y conecta
cientos de millones de ordenadores de todo
el mundo. Se considera que su progenitor fue
el proyecto ARPANET, del Departamento
de Defensa estadounidense, nacido en 1969.
El proyecto pretendía la conexión de cuatro
centros de investigación americanos entre sí.
*iPod!. Es un lector portátil de música digital
producido por Apple Computer que, desde
su nacimiento en octubre de 2001, ha tenido
un inmenso éxito. Su versión más difundida
se llama Nano y tiene el aspecto de una barrita de chocolate blanco o negro.
*LINKS. Palabra inglesa que significa enlaces.
*MATERAZZI MARCO. Jugador de la selección italiana de fútbol que recibió un cabezazo de Zidane, tras haberle dicho una frase
cuyo contenido sigue siendo un enigma.
*(MICROSOFT) WINDOWS. Es una familia de sistemas operativos producida por Microsoft a partir de 1985 para ser utilizada en
los ordenadores personales. En informática,
un sistema operativo (abreviado en SO, u OS
en inglés) es el programa responsable del
directo control y gestión de hardware que
constituye un ordenador y de las operaciones
de base.
*RED. Sinónimo de Internet.
*SUBIR A LAS PRIMERAS POSICIONES.
Es el sueño de todos los que tienen una página web y que, al teclear su nombre y palabras
clave en un motor de búsqueda, quisieran
verla ascender hasta las primeras posiciones
de los resultados.
*SILICON VALLEY. Es el nombre habitual,
acuñado en 1971 por el periodista Don C.
Hoefler, para referirse a la zona sureña de la
San Francisco Bay Area, famosa por su fortísima concentración de industrias de semiconductores y de ordenadores. HewlettPackard es la primera empresa de electrónica
civil nacida allí.
*SOFTWARE. Término inglés compuesto
por soft (blando, adaptable) y ware (elemento).
En el ámbito informático es el conjunto de
los programas que permiten el funcionamiento de una computadora electrónica.
*YAHOO!. Es uno de los motores de
búsqueda más utilizados después de Google.
82
5/ La práctica como objeto de transformación
Como recordamos en el mismo Diseño Curricular, el término práctica alude tanto a un
proceso como a la acumulación lograda en él, que es una internalización o apropiación,
más que un resultado. También práctica designa un uso continuado y durable; en este
sentido está relacionado con lo habitual y lo acostumbrado, como así también con lo
tradicional. Cuando Pierre Bourdieu aborda el problema de la práctica sostiene, en principio, que ella es producida por el “habitus” (cf. Bourdieu, 1991). El “habitus”, para
Bourdieu, más que con la intervención racional o la acción, tiene relación con la internalización de la exterioridad. Las estructuras internalizadas, a su vez, actúan como principios generadores y organizadores de prácticas y también de representaciones.
Como también sabemos, los sujetos de las prácticas docentes desarrollan un “saber” o
cierta conciencia práctica acerca de las condiciones de su obrar y de la vida, que muchas
veces no pueden expresar discursivamente; dice Bourdieu que el sujeto, a nivel del
cuerpo (inmerso en las prácticas), cree en lo que juega. Esto le permite desenvolver su
quehacer cotidiano rutinario y esa rutinización conlleva el sostenimiento de una sensación de “seguridad ontológica”, es decir, una certeza y confianza sobre su ser, su hacer y
su mundo, que son para él tales como parecen ser (cf. Giddens, 1995).
La experiencia práctica de las y los docentes se produce en medio del desacomodo originado por el choque y las tensiones entre prácticas residuales (llenas de sedimentos y
seguridades) y una cultura de la novedad incesante y de la obsolescencia instantánea.
Entonces, ¿por qué vía podemos hablar de la transformación de las prácticas?
a) La fuerza de lo sedimentado, el orden anterior y la gramática escolar
Por eso, en los primeros encuentros trabajar con libertad fue algo que se me hizo difícil porque
para mí lo cotidiano es escuchar a un profesor y que te de determinadas recetas o pasos a seguir para que apruebes la materia.
Particularmente soy una persona que le cuesta “poner el cuerpo”8 en clase y tal vez con la modalidad de enseñanza tradicional podía pasar desapercibido. (Julián Manacorda, Estudiante)
8
Frase que aprendí este año y últimamente le estoy dando mucho uso. Un aporte significativo a mi vida.
83
En principio, para abordar la transformación de las prácticas docentes, necesitamos reconocer y estimar la fuerza de lo sedimentado, del orden anterior y de la gramática escolar.
Las prácticas docentes, en cuanto prácticas culturales, suelen ser tercas y frecuentemente representan la obstinación de lo sedimentado, que actúa como una lógica resistente a
las transformaciones. Pero también es posible que esa resistencia “afirmativa” (de lo
que es y significa ser docente tradicionalmente), opere como resistencia “negativa” frente a las acechanzas de ciertas innovaciones o seducciones de la dominación, como ocurrió frente a las reformas educativas del neoliberalismo.
Como se expresaba en el Diseño Curricular, los docentes (formadores, maestros o en
formación) somos los agentes de una gramática (cf. Tyack y Cuban, 2001). Esa gramática es cultural y alude al conjunto de tradiciones y regularidades sedimentadas a lo largo del tiempo, transmitidas de generación en generación por diversos actores; los modos
de hacer y de pensar aprendidos a través de la experiencia organizada; las reglas del
juego y supuestos compartidos que no se ponen en entredicho y que posibilitan llevar a
cabo la acción específica de la institución, produciendo una lectura y resignificación de
lo nuevo. Pero también esa gramática incluye las formas de resistencia, de estratagema
y las tácticas que burlan ciertos dispositivos, regulaciones y políticas educativas, y que
se refiguran a lo largo del tiempo y la experiencia acumulada.
Desde esa “gramática institucional” se hace posible entender cómo se aplican y adaptan
los cambios; cómo y por qué determinadas propuestas o interpelaciones son introducidas más o menos rápidamente a la vida institucional; cómo otras son rechazadas, modificadas, reformuladas o distorsionadas a partir de esos modos de hacer y pensar sedimentados a lo largo del tiempo; cómo puede generarse el cambio y cómo este último, en
definitiva, es una combinación de continuidades y rupturas.
La gramática escolar suele operar como un verdadero tamiz frente a las mutaciones, los
cambios o las innovaciones, no sólo educativas, sino también de la vida social y cultural. La práctica docente en gran medida configurada por esa gramática, suele recurrir a
un “orden anterior” en el ejercicio de la docencia y las condiciones de la práctica, frente
a esos cambios o mutaciones. Ese orden anterior aparece en el imaginario docente como
una especie de mitología, donde todo tiempo pasado no sólo parece haber sido mejor
sino que además está naturalizado.
La idea de “mito” alude a una narración que se refiere a un orden del mundo anterior al
actual, y que está destinada a dar una explicación de la naturaleza de las cosas, conforme a elementos de la tradición. Una “mitología del orden anterior” es un conjunto de
narraciones acerca de lo que fue (y dejó de ser) la práctica docente en el pasado, que
muchas veces abreva en relatos biográficos, en historias construidas y, también, en la
84
imaginación. El orden anterior, en la práctica docente, produce y otorga respuestas a
interrogantes del quehacer docente, modelos para la actuación, posiciones sociales e
institucionales, miradas y modos de analizar los problemas cotidianos de la educación y
la enseñanza, etc.
Suelo solicitar los cuadernos de algunos niños para observar el tipo de trabajo que promueven
las alumnas practicantes, en cada vuelta de hoja observaba que era un cuaderno especial, la
docente escribe, califica con caritas, la escritura de Casandra se reduce a repetir dos renglones
de cada letra del abecedario, a unir como corresponda, a dibujar tantas flores o manzanas como
indica el número, etc.
–¿Qué te parece la tarea que te da la seño: no es demasiado fácil? ¿Eso vos no lo sabés?
–Es fácil, es aburrida, siempre lo mismo.
(Daniela Zabaleta, Profesora del Campo de la Práctica)
Otro de los rasgos de la gramaticalidad es la producción de “paradigmas raíces” (cf.
McLaren, 1995: 149). Los “paradigmas raíces” sirven como guiones culturales que existen (porque han sido apropiados) en los docentes y en los estudiantes, que a su vez guían la cognición y orientan el tipo de experiencias aceptables. Sin embargo, la gramaticalidad, como una especie de guión cultural de la práctica docente, se ve asediada por la
emergencia de múltiples discursos o “culturas” que nada tienen que ver con ese guión o
esos “paradigmas raíces” propios de una organización o de una práctica especializada
como es la docencia, y que frecuentemente desafían la seguridad de las instituciones y
las prácticas, haciéndolas más caóticas, confusas y relativas.
Actividad
Les sugerimos que, en grupos,
 identifiquen elementos sedimentados en las prácticas docentes y en el Instituto;
 intenten caracterizar la ―gramática‖ institucional que
constriñe o condiciona las prácticas como docentes;
 compartan relatos de aquello que podrían caracterizar
como ―mitología del orden anterior‖, que circula entre
los docentes del Instituto.
Luego, en la puesta en común, le proponemos que discutan acerca de en qué medida estas cuestiones obturan una transformación de la vida institucional y de las prácticas docentes.
85
Aprendí que nunca hay que dar nada por sentado, sino que siempre hay que mantenerse alerta y
de pie. (Julián Manacorda, Estudiante)
b) Análisis de las prácticas: decadentes, dominantes, emergentes y transformadoras
La práctica docente no es decidida individualmente, una práctica deliberada, sino una
experiencia social internalizada, una internalización de estructuras sociales. Es un
hacer social que implica una “experiencia práctica”, que es la “aprehensión del mundo
social como dado por supuesto, como evidente” (Edelstein, 1995: 25). En este caso, los
rasgos y los modos de la práctica docente como algo dado por supuesto, evidente, naturalizado.
Me llamó la atención la insistencia en mirar la escuela como una institución cristalizada, y aludir a
ella como una organización con actores y normas. Muchos grupos de alumnos pronunciaban –
como una especie de máxima– la idea de la “obediencia”. Se me ocurrió pensar qué había allí,
qué estaba ocurriendo que mientras nosotros proponíamos “re-leer la escuela para re-escribirla”,
ellas y ellos hablaban de institución organizada, de normas, de obediencia. Más aún, ¿por qué
presentaban eso como si fuera una posición transformadora, imaginativa, crítica? (Jorge Huergo,
Equipo Coordinador)
Como lo hemos expresado en el Diseño Curricular, uno de los principales propósitos de
la Formación Docente es considerar la práctica docente como un objeto de transformación9. Un “objeto de transformación” puede ser señalado a partir del análisis históricocrítico de la práctica y constituirse en generador de conocimiento a partir de la acción
sobre él (cf. Pansza, 1990: 55). En esta línea, es preciso considerar la configuración de
cuatro tipos de prácticas:

las prácticas decadentes: aquellas que surgieron y fueron significativas en otros
períodos históricos, y que han perdido sentido en la actualidad, aunque formen
parte de una mitología del orden anterior;
9
Si bien hay producción local sobre el tema curricular, resultan insuficientes los debates al respecto y la
recuperación de variadas experiencias del medio y de Latinoamérica. Se recurre a la valoración crítica de
este concepto, “objetos de transformación”, trabajado en México, considerando que permite pensar desde
otro lugar nuestras opciones, sin descartar otros aportes.
86

las prácticas dominantes: las que conforman el orden escolar actual y que contribuyen a sostener el significado vigente y arraigado de la escuela y de la docencia, así como a reproducir la gramática escolar y lo sedimentado en ella;

las prácticas emergentes: surgidas en los procesos más actuales vinculados a la
docencia y la escuela que, aunque innovadoras, pueden significar una ampliación de la hegemonía o estar orientadas a una transformación; y

las prácticas transformadoras: que tienden a cuestionar los sentidos hegemónicos
sobre la docencia y la escuela, y a sostener instancias de diálogo colectivo y
crítico en la reconstrucción del sentido público y democrático de la práctica docente.
Cabe señalar que también pueden tener significado transformador en los contextos actuales, prácticas pedagógicas aparentemente decadentes que, sin embargo, deben ser
rescatadas como residuales (aquellas que, si bien originadas en el pasado, continúan
teniendo un carácter significativo en el movimiento cultural y educativo actual).
Considerar la práctica docente como un objeto de transformación requiere un continuo y
difícil proceso de reflexividad y de autosocioanálisis, donde se pase de la fluctuación a
la articulación entre la práctica docente como objeto y la subjetivación de la práctica
docente. Una difícil tensión que a veces puede resolverse cuando se reflexiona con otras
y otros, y no en soledad.
Pareciera que la única manera de pensar la práctica docente como objeto de transformación, fuera hacerlo poniendo énfasis en el sujeto de transformación, que compromete,
que implica en ello su posicionamiento y la identidad docente, y que a la vez lo hace en
una suerte de “des-implicación” del sujeto docente respecto de la trama que lo somete,
que lo controla, que lo disciplina. Es decir: pensar y trabajar la práctica docente en el
marco de la dialéctica sujeción (o sujetación)/subjetivación. Subjetivación para la cual
es necesario experimentar un proceso de desnaturalización de la práctica docente (que,
como dice Gloria Edelstein, se nos aparece como evidente y “natural”).
La des-naturalización que se propone implica un difícil proceso de “auto-objetivación”;
algo similar a lo propuesto por G. Edelstein acerca de los procesos de autosocionálisis
(metodología insinuada por Pierre Bourdieu, 1994) y la consecuente progresiva reconstrucción de las prácticas (cf. Edelstein, 1995: 29-35). Es algo así como la tarea de un
etnógrafo, pero no frente a tierras exóticas, sino frente a sí mismo en su propia tierra,
donde la interacción no es provocada, sino cotidiana, y la implicación en las relaciones
sociales no es prevista, sino encarnada. Allí donde hay una práctica encarnada, más que
un compromiso decidido, hay un compromiso de hecho (y del cuerpo) con el campo de
la docencia, del que a veces no se quiere saber.
87
Este proceso de trabajo y pensamiento se produce a partir de la reflexión colectiva y
compleja entre los formadores y con los estudiantes docentes en formación.
Actividad
Les vamos a pedir que imaginen una herramienta para relevar (en
la Escuela Primaria o el Jardín de Infantes) las prácticas decadentes, dominantes, emergentes y transformadoras de las y los docentes.
Será de mucha importancia que participen en la construcción de
esa herramienta los formadores de diferentes Campos y Materias.
La propuesta es que, además, intenten entre todas y todos hacer
ese relavamiento en el propio Instituto, observando a los otros,
pero sobre todo, haciendo un ejercicio de ―autosocioanálisis‖.
¿Cuáles, de mis prácticas, son decadentes, cuáles responden al
modelo dominante, cuáles son emergentes y cuáles transformadoras?
Luego, en la puesta en común, le proponemos que discutan acerca de en qué medida estas cuestiones obturan una transformación de la vida institucional y de las prácticas docentes.
88
6/ Herramientas de la Práctica
El Campo de la Práctica, en el Diseño Curricular de la Formación Docente, es considerado un “eje vertebrador”. En este Campo se especifican tres componentes: las herramientas de la práctica, la práctica en terreno y el taller integrador interdisciplinario.
Las Herramientas de la Práctica en 1er. Año Educación social y estrategias de educación popular y en 2° Año Aproximación y análisis cualitativo institucional. En cuanto a
las Herramientas de la Práctica, en 3er. Año se propone la Investigación en y para la
acción educativa.
a) El enfoque metodológico
Cuando proponemos un enfoque metodológico no lo estamos haciendo en el sentido de
seguir o cumplimentar algunos pasos ordenados o sistemáticos. La complejidad, precisamente, nos revela esa tensión (no dicotomía) entre orden y desorden, entre lógicas de
sistema y dinámicas de las trayectorias. De allí que el enfoque metodológico hace también referencia a un posicionamiento epistemológico que deviene político y pedagógico.
En este sentido, la propuesta de trabajar en las Herramientas de la Práctica “Investigación en y para la acción educativa” no consiste en una serie de etapas para desarrollar la
conocida “investigación-acción”, sino que alienta un posicionamiento del docente como
investigador de sus prácticas, para poder encarar una praxis transformadora.
En los últimos tiempos ha adquirido especial importancia el reconocimiento de la “identidad narrativa” que permite al sujeto (docente o no) reconocerse a sí mismo en sus
prácticas y en el posicionamiento que estas conllevan. Cuando en el Diseño Curricular
se proponía –como linealidad político pedagógica– el reconocimiento de los sujetos y
sus prácticas, no se hacía otra cosa que afirmar, por convicción, que son estos sujetos (y
no otros, desde fuera: desde el campo académico de la Pedagogía o desde los lugares de
la gestión política) quienes son capaces de reconocerse a sí mismo, reconocer a los otros
y otras y poner manos a la obra colectiva de la transformación, en clave histórica, imaginativa y creativa. No eran meros instrumentadores de las ideas de otros o ejecutores
de una política, sino que los formadores de docentes son los protagonistas, que a su vez
trabajarán estos reconocimientos y posicionamientos con sus alumnos, los docentes en
formación.
El filósofo francés Paul Ricœur, en su libro Caminos del reconocimiento (2006) se refiere a este proceso como el de conciencia reflexiva de sí mismo implicada en todo re-
89
conocimiento. Y presenta algunas dimensiones o procesos que contribuyen a la construcción de la identidad narrativa.
 En primer lugar está la consideración del ser humano
como alguien capaz, que se basa en la contracara personal de quien afirma: “creo que puedo”; una creencia
que en sí está articulada con el poder, que ya nos instala en el plano ético-político. Sin este requisito, que
tiene relación con la estimación social y con la autoestima básica, sería imposible todo el proceso. De allí
los peligros de calificar (y descalificar, o discapacitar)
a nuestros alumnos, por los motivos que fuera.
Paul Ricœur
 Lo prioritario resulta de la convicción y el reconocimiento del poder decir:
“puedo hablar”, “puedo decir”. Dice Ricœur que estos seres humanos “dicen su
nombre cuando se dan a conocer; se interpelan a sí mismos cuando desaprueban
su acción” (2006: 126). En este sentido, hablar es hacer cosas con las palabras;
se descompone la división entre palabra y acción; hay un carácter activo (performativo) de las palabras y del discurso10. Pero al decir mi palabra no sólo doy
cuenta de una situación de reflexividad, sino que me ubico en situación de interlocución reconociendo de suyo una alteridad: “la palabra pronunciada por uno es
una palabra dirigida a otro, y puede responder a una interpelación que le haga
otro”, dice Ricœur (2006: 128).
 Otra de las dimensiones o procesos claves es yo puedo hacer, que es en definitiva el núcleo central del yo puedo. El poder se juega en esta capacidad de hacer
que las cosas ocurran o de transformarlas. Y allí, dice Ricœur, el sujeto se reconoce la “causa”: “fui yo quien lo hizo” (o “nosotros quienes lo hicimos”), que
aparecerá narrado definiendo su identidad. Pero a la pregunta “¿por qué?”, dice
Ricœur, podemos responder describiendo la sucesión de hechos ocurridos o algo
más: exponiendo la razón de actuar, el sentido de lo que hacemos (cf. Ricœur,
2006: 129). Al sentido del ¿por qué?, responde alguien: “quien lo hizo”, lo que
me hace responsable de la acción. Por lo cual no sólo se revela aquí un conocimiento práctico (la descripción de la sucesión de cosas que se hicieron) sino el
posicionamiento ético (quién lo hizo y por qué o con qué sentido) y político (he
podido o puedo hacerlo).
10
Frecuentemente en las instituciones (incluso en las educativas) somos casi números, elementos sustituibles, reemplazables, prescindibles. Ricœur que cuando alguien expresa “yo digo que” está interviniendo
en la trama social designándose a sí mismo, y de este modo haciéndose insustituible (cf. Ricœur, 2006:
128).
90
 Entre el decir y el hacer articulados, emerge el acto de narrar: poder contar, pero
también poder contarse. Dice Ricœur que la identidad personal está vinculada
estrechamente con ese acto de narrar, y que en la forma reflexiva del “contarse”,
la identidad personal se proyecta como identidad narrativa (cf. Ricœur, 2006:
132). Paul Ricœur dice algo maravilloso: “Aprender a „contarse‟ podría ser la
ganancia de esta apropiación crítica. Aprender a contarse es también aprender a
contarse de otra manera” (2006: 134), con lo que emerge la posibilidad de la autonomía subjetiva.
Ricœur ubica estas reflexiones vinculándolas con las estéticas de la recepción (literaria
o mediática, como por ejemplo la de Hans Jauss, 1986). Afirma que la identidad narrativa no sería (en nuestras palabras) el fruto y la expresión de una autonomía absoluta.
Hablamos de una autonomía relativa que se expresa en la identidad narrativa que no es
asilada ni es individual; no es una invención o una expresión que se produzca por fuera
de las coordenadas históricas, sociales, culturales, institucionales. La identidad narrativa
está constituida en la relación entre “escritura” y “lectura” (cf. Ricœur, 2006: 133), por
eso no puede representar el sueño de una autonomía absoluta.
Supongamos ahora que el papel de la escritura pueda asociarse con las políticas educativas, los proyectos institucionales, el “guión” moral de un modelo de enseñanza, el
currículum prescripto, los contenidos culturales hegemónicos de la enseñanza, las
gramáticas escolares, las representaciones sedimentadas sobre los otros, en especial los
niños (o los y las jóvenes docentes en formación), etc. Dice Ricœur que un lector (en
este caso, el maestro o el formador) puede declarar que se reconoce en tal personaje o
en tal guión, o en determinadas formas o prescripciones, o en ideas o valores o representaciones, etc. (cf. Ricœur, 2006: 133). Es decir que la escritura opera como una interpelación frente a la cual es posible un reconocimiento o identificación en, y por lo tanto un
reconocimiento, luego, de sí mismo. Pero también el lector puede declarar que rechaza,
impugna o se opone a cualesquiera de esas interpelaciones, de modo de decir: “este soy
yo, hago esto (y no esto otro) y pienso esto”.
Lo que permite como alternativa, entonces, la documentación narrativa es precisamente
la formación de la identidad narrativa, el reconocimiento de sí asociado al poder (el
poder decir, hacer, contar y contarse), y a la vez el reconocimiento de los otros, que
siempre reclama un reconocimiento mutuo (imprescindible para enfrentar colectivamente procesos de transformación, en cualquier esfera que sea). El alcance de la documentación narrativa se pone en juego y se desmerece si, en lugar de una apuesta a la formación de la identidad narrativa, queda subsumida en los relatos regulados, “normales” y
vacíos admitidos y a veces alentados por la gramática escolar hegemónica.
91
A nuestro juicio, la alternativa de la documentación narrativa (ya experimentada por
muchos formadores de docentes) en la formación de la identidad narrativa de los futuros
maestros, se inscribe en dos horizontes formativos de la Formación Docente: el maestro
como pedagogo (capaz de decir, hacer, contar y contarse, y allí o a partir de allí, con
otros y otras, producir discurso pedagógico y condiciones para poder transformar las
prácticas) y el maestro como profesional de la enseñanza (en especial por el “poder” en
su dimensión ético-política y por la responsabilidad que implica el poder hacer articulado con el poder decir y contar).
 Para enriquecer y ampliar la reflexión y discusión sobre este enfoque que
se propone, les sugerimos leer algunos fragmentos de Pronunciar la palabra,
transformar el mundo, de Jorge Huergo (2008).
Pronunciar la palabra, transformar el mundo
Por Jorge Huergo
«La existencia, en tanto humana, no puede ser
muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse de
falsas palabras sino de palabras verdaderas con
las cuales los hombres transforman el mundo»
PAULO FREIRE, Pedagogía del oprimido (1970)
Palabras preliminares
La palabra es un núcleo de la comunicación; y la comunicación remite a un mundo
que la hace posible y la sostiene. Pero el
mundo, y acaso la palabra, no sólo es
creación o producción humana sino que
también es condicionamiento para el ser
humano. ¿Será posible, al pronunciar la
palabra, transformar el mundo?
Tanto en el sentido común como en el
lenguaje ordinario, la palabra, sin embargo, se encuentra condicionada por su
polisemia: una cosa es ―decir la palabra‖,
otra es ―la palabra dicha‖, o ―la palabra
empeñada‖, o ―dar la palabra‖, etc. La
palabra, entonces, es a la vez nombre,
sonido y promesa, entre otras cosas.
Podría decirse que es un significante vacío y flotante a la vez, cuyo significado
estará determinado por ―sistemas de sentido‖ diversos.
Antiguamente, palabra se decía ―parabla‖,
un término proveniente del latín ―parabola‖: comparación, símil. La palabra, separada de las cosas, era su imagen y su para92
lelo en el lenguaje, pero nunca idéntica a
las cosas que nombraba. Este término, a
su vez, provenía del griego 
(―parabolé‖): comparación, alegoría, proverbio,
proveniente
del
verbo
 (―paraballo‖): ―yo comparo‖, ―yo pongo al lado‖; pero también:
confiar, exponer, arriesgar, engañar, desviar. De allí que la palabra expone (y
―me‖ expone), y en eso es un acto de
confianza del hablante, con el interlocutor y con la cosa referida. Pero también es
un riesgo, ―me‖ arriesga, sobre todo
cuando la palabra es socialmente reprimida o controlada. Y es un engaño y un
desvío: nunca su relación es de transparencia con respecto a aquello a lo que se
refiere; no hay transparencia ni identidad
entre un caballo y ―caballo‖. Por lo tanto,
la palabra es opaca y está atravesada por
intereses, desviaciones, distancias, diferencias, regulaciones, etc. La palabra regula las relaciones sociales; puede ser, por
ejemplo, un poderoso mecanismo de
discriminación y de naturalización de
relaciones o identidades.
Vale la pena saber que el verbo
 (―paraballo‖) también
significa ―desviar del buen camino‖; esto
quiere decir que la palabra es un arma
cuestionadora, impugnadora, desordenadora de un orden determinado y establecido considerado ―bueno‖. La palabra, en
este sentido, puede ser crítica, revolucionaria, transgresora, y no mero reflejo reproductivo.
Entre los siglos XII y XIV pasó de significar ―comparación‖ a referirse a la ―frase‖; y de ahí (en el siglo XV) a ―vocablo‖,
que reúne a la vez ―voz‖, en tanto sonido,
y ―denominación‖.
En el desarrollo de este ensayo trataremos de abrir el abanico de la palabra en
su relación con el mundo y sus posibilidades de transformación. Y consideraremos, en principio, el término griego
 (―cosmos‖): orden o mundo;
esto es, un orden ya establecido. Pero
―cosmos‖ también significa ―organización, construcción‖; es decir, ese orden
en tanto construido y organizado, sea que
denote el conjunto de las cosas existentes
o una determinada totalidad de sentidos,
o también a un conjunto de visiones y
representaciones que lo sostienen en una
determinada época y en unas determinadas coordenadas geopolíticas (weltanschauung: ―cosmovisión‖).
En este trabajo rastrearemos significados
explícitos de la palabra en ciertos casos y
discursos, pero también intentaremos
inferencias de significados a partir de
contextos en los que podamos trabajar
por medio de la inducción y la analogía.
En todo caso, se tratará de realizar una
construcción hermenéutica en la cual
rescatemos el sentido de la palabra en su
relación con el mundo.
Pero hay una pregunta que sobrevuela
todo este ensayo: ¿es posible expresar la
palabra ―propia‖ o ―auténtica‖? Más aún,
¿hay, existe, la palabra propia?
Pronunciar la palabra; anunciar al mundo
quién se es, qué se hace y qué se piensa
(quién soy, qué hago y qué pienso)…
Pronunciar es similar a expresar, acaso el
núcleo común y articulador de la comunicación y la educación como prácticas
sociales y como procesos. De hecho,
―educación‖ posee una doble etimología:
proviene de dos vocablos latinos: e–ducare
y ex–ducere. Ambos comparten el verbo
duco, que significa ―conducir‖ o ―dirigir‖;
cada raíz indica la orientación de esa conducción: hacia dentro y hacia fuera. Ex–
ducere, ―conducir hacia fuera‖, es pronunciar, expresar, liberar, y también pronunciarse, expresarse, liberarse. Y ―comunicación‖ proviene del verbo latino communis, que significa ―poner en común‖; lo
cual es una acción antes que otra cosa.
Con dos derivas: la transitiva, ―comunicar‖, y la reflexiva, ―comunicarse‖. En
cierto modo, mientras que ―comunicar‖
refiere al contenido que se transmite,
―comunicarse‖ remite a la subjetividad
que se comunica. Entonces, ¿hay algo
―propio‖ en el contenido a comunicar?;
¿hay ―mensajes propios‖? Pero más aún:
93
¿hay algo ―propio‖ o ―auténtico‖ en la
subjetividad?
Final abierto: la palabra “propia”, ¿sí
o no?
A la pregunta inicial sobre si es posible
pronunciar la palabra propia, bien podríamos responder: ―relativamente‖. Pero
parece una salida elegante o, acaso, demasiado evidente. Pareciera que en algunos
intersticios institucionales, en escapes
discursivos, en mañas y estratagemas societarias, fuera ―medianamente‖ posible
expresar la palabra propia y verdadera.
Como también sería posible en una plataforma idealista extralingüística donde se
jugara a construir un ―foro‖ o una ―comunidad ideal de comunicación‖ incontaminada del lenguaje.
Entonces, ¿es posible pronunciar la palabra ―propia‖, ―auténtica‖ o ―verdadera‖?
Arriesgaremos dos respuestas igualmente
válidas.
La respuesta es “no”
No es posible pronunciar la palabra
―propia‖, ―auténtica‖ o ―verdadera‖. A lo
largo de este ensayo se ha insinuado su
imposibilidad por diversos motivos y
situaciones.
Aunque Kant lo cuestionara al preguntarse si Dios es un titiritero, pareciera que en
este mar de condicionamientos sociales,
culturales, institucionales, discursivos, no
somos más que títeres que pendemos de
los hilos de un ―dios‖ constituido por
todas esas condiciones de vida creadas
por nosotros mismos. ¿Qué pasaría si nos
desprendiéramos de esos hilos? Supuestamente la autonomía es del todo imposible, así como pronunciar una palabra
autónoma, verdadera, propia, auténtica.
Es la maravillosa imagen de Puppeteer, de
Paul Daniels y Philippe Genty (que puede
verse
en
YouTube:
http://www.youtube.com/watch?v=Sph
HaiW7fzg). El títere puede darse cuenta
de su heteronomía: cuelga de hilos que
maneja el Otro. Y puede intentar desprenderse de esos hilos, uno a uno. Pero
cuando se suelta del último hilo, el títere
cae, yace inerte, muere. La autonomía
absoluta no es otra cosa que la muerte.
Tanto pesimismo con olor a Apocalipsis
puede llevarnos a la desazón, sobre todo
a quienes apostamos a instituir espacios
para la palabra, a restituir la palabra. No
por condescendencia, tenemos que intentar algún otro tipo de respuesta. Pero,
¿qué otro tipo de respuesta? La respuesta
es definitiva. Entonces, ¿es posible pronunciar la palabra ―propia‖, ―auténtica‖ o
―verdadera‖?
La respuesta es “sí”
Es posible pronunciar la palabra ―propia‖, ―auténtica‖ o ―verdadera‖. Si no lo
fuera, perdería sentido la acción y nos
hubiéramos sumergido en el patético
mundo (que no es otra cosa que un nomundo) de la actuación, de la performance.
¿Somos, en definitiva, transformers o performers?
Admitir y sostener que es posible decir la
palabra ―propia‖ como postulado, significa una actitud y una voluntad de confianza y una fe en la sinceridad, que es también una radical exposición a la herida.
En ese acto, la racionalidad se ve sobrepasada por la fe, por la creencia. Y cuando el cuerpo cree en lo que juega, el juego
instaura un mundo de posibilidad.
Decía Cornelius Castoriadis que hay tres
actividades que tienen algo en común: la
política, el psicoanálisis y la educación.
Las tres postulan la autonomía del hombre, aún sabiendo que es imposible. Pero
si no la postularan, ninguna de las tres
tendría sentido.
Pronunciar la palabra ―propia‖, ―auténtica‖ o ―verdadera‖ es un postulado ineludible para quienes creemos que la humanidad aún puede humanizarse, aunque
nunca llegáramos del todo a lograrlo.
94
Postular la palabra ―propia‖ en este tiempo de insignificancia y depredación social,
augura la esperanza cierta de transformar
el mundo haciéndolo más humano.
b) La documentación narrativa de las experiencias en el aula
La toma de la palabra en y para el acto educativo sitúa a los docentes en un colectivo de
actuación que es acontecimiento y devenir y no sólo acción y motivos, al decir de
Ricœur. En esta dirección, “la documentación narrativa de prácticas escolares es una
modalidad de indagación y acción pedagógicas orientadas a reconstruir, tornar públicamente disponibles e interpretar los sentidos y significaciones que todos los docentes
producen y ponen en juego cuando escriben, leen, reflexionan y conversan entre colegas
acerca de sus experiencias educativas”. (Suárez, 2007).
Reconstruir e interpretar implica el recorrido de formación – indagación – acción que
propone la línea de trabajo con experiencias pedagógicas. Y es el trabajo colaborativo
el que posibilita contrarrestar lo instituido, potenciar el desarrollo profesional y fortalecer el diálogo permanente entre sujetos (cf. Olivieri y Gallardo, 2009). También es continente de arenas movedizas en espacios y tiempos ya que su contenido envuelve certezas e incertidumbres, presencias y ausencias, in-completitudes al fin, si se contrasta con
la ilusión de que el acompañamiento es saber sacralizado, omnipotente, sin grietas y sin
enigmas, mediados por un lenguaje transparente. “La „relación con el saber‟ se convierte entonces en la creación permanente de saber sobre sí mismo y sobre lo real; se convierte en un proceso creador de saber… el proceso creador necesario para cada sujeto
tiene una característica fundamental: es singular (único) y, por lo tanto, no reproducible” (Beillerot, 1998)
Los relatos pedagógicos, como dispositivos de formación, posibilitan recuperar los sentidos y significados del acto docente per se y explorar la urdimbre de los interjuegos
involucrados para el arribo del nos-otros en el devenir curricular.
Los relatos de experiencias pedagógicas nos permiten dar cuenta, por un lado, de las
voces de protagonistas: formadores- orientadores- docentes en formación en trabajo
colaborativo; por otro, las voces de protagonistas-maestros en formación, que hilan su
textum a través de dudas, revisiones, avances y retrocesos en el proceso de construir y
construir-se en etapa preactiva, activa y post-activa; por último, la voz de la institución
escuela para la con-formación en el Profesorado, es decir, en acción coparticipante de
Maestros Orientadores en la Formación.
Es en este punto cuando se hace necesario diseñar dispositivos de encuentro que impliquen tiempos, espacios comunes para la reflexión cooperativa en torno a escenas educativas con-formadas por los relatos escritos por los que se en-trama el universo educati-
95
vo. “El final de la escritura no es nunca el final de la historia, sino que se convierte cada
vez en el presente de la palabra enunciada” (Larrosa, 2000) y de la misma forma la lectura devendrá multívoca, plurisignificativa, interpeladora. “Esos sentidos parásitos, secundarios, que no siempre se dejan dominar; son lo que podríamos llamar, a grandes
rasgos, connotaciones; son sentidos superpuestos; y es evidente que, cuando leemos,
recibimos connotaciones que el autor ha puesto voluntariamente en el texto, pero también añadimos una infinidad de connotaciones, es decir, de sentidos profundos, que
emanan ya de nuestra cultura, ya de nuestro nivel social; o de nuestra historia nacional;
o de nuestro grupo social; o incluso sencillamente, de nuestra situación afectiva” (Barthes, 2007).
Interpelar colaborativamente a las escuelas y sus docentes así como a otras instancias
responsables de la formación práctica; pensar codo a codo instancias superadoras de
yuxtaposiciones y disyunciones para construir un „saber enseñar profesionalizante‟;
reescribirnos como formadores y reescribir a las instituciones formadoras porque al decir de Freire en El grito manso: “ Somos lo que estamos siendo. La condición para que
yo sea es que esté siendo. Cada uno es un proceso y un proyecto y no un destino” (Freire, 2006).
 Les sugerimos leer el texto de Daniel Suárez, que nos ha enviado para este
Módulo, Docentes, narrativa e investigación educativa. La documentación narrativa de las prácticas docentes y la indagación pedagógica del mundo y las
experiencias escolares, publicado en Sverdlick, I. (comp.), La investigación educativa. Una herramienta de conocimiento y acción, Buenos Aires, Novedades
Educativas, 2007.
Docentes, narrativa e investigación educativa
La documentación narrativa de las prácticas docentes y la indagación pedagógica del mundo y las experiencias escolares
Por Daniel H. Suárez
La documentación narrativa de prácticas
escolares es una modalidad de indagación
y acción pedagógicas orientada a reconstruir, tornar públicamente disponibles e
interpretar los sentidos y significaciones
que los docentes producen y ponen en
juego cuando escriben, leen, reflexionan y
conversan entre colegas acerca de sus
propias experiencias educativas (Suárez,
2003 y 2005). Inspirada e informada en
los aportes teóricos y metodológicos de la
investigación interpretativa y narrativa en
ciencias sociales, y estructurada a partir
del establecimiento de relaciones más
96
horizontales y colaborativas entre investigadores y docentes, esta estrategia de
indagación-acción pedagógica pretende
describir densamente los mundos escolares, las prácticas educativas que en ellos
tienen lugar, los sujetos que los habitan y
las hacen, y las comprensiones que elaboran y recrean los educadores para dar
cuenta de ellos. Su propósito es generar
lecturas dinámicas y productivas sobre las
experiencias y relaciones pedagógicas que
se llevan a cabo en situaciones institucional, geográfica e históricamente localizadas. Para eso, sus dispositivos de trabajo
focalizan en la elaboración individual y
colectiva de relatos pedagógicos y textos
interpretativos por parte de docentes e
investigadores, y también estimulan la
configuración de ―comunidades de atención mutua‖ (Connelly y Clandinin, 2000)
entre ellos. Los textos y narraciones que
se producen en estos espacios de trabajo
colaborativo se orientan a desarrollar y
poner a prueba nuevas formas de nombrar y considerar en términos pedagógicos ―lo que sucede‖ en los espacios escolares y ―lo que les sucede‖ a los actores
educativos cuando los hacen y transitan.
La pretensión de contribuir a través de la
indagación narrativa de docentes a la
transformación democrática de la escuela,
del saber pedagógico y de las prácticas
docentes se fundamenta, justamente, en
el proyecto de construir de manera colaborativa un nuevo lenguaje para la educación y la pedagogía y nuevas interpretaciones críticas sobre la escuela, sus actores y relaciones pedagógicas, que tomen
en cuenta el saber y las palabras que utilizan los educadores para darle sentido a
sus prácticas de enseñanza.
En este artículo presento y discuto algunas de las potencialidades de este particular modo de abordaje pedagógico e interpretativo de las prácticas y mundos escolares. Para ello, en un primer momento,
presento algunos comentarios generales
referidos al ya tradicional divorcio entre
las modalidades convencionales de hacer
investigación educativa en el campo educativo y las prácticas de enseñanza que
llevan adelante los docentes en las escuelas y las aulas. Inmediatamente, enumero
una serie de razones epistemológicas,
sociológicas y políticas que podrían estar
explicando esta separación entre la construcción profesionalizada de conocimiento sobre lo educativo y las formas de
concebir la práctica pedagógica por parte
de los actores escolares. Luego, en un
segundo momento del artículo, planteo
de forma sintética algunas de las contribuciones críticas producidas por la emergencia y difusión de la tradición interpretativa y narrativa en el campo de estudio
de las prácticas escolares y docentes. En
este apartado, trato de mostrar de modo
sumario cuáles pueden ser los aportes de
la investigación narrativa e interpretativa,
tanto para generar un nuevo lenguaje para
nombrar la educación y las prácticas docentes, como para vehiculizar cursos de
acción colaborativa y transformadora de
las situaciones y prácticas escolares. La
hipótesis de trabajo en este punto es que
generar nuevas narrativas y contar nuevas
historias sobre la enseñanza escolar no
sólo facilita la elaboración colectiva de
comprensiones más sensibles y democráticas sobre los mundos escolares, sino
que además lleva implícito un sentido de
transformación radical de las prácticas
docentes y la escuela.
En un tercer momento, postulo a la documentación narrativa de experiencias
pedagógicas como una estrategia particular de indagación pedagógica, interpretativa y colaborativa de los mundos escolares y de las prácticas docentes. Para ello,
describo qué vino siendo la documentación narrativa de experiencias pedagógicas hasta hoy en tanto modalidad de trabajo pedagógico con docentes. Posteriormente, para aproximarme a una visión
más integral y dinámica de esta estrategia
de indagación pedagógica, presento algunos elementos definitorios del dispositivo
de trabajo de documentación narrativa,
tratando de mostrar qué es lo que hacen
los docentes y los investigadores cuando
se encuentran comprometidos en procesos de este tipo. Por último, y para seguir
97
afinando la definición cualitativa de esta
modalidad de trabajo pedagógico y sus
posibles contribuciones a la comprensión
y transformación de las prácticas docentes, describo algunos de los rasgos textuales que definen distintivamente las potencialidades interpretativas y críticas de
unos de los productos del proceso: los
relatos pedagógicos escritos por docentes
o, para ser usar una lenguaje más estricto,
los documentos narrativos que éstos elaboran
a través de su involucramiento en procesos de documentación pedagógica.
Investigación educativa y prácticas de
enseñanza
Desde sus orígenes, pero especialmente
desde hace una par de décadas, la relación
entre investigación educativa y prácticas
de enseñanza se ha tornado cada vez más
compleja, problemática y elusiva. La confianza y las expectativas puestas insistentemente en la investigación ―científica‖ y
experimental de la enseñanza como usina
generadora de conocimiento ―verdadero‖
de lo que sucede en las escuelas y las aulas y como motor de la mejora sistemática
de la enseñanza, se han diluido significativamente. En su lugar han quedado, por
un lado, un renovado escepticismo, en
muchos casos paralizante y estéril, y por
otro, una larga y diversa serie de esfuerzos que, con mayor o menor éxito y a
través de estrategias más o menos heterodoxas, han intentado resolver productivamente ese ya tradicional divorcio. Lo
que fue una promesa optimista acerca de
las potencialidades explicativas y transformadoras del ―conocimiento objetivo,
neutral, científicamente ponderado y
técnicamente calibrado‖ acerca de la educación, se ha convertido en una persistente constatación de los límites de ese
vínculo y de los ―problemas de comunicación‖ entre ambos mundos (el mundo
de la investigación académica y el mundo
de las prácticas escolares) y sus habitantes
(investigadores y docentes). En consecuencia, el debate acerca de cómo recorrer la distancia que separa a ambos cam-
pos y a sus actores se ha transformado en
algo así como un ―diálogo entre sordos‖,
en el que cada quien dice lo suyo con sus
propias palabras y bajo sus propias reglas,
en su propio ―juego de lenguaje‖, carece
de interlocutor, y tampoco le importa
demasiado su existencia. Los capítulos de
Ingrid Sverdlick y de Gary Anderson de
este libro, y de manera menos directa, el
de Rivas Flores también, se ocupan de
esta problemática separación.
Desde los ámbitos vinculados a las
prácticas escolares, los docentes y sus
organizaciones colectivas (profesionales,
sindicales, pedagógicas, movimientistas)
vienen planteando serios cuestionamientos sobre las formas que ha adoptado
históricamente el diseño, el desarrollo y
los productos de la investigación educativa, al menos en sus modalidades más
convencionales y extendidas. Maestros y
profesores no ven en ellas ni una lente
para mirar, interpretar y recrear sus
prácticas profesionales, ni un espacio de
conversación e interpelación que estimule
su imaginación pedagógica y, mucho menos, la solución a los múltiples problemas
prácticos con los que se enfrentan día a
día. Argumentan que el lenguaje con el
que la investigación educativa convencional nombra a sus problemas, objetos,
procesos y resultados es esotérico y
hermético, ajeno al discurso de la práctica
escolar, ininteligible para los sujetos de la
acción educativa, poco traducible a los
términos de lo que podríamos denominar
la ―cultura escolar empírico-práctica‖
(Ezpeleta, 2005). No se ven a sí mismos,
ni a las circunstancias locales, específicas
e históricas en las que desenvuelven sus
prácticas docentes, reflejados en las generalizaciones, muchas veces abstractas,
descontextualizadas y prescriptivas, a las
que pretende llegar, no sin dificultades, la
mayor parte de la investigación educativa
ortodoxa.
Para esta comunidad de prácticas y discursos estructurada en torno de la vida
cotidiana de la escuelas y constituida por
docentes, la investigación ―científica‖ de
98
la enseñanza resulta poco interesante y
estimulante en la misma medida en que
no interpela a sus miembros, ni cede lugar a sus propias palabras, sentires y saberes. Por el contrario, gran parte del aparato teórico y metodológico con el que la
investigación educativa convencional
interviene sobre la escuela y sus actores se
orienta a cubrir necesidades y expectativas externas, más vinculadas a la administración, predicción y control de los acontecimientos de los sistemas de enseñanza,
que a informar la producción y recreación
de comprensiones pedagógicas que tienen
lugar en los escenarios de la práctica escolar y como protagonistas principales a los
docentes. Tal como lo plantean Connelly
y Clandinin (1995: 20), ―los practicantes
(los docentes) se han visto a sí mismos
sin una voz propia en el proceso de investigación, y muchas veces han encontrado difícil el sentirse animados y autorizados para contar sus historias. Se les ha
hecho sentir desiguales, inferiores‖.
Por su parte, desde los departamentos
universitarios de investigación, los centros de investigación autónomos y las
oficinas de investigación educativa de los
sistemas escolares (lo que venimos llamando el ―mundo de investigación educativa académica‖), también se plantean
argumentos que pretenden explicar la
separación de los procesos y productos
de su actividad con el mundo de la práctica escolar y docente; pero son de otro
tenor y dirigidos a otros fines e interlocutores. Muchos investigadores académicos,
por ejemplo, acusan la inexistencia de
canales e instrumentos apropiados de
comunicación y transferencia a través de
los cuales poder ―extender‖ los resultados
de sus investigaciones hacia las escuelas y
los maestros y, de esa manera, mejorar las
prácticas de enseñanza y provocar la innovación pedagógica. De lo que se trata,
afirman, es crear y sostener espacios interinstitucionales que faciliten la comunicación y la apropiación por parte de los
docentes de los conocimientos objetivos,
neutrales y validados científicamente que
producen a través de sus programas de
investigación. El problema radica en que,
por su posición orientada a la acción y su
precaria formación profesional, los
prácticos carecen de herramientas conceptuales, teóricas y metodológicas para
leerlos y aplicarlos a sus planes de enseñanza, y en que los aparatos escolares no
prevén ni disponen de instancias especializadas o de mecanismos específicos que
traduzcan los productos de la investigación científica a los términos de las intervenciones prácticas de los docentes.
Según está lógica de argumentación, entonces, la ―divulgación científica‖, una
―actualización‖ científico-técnica adecuada y materiales didácticos elaborados en
base a los aportes de la investigación de la
enseñanza podrían ser estrategias pertinentes para canalizar las expectativas de
reestablecer el trastocado vínculo investigación educativa-enseñanza escolar.
Desde sectores más críticos se han planteado, no obstante, observaciones y comentarios más autocríticos acerca de
cómo se ha venido diseñando y desarrollando mayoritariamente la investigación
de la cuestión educativa en el campo
académico y universitario. En estos casos,
en vez de colocar los problemas en la
ingeniería institucional de la investigación,
en la ―interfase‖ entre mundo académico
y mundo escolar o en la incapacidad estructural, constitutiva, de los docentes
para comprender y usar adecuadamente
los resultados de la investigación de la
enseñanza, señalan razones de índole
epistemológica y metateórica, sociológica
y también política. Muchos de ellos acusan fundamentalmente a la adscripción de
la investigación educativa ortodoxa a
perspectivas epistemológicas y de teoría
social limitadas y reductivas, por lo general (aunque no necesariamente) de corte
positivista y tributarias de cierta racionalidad instrumental, que han edificado una
muralla discursiva excluyente en torno de
sus modos, procedimientos y prácticas,
han cercenado la capacidad explicativa,
interpretativa y dialógica del conocimiento, y han minado las potencialidades críti-
99
cas y transformadoras de la investigación
social y educativa (Kincheloe, 2001).
Según esta línea de argumentación, los
modelos dominantes y legitimados de
hacer investigación educativa, más allá de
que adopten estrategias metodológicas y
de recolección de datos cuatitativas, cualitativas o combinaciones de ambas, participan del ―objetivismo‖, el ―funcionalismo‖ y el ―naturalismo‖ que, de acuerdo
con Giddens (1995), constituyen lo que él
denomina el ―consenso ortodoxo‖ en
teoría social. Esto es, el acuerdo ampliamente extendido y aceptado hasta hace
unas décadas de que el conocimiento
social o educativo válido, legítimo y valioso es sólo aquel que es producido en función de un conjunto de principios, criterios y reglas y a través de una serie de
procedimientos y técnicas muy precisos,
propios de la ―investigación científica‖.
Todo este aparato metateórico, metodológico y operacional, presentado como
el método en ciencias sociales, es el que
estaría garantizando la ―neutralidad‖ del
investigador social o educativo mediante
su separación radical del ―objeto‖ investigado, la despersonalización del proceso
de investigación a través del ―control‖ de
las variables subjetivas involucradas, la
―rigurosidad‖ de las prácticas investigativas a partir de la utilización del esquema
lógico de las ciencias naturales (―el método científico‖), la descomposición de los
procesos y situaciones sociales y educativas investigadas en variables discretas o
estableciendo indicadores de eficacia, y la
elaboración de generalizaciones legaliformes y abstractas (por lo general causales) que explican y predicen, en tanto
resultado teórico de la investigación, las
regularidades que determinan y configuran el quehacer educativo en la variedad y
dispersión de sus expresiones fenoménicas y locales, reduciendo su aparente incertidumbre.
Asimismo, es este andamiaje epistemológico el que estaría prefigurando, a la manera de prescripciones, los criterios, reglas y límites a partir de las cuales se vali-
daría científicamente el conocimiento
producido como verdadero, distinguiéndolo de manera decisiva de aquellas creencias y saberes triviales, pre-científicos y
a-teóricos, penetrados por ideologías,
opiniones y valoraciones subjetivas, que
portan los agentes sociales y educativos
legos. Antonio Bolívar (2002: 45) lo expresa de la siguiente manera:
... con el racionalismo de la ciencia moderna,
se ha impuesto, como modo de racionalidad
justificado, un tipo de discurso que procede
por hipótesis, evidencias y conclusiones, siguiendo las leyes de la lógica o de la inducción; y relega al ámbito subjetivo toda la dimensión de expresión de experiencias. Este
tipo de investigación convencional no sólo fracasa al tratar las experiencias vividas, sino
que éstas son rechazadas como posible objeto
de investigación, al entrar en el ámbito de lo
subjetivo, que debe ser excluido de la investigación científica. El supuesto de partida de
este tipo de racionalidad (...) es que cuanto
menos subjetivo y más objetivo sea, habrá
mayor grado de cientificidad.
Es por su afiliación a este tipo de racionalidad que ―los enfoques científicos reductivos del estudio de la enseñanza que
tratan de describirla en términos ‗objetivos‘ dirigen sus atención hacia los fenómenos exteriores y observables y no tienen en cuenta la rica vida interior de los
docentes, sus tomas de decisiones, sus
planes y sus debates, sus hábitos de decisión‖, como observa McEwan (1998:
241). Quizás por esta adscripción de gran
parte de la investigación académica al
consenso ortodoxo en ciencias sociales,
los docentes no se sientan interpelados o
contenidos por gran parte de sus procesos y resultados, y no vean en ella una
modalidad discursiva adecuada para de
dar cuenta de sus experiencias, expectativas y proyectos relacionados con la enseñanza.
Pero para una perspectiva aún más radicalizada y crítica del problema, la distancia entre investigadores y docentes no es
sólo una cuestión referida a la familiaridad de la investigación educativa orto100
doxa con cierta racionalidad epistemológica y metodológica, al discurso con el
que se expresan sus procesos y productos, o a los contenidos sustantivos de sus
distintos proyectos. El problema de esta
escisión también remite a otra serie de
cuestiones vinculadas con la ―política de
conocimiento‖ (o la ―política de pensamiento‖) hegemónica en el vasto campo
educativo. Y concluyen que ―mientras
dichas presuposiciones epistemológicas
sigan sin ser cuestionadas en la práctica
política, la conversación sobre enseñanza
y pensamiento seguirá atascada en el lodo‖ (Kincheloe, 2001: 67). Según este
punto de vista, entonces, la división entre
los que producen el conocimiento educativo válido y los que hacen la enseñanza
en las escuelas responde asimismo a intereses de poder específicos amparados
en políticas y reformas educativas tecnocráticas, está históricamente construida, y no es meramente técnica sino también y sobre todo social. Para esta mirada
crítica, las modalidades convencionales y
legitimadas de hacer investigación educativa se asientan en relaciones de saber y
de poder asimétricas ya instaladas en el
campo de la educación, y contribuyen
asimismo a su reproducción y profundización a través de una serie de prácticas
discursivas, que son al mismo tiempo
auténticas operaciones de poder. Algunas
de ellas son: posicionar a los docentes en
un lugar de subordinación y dependencia
respecto de los investigadores académicos
y los ―expertos‖, que ocupan la posición
dominante; descalificar no sólo sus experiencias y saberes pedagógicos prácticos
sino también a sus propias competencias
intelectuales en materia de elaboración de
conocimientos educativos válidos; relegarlos al silencio o a la aceptación dogmática de las certezas de plomo del conocimiento educativo probado.
A partir de estos procesos y estas operaciones, los docentes se ven compelidos
por el discurso educativo dominante a
abandonar los saberes prácticos que
construyeron al compás de sus experiencias escolares y sus reflexiones pedagógi-
cas en beneficio de otras prácticas y saberes que la investigación educativa ha
―bendecido científicamente‖ y que, probablemente, contradigan directamente la
―sutil comprensión que sólo la práctica
puede proporcionar‖. En la misma medida en que las modalidades ortodoxas de
investigación educativa pretenden mantener las experiencias y las subjetividades de
los docentes alejadas del conocimiento
verificado -o al menos controlarlas
―científicamente‖ a partir de la fragmentación sistemática y analítica de sus objetos de estudio-, ―se va abriendo un cisma
entre el discurso oficial que la ciencia
ortodoxa exige y el discurso motivador
que el cuerpo docente desarrolla mediante la acción. El profesorado queda al fin
personalmente excluido de los procesos
de producción del conocimiento relacionado con su propia profesión‖ (Kincheloe, 2002: 50). Según esta perspectiva
crítica, el ―cisma‖ entre investigación
educativa ortodoxa y práctica docente es,
en realidad, uno de los productos de una
operación política de separación, de dominación y de colonización de una forma
de saber sobre otra, de una comunidad de
discursos y prácticas sobre otra, de un
juego de lenguaje sobre otro. Por eso,
otro de sus resultados políticos es la subordinación y la dependencia de los docentes, de sus discursos y de sus prácticas,
al conocimiento ―experto‖ y validado por
las reglas de juego del mundo académico,
a los criterios de ponderación y evaluación extranjeros de la investigación educativa convencional y a los discursos y
prácticas de los investigadores, expertos y
tecnoburócratas.
Indagación narrativa y transformación
de las prácticas docentes
En los últimos treinta años, la investigación interpretativa y, en menor medida, la
indagación narrativa emergieron, se desarrollaron y se difundieron con relativa
amplitud y legitimidad en el campo de la
teoría social y educativa. Y aunque hasta
hace poco fueron tradiciones de investi101
gación bastante marginales dentro del
mundo académico y universitario, desde
su irrupción se las han arreglado para
desafiar, cuestionar y, más recientemente,
hacer tambalear a las modalidades ortodoxas de pensar y hacer investigación
educativa (Zeller, 1998). A diferencia del
modelo de investigación ortodoxa que
describí sintéticamente en el apartado
anterior, estas modalidades de indagación
pretenden proporcionar descripciones
que colaboren en la comprensión de
cómo transcurre el proceso de constitución y recreación de sentidos de las propias acciones por parte de los que las
llevan a cabo en diferentes escenarios
sociales histórica y geográficamente contextualizados, sobre la base de la interpretación de sus saberes, convicciones, creencias, motivaciones, valoraciones, intenciones subjetivas e interacciones con ―los
otros‖. Tal como plantea Bolívar (2002:
41), ―el ideal positivista fue establecer una
distancia entre investigador y objeto investigado, correlacionando mayor despersonalización con incremento de objetividad. La investigación narrativa (e interpretativa) viene justo a negar dicho supuesto, pues los informantes hablan de
ellos mismos, sin silenciar su subjetividad‖.
Las diferentes perspectivas de investigación interpretativa y narrativa (o ―biográfico-narrativa‖) en educación son, en
gran parte, herederas del ―giro hermenéutico y narrativo‖ producido hacia fines de
la década del ‘60 y a principios de la del
‘70 en el campo de la teoría e investigación sociales. Por entonces se produjo un
viraje epistemológico importante: del
consenso ortodoxo se pasa a una perspectiva hermenéutica, en la cual el significado que elaboran y ponen a jugar los
actores sociales en sus discursos, acciones
e interacciones se convierte en el foco
central de la investigación. En este nuevo
marco, entonces, se comenzaron a entender a los fenómenos sociales y educativos
no tanto como ―objetos‖ o ―cosas‖, sino
más bien como ―realizaciones prácticas‖
(Giddens, 1997) o como ―textos a inter-
pretar‖ (Ricoeur, 2001). Asimismo se
plantea que su valor y significado vendrán
dados, no por categorizaciones externas y
previas y por generalizaciones abstractas y
formales que intenten vanamente capturar su objetividad, sino, en principio, por
las autointerpretaciones y comprensiones
sociales que los sujetos relatan en primera
persona, donde la dimensión temporal y
biográfica ocupa una posición central
(Bolívar, 2002), y solo luego, por las interpretaciones y explicaciones que sobre
ellas elaboren los investigadores profesionales de acuerdo a una serie de principios y criterios teóricos y metodológicos
bastante específicos.
En este giro de los supuestos arraigados
de la teoría social y de los modos de producir conocimiento científico sobre el
mundo social, concurrieron una serie de
perspectivas teóricas diversas, tales como
el interaccionismo simbólico, la etnometodología, la fenomenología, la sociología
de la comprensión, la teoría crítica de
Frankfurt, la filosofía del lenguaje usual, y
otras vinculadas con la tradición hermenéutica. Más allá de que entre ellas existen
diferencias importantes, en conjunto tuvieron el efecto de horadar el monopolio
de la legitimidad científica del consenso
ortodoxo, y de definir un nuevo consenso
en teoría social, cada vez más extendido e
influyente, que alcanzó también a la investigación educativa y pedagógica. Para
Giddens (1995: 17 y 18), dos de los nuevos supuestos compartidos son fundamentales y definitorios: ―el carácter activo, reflexivo, de la conducta humana‖ y
―(el otorgamiento) de un papel fundamental al lenguaje y a las facultades cognitivas en la explicación de la vida social‖.
En una suerte de ―hermenéutica doble‖,
se reconoce que los agentes sociales saben o comprenden prácticamente lo que
hacen en tanto lo hacen, y que no existe
una línea divisoria taxativa entre las ―reflexiones sociológicas realizada por actores legos‖ y similares empeños de investigadores especialistas. ―Narrativas de la
gente y narrativas del investigador se fun-
102
den productivamente para comprender la
realidad social‖ (Bolívar, 2002: 44).
De esta forma, se admite que ―los actores
legos son teóricos sociales cuyas teorías
concurren a formar las actividades e instituciones que constituyen el objeto de
estudio de observadores sociales especializados o científicos sociales‖ (Giddens,
1995: 33), y que esta ―conciencia práctica‖ y las dimensiones personales, subjetivas, biográficas de la vida social, tienden
expresarse y cobrar sentido a través de
relatos, en la misma medida en que el
tiempo humano se articula de modo narrativo (Ricoeur, 2001). Las prácticas narrativas de los actores sociales refieren así
a una categoría abierta de prácticas discursivas que casi siempre conciernen a la
construcción y reconstrucción de eventos, que incluyen los estados de conciencia de los que las llevan adelante, en un
orden o secuencia que los coloca de manera tal que impliquen cierta dirección u
orientación hacia un objetivo, configurando su sentido (―intriga narrativa‖).
Desde este punto de vista, entonces, pueden ser consideradas como una cualidad
estructurada de la experiencia humana y
social, entendida y vista como un relato.
Esos relatos son reconstrucciones dinámicas de las experiencias, en la que sus
actores dan significado a lo sucedido y
vivido, mediante un proceso reflexivo y
por lo general recursivo. Por eso, desde
esta perspectiva se puede afirmar que las
narrativas estructuran nuestras prácticas
sociales y que este ―lenguaje de la práctica‖ tiende a esclarecer los propósitos de
esas prácticas, haciendo que el lenguaje
narrativo no discurra tan sólo acerca de
ellas sino que además las constituya y
colabore a producir. Pero además, la narrativa también es considerada un enfoque particular de investigación que se
dedica a estudiar las prácticas narrativas
de los actores legos. En palabras de Connelly y Clandinin (1995: 11 y 12),
La razón principal para el uso de la narrativa en la investigación educativa es que los seres humanos somos organismos contadores de
historias, organismos que, individual y socialmente, vivimos vidas relatadas. El estudio
de la narrativa, por lo tanto, es el estudio de
la forma en que los seres humanos experimentamos el mundo. De esta idea general se deriva la tesis de que la educación es la construcción y la re-construcción de historias personales y sociales; tanto los profesores como los
alumnos son contadores de historias y también personajes en las historias de los demás y
en las suyas propias (...) (Por eso) entendemos
que la narrativa es tanto el fenómeno que se
investiga como el método de la investigación.
En efecto, por su adscripción a este nuevo consenso hermenéutico, la investigación narrativa pretende ser un enfoque
específico de investigación que reclama
su propia credibilidad y legitimidad para
construir conocimiento en educación, y
que altera algunas certezas de los modos
asentados de investigar, haciendo de esta
práctica algo más accesible, natural y democrático. Relatar historias en las que los
actores educativos se encuentran involucrados a través de la acción, e interpretar
dichas prácticas a la luz de los relatos que
éstos narran, se erige de esta forma en
una perspectiva peculiar de investigación
educativa que disputa legitimidad con el
naturalismo, objetivismo y funcionalismo
que estructuran y definen la ortodoxia
epistemológica, teórica y metodológica
para construir conocimientos válidos en
educación. Pero además de cuestionar las
formas convencionales de pensar y hacer
en materia de investigación educativa, las
versiones más críticas y comprometidas
de la perspectiva interpretativa también
aportaron ideas valiosas para establecer
una conversación más vigorosa, estimulante y horizontal con los actores de la
prácticas docentes, y para intentar transformarlas a través de estrategias participativas, colaborativas y colectivas de indagación narrativa y etnográfica e intervención pedagógica en el mundo escolar
(Batallán, 1988, 1998 y 2006; Kincheloe,
2001). En su gran mayoría, los investigadores educativos que se mueven en estas
tradiciones han hecho explícitos sus
propósitos no sólo de problematizar los
103
principios, criterios y convenciones instituidos para producir conocimientos válidos acerca de la enseñanza escolar, sino
también de establecer relaciones más
enriquecedoras con el mundo y los actores de las escuelas y de recuperar, reconstruir e interpretar sus voces, palabras,
comprensiones y emociones en espacios
de elaboración conjunta de conocimientos educativos y pedagógicos. Para ellos,
tal como plantea Rivas Flores en su capítulo de este libro,
este modo de investigar supone una opción
ideológica (además de una opción epistemológica y metodológica), en tanto que representa
nuestro compromiso con un proyecto de sociedad basada en el respeto, la participación y
la solidaridad. En definitiva, representa para
nosotros un modo de concebir los valores
democráticos, la construcción colectiva y el
respeto a a la subjetividad.
Obviamente, para estos investigadores
críticos, estos intentos por interrogar,
indagar y nombrar de otra forma el mundo escolar y las prácticas docentes nacieron y se desenvolvieron en el mundo
académico como una alternativa a los
modos establecidos de producción, circulación y consumo de conocimiento educativo. Para algunos de ellos, sus investigaciones participativas estuvieron orientadas a contribuir al desarrollo de una
política de conocimiento escolar y pedagógica alternativa a la hegemónica, y a
la denuncia y transformación de las relaciones de saber y de poder asimétricas del
campo educativo. Sus estrategias se dirigieron decididamente a construir conocimientos críticos junto con los docentes
acerca de lo que ellos mismos y otros
actores educativos vivencian, perciben,
sienten, interpretan y dicen mientras llevan adelante su trabajo en el contexto
escolar cotidiano. Inclusive algunas de
estas experiencias fueron diseñadas y
llevadas a terreno en el sistema escolar
como dispositivos de intervención pedagógica y de desarrollo profesional de
docentes (Batallán, 1988, 1998 y 2006;
Suárez, 2005).
Para estas perspectivas de investigación
acción colaborativas y participativas (An-
derson y Herr, 2005), las tareas intelectuales, interpretativas y prácticas de la indagación etnográfica y narrativa crítica no se
limitan tan sólo a ofrecer comprensiones
contextualizadas del mundo escolar y de
las prácticas de enseñanza, y a recuperar
lo más fielmente posible las ―voces‖, palabras, emociones y biografías de los docentes, hasta entonces silenciados, descalificados o tergiversados por el saber experto y los investigadores ortodoxos. Por
el contrario, consideran que estas tareas
sólo serán críticas y alternativas en la medida en que sus estrategias de trabajo
estén dirigidas a construir colectivamente
un conocimiento que muestre y explique
también los anclajes ideológicos de las
prácticas de enseñanza y narrativas de los
docentes y que, al mismo tiempo, esté
orientado a la acción transformadora de
las situaciones y relaciones que denuncia.
Para esta visión radicalizada de la investigación narrativa e interpretativa, la transformación del mundo escolar y de las
prácticas docentes ―surge desde dentro‖.
El cambio va a ser posible a través de la
elaboración y difusión de nuevas y cada
vez más densas descripciones y autodescripciones sobre lo que hacen, piensan y
dicen los docentes y otros actores escolares; a través de la construcción colectiva y
conversada de nuevas formas de nombrar
a los fenómenos, objetos, actores y relaciones de la cotidianeidad escolar. Porque
así como el compromiso con una determinada práctica supone en cierto modo la
posibilidad y la competencia para hablar
el lenguaje de esa práctica, los cambios en
el lenguaje de la práctica pueden ser vistos como cambios en la práctica misma
(McEwan, 1998). Y si esas nuevas formas
de decir y escribir el mundo y lo que
hacen y piensan sus actores son elaboradas colectivamente, enriquecen la comunidad de prácticas y discursos en las que
se mueven y construyen sus identidades,
muestran la policromía y la polifonía de la
vida social compartida y traen a la escena
e intriga narrativas de sus relatos elementos críticos del contexto histórico y social
donde ésta se desenvuelve, podremos
104
imaginarnos que otra educación, otra
escuela y otras prácticas docentes son
posibles.
Documentación narrativa de experiencias pedagógicas y reconstrucción
crítica del mundo escolar y las prácticas docentes
La documentación narrativa de experiencias pedagógicas se inscribe en el campo
de la investigación educativa como una
modalidad particular de indagación narrativa e interpretativa que pretende reconstruir, documentar, tornar públicamente
disponibles, tensionar y volver críticos los
sentidos, comprensiones e interpretaciones pedagógicas que los docentes construyen, reconstruyen y negocian cuando
escriben, leen, reflexionan y conversan
entre colegas acerca de sus propias
prácticas educativas. Para ello, sus dispositivos de trabajo generan y proyectan
relaciones horizontales y espacios colaborativos entre investigadores académicos y
docentes narradores con la intención de
constituir ―comunidades de atención mutua‖; se orientan a la producción individual y colectiva de relatos pedagógicos
que den cuenta de los modos en que los
docentes estructuran sus vidas profesionales, dan sentido a sus prácticas educativas y se presentan a sí mismos como activos conocedores del mundo escolar; y se
proponen la generación y la disposición
pública de nuevas formas de lenguaje
educativo e historias críticas de la enseñanza a través de la interpretación pedagógica especializada. La documentación narrativa se dirige, de esta manera, a
innovar en las formas de interpelar y
convocar a los docentes para la reconstrucción de la memoria pedagógica
de la escuela, en los modos existentes
para objetivarla, legitimarla y difundirla, y
en las estrategias utilizadas para ponerla
en circulación y deliberación públicas.
Para eso, elabora y desarrolla modalidades de trabajo pedagógico que se orientan
a brindar no sólo la posibilidad de anticipar, sino también de volver sobre lo
hecho, vivido y cargado de sentido a ras
de la experiencia escolar, a través de la
escritura, la lectura, la conversación y el
debate entre pares. A través de ellas, los
procesos de documentación narrativa
llevados a cabo colaborativamente por
docentes e investigadores se presentan
como vías válidas para la reformulación,
la ampliación y la transformación de la
propia práctica docente que incursiona en
lo inédito, en lo silenciado, en lo aún no
descrito ni dicho (Suárez, 2003, 2004 y
2005).
Los hábitos institucionales tradicionalmente instalados en el campo educativo
hacen que los docentes escriban a través
de formas, soportes y géneros que no
permiten recuperar el dinamismo, el color
y la textura de lo que sucedió y les sucedió a los protagonistas de la acción. Los
docentes, cuando escriben, por lo general
lo hacen siguiendo pautas externas o
guiones prefigurados, copiando planificaciones didácticas, llenando planillas administrativas, completando informes solicitados por superiores jerárquicos del
aparato escolar, a través de formatos y
estilos estandarizados y despersonalizados. Escriben en tercera persona, sin ―estar allí‖, censurando la posibilidad de
narrar, de contar una historia. Estos datos, informes y documentos, necesarios
para el gobierno, administración y gestión
de los sistemas escolares, casi nunca ofrecen materiales cualitativamente adecuados
para la deliberación, la reflexión y el pensamiento pedagógicos, ni para la toma de
decisiones pedagógicamente informadas
en los ambientes inciertos, polimorfos y
cambiantes que se conforman en las escuelas y las aulas. Tampoco para diseñar y
desarrollar de manera sistemática trayectos formativos de docentes que los interpelen y posicionen como profesionales de
la enseñanza, como productores de saberes pedagógicos y como actores estratégicos de su propio desarrollo profesional.
Frente a ello, los procesos guiados o autorregulados de documentación narrativa,
que tienen como uno de sus productos
más importantes a los relatos pedagógi105
cos escritos por los docentes, constituyen
una redefinición radical de los modos de
conocer, de sus formas de validación (ver
el capítulo de Gary Anderson, en el que
se describen otras formas de validación
propias de la investigación-acción) y de
las modalidades para su registro y sistematización, al tiempo que proponen una
alternativa para la constitución de colectivos docentes que indagan reflexivamente
los mundos escolares, recrean sus saberes, problematizan sus experiencias y
pretenden transformar sus prácticas contando historias, escuchándolas o leyéndolas, interpretándolas y proyectándolas
hacia otros horizontes mediante nuevas
formas de nombrarlas, de comprenderlas
y de valorarlas. Al estimular entre los
docentes procesos de escritura, lectura,
conversación, reflexión e interpretación
pedagógicas en torno a los relatos de sus
propias experiencias pedagógicas, se espera no sólo acopiar, legitimar y difundir
un corpus de documentos distintos a los
habituales, sino también hacer posibles
experiencias de formación horizontal
entre pares y contribuir, de esta manera, a
la mejora y transformación democrática
de las prácticas pedagógicas de la escuela.
En el proceso de escritura, los docentes y
educadores que protagonizaron experiencias pedagógicas en las escuelas se convierten en autores narradores de relatos
pedagógicos e historias escolares, al mismo tiempo que muestran y tornan públicamente disponibles los saberes profesionales, significados culturales y comprensiones sociales que ponen a jugar cotidianamente en sus prácticas educativas y
cuando las reconstruyen relatándolas. Se
transforman en narradores de sus propias
experiencias y prácticas pedagógicas. Y
como se sabe, toda narración o testimonio autobiográfico ya suponen en sí mismos interpretación, construcción y recreación de sentidos, lecturas del propio
mundo y de la propia vida. Así, cuando
narran experiencias pedagógicas que los
tienen como protagonistas, los docentes
están reconstruyendo interpretativamente
parte de sus trayectorias profesionales y
les están otorgando sentidos particulares
a lo que hicieron y a lo que alcanzaron a
ser en un determinado momento como
docentes, en el mismo movimiento en
que re-elaboran reflexivamente parte de
sus vidas y se re-posicionan respecto de
ellas, ya más distanciados que cuando las
vivieron (Bullough, 200; Huberman,
2000). A través de esas narraciones, proyectan sus expectativas, preguntas y preocupaciones; las dicen, las escriben, las
comparten y conversan con otros colegas
en el lenguaje de la práctica, con sus propias palabras. Se ven en ellas y a través de
ellas, también ven a los otros, los nombran y caracterizan; revisan y discuten las
certezas y las dudas que edificaron y desbarataron a lo largo de sus afanes cotidianos en las escuelas y las aulas. Dan cuenta
de ―haber estado allí‖, en el mundo de la
prácticas escolares, y de la necesidad de
contar historias para comunicar las experiencias y los saberes que construyeron en
situaciones social, geográfica e historicamente localizadas.
Al contar sus historias de enseñanza, los
docentes autores descubren sentidos pedagógicos parcialmente ocultos o ignorados, cuestiones pedagógicas todavía sin
nombrar o nombradas de maneras poco
adecuadas. Y cuando logran posicionarse
como ―arqueólogos‖ o ―antropólogos‖
de su propia práctica, cuando consiguen
distanciarse de ella para tornarla objeto de
pensamiento y pueden documentar algunos de sus aspectos y dimensiones ―no
documentados‖, se dan cuenta de lo que
saben y de lo que no conocen o no pueden nombrar. Convierten su conciencia
práctica en discursiva a través de la narración, la ponen en tensión, la componen y
recomponen, la objetivan, la fijan en escritura, la comunican, la critican. Por eso,
en el movimiento de ―dar a leer‖ sus relatos pedagógicos, los docentes narradores
entregan sus propias lecturas acerca de lo
que pasó en la escuela y lo que les pasó como
docentes, educadores, pedagogos. Dan a
conocer parte de sus vidas profesionales,
de sus mundos escolares y pedagógicos,
de su sabiduría. Al disponer públicamente
106
sus relatos escritos de experiencias, los
docentes narradores colaboran a reconstruir la memoria pedagógica de la escuela
o de ciertas prácticas educativas en una
cierta geografía y en un determinado
momento histórico.
Como vengo señalando, cuando escriben
y re-escriben sus relatos de experiencias
pedagógicas, cuando documentan narrativamente los saberes y comprensiones
que alcanzaron a producir en torno de
ellas, los docentes dejan de ser los que
eran, se trans-forman, son otros. Se convierten en lectores, intérpretes y comentaristas de sus propias vidas profesionales y
de los sentidos pedagógicos que elaboraron en su transcurso. Y justamente esta
lectura, esta interpretación y estos comentarios pedagógicos son los que suturan
los elementos dispersos y aislados de la
memoria, los que ubican en una trama
significativa los registros fragmentados y
olvidados del pasado, los que en definitiva ―liberan lo mudo de la experiencia, la
redimen de su inmediatez o de su olvido
y la convierten en lo comunicable, es
decir, lo común‖ (Sarlo, 2005). De este
modo, los docentes posicionados como
autores de relatos escritos de experiencias
escolares son los que posibilitan la apertura de sus mundos, trayectorias y saberes
pedagógicos a otros, a los que comparten
el lenguaje, los intereses y las preocupaciones de la práctica profesional, a los
colegas y, también, a los investigadores
académicos y universitarios, es decir, a los
que ―están aquí‖, en el mundo de la investigación académica y universitaria. En
el complejo movimiento intelectual que
va desde la identificación y la selección de
los componentes de la experiencia a relatar hasta su disposición textual en una
intriga narrativa, se hace posible tornar
públicamente disponibles los saberes y
comprensiones pedagógicos de los docentes, ponerlos al alcance de otros (docentes o no) y también, definitivamente, a
la mano de sus nuevas lecturas, interpretaciones y comentarios. Por eso, nuestra
propia lectura, nuestra interpretación y
nuestros comentarios como investigado-
res narrativos del mundo y las prácticas
escolares serán, como cualquiera que se
haga en las mismas circunstancias, lecturas, interpretaciones y comentarios ―de
segundo grado‖: sólo serán posibles a
partir de las lecturas, interpretaciones y
comentarios puestos a jugar narrativamente por los docentes en sus relatos
pedagógicos (Suárez, 2005). Tal como
plantea Batallán para sus ―talleres de educadores‖ (1988: 22), ―la interpretación (de
los investigadores académicos, profesionales) privilegia entonces la ‗interpretación‘ de los actores actuando entre sí en
condiciones dadas, por sobre la significación que los ´hechos‘ tengan para los
observadores-investigadores‖.
La documentación narrativa de experiencias pedagógicas se viene desarrollando
con cierto impulso en Argentina11 y, a
En tanto estrategia de trabajo pedagógico, la
documentación narrativa de experiencias escolares
tuvo origen en un proyecto de desarrollo curricular centrado en las prácticas de enseñanza de los
docentes, diseñado e implementado en el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la
República Argentina, durante los años 2000 y
2001 (Suárez, 2003). Posteriormente, se desarrolló
teórica, metodológica y prácticamente a través del
diseño y puesta en marcha de una serie de Talleres
de Documentación Narrativa de Experiencias
Pedagógicas, que coordinadé, en el marco de la
Secretaría de Transferencia y Desarrollo de la
Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad
de Buenos Aires y del Programa Memoria Docente y
Documentación
Pedagógica
(URL:
www.documentaciónpedagógica.net)
del
Laboratorio de Políticas Públicas de Buenos Aires. Asimismo, una serie de seminarios de postgrado y de grado que dicté en la Universidad de
Buenos Aires y en la Universidad Nacional de San
Martín y un proyecto de investigación que llevo
adelante en el Instituto de Investigaciones en
Ciencias de la Educación de la Universidad de
Buenos Aires (el Proyecto UBACyT El saber de la
experiencia. Experiencias pedagógicas, narrativa y subjetividad en la trayectoria profesional de los docentes, fueron
algunos de los ámbitos académicos dirigidos a
profundizar y problematizar teórica y metodológicamente esta estrategia de indagación interpretativa y colaborativa de las prácticas educativas y de
los significados sociales y pedagógicos puestos a
jugar por los actores escolares cuando hacen y
recrean el mundo escolar. Otras experiencias de
diseño e implementación de dispositivos de documentación narrativa de experiencias pedagógi11
107
menor escala, en otros países de América
Latina, desde el año 2000, a través de una
serie de proyectos que armonizan, de
manera diferente y en distintos grados,
según el caso: estrategias de desarrollo
curricular centrado en la experiencia y el
saber pedagógico de los docentes (Suárez,
2000 y 2003); modelos de transferencia
universitaria y de asesoramiento académico a proyectos pedagógicos de colectivos
de educadores; estrategias de formación y
capacitación horizontal entre docentes
(Suárez, 2004 y 2005); modalidades de
investigación educativa y pedagógica que
combinan principios teóricos y metodológicos de la etnografía de la educación
(Batallán, 2006; Velasco y Maillo, Díaz de
Rada y otros, 1993; Woods, 1998), de la
investigación interpretativa y narrativa de
las prácticas escolares (Connelly y Clandinin, 1995 y 2000; Bolívar, 2002; McEwan, 1998; Suárez, 2005 y 2006; Zeller,
1998), de la investigación acción y de la
investigación participante (Anderson,
2001; Anderson y Herr, 2005). En el
próximo apartado, presentaré sintéticamente, a la manera de un modelo, las
características que asumió este dispositivo
de trabajo y las complejas tareas intelectuales que debieron llevar a cabo los docentes narradores y el equipo de coordinación durante su despliegue.
cas que enfatizaron la formación horizontal entre
docentes y la producción de muchos relatos pedagógicos fueron las desarrolladas por el equipo
del Programa Memoria Docente y Documentación
Pedagógica en el Ministerio de Desarrollo Social de
la Nación en el 2004, junto con unos 130 educadores populares, y en el Consejo Provincial de
Educación de la Provincia de Santa Cruz, durante
2005, junto con unos 500 docentes de todos los
niveles
de
enseñanza
(Ver:
URL:
www.documentacionpedagogica.net). También las experiencias de consultoría que desarrollé
durante el 2004 y el 2005, en el marco del Proyecto Materiales y estrategias para la retención escolar de la
OEA y el MECyT de Argentina (URL:
http://tqnue.educ.ar/oea/documentos.htm).
Dispositivo de documentación narrativa y producción e interpretación de
relatos pedagógicos
A diferencia de otros tipos de relatos
pedagógicos, los documentos narrativos
escritos por docentes en estos procesos
de indagación narrativa no se producen
de forma espontánea, ni son concebidos
mediante la redacción libre y ―desinteresada‖ de los educadores. Por el contrario,
aun cuando los docentes involucrados en
procesos de documentación narrativa
muestran su disposición para la escritura,
lectura, difusión y publicación de sus relatos y se manejan con una relativa autonomía para elegir los temas, estilos y modulaciones de sus narrativas, indagan el
mundo escolar y elaboran sus textos pedagógicos en condiciones bastante específicas y en el marco de un dispositivo
de trabajo que pretende regular los tiempos, espacios y recursos teóricos y metodológicos para su producción. Este dispositivo y la coordinación y asesoramiento permanentes de un equipo de investigadores profesionales son los que garantizan la adecuación de los procesos cognitivos desplegados y las intervenciones
activas de los docentes a los principios y
recaudos metodológicos de la indagación
narrativa y la investigación interpretativa
(Suárez, 2004 y 2005).
El proceso de producción de los documentos narrativos de experiencias pedagógicos es complejo y trabajoso y, como dije, está permanentemente mediado
y asistido por el equipo de investigadores
a través de estrategias y técnicas de taller
y de investigación acción y participante.
Tal como lo hacen los ―talleres de educadores que investigan (etnográficamente)
las prácticas docentes‖ (Batallán, 1988) en
los que se inspiran, los talleres y procesos
de documentación narrativa siguen un
itinerario relativamente preestablecido y
guiado por el equipo de coordinación e
investigación, que asimismo interviene
activamente durante todo su transcurso.
En efecto, ya sea a través de la producción de materiales gráficos y virtuales
108
elaborados específicamente para orientar
teórica y metodológicamente el proceso
de documentación (Suárez, 2004 y 2005),
como mediante el diseño y la coordinación de jornadas de talleres presenciales y
trabajo virtual con los docentes o la puesta en común y devolución individual de
comentarios informados en interpretaciones pedagógicas de los sucesivos relatos producidos, la coordinación del proceso de formación e investigación acompaña y asesora con sus sugerencias a los
docentes autores en muchos momentos
estratégicos y decisivos del proceso. Asimismo, las instancias de trabajo colaborativo entre pares que promueve y establece
el dispositivo, y en las que otros docentes
narradores leen, comentan e interpretan
los relatos pedagógicos elaborados por
cada uno, funcionan como ―momentos
de control‖ del proceso de escritura desplegado individual y colectivamente por
el grupo. No obstante esta persistente
asistencia, diseñada a la manera de ―trabajo de campo‖, los docentes y demás referentes involucrados en el proceso de documentación narrativa cuentan en todo
momento con un amplio margen de posibilidades y oportunidades para autoorganizar institucional, grupal y privadamente sus respectivas producciones textuales.
Más allá de la forma particular que ese
trayecto de formación y de documentación tome en cada caso en concreto, es
posible abstraer, a la manera de un modelo, una serie de momentos o instancias de
trabajo, no necesariamente sucesivos y la
mayoría de las veces recursivos, que permitirán una comprensión más sutil de los
complejos procesos intelectuales en los
que se comprometen los docentes narradores durante el despliegue del dispositivo (Suárez, 2004). Muy esquemáticamente, el recorrido en su itinerario implica:
a) Generar y sostener condiciones institucionales
y habilitaciones en los sistemas escolares y las
escuelas para que los docentes puedan
involucrarse activamente en procesos
de documentación narrativa con el
apoyo de las administraciones educativas. Como venimos viendo, esta estrategia de trabajo pedagógico, indagación narrativa y problematización
etnográfica del mundo escolar y de las
prácticas docentes supone una ruptura o un corte con las modalidades
convencionales de trabajo docente y
con el flujo rutinario de las actividades escolares. Implica tener tiempos,
espacios y arreglos normativos y micropolíticos que garanticen oportunidades de escritura y de trabajo colaborativo entre docentes y entre éstos
e investigadores académicos que, la
mayoría de las veces, no están dados
de antemano y que cuesta conseguir.
Para lograrlo, y más allá de que la mayoría de los proyectos de investigación educativa obvian estos requerimientos, los dispositivos de documentación narrativa preven desde el
principio y a lo largo del proceso el
trabajo conjunto de investigadores,
docentes y referentes de administraciones educativas (autoridades y equipos técnicos de ministerios de educación, inspectores y supervisores escolares, directores de escuelas) para lograr acuerdos y establecer reglas de
juego que hagan posible la indagación. Este momento o instancia del
dispositivo incluye la ―convocatoria‖
o ―invitación‖ de los docentes a integrarse al trabajo de investigación colaborativa que, como podemos intuir,
requiere una explicitación clara de los
compromisos a asumir por ellos y de
los recaudos, garantías y certificaciones dispuestos por las administraciones escolares para que su participación sea posible. Tal como lo plantea
Ingrid Sverdlick en otro capítulo de
este libro, las gestiones políticas de la
educación preocupadas por la democratización de la producción y acceso
al conocimiento sobre la enseñanza
tienen un papel fundamental para
habilitar y crear condiciones para que
109
otras formas de construcción y difusión del saber pedagógico sea posible.
b) Identificar y seleccionar las prácticas pedagógicas y experiencias escolares a relatar y documentar. En un primer momento del
proceso, esta instancia de trabajo es
estratégica, en la medida en que supone la negociación y la conciliación
de los intereses de indagación de las
administraciones escolares (por ejemplo, para evaluar cualitativamente los
resultados pedagógicos de algún proyecto oficial o de ciertos procesos
educativos), de los investigadores
académicos (que por lo general responden a los programas y líneas de
investigación que desarrollan en las
universidades o centros académicos) y
de los docentes narradores (que casi
siempre tienen que ver con problemas de la práctica pedagógica en las
escuelas y son formulados en el lenguaje de la práctica). Pero también es
importante a lo largo de todo el itinerario de la documentación, por un lado, porque el mismo proceso individual y colectivo de reflexión e interpretación de los relatos puede redireccionar el interés del docente narrador hacia otras experincias vividas, y
por otro, ya que una vez seleccionada
la experiencia a relatar resulta necesario un persistente y también reflexivo
trabajo de identificación de los componentes a incorporar (personajes,
escenarios, contextos, voces) en la intriga narrativa del relato pedagógico
en cuestión. En ambos casos, el docente narrador debe hurgar en la
memoria personal y en la de otros
docentes e informantes clave de la
experiencia a relatar, así como relevar
y registrar huellas y rastros materiales
de las prácticas pedagógicas desplegadas efectivamente durante las propias
trayectorias profesionales para reconstruirlas reflexivamente a través
de la narrativa. Es en esta instancia
donde las ―técnicas de recolección de
datos‖ propios de la investigación narrativa y etnográfica (notas de campo,
entrevistas abiertas, conversaciones
con informantes clave, diario profesionales, fotografías, videos, audios,
etc.) contribuyen a informar empíricamente los relatos y a tomar de desiciones de escritura sobre sus sentido y
contenidos sustantivos.
c) Escribir y re-escribir distintos tipos de texto
y versiones sucesivas de relatos de la experiencia pedagógica a documentar, hasta llegar a una versión ―publicable‖.
En este momento decisivo de la documentación narrativa, los docentes
llevan adelante una serie sucesiva de
producciones textuales que toman
como insumo empírico central o ―datos‖ a los relatos orales producidos
por los docentes e informantes clave,
pero que también tienen en cuenta a
los recuerdos que se disparan al escribir y re-escribir y a otros registros de
la experiencia (―material empírico‖).
Es el momento en el que se ―fija‖
textualmente a la experiencia, en el
que ésta alcanza su mayor grado de
objetividad, y al mismo tiempo, en el
que los docentes, informados por los
comentarios y conversaciones con sus
colegas y los coordinadores del proceso de indagación, componen, recomponen y dotan de densidad a la
intriga narrativa que articula y da sentido a los distintos elementos de la
experiencia, a partir de la incorporación de sus propias descripciones,
comprensiones e interpretaciones de
los hechos narrados. También es el
momento más solitario y reflexivo, en
el que por lo general los docentes trabajan individualmente y se posicionan
como autores de relatos de experiencia. No obstante, es la instancia en la
que los aportes de los otros momentos de la documentación, todos ellos
comprometidos con formas de trabajo colectivo y colaborativo entre pares, contribuyen a profundizar la indagación narrativa del docente autor
y, consecuentemente, a la persistente
y reflexiva reescritura del relato hasta
el momento de su disposición pública
110
a través de medios situacionales,
gráficos y electrónicos.
d) Editar pedagógicamente el relato de experiencia o documento narrativo. Lo que implica una compleja trama de operaciones intelectuales muy específicas,
orientadas a colaborar e incidir en las
sucesivas y recursivas producciones
textuales del relato pedagógico realizadas por cada docente autor, por lo
que se encuentra totalmente relacionada con sus ritmos y lógica. La edición pedagógica de relatos docentes
implica, entre otras cosas: lecturas y
relecturas propias y de otros docentes, individuales y colectivas, de las
versiones parciales y final del relato; la
interpretación y la reflexión pedagógicas en torno a la experiencia pedagógica reconstruida y narrada; la
conversación y la deliberación pedagógica entre pares cercanos, en un
ámbito grupal colaborativo y empático, en torno de las experiencias y saberes pedagógicos construidos en
ellas y reconstruidos narrativamente
en los relatos pedagógicos; la elaboración y comunicación al docente autor
de observaciones, preguntas, sugerencias y comentarios escritos y orales,
individuales y colectivos, sobre el relato pedagógico en cuestión; la toma
de decisiones respecto de la comunicabilidad del relato pedagógico y
acerca de la pertinencia y oportunidades de su publicación (gráfica y/o virtual) y de su difusión en circuitos especializados y docentes. En suma, y
más allá de que estas actividades se
despliegan a lo largo de todo el proceso, se trata de trabajar individual y
colectivamente con el relato en una
suerte de ―clínica de edición‖ que se
realiza previamente a su disposición
pública. Como puede apreciarse, la
edición pedagógica recoge muchas de
las recomendaciones metodológicas
de la investigación interpretativa, etnográfica y narrativa, y se diferencia
de una tradicional ―corrección de estilo‖. Esto es, si bien son consideradas
las reglas de estilo, ellas son aplicadas
de modo complementario y en sintonía con la edición pedagógica de
cada relato singular. Los partícipes
centrales de las ―clínicas de edición‖
son los docentes autores de la mano
de sus relatos pedagógicos y aquellos
docentes comentaristas que, de alguna forma u otra, ofrecen miradas específicas y generosas de la comunidad
de prácticas y discursos en la que se
inscribe, nombra, narra e interpreta la
experiencia pedagógica en cuestión.
e) Publicar el relato de la experiencia pedagógica. Es decir, tornarlo públicamente
disponible y, en el mismo movimiento, transformar en ―documento pedagógico‖ a la narración construida
por el docente autor en la intimidad
de la comunidad de docentes escritores y editores de relatos pedagógicos,
en circunstancias relativamente controladas, donde la cercanía y la comunicación directa lo contenían y protegían de miradas y lecturas ―extranjeras‖ a esa comunidad de prácticas y
discursos. Paradójicamente, en este
momento clave del proceso de documentación en que los docentes narradores se posicionan y afirman más
que nunca como autores de experiencias, saberes y relatos pedagógicos, al
mismo tiempo pierden el ―control‖
sobre su texto ya que, desde cierta
óptica y en alguna medida, al pertenecer ya al ámbito de lo común, el relato
se encuentra ahora fuera de su dominio y alcance directos, ha trascendido
la familiaridad del colectivo de pares y
se ha tornado público. Ya no está al
alcance de la mano, ni es posible reponer sentidos de manera oral y autorizada. Es por ello que las decisiones
sobre la publicación del relato también requieren la mirada atenta del
colectivo de docentes e investigadores, exigen procesos de deliberación y
debate acerca de su comunicabilidad y
suponen la previsión de los posibles
públicos lectores del relato.
111
f) Hacer circular los documentos narrativos de
experiencias pedagógicas en diferentes
circuitos de difusión y bajo distintos
formatos (electrónicos, gráficos,
fílmicos, interactivos), a fin de aprovechar las potencialidades pedagógicas e interpretativas de los relatos escritos por docentes y dar a conocer,
debatir y criticar los saberes y comprensiones construidos durante las
prácticas pedagógicas que en ellos se
encuentran documentados. La circulación de las narraciones pedagógicas
por diferentes circuitos del aparato
escolar, y su eventual utilización como materiales pedagógicos de la formación continua de docentes y del
desarrollo curricular centrado en las
experiencias y los saberes de los docentes, o como insumos críticos para
la investigación narrativa e interpretativa del mundo escolar y de las prácticas docentes, son un momento decisivo dentro del itinerario de la documentación que demanda, como en la
fase de generación de condiciones
políticas e institucionales, la activa
participación de distintos actores de
los aparatos escolares como gestores
y facilitadores del proceso.
Como se puede observar en esta descripción esquemática del dispositivo, el proceso completo, integral, de la documentación narrativa excede por mucho a la
escritura individual y solitaria de los profesores, maestros y demás educadores.
Documentar narrativamente experiencias
pedagógicas no es solamente escribir, y
mucho menos escribir solo y aisladamente. Siempre supone la constitución de un
colectivo de docentes autores de relatos
pedagógicos y, fundamentalmente, el
ejercicio reflexivo de la lectura, la conversación y la interpretación pedagógicas
junto con otros colegas, con el objetivo de
reconstruir narrativamente el saber pedagógico puesto en juego en las experiencias educativas que los tiene como uno de
sus protagonistas. Por eso, esta particular
modalidad de trabajo pretende combinar,
por un lado, la generación de las condiciones político pedagógicas e institucionales para que la sistematización narrativa
de la práctica pedagógica sea posible y,
por otro, la disposición de las condiciones de tiempo, espacio y recursos para
escribir, leer, escuchar, pensar y conversar
entre docentes. Y para hacerlo, se apoya
en enfoques teóricos y estrategias metodológicas que se distancian de otros más
convencionales.
Ahora bien, al tomar carácter público, los
documentos narrativos escritos por docentes no sólo podrán ser dispuestos y
utilizados como materiales pedagógicos
para la formación y desarrollo profesional
del cuerpo de enseñantes, o como desarrollos textuales para mostrar aspectos
―no documentados‖ del currículum en
acción que se negocia y despliega en
ámbitos escolares locales, o como insumos críticos para la toma de decisiones
en materia de política educativa. También
podrán ser utilizados, y esto es central
para los objetivos de este artículo, como
―materiales empíricos‖ densamente significativos para la investigación narrativa e
interpretativa especializada de los mundos escolares y las prácticas de enseñanza,
más allá de que sea llevada a cabo por
investigadores académicos profesionales
o por equipos colaborativos de docentes
e investigadores. Como lo hacen otras
producciones textuales elaboradas de
acuerdo a los principios teóricos y metodológicos de la investigación interpretativa (transcripciones de entrevistas, notas
de campo, diarios, registros de observaciones), pueden ser usados legítimamente
como documentos de campo dispuestos
al análisis y la interpretación. De esta manera, a través de la indagación narrativa
de sus propias prácticas docentes, de la
producción de sus propios relato y de las
comprensiones sociales e interpretaciones
pedagógicas que hacen jugar para configurar la intriga narrativa de sus historias
de enseñanza, los docentes narradores de
experiencias pedagógicas están engronsando el ―corpus‖ de materiales docu112
mentales y narrativos que, en otro momento del proceso de investigación, serán
interpretados de modo etnográfico por la
coordinación de la investigación y, eventualmente, por otros investigadores narrativos.
Esa interpretación más especializada, de
―segundo grado‖, y su presentación a
través de informes de investigación,
podrán seguir básicamente dos caminos.
Podrán adoptar estrategias de análisis y de
presentación ―paradigmáticas‖, que pretenden construir categorías conceptuales
y enriquecer la teoría a partir de la consideración de la voz, palabras y sentidos
puestos a jugar por los actores en sus
narraciones y en el registro de sus acciones. En estos casos, tal como lo plantea
Batallán para los ―talleres de educadores‖
(1988: 22):
... los ‗datos‘ de la investigación no son
precodificados sino que el material de
trabajo (...) es el registro textual de los
procesos que se desencadenaron en el
taller, en el aula y en la escuela, entendidos como documento para el análisis. En el se efectúa el trabajo de interpretación y descubrimientos de las
‗categorías sociales‘ del mundo escolar,
a partir de detectar nudos problemáticos significativos e interpretarlos mediados por la teoría, dentro del ‗texto‘y
en su contexto.
O bien podrán optar por construir nuevas narrativas que den cuenta de las comprensiones e interpretaciones alcanzadas
en el proceso de investigación, como lo
hace José Ignacio Rivas Flores en este
libro:
... voy a pesentar algunos elementos críticos de
nuestra investigación, desde una perspectiva
que pretende que sea a su vez biográfica; esto
es, voy a presentar un breve recorrido sobre
nuestra historia de investigación, para presentar a continuación algunos puntos relevantes
de nuestra comprensión acerca de las biografías.
En el caso de los procesos de investigación que llevamos a cabo a través de la
documentación narrativa de experiencias
pedagógicas, combinamos ambos enfoques y decidimos informar nuestros resultados de forma mixta y combinada. Tal
como hicimos recientemente en un informe de investigación (Suárez, 2005), en
primera instancia, presentamos una reconstrucción narrativa (o ―historia natural‖) del proceso de indagación colaborativa escrita en primera persona, en la damos cuenta de las características específicas y contextuales del dispositivo implementado y de las preguntas y problemas
metodológicos que fuimos encontrando y
resolviendo a lo largo del trabajo conjunto con docentes. Luego, publicamos como uno de los resultados de la indagación
un ―corpus‖ de documentos narrativos
elaborados individual y colectivamente
por los docentes narradores involucrados
en el proceso desplegado y regulado por
ese dispositivo de trabajo. Y finalmente,
presentamos el resultado de nuestro propio análisis interpretativo de esos materiales empíricos, avanzando hacia formas
más paradigmáticas y formalizadas de
discurso. Las características y peculiariades textuales de los documentos narrativos escritos por docentes en el marco de
nuestros dispositivos de trabajo que se
describen en el próximo apartado, son un
ejemplo claro de este tipo de registro.
Relatos de experiencias pedagógicas
escritos por docentes: algunos rasgos
distintivos
Percibí que en esa escuela, como en tantas
otras, se seguía esperando al alumno con ciertas condiciones, con determinados saberes previos, con una determinada `cultura‟, con un
lenguaje pertinente y una familia que acompañe. Pero esos adolescentes que me esperaban
en el aula eran evidentemente distintos a todo
eso, con diferencias significativas porque las
condiciones de vida los golpeaban a diario.
Volví a mirar el patio en toda su dimensión,
y mi pueblo y mi niñez de patios grandes y risas fuertes aparecieron bajo el sol, pero esos
alumnos no eran los chicos de mi niñez y ni
siguiera parecía el mismo sol. (...) Abrí la
113
puerta, despintada, sucia y rota, vi jóvenes
pegándose, mochilas tiradas, todo sucio, desordenado y una visible agitación traducida en
ruidos de sillas y escritorios que se golpeaban.
Hasta uno voló al patio por la ausente ventana; todo sin luz, entre las sombras. Miré
las paredes, escritas con groserías, nombres
mezclados con adjetivos, no había luz, habían
roto los portalámparas y me di cuenta de que
algunos alumnos salían por un costado, insultando a otros de octavo año, en el aula de al
lado. Esperé, intenté retenerlos, pero rechazaron violentamente mi contacto físico, que fue
como
una
caricia,
nada
brusco
(...)Temblando, comencé a observarlos: visiblemente excitados comían y tomaban algo
caliente. Tenían hambre casi todos; y al sentirlos, se intensificó mi temblor. Logré escuchar algunas frases llenas de ofensas hacia las
pocas mujeres que había. Trato de recordar
de ese día algún gesto solidario o agradable,
algo que no haya sido inesperado, y no lo encuentro (...) Entró la preceptora a tomar asistencia y me hacía comentarios de cada uno,
sobre la familia ausente, dividida; hermanos
multitudinarios y otras yerbas. Le pedí que se
quedara; otro error. La agredieron por historias que parecían viejas. Le decían Barbie,
vieja, gato, hasta que se fue, pidiéndoles que
por favor me respetaran. Me iba impregnando
la sensación patética del desprecio que los
alumnos tenían por todo y por todos, indudable respuesta al intenso desprecio que otros
sentían por ellos y por lo que de ellos venía ...
(Racioppi, 2003)
Cada clase, cada encuentro con los alumnos
me permitía conocer un poco más sus historias
de vida: que muchos de ellos eran mayores de
25 años; que varios de ellos tenían familias a
cargo (algunas veces asistían a clase con sus
niños pequeños); que la mayoría provenía de
sectores postergados (por lo que trabajaban en
el servicio doméstico, en la construcción o eran
desempleados). Otros, que recibían los beneficios de los distintos planes instalados por el
gobierno central; que algunos integraban la
CCC (Corriente Clasista y Combativa) y
que trabajaban durante el día en cooperativas
construyendo viviendas para los mismos bene-
ficiarios de esos planes y durante la noche estudiaban. Un día Liliana, por ejemplo, me
contaba con orgullo las distintas tareas que
desempeñaba en la cooperativa a la par de los
hombres: cavaba cimientos con pico y pala;
preparaba y acarreaba mezcla o picaba paredes. Con un dejo de tristeza, también me relataba todos los inconvenientes que atravesaba para realizar, además de sus responsabilidades laborales, las tareas de investigación y
de estudio que le encomendaban en el Profesorado. La falta de tiempo y el propio cansancio físico para cumplir con sus obligaciones de
estudiante le causaban preocupación. Pero a
pesar de estas dificultades, estos estudiantes,
mis alumnos, tienen latente su ilusión de recibirse y trabajar como maestros. Pude llegar a
percibir, por medio del contacto frecuente, que
el ser profesor de EGB 1 y 2 es un sueño
familiar anhelado por varias generaciones que
los preceden. Algo así como mejorar su calidad de vida a través de la docencia.(...) También pude inquirir por qué concurrían a este
establecimiento educativo y no a otros de la
misma modalidad que funcionan en el centro
de la ciudad, en la mañana y en la tarde, con
características del alumnado totalmente distintas (en su mayoría jóvenes recién egresados
del secundario y/o Polimodal). Al mismo
tiempo pude entender cómo este Instituto de
Profesorado los „atraía‟, los „cobijaba con sus
virtudes y defectos‟. Muchos de ellos son mayores, lo que junto a las condiciones socioeconómicas y culturales (medias, bajas) no
ayuda a congeniar con el perfil de alumno (joven y en otras condiciones socioeconómicas y
culturales) de los profesorados enunciados”
También, el horario de cursada que ofrece
nuestro establecimiento, de 18,30 a 23,20
horas, contribuye a su elección justamente
porque durante la mañana y la tarde cumplen su horario de trabajo. Además, muchos
de los estudiantes tienen la característica de
cursar de manera „lenta‟ la carrera debido a
los inconvenientes que se les presentan durante
la cursada y en los exámenes. Por esta razón,
utilizan más tiempo de lo que estipula el plan
de estudios. En relación con esto, considero
que nuestros alumnos tienen la representación
de un profesorado que „los espera‟, „los aguanta‟, dentro de los plazos normados. Hasta
114
creo que esta es la imagen que impera en el
accionar de algunos profesores: en este profesorado „se espera‟, „se aguanta‟ a los estudiantes
... (Ochoa, 2005)
Los dos textos que anteceden son fragmentos de relatos pedagógicos escritos
por docentes en el transcurso de procesos
de documentación narrativa de experiencias pedagógicas12. Como puede apreciarse, aun en una primera lectura, son materiales narrativos que presentan potencialidades muy interesantes y contenidos densamente significativos para penetrar, reconstruir y comprender muchos de los
aspectos y dimensiones ―no documentados‖, poco conocidos y escasamente registrados de la vida cotidiana de las instituciones educativas y de sus actores fundamentales. Tal como lo hacen las producciones textuales elaboradas en el marco de otras estrategias y tradiciones de
investigación interpretativa de la experiencia escolar (Eisner, 1998; Velasco
Maillo, Díaz de Rada y otros, 1993; Woods, 1998), estos relatos ofrecen descripciones, comprensiones e interpretaciones
de los mundos significativos de las escuelas, de las prácticas educativas que en ellas
tienen lugar y de los actores pedagógicos
que las habitan y realizan. En estos casos
es posible percibir cómo los docentes
El primer relato fue escrito en 2003 por la docente de la provincia de Buenos Aires Diana
Racioppi, en uno de los Talleres de Documentación
Narrativa de Experiencias Pedagógicas desarrollados
en la Secretaría de Transferencia y Desarrollo de
la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad
de
Buenos
Aires
(Ver:
URL:
www.documentacionpedagogica.net). El segundo relato fue escrito en 2005 por el profesor
jujeño José Ochoa, en el marco de un proceso de
documentación narrativa de experiencias de formación docente del noroeste argentino. Este
proceso de documentación se inscribió en el
Proyecto Materiales y estrategias para la Retención
Escolar de la Organización de Estados Americanos
que, bajo la coordinación del Ministerio de Educación de Argentina, fue desarrollado durante los
años 2003, 2004 y 2005 en siete países de América
Latina (Argentina, Uruguay, México, Paraguay,
Colombia, Perú y Chile).
(URL:
http://tqnue.educ.ar/oea/documentos.htm)
12
narradores ponen de manifiesto y problematizan sus propias perspectivas e
imágenes respecto de sus alumnos, al
mismo tiempo que dan cuenta de los
desacoples y desplazamientos que estos
muestran respecto de las caracterizaciones más cristalizadas, estereotipadas y
difundidas dentro del campo pedagógico
y escolar.
No obstante, en tanto narraciones elaboradas y redactadas por docentes en ejercicio que cuentan historias pedagógicas que
los tienen como protagonistas, y por las
condiciones, reglas e intereses cognitivos
que enmarcan, orientan y regulan su producción escrita, estos textos tienen rasgos
específicos que los diferencian de manera
notable de aquellos otros. En una serie de
cuestiones evidentes y en otras más profundas, los documentos narrativos de
experiencias pedagógicas tienen muchas
similitudes formales y de contenido con
las ―descripciones densas‖ o los informes
de campo de los etnógrafos de la educación (Geertz, 1989 y 1994; Batallán, 2006;
Velasco y Maillo, Díaz de Rada y otros,
1993); con las ―autobiografías docentes‖
escritas por maestros y profesores con el
objeto de reconstruir sociológicamente
sus trayectorias profesionales (Bullough,
2000; Huberman, 2000); con los ―relatos
ficcionales de experiencias escolares‖
desarrollados por literatos y escritores
(Lomas, 2003), y con los ―relatos pedagógicos escritos por educadores y pedagogos consagrados‖ que cuentan sus experiencias docentes con el fin de ilustrar sus
teorías y propuestas pedagógicas y didácticas (Freinet, Freire, Montessori, Makarenko, Iglesias, entre otros). Pero en muchos otros aspectos decisivos, de carácter
teórico y metodológico, sus diferencias y
peculiaridades los perfilan como una modalidad textual y de registro bastante particular dentro del conjunto (Suárez, 2004
y 2005).
Tal como vengo sosteniendo, en el marco
de esta estrategia de abordaje las narraciones pedagógicas son escritas por los
docentes en circunstancias bastante parti-
115
culares, bajo condiciones reguladas por
sus dispositivos de trabajo y orientadas de
manera permanente por la activa participación de la coordinación del proceso de
documentación. Estas condiciones son
las que, en alguna medida, colaboran a
imprimir en estos relatos pedagógicos
ciertos rasgos comunes, un conjunto de
marcas que los emparenta entre sí y que a
la vez los diferencia de otras producciones textuales y narrativas elaboradas por
otros docentes, pedagogos e investigadores educativos, bajo otras circunstancias y
coordenadas teóricas y metodológicas. Y
son asimismo las que permiten ponderar
gran parte de las potencialidades teóricas
y metodológicas de esta particular manera
de documentar las experiencias, saberes y
comprensiones pedagógicas y sociales de
los docentes. Dicho en otros términos,
las condiciones de enunciación y producción escrita de estos relatos pedagógicos, al
ser relativamente similares para ellos,
tienden a colorearlos de una manera que
los asemeja. Al mismo tiempo, son bastante distintas de las que permitieron que
otros relatos y textos sobre las prácticas
educativas de los docentes fueran posibles y se difundieran públicamente.
Para concluir esta presentación sumaria
de la documentación narrativa de experiencias pedagógicas, describiré algunos
de esos rasgos comunes y distintivos de
los relatos pedagógicos producidos en su
marco:
a) Todos los docentes autores de los relatos
pedagógicos son convocados explícitamente desde el inicio del proceso
para capacitarse, documentar e investigar narrativamente experiencias pedagógicas que realizaron y vivieron en
el marco de algún proyecto en particular o en la cotidianeidad de sus
prácticas escolares. Por ende, en principio, todos ellos forman parte del
mundo escolar y pedagógico a documentar narrativamente y de la peculiar comunidad de discursos y prácticas pedagógicos que dan cuenta de él.
Además, al ser invitados y disponerse
a llevar adelante su propia formación
y los procesos de escritura de acuerdo
con los criterios teóricos y metodológicos de la documentación narrativa
de experiencias pedagógicas, y al
constituir en ese marco teórico y
normativo un colectivo de docentes
narradores, lectores y promotores de
procesos de documentación pedagógica, son iniciados en un nuevo juego
de lenguaje que crea y recrea sus propias significaciones y que acuña, usa y
difunde sus propias palabras.
b) La extensión de los textos, ya que en todos los casos se determina de antemano. Por supuesto, esta cuestión
tiene que ver con los criterios e indicaciones editoriales cambiantes e institucionalmente situados de la documentación narrativa de experiencias
pedagógicas, explicitadas tanto en los
materiales elaborados especialmente
para orientar el proceso de escritura
como en las orientaciones generales y
más personalizadas de las instancias
presenciales y virtuales del proceso de
formación e investigación. El hecho
de que los docentes sepan desde un
comienzo que sus futuros relatos pedagógicos muy probablemente serán
publicados y difundidos, así como
sometidos a interpretaciones y lecturas por parte de investigadores y otros
educadores, no sólo puede significar
una estímulo para la producción textual, sino que también y fundamentalmente pueden constituir un anclaje
metodológico que ajuste las narraciones a ciertos parámetros que las tornen comunicables y publicables.
c) Todos los relatos pedagógicos están
narrados en primera persona del singular
o del plural. En efecto, se promueve
el uso por parte de los docentes narradores de esa persona gramatical
para lograr su involucramiento en la
trama narrativa que reconstruye la
experiencia pedagógica a documentar,
ya que interesa mostrar qué paso du-
116
rante su transcurso y que les pasó a
sus protagonistas. No obstante este
rasgo común, y con el fin de resolver
problemas metodológicos y narrativos de diversa índole, los docentes
autores incluyen casi en todos los casos, aunque con matices y distintos
objetivos retóricos, las voces de otros
que, por algún motivo, también resultan significativos para dar cuenta de la
experiencia o situación educativa en
cuestión. Ya sea a través de la voz del
―nosotros‖ (en rigor, de la primera
persona del plural) para mostrar el
carácter colectivo, grupal o compartido de la experiencia documentada, o
mediante la cita de expresiones de
otros docentes y colegas para explicitar en el relato comprensiones y puntos de vista divergentes y convergentes con el sentido y valor de la experiencia pedagógica narrada; ya sea trayendo al propio relato, de manera textual o a través de paráfrasis, con mayor o menor detalle y precisión, los
comentarios y fragmentos narrativos
de alumnos, padres, miembros de la
comunidad, para dar verosimilitud a
la propia historia, o bien citando a
pedagogos consagrados o teóricos de
la educación para otorgarle autoridad
y seriedad metodológica, todos los
docentes narradores dotan de polifonía
a la propia narración.
d) Otro rasgo en común y distintivo de
los relatos pedagógicos escritos por
docentes, íntimamente vinculado con
el anterior, es la tendencia a incorporar elementos autobiográficos de las propias trayectorias profesionales de los
docentes narradores en las respectivas
reconstrucciones de las experiencias
pedagógicas. Por eso, es posible encontrar en estas producciones textuales marcas y giros retóricos orientados
a dotar de verosimilitud a la experiencia relatada y de fiabilidad a la posición del docente autor como testigo y
comunicador de ella. De esta forma,
al leer los documentos narrativos se
podrán encontrar indicios e indicado-
res que estarían garantizando el
―haber estado allí‖ por parte del docente protagonista y relator de la experiencia y que, por eso mismo, le estarían otorgando un plus de legitimidad y validez como su narrador e historiador. Este matiz autobiográfico de
los textos, por otra parte, es el que facilita el desarrollo del carácter reflexivo de los relatos y, en ese mismo movimiento, el que colabora a componer
la intriga narrativa que articula el sentido pedagógico con el vivencial y
emotivo de la experiencia en cuestión.
No obstante, no convierte a estos relatos pedagógicos escritos por docentes en autobiografías profesionales, ya
que su énfasis está puesto más en la
experiencia educativa y sus sentidos
pedagógicos que en la reconstrucción
narrativa de la vida del docente protagonista de la acción.
e) Todos los documentos narrativos de
los docentes autores, en mayor o menor medida y según combinaciones
variables:
-
-
-
-
-
reconstruyen narrativamente y
formulan problemas pedagógicos al
ras de las prácticas que ellos mismos llevaron y llevan adelante en
sus instituciones y en las palabras
de la práctica;
ensayan reflexiones pedagógicas y se
interrogan en torno de esos problemas, su génesis, desarrollo y
posibles resoluciones;
reconstruyen estrategias pedagógicas y
didácticas de solución y propuestas
de trabajo individuales y, fundamentalmente, colectivas para
abordarlos;
recrean imágenes pedagógicas de los
docentes autores y de los otros
actores escolares relativas a los
objetos, personajes, relaciones y
contextos de sus mundos educativos y sociales;
explicitan los saberes y aprendizajes
profesionales a los que los docentes
acceden, construyen y ponen en
117
-
-
-
-
-
tensión a través de la reflexión
sobre la experiencia relatada;
mencionan y se apoyan en otros
saberes y conocimientos que fundamentan e informan los propios
desempeños pedagógicos, y colaboran en la reflexión sobre ellos;
muestran las tensiones que provocan esas experiencias pedagógicas narradas con el orden normativo
y curricular vigente o con las prácticas educativas convencionales;
intercalan certezas, dudas y recomendaciones pedagógicas surgidas en la
reflexión de la experiencia, que
los docentes autores ponderan
como comunicables a colegas;
proyectan y generalizan responsabilidades educativas y compromisos profesionales y éticos de los educadores
partir de la propia implicancia en
la experiencia en cuestión; y
caracterizan de una forma u otra a
los sujetos pedagógicos (el sujeto que
aprende, el sujeto que enseña y
sus relaciones en el proceso de
transmisión cultural) y a los contextos y ambientes institucionales en donde éstos dotan de sentidos particulares a la experiencia pedagógica relatada.
Más allá de la combinación específica de
esos elementos o componentes en cada
relato pedagógico, todas las narraciones
escritas por docentes intentan responder
al imperativo teórico y metodológico de
contar lo que se hizo, cómo se hizo y para qué
se hizo. Es decir, siguen la tendencia de
describir acciones organizadas de acuerdo
con algún orden cronológico y de reconstruir narrativamente sentidos pedagógicos
contextualizados histórica, geográfica e
institucionalmente. En consecuencia,
todos los relatos pedagógicos construidos
en el marco de esta modalidad de trabajo
dan cuenta de prácticas docentes que
están nítidamente localizadas en el tiempo
y en el espacio, se inscriben dentro de
determinadas coordenadas normativas e
institucionales, y adquieren sentidos pe-
dagógicos muy específicos para sus protagonistas.
A modo de cierre
A diferencia de las formas más difundidas
de relevamiento y sistematización de las
prácticas educativas, que pretenden controlar, limitar o eliminar las dimensiones
―subjetivas‖ y ―personales‖ puestas en
juego por los actores en su experiencia
escolar, por entender que su singularidad
estaría minando la pretendida ―objetividad‖ o ―neutralidad‖ de la información
sistematizada, la documentación narrativa
de experiencias pedagógicas procura integrar esos aspectos en sus procesos y productos. Movida por intereses e interrogantes pedagógicos e interpretativos más
que administrativos, intenta resaltar aquellos aspectos que justamente hacen únicas
e irrepetibles a las experiencias vividas
por los profesores y los maestros en las
escuelas y a las comprensiones e interpretaciones que éstos construyen y reconstruyen acerca de ellas y de sus actores.
Para ello, la documentación narrativa se
inspira en muchos de los principios y
criterios teórico y metodológicos de la
tradición de investigación educativa interpretativa, se reconoce como una forma
de indagación narrativa del mundo y la
experiencia escolares y se proyecta y articula con una modalidad específica de
etnografía de la educación: la autoetnografía. De esta manera, además de
presentarse como una estrategia de formación horizontal y de desarrollo profesional de docentes, lo hace como una
particular modalidad de investigación
acción y participante, narrativa e interpretativa, entre docentes e investigadores
profesionales. Y como estas tradiciones
de investigación sugieren, pretende reconstruir y mostrar los sentidos pedagógicos y los entendimientos sociales y culturales que los docentes construyen y
recrean cuando escriben, leen, reflexionan
y conversan entre colegas acerca de sus
propias prácticas. En definitiva, constituye una propuesta que promueve otra polí118
tica conocimiento para la educación, la
escuela y el trabajo docente y que se
orienta hacia la transformación democrática del mundo escolar y las prácticas
docentes.
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Actividad
Trabajar con la escritura de relatos en una institución no implica el uso
mecánico o la exportación de enunciadores. Sí, es un dispositivo en la
formación pedagógica y cada relato per se es una herramienta de reflexión
político- pedagógica, es un tejido al que podemos dejar que se des-teja, se
anude y enmarañe en nuevos signos, nuevas tramas.
¿Qué dimensiones de la escena escolar cotidiana (institución formadora - institución destino) podemos hallar en el relato que sigue, escrito por una
docente en formación en la etapa postactiva de la residencia?
120
“La metamorfosis que el saber produjo en mí”
Cuando comencé a transitar este camino maravilloso de mi formación como docente de primaria, aparecían nuevas exigencias y desafíos, y ante esto sentía miedo, dudas, que me llenaban de incertidumbre y en muchas ocasiones lograban paralizarme.
A medida que transcurría el tiempo iba aprendiendo a manejarlos. Por ejemplo, una de las situaciones realmente inolvidable fue la primera planificación. Sí, “planificar” y pensar en ellos, mis
primeros alumnos, me condujo a “pensarme”; no una ni dos veces, sino infinitas.
Creía que no iba a poder, que esto no era para mí, y ese horrible sentimiento de ambivalencia
me atravesaba y me angustiaba profundamente.
Pero hubo dos factores que me guiaban. Por un lado, tuve la suerte que desde lo más intrínseco
de mi ser, surgía una fuerza invencible, obstinada, persistente, insistente, que me impulsaba a
actuar, a buscar posibles salidas, a pedir ayuda. No sé exactamente cómo, pero llevaba siempre
mis pasos hacia adelante. Por otro lado, inferir que los seres que tomo como centro de mi admiración, creían en mí. Esos me fueron fortaleciendo, más y más. Así comencé a dar pasos cada
vez más seguros.
Aunque impensado, lo debo admitir, pero me di cuenta por mi propia experiencia que podía estar
sin dormir y producir; por eso el AMOR tan inmenso que le tengo a cada uno de mis textos, que
como producto de ellos, siento la metamorfosis que existe en mí. Eso es lo que hizo y continúa
haciendo la formación en mí. Es que con toda sinceridad, considero que la educación verdaderamente conduce a ver todo diferente, es como si progresivamente se me fuera quitando la
ceguera de mis propias limitaciones, y voy viendo cualitativa y cuantitativamente, es decir, mejor y cada vez más . Lo realmente maravilloso no es sólo lo obtenido, sino que nada sacia el
deseo por seguir creciendo por ampliar los horizontes de esta profesión que un día elegí, de la
cual me enamoré y a pesar de los avatares de la vida en general, la vuelvo a elegir, consolidando así su base para continuar construyendo y construyéndome.
Y así fue transcurriendo el tiempo. Comencé a recorrer mis últimos pasos de esto que ya es, “MI
PRIMER GRAN LOGRO”. Un día me sorprendí comenzando la residencia, qué nervios, cuánto
deseo de llegar a esta instancia y llegó casi sin darme cuenta.
El día jueves tenía que estar allí, en la escuela nº 2, la profesora me destinaría un grupo de
alumnos. Ellos, los alumnos de sexto, ¡nuevamente sexto! Sí, como mis primeros alumnos, ¡qué
felicidad sentí! Así se abrió paso esta experiencia incomparable. Cuántas situaciones juntas
pensé en un primer momento: observación intensiva, conocer a los niños, pedir contenidos, todo
muy lindo, luego “planificar”, y así comenzó el momento de tensión. La clase de ensayo fue el
primer momento de gran, gran disfrute. Luego de dar la clase, pensé mucho en lo que había
hecho, visualicé mí clase, en otras palabras, me tomé como objeto de observación, me autoevalué, y al tener una postura ante la práctica educativa, me sentí en condiciones de decir lo que
estuvo bien y lo que faltó, noté las huellas que hay en mí, resultado de estos tres años de formación, las distintas lecturas y los docente formadores. En cuanto a la planificación, lo primero
que hice fue comenzar por lo que más segura me sentía, fue entonces que planifiqué en el área
de Prácticas del Lenguaje, simplemente para decirme: ¡ya está, probada la primer planificación,
Analía! Un poco paradójico, debo reconocer, ya que fue la última planificación que tuve firmada.
El tiempo seguía pasando a una velocidad tremenda y me encontré con el ok, en Ciencias
.Sociales; Ciencias Naturales y Matemática. Había decido volver a mi primera planificación lue121
go de reencontrarme con “ellos”, mis musas inspiradoras; y fue así que después de releer la
bibliografía, y ver a esos maravillosos alumnos; pude inspirarme en ellos, para ellos, pero en
función de lo que quería transmitir, centrándome en el proceso. Es que, fue la última planificación
firmada porque tuve en un primer momento una postura un poco egocéntrica, quise tal vez deslumbrar a los demás, cuando en realidad sólo importaban “ellos”. Lograr que sintieran lo que yo
había sentido al leer “Lancelot, el caballero enamorado”, de eso se trataba, era simple en realidad.
Es decir, identificarse con los Mitos, liberar sus emociones, comunicarlas, exteriorizar sus vivencias a partir de la lectura placentera, revisar cómo está escrito, releer… Logré darme cuenta de
eso en el aula con mis profesoras. y así fue que tuve la planificación aprobada.
Aunque debo reconocer que enseñar requiere de mucha energía, de muchas ganas de trabajar;
aún así, realmente sentí un gran placer por lo que hacía. Más allá de considerar que siempre
hay cosas por mejorar, me sentí feliz en cada una de mis clases, fueron realmente de gran disfrute. Me llevo imágenes en distintas situaciones áulicas: en Matemática interpretando los enunciados, resolviendo problemas, y las benditas preguntas problematizadoras sin olvidarme de la
anticipación de errores, que en un principio pensé: ¿Para qué? en realidad son de gran utilidad;
en C. Sociales, C. Naturales, con las lecturas comprensivas, y cambio conceptual; luchar con
esa costumbre de los niños que quieren que le digas las respuesta, tratar de que aprendan a
leer preguntándose, qué nos quiere decir el texto. Por último y paradójico una vez más, en
Prácticas del Lenguaje, los mismos alumnos que en la primer clase abordada con Mitos, me
preguntaban: Seño para qué leemos una vez más; ya en la segunda clase luego de la lectura,
¡aplaudían! y me decían: Seño, léelo otra vez…. Pero eso no fue todo, al llegar el recreo, un
grupo bajó con el portador textual y lo leían y se lo leían a otros… En fin, sentí una vez más que
siempre se pueden lograr cosas, no sólo con esos niños sino con todos, siempre y cuando uno
se lo proponga.
Al releer lo antes escrito, me doy cuenta, que sé cuándo comenzó este recorrido, lo que no quiero saber cuándo culmina.
Analía Herlán
ISFD N° 54 (Fcio. Varela)
122
7/ El Taller Integrador Interdisciplinario
Uno de los componentes centrales (y quizás más novedoso) del Espacio de la Práctica es
el Taller Integrador Interdisciplinario. Una de las características de la Formación Docente es la fragmentación curricular y la falta de comunicación entre los actores involucrados, a la vez que la ausencia de relaciones dinámicas entre los conocimientos teóricos y disciplinares y los conocimientos prácticos. Existe, por otra parte, una histórica
demanda de espacios institucionales y de horas de encuentro que, en el caso de este Diseño, son reconocidas a través del pago de un módulo destinado a este Taller.
La propuesta de creación, cada año, de un Taller integrador interdisciplinario tiene por
objeto provocar el encuentro de saberes, de prácticas y de sujetos en la Formación Docente. Este Taller es el espacio de encuentro de la comunidad de los docentes y los estudiantes de cada año de la Carrera.
La integración interdisciplinaria
Pero… el trabajo interdisciplinario, ¿es sólo una reunión para intercambiar y discutir?;
¿es nada más que el desarrollo aislado de cada materia o disciplina acerca de un tema?
Necesitamos aclarar estos aspectos…
 Para comprender el sentido de la “integración interdisciplinaria”, les sugerimos leer el artículo de Alicia Stolkiner De interdisciplinas e indisciplinas.
De interdisciplinas e indisciplinas
Por Alicia Stolkiner
Los que intentamos trabajar y /o investigar en campos de problematización del
saber como son Salud y Educación hemos
visto aparecer en nuestro discurso y en los
referentes conceptuales el término interdisciplina y, últimamente, el deslizamiento
hacia la transdisciplina. Para algunos, la
inclusión de estos términos se transforma
en un requisito formal que una vez cubierto con la constitución de un ―equipo‖ de
especialistas diversos permite permanecer
en la comodidad (o no) de la propia teoría.
123
Para otros, aquellos que aman el orden de
la pureza doctrinaria, los términos mencionados son sinónimo de eclecticismo, de
Torre de Babel bien intencionada pero
insostenible.
Pocos aceptan que se trata de formas parciales de prefiguración que va de la Ciencia poseedora de un objeto y un método, a
los Campos conceptuales articulados en
prácticas sociales alrededor de situaciones
problemáticas.
En nuestra opinión, la interdisciplinariedad y las distintas vertientes que apuntan
lo transdisciplinario son emergentes de un
momento en el cual los paradigmas positivistas de las ciencias se fisuran, pero las
alternativas aparecen en forma marginal,
fragmentaria, utópica (como toda prefiguración).
Cuestionar nuestro modelo de Ciencia es
cuestionar nuestro modelo de vida. Es
cuestionar la posibilidad de la existencia
de un Saber Racional (con mayúsculas)
pre construido a la acción, neutro, desprovisto d ideología y de mitos, reverenciable, desapasionado. La ciencia se equivoca, por lo menos, tantas veces como el
saber común, dice Feyerabend. Con esta
sencilla frase dispara al corazón de uno de
los mitos en los cuales se ha sostenido
nuestra cultura: el mito del Progreso fundado en la Ciencia Positiva. Aquel que nos
prometió el bienestar a cambio de aceptar
mansamente que el saber es una cuestión
de especialistas, de técnicos. Creemos
necesario señalar que el positivismo nos
legó explícitamente una propuesta de Sociedad en la cual se le asigna a la Ciencia
el lugar de Razón de Poder. A una Ciencia
Positiva, que conjuntamente con su nacimiento construyó sus objetivos y delimitó
sus fronteras. En ese proceso se velaron
los determinantes de sus orígenes. Valga el
ejemplo de la antropología, nacida ante las
necesidades de dominación imperial, frente a pueblos a los que rápidamente hubo
de llamarse primitivos.
Solemos titular el ―fetichismo de las
disciplinas‖ al carácter ―natural‖ con
que se nos aparecen. Esto se manifiesta
en su forma más clara en las ciencias
llamadas ―naturales‖, que parecen ostentar una inobjetable referencia real en el
recorte de su objeto. Sin embargo, a
poco de adentrarse en ellas, se las descubre en el mismo nivel de incertidumbre que las ciencias llamadas humanas o
sociales. Valga al respecto el enigma que
para la Biología sigue siendo aquello de
lo cual se ocupa: la vida las tormentosas
polémicas de la física actual acerca, justamente, de la materia. Toda ciencia es,
obviamente una construcción social y
humana. No se debe confundir la capacidad de producir efectos esperables con
la confirmación de la Verdad.
Hay disciplinas, sin embargo, que bosquejan otras posibilidades. El sujeto y el
objeto del conocimiento se construyen
en la acción, sostiene el constructivismo,
se llega a lo concreto por el camino de
lo abstracto, invierte el materialismo
dialéctico; y el psicoanálisis termina
afirmando que pienso allí donde no soy.
Bachelard titula la Filosofía el No aquello que se define por lo que no es. Nos
place, a veces, hablar de pensamientos o
prácticas no- positivistas, sin que esto
signifique plantearse homogeneidades
inexistentes.
Hay que ser capaz de cuestionar la existencia misma de las disciplinas tal cual
aparecen. Cuestionar no significa negar,
se trata de no dar por natural e inmutable una categorización de las Ciencias
que surgió ante una demanda social determinada y, quizá, es inútil para otra.
La interdisciplina nace, para ser exactos,
de la incontrolable indisciplina de los
problemas que se nos presentan actualmente. De la dificultad de encasillarlos.
Los problemas no se presentan como
objetos, sino como demandas complejas
y difusas que dan lugar a prácticas sociales inervadas de contradicciones e imbricadas con cuerpos conceptuales diversos. Tal es el caso de Salud o Educación, abordadas además en este caleidoscópico territorio cultural de América
Latina.
124
Por último sostenemos la necesidad de
ser indisciplinado frente a las disciplina.
Toda relación con una teoría es pasional, podemos someternos a ella, refugiarnos en ella, o hacerla trabajar, desafiarla.
Creemos que hoy sólo se puede desarrollar la ciencia (con minúscula) con una
actitud irrelevante ante la Ciencia (con
mayúscula).
La irrelevancia no es el rechazo o la
negación, es simplemente el no reverenciar.
Entonces, la integración interdisciplinaria parte de situaciones problemáticas de la realidad y trabaja procurando la integración entre teoría y práctica. Se reconoce que las ciencias no son “naturales” sino una construcción social e histórica. Y que la interdisciplina
nace de la incertidumbre y la incontrolable “indisciplina” de los problemas, que son
complejos y, muchas veces, difusos.
 Para comprender las sustanciales diferencias entre multidisciplina y
“aproximación interdisciplinaria”, les sugerimos leer el artículo de Nora Emilce Elichiry, Importancia de la articulación interdisciplinaria para el desarrollo
de metodologías transdisciplinarias.
Importancia de la articulación interdisciplinaria para el desarrollo de metodologías
transdisciplinarias
Por Nora Emilce Elichiry
Es común observar en nuestro medio un
predominio de prácticas multidisciplinarias acompañadas de una conceptualización ambigua que utiliza como conceptos
intercambiables las nociones de multidisciplina e interdisciplina.
El objetivo de este trabajo es el de procurar precisar estas conceptualizaciones y
develar los supuestos epistemológicos
subyacentes a estos enfoques. Pensamos
que esta puede ser una forma de orientarnos hacia nuevas prácticas.
Resulta alarmante ver la aprehensión
superficial de ciertos conceptos y su
rápida inclusión en un discurso aparentemente ―nuevo‖, sin que se articule con
una práctica concomitante, coherente, de
verdadera transformación ejemplo de
esto son los ―usos‖ y ―abusos‖ del
término participación o el de transdiciplina).
Podemos decir que el enfoque multidisciplinario es aquel caracterizado por una
simple yuxtaposición de áreas del conocimiento, en el cual cada disciplina se
dedica a su especialidad sin que haya una
125
relación ni se evidencien modificaciones
o transformaciones en las disciplinas
involucradas.
La característica de esta perspectiva es su
visión atomística de la realidad y un total
aislamiento respecto de toda demanda
social.
¿De dónde derivan estas prácticas multidisciplinarias? Vemos en nuestro país, y
en general en América Latina, que la
formación educativa en todos los niveles
de la enseñanza es básicamente disciplinaria. En el nivel universitario esta orientación se condensa aún más, ya que la
enseñanza se mantiene apegada a la tradicional concepción positivista de áreas
del conocimiento, basada en divisiones
supuestamente pedagógicas.
Los diseños curriculares y los planes de
estudio muestran un parcelamiento del
saber en disciplinas aisladas como comportamientos estancos. Esta concepción
disciplinaria de la educación universitaria
nos lleva a una excesiva especialización
que fragmenta el conocimiento en áreas y
obstaculiza la comprensión de la pluralidad y complejidad de las dimensiones de
la realidad.
Es característico en este tipo de formación el escindir la formación profesional
de la inserción laboral. La enseñanza no
prepara para el trabajo, ni orienta sus
lineamientos curriculares en función de
las necesidades del país.
Se tiende a la súper-especialización, y
dentro de cada disciplina se forman áreas
más especializadas aún, que constituyen
―escuelas‖. La formación de ―escuelas‖
conlleva al aislamiento y al dogmatismo.
A los congresos, jornadas y eventos
científicos sólo acceden ―los convencidos‖ de ciertos postulados o los ―dueños‖ de determinados paradigmas. Esta
carencia de comunicación entre los
miembros de la comunidad académica
obstaculiza las relaciones entre las disci-
plinas, y esto suele ser agudizado por la
propia estructura institucional.
Relacionado con lo anterior, se evidencia
una desarticulación entre la teoría y la
práctica. Observamos que, en la mayoría
de las carreras, los contenidos teóricos se
organizan al comienzo de la formación,
dejando las prácticas para el final. Por
otra parte, los contenidos teóricos básicos se dictan ―dentro‖ del aula, universitaria casi exclusivamente, alejados del
ámbito en el cual se generan las situaciones-problema. Quedan entonces los trabajos prácticos para el final y recién ahí
se incluyen las experiencias en terreno.
Esto hace que los mismos contenidos
deben ser vistos dos veces, primero como conceptualización teórica y luego
como concatenación práctica, como si
fueran teoría y práctica aspectos complementarios de un mismo proceso de
aprendizaje.
En algunas disciplinas ejemplo de esto
son las áreas Psicología, Psicopedagogía
y Psicoanálisis; las tareas de supervisión
de las prácticas profesionales quedan
excluidas de la programación curricular y
se ―adquieren‖ en contextos extrauniversitarios que forman una verdadera
red paralela de educación.
Estos tres aspectos de la educación disciplinaria de excesiva especialización, de
división entre formación profesional y
laboral y de desarticulación teoríapráctica, tienden a aislar el desarrollo del
conocimiento del contexto históricosocial generando verdaderas ―islas
académicas‖ sumamente eruditas, pero
des contextuadas de los problemas que
nuestra realidad plantea.
Es por ello que están sujetas a los avatares de las ―modas intelectuales‖ y a los
lineamientos teóricos desarrollados en
otros medios. De esta manera sólo se
logra ―reproducir‖ conocimientos pero
no se generan conocimientos nuevos.
126
yuxtaposición
No hay transformación
en cada disciplina
fragmentación
No hay comprensión
integral de la realidad
desarticulación
La aproximación interdisciplinaria, en
cambio surge ante la demanda social,
ante las situaciones de problemas cada
vez más complejos y por la evolución
interna de las ciencias. Esta orientación
interdisciplinaria puede favorecer la integración y producción de conocimientos.
Nuestra propuesta es: partir de los problemas, no de las disciplinas dadas. Desde esta perspectiva, la colaboración interdisciplinaria es básica a través de la
convergencia de problema. Pero debemos aclarar que el tema ―borde‖ entre
dos disciplinas no constituye interdisciplinariedad.
Ha sido característico de los modelos
positivistas el plantear la demarcación
disciplinaria como rígida y física. Consideramos que ―los problemas‖ no tienen
fronteras disciplinarias y que los límites
de cada disciplina no están fijos y determinados para siempre. En términos de
Jean Piaget, ―nada nos compele a dividir
lo real en compartimentos estancos, o
en pisos simplemente superpuestos que
corresponden a las fronteras aparentes de
nuestras disciplinas científicas, y por el
contrario, todo nos obliga a comprome-
dogmatismo
No hay integración y se
cree poseer la Verdad
teoría / práctica
conocimiento / contexto
ternos en la búsqueda de instancias y
mecanismos comunes. La interdisciplinariedad deja de ser un producto de lujo o
un producto ocasional para convertirse
en la condición misma del progreso‖.
La orientación interdisciplinaria surge de
una concepción constructivista de la realidad, siendo ésta considerada como una
totalidad estructurada pero a la vez estructurante. Desde esta visión, la interdisciplina reconoce que la realidad no es
algo obvio, unívoco y simple que se puede comprender fácilmente, sino que es
contradictoria. En este sentido la interdisciplina se basa en la complejidad y
unidad de la realidad, por un lado, y en la
división del trabajo científico necesario
para la evolución de la ciencia, por otro.
La interdisciplinariedad incluye cambios
disciplinarios que producen enriquecimiento mutuo y transformación. Estos
intercambios disciplinarios
implican
además interacción, cooperación y circularidad entre las distintas disciplinas a
través de la reciprocidad entre estas áreas, con intercambio de instrumentos,
métodos, técnicas, etc. Al incluir el vocablo inter lo ubicamos como nexo del cual
se espera una cierta totalidad.
127
Esta propuesta de aproximación interdisciplinaria requiere que se lleve a cabo
desde la especificidad de cada disciplina,
con el criterio de división del trabajo
anteriormente mencionado. En este sentido deben estructurarse coordinadamente la pluralidad de dimensiones implicadas en la unidad de la situación problema.
Ilya Prigorine (Premio Nobel de Química, 1977), al señalar la complejidad de la
historia de la ciencia nos dice: ―Por un
lado, vamos hacia una perspectiva pluralista. Por otro existe una tendencia a encontrar una nueva unidad en aspectos
aparentemente contradictorios de nuestra
experiencia…‖ ―Es la coexistencia de los
dos niveles de descripción la que nos
aboca a la conflictiva situación que percibimos en las ciencias‖.
Este es el dilema: unidad y diversidad en las
ciencias. ¿Cómo compatibilizar ambas?
La interdisciplinar sólo puede implementarse cuando los que la realizan son expertos en su propia disciplina, ―…del
mismo modo que sólo puede entrar en
una orquesta el que después de cursados
sus estudios de música, sea experto en
violín, oboe, piano, etc.‖ Lo fundamental
es mantener la identidad y especificidad
disciplinaria; sólo entonces se podrán
establecer enlaces y relaciones.
En la articulación interdisciplinaria cada
disciplina es importante en su función,
en su individualidad. Cuando cada disciplina está nítidamente identificada y
estructurada podemos recién orientarnos
a la interdisciplinar.
El principio de la articulación disciplinaria se basa en las correspondencias estructurales, en las intersecciones y en los
vínculos interdisciplinarios. Esto es importante, porque la integración no se
realiza exclusivamente a nivel de las disciplinas, sino a través de los miembros
del equipo de trabajo, que en grupos
heterogéneos aportan prácticas convergentes. Es por ello que la cooperación
orgánica entre los miembros del equipo
es básica.
Existen además otros prerrequisitos
complementarios para que la interdisciplinar sea tal. Estos en líneas generales
son:
1) Trabajo en equipo: formación de
actitudes cooperativas en el grupo.
2) Intencionalidad: que la relación
entre las disciplinas sea provocada.
El encuentro fortuito entre disciplinas no es interdisciplinar.
3) Flexibilidad: que exista apertura en
cuanto a la búsqueda de modelos,
métodos de
trabajo, técnicas,
etc...sin actitudes dogmáticas, con reconocimiento de divergencias y disponibilidad para el diálogo.
4) Cooperación recurrente: que haya
continuidad en la cooperación entre
las disciplinas para lograr cohesión
del equipo. Una cooperación ocasional no es interdisciplina (esto se relaciona estrechamente con el punto 2).
5) Reciprocidad: está dada por la interacción entre las disciplinas. La reciprocidad lleva al intercambio de
métodos, conceptualizaciones, códigos lingüísticos, técnicas, resultados,
etc.
Con estos requisitos básicos asegurados
nos ubicamos en el nivel máximo, desde
el punto de vista estructural de las relaciones interdisciplinarias, que es el de la
integración sistémica.
En este nivel de articulación interdisciplinaria, cada disciplina es importante en
su función, en su individualidad. ―El
sistema funciona si cada disciplina desempeña su función individualmente pero
no independientemente‖ (/ como vimos
en el ejemplo de la orquesta anteriormente mencionado, se exige que se respete la
especificidad de cada instrumento, si bien
la partitura es común):
Esta integración sistémica nos lleva a la
orientación transdisciplinaria.
128
La transdiciplinariedad es una aproximación metodológica que compatibiliza la
unidad y diversidad de la ciencia.
Trabajo en
equipo
Identidad
disciplinaria
Interdisciplina
Unidad
Intencionalidad
Reciprocidad
Transdisciplina
Flexibilidad
Cooperación recurrente
Especificidad
En términos de Piaget, la etapa de las
relaciones transdiciplinarias es aún incipiente: ―se trata aún de un sueño, pero
no parece ´irrealizable´‖.
La transdisciplinareidad supone un sistema total que integra las distintas disciplinas a través de un marco conceptual
común.
Diversidad
La aproximación transdisciplinaria ―no se
contentaría con logar interacciones o
reciprocidad entre investigaciones especializadas sino que situaría estas conexiones en el interior de un sistema total sin
fronteras estables entre las disciplinas‖.
Esto nos brinda un intento de explicación científica totalizadora de la realidad.
punto de
partida
trabajo en
equipo
PROBLEMAS
COMPLEJ OS
intencionalidad
intercambios
disciplinarios
enriquecimiento
mutuo y
transformación
identidad
disciplinaria
críticas
discusiones
interacción
y enlaces
flexibilidad
cooperación
recurrente
no “ las disciplinas”;
porque los problemas
no tienen fronteras
orientación
transdisciplinaria
reciprocidad
divergencias
consensos
129
De acuerdo con la definición de Álvarez
Méndez, definimos sistema al ―todo
relacional funcional y organizado en el
que importan las interacciones e interconexiones que mantiene las partes que lo
configuran (estructuras)‖.
Estas partes interactuantes funcionan de
manera individual y a la vez conjunta, en
base a un principio de organización. Pero
el sistema no evoluciona de manera continua sino a grandes saltos.
El estructuralismo constructivista es una
concepción de evolución de sistemas. Lo
fundamental en el sistema es la estructura. ―Las estructuras no son consideradas
como ―formas‖ rígidas en condiciones de
equilibrio estático, sino como el conjunto
de relaciones dentro de un sistema organizado que se mantiene en condiciones
estacionarias mediante procesos dinámicos de regulación.‖…‖El estudio de las
estructuras del sistema no excluye la historicidad sino que la explica‖…‖El nudo
central del análisis de la dinámica de los
sistemas es el estudio de los procesos.‖
Estos conceptos han sido definidos en
profundidad por el Doctor Rolando
García en el trabajo que abajo mencionamos.
Para concluir, queremos señalar dos
grandes riesgos que percibimos en la
aproximación a la tara. Vimos al comienzo aquellos riesgos referentes a la especialización absoluta, con su consecuencia
de aislamiento del desarrollo científico
del contexto social.
Pero podemos caer en un segundo riesgo, que es el de la generalización excesiva
y la falta de profundidad. Pensamos que
este segundo riesgo puede evitarse con la
integración activa del equipo interdisciplinario de trabajo desde el inicio.
Piaget dice que los científicos establecen
consensos de naturaleza diferente al que
mantienen los miembros de un partido
político o de un grupo artístico, porque
este consenso no es de naturaleza estática,
ya que puede haber muchas discusiones
entre investigadores que realizan experimentos sobre un mismo problema, pero
lo común es la actitud de verificación.
―…Lo que ha dado unidad a nuestras
ciencias, desde su período de formación,
ha sido la voluntad de verificación y de
una verificación cuya precisión aumenta
previamente en relación con los controles
recíprocos e incluso con las críticas.”
De esta manera conjunta se procurará
conciliar unidad-diversidad y especialidad-universalidad a través de las interacciones de diferenciación e integración de
las disciplinas, como así también a través
de las interrelaciones de diferenciación e
integración de las disciplinas, como así
también a través de las discusiones, divergencias, críticas y consensos del equipo de trabajo.
La construcción interdisciplinaria
Como venimos diciendo en los Módulos de 1° y de 2° Año, la idea del “Taller integrador interdisciplinario” surgió de dos experiencias históricas (además de muchas otras
que podamos evocar y poner en común). Una de ellas es la del Taller Total en la carrera
de Arquitectura de la Universidad Nacional de Córdoba, a inicios de los 70. Una experiencia en la que participaron reconocidos pedagogos y referentes de la Arquitectura de
América Latina.
La otra es la experiencia, en los 90, de los Centros Experimentales de Bachilleratos para
Adultos en Salud (CEBAS) en la Provincia de Buenos Aires. En ésta, el eje de cada año
130
tenía relación con la problemática de la enfermería en el campo de la Salud Pública. En
la experiencia del CEBAS, los docentes eran designados con horas plus para reunirse
(con los estudiantes) en un taller en día sábado, una vez al mes (acumulando las horas
semanales en una sola jornada mensual).
La integración interdisciplinaria se producía en proceso, ya que la práctica iba interpelando, movilizando y requiriendo de esa integración y de la interdisciplina. De todos
modos, esa estrategia formativa poseía dos construcciones paralelas pero relacionadas:

La construcción de la o las problemáticas que se abordarían en el Taller (definidas en el proceso del trabajo educativo del año, aunque con un eje integrador
predeterminado, como por ejemplo: Diagnóstico sanitario-social en 1er Año; así
como en este 3er. Año de la Formación Docente el eje del Taller es la Relación
educativa).

La construcción de las bases concretas para lograr el diálogo interdisciplinario,
que se realizaba al comienzo del año, identificando las redes de contenidos a
desarrollar durante el proceso por cada materia y las relaciones posibles de las
materias entre sí.
Actividad
A partir de estas referencias, la propuesta es que realicemos un Taller de
construcción de Redes de Contenidos y Articulación Interdisciplinaria, con la participación de todos los docentes del 3er Año.
TALLER
Propósitos del Taller:
 Exploración, reconocimiento y organización conceptual de los
contenidos de cada Materia.
 Conocimiento de las redes conceptuales de cada Materia.
 Vinculación de contenidos con otras Materias.
 Elementos para la programación del Taller integrador interdisciplinario.
 Revisión de la propia red conceptual en función de las vinculaciones interdisciplinarias.
 Análisis de superposiciones de contenidos, diferentes enfoques,
bibliografía, etc.
131
Pasos del trabajo de Taller:
1/ Cada Materia (cada docente a cargo de una Materia) esboza su programa
para el año y anota en no más de 10 tarjetas los contenidos fundamentales de su
materia.
Con estas tarjetas trabaja sobre un tablero (con tres círculos concéntricos), intentando distribuir los contenidos (escritos en las tarjetas) por orden de centralidad. Una vez definida la organización de los contenidos:
a) en el círculo central del tablero, pegan las tarjetas con los temas prioritarios o ejes temáticos centrales;
b) en el segundo círculo, pegan las tarjetas con los contenidos secundarios;
c) luego intentan vincular los temas de todo el tablero por medio de líneas
o algún otro signo vinculante.
(Tablero de trabajo)
2/ En el segundo momento, se agrupan todos los docentes y trabajan de la
siguiente manera:
a) cada Profesor muestra y explica su tablero;
b) los demás, en forma de rueda, participan seleccionando contenidos (de
los tableros de los otros) para ubicar en el tercer círculo de su tablero
(―temas de otras materias‖), teniendo en cuenta el eje del Taller integrador interdisciplinario y explicando por qué los incluye;
[Para el paso b), en el centro de la mesa de trabajo hay tarjetas en blanco. Cada
Profesor interesado en un tema de otro toma una tarjeta en blanco, anota el
tema o contenido y la Materia de la cual lo tomó, y coloca la tarjeta en su tercer
círculo, y así sucesivamente cada una de las Materias (o Profesores).]
132
(Formato posible de la tarjeta)
Materia………………………………….
………………………………………….
Contenido……………………………….
………………………………………….
3/ Cada Profesor vuelve con su tablero a reorganizar la red de contenidos
incluyendo los temas o contenidos del tercer círculo y vinculándolos
con los del primero y segundo círculos con líneas u otras formas de
graficar.
4/ Se ponen en común los diferentes tableros. Los docentes analizan las
potencialidades de articulación interdisciplinaria basadas en el trabajo
con los tableros.
133
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De nuestros miedos nacen nuestros corajes,
y en nuestras dudas viven nuestras certezas.
Los sueños anuncian otra realidad posible
y los delirios otra razón.
En los extravíos nos esperan los hallazgos
porque es preciso perderse para volver a encontrarse.
Al fin de cuentas hacemos lo que hacemos
para cambiar lo que somos
Eduardo Galeano
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Dirección General de Cultura y Educación
Gobierno de la Provincia de Buenos Aires
Dirección Provincial de Educación Superior
y Capacitación Educativa
Lic. María Verónica Piovani
Dirección de Educación Superior
Prof. Viviana Pérez
Subdirección de Formación Docente
Prof. Andrea Gatti
Equipo Central de Práctica Docente
(Inicial y Primaria)
Prof. Jorge Huergo (coordinador)
Lic. Kevin Morawicki – Prof. Susana Gallardo
La Plata, febrero de 2010
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