Propuestas didácticas. Parte 1 Contextos Didácticos.Candia-Urcola-Kac 2018

El enfoque didáctico lúdico y grupal.
El diseño de propuestas didácticas.
Parte 1: Su construcción metodológica
Especificaciones para el 2do ciclo (Jardín de infantes) de la
Educación Inicial
Lic. Prof. Ma. Renée Candia, Prof. Mónica Kac y Prof. Diana Urcola
Ficha de cátedra: Taller de Práctica III y IV
Profesorado de Educación Inicial
Escuela Normal Superior Nº 34 y Nº 35 e ISP Nº 16
Rosario, Santa Fe. Argentina.
Abril / 2018
1
Indice
1- Consideraciones preliminares:
2- ¿De qué hablamos cuando hablamos de Propuesta didáctica?
3- ¿De qué hablamos cuando hablamos de contexto didáctico?
3.1- ¿Por qué hablamos de contexto didáctico y no de estructura didáctica?
4- El contexto didáctico. Sus componentes y el trabajo de construcción metodológica
5- Los contextos didácticos en el 2do ciclo de Ed. Inicial:
5.1-Particularidades de cada uno
5.2- Su organización interna
2
1. Consideraciones preliminares:
El diseño de la enseñanza, no es una tarea aislada que se produce en el vacío. Supone
una toma de posición política-ética y pedagógica en concordancia con la adopción de un
enfoque didáctico que, en tanto punto de mira, ayude en la tarea de interpretación de las
prescripciones curriculares, como también en el trabajo de moldeamiento que ellas
requieren a la hora de diseñar1 propuestas didácticas. En este sentido, entra en juego la
construcción metodológica que lleva a cabo el docente, proceso que necesita ser
comprendido en el marco de la organización anual de la enseñanza, tanto a nivel
institucional como de la sección2.
En este documento vamos a presentar, en el marco del enfoque didáctico lúdico y grupal,
y atendiendo a los principios organizadores de la didáctica en la Educación Inicial3, el
proceso de construcción metodológica que se requiere llevar a cabo a la hora de diseñar las
propuestas didácticas4.
El itinerario que elaboramos en esta primera parte, aborda la definición del concepto
Propuestas Didácticas como instancia que trasciende al de actividad de enseñanza dado su
diseño y configuración. Tras ofrecer una clasificación posible de las mismas, se presenta el
concepto de contexto didáctico, la caracterización de sus componentes y el trabajo de
moldeamiento o construcción metodológica que se requiere a la hora del diseño de la
enseñanza. Asimismo, ponemos en relación a los contextos didácticos con las propuestas
didácticas en tanto dispositivo abierto que les otorga una configuración particular. En una
segunda parte abordaremos el diseño creativo de las propuestas didácticas y su
formalización en un documento escrito.
2. ¿De qué hablamos cuando hablamos de Propuesta didáctica?
El término “propuesta” indica un convite, un ofrecimiento que una persona hace a otra
con una determinada finalidad. Cuando se le propone algo a otro, se espera una acción o
una respuesta por parte de aquel, a partir de la cual poder acordar juntos qué hacer. En
este sentido, la propuesta didáctica es, en primera instancia, un convite que el docente hace
1
Entendemos al diseño de las propuestas didácticas como la primera etapa de su proceso de planificación. Este
incluye luego, la etapa de escritura como instrumento comunicable.
2
La organización de la enseñanza implica diferentes niveles de concreción e instrumentos. A nivel institucional
ésta se organiza a partir del Proyecto Institucional (comúnmente conocido por el PEI) el cual incluye, dentro de
su dimensión pedagógica didáctica, la organización curricular (PCI). A nivel de sección, la enseñanza se
organiza en función del Proyecto Institucional y su actualización anual en tres períodos: el de Iniciación,
desarrollo y cierre. Acompañando el desarrollo de la vida de los distintos grupos de aprendizaje, cada uno de
estos períodos asume características diferentes y por lo mismo las propuestas didácticas que se ofrecen son de
distinto nivel de complejidad ( tanto en lo cognitivo como en lo referido a las posibilidades de organización de los
niños).
3
Trabajados en otras fichas de cátedra por las mismas autoras.
4
El diseño de propuestas didácticas será trabajado en una ficha sobre planificación
3
a los niños, diseñado/ pensado desde una situación que problematiza lo cotidiano o alguna
experiencia singular o grupal (presentación de una situación problemática) con el propósito
de provocar, como posible respuesta o reacción, el despertar de emociones, pensamientos
o el deseo de realizar algo. En este sentido, la propuesta didáctica es una invitación que da
lugar al sentir, al pensar, al hacer juntos y al reflexionar. Efectuada en un tiempo y espacio
grupal, la propuesta se ofrece en los términos de un encuentro dialógico y con el propósito
de generar las condiciones que hagan posible que tanto la enseñanza como el aprendizaje,
acontezcan.
La propuesta didáctica5 se diseña a modo de configuración abierta desde una
perspectiva que valoriza el encuentro con el grupo de niños en aras de la construcción
conjunta del conocimiento, a modo de proyecto grupal6. Esto significa, de manera explícita y
directa, que las diferentes Propuestas didácticas que el docente pueda plantear están
siempre sujetas al acontecer grupal7.
Esta posición no quita responsabilidad al docente frente a la enseñanza, por el contrario,
el enseñante pone a disposición el legado cultural8, contextualizado en una situación
problemática, para transformarlo y no para promover una recepción acrítica y lineal del
mismo. De allí la importancia que adquiere la situación problemática como motor que da
que sentir/ percibir, explorar, experimentar, pensar y hacer.9
Una particularidad que asume este tipo de propuesta es que, en tanto convite, se abre a
ser resignificada a partir de las reacciones, enriquecimientos o transformaciones que los
integrantes del grupo puedan ofrecer.
El enseñante despliega su intervención a partir de un diálogo problematizador (Freire,
2006) con el grupo respetando el devenir, de modo tal que lo previsto en el proceso de
5
“Propuesta didáctica” es un concepto más abarcativo que el de “actividad” el cual habitualmente se utiliza para
denominar aquello que el docente propone hacer a los niños. Vale decir que el docente diseña una propuesta
que contempla varias actividades (tal como se presenta en el Itinerario de desarrollo). Una particularidad que
asume este tipo de propuesta es que, en tanto convite, se abre a ser resignificada a partir de las reacciones,
enriquecimientos o transformaciones que los integrantes del grupo puedan ofrecer.
6
El concepto Propuesta didáctica, entendido como aquello que el docente propone al grupo de niños y cuyo
desarrollo o implementación demanda ser acordado por todos, ayuda a comprender el sentido de lo que
denominamos “proyecto grupal”, desde el enfoque didáctico lúdico Grupal. Este representa el acuerdo de
realización que establecen todos los integrantes del grupo, incluyendo al docente. Dadas las características de
los niños del nivel inicial (45 días a 5 años), se entiende que los pequeños expresan su acuerdo de variadas
maneras: a través de la aceptación explícita, de los enriquecimientos que hacen a la propuesta del docente, de
gestos y ademanes, y otros. Por su parte la apatía, desatención y otras actitudes dan cuenta de que los niños no
se han sentido convocados por la Propuesta Didáctica.
7
Al hacer mención al “acontecer grupal”, nos estamos refiriendo a aquellos fenómenos que se suceden a partir
de la interacción e interactuación conjunta de los miembros del grupo (entre sí y también con su(s) docentes).
8
Este legado cultural se convierte en el mensaje de la transmisión pedagógica, luego que el docente selecciona
qué pone en juego de enseñanza y de aprendizaje.
9
Dependerá de la edad de los niños y el tipo de propuesta didáctica que el docente ofrezca (Propuesta
cotidiana, central, espontánea, recreativa y/o extraordinaria) el tipo de situación problemática que ofrecerá y lo
que ésta tenga como finalidad promover. En el caso de los bebés y niños hasta los 18 meses, la situación
problemática promueve con mayor énfasis que los niños sientan, perciban, exploren y hagan , como formas de
construcción del pensamiento. En otro orden, con los niños de 3 a 5 años, que tienen un mayor desarrollo
cognitivo, la situación problemática integra con el mismo énfasis el sentir, el pensar y el hacer.
4
planificación se reorganiza en función de cómo el grupo recibe, enriquece y/o complejiza
aquello que se le propone.
Como categoría la propuesta didáctica es más abarcativa que la de “actividad”.
Habitualmente el docente indica hacer a los niños una única actividad, de modo plano, sin
pliegues. En cambio, una propuesta didáctica contempla varias actividades (tal como se
presenta en el Itinerario de desarrollo trabajado más adelante) hilvanadas con incidentes
que le dan sentido propio y posibles de reorganizarse en función de lo que acontece.
Existen distintos tipos de propuestas que los docentes ofrecen a los niños, la diferencia
entre unas y otras, se establece en función de criterios diversos tales como el momento en
que se desarrollan, la regularidad con que se organizan entre otros. Teniendo en cuenta
que toda clasificación que se pueda hacer, es siempre propia de quien la construye en
coherencia con un sistema de conocimiento mayor, se presentan aquí los tipos de
propuestas que se organizan desde el enfoque que se venimos desarrollando:
●
Centrales
●
Cotidianas
●
Espontáneas
●
Recreativas
●
Extraordinarias
Mientras que las propuestas centrales, que ofician de eje organizador de la enseñanza
de cada jornada, pueden asumir diferentes configuraciones en función de variados
contextos
didácticos
(Trayectos,
Unidades
Didácticas,
Proyectos
y
Propuestas
10
específicas ), las cotidianas sólo se configuran conforme a un contexto didáctico
Propuestas Cotidianas, de vida práctica y convivencia grupal11.
Las propuestas espontáneas son aquellas que, sin diseño previo, pero con sapiencia y
experticia12, el docente propone al grupo en función de algún material, imprevisto,
emergente grupal o acontecimiento. Muchas veces estas se organizan en colaboración con
los niños a partir de algún tema de interés que surge sin haber desarrollado previamente un
proceso de planificación13.
10
Los contextos didácticos que se enumeran corresponden al 2°ciclo de la Educación Inicial, algunos de ellos se
comparten con el 1er ciclo y otros varían.
11
A las Propuestas de vida práctica y convivencia se les agregan, para el primer ciclo (Maternal) , las
propuestas cotidianas de crianza.
12
Hablamos de experticia en tanto el docente para poder improvisar, lo hace desde un saber y una habilidad
respecto del modo de enseñar lo que irrumpe como imprevisto. Esto posibilita tomar las mejores/más acertadas
decisiones, potenciando así el aprovechamiento del emergente/imprevisto.
13
La posibilidad de realizar buenas prácticas de enseñanza sin planificación previa la otorga la posibilidad de
tener en claro la estructura que sustenta la situación o escena didáctica ( organizada en función de los distintos
momentos grupales : inicio - desarrollo y cierre y las características propias de cada uno de esos momentos en
aras de la construcción de conocimiento ) y los componentes que configuran los distintos contextos didácticos.
5
Las propuestas recreativas representan a todas aquellas enmarcadas en situaciones
de índole socio/cultural. Hacen a la dimensión recreativa14 del desarrollo humano vinculada
a la vida en sociedad. Los festejos de cumpleaños, participar de un espectáculo teatral,
musical o de títeres, ver juntos una película (un día de lluvia que no se pueda salir a jugar al
patio), una salida a la plaza o a remontar barriletes y, los juegos para jugar15.
Las propuestas
extraordinarias hacen a
aquellas
actividades
o
propuestas
institucionales que, adquiriendo una configuración particular en cada caso, promueven
aprendizajes significativos y emocionantes. La visita de alguna familia o de alguno de sus
integrantes a compartir algo que sabe hacer con los niños, los paseos, las fiestas y/o los
festivales institucionales son algunos ejemplos de ellas.
3. ¿De qué hablamos cuando hablamos de contexto didáctico?
Definimos al contexto didáctico como un dispositivo abierto que otorga una configuración
particular a las propuestas didácticas en función del (los) objeto (s) de conocimiento que se
establezcan para enseñar.
El término contexto16, como derivado del vocablo latino contextus, refiere a todo aquello
que rodea, ya sea física o simbólicamente, a un acontecimiento17. A partir de él, por lo
tanto, se puede interpretar o entender un hecho. En este sentido, el contexto, hace
referencia a todos aquellos elementos que se encuentran alrededor e involucrados en el
abordaje mismo de un acontecimiento contribuyendo a su interpretación.
Desde el campo de la didáctica referimos a la idea de contexto didáctico como
un
dispositivo abierto que le imprime una forma particular a la propuesta didáctica desde la
combinación de sus componentes, en un intento de superar fragmentaciones entre ellos 18
otorgando a la enseñanza y al aprendizaje un sentido inédito. Los tiempos actuales y las
nuevas subjetividades demandan una nueva composición o una nueva construcción
metodológica (recuperando algunas tradiciones de la enseñanza) que hemos denominado
contexto didáctico, articulando en su interior componentes que se combinan de diversas
maneras para diseñar distintas propuestas didácticas. Al hablar de componentes del
14
Usamos la denominación “recreativa” para referirnos a las actividades eminentemente lúdicas que los sujetos
desarrollan en el marco de la vida en sociedad.
15
En aras de brindar oportunidades para el desarrollo de la capacidad lúdica de los niños, es importante que
durante la jornada escolar, exista un momento en que los miembros del grupo puedan organizar y jugar juegos
con distintos tipos de agrupamientos (de manera individual, en parejas, en pequeños grupos o con la docente
en grupo total) y sin necesidad de que estos estén vinculados a una propuesta central.
16
https://definicion.de/contexto/
17
Un acontecimiento es un evento o una situación que, por contar con alguna característica extraordinaria,
adquiere relevancia y logra llamar la atención (en https://definicion.de/acontecimiento/).
18
Es usual que en los jardines de aborden los tipos de juego, sin enmarcarlo en un contexto didáctico. Lo mismo
sucede con los talleres o con el trabajo en pequeños grupos o la multitarea.
6
dispositivo, nos referimos a sus componentes: objeto de conocimiento y su modo de
abordaje; la situación problemática que irrumpe en la cotidianeidad y llama la atención19;
los contenidos que se requieren poner en juego de enseñanza y aprendizaje para su
resolución; la situación lúdica y/o tipo de juego que aloja a aquella desde el diseño de un
campo ficcional provocando en el grupo de niños y docentes la sensación de estar jugando;
la modalidad de trabajo que hace referencia a distintas formas que asumen las propuestas
didácticas en función de los modos de participación de los niños; y las distintas
actividades y mediaciones del docente organizadas en un itinerario de desarrollo.
Observamos así cómo interjuegan diferentes componentes que no se fragmentan sino se
organizan y articulan creando sentido.
3.1- ¿Por qué hablamos de contexto didáctico y no de estructura didáctica?
Antes de avanzar, creemos conveniente, dar cuenta de dos argumentos que nos llevan a
actualizar el concepto de estructura didáctica en términos de contextos didácticos. El
primero de ellos responde a una transformación respecto de la mirada que se tiene de la
realidad a ser enseñada a casi dos décadas de iniciado el siglo XXI, lo que lleva a la
necesidad de actualizar los clásicos componentes de la estructura didáctica e incorporar
nuevos. El segundo, responde a la necesidad de ensayar una nueva combinatoria entre
estos componentes. La selección de contenidos, las situaciones lúdicas y las formas de
agrupamientos son aspectos que habitualmente se vienen considerando de manera
separada o con escasa articulación. Asimismo, incluimos otros tales como la consideración
de los acontecimientos y su traducción en situaciones que problematizan lo cotidiano
(situaciones problemáticas) haciendo converger todos estos componentes en un itinerario
de desarrollo de características abiertas.
Resulta indudable que la realidad a ser enseñada ya no puede ser entendida de manera
independiente a las personas que la viven20. Durante las últimas décadas se vienen
produciendo una serie de transformaciones en los modos de subjetivación y construcción de
procesos intersubjetivos que echan por tierra la posibilidad de aprender “la realidad” de
manera fragmentada y separada de aquello que a cada quien le pasa. La realidad no sólo
19
La educación,en el contexto escolar, está en consonancia con la vida de los niños y de los docentes más allá
de las paredes de la sala. En tal sentido, la enseñanza deja de ser un “dar contenidos” para transformarse en un
abordaje de acontecimientos que se suceden dentro y fuera de la sala y que son abordados desde distintos
niveles de concreción (institucional, comunitario y/o áulico-grupal). Siguiendo esta línea, las propuestas
didácticas resultan las respuestas que el docente organiza en torno a los acontecimientos territoriales o sociales,
que en el Proyecto Institucional se identifican como prioritarios en un momento dado, y que se traducen en
términos de una situación que problematiza lo cotidiano. Pensemos en el ejemplo de un jardín que, como parte
del Proyecto Institucional, selecciona como acontecimiento que hace a lo territorial “la convivencia”, pensemos
también que la docente organiza una Propuesta Central en torno a ese acontecimiento pero traducido en la
siguiente situación problemática: Los perros hacen caca en la vereda y cuando entramos al jardín podemos
pisarla.... ¿podemos hacer algo para evitarlo?
20
La Modernidad occidental, de la mano de la ciencia positivista, instaló una lógica disciplinar tendiendo a la
especialización y fragmentación en el abordaje y comprensión de la realidad.
7
se ha convertido en una multiplicidad de realidades (¡en buena hora!) sino que, además,
aquello que se enseña es necesario que se relacione con acontecimientos de la vida
social y cultural de la comunidad en la que se halla inscripto el grupo de aprendizaje. Como
situación o evento extraordinario, el acontecimiento como oportunidad que el docente
traduce en situaciones problemáticas, transforma el sentido de la enseñanza pasando de
enseñar aspectos fragmentados de una realidad única (inexistente) a enseñar los
procedimientos, actitudes y conceptos que están implicados, de manera articulada, en el
abordaje de situaciones problemáticas que dan que sentir, explorar, pensar, hacer, debatir
y reflexionar.
En otro orden, desarrollando el segundo de los argumentos, las distintas situaciones que
el docente crea en el marco de la enseñanza, organizadas conforme al juego (distintos tipos
de juegos, situaciones lúdicas, situaciones con elementos lúdicos y otras posibilidades) y las
distintas formas de agrupamientos (participaciones individuales, trabajo en grupo o en
pequeños grupos y la multitarea), disminuyen su potencialidad formativa al quedar, muchas
veces, desmembradas.
Atendiendo a lo dicho en los párrafos anteriores, proponemos los siguientes contextos
didácticos para el 2do ciclo de la Educación Inicial (y dejamos abierto a la creación de otros
o a nuevas combinaciones):
●
Propuestas cotidianas, de vida práctica y convivencia grupal
●
Propuestas específicas
●
Trayectos
●
Unidades didácticas
●
Proyectos
4. El contexto didáctico. Sus componentes y el trabajo de construcción
metodológica
El contexto didáctico está constituido por componentes que están siempre presentes,
independientemente del contexto que se trate. Se constituyen en invariantes a tener en
cuenta a la hora de realizar el trabajo de construcción metodológica que se lleva a cabo
como parte del proceso de planificación de la propuesta didáctica, en tanto ayudan al
docente a la elaboración de un primer bosquejo creativo.
En este sentido, la forma particular que asuma la propuesta didáctica, a partir de un
determinado contexto didáctico, resulta de un trabajo de moldeamiento que hace el docente
de todos sus componentes. Cuando referimos a ello estamos hablando de no separar el qué
y el cómo de aquello que se enseña, sino tomarlo como interrogantes que orientan el diseño
de un sistema o estrategia ( la misma propuesta didáctica ). Si sólo nos quedamos en el qué,
8
abonamos a la ecuación simplista y lineal de Enseñanza= contenido + actividad =
aprendizaje, donde prima la idea de “dar el contenido” por el contenido mismo. Por el
contrario, proponemos articular el qué y el cómo para dotar de forma didáctica a los
contenidos (Candia, 2010). Partimos de la premisa de que el cómo se enseña es tanto, o
más importante que el qué se enseña21.
Este trabajo didáctico conlleva un proceso de articulación de lógicas22, atendiendo a la
lógica infantil -modo lúdico de apropiarse y comprender su entorno - a la lógica adulta del
docente enseñante - modo lúdico de la enseñanza, que cumple una función23 distinta que la
de los niños, y a la lógica disciplinar (o de área) en la que se enmarca aquello que se pone
en juego de enseñanza y de aprendizaje para abordar el objeto de conocimiento24. Por ello,
toda construcción metodológica, al decir de G. Edelstein (1996) implica reconocer al
docente como sujeto que asume la tarea de elaborar una propuesta de enseñanza en la
cual la construcción metodológica deviene fruto de un acto singularmente creativo de
articulación de lógicas.
En la combinación de los componentes que le son propios, el contexto didáctico otorga
sentido a aquello que se construye para enseñar y para que se pueda aprender. Se quiere
decir por tanto que el trabajo de moldeamiento se lleva a cabo con anterioridad a la labor
de escritura del documento formal de la planificación. La propuesta didáctica, que se
configura a partir del contexto didáctico que la sustenta, se diseña-bosqueja de modo
creativo y luego se plasma en una planificación25 en tanto instrumento que comunica cómo
se piensa/ organiza la enseñanza. Asimismo, los componentes del contexto didáctico y de
la planificación como documento no son los mismos, algunos se comparten y otros son
propios de la estructura de la planificación como documento que se comunica. Cabe aclarar
que el trabajo de construcción metodológica yuxtapone el trabajo de moldeamiento del
21
Al poner énfasis en el cómo, proponemos considerar la enseñanza “como una acción que incita al
pensamiento (.....) no es solo retomar lo ya pensado (por otros y por uno mismo), es pensarlo de nuevo (....)
hacerse un lugar a uno mismo en ese mundo de signos particular que es el conocimiento. Es por ello que la
enseñanza incita, pero no conduce; es movilizadora, pero no asegura adquisiciones; se hace garante de
posiciones, mas no del logro de ciertos saberes; es un gesto artístico que da a ver nuevas maneras de
relacionarse, de sentir, de pensar, de hacer.”(Greco, 2013, pp. 33-34)
22
La lógica a la cual referimos atiende a los distintos modos de pensar, o racionalidades, de los adultos y los
niños y a las formas coherentes de organizarse un área, campo o disciplina científica.
23
El modo lúdico de la enseñanza se relaciona con la función jugante que cumple el docente para propiciar la
modalidad lúdico- creativa de los niños. Nos referimos a la propia capacidad y posibilidad del docente de
ponerse en juego en una situación de enseñanza y desde ahí propiciar el desarrollo de la capacidad lúdica de
los niños y niñas.
24
La enseñanza por acontecimientos asume al objeto de conocimiento en términos de campo (Souto, 2017).
Pensado así, el objeto, se transforma en una posibilidad entre otras, se hace pertinente dado su contexto de
producción, interacciona y se complementa en una multiplicidad de objetos interconectados. Como campo, el
objeto de conocimiento, deja ver lo visible pero también lo que subyace que está caracterizado por diversos
atravesamientos, requiere para su abordaje lecturas plurales y, de manera principal, se plantea en términos de
problemáticas
25
Con la explicación de los propósitos, desarrollo del itinerario o secuencia interna de cada propuesta, la
previsión de los materiales didácticos que se requieren y otras variables , se compone en una planificación a
modo de instrumento institucional comunicable.
9
contexto didáctico con el bosquejo de la propuesta didáctica, de allí que siempre vayan
juntos y que por momentos se confundan.
Los componentes de todo contexto didáctico son: la identificación del propósito que se
persigue atendiendo al objeto de conocimiento, implicado en el acontecimiento y en su
traducción como situación problemática o problematizadora de lo cotidiano, que define al
contexto didáctico adecuado para el caso; la selección y desagregación de los contenidos
que resultan pertinentes para el abordaje de la situación problemática, la creación de una
situación lúdica o la elección de un tipo de juego, una modalidad de trabajo que
promueve cierto tipo de participación específica por parte de los niños y el diseño de
actividades secuenciadas y articuladas 26 organizadas en el marco de un itinerario de
desarrollo mayor.
En consecuencia, los componentes de todo contexto didáctico son:
●
El objeto de conocimiento
●
La Situación problemática
●
Los Contenidos
●
La situación lúdica y/o tipo de juego
●
La modalidad de trabajo
●
Un itinerario de desarrollo
La selección del Contexto didáctico está determinada por el propósito que se
persigue en función del objeto de conocimiento: las propuestas didácticas pueden
diseñarse de diferentes maneras (adquirir diferentes formas), a partir del contexto didáctico
con el que se configuran. No es la misma organización la que asume, por ejemplo, una
Propuesta Cotidiana que una Propuesta Específica o una Unidad Didáctica. La organización
del contexto está en directa vinculación con el propósito que se persiga en función del
objeto de conocimiento implicado en el acontecimiento sobre el cual se configura, y del
abordaje que se proponga del mismo. Esto es, los contextos didácticos se diferencian entre
sí por la manera en que se abordan los objetos de conocimiento (contextualizados en una
Situación problemática) en función del campo del conocimiento al cual refieren.
A modo de ejemplo, si lo que acontece está referido a los hábitos o a las acciones de la vida
práctica y/o convivencia (Objeto de conocimiento), el contexto didáctico más pertinente será
la Propuesta Cotidiana y si lo que acontece implica para su abordaje, en términos de
situación problemática, a unos pocos contenidos específicos de un área, el más pertinente
entonces será la Propuesta Específica. Si por su parte, si lo que acontece está vinculado a
26
El criterio de organización de las actividades responde tanto a la dinámica del proceso grupal como a la
secuencia epistemológica que requieren la construcción/ apropiación de determinados conocimientos. Se
incluyen también como actividades -de cierre de la propuesta-, los aspectos metacognifivos implicados en el
aprendizaje
10
un tema particular (Objeto de conocimiento) que requiera de varias propuestas en distintos
días, el contexto didáctico óptimo será el Trayecto y si se ajusta a un recorte del ambiente
como entramado socio-natural, cultural y tecnológico, el contexto didáctico que mejor se
adecúa es la Unidad Didáctica. Finalmente, si la posible resolución de lo que acontece
deriva en la resolución de un producto o en el alcance de una meta compartida por todos los
miembros del grupo, el contexto didáctico más indicado será el proyecto
La Situación problemática
La situación problemática es el hilo conductor que organiza cada contexto didáctico. El
contexto didáctico
“aloja” a
la
situación
problemática,
como
traducción de un
acontecimiento, que dá qué pensar/hacer/sentir. Se convierte en el hilo conductor que
otorga un marco de sentido y de interpretación a los contenidos -qué aprender y enseñar- y
a las actividades organizadas en el marco de un itinerario de desarrollo o secuencia
didáctica abierta a las múltiples posibilidades con vistas a promover la construcción de
conocimientos.
Desde el entramado enseñar- jugar-aprender resulta fundamental que la situación que
irrumpe en la cotidianeidad, se presente o se interprete “con sabor a juego” o desde un
modo lúdico utilizando gestos, acciones, actitudes, inflecciones de la voz y recursos lúdicos
que nutran el entramado enseñar-jugar- aprender con espíritu estimulante y aventurero,
generador de vitalidad, de placer por conocer, crear y aprender.
La situación problemática tiene una doble naturaleza: Una ficcional, a través de la cual la
situación problemática es presentada de un modo lúdico con sabor a juego, que tiene el
propósito de atraer la atención y el interés a construir sentido propio y colectivo. Esta
naturaleza es la que a modo de desafío extrínseco provoca el desafío interno desarrollando
la curiosidad epistémica de quienes están en posición de aprendientes. Otra pedagógicadidáctica que orienta la construcción metodológica, posibilita que se desprendan de la
situación problemática los contenidos necesarios y pertinentes que se requieren para
intentar darle solución.
Los Contenidos (específicos, complementarios y transversales)
Los contenidos se seleccionan y ponen a disposición en el marco de “algo” que da qué
sentir, pensar, hacer, jugar, reflexionar. En este sentido, la situación problemática es la que
otorga razón de ser a los diferentes contenidos como componente del contexto didáctico.
La resolución de la situación problemática requiere de la puesta en juego de una serie de
acciones o trabajos involucrados en el aprender que responden a distintos órdenes o
dimensiones, entre ellas, epistémica, lúdica, emocional e intersubjetiva. Estas acciones o
11
trabajos encuentran cauce en las distintas actividades de aprendizaje que se proponen y se
acuerdan realizar al interior de la secuencia didáctica.
En el trabajo de moldeamiento que realiza el docente, los contenidos no se traspolan
directamente del diseño curricular ya que están formulados con un gran nivel de
generalidad. El docente selecciona aquello que quiere poner en juego de enseñanza, para
lo cual es necesario someterlos a un proceso de desagregación o especificación en función
de la situación problemática, de modo tal que su enunciación sea contextualizada (tal como
se muestran en los ejemplos de más adelante).
A modo de orientación en el diseño pertinente de las propuestas didácticas, proponemos
una clasificación móvil de los contenidos en :
● Contenidos específicos: son aquellos saberes que son inherentes al objeto de
conocimiento. En otras palabras, estos contenidos se seleccionan y se formulan
atendiendo a la especificidad de cada contexto didáctico y a la situación
problemática .
● Contenidos
complementarios:
son
aquellos
que
enriquecen
el
objeto
de
conocimiento, pero que su abordaje no es esencial para comprenderlo.
● Contenidos transversales: vinculados con el desarrollo y el aprendizaje de
habilidades que refieren al ser y estar con uno mismo y con los otros (lo emocional y
grupal), a habilidades para aprender, para comunicarse, entre otros.
Situación lúdica
El jugar atraviesa a todas las propuestas que el docente desarrolla con los niños. Sin
pretender crear confusión, una situación lúdica que ofician de componente dentro del
contexto didáctico, que puede ser o no un juego.
Referimos a los tipos de juego atendiendo a su clasificación; por su parte denominamos
situación lúdica a distintas situaciones que el docente ocasiona que, sostenidas por un
modo lúdico, son vivenciadas de la misma manera que un juego.
Como uno de los componentes del contexto didáctico, el tipo de juego o situación lúdica,
adquiere importancia por cuanto oficia -en el desarrollo de la propuesta- de lugar de anclaje
de los demás componentes. De esta manera el entramado enseñar-jugar-aprender cobra
visibilidad en el tipo de juego o situación lúdica que se está jugando.
El contexto didáctico - tras un trabajo de moldeamiento por parte del docente- , asume un
formato de juego dentro del cual, cada una de las diferentes propuestas que incluya, se
hará manifiesta a través de un tipo de juego particular o la situación lúdica.
Modalidad de Trabajo
12
La modalidad de trabajo hace referencia a distintas formas, que asumen las propuestas
didácticas, respecto de los modos de participación de los niños. El docente, en su trabajo de
construcción metodológica analiza las formas de participación que intenta promover en los
niños y toma decisiones respecto de la forma general que se propone para el desarrollo
de la propuesta. De esta manera, las posibilidades pueden ser las propuestas centrales
con distintos agrupamientos, el taller, las tertulias, el ateneo, entre otras
Luego, al interior de cada una de estas modalidades de trabajo, encontramos distintos
tipos de agrupamientos que se dan entre los niños: individuales, en parejas, en tríos, en
pequeños grupos, agrupamientos libres y formas combinadas que, con anclaje concreto,
ponen en juego lo grupal.
Itinerario de desarrollo abierto
Todo contexto didáctico se configura a su interior por una o varias propuestas didácticas.
Por ejemplo la propuesta específica se configuran por una sola propuesta didáctica. En
cambio el trayecto, en la unidad didáctica y en el proyecto se configura por una situación
inicial, un desarrollo (compuesto por varias propuestas y cada una a su interior por
actividades articuladas) y un cierre final que se propone con vistas a que el grupo de niños
se apropien del objeto de conocimiento en cuestión.
Aquí nos interesa detenernos en cada propuesta didáctica que, en su interior, contiene
un conjunto de actividades relacionadas entre sí conformando un itinerario de desarrollo 27.
Estas actividades (que se organizan en inicio, desarrollo y cierre) no tiene un orden lineal,
son recursivas, esto es, se puede ir y volver cuantas veces sea necesario, en función de los
modos de comprensión que van desplegando los niños. Muchas veces se requiere volver
atrás. Asimismo, el itinerario que presentamos a modo de ejemplo, es abierto y puede
modificarse. Lo importante es que las actividades se ordenen cohesivamente desde una
lógica de inicio, desarrollo y cierre superano la actividad suelta o una sucesión inconexa de
las mismas.
En el siguiente cuadro damos cuenta, de modo esquemático, de la estructura que
conforma
un
itinerario
de
actividades/intervenciones/mediaciones
desarrollo
en
un
con
intento
de
sus
mostrar
correspondientes
la
relación
de
complementariedad/necesidad entre el enseñar, el jugar y el aprender en contextos
grupales conformando en la dinámica misma, un entramado que aquí desglosamos para su
presentación.
27
Si bien el docente es el responsable primero y último del diseño de las propuestas didácticas, desde el
enfoque lúdico grupal que entrama el enseñar-jugar-aprender en ambientes grupales- el itinerario de desarrollo
de las propuestas y/o actividades siempre es acordado con los niños. Por las características de la edad de los
pequeños, el acuerdo está representado por el entusiasmo del que dan cuenta y los distintas propuestas que los
mismos niños realizan enriqueciendo, complejizando o transformando la propuesta del docente.
13
Esquema del itinerario del desarrollo al interior de cada propuesta
Organización
temporal
(momentos) de
la propuesta
Momento
Inicial
Itinerario de actividades y mediaciones del docente
Caldeamiento / construcción del aquí y ahora grupal (actividad)
Incidente motivacional:
● Presentación del acontecimiento y planteo de la situación problemática /
captación de la atención de los niños en aras de provocar el interés-curiosidad
respecto de lo que se ofrece a conocer-aprender.(actividad)
● Promoción de la emoción necesaria y relativa al deseo de iniciar la búsqueda de
posibles soluciones y/o resoluciones a la situación problemática.(Mediación)
Acuerdo Grupal:
● Búsqueda de consenso grupal para iniciarse todos juntos en la aventura del
conocer-aprender. (Mediación)
Incidente Organizativo 1:
● Organización grupal del espacio físico y los materiales de la actividad (actividad)
Se estructura sobre 3 líneas de acción o tipo de actividades que se entraman con
vistas
a promover, acompañar, sostener, enriquecer y complejizar el itinerario que hace a
Momento de
la
resolución
de la situación problemática, a través de la presentación de incidentes
desarrollo
pedagógicos.
-El desarrollo de habilidades para aprender:
Incidentes cognitivos:
● Presentación de actividades que provocan la apropiación de los contenidos desde
un conflicto cognitivo. También se incluyen acciones de mostración de diferentes
procedimientos.
● Incidentes de enriquecimiento:
● Agregado de materiales , elementos y/o modificaciones en el espacio físico o
ambiente que incentivan la disposición actitudinal a la tarea pero no presentan ni
representan conflictos de tipo cognitivo (Mediación)
Incidentes de complejización:
● Agregado de materiales, elementos y/o situaciones que promueven nuevas
resoluciones cognitivas. Incluye (si se requieren) nuevas mostraciones.
- El desarrollo de lo grupal:
Fomento de acciones tendientes a la interrelación e interactuación entre los
miembros del grupo y procedimientos propios de la convivencia grupal tales
como mirarse, escucharse, levantar la mano para hablar, ofrecer ayuda,
alcanzar, agradecer , prestar, compartir y otros (Mediaciones).
Incidente organizativo 2
Desarrollo de acciones que implican la puesta en acción de hábitos de orden y
limpieza de elementos comunes y el espacio (Actividades de vida práctica)
-El desarrollo emocional:
Intervenciones en situaciones específicas proclives al tratamiento y gestión de las
emociones (Mediaciones)
Momento de
cierre
Incidente Meta-cognitivo:
Fomento de procesos metacognitivos que posibiliten la reconstrucción de las
14
actividades realizadas y la dinámica grupal acontecida.
5- Los contextos didácticos en el 2do ciclo:
5.1-Particularidades de cada uno
En el siguiente cuadro exponemos de manera sintética a cada contexto didáctico, sus
particularidades y el tipo de objeto (u objetos de conocimiento a los cuales refiere). Se
ofrece también la síntesis explicativa de algunos ejemplos posibles.
Contexto
didáctico
Propuestas
cotidianas
de
vida
práctica y
convivenci
a grupal
Particularidades
Objeto28 de
conocimiento
al que refiere
Las propuestas de vida práctica
se organizan desde las
necesidades relativas a la
construcción de autonomía en la
resolución -individual y/o colectivade aspectos de la vida cotidiana
que acontecen en el jardín. Las
propuestas de convivencia
grupal hacen a la inclusión de
cada uno de los niños en un
ordenamiento social a partir del
aprendizaje y desempeño de roles
pertinentes a la realización de
actividades comunes que
organizan lo grupal y posibilitan la
buena convivencia.
Objetos de
conocimiento:
La autonomía personal
y colectiva.
Aspectos relacionales
que hacen a la
construcción colectiva
del conocimiento: el
respeto por la palabra
del otro, hábitos de
convivencia y
cooperación, Modos de
organización grupal y
otros.
Ambos tipos de propuestas se
desarrollan en distintos momentos
de la jornada, algunas veces
asumiendo tiempos y formas más
identificables como por ejemplo al
prepararse para la merienda y
otras veces se desarrollan de
manera informal como por ejemplo
cuando la docente enseña a un
niño en cualquier manera a
abrocharse los cordones de su
calzado.
Propuesta
específica
(P.E)
Se organiza a partir de una
situación
problemática
que
incluye, entre otros componentes,
la selección de uno o dos
contenidos muy específicos.
Ejemplos posibles
Se aprende haciendo
de manera constante o
reiterada, es decir en el marco de
cierta regularidad
-
El objeto de
conocimiento refiere a
uno o unos pocos
contenidos específicos
relativos a un campo
del conocimiento, o a
En el orden individual podemos mencionar
como algunos ejemplos posibles: ponerse
y sacarse abrigos, calzados, delantales y
otras pertenencias, lavarse las manos,
sonarse la nariz, abrocharse cordones,
abrir y cerrar mochilas, preparar los
utensilios para la merienda, etc.
En el orden grupal o colectivo, algunos
ejemplos son:
uso y cuidado de las pertenencias
(abrigos, mochilas, utensilios, , cuadernos
y otros)
elección de responsables de tarea
(quienes van en busca de materiales
didácticos por ejemplo a la biblioteca u
otro lugar de la institución)
trabajo en grupos pequeños con
coordinación (rotativa) de los mismos
Organización en las asambleas grupales o
rondas de intercambio de novedades
Y otros
“¡A prepararse que vienen las
visitas!! ” (Área Cs. Sociales/Contenido
específico: Organización, Roles y
funciones en distintos ámbitos de
actuación)
Acontecimiento que se traduce en una
28
Referimos a campos del conocimiento cuando interjuegan varios contenidos específicos, donde cada uno se
pone en juego en cada propuesta específica.
15
Las propuestas didácticas que se
diseñan a partir de este contexto
didáctico, pueden desarrollarse
de manera independiente o
integradas a otros contextos
didácticos.
En el caso del
trayecto
se
compone
por
sucesivas y articuladas propuestas
específicas, En cambio, en la UD,
sólo es pertinente cuando se
requiere profundizar en torno a un
contenido que no contribuye a la
comprensión del ambiente (Ej:
enseñar a hacer entrevistas)
Duración: Las P.E empiezan y
terminan en el transcurso de la
jornada, se pueden reiterar con
enriquecimientos
y
complejizaciones.
distintos que se
complementan.
Situación problemática (como
problematización de lo cotidiano) En la
preparación de la merienda se plantean
conflictos entre los niños, y la docente
plantea la necesidad de aprender a
organizarse, para ello les propone jugar
29
a las visitas .
“Degustación” (Área Cs. Naturales/
Contenido específico: sabores)
Acontecimiento que se traduce en una
Situación problemática (como
problematización de lo cotidiano) En un
encuentro con las familias, surge la
preocupación de que muchos de los
niños no comen verduras. Atendiendo a
ello, la docente propone a los niños,
30
Jugar al restaurant de comidas
saludables que incluye la presentación
de las verduras (con sus propiedades y
beneficios)
“La máquina que transforma los
objetos”
(Área de Lengua/ Contenido específico:
aumentativos)
Acontecimiento que se traduce en una
Situación problemática (como
problematización de lo cotidiano) En la
observación continua que la docente
hace del grupo, se pone de manifiesto
que los niños aún no han construido
saberes respecto de las palabras que
ofician de aumentativos y diminutivos,
Atendiendo a ello, la docente propone
a los niños mostrarles cómo funciona
su máquina transformadora que cambia
el tamaño de los objetos y sus
nombres!!!
“¿Qué hay en el barco que está en el
fondo de la mar?”
(Área de Música/ Contenido específico:
canción acumulativa) Acontecimiento
que se traduce en una Situación
problemática (como problematización
de lo cotidiano) La docente canta a los
una canción acumulativa que les causa
mucha gracia(hay un barco en el fondo
de la mar) .Tras repetirla un par de
veces, y analizar el contenido de la
canción, la docente les plantea qué es
lo que les causa tanta risa, a partir de
ahí les propone aprender distintas
canciones acumulativas.
29
Habitualmente “jugar a las visitas” se propone como un taller de dramatizaciones, en esta nueva
configuración didáctica (organización de distintos contextos didácticos), se considera a esta propuesta didáctica
una propuesta específica por cuanto la docente pone énfasis en el abordaje de la situación problemática a partir
de unos pocos contenidos específicos, un tipo de juego y una modalidad de participación. Asimismo en el
itinerario de desarrollo, la creación de incidentes de enriquecimiento y complejización, se focaliza en los
contenidos seleccionados.
30
Remitir a la aclaración efectuada en el comentario anterior
16
Trayecto
31
Se organiza a partir de un tema
que puede articular varios campos
del conocimiento. Este representa
el hilo conductor que articula y
dota de coherencia y cohesión a
las diferentes propuestas
específicas que conforman el
32
trayecto .
Las propuestas didácticas
diseñadas a partir de este
contexto, se pueden presentar en
distintos formatos como por
ejemplo similar a un juego
didáctico (de mesa) o parodiando
otros formatos conocidos tales
como . comunicacionales tales
33
como “periodistas en acción” ,
Duración aproximada: entre una
semana y un mes
aproximadamente,
desarrollándose 1 o 2 propuestas
por dia
Se organiza a partir de
un tema que da
sentido a todo el
Trayecto (relacionado
directamente al tema
del juego).
Cada una de las P.E
que lo configura
aborda una situación
problemática
particular, que se
desprende del eje
temático haciendo foco
en un aspecto
específico Estas
situaciones
problemáticas
particulares pueden
estar vinculadas todas
a un mismo campo del
conocimiento o a
distintos (se incluyen
las áreas expresivas,
la educación física y la
tecnología).
“Animales en peligro”(Áreas que se
articulan: Cs Naturales/Literatura/Áreas
expresivas)
Acontecimiento que se traduce en una
Situación problemática presentada a modo
de Objetivo del juego “El juego se introduce
haciendo referencia al peligro que corren
algunas especies de extinguirse
(acontecimiento) y formulando el siguiente
interrogante ¿cómo podemos ayudar a
estas especies?. A continuación se
explica: este juego los llevará a investigar
las causas que ponen en peligro a estas
especies convirtiéndose ustedes mismos
en exploradores .
“Artistas como Antonio Berni.”(Áreas
que se articulan: Artes Visuales/Cs
Sociales y Cs Naturales
Acontecimiento que se traduce en una
Situación problemática presentada a modo
de Objetivo del juego:
“Antonio Berni se propuso reflejar en su
arte aquello que le pasaba a la gente que
vivía con pocos recursos, sobre todo a los
niños. La particularidad que tuvo Berni es
para trabajar, reutilizaba los materiales que
encontraba ¿cómo pintaba Berni? Este
juego consiste en jugar a que son artistas
que hacen sus cuadros como Berni, para
ello tendrán que superar distintos desafíos
¡Prepárense
que empieza el juego:
¡“Somos artistas como Antonio Berni!”
“Brujos y hechiceros” Áreas que se
articulan: Música/Literatura y Cs
Naturales.
Acontecimiento que se traduce en una
Situación problemática presentada a modo
de Objetivo del juego:
“Cuenta la leyenda que tanto los brujos
como los hechiceros poseían el poder de la
alquimia que les permitía combinar
sustancias y crear con eso efectos
sorprendentes. Sin embargo los científicos
dicen que esos efectos se producen
porque las sustancias tienen propiedades
que los producen.¿Qué hay de cierto en
31
Téngase en cuenta que la actual tendencia educativa es trabajar por problemáticas/acontecimientos.Ésto
responde a una transformación que se viene desarrollando que muta de un paradigma simplista a un modo de
pensar complejo (Morin). En este contexto, el abordaje del tema, reclama a la construcción metodológica de la
enseñanza, la convergencia ineludible de distintas áreas disciplinares.
32
El Trayecto está configurado a partir de propuestas específicas independientes que se articulan unas con
otras a partir del eje temático y del recurso lúdico. En cambio en la UD, las propuestas se encadenan desde la
lógica de análisis del ambiente como entramado complejo.
33
En el caso del juego tipo de mesa, su implementación conlleva la utilización de un soporte de tipo material ej:
una caja-juego que adentro lleva una serie de elementos: un instructivo que explica el juego, un tablero o simil,
sobres o tarjetas con los distintos desafíos, los materiales que se utilizarán en cada propuesta, etc. El
argumento del juego, aquello de lo cual se trata, oficia de hilo conductor a partir del cual se desprendan las
situaciones problemáticas particulares para cada propuesta diaria (que vienen planteadas en el juego y escritas
en tarjetas). En el caso del juego del noticiero o periodistas en acción, pertinente para la sección de 5 años,
también se puede presentar en una caja aunque no lleve tablero. En ella pueden estar las instrucciones de
desarrollo del juego.
17
lo que dicen los científicos? Con este
juego aprenderán a ser uds también
verdaderos Brujos y hechiceros. Atrévanse
a jugarlo y verán!”
“Periodistas en acción”(Áreas que se
articulan: Lengua y Cs Sociales )
Acontecimiento que se traduce en una
Situación problemática presentada a modo
de Objetivo del juego:
“ Se sabe que los noticieros de la radio o la
televisión, ayudan a que la gente se entere
de cosas importantes que pasan en la
ciudad. Así fue como escuchando a los
periodistas en la radio me enteré que había
que tomar precauciones en las casas para
que no apareciera en mosquito del Dengue
¿Qué cosas que pasan en nuestro jardín
sería importante que nosotros
comunicáramos a las familias?¿qué es
algo importante? ¿para quién? ¿cómo
podríamos saber qué es importante para
nosotros y para los chicos de los otros
grupos? Este juego les permitirá
averiguarlo, preparen sus equipos de
periodistas en acción!!
Unidad
didáctica
Se organiza a partir un
recorte/ parcela del ambiente
entendido como entramado
socio-natural, cultural y
tecnológico, en tanto campo de
conocimiento multidimensional
y complejo.
Se conforma de varias propuestas
articuladas por un hilo conductor,
que en su conjunto atienden a la
indagación y análisis de una
situación problemática referida a
un recorte del ambiente
Comprende un itinerario de
desarrollo estructurado sobre una
o varias situaciones problemáticas
relacionadas que en su conjunto
posibilitan el abordaje del recorte
desde su complejidad y los
acontecimientos que emergen de
él.
Dicho itinerario se organiza
atendiendo a la realización de
actividades de: búsqueda, registro,
organización, sistematización de
la información, y comunicación de
la misma a la comunidad
A diferencia del Trayecto, la UD
conlleva un un encadenamiento
El recorte/ parcela
del ambiente como
campo de
conocimiento
multidimensional
se convierte en
objeto de
conocimiento.
Favorece la
construcción de
conocimientos del
campo social y
natural a partir del
uso (y apropiación)
de procedimientos
propios las ciencias
sociales y
naturales.
“Exploradores en la plaza del barrio
del jardín Acontecimiento que lleva a la
necesidad de abordar el recorte del
ambiente en términos de Situación
Problemática a investigar/analizar:”En la
televisión se ha escuchado que la
contaminación del ambiente aumenta
cuando en los barrios no hay distintos
contenedores para clasificar la basura,
cuando no hay plazas con árboles cuando
hay demasiados negocios con chimeneas y
otros factores que contaminan el ambiente.
Por ello se invita a los niños y niñas de los
jardines a explorar el barrio, detectar los
problemas y aportar soluciones”
“El Museo Ángel Gallardo y la
muestra de animales en extinción”
Acontecimiento que lleva a la
necesidad de abordar el recorte del
ambiente en términos de Situación
Problemática a investigar/analizar: “llega
una invitación al jardín que dice “ Después
de largos años solucionando problemas
edilicios, el Museo A.G reabre sus puertas e
invita a los niños y niñas de la ciudad de
Rosario a visitar la muestra Animales en
extinción”.
“Misterios en la Granja de la
34
infancia” Acontecimiento que lleva a
la necesidad de abordar el recorte del
ambiente en términos de Situación
Problemática a investigar/analizar:” En
34
La granja de la Infancia es un espacio municipal de la ciudad de Rosario, que junto con otros dos espacios: la
Isla de los inventos y el Jardín de los niños, conforman el Tríptico de la Infancia.
https://www.rosario.gov.ar/web/ciudad/cultura/centros-culturales/triptico-de-la-infancia-entre-chicos-y-grandes
18
Proyecto
lógico de análisis de la parcela del
ambiente (que no es lo mismo que
un tema).
la granja urbana “Granja de la Infancia” se
inaugura la huerta de plantas aromáticas y
se invita a los niños y niñas a descubrir cuál
de ellas tiene olor a pizza”
Duración: 1 semana a 15/20 días
/ 1 propuesta por día que se
encadena con la del siguiente día
“Almaceneros por un día ... y Don
juan nos presta su almacén)”
Acontecimiento que lleva a la
necesidad de abordar el recorte del
ambiente en términos de Situación
Problemática a investigar/analizar:
“Juani comenta en la ronda que su
mamá se enojó en la panadería y se
fue sin comprarle las facturas, porque
Don juan se tardó mucho en atenderla.
Tras conversar la situación entre todos
se propone investigar cómo es ser
panadero”
Se organiza a partir de la decisión
grupal de elaborar un producto
concreto o alcanzar una meta.
la realización o alcance de las
mismas conlleva etapas
pensadas y desarrolladas
conjuntamente, con
subdivisión de tareas .
Duración: una semana a un mes.
Los objetos de
conocimiento se
desprenden del
producto a elaborar
o la meta a
alcanzar. También
los procedimientos
y actitudes
involucrados en el
aprender a hacer
juntos (escucharse,
participar, decidir,
respetar opiniones,
organizarse y
otros)
“El recetario de meriendas
saludables de la sala de 5”(Áreas
involucradas/C.Sociales- Cs.Naturales/
Matemática/ Lengua)
Acontecimiento que da lugar a la
necesidad de realizar un proyecto “En la
ronda inicial se conversa sobre el problema
de “la comida chatarra. Una niña comentó
que el doctor le dijo a su mamá que tiene
que darme comida saludable y cuando
salimos ella le dijo a mi hermana más
grande ¡Yo no se qué comida es “saludable”,
me voy a tener que poner a estudiar.....”
“Nos vamos de campamento”(Áreas
involucradas/C.Sociales- Cs.Naturales/
Tecnología) Acontecimiento que da
lugar a la necesidad de realizar un
proyecto: En los encuentros con las
familias de los niños, sus integrantes
plantean que ante la grave situación
económica, se les hace difícil llevar a
los niños de vacaciones a que
vivencien el contacto directo con la
naturaleza. Se propone que los niños
puedan irse todos juntos de
campamento y juntos se lo comunican
a los niños, invitándolos a que
aprendan a organizarlo.
“Creamos la banda del jardín” (Áreas
involucradas/Música/Tecnología)
Acontecimiento que da lugar a la
necesidad de realizar un proyecto:En la
ronda institucional del jardín el equipo
docente anuncia que se festejará
próximamente el día de los Jardines de
Infantes con una gran fiesta e invita a
que cada grupo participe con algo que
convierta al festejo en una gran
celebración. En la sala la docente les
propone a los niños analizar cómo son
los festejos que se convierten en
grandes celebraciones y ante la
mención de la existencia de Bandas de
Música, la docente les propone hacer
19
ellos la Banda del jardín.
“Manos a la Obra, A pintar nuestro
mural” (Áreas involucradas/
Plástica/tecnología)
Acontecimiento que da lugar a la
necesidad de realizar un proyecto:Llega
a la institución una invitación a
participar en la campaña provincial “Las
paredes cuentan historias” con una
explicación que argumenta el sentido
de que las paredes cuenten las
historias de los niños y niñas que
habitan los Jardines y Escuelas. La
docente pone en consideración a los
niños y juntos deciden recuperar
aquellas cosas que le pasan en el
jardín y expresarlo a través de un
Mural, en la pared de afuera de sus
sala
5.2- Su organización interna
Ofrecemos a continuación la organización interna que asumen las distintas Propuestas
Didácticas conforme al itinerario de desarrollo de cada uno de los Contextos Didácticos.
Contexto didáctico: Propuestas Cotidianas de vida práctica y convivencia
Objeto(s) de conocimiento: la organización grupal, los hábitos de convivencia, la
cooperación, el desarrollo de la autonomía personal.
Itinerario de desarrollo: dado el propósito de este tipo de propuestas, que refiere a la
construcción, apropiación y desarrollo de hábitos, formas de organización, valores,
actitudes y otros aspectos que son transversales a otras prácticas, el itinerario de
desarrollo se ajusta a los principios de regularidad y contextualización pertinente.
Esto significa que se enseña y se aprende haciéndolo de manera constante, en un
contexto que le da sentido. Ej: lavarse las manos si se las tiene sucias, bajar la voz,
levantar la mano al hablar u organizarse para desarrollar una tarea, porque “somos
muchos”, etc. Por estos motivos, el itinerario de desarrollo de este tipo de
propuestas, tiene una organización abierta y variable que, en función del tipo de
objeto de conocimiento (y acontecimento) que aborda, se puede integrar al itinerario
de desarrollo de otros contextos didácticos.
Ejemplos:
- Los saludos de bienvenida y despedida diarios
- La ronda de novedades
- El aprontamiento a la tarea que incluye colgar las pertenencias, acomodar
bancos y útiles, uso de los mismos y de otros materiales escolares, etc
- Las propuestas de inicio que son parte de todo itinerario de desarrollo (dada
la articulación de las lógicas grupal y disciplinar).
- etc
En las Propuestas cotidianas de vida práctica y convivencia, las distintas situaciones
problemáticas se refieren a necesidades relativas a la especie humana entendidas como
20
acontecimientos35 (educación, trasmisión cultural, inclusión en un ordenamiento social y el
jugar como necesidad vital). Estas prácticas cotidianas que los niños desarrollan a lo largo
de la jornada que están relacionadas con el desenvolvimiento autónomo y cooperativo las
cuales ejemplificamos en el párrafo anterior. Al plantearse como situaciones problemáticas
como ser - “qué novedades quieren compartir” o “¿cómo sugieren que nos organicemos” o
“¿qué problemas de convivencia tenemos que resolver?”, se da la posibilidad a los
aprendientes de participar en la organización de las actividades generando en ellos mayor
significatividad y compromiso sobre las mismas.
Contexto didáctico: Propuesta específica
Objeto(s) de conocimiento: refiere a uno o unos pocos contenidos específicos
relativos a un área de aprendizaje particular 36 según la situación problemática que
se aborde devenida de un acontecimiento.
Itinerario de desarrollo:
Propuesta de inicio:
- Actividades: caldeamiento, planteamiento de un incidente motivacional que
lleva a la presentación de una situación problemática que haga que, con
acuerdo grupal, se decida aprender algo
Propuesta de desarrollo:
- Incluyen 2 ó 3 actividades articuladas por incidentes cognitivos (que
posibiliten la construcción / apropiación de los conceptos y procedimientos
puestos en juego, como también su consolidación) y por incidentes de
enriquecimiento de la tarea conjunta37.
Propuesta metacognitivas:
- Actividades de síntesis e integración de lo trabajado, evaluación de la
dinámica grupal, traspolación de los aprendizajes a otras posibles
situaciones, cierre final de la propuesta (despedida).
Contexto didáctico: Unidad Didáctica:
Las distintas actividades, al interior de las propuestas de desarrollo, se realizan en distintos
días (o dos por día). Cada una de ellas, se organiza a de la misma manera que las
propuestas específicas, esto es contemplando para su realización propuestas de inicio, de
desarrollo y metacognitivas.
35
Entendido el acontecimiento como un evento o situación que irrumpe en la cotidianidad de lo que se viene
haciendo o sucediendo, ponemos como ejemplos de acontecimientos a aquellos referidos a la vida práctica y/o
convivencia (grupal o institucional) los siguientes: cordones que se desabrochan, la sensación de calor, las
manos que se ensucian, y otros que hacen al establecimiento de una situación problemática que hay que
resolver; en el orden de la convivencia podemos mencionar: un conflicto por un objeto o material de juego, la
ocupación de una silla que está usando algún niño, la ocupación - por parte de la docente y los niños del turno
contrario- de todos los espacios de la pared para colgar información de un grupo, y otros.
36
Los contenidos específicos pueden articularse con otros de otras áreas, cuando se proponen las PE al interior
de otro contexto didáctico mayor, como lo es un Trayecto.
37
Al interior de las Propuestas Didácticas, el itinerario de desarrollo va variando en cuanto a la intensidad de
aquello que promueve que tiene que ver con la curiosidad y el desafío. Cuando estas emociones disminuyen,
resulta necesario enriquecer la propuesta a través del agregado de materiales, reagrupamientos de los
miembros del grupo, la implementación de distintas técnicas de participación, etc.
21
Objeto(s) de conocimiento: Se organiza a partir un recorte/ parcela del ambiente
como campo de conocimiento multidimensional. Favorece la construcción de
conocimientos del campo social y natural a partir del uso (y apropiación) de
procedimientos propios las ciencias sociales y naturales
Itinerario general de desarrollo:
Propuesta de inicio:
- Actividades: caldeamiento, planteamiento de un incidente motivacional que
lleva a la presentación de una situación problemática que haga que, con
acuerdo grupal, se decida “investigar” algo en un recorte del ambiente.
Propuestas de desarrollo:
Propuesta 1 :
- Caldeamiento
- Actividades de análisis de la situación problemática presentada:
Ejemplo: rastreo de ideas previas, formulación de interrogantes que ayudan a
complejizar la problemática y que posibilite percibir un itinerario de desarrollo como
38
por ejemplo:¿Qué otras cosas necesitaríamos saber y sobre qué ?, ¿dónde
39
podemos encontrar información? y/u otros.
-
Cierre parcial
Propuesta 2:
- Caldeamiento
- Actividades de tendientes a la organización del grupo para la
realización de la tarea (Modalidad de trabajo)40. Ejemplo: elección y
conformación de subgrupos de tarea en función de las actividades que se proponen,
distribución de roles y/u otras a través de distintas formas de elección (sorteos,
análisis de intereses, etc)
-
Actividades de tendientes a la organización temporal de la UD.
Ejemplo: realización de una cronograma de trabajo (que quede visible para todos y
durante todo el desarrollo de la UD) y/u otras
-
Cierre parcial
Propuesta 3:
- Caldeamiento
- Actividades de búsqueda de información. Estas actividades de búsqueda
están orientadas por interrogantes, dudas, confusiones. La misma se realiza
atendiendo a distintas fuentes primarias y secundarias (entrevistas, salidas al campo,
libros, internet, recolección de muestras, otras). Análisis de pertinencia de las
mismas.
-
Cierre parcial
Propuesta 4:
- Caldeamiento
38
El docente se formula sus propios interrogantes que en caso de ser necesarios los presta
El docente los tiene previstos de antemano
40
La docente explica las distintas actividades que conlleva investigar y analizar la problemática .
39
22
-
Actividades de organización de la información : Supone actividades que
lleven a la selección de los modos más adecuados de organización de la información
atendiendo a su naturaleza, ya sea en cuadro comparativo, cuadro de doble entrada,
grilla de rasgos semánticos, síntesis, líneas históricas, realización de informes, y/u
otras.
-
Cierre parcial
Propuesta 5:
- Caldeamiento
- Actividades de análisis de la información y estudio en profundidad del
tema. Ejemplo:debates, confirmación y/o reelaboración de hipótesis y/u otras.
- Cierre parcial
Propuesta 6:
- Caldeamiento
- Actividades de sistematización y comunicación de la información
obtenida: Ejemplo: distintas formas de presentación tales como elaboración de un
power point, video, recreación de situaciones (dramatización), elaboración de
maquetas, organización de una muestra, elaboración de informes, y/u otras.
-
Cierre parcial
Propuesta metacognitiva:
- Actividades metacognitivas finales: síntesis e integración de lo
realizado, evaluación de la dinámica grupal, propuestas de
traspolación de lo aprendido, ritual de finalización de la tarea.
Contexto didáctico: Trayecto
A diferencia del contexto Unidad Didáctica, el Trayecto está configurado a partir de
propuestas específicas independientes que se articulan unas con otras a partir de un eje
temático, y no por un encadenamiento lógico de actividades inherentes al estudio, análisis y
sistematización de la información obtenida de un recorte del ambiente. El eje que articula el
trayecto resulta un "tema" cuidadosamente seleccionado por su impronta como
acontecimiento y se traduce como situación problemática que presenta el instructivo de
juego.
Las conocida “Secuencia Didáctica”, adquiere en este contexto didáctico otra
significación por cuanto el docente diseña propuestas a modo de distintos “desafíos”, que se
incluyen y presentan a los miembros del grupo, como parte de un juego reglado con una
duración variable (de una a dos semanas ). Es pertinente aclarar que no es condición sine
qua non que el Trayecto se presente con el formato de un juego reglado propiamente
dicho, pero sí es imprescindible que, al igual que en los otros tipos de PropuestasContextos didácticos, su presentación y la realización de las actividades a su interior se
realice desde y con un modo lúdico41, de ahí que resulte útil el formato de un juego.
41
El modo lúdico es una manera particular de hacer/decir/sentir las cosas relacionada con la incertidumbre, el
deseo, la aventura, la emoción y otros aspectos que fácilmente se pueden reconocer en un juego (siempre y
cuando sea jugado de un modo lúdico)
23
Objeto(s) de conocimiento: Se organiza a partir de un campo de conocimientos que
es general para todo el Trayecto (relacionado directamente al tema del juego o
temática que se pone a disposición de la enseñanza y el aprendizaje). Cada una de
las P.E que se incluyen dentro de él aborda una situación problemática particular,
para el abordaje de contenidos específicos vinculados al tema del trayecto. Estas
situaciones problemáticas pueden estar vinculadas todas a una misma área del
conocimiento o a distintas (se pueden incluir las áreas expresivas, la educación física
y la tecnología). En el interjuego de la situación problemática y las áreas en las
cuales esta se contextualiza, el docente selecciona los contenidos específicos que
considera pertinentes.
Itinerario general de desarrollo:
Propuesta de inicio:
- Actividades: caldeamiento, incidente motivacional, presentación del trayecto
en formato juego reglado u otro itinerario lúdico. Planteo de la situación
problemática, acuerdo de reglas de juego y/o formas de participación
(inherente a la modalidad de trabajo), organización temporal del trayecto 42.
Propuesta de desarrollo : se llevan a cabo en distintos días y cada una de ellas se
organiza como una Propuesta específica.
Desafío 1: Con su itinerario de desarrollo propio que incluye Propuesta de Inicio, de
desarrollo y metacognitiva y sus correspondientes actividades internas
Desafío 2:Con su itinerario de desarrollo propio que incluye Propuesta de Inicio, de
desarrollo y metacognitiva y sus correspondientes actividades internas
Desafío 3:Con su itinerario de desarrollo propio que incluye Propuesta de Inicio, de
desarrollo y metacognitiva y sus correspondientes actividades internas
Desafío 4:Con su itinerario de desarrollo propio que incluye Propuesta de Inicio, de
desarrollo y metacognitiva y sus correspondientes actividades internas
Desafío 5:Con su itinerario de desarrollo propio que incluye Propuesta de Inicio, de
desarrollo y metacognitiva y sus correspondientes actividades internas
Propuesta metacognitiva:
- Actividades metacognitivas finales: síntesis e integración de lo
realizado, evaluación de la dinámica grupal, propuestas de
traspolación de lo aprendido, ritual de finalización de la tarea.
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Si se opta por diseñar la Propuesta didáctica conforme a un Trayecto que se presenta en formato Juego
reglado, el planteo de la situación problemática y el establecimiento de los acuerdos necesarios, y la
organización temporal debieran ser parte del mismo juego. Para ello se puede prever por ejemplo un instructivo
dentro de la caja que oficia de soporte material del juego. Si no se presenta en formato de juego, la situación
problemática debe asumir mucho más “sabor a juego” ej: “Viendo que se aproxima la Primavera (entendida
como acontecimiento) y que nos preparamos para hacer un gran festejo, me parece interesante que podamos
indagar qué hace que las plantas florezcan, todo parezca renacer en primavera y que la gente se
enamore más (al menos es lo que dicen)”, ¿ustedes saben por qué pasa esto? (rastreo de ideas previas), yo
les propongo investigar el “efecto primavera” de esta manera:.....El docente comenta su itinerario de desarrollo y
lo somete al acuerdo grupal, esto es a que los mismos chicos puedan proponer también en qué otros ámbitos de
la vida cotidiana se manifiesta el “efecto primavera”.
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Contexto didáctico: Proyecto:
Objeto(s) de conocimiento: Los objetos de conocimiento que se involucran son
aquellos que se desprenden el producto a elaborar / meta a alcanzar (conceptos y
procedimientos) y aquellos relativos al aprender a hacer juntos una tarea (lo cual
supone aprender a establecer y respetar acuerdos grupales)
Itinerario general de desarrollo:
Propuesta de inicio:
- Actividades: caldeamiento, planteamiento de un incidente motivacional que
lleva a la presentación de una situación problemática que haga que , entre
los miembros del grupo, se propongan elaborar un producto o alcanzar una
meta (establecimiento de acuerdos grupales.
Propuesta de desarrollo
Propuesta 1:
- Actividades de planificación: planteo de lo que se necesita saber y
saber hacer para la concreción de la meta/ producto. En función de
ello se organiza la modalidad de trabajo que se necesita desarrollar:
organización en parejas, tríos o pequeños grupos, distribución de
tareas, identificación de materiales necesarios, presupuesto del
tiempo, etc.
- Actividades de cierre parcial:síntesis de lo realizado, evaluación de la
dinámica grupal, análisis de las acciones que quedan pendientes,
ritual de finalización de la tarea.
Propuesta 2: (puede durar más de un día)
- Actividades de desarrollo: actividades de búsqueda de información
sobre el producto a elaborar / meta a alcanzar; actividades de registro
de ello.
- Actividades de cierre parcial: síntesis de lo realizado, análisis de las
acciones a desarrollar, evaluación de la dinámica grupal, ritual de
finalización de la tarea.
Propuesta 3: (dura varios días, dependiendo de la cantidad de pasos que
requiera la elaboración del producto / concreción de la meta)
- Actividades de elaboración/ producción: contempla todas aquellas
actividades necesarias para concretar el producto o la meta.
- Actividades de cierre parcial: síntesis de lo realizado, análisis de las
acciones desarrolladas, evaluación de la dinámica grupal, ritual de
finalización de la tarea.
Propuesta 4: selección de formas de registro sobre el proceso de elaboración
del producto. Por ejemplo a modo de informe con fotos, video, otros.
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Propuesta metacognitiva:
- Actividades metacognitivas finales: síntesis e integración de lo realizado,
evaluación de la dinámica grupal, propuestas de traspolación de lo
aprendido, ritual de finalización de la tarea.
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BIBLIOGRAFÍA:
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