Enseñar (y aprender) a leer y a escribir. Las estrategias

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Enseñar (y aprender)
a leer y a escribir. Las
estrategias
instruccionales
utilizadas en las clases
de lengua de primer
grado, en una escuela
primaria de Goya,
Corrientes
INFD, “Conocer para incidir sobre las
prácticas pedagógicas”. Convocatoria
2008,
Proyecto de investigación Nº
405.
Institución sede: Instituto Superior Goya CUE:
1801426-00
Jurisdicción: CORRIENTES
Directora de la investigación: Gabriela González
Sandoval, DNI 21.683.247
Investigadores docentes:
Alejandra Isabel Humeres, DNI Nº 21.522.741
Lisa Beatriz Monje, DNI N° 13.418.169
Catalino Julián Segovia, DNI Nº 20.255.240
Investigadoras estudiantes:
Alicia Noemí Acuña, DNI Nº 25.037.370
Teresita Mazzuchini, DNI Nº 35.061.462
Miriam Carolina Yujnievich, DNI Nº 31.678.503
Informe final de investigación
Goya, Corrientes; junio de 2011
Enseñar (y aprender) a leer y a escribir. Las estrategias instruccionales utilizadas en las clases de lengua
de primer grado, en una escuela primaria de Goya, Corrientes
Índice
Pág.
Resumen .…………………………………………………………………………….
2
Introducción ………………………………………………………………………….
3
Metodología ………………………………………………………………………….
8
Análisis descriptivo …………………………………………………………........
11
1. La lectura y la escritura “en partecitas” .....................
11
2. Textos y (pseudo) textos en el aula ……………………………
13
3. ¿Y el lugar de la literatura? ………………………………………
15
Interpretación de los resultados …………………………………………….
17
1. “La letra con sangre entra” ……………………………………….
17
2. En los cimientos de los quehaceres …………………………..
22
Discusión de los resultados ……………………………………………………
25
Conclusiones …………………………………………………………………………
27
Referencias bibliográficas ……………………………………………………..
31
Anexo …………………………………………………………………………….
34
1
Enseñar (y aprender) a leer y a escribir. Las estrategias instruccionales utilizadas en las clases de lengua
de primer grado, en una escuela primaria de Goya, Corrientes
Resumen
Las estrategias instruccionales son elementos esenciales de la transmisión del saberhacer profesional que permiten conocer los “quehaceres ordinarios de la clase”
(Chartier, 2000). El problema de la presente investigación gira en torno de la
exploración de ese saber-hacer, así como del modo en que el mismo se articula con las
concepciones pedagógicas subyacentes. En este sentido, nos propusimos describir las
estrategias de enseñanza que utilizan cuatro maestras de primer grado de una escuela
primaria pública de gestión estatal y analizar cuáles son las concepciones de lectura y
escritura que ellas poseen. Se llevaron a cabo sistemáticamente observaciones de las
clases de lengua -es decir, de las horas de lengua y de otras áreas en las que se
desarrollaron situaciones de lectura y escritura-, entrevistas dirigidas a cada docente y
a los directivos, además del análisis de cuadernos de los alumnos y alumnas. Una de las
principales conclusiones de esta investigación es que la mayor parte de las estrategias
observadas muestra resabios de una pedagogía disciplinadora que se expresa en la
visión homogeneizante de la realidad y en el control riguroso del aprendizaje. Las
situaciones de lectura y escritura ponen el acento en la repetición, memorización y
reproducción de letras, sílabas, palabras aisladas u oraciones descontextualizadas, y
reducen la idea de leer y escribir a un ejercicio para decodificar y codificar sílabas, sin
preocuparse por el interés de los niños y niñas, ni porque ellos logren un acercamiento
más genuino al mundo de la escritura.
Palabras clave: alfabetización inicial; lengua escrita; estrategias instruccionales;
situaciones de lectura y escritura; concepciones de lectura y escritura.
2
Enseñar (y aprender) a leer y a escribir. Las estrategias instruccionales utilizadas en las clases de lengua
de primer grado, en una escuela primaria de Goya, Corrientes
Introducción
El trabajo de investigación realizado representa una vía para comprender
algunos saberes empíricos de la escuela primaria, lo que implica la construcción de un
modo relacional dialéctico con el conocimiento (Achilli: 2000). Ello significa para
nosotros, docentes formadores, y para las estudiantes1 que tomaron parte activa en el
equipo de trabajo, un aporte de alta pertinencia formativa en el terreno de la
alfabetización inicial.
Sabemos que la alfabetización inicial constituye una temática sustancial, a
partir de la relevancia que ha adquirido en este momento mediante su incorporación
en el nuevo currículum de la Formación Docente. Por tanto, consideramos que los
resultados del trabajo que se ha llevado adelante también podrán sumarse a los
debates actuales sobre dicha temática, además de ayudarnos a emprender la tarea de
reponer diálogos entre el IFD, sede de la investigación, y la escuela asociada.
Según Berta Braslavsky (2005), las estrategias instruccionales o herramientas
metodológicas a cargo del docente son el apoyo que necesitan los alumnos 2 para tener
éxito en la lectoescritura, especialmente con respecto a la comprensión de la lectura
auténtica. Dichas estrategias constituyen elementos esenciales en la transmisión del
saber-hacer profesional que permiten conocer los “quehaceres ordinarios de la clase”3
(Chartier, 2000). El problema de esta investigación gira en torno de la exploración de
ese saber-hacer, así como del modo en que el mismo se articula con las concepciones
pedagógicas subyacentes.
Anne Marie Chartier (2000), advierte que los quehaceres ordinarios de la clase
-es decir, lo que se hace en el día a día en la escuela-, son saberes invocados pero
ausentes; forman parte de una realidad “supuestamente conocida, designada sin
cesar pero no descripta, salvo incidental o indirectamente”4. En relación con este
planteamiento, notamos que en nuestras cátedras es frecuente escuchar la
1
Las alumnas que formaron parte del equipo de trabajo pertenecen al Profesorado para Primer y
Segundo Ciclo de la EGB. En el plan de estudios de la mencionada carrera, la Alfabetización Inicial no se
hallaba incluida aún como unidad curricular.
2
La no utilización de los dos géneros debe entenderse como una solución provisional para hacer más
ágil la lectura del texto, y no como un uso sexista del lenguaje.
3
La traducción es nuestra.
4
Ídem anterior.
3
Enseñar (y aprender) a leer y a escribir. Las estrategias instruccionales utilizadas en las clases de lengua
de primer grado, en una escuela primaria de Goya, Corrientes
preocupación de los alumnos que al año siguiente realizarán su residencia en las
escuelas primarias; la pregunta más frecuente por parte de los estudiantes suele ser
“¿Cómo se hace para enseñar a leer y a escribir?”. Cuando intentamos darles algunas
respuestas desde los saberes convencionalmente autorizados, nos damos cuenta de
que de esa manera estamos enseñando sin conocer lo que acontece en el cotidiano
escolar, y los futuros maestros no logran realizar una apropiación cabal del
conocimiento didáctico.
Por otro lado, la escuela en la que realizamos nuestra
investigación recibe año a año a los estudiantes del instituto de formación docente, en
sus trayectos de práctica y residencia; este fue uno de los criterios de elección de dicho
escenario, pues si nuestros alumnos del profesorado 5 perciben como legítimas todas
las estrategias de enseñanza en uso de la escuela asociada, entendemos que cuando
egresen es altamente probable que perpetúen el corpus tradicional de saberes, el
saber pedagógico por defecto (Terigi, 2010), si no les damos la oportunidad -en su
formación inicial- de plantearse este problema que a la vez conduce a preguntarse por
la centralidad de la enseñanza y por la responsabilidad del docente en la transmisión
de cultura (Núñez, 2003).
Para dar respuesta a nuestros interrogantes, perseguimos el objetivo general
de describir las estrategias instruccionales empleadas en la enseñanza de la lectura y la
escritura por cuatro maestras de distintas secciones de primer grado de una escuela
primaria pública de gestión estatal de Goya, provincia de Corrientes. Nuestros
objetivos específicos 6 apuntaron a analizar las situaciones de lectura y escritura que se
incluyen en las clases de lengua7 como parte de la propuesta alfabetizadora,
focalizando las herramientas metodológicas utilizadas por cada docente. En segundo
lugar, buscamos reconocer cuáles son las concepciones subyacentes en tales
5
Señala Davini (1995:112) que el efecto de la evaluación de los alumnos y de los practicantes presenta
dificultades que impulsan a estos últimos a reiterar las “rutinas seguras” de la escuela, como medio de
obtener la aprobación, en especial, considerando que los maestros desempeñan una parte activa en la
formación de los estudiantes, muchas veces mayor que la de los docentes de los profesorados.
6
El proyecto aprobado por el INFD incluía originalmente tres objetivos, el tercero de los cuales ha sido
pospuesto dentro del trabajo realizado pues consideramos pertinente priorizar el proceso de
investigación, sin incluir la investigación-acción. Está previsto el cumplimiento de dicho objetivo en una
etapa posterior, luego de la presentación de los resultados de la investigación en el IFD y en la escuela
asociada.
7
Entendemos por “clases de lengua” no sólo las del área de lengua sino también las de las distintas
áreas curriculares, sosteniendo la idea de que todas ellas son las encargadas de desarrollar las
habilidades de lectura y escritura de los chicos.
4
Enseñar (y aprender) a leer y a escribir. Las estrategias instruccionales utilizadas en las clases de lengua
de primer grado, en una escuela primaria de Goya, Corrientes
herramientas metodológicas, pues sin duda los supuestos tienen fuerte incidencia en
la configuración de las prácticas.
El trabajo de campo se desarrolló durante los meses de septiembre-diciembre
de 2009. Se llevaron a cabo sistemáticamente observaciones participantes de las clases
de lengua -es decir, de las horas de lengua y de otras áreas curriculares en las que se
desarrollaron situaciones de lectura y escritura-, entrevistas dirigidas a cada docente y
a los directivos de la institución, además del análisis de cuadernos de los alumnos y
alumnas.
Guiados por lo que conocemos acerca de la realidad de la escuela primaria,
habíamos partido de la hipótesis de que los docentes de primer grado utilizarían
distintas estrategias, en las que se observaría la impronta de una pedagogía
disciplinadora, la que se consolida en rutinas homogeneizantes y en el disciplinamiento
sobre el aprendizaje de la lectura y la escritura, rasgos arraigados en la tradición
escolar. En convivencia con ellas, pero con débil presencia, aparecerían los aportes de
otras tendencias -consolidadas o no en la tradición- que se aproximan a un estilo de
docencia más abierto a las disposiciones culturales y de aprendizaje de los alumnos.
Si tenemos en cuenta las características del contexto en que se desarrollan las
prácticas observadas, se trata de una escuela periurbana a la que asisten niños de
sectores pobres quienes además, por lo general, no tienen en sus hogares experiencias
de alfabetización temprana y/o un modelo de adulto lector que los acerque a “la
lengua y la cultura de los libros” (Hèbrard, 2006). Si pensamos además en la necesidad
de otorgarles a estos niños el estatuto de sujetos de derecho, la transmisión de la
cultura escrita se impone como un derecho educativo que a la escuela le cabe
garantizar, y en la que reside el eje del sentido del trabajo docente (Dussel y Southwell,
2010). Pero no se trata de la transmisión en sentido mecanicista, sino del acto de
enseñar para provocar en el otro cierto deseo de saber, en nuestro caso concreto, el
deseo de leer y escribir.
Preguntarnos por las estrategias de enseñanza utilizadas en primer grado
requiere que explicitemos nuestras propias concepciones acerca de la alfabetización.
Adherimos a la concepción de alfabetización como un continuum que se inicia en la
primera infancia y se desarrolla durante toda la vida. Este concepto de continuidad de
la alfabetización temprana (Braslavsky: 2005), nos lleva a concebir la alfabetización
5
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de primer grado, en una escuela primaria de Goya, Corrientes
como apropiación y recreación de la cultura escrita, lo cual implica que, desde el
comienzo de la escolaridad, a través de la lengua escrita se accede a los saberes
propios de los distintos campos del conocimiento (la literatura, las ciencias, el arte),
para conservarlos, compartirlos y transmitirlos (Gaspar y González: 2006). Señala Silvia
González (2010: 3):
“Es cierto que para eso, entre muchos otros saberes, los chicos tienen que conocer las
letras y poder manejar el lápiz para trazarlas, pero queda claro también que la puerta
de entrada a ese ‘mundo de la escritura’ no son los grafismos, ni las letras sueltas (ni
en Nivel Inicial ni en la escuela primaria). Hay numerosísimas experiencias escolares en
relación con la exploración de libros (y otros materiales escritos) y la escucha de la
lectura por parte del docente, tanto de textos literarios (cuentos, juegos del lenguaje,
poesía, teatro) como de textos no literarios sobre el arte y el mundo social y natural
(porque no solo el área de Lengua alfabetiza)”.
En otras palabras, es necesario que se articulen las tres dimensiones de
conocimientos implicados en la alfabetización inicial categorizados por Borzone (1994:
193): los conocimientos sobre la escritura, sobre el sistema de escritura y sobre el
estilo de lenguaje escrito. En esta articulación cumple un papel fundamental la
presencia de una biblioteca activa, que les permita a los niños -de la mano del
maestro-, hacer interpretaciones de los textos desde muy pequeños (Borzone, 1994;
Ferreiro, 1999; Lerner, 2001; Braslavsky, 2005; Gaspar y González, 2006, Chambers,
2007; Fernández, 2010, entre otros).
Si recurrimos a la historia de la enseñanza de la lectura en nuestro país, ya en
1901 encontramos las ideas de Pablo Pizzurno, quien en su “Mensaje a los Maestros y
a los Padres de Familia”, sostiene que para acceder a la lectura comprensiva y
expresiva:
“…no basta que se aprenda a vencer las dificultades materiales de la lectura, es
decir, descifrar y pronunciar fácilmente las palabras. Importa, sobre todo, despertar
el amor a la lectura, formar el hábito de leer. Pero eso no se obtiene si no se
conquista la atención del niño, si no se gana su voluntad por medio del interés que
en él se despierte” (citado por Braslavsky, 1997: 13).
Sin embargo, las situaciones que pueden reconocerse como el punto de
partida del proceso alfabetizador -es decir, aquellas que incluyen la mediación a cargo
del docente o las que cimientan la comprensión de la tarea que los alumnos tienen
6
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de primer grado, en una escuela primaria de Goya, Corrientes
por delante y el interés por leer y escribir, el trabajo con una variedad de textos
auténticos, en especial los de literatura infantil-, frecuentemente son algo postergado
en la escuela para los sectores sociales más desfavorecidos. En efecto, Melgar y
Zamero (2011: 15) observan que “los niños de sectores sociales vulnerables se
enfrentan con propuestas pedagógicas mecánicas como el aprendizaje de las letras o
el llenado de planas con grafismos, antes de saber para qué sirve el sistema que están
aprendiendo ni qué funciones cumple en la sociedad.”
Por último, entre las investigaciones relacionadas con el tema, debemos
distinguir los estudios que nos remiten a la historia de la enseñanza de la
alfabetización de los que, haciendo un corte sincrónico, se sitúan en el escenario de la
clase y toman como unidad de análisis al docente o al cuaderno de primer grado. Entre
los primeros, se encuentran los aportes de Chartier y Hèbrard (1994) y Chartier (2004)
en Francia, y de Braslavsky (1997), Cucuzza y Pineau (2002), en Argentina.
Entre las investigaciones del segundo tipo mencionadas, en un trabajo de Ize,
González y Vilatella (1997) basado en las observaciones de una clase de primer grado,
se establece que el alumno es pasivo y el entorno sociocultural, irrelevante; en ningún
momento, dentro de la situación de enseñanza-aprendizaje, se trabaja con textos. En
los cuadernos de los chicos, el nivel de contextualización mayor es el oracional y, en la
clase, el lenguaje no es tomado integralmente, sino en partes, en unidades no
significativas. El trabajo con la escritura de la docente se centra en el desarrollo de los
aspectos perceptivos y motrices, sin estimular habilidades más complejas que
favorezcan la comprensión de la lengua escrita.
Por su parte, Zamero et al. (2009) en su análisis de las actividades de
alfabetización en cuadernos de primer grado, advierten que la enseñanza de la
escritura no se presenta como un aprendizaje relacionado con el desarrollo de un
modo de pensamiento sino como un aprendizaje ligado casi exclusivamente a la
apropiación de un código desligado del significado y de la lectura y la escritura en tanto
prácticas culturales comunicativas. Asimismo, Melgar y Botte (2010), en sus notas en
torno del análisis de cuadernos de primer grado realizado por profesores de institutos
de formación docente, señalan que dos terceras partes de los cuadernos escolares
relevados en 22 jurisdicciones de nuestro país manifiestan los resultados evidentes de
una concepción alfabetizadora de base atomística. Para las autoras, estos cuadernos se
7
Enseñar (y aprender) a leer y a escribir. Las estrategias instruccionales utilizadas en las clases de lengua
de primer grado, en una escuela primaria de Goya, Corrientes
constituyen en testimonios de riesgo pedagógico, en tanto permiten inferir dificultades
en la enseñanza que, en la mayor parte de los casos, derivan en fracaso escolar.
Metodología
La investigación, de carácter descriptivo-exploratorio, estuvo centrada en una
escuela primaria periurbana, con el objeto de caracterizar las estrategias de enseñanza
de las docentes de primer grado y las concepciones que orientan dichas prácticas.
Adoptamos un enfoque metodológico cualitativo, y utilizamos un diseño
predeterminado que se fue ajustando en distintos momentos del proceso.
Para dar cuenta del camino realizado, podemos decir que inicialmente nos
preguntamos con qué herramientas metodológicas los docentes enseñan a leer y a
escribir en primer grado, si realmente en las aulas encontramos situaciones de
enseñanza sistemática que despiertan en los alumnos la necesidad y el deseo de leer y
escribir, o si lo que abundan son más bien tareas desprovistas de sentido tanto para los
alumnos como para el docente; cuáles son las concepciones sobre el objeto de
enseñanza y sobre el sujeto que aprende que posee cada docente y cómo inciden tales
concepciones en la configuración de las prácticas.
Por otro lado, nos cuestionamos sobre el uso de los recursos disponibles en la
institución, pues muchas veces en el contexto escolar existen bibliotecas equipadas
con libros y todo tipo de soporte escrito que, sin embargo, no son utilizados por los
maestros sistemáticamente para crear el sentido en las clases, es decir, para enseñar
poniendo el énfasis en la comprensión y en la dimensión personal de la lectura (Solé,
1995) de manera sostenida y consciente. En lo que respecta a la biblioteca de la
escuela donde realizamos nuestra investigación, la misma cuenta con más de
novecientos ejemplares inventariados -sin contar los manuales escolares- y con una
matrícula total de inscriptos, en el año 2009, de 608 (seiscientos ocho) alumnos.
Existen libros para el docente, del área de la alfabetización inicial, y para los alumnos,
de literatura infantil, que fueron distribuidos en el marco de los Programas Plan Social
Educativo y PIIE. Entre los libros de literatura infantil destacamos la presencia de
8
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muchos títulos de la Colección Buenas Noches (Editorial Norma); también podemos
mencionar diversos títulos de la obra de María Elena Walsh, Adela Basch, varios librosálbum de Anthony Browne, entre otros de calidad literaria. Entre los textos no
literarios, encontramos enciclopedias, diccionarios comunes y regionales. Además, se
hallan inventariados juegos didácticos y videos en formato DVD.
Las unidades de análisis de anclaje han sido cuatro docentes de nivel primario,
las que poseen diversa experiencia en aulas de primer grado: una de ellas es una
maestra experimentada, dos poseen mediana experiencia y una última podría
considerarse docente novel. Notamos que en sus autorrepresentaciones, mientras dos
de ellas se perciben firmemente posicionadas frente al cómo enseñar -la más
experimentada y la novel-, las otras dos manifiestan inseguridad y en ocasiones,
indiferencia. En la formación inicial de ninguna de las cuatro se incluyeron contenidos
vinculados con la alfabetización y las cuatro afirman no haber realizado capacitaciones
en que se abordaran estos contenidos específicos, en los últimos diez años 8.
Al centrar el trabajo en una única institución pudimos realizar el examen
intensivo de las estrategias empleadas por las docentes, las que se hallan a cargo de
distintas secciones que cuentan con aproximadamente treinta alumnos cada una. El
seguimiento a las cuatro maestras implicó la recolección y registro de datos en
diferentes soportes que conformaron un valioso material para el análisis.
El estudio se extendió durante un año. Llevamos a cabo la recolección de datos
durante los meses de septiembre-diciembre del ciclo 2009, mediante observaciones
del contexto escolar y, en particular de las clases, el análisis de cuadernos de los chicos
y las entrevistas semiestructuradas realizadas a cada maestra, además de
conversaciones informales mantenidas con ellas y con los directivos. En todas estas
situaciones pudimos establecer con las docentes un vínculo amable; ellas, al igual que
el equipo directivo, durante todo el proceso se mostraron siempre colaboradoras con
los investigadores, actitud que valorizamos muy positivamente.
Durante las observaciones participantes se utilizaron grabadores de audio, con
la anuencia de las docentes, y se registraron cerca de ciento veinte horas didácticas.
8
Entre el 2000 y 2001 esta escuela participó del Programa Fortalecimiento Profesional de Capacitadores
(Fordecap), que incluyó un módulo referido a la temática. Una de las cuatro maestras y el actual equipo
directivo estuvieron presentes en aquella oportunidad; sin embargo, los contenidos abordados no
alcanzaron a ser sistemáticamente institucionalizados.
9
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de primer grado, en una escuela primaria de Goya, Corrientes
Los miembros del equipo asistimos solos -los docentes- o en parejas -las alumnas- a las
distintas clases observadas durante un mes, entre septiembre y octubre, a los efectos
de detenernos intensivamente en las clases de lengua. Paralelamente, tuvo lugar el
registro interpretativo de las situaciones observadas en clase. Fue necesario desgrabar
las clases, a fin de socializar los datos dentro del equipo y para que el trabajo resultara
más operativo.
El cuaderno de clase es un dispositivo escolar en el que se deja registrada gran
parte de la labor cotidiana realizada en el aula (Gvirtz, 1999). Representó un
importante instrumento de investigación pues nos permitió mirar en perspectiva lo
sucedido desde el primer día de clase hasta la finalización del año lectivo, en tanto
que las observaciones se circunscribieron al periodo septiembre-octubre.
Por otra parte, las entrevistas individuales ofrecieron información pertinente
para contrastar las prácticas observadas con la explicitación de algunas concepciones
pedagógicas formuladas por las docentes y con aspectos particulares de la formación
de cada una. Las entrevistas se realizaron a los efectos de articular las diferentes
estrategias instruccionales utilizadas con los objetivos de la enseñanza, las
concepciones sobre la enseñanza de la lectura y la escritura, las propias experiencias
de lectura y escritura, entre otros aspectos relevantes de su tarea alfabetizadora. Las
entrevistas a los directivos buscaron indagar acerca de la existencia de acuerdos
establecidos respecto de la posible institucionalización de un proyecto alfabetizador.
Para el análisis de la información obtenida se utilizó como procedimiento la
interpretación de manera simultánea al trabajo de campo, lo que dio lugar en el
análisis a la triangulación metodológica y de investigadores para cotejar, contrastar,
validar y categorizar la información.
Se halla prevista una vuelta al escenario del trabajo de campo a los fines de
efectuar una devolución de los resultados de la investigación, para que conjuntamente
con los docentes y los directivos de la escuela asociada podamos tomar lo cotidiano y
aparentemente natural, los quehaceres ordinarios de la clase, como objeto de análisis,
discutir acerca de las estrategias instruccionales utilizadas, y construir el modo de
impulsar el desarrollo de prácticas alfabetizadoras superadoras.
10
Enseñar (y aprender) a leer y a escribir. Las estrategias instruccionales utilizadas en las clases de lengua
de primer grado, en una escuela primaria de Goya, Corrientes
Si un niño pedalea sobre una bicicleta estática, pronto se cansará. Mientras
que iría al fin del mundo si la bicicleta pudiera rodar de verdad.
CELESTIN FREINET
Análisis descriptivo
1. La lectura y la escritura en “partecitas”
Las situaciones de escritura y lectura que tienen lugar en el aula quedan
plasmadas en dos formas privilegiadas de registro de lo enseñado como son el pizarrón
y los cuadernos de los chicos. La unidad empleada es la sílaba, que una vez reconocida
de distintos referentes9 que se encuentran en el aula, se usa para armar palabras y
oraciones. Los “referentes” son distintos carteles que se encuentran pegados en
soporte papel sobre las paredes del aula y que contienen diversas palabras escritas en
letras mayúsculas de imprenta, que proporcionan información segura a los chicos
sobre el sistema de escritura.
Del análisis de los cuadernos se desprende que las actividades -luego de
proponer la escritura del nombre propio de cada alumno y la distinción de las vocalesdesde el primer mes de clase se orientan al reconocimiento de “partecitas” (sílabas).
Por ejemplo, entre algunas consignas encontramos las siguientes: “Separo y cuento
partecitas” (marzo), “Utilizo las partecitas p[ara escribir] sus nombres”, “Coloco la
partecita que faltan” (sic), “¡A jugar separ[a]ndo partecita[s!]”(abril); “Separo en
partecitas”; “Escribo lo que veo [y] separo en partecitas” (mayo); “Con las partecitas
formo palabras” (junio), etc. 10 Además, los cuadernos presentan fotocopias11 con
oraciones o textos breves, en los que las palabras aparecen “escandidas”12 por el
alumno, es decir, con las sílabas marcadas con una mecánica similar a la que tiene
lugar en las situaciones de lectura en el pizarrón, luego de la escritura de palabras y
oraciones.
9
En las aulas visitadas se observan referentes que incluyen los nombres propios de los chicos, los días
de la semana y nombres comunes de distintos objetos que representan todas las letras del alfabeto.
10
Véase Anexo, I. Cuadernos de clase, pp. 34-41.
11
Véase Anexo, I. Cuadernos de clase, pp. 41-44.
12
Utilizamos la expresión “escandidas” para referirnos a la forma en que quedan marcadas las sílabas en
las oraciones, por la similitud que presenta con el procedimiento de escandir en poesía, es decir, el de
medir el verso o contar el número de sílabas de que consta.
11
Enseñar (y aprender) a leer y a escribir. Las estrategias instruccionales utilizadas en las clases de lengua
de primer grado, en una escuela primaria de Goya, Corrientes
A partir de septiembre, los chicos trabajaron leyendo/escribiendo primero
alguna palabra y luego una oración, con la colaboración del resto de los compañeros y
de la maestra. En general, la dinámica de las horas de lengua observadas
intensivamente durante ese mes de clase es la siguiente13:
-la maestra escribe en el pizarrón una palabra que es leída entre todos; luego
les pide a los chicos que piensen oraciones;
-la maestra pega en el pizarrón algunas láminas; luego de caracterizar entre
todos los objetos dibujados en ellas, un alumno pasa a escribir sus nombres; a
continuación, construyen oraciones.
El producto que queda registrado en el pizarrón es copiado al final de la clase
en los cuadernos.
Cuando un niño pasa al pizarrón a escribir una palabra o una oración, la
maestra, parada a su lado, interactúa con él y con el resto de los niños: anima al
alumno que está realizando la tarea; lee la palabra en voz alta cuando observa algún
error en la escritura; compara distintas escrituras de una misma palabra para ayudar a
descubrir el error; luego de la comparación, pone caritas alegres sobre la palabra bien
escrita o caritas tristes en las que tienen errores; valida los aportes de otros chicos que
colaboran con el compañero; alarga o pronuncia enfáticamente los sonidos para
ayudar a descubrir la relación con el grafema pertinente o bien, para ayudar al niño a
descubrir alguna omisión; orienta en la búsqueda de pistas en los referentes del aula;
induce al uso de signos de puntuación (por ejemplo, el punto al final de la oración);
felicita al niño cuando termina de escribir.
Una vez que la oración queda escrita en el pizarrón en letras mayúsculas de
imprenta y con guiones que separan una palabra de la otra, la docente va señalando
las “partecitas” (sílabas), puntero en mano, y toda la clase lee en voz alta, a coro. Acto
seguido, también mostrando con el puntero o marcando con tiza, todos los alumnos
de la misma fila14 pasan de a uno por vez a “leerla”, silabeando 15. En una conversación
13
En una de las cuatro secciones investigadas, la docente introduce la variante del juego de la lotería
para proponer la escritura de palabras y oraciones.
14
Los alumnos están sentados en fila en todas las aulas. Las docentes aclaran que se adopta esa
disposición en hileras debido a las precauciones que han debido tomarse por la emergencia sanitaria
ocasionada por la pandemia de gripe A, H1N1. No obstante, en el mes de octubre, las maestras ya
comenzaron a proponer algunas actividades en pequeños grupos.
15
Véase Anexo, II. Registros de observaciones de clase, pp. 48 y 67-71.
12
Enseñar (y aprender) a leer y a escribir. Las estrategias instruccionales utilizadas en las clases de lengua
de primer grado, en una escuela primaria de Goya, Corrientes
informal con otra de las docentes, a partir de este tipo de situaciones, ella aclara: “Es
importante para nosotros que el chico sepa leer, sepa marcar. Si no sabe leer, marca
cualquier cosa”. (Las cursivas son nuestras)16.
Durante la clase, no todos los chicos participan para colaborar con el
compañero que esté al frente escribiendo en el pizarrón. Entre las conductas
observadas, podemos notar que en ocasiones algunos nenes se aíslan al fondo del
salón, varios juegan haciendo morisquetas, una nena que se sienta en un banco de
adelante, cerca del pizarrón, bosteza17.
Las sílabas (“partecitas”, “pedacitos”) también son las unidades con las que se
trabaja cuando los alumnos escriben y la maestra colabora andamiando el proceso; en
muchas ocasiones, la intervención de la docente consiste en silabear (/ggga/), aunque
enfatizando la pronunciación de la consonante antes de la vocal o bien, en requerir a
los niños que busquen sílabas (iniciales, intermedias o finales) en distintos referentes
que se encuentran a la vista en el aula, que los ayuden a escribir la palabra en cuestión.
2. Textos y (pseudo)textos en el aula
En convivencia con las situaciones anteriormente descriptas, también es
posible observar la escritura de palabras y de oraciones -las que conforman textos,
esta vez- mediante la puesta en práctica de una receta de cocina por ejemplo, con el
objeto de elaborar un texto instructivo 18. En estos casos, el clima y la dinámica de
trabajo son diferentes, en tanto las tareas generan mayor interés y significatividad
para los chicos. Pero también puede advertirse en los cuadernos la presencia de
“pseudotextos”, esto es, textos artificiales, que han sido especialmente preparados
para enseñar una sílaba o una determinada letra del alfabeto.
16
Véase Anexo, II. Registros de observaciones de clase, p. 48.
Véase Anexo, II. Registros de observaciones de clase, p. 67.
18
Entre las clases de textos trabajadas en las cuatro secciones se encuentran la receta de cocina, la
historieta y la tarjeta de salutación o invitación. En el área de Ciencias Sociales, las maestras relatan los
sucesos referidos a algunas efemérides como si fueran “cuentos” que luego se transcriben en viñetas.
Por razones de espacio, describiremos aquí solamente la situación que se desarrolla a partir de la
preparación de tortas fritas (Véase Anexo, II. Registro de observaciones de clase, pp. 61-66).
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Enseñar (y aprender) a leer y a escribir. Las estrategias instruccionales utilizadas en las clases de lengua
de primer grado, en una escuela primaria de Goya, Corrientes
Una de las situaciones de escritura mencionadas en primer término se genera
luego de la preparación de tortas fritas en el aula 19. En primer lugar, la docente crea un
clima de expectativa y logra involucrar a los chicos con una conversación previa, a
partir de la presentación de los ingredientes y del procedimiento de preparación de las
tortas. En esta conversación aparecen los conocimientos culturales de los alumnos y se
rompe la estructura rígida que caracteriza a otras interacciones20, pues los chicos
pueden iniciar las intervenciones con comentarios mientras se lleva a cabo la
preparación: “La salmuera se usa para la muela; mi abuela me hacía cuando me dolía”;
“¡Seño! No tiene que ser muy finita la masa porque sale muy dura!”; “¡Seño, la torta
asada se hace en la parrilla!”; “¡Ahí hacele un huequito!”, “¡Síí, porque o sino se
hincha!”; “Seño, mi abuela cuando hace pascualina, le pincha con el tenedor.”
Una vez que está lista la masa, se la llevan a la señora Itatí para que fría las
tortas en la cocina. Y a continuación comienza la tarea de escritura en el pizarrón,
empezando por los ingredientes y continuando por el procedimiento. Para escribir los
nombres de los ingredientes, la docente les pide a los chicos que recuerden qué fue lo
que ella sacó en primer lugar. A medida que van diciendo las palabras, en orden, los
alumnos pasan al pizarrón a escribirlas. La maestra ofrece apoyos para la escritura de
palabras como los señalados en el parágrafo anterior21. Ella misma escribe luego el
procedimiento de preparación porque es el momento de la merienda. Luego, dos
alumnos pasan a leer el texto que la docente ha escrito en mayúsculas de imprenta.
Para aprovechar mejor el sentido de la tarea, consideramos que aquí hubiera
sido conveniente postergar la escritura del texto a otra sesión o a la próxima clase. La
docente hubiera podido valerse de los conocimientos que adquirieron los chicos en
clase –además de los que ya traían de sus hogares- para proponerles la escritura del
texto. Así lo hace otra colega, que había trabajado con la preparación de jugo de
naranja junto con su grupo de alumnos. Al día siguiente, recupera con los chicos la
memoria de lo trabajado, recuerdan qué ingredientes habían utilizado y en qué había
consistido el procedimiento: ella coordina las intervenciones de los alumnos para
19
Esta actividad en particular es compartida entre los chicos de primero y los jardineritos que fueron a
visitarlos. La maestra explica que ello obedece a un proyecto de integración con el jardín de infantes.
20
Cfr. parágraf. 3, p. 16 y Anexo, II. Registro de observaciones de clase, pp. 55-61.
21
Véase p. 13.
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Enseñar (y aprender) a leer y a escribir. Las estrategias instruccionales utilizadas en las clases de lengua
de primer grado, en una escuela primaria de Goya, Corrientes
organizarlas en un orden lógico y luego les pide a los chicos que le dicten los pasos
realizados a una nena del grupo que va escribiendo en el pizarrón 22.
Debemos señalar que en estas situaciones que toman un texto como eje de la
actividad, las maestras prescinden de mostrarles a los chicos ejemplos de textos reales
o al menos verosímiles. Si bien se organizan intercambios orales para construir la
noción de las distintas clases de textos, éstos no siempre son suficientes para que los
alumnos tengan una idea clara y precisa de qué es lo que se les propone escribir.
Por otra parte, en los cuadernos de las secciones investigadas hemos
encontrado la presencia de lo que llamamos “pseudotextos”, los que sirven para
enseñar una sílaba o una letra del alfabeto en particular, por ejemplo: “LA MAMÁ
GALLINA PUSO/ CINCO HUEVITOS/ PA-PE-PI-PO-PU/ SE VAN A LLAMAR./ ¡YA
NACIERON LOS POLLITOS!/PA-PE-PI-PO-PU/SE LOS ESCUCHA PIAR.”23. Luego de haber
enseñado las cinco vocales, de esta manera se van presentando las consonantes en un
orden predeterminado, las que llevan a formar palabras mediante la combinación de
sílabas.
También podemos incluir en la categoría de pseudotextos las frases alfabetizadoras
que se proporcionan para que el alumno “ejercite lectura”. Por ejemplo: TAREA-PARAEJERCITAR-LECTURA: 1) EMILIA MIMA A LA MULA LOLA 2) AMALIA LEE EL MAPA 3)
MIMI PELA EL POMELO 4) LE PIDO MIEL A MI MAMÁ 24. Dichas frases y/o textos breves
son presentados en fotocopias y aparecen junto a unos dibujos que las representan. El
alumno, además de haber relacionado con números las oraciones y los dibujos, ha
marcado las sílabas de todas las oraciones, lo que nos indica el modo en que ha
“leído”.
3. ¿Y el lugar de la literatura?
En una ocasión, luego de ejercitar escribiendo oraciones en el pizarrón, la
maestra anuncia a los niños que se van a trasladar a la sala de la videoteca a ver una
película. Los chicos se muestran contentos, entusiasmados y bastante sorprendidos, lo
22
Véase Anexo, II. Registros de observaciones de clase, pp. 72-73.
Véase Anexo, I. Cuadernos de clase, p. 44.
24
Véase Anexo, I. Cuadernos de clase, pp. 41-44.
23
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Enseñar (y aprender) a leer y a escribir. Las estrategias instruccionales utilizadas en las clases de lengua
de primer grado, en una escuela primaria de Goya, Corrientes
que nos hace suponer que es probable que se trate de una actividad inusual. Las
maestras y los alumnos de primer grado de dos secciones diferentes compartirán la
clase. Ya en la videoteca -situada en la misma sala que la biblioteca escolar-, los
alumnos se ubican sentados en filas que miran en dirección al televisor. Varios
armarios que contienen libros alrededor de la sala están cerrados con candado.
En primer lugar, una de las docentes, parada al frente del auditorio de niños,
lee una versión del cuento Blancanieves25, en voz alta, en una sesión que no dura más
de diez minutos, sin iniciar con los niños ningún intercambio conversacional previo
acerca del texto. La mayoría de los chicos escucha atentamente y observa los actos de
lectura que realiza la docente: sostiene el libro abierto; dirige la mirada sobre las hojas
de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo; da vuelta la hoja y vuelve a empezar
con los mismos movimientos. La maestra lee de corrido, parada frente al auditorio y
sin mostrar las ilustraciones.
En un segundo momento, la colega de la otra sección, interactúa con el grupo
de niños induciéndolos con preguntas cerradas que buscan recuperar datos de la
historia que escucharon.26
Luego del trabajo realizado de esa manera en torno del material escrito, se
proyecta una versión fílmica en formato DVD del cuento que han escuchado. Las
docentes aclaran que eligen una versión de video diferente de la del cuento leído para
que haya mejores posibilidades de comparación en la interacción oral. Pero cuando
finaliza la proyección, las preguntas que ellas realizan se refieren linealmente a lo que
los chicos han visto, sin que haya remisiones al texto escrito.
Al día siguiente, en una de las secciones, la maestra comienza la clase diciendo
“¿Se acuerdan del cuento que miramos ayer o no?”27 (El subrayado es nuestro). Y
durante la interacción oral, en la que nuevamente aparecen preguntas cerradas
incluidas en un extenso interrogatorio, la maestra introduce ideas moralizadoras, al
tiempo que evalúa si los chicos estuvieron atentos al cuento que “miraron”. Sólo
25
Blancanieves, Susaeta Ediciones S. A., Colección Arlequín.
Véase Anexo, II. Registro de observaciones de clases, pp. 49-50.
27
Véase Anexo, pp. 51 y 56. Además, en los cuadernos de una sección encontramos escrito por el
alumno “HOY ES VIERNES 5 DE JUNIO. LENGUA. HOY MIRAMOS LA PELÍCULA “CAPERUCITA ROJA”.
Debajo están escritas las palabras CAZADOR-ABUELA-LOBO-CAPERUCITA ROJA, con algunas sílabas
señaladas. La consigna de la tarea es: LEO MUCHO LAS PALABRITAS (Véase Anexo, I. Cuadernos de clase,
p. 46).
26
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Enseñar (y aprender) a leer y a escribir. Las estrategias instruccionales utilizadas en las clases de lengua
de primer grado, en una escuela primaria de Goya, Corrientes
excepcionalmente ella se involucra reflexionando sobre algún aspecto y permitiendo
dar su punto de vista al respecto a los chicos. Por último, pega en el pizarrón tres
láminas con algunas escenas del cuento Blancanieves y propone pensar oraciones para
conformar una secuencia narrativa. La clase continúa de una manera similar a la
descripta en el parágrafo 1 del presente apartado.
Podemos notar, además, que si bien cada docente posee su biblioteca de aula,
en el momento de hacer circular los materiales entre los niños existe una restricción
impuesta por el tipo de letra mayúscula de imprenta. Una de las docentes expresa que
tiene especial cuidado en fijarse que la edición esté hecha en ese tipo de letra, de lo
contrario, desde su punto de vista, los chicos no pueden leer 28.
Por otro lado, las maestras hacen prevalecer el cuidado por encima del uso del
libro. Cuando en las entrevistas le preguntamos a cada una acerca de la existencia de
algún sistema de préstamo de libros a los chicos, la respuesta fue que no se les prestan
los libros de la biblioteca escolar 29 sino los de la biblioteca de aula, la cual está
conformada preferentemente por libros de texto. De esta forma, la literatura infantil
no es un material al alcance de los niños, salvo a través de los textos incluidos en los
manuales escolares. Tampoco la literatura infantil es visible para las docentes y un
género con las potencialidades del libro álbum, por ejemplo, no es aprovechado
porque ellas no lo conocen como tal, como hemos podido comprobar que ocurre con
los maestros en general, en distintos circuitos de capacitación 30.
Interpretación de los resultados
1. “La letra con sangre entra”
A continuación nos referiremos a los tres parágrafos incluidos en el análisis
descriptivo, los que tienen en común el procedimiento de silabear textos o (pseudo)
textos, sobre todo en situaciones de enseñanza de la lectura. Deletrear y silabear son
28
Véase Anexo, III. Entrevistas a docentes, pp. 76 y 79.
Vale aclarar que en la provincia de Corrientes no existe el cargo de bibliotecario en las escuelas
primarias.
30
La directora del presente trabajo de investigación se desempeña como capacitadora desde el año
2008 y es miembro del equipo nacional ampliado en el “Proyecto de Desarrollo Profesional en
Alfabetización Inicial” del Ministerio de Educación de la Nación.
29
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Enseñar (y aprender) a leer y a escribir. Las estrategias instruccionales utilizadas en las clases de lengua
de primer grado, en una escuela primaria de Goya, Corrientes
procedimientos sostenidos por métodos cuya implementación dio origen a la
expresión “la letra con sangre entra” (Zamero, 2008). Por otro lado, la lengua escrita,
creada para representar y comunicar significados, aparece en las clases “fragmentada
en pedacitos no significativos” (Lerner, 2001: 49).
En primer lugar, en las situaciones analizadas en el primer parágrafo del
apartado anterior, el uso del pizarrón coincide con lo que observa Ferreiro (1999: 156157) al concebir este objeto como “un espacio clausurado, cerrado y fuera de cualquier
funcionalidad”, un espacio “para poner algo que se quiere enfocar fuera de contexto”.
En este espacio se implanta una forma de deletreo que hace pronunciar la sílaba
directamente, la cual se remonta al siglo XIX (Braslavsky, 1997; Chartier, 2004). En una
de las secciones, una de las maestras, luego de que el alumno silabea la oración, le
pregunta si se anima a decirle “lo que dice” la frase. ¿Es consciente de que el niño
puede no entender el significado de la oración por concentrarse en el silabeo, por eso
le pide que “diga” la idea? Luego se dirige a toda la clase, para que todos respondan a
coro, pero sin silabear, “lo que dice” esa oración 31.
Por otro lado, se trata de tareas de escritura y lectura que dejan una huella,
marcada con el puntero o con la tiza y que, por lo mismo, son controlables para la
maestra. Como se intenta ejercer un control exhaustivo sobre el aprendizaje de la
lectura (Lerner, 2001), se lee sólo en el marco de situaciones que le permiten a la
docente evaluar el desciframiento de palabras y oraciones por silabeo. Si bien la
maestra es consciente del aburrimiento e indiferencia que se genera en el aula,
propone este tipo de actividad porque considera que “es la única forma de que los
chicos fijen”, tal como ella lo manifestara en una conversación informal al finalizar una
clase que observáramos. Además, aunque se trata de una maestra novel, afirma que
esta forma de ejercitar la lectura “le da resultado”, vale decir, resulta exitosa en la
enseñanza del código, pero no en la enseñanza de la lengua escrita.
“Marcar”, “fijar”, son términos que provienen de las prácticas de enseñanza
observadas en las cuatro secciones 32y del discurso de las docentes a cargo de éstas.
Dichos verbos nos remiten a operaciones que revelan una concepción mecanicista de
31
Véase Anexo, II. Registros de observaciones de clase, pp. 68-71.
Nos referimos a las prácticas observadas en las horas de lengua y de las demás áreas curriculares,
siempre que se presenten situaciones de lectura y escritura.
32
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Enseñar (y aprender) a leer y a escribir. Las estrategias instruccionales utilizadas en las clases de lengua
de primer grado, en una escuela primaria de Goya, Corrientes
la lectura, en la que la memorización cumple un papel primordial. Leer, en este
sentido, es un ejercicio que consiste en decodificar sílabas, prescindiendo del sentido
del texto la mayor parte de las veces.
Desde la perspectiva del “modelo mental” (Braslavsky, 1997), estas situaciones
de lectura se limitan al nivel bajo, más elemental, de la decodificación. Yuill y Oakhillj
(1989), citados por Braslavsky (1997:6) demuestran “la escasa incidencia que tiene
este nivel en la comprensión, ya que si bien la decodificación es necesaria, no es
suficiente: existen lectores fluidos, es decir, que decodifican fácilmente pero no
comprenden lo que leen mientras que, inversamente, algunos lectores que tienen
tropiezos en la decodificación poseen, sin embargo, un buen nivel de comprensión”.
Asimismo señala Braslavsky (2005: 76) que “el esfuerzo inmotivado, compulsivo y sin
vida de la etapa mecánica no crea en los niños el gusto ni la alegría que pueden
estimular su creatividad para leer y escribir”.
En segundo lugar, en lo que respecta a las situaciones presentadas en el
segundo parágrafo del análisis descriptivo, hemos notado ya que el clima de la clase se
vuelve dinámico cuando la propuesta consiste en escribir textos con algún propósito
concreto que permite que los chicos se impliquen en la tarea. Sin embargo, la falta de
significatividad de los (pseudo) textos impide a los chicos comprender la funcionalidad
de la lectura y la escritura como prácticas sociales y comunicativas; el propósito es que
las “practiquen” como parte de la ejercitación escolar o de un “adiestramiento
pragmático” (Freire, 1997: 43) en el desempeño de destrezas. En el trabajo con lo que
llamamos (pseudo) textos, “tanto la lengua escrita como la práctica de la lectura y la
escritura se vuelven fragmentarias, son desmenuzadas de tal modo que pierden su
identidad” (Lerner, 2001: 52).
En tercer lugar, la literatura es un contenido prioritario del proceso de
alfabetización que se vincula con el derecho que tienen todos los niños de acceder a
una de las manifestaciones del patrimonio cultural de la humanidad:
“Porque los libros son enigmas a develar, contienen ‘secretos’ de los que queremos
apropiarnos, transforman nuestra mirada respecto del mundo y nuestra interioridad,
nos permiten apartarnos por un momento de la premura del día y nos instalan en la
intimidad. La lectura, bien lo sabemos, es una forma de felicidad” (Gaspar y González,
2006: 63).
19
Enseñar (y aprender) a leer y a escribir. Las estrategias instruccionales utilizadas en las clases de lengua
de primer grado, en una escuela primaria de Goya, Corrientes
No obstante, las infrecuentes ocasiones de lectura de textos literarios, nos
llevan a dar cuenta de que en estas aulas de primer grado en las estrategias de
enseñanza lo que prima es el control, y si todo está exhaustivamente controlado
significa que en la propuesta pedagógica no existe real apertura al espacio de disfrute
y ensoñación que habilita la literatura. En las escasas situaciones de trabajo con textos
literarios observadas, la literatura es concebida de un modo utilitario: sirve para seguir
ejercitando escritura y lectura de oraciones en el pizarrón, con la misma modalidad de
trabajo analizada en el parágrafo 1, modalidad que atraviesa prácticamente todas las
áreas curriculares.
Además, vemos que la conversación acerca del texto literario propuesto se
halla al servicio de la verificación de la escucha de los niños que realiza la maestra. A lo
largo de la interacción oral posterior a la lectura en voz alta del cuento, se despliega la
estructura IRE33 (interrogación, respuesta, evaluación), que caracteriza la secuencia
básica de instrucción, ubica el control del discurso en la docente por ser ella quien
inicia los temas, por ser la que pregunta y evalúa las respuestas de los alumnos. Esto
nos remite a lo que Cucuzza y Pineau (2002) y Pineau (2010) consideran como la
escena fundante de la historia de la enseñanza de la lectura y la escritura argentina, la
escena de lectura del Requerimiento. En la misma, según Pineau (2009: 14), “hay quien
tiene el saber, quien viene a plantear la verdad al otro que sólo puede aceptar y sólo
puede escuchar, no puede preguntar.”
Como no todos los chicos participan, la maestra en un momento insiste en que
a ella “le gustaría escuchar la opinión de todos, incluso de los chicos que están
sentados al fondo”. Sin embargo, los chicos en ningún momento son interpelados a dar
su opinión, sino a responder a las preguntas de demostración (Wells, 1988:101) que
piden una respuesta en forma de expresiones minimales, es decir, de una sola palabra
o, a lo sumo, de una simple frase. El estilo asimétrico que se desprende de este modo
de interacción reduce de manera efectiva la participación de los chicos y convierte una
oportunidad para compartir ideas y sentimientos en un ejercicio de conjetura sobre lo
que la maestra espera que le respondan.
33
La estructura de IRE fue descrita inicialmente por Hugh Mehan (1979) en su libro Learning Lessons, y
por Sinclair y Coulthard (1975).
20
Enseñar (y aprender) a leer y a escribir. Las estrategias instruccionales utilizadas en las clases de lengua
de primer grado, en una escuela primaria de Goya, Corrientes
En otros momentos, la conversación en el aula es más distendida (Cfr. p. 14). La
misma maestra que interactúa con los alumnos del modo antes analizado, al comenzar
sus clases suele darles participación a los chicos para que comenten espontáneamente
aspectos relativos a su vida familiar, lo que crea una estructura de interacción
diferente de la que caracteriza al seguimiento del cuento. Pero los libros nunca han
sido objeto de conversación en el sentido que propone Chambers (2007:12):
“Hablar bien sobre los libros es una actividad en sí muy valiosa, pero también es el mejor
entrenamiento que existe para hablar bien sobre otras cosas. De modo que, al ayudar a
los niños a hablar de sus lecturas, los ayudamos a expresarse acerca de todo lo otro que
hay en sus vidas.”
Por otra parte, el material escrito se halla desplazado a un segundo plano, en
tanto se prioriza la actividad de haber mirado la película en un contexto de riesgo
socioeducativo en que revisitar los textos escritos, releerlos, resulta primordial
(Hèbrard, 2006).
En cuanto a la restricción impuesta en la selección de textos editados en
mayúsculas de imprenta por parte de las maestras, también puede señalarse la
presencia de una concepción reduccionista. Según Braslavsky (2005: 176), la práctica
de iniciar la lectura y la escritura con este tipo de letra es contradictoria con el criterio,
que tiene gran consenso, acerca de la introducción del niño en la cultura de lo escrito
en su forma legítima y no artificial. Curiosamente, la exclusividad del uso de la
escritura en letras mayúsculas solamente se encuentra en Argentina y en algunas
regiones circunscriptas de América Latina. Las docentes seleccionadas para esta
investigación señalan que tanto el uso de este tipo de letra como el de los guiones para
separar palabras obedecen a un criterio institucional establecido para primer grado.
Por su parte, Gaspar y González (2006:25) reparan en que, “en cuanto a la lectura, la
letra predominante en libros y periódicos es la imprenta minúscula. Entonces, enseñar
a leer solamente en imprenta mayúscula recorta sustancialmente el universo de textos
a los que los chicos pueden acceder”.
En definitiva, la literatura está relegada en estas aulas, en tanto se halla
sometida al rigor de “la letra con sangre entra” y no para generar espacios que se
dirijan enérgicamente a la construcción del lector literario, algo que muchas veces
comienza teniendo lugar en el nivel inicial, pero que resulta un esfuerzo que tiende a
21
Enseñar (y aprender) a leer y a escribir. Las estrategias instruccionales utilizadas en las clases de lengua
de primer grado, en una escuela primaria de Goya, Corrientes
diluirse en primer grado ante el predominio de las concepciones mecanicistas en la
enseñanza de la lectura.
2. En los cimientos de los quehaceres
Diversas investigaciones muestran que el docente es un sujeto cargado de
supuestos, creencias, valores e ideas que determinan no sólo la forma de ejercer su
rol, sino también los resultados de la enseñanza (Davini, 1995: 117). A continuación,
analizaremos algunas concepciones que subyacen en las estrategias instruccionales del
docente de primer grado y que se refieren a la alfabetización, a la lectura y la escritura,
y a las expectativas de aquél respecto del sujeto niño que se alfabetiza.
Comenzaremos por señalar que el análisis de los materiales de campo
relevados revela el predominio del método silábico, que Braslavsky (2005) incluye
dentro de los de marcha sintética, o que se dirigen “de abajo hacia arriba”. Una de las
docentes -la que cuenta con más experiencia en primer grado- lo define precisamente
diciendo que “los niñitos tienen que ir de lo más pequeño a lo más grande”. Si bien
esta docente manifiesta seguridad en su posición, y es capaz de describir
minuciosamente los pasos del proceso, sin embargo, no es consciente de que este tipo
de procedimiento se enmarca dentro de un método34. En el estudio nacional realizado
por Zamero (2010: 42), el discurso de los formadores presenta los métodos como
opciones indeseables, que hay que criticar y desterrar, como recetas únicas,
propuestas rígidas y estructuradas. En el discurso de esta maestra, el método también
es concebido negativamente pero, paradójicamente, ella no es consciente de que en
sus prácticas corrientes se vale de un método tradicional.
Por otro lado, encontramos confusión en la identificación de las bases teóricas
de las herramientas metodológicas utilizadas, pues el procedimiento descripto
minuciosamente como un método sintético, es calificado de “constructivismo puro”.
La docente explica que venían de una modalidad de trabajo que “era muy metódica” y
aclara que la misma se llamaba “método constructivista”(sic), dice adherir al
constructivismo pero enseña en el aula con procedimientos de la escuela tradicional.
Estos problemas para reconocer la propuesta metodológica desde donde se trabaja
34
Véase entrevista a M2 en el Anexo, III. Entrevistas a docentes, p 77.
22
Enseñar (y aprender) a leer y a escribir. Las estrategias instruccionales utilizadas en las clases de lengua
de primer grado, en una escuela primaria de Goya, Corrientes
son preocupantes, si se tiene en cuenta que para desarrollar la tarea instructiva el
docente necesita conocer los marcos conceptuales de la disciplina que enseña, para
poder planificar cuidadosamente el proceso y tomar decisiones meditadas.
Párrafo aparte merecen las nociones de “aprestamiento” y “madurez”,
científicamente desvalorizados (Braslavsky, 2005: 107). Cuando la misma docente es
consultada acerca de cómo es la tarea de enseñar a leer y a escribir a sus alumnos de
primer grado, contesta que “el aprestamiento ha desaparecido como palabrita,
porque en cierta forma [a los alumnos] los aprestamos durante todo el año.”
Si tenemos en cuenta que las prácticas de lectura y escritura que se desprenden
de la mayor parte de las actividades de las secciones investigadas son mecánicas y
descontextualizadas, “en cierta forma los aprestamos durante todo el año” significa que
durante primer grado se busca que los chicos dominen el código y sólo más adelante,
no en primer grado, realicen genuinos actos de lectura y escritura, con verdaderos
propósitos y significado para el sujeto. Lo que afirma la docente se refleja en la
configuración de la mayor parte de las situaciones desarrolladas en las clases y
registradas en los cuadernos de los alumnos de las cuatro secciones. Por otro lado, la
presencia en esos cuadernos de fotocopias que ponen el acento en el aprendizaje de las
letras en un orden predeterminado, aunque no de un modo sistemático, nos permite
reconocer una forma de aprestamiento identificada por Zamero (2011: 9):
“La ‘preparación’ para la lectura y la escritura es sinónimo de pedazos
deshilvanados y desordenados de una propuesta organizada que fue aprestamiento
pero que ya no lo es, que discursivamente se opone al aprestamiento pero en la
práctica no coloca nada nuevo en su lugar.”
Asociada a la idea de repitencia se encuentra el concepto de madurez.
Transcribimos a continuación un fragmento de una de las entrevistas:
“E: ¿Cuándo se toma la decisión de hacer repetir de grado…?
M.: Y sí, por ahí es un poco doloroso, no es cierto? Pero, en algunos niños es hasta
necesario, porque hay niñitos en que ese proceso de maduración está condicionado
a un factor externo, proveniente de la familia, de la sociedad, o por ahí una situación
particular de cada niñito, no estuvo acorde con el resto de los chicos, y bueno, ehh
…esos niños tendrán que comenzar el año siguiente con ese período de… con esa
etapa de aprestamiento, ehh… Hay un periodo hay un tiempo clave por ahí, el mes
de julio, por ahí más o menos tiene relación con las vacaciones que los niños suelen
madurar (sic). Es muy notable ese cambio. Cuando el niño está maduro para la
adquisición del proceso lecto-escritor y,… bueno sigue, sigue muy bien, digamos,
pero sino, cuando no lograron adquirir mínimamente los conocimientos básicos, es
23
Enseñar (y aprender) a leer y a escribir. Las estrategias instruccionales utilizadas en las clases de lengua
de primer grado, en una escuela primaria de Goya, Corrientes
decir, cumplir con los objetivos del primer grado, tienen que volver a hacer el primer
grado”. (Entrevista a M2, p. 78).
Se desprenden del discurso de la docente las concepciones que responsabilizan
al afuera (la familia, la sociedad) o al alumno (una situación particular de cada niñito)
de los problemas que conducen a la repitencia. Vemos que se reactualiza de alguna
manera aquel viejo dispositivo del Requerimiento que no sólo “unifica a todos en lo
que no son, sino que además genera cierta culpabilización de la víctima” (Pineau,
2010). Estas concepciones se basan en el análisis del contexto social y del proceso de
aprendizaje del alumno, pero pasan por alto el análisis de la institución alfabetizadora
y del proceso de enseñanza. Tampoco el evidente conocimiento que tienen las
docentes del contexto social de procedencia de sus alumnos sirve para visibilizar la
necesidad de que en la escuela exista un proyecto alfabetizador que incluya los
conocimientos de la escritura como patrimonio cultural y la relación con los libros.
Por otra parte, los conceptos de aprestamiento y madurez aquí están
vinculados con una visión homogeneizadora de la enseñanza (“en este tiempo [de
aprestamiento] tratamos de nivelar”; “por una situación particular de cada niñito,
[éste] no estuvo acorde con el resto de los chicos”), coherente con el uso de los
métodos tradicionales -que no tienen en cuenta los distintos puntos de partida ni los
diferentes ritmos individuales de aprendizaje- y con la separación del aprendizaje en
una etapa mecánica y otra comprensiva. Se espera que el sujeto esté “maduro” para
realizar tareas de escritura correspondientes a la etapa mecánica.
Como hemos visto en los parágrafos anteriores, entre las docentes la lectura es
entendida como un ejercicio mecánico para lo cual debe adiestrarse al alumno, de la
misma manera que la escritura se concibe como una habilidad motora. Estas
concepciones reduccionistas explican la preocupación por dedicar la mayor parte del
tiempo de la enseñanza a una ejercitación que no habilita el contacto de los chicos con
los libros ni con la lectura y la escritura como actividades culturales significativas. Como
el aprestamiento está presente en las prácticas observadas, la concepción de lectura
subyacente focaliza la decodificación, y la de escritura, la del trazado de líneas que
contienen las formas abstractas de los grafemas (Zamero, 2011) y que ponen el énfasis
en el dominio ejecutivo de la escritura (Colomer y Camps, 1996).
24
Enseñar (y aprender) a leer y a escribir. Las estrategias instruccionales utilizadas en las clases de lengua
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Discusión de los resultados
Existe gran consenso (Solé, 1993; IRA, 1998; Ferreiro, 1999; Borzone y
Rosemberg, 2001; Braslavsky, 2005; Gaspar y González, 2006; Fernández, 2010, entre
otros) en que la enseñanza tendiente a la formación de lectores requiere del contacto
con los libros, la frecuentación de la biblioteca escolar, de ser posible la consulta en
otras bibliotecas de la comunidad y la exploración de librerías. Si bien la biblioteca de la
escuela dispone de buena diversidad y calidad de materiales, de las entrevistas con las
maestras y de las observaciones realizadas se desprende que no está instituida la
práctica de visitarla; tampoco la biblioteca ambulante con que cuenta la institución es
llevada al aula para que los chicos puedan explorar los libros con libertad, manipularlos,
curiosear, escoger algunos y mirar sus imágenes, descubrir que forman parte de una
colección o que pertenecen a un autor del que existen varios títulos en la biblioteca…
“saberes que no se transmiten declarativamente y que conforman, junto con otros, lo
que Hèbrard ha dado en llamar la cultura de los libros” (Gaspar: 2010).
Las prácticas tradicionales permiten a los docentes resolver problemas de
organización del trabajo: mantienen a los alumnos ocupados en tareas que tienden a
“nivelar” (homogeneizar) y que dejan una huella, controlable posteriormente (Chartier,
2004). Por el contrario, la idea de llevar a los chicos a la biblioteca para que estén en
contacto con libros (los exploren, los lean o escuchen leer a la maestra) “perturba” a los
docentes (Ferreiro, 1999) porque se trata de tareas menos controlables que, desde una
perspectiva que no toma en cuenta los conocimientos sobre la escritura como una de
las dimensiones fundamentales de la alfabetización inicial, representan una pérdida de
tiempo o un obstáculo para avanzar con el objetivo de la apropiación del código.
Por otro lado, las maestras en torno a cuyas estrategias de enseñanza giró la
investigación son conscientes de la situación de pobreza y vulnerabilidad socioeducativa en que se encuentran sus alumnos, pero entendemos que la ausencia de la
dimensión político-pedagógica en su visión de la alfabetización (Dussel y Soutwell, 2010)
y el predominio de concepciones reduccionistas de la lectura y la escritura les dificulta
posicionarse como mediadoras de la cultura escrita, así como percibir plenamente la
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Enseñar (y aprender) a leer y a escribir. Las estrategias instruccionales utilizadas en las clases de lengua
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enseñanza como acción intencional de transmisión cultural.
Hemos comprobado que las situaciones de lectura mediatizadas, a cargo del
docente (Borzone, 1994; Gaspar y González, 2006), son muy infrecuentes, y las de
escritura colectiva o de dictado al maestro (Braslavsky, 2005; Gaspar y González, 2006),
prácticamente nulas, a diferencia de lo que proponen los materiales curriculares
disponibles en la institución. Los conocimientos vinculados con la escritura como
patrimonio cultural están poco presentes pese a que, como ya hemos dicho, en la
biblioteca escolar existen libros de literatura infantil a los que los alumnos podrían tener
acceso, explorar e interactuar a diario con ellos35. La literatura queda desvirtuada,
sometida al rigor del código y del disciplinamiento, y las escasas versiones de los
cuentos clásicos que se utilizan en algunas clases, más que leídas de los libros son
“miradas” en la pantalla del televisor.
También hemos podido reconocer estrategias instruccionales que son más
abiertas a las disposiciones culturales de los alumnos, que buscan tomar algunos tipos
de texto como unidades de enseñanza, que logran involucrar a los chicos a través del
juego o de algunas conversaciones con las docentes, que proponen formas de
interacción grupal entre los alumnos y formas de andamiaje por parte de las docentes
en el proceso de escritura. Sin embargo, en general, tales estrategias no forman parte
de una propuesta equilibrada y sistemática, sino que aparecen en forma ocasional,
como pretendidas herramientas metodológicas acordes con la normativa curricular
actual.
Vigotsky (1979: 177) sostiene que “la escritura debería poseer un cierto
significado para los niños, debería despertar en ellos una inquietud intrínseca y ser
incorporada a una tarea importante y básica para la vida.” Por el contrario, según lo
observado, la escritura se enseña en el aula, muchas veces en el pizarrón, como una
habilidad motora que consiste en aprender a codificar palabras, antes de pasar a la
escritura de oraciones descontextualizadas y de textos cortos. En tal sentido, las
prácticas de la mayoría de las situaciones analizadas no despiertan la necesidad de leer y
escribir en los niños, sino que los llevan a la apropiación fragmentaria y arbitraria del
código, sin que se favorezca una relación con verdaderos portadores de la cultura
35
Veáse Anexo, III. Entrevistas a docentes, pp. 76 y 79.
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Enseñar (y aprender) a leer y a escribir. Las estrategias instruccionales utilizadas en las clases de lengua
de primer grado, en una escuela primaria de Goya, Corrientes
escrita; de esta manera, los alumnos no logran comprender de qué se trata leer y
escribir como prácticas culturales complejas.
Señalamos que algunos apoyos que las maestras ofrecen en la enseñanza de la
escritura y revisión de palabras, aunque se trata de prácticas inscriptas en diferentes
paradigmas, no dejan de ser pertinentes como estrategias de colaboración, en tanto se
trata de acercar a los niños al sistema de escritura. Adherimos fuertemente a que el
conocimiento de este último y el desarrollo de las competencias de lectura y escritura
requieren enseñanza explícita y reclaman la presencia activa del docente 36. Lo que para
nosotros es cuestionable es que la enseñanza y el aprendizaje de la escritura se
proponga en la mayor parte de las clases observadas como una habilidad motora -lo
suficientemente ajena como para que la mayoría de los chicos la sienta como sinónimo
de aburrimiento o de carga abrumadora, según se desprende de las clases observadas-,
y que además se produzca en forma descontextualizada, es decir, sea reducida a un
ejercicio. Si bien estamos de acuerdo en que la programación escolar requiere
situaciones de descontextualización, no resulta adecuado que la enseñanza de la
escritura se limite exclusivamente al nivel ejecutivo (Colomer y Camps, 1996).
Conclusiones
El trabajo realizado pone en evidencia que, de acuerdo con nuestra hipótesis
inicial, la mayor parte de las estrategias de enseñanza analizadas muestran resabios de
una pedagogía disciplinadora que se expresa en la visión homogeneizante de la
realidad y en el control exhaustivo de los aprendizajes. Que los docentes controlen su
actividad no es un problema en sí mismo, porque es una operación inevitable. El
problema reside, como dice Hlebowitsh, citado por Feldman (2010), en la naturaleza
36
Feldman (2010: 105) advierte que sería necesario “mirar con atención lo mejor de viejas prácticas, de
buenas prácticas instaladas o de algunas que, inscriptas en la tradición, pueden ser recuperadas”.
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del control y en la orientación que se procura imprimir a la actividad mediante su
ejercicio. En este caso en particular, la orientación que se procura imprimir a la
actividad responde a los conceptos de aprestamiento y madurez que forman parte de
las concepciones de las docentes respecto del objeto de enseñanza y del sujeto que
aprende.
Por tanto, las concepciones reduccionistas de la lectura y la escritura son
determinantes en las prácticas de las cuatro secciones de primer grado investigadas. La
lectura se presenta como una ejercitación mediante la cual se identifican unidades no
significativas como las “partecitas” (sílabas), después de leer palabras y oraciones, las
que se van marcando en el descifrado como un indicador de que el alumno sabe leer.
Es la marca que va dejando el alumno en el soporte del cuaderno o del pizarrón,
debajo de cada sílaba, la que le da la pauta a la docente que ese niño “sabe leer” 37. Se
trata de una concepción de lectura mecánica que prevalece en las distintas situaciones
analizadas y que nos conduce a la idea de que leer es sinónimo de marcar. El desarrollo
de la lectura como un mecanismo o ejercitación nos remite a una “problemática
centrada en la cuestión del primer aprendizaje, pues no se imagina que el acto de leer
pueda ser otra cosa que esa técnica que se aprende en algunos meses” en los grados
inferiores (Chartier y Hèbrard, 1994: 553).
Como ya lo hemos notado, la escritura se enseña como una habilidad motora,
sin que se ofrezcan oportunidades para que los niños la experimenten como un
“proceso creativo, placentero, necesario, inteligente y vinculado con la cultura escrita
de la sociedad” (Gaspar y González, 2006: 22). Por consiguiente, las prácticas de la
mayoría de las situaciones analizadas no despiertan la necesidad de leer y escribir en
los niños, sino que los llevan a la apropiación fragmentaria y arbitraria del código, sin
que se propicie una relación con verdaderos portadores de la cultura escrita. La
escritura se concibe como un “código de transcripción” y su aprendizaje como la
“adquisición de una técnica” (Ferreiro, 1999).
En general, las situaciones de lectura y escritura ponen el acento en la
repetición, memorización y reproducción de letras, sílabas, palabras aisladas u
oraciones descontextualizadas, y reducen la idea de leer y escribir al desarrollo de una
37
La expresión figura entre comillas porque fue utilizada por una de las docentes durante el trabajo de
campo, en una de las situaciones de observación de una clase.
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de primer grado, en una escuela primaria de Goya, Corrientes
técnica para decodificar y codificar sílabas, sin que los niños y niñas tengan contacto
asiduo con libros o textos que les resulten interesantes, es decir, con verdaderos
portadores de la cultura escrita. En este sentido, dos de las tres grandes dimensiones
de saberes de la alfabetización inicial (Borzone, 1994; Gaspar y González, 2006;
González, 2010) -los conocimientos sobre la escritura y sobre los textos orales y
escritos- no se hallan incluidas sistemáticamente en la propuesta pedagógica.
En otras palabras, el énfasis está puesto en la apropiación del código -lo que no
equivale necesariamente a la enseñanza del sistema de escritura- y, por tanto, el
proceso no se desarrolla adecuadamente, con el equilibrio que supone lograr la
articulación de los conocimientos y habilidades que tienen que alcanzar los alumnos en
su alfabetización inicial. Tanto respecto del proceso de enseñanza de la lectura como
del de la escritura, se observaron escasísimas situaciones en las que el docente haya
actuado como mediador, es decir, haya recurrido a estrategias instruccionales como la
lectura en voz alta o la escritura colectiva.
En definitiva, es necesario que desde la escuela y desde el ámbito de formación
docente nos preguntemos sobre los alcances de la enseñanza de la lectura y la
escritura en los quehaceres ordinarios de las clases. Plantearnos preguntas del tipo
“Esto que enseño (y la forma en que lo enseño), ¿es válido?, ¿ayuda a las personas en
su desarrollo?, ¿es éticamente sostenible?” (Davini, 2008: 17), puede ayudarnos a
resaltar el diálogo con la práctica, lo cual equivale, según Feldman (2010: 106) a
“realzar la conexión con las prácticas escolares valorables, que no es lo mismo que
aquello que ofrecen todos los días. Es buscar en ella los mejores elementos que se
tallaron históricamente, ser sensible a su capacidad de diálogo con el dispositivo real,
apreciar las sintonías y promover los encuentros”. Plantearnos aquel tipo de preguntas
desde la investigación también nos llevará a considerar que en los espacios de
formación no sólo tenemos el desafío de colaborar con los maestros y futuros
maestros en encontrar las vías para la transmisión de la cultura letrada sino,
fundamentalmente, la enorme responsabilidad de hacerlos partícipes plenos de la
misma (Gaspar, 2010).
Podemos afirmar que, tanto en el contexto de la escuela primaria investigada
como en el del Instituto de Formación Docente donde ejercemos actualmente, nos
encontramos ante una situación de doble desamparo cultural: por un lado, el
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de primer grado, en una escuela primaria de Goya, Corrientes
desamparo de los niños y, por otro, el de los maestros y futuros maestros. Nos
referimos al desamparo de haber sido excluido de los libros. «Ser excluido de los libros,
incluso de aquellos de los que podríamos prescindir, es una tristeza inmensa, una
soledad dentro de la soledad», dice Daniel Pennac (1993: 145).
Situando la posición del quehacer docente en relación con un fuerte
compromiso político-pedagógico, Inés Dussel (2004) sostiene que no da lo mismo una
propuesta pedagógica que otra. Si en nuestras escuelas públicas existen buenas
bibliotecas con libros de literatura infantil, quiere decir que contamos con recursos
disponibles para apostar a una buena enseñanza, la que se sustenta en valores éticos y
en la validez de aquello que se enseña. Además de esos recursos materiales, se
necesitan estrategias instruccionales y actores que respondan a una concepción de la
lectura y la escritura como construcción de sentido, una concepción que ayude a ver
los libros como recursos valiosos e imprescindibles y que revele a la alfabetización
inicial como un proceso coincidente con la formación del lector literario (Zamero,
2010), que considere la formación integral del ser humano, y no su reducción a puro
adiestramiento (Freire, 1997). Se necesita, entonces, trabajar con los docentes y
futuros docentes para que comprendan la alfabetización en esos términos y no como
el simple dominio de una técnica, y para que ellos mismos puedan expandir sus
proyectos personales de lectura y escritura. Así, la escuela girará en torno de la idea de
derechos y garantías vulneradas, y acaso “habilite una relación con la diversidad que
no perpetúe las injusticias” (Dussel, 2004).
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de primer grado, en una escuela primaria de Goya, Corrientes
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Anexo38
I. Cuadernos de clase
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En el presente apartado seleccionamos exclusivamente los textos del corpus general mencionados en
el texto principal.
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II. Registros de observaciones de clase
Fecha: Martes 15 de septiembre de 2009
M: Maestra
AA: Alumnos y alumnas
13:40
La maestra pide a los alumnos y alumnas que saluden a la Srita. X que viene a
compartir con ellos la clase.
M.: -Vamos a ir a la sala a mirar una película.
AA.:-¿Ehh? (Con admiración).
La maestra recibe unos regalitos de los alumnos por el día del Maestro; agradece.
Luego toma asistencia, pasando lista.
13:50
A1: -Seño, vamos a hacer la fecha.
A2: -Seño, ¿hoy cuánto es?
A3: -Hoy es jueves.
La maestra cuenta la cantidad de chicos.
M.: -Prestame tu lápiz un ratito (se dirige a uno de los chicos).
M.:-Yo, ¿con qué voy a escribir si no me trajeron las tizas? (se dirige al grupo de
alumnos y uno de ellos va a buscar tizas).
M.: -Siempre a la entrada practicamos oraciones (se dirige a la observadora).
La maestra escribe en el pizarrón la palabra CABALLO. Leen entre todos esa palabra y
les pide a los chicos que piensen oraciones.
A1: -El caballo come pasto.
A2:- El caballo es lindo.
A3: -Yo ando a caballo.
La maestra aprueba las oraciones propuestas y elige la primera para que alguien pase
a escribirla al pizarrón. Pasa Daiana.
M.: -Dejamos que escriba solita y si se equivoca le enseñamos entre todos. Que
escriba grande.
AA.: Indican con qué B y los espacios que hay que ir dejando mediante la indicación
“rayita”. Corrigen cuando falta la rayita. La maestra, parada al lado de Daiana, la
ayuda alargando los sonidos.
Daiana escribió EL-CABALLO- COME-PASTO.
M.: -¿Qué les parece si le agregamos “toma agua”?
AA.:- Síí.
M.: -Ustedes le corrigen si ella se equivoca nada más.
La maestra sigue ayudando mediante la pronunciación enfática de los sonidos.
M.: -¿Cuál es la “GGGGA”?
AA.: -La de “GATO”.
M.:- Muy bien.
M.: -Bien Daiana.
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M.:-¿Con qué termina la oración?
AA.: -¡Con un puntito!
M.: -Muy bien.
M.: -Que pase alguien a leer. Le dejamos que lea sola y le corregimos sólo si marca mal
las palabras.
Pasa una nena con una suerte de puntero a leer la oración. Después pasa un nene a
leer la misma oración.
AA.: -¡Todo junto! (señalan la sílaba “GUA”, porque marca sólo una letra (G).
M-: -¿Te animás, Victoria? ¿Querés pasar?
A: -No
M.-Pasá Kevin entonces.
La maestra se dirige a la observadora:
M.: -Es importante para nosotros que el chico que sepa leer, sepa marcar39. Si no sabe
leer, marca cualquier cosa. (Pasan al pizarrón y a medida que van marcando las sílabas
con el puntero, deben decir en voz alta lo que van leyendo).
M.:-Hace un mes que empezamos con oraciones. Les hago pasar a todos, aunque
parezca aburrido, porque es la única forma de que fijen.
Las dos secciones de primer grado, turno tarde, se trasladan a la “videoteca”. En ese
espacio, fuera del aula, se encuentra el televisor con la con la video-reproductora, y la
biblioteca. En los recreos allí funciona el kiosco. Suman un total de cincuenta chicos
aproximadamente, sentados en sillas que miran hacia el televisor.
Van a trabajar con cuentos cuentos maravillosos. Primero les leerán una versión de
“Blancanieves”40 y luego proyectarán una película que recrea la historia. Una de las
docentes señala que la oralidad posterior a la escucha es riquísima, ya que pueden
confrontar dos miradas (la del autor y la del director). Comenta que el año pasado
lograron la integración con el Nivel Inicial y con los padres de los chicos. Elaboraron
un diario viajero, con muy buena participación de las familias.
Una de las maestras (M1) lee en voz alta el cuento “Blancanieves.” También anuncia:
“Cuando volvamos al salón tenemos para mostrarles unas láminas que no hemos
traído porque son muy grandes”.
M1 comienza a leer. En la mitad de la lectura pasa otro grado e interrumpe la
lectura. Comienza de nuevo. Luego entra una profesora hablando y se queda a
escuchar.
La mayoría de los niños escucha atentamente, pero con esas interrupciones se
desconcentran. M1 lee en voz alta, sin mostrar las imágenes (es un cuento ilustrado).
Am: Y colorín, colorado…
AA: …este cuento se ha terminado (contestan todos a coro).
39
El subrayado es nuestro.
Blancanieves, Susaeta Ediciones, S. A. Colección Arlequín. (No pertenece a la biblioteca escolar sino a
la biblioteca de la escuela en que la docente trabaja a contraturno).
40
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La otra maestra (M2) induce oralmente a los chicos con preguntas mediante las que
busca recuperar datos de la historia que escucharon.
M2: ¿Cómo se llamaba el cuento?
AA: … …
M2: A ver, ¿quién se anima a contarme? ¿Quién era Blancanieves?
AA: Una princesa.
M2: ¿Linda o fea?
AA: ¡Linda!
M2: ¿Más linda que quién?
AA: ¡Que la madrastra!
(Mientras tanto, la profesora de Educación Física pone a punto la película. Algunos
chicos observan sus movimientos).
M2: ¿Qué quiere decir “madrastra”?
AA: … …
M2: -Madrastra es la señora que ocupa el lugar de la mamá de Blancanieves. La
mamá de Blancanieves había muerto y esta señora se casó con el papá de
Blancanieves. Pasó a ser su madrastra.
M2: -La madrastra, ¿era buena?
AA: -Nooo.
M2: -¿Era linda?
AA: -Nooo.
M2: -¿La quería a Blancanieves?
AA: -Nooo.
M2: -¿Qué decidió hacer un día?
AA: -Matarla.
A1:-La mandó a matar con el cazador.
M2: -¿Y el cazador la mató?
A2: -No. Le contó que la habían mandado a matar y no se animó a matarla.
M2: -¿Qué le dijo el cazador?
A3: -Le dijo que no vuelva al palacio, que se vaya lejos.
M2: -¿Y qué hizo para conformar a la madrastra?
A4: -Le mató a un mapache y le sacó el corazón.
M2: -¿Era un mapache…? Lo dejamos pendiente. Pasó un tiempo y la madrastra se
entera de que Blancanieves estaba en la casa de los enanitos. ¿Qué había en esa
casa?
AA: -Había siete camitas, siete sillitas, siete vasos, siete platos…
M2: -¿Cómo estaba Blancanieves?
AA: Estaba muy cansada. Entonces se acostó a dormir.
M2: -¿En qué trabajaban los enanitos en el bosque?
AA: -Cortaban árboles.
M2: -Mmmm… Parece que trabajaban en unas minas.
(Esa respuesta no figura en la versión del cuento leída en voz alta).
M2 pide que contesten las niñas de atrás, porque ella quiere escuchar la opinión de
todos.
M2: -¿Quién aparece luego?
AA: -Una viejita.
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M2: ¿Pero quién era?
AA: -La madrastra que se había disfrazado de ancianita.
A1: -Vendía peines. (Repite tres veces la misma respuesta)
M2: Esperá, Nahuel. No te adelantes. (Aclara que es un nene que ya estuvo en
primer grado y que tiene buena memoria).
A2: -Vendía manzanas.
A3: -Le da a Blancanieves una manzana envenenada.
M2: -Los enanitos la encuentran y…
AA: -Se ponen muy tristes. La dejan en una caja de cristal.
M2: -Pronto pasa alguien. ¿Quién?
AA: -El príncipe.
M2: -¿Qué le llamó la atención?
AA: -Que era hermosa.
M2: -¿Cómo termina la historia?
AA: -Blancanieves y el príncipe se casaron.
AA: -Y se fueron a vivir a una casa grande, al palacio.
A continuación se proyecta la película (versión japonesa). En la mitad de la
proyección, se produce una nueva interrupción porque toca el timbre de recreo y la
biblioteca funciona como kiosco.
M2 aclara que eligen una versión del cuento diferente de la de la película para que
haya mejores posibilidades en la interacción oral.
Se retoma la proyección de la película luego del recreo. Los chicos miran
atentamente.
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Fecha: Miércoles 16 de septiembre
Día de lluvia. 8 (ocho) alumnos entre las dos divisiones
Maestras: M1 y M2
13:45
Aclaración de M2: Los trabajos en pequeños grupos están suspendidos por la
pandemia de gripe A. Se trabaja con el grupo total. Todos los chicos participan de las
revisiones que se realizan en el pizarrón. El nivel de las producciones es diferente,
pero se logran cosas.
M2: -Guardamos el cuadernito y todo lo que tenemos sobre la mesita.
(Se dirige a M 1, la maestra de la otra sección): -¿Tenés algún tipo de figurita? Voy a
buscarlas de mi salón.
M1: -¿Le gustaron (sic) el cuento que miramos ayer, o no? 41
AA: … …
M1: -¿Ya se olvidaron?
AA: … …
(No hay interacción).
Vuelve M2.
M2: -¿Cómo están? ¿Con frío?
Pega en el pizarrón figuras con imágenes de un gallo y una gallina, un pato y un
pony.
M2: -Hoy vamos a trabajar con animalitos, ¿sí?
AA: -Sí.
M2: ¡Bueno, con ganas! (Los anima).
M2:- ¿Cómo se llama lo que tiene sobre la cabecita? (señalando al gallo).
A1: -Pelos.
A2:-Plumas.
M2: -¿Nunca escucharon? Cres…
AA: … …
M2: -Cresta.
M2: -¿Cómo se llama?
AA: -¡Gallo!
M2: ¿Y ella que es más chiquita, más coqueta, que es la “esposa” del gallo? (señala a
la gallina).
AA: -¡Gallina!
M2: -¿Y este animalito? (señala al pony).
AA: -¡Caballo!
M2: -¿No lo ven chiquito?
41
El subrayado es nuestro.
51
Enseñar (y aprender) a leer y a escribir. Las estrategias instruccionales utilizadas en las clases de lengua
de primer grado, en una escuela primaria de Goya, Corrientes
AA: ¡Pony!
M2: -¿Quién se anima a escribir sus nombres y lo ayudamos entre todos?
Pasa un alumno (A1) y escribe AGRO (por GALLO).
M2.: -La seño les va a leer y ustedes van a decir si está bien o mal, y vamos a corregir.
M2: Lee AGRO. -¿Está bien escrito GALLO?
AA: -¡La de GA!
M2: -¿Y después?
AA: -¡La A!
Otro alumno (A2) pasa a escribir GARO.
M2: -¿Qué dice hasta ahí? ¡Con seguridad! (Tapa la sílaba RO, muestra GA).
M2: -¿Con qué se escribirá LLO? (Pronuncia enfáticamente GA-LLO y, en especial, la
consonante palatal).
M2 escribe AGRO-GARO-GALLO. Les pregunta dónde está bien escrito y les pone
caritas.
M2: -Vamos con la palabra GALLINA. Tengan en cuenta que ya escribimos GALLO.
¿Cómo será GALLINA?
A2: ¡La í!
M2: -No te apures…
Otra alumna (A 3) escribe AGIA.
M2: -¿Te parece que comienzan igual GALLO y GALLINA?
A3: -SÍ.
M2: -A ver si te sirve para seguir escribiendo. (Tapa las sílabas finales de AG (IA) y GA
(LLO), para que se dé cuenta. La nena se da cuenta y escribe GALL…)
A4: -¡La I!
A3 escribe GALLI.
M2 alarga los sonidos de NA.
M2: -A ver, quién pasa. Joana, tenés que animarte.
A: -La N y la A.
A3 termina de escribir GALLINA y la maestra la felicita.
M2 les muestra la palabra, sílaba por sílaba; va de izquierda a derecha y viceversa.
Pone otra carita linda.
M2: -Esta es fácil. Va a pasar Joana (A4) Las seños “no están”.
A4 escribe PAPA.
AA le dictan “la T y la O”.
A4 corrige y escribe PATO. Cuando termina, mira a las maestras.
M2: -Hasta ahí ¿qué dice? (Leen sílaba por sílaba, de izquierda a derecha y viceversa.
M2 pone otra carita linda sobre pato. Los anima a seguir).
M2: -PONY, ¿cómo van a escribir?
AA:-Con la de PAPÁ.
A: -La de MARIPOSA.
M2: ¿Está la partecita PO en MARIPOSA?
AA: Síí.
M2: -¿Me la pueden mostrar?
A5 pasa y señala primero MARIPO, después MAR.
52
Enseñar (y aprender) a leer y a escribir. Las estrategias instruccionales utilizadas en las clases de lengua
de primer grado, en una escuela primaria de Goya, Corrientes
M2: -¿Qué les parece? ¿Ella encerró la partecita PO que está en MARIPOSA?
AA: -Noo
M2: -¿Qué encerró?
AA: MAR
A6 señala MARIPO.
M2: -¿Encerró la partecita PO?
A1: -MARIPO
M2 les pregunta a los demás y todos leen MARIPO. Le da una tiza de otro color a A6
para que encierre sólo PO.
A6 encierra P.
A1 pasa y encierra PO.
M2: -¿Qué opinan ustedes?
AA: -Sííí.
M2:- Ahora vamos a escribir la partecita PO que le sacamos a MARIPOSA y vamos a
escribir PONY.
A6 escribe PO… (y mira hacia el grupo-clase para que la ayuden). Todos levantan la
mano para pasar.
A6 escribe PONI.
M2: La seño le suele agregar un sombrerito (señalando la I).(De nuevo, leen,
silabeando, de izquierda a derecha y viceversa).
M2: -Muy bien, otra carita linda.
M2: -Ahora, vamos a hacer algo un poco más largo. Vamos a escribir una oración.
¿Qué oración podemos escribir con “pony”?
A7: -Yo juego con mi pony.
A8: -Yo paseo con el pony.
M2: ¿Con “el” o con “mi” pony?
A1: -Yo paseo con mi pony.
M2: -A ver, ¿quién pasa a escribir?
A6 escribe YO-PASEO
M2 aclara a la observadora que la “rayita” para separar palabras es un criterio
institucional en primer grado.
AA leen todos lo que quedó escrito: -PO
M2: -¿PO?
A1: -YO
AA leen nuevamente a coro: YO-PASEO
A6 escribe CO… Y pregunta: “¿Con la de mamá?”.
M2 les hace comparar COM con CON, alargando los sonidos de las consonantes
finales -¿Cómo tiene que quedar?
A8: -La de CÓNDOR.
M2: -Bien.
A6 sigue escribiendo: YO-PASEO-CON-MI
M2 le enseña que ponga el “sombrerito” de la I.
AA leen a coro nuevamente: YO-PASEO-CON-MI…
M2: -¿Con mi qué…?
AA: ¡PONY!
M2: Bien, con mi PONY. ¡Grande la letra!
53
Enseñar (y aprender) a leer y a escribir. Las estrategias instruccionales utilizadas en las clases de lengua
de primer grado, en una escuela primaria de Goya, Corrientes
AA leen a coro; la maestra va marcando las sílabas con el puntero.
M2: -Cuando termina la oración, ¿qué tenemos que poner?
AA: -El puntito, el puntito final.
M2: -Bien.
M2: -Ahora pensamos oraciones con la palabra PATO.
A1: -El pato nada en la laguna.
A2: -El pato juega con los otros patitos.
M2: -Joana, a ver una. Todos tienen que decir.
A4: … … (Joana no contesta).
A3: -El pato es lindo.
A7:-El pato juega.
A7 pasa a escribir. Escribe EL. A1 corrige y dice “Primero la L”.
M2: Es así, como propone Valentino.
AA: Noo, primero la E. Está bien como escribió Roci.
M2: ¿Se animan a escribir ustedes solitos, sin que los ayuden las seños?
AA: -Sííí, seño.
Escribe Roci (A7) y los compañeros le dictan. Roci escribe: EL PATO NA...
AA: -¡La de DEDO!
A1: -Como una pancita, una pancita gorda. La D con la A.
A7 escribe EL PATO NADA
M2: -¿Vamos a ver qué dice hasta ahí y después siguen?
AA leen a coro: EL PATO NADA
A2: -La E primero. (Pasa y agrega EN).
A3: -La L primero y después la A.
M2: -Joana no te escucho.
A7 escribe LAUG.
A5: -La de GATO primero y después la U.
M2: -Primero leemos hasta aquí.
AA: -EL PATO NADA EN LAGU
M2: -Cuidado: LA es una palabrita y LAGUNA es otra. Ayúdense entre ustedes.
A7: Escribe EL PATO NADA EN LAGU
M2: -¿No le estará faltando algo?
AA:- ¡LA!
A2: -Tiene que borrar la de GATO y la U.
M2: -¿Quién pasa a mostrarle?
(Como nadie pasa, escribe Roci al dictado de los compañeros. Luego leen a coro y se
dan cuenta de que le falta la N y la A).
M2: -Joana, Joana no ayuda. Joana te quiero escuchar.
M2: -¿Quién se anima a leer solito? A ver, Joana.
(Joana lee y M2 la alienta cuando lee, marcando con el puntero).42
M2: ¡Muy bien, Joana!
M2: -¿Quién se anima a leer las dos oraciones?
A1 lee las dos oraciones, marcando correctamente las sílabas con el puntero. Otro
alumno lee pero no marca bien.
42
El subrayado es nuestro.
54
Enseñar (y aprender) a leer y a escribir. Las estrategias instruccionales utilizadas en las clases de lengua
de primer grado, en una escuela primaria de Goya, Corrientes
M2.: -Los que están sentaditos pueden corregir, ¿eh?
A1: -Te pasaste la O.
AA orientan a Agustín y éste termina de leer.
Timbre de recreo a las 14:50.
…………………………………………………………………………………………………………………………………
Fecha: Viernes 18 de septiembre de 2009; 16 alumnos
14:45
La maestra toma asistencia. Comenta que viene del campo, de una escuela rural que
está cerca de Esquina –a 45 km. de Goya-, donde trabaja a contraturno. Pega en el
pizarrón láminas con escenas del cuento “Blancanieves”.
M1: -¿Se acuerdan del cuento? ¿Cómo empezaba?
A1: -Que la mamá se pinchó con la aguja.
A1: -Cayó la sangre.
A2:-En la nieve.
M1: -¿Qué deseaba la reina?
A3: -Quería tener un bebé.
A4:-Que la cara sea blanca como la nieve y los labios rojos como la sangre.
A5: -Y el pelo bien negro.
A6: -Como las nubes.
M1: -Sí, las nubes a veces se ponen negras, cuando viene una tormenta. Pero en este
caso, eran cabellos negros como…
A5: -Como la noche.
M1: -¿Qué le pasó a la reina?
A6: -Le agarró fiebre, se enfermó y murió.
M1: -¿Con quién se quedó Blancanieves?
A7: -Con la madrastra y el papá.
M1: -¿Cómo era la madrastra?
AA: -Mala.
M1: -¿Qué usaba?
AA: -El espejito.
M1: -¿Qué le preguntaba?
A5: -Espejito, espejito; ¿quién es la más linda del reino?
M1: -¿Y el espejo al principio qué le contestaba?
A: -Que la madrastra era la más linda del reino.
M1: -¿Y cuando Blancanieves creció, qué le dijo?
A: -Blancanieves es más linda que usted.
M1: -¿Qué hizo entonces la madrastra?
A1: -Se enojó, le dio rabia.
A2: -Le dijo al cazador que le mate y le traiga el corazón.
M1: -¿El cazador obedeció las órdenes de la reina?
A: -Le llevó a un bosque y le sacó el corazón al jabalí.
A:-Nga’ú, fingió que le mató a Blancanieves.
55
Enseñar (y aprender) a leer y a escribir. Las estrategias instruccionales utilizadas en las clases de lengua
de primer grado, en una escuela primaria de Goya, Corrientes
M1: -Daiana, ¿qué pasó con Blancanieves?
A: … … (No contesta).
M1: -Sentate bien, Roci. Daiana también miró el cuento. ¿Qué pasó, Daiana, con
Blancanieves? ¿No te acordás del cuentito que miramos?
AA: -¡Yo, seño!
M1: -A ver, a ver… Pedro. ¿Qué pasó?
A: -Él no estaba, seño. Yo, seño.
M1: -Sentate bien.
A1: -Él no estaba, seño.
A2:-Yo, señooo.
M1: -¿Qué pasó?
A3: -Que corrió por el bosque.
M1: -¿Y qué pasó cuando corrió por el bosque?
A4: -Encontró una casa (tres veces).
M1: -¿Qué le había dicho el cazador?
A1: -Dijo que no se vaya al palacio, que se vaya bien dentro del bosque.
M1:-¿Por qué?
A2: -Porque o sino se iba a dar…
A3: -….cuenta la madrastra.
M1: -¿Qué iba a hacerle la madrastra si se iba, si aparecía ella?
A: -Le mataba.
M1: -Le iba a matar…
M1: -A ver…este…Lucas.
A: -Yo no miré.
M1: -No miraste vos… Bueno, Jesús. ¿Qué pasó cuando empezó a correeer
Blancanieves por el bosque? ¿Hasta dónde llegó?
A: -Hasta la…
M1:-Shhh. Jesús, Jesús.
A: … … (No contesta).
M1: -¿No te acordás?
AA: ¡Yo, seño! ¡Yo, seño!
M1:- Nicolini. ¿Hasta dónde llegó, Nicolini? ¿Hasta la casa de quién?
A: De los enanitos.
M1: -De los siete enanitos, muy bien. ¿Y qué encontró?
AA: -¡Yo, seño!
M1: -Nicolini, solamente. ¿Qué encontró en la casa de los enanitos?
A: -Siete platos.
M1: -Siete platos, muy bien. Qué más.
A: -Siete tenedor (sic).
M1: -Siete tenedores. Qué más.
A: -Siete cuchillos.
M1: -Siete cuchillos. Qué más.
A: -Siete camas.
M1: -Siete camas.
A: -Siete vasos.
M1:-Y siete vasos.
M1: -¿Y en los platos qué había?
56
Enseñar (y aprender) a leer y a escribir. Las estrategias instruccionales utilizadas en las clases de lengua
de primer grado, en una escuela primaria de Goya, Corrientes
A: -Y siete sillas.
M1:-También; ya dijo ya. ¿Qué había en los platos?
A: -Comida.
M1:-¿Ella se comió todo lo que había en los platos?
A: -¡No! Un poco (de) cada uno.
M1:-Cuando vimos que comió mucho, que la panza estaba grande, ¿qué pasó?
A:-Se acostó en la cama.
M1:-¿Sintió qué?
A: -¡Sueño!
M1: -¿Y qué pasó?
A:-¡Dormió! ¡Dormió! (sic).
A: -Se acostó a dormir en la cama de los enanitos.
M1:- Se acostó a dormir en la cama de los enanitos, muy bien. ¿Qué pasó cuando los
enanitos venían de trabajar? Eh… Rocío, ¿qué pasó cuando los enanitos vinieron del
bosque?
AA: -Del trabajo.
M1: -¿Rocío, qué pasó?
A: … … (Rocío no contesta).
M1: -¿Qué pasó? ¿Cómo le encontró los enanitos a Blancanieves? (sic43).
A: -Durmiendo.
M1: -Durmiendo, ¿dónde?
A:- En la cama.
M1: -¿Y qué pasó? ¿Se enojaron los enanitos?
A: -Nooo; le dejaron que duerma.
M1: -¿Por qué, Damián? ¿Qué le dijo los enanitos a Blancanieves (sic)? ¿Que se podía
quedar, pero qué?
A: -¡Yo, seño!
M1: -Damián, Da-mián. ¿Te acordás, Damián? ¿Qué pasó?
A: -Le dijo que le ayude a lavar la ropa (sic).
M1: -A lavar la ropa. ¿Qué más?
A: -A lavar los platos.
M1: -A lavar los platos. ¿Qué más, Damián?
A: -… A coser.
M1: -A coser. ¿Y a qué más? ¿No comen nada los enanitos?
A: -No.
A: -Sí, que le cocine.
M1: -Ahh.
A: -Que le cocine y que le limpie la casa.
M1: -Pero pobres enanitos, se iban a morir de hambre si Blancanieves no le (sic)
cocinaba. Iba a estar la casa limpia, la ropa lavada…
A: -Y después le dijo que no deje que entre nadie…
A: -Que no le abra la puerta.
M1:-Muy bien. Ese consejo le dio a Blancanieves. ¿Y qué pasó después cuando pasó
43
La mayoría de las expresiones señaladas con la locución sic en el presente registro de clase
corresponden a errores de variación (Di Tullio, 2000) que se manifiestan en el habla de la docente y los
alumnos. Cfr. González Sandoval (2005). La maestra no corrige tales errores porque los mismos forman
parte de su propia modalidad lingüística.
57
Enseñar (y aprender) a leer y a escribir. Las estrategias instruccionales utilizadas en las clases de lengua
de primer grado, en una escuela primaria de Goya, Corrientes
un tiempo y se fue de nuevo la bruja a consultar a su espejo? A ver, Nicolás, qué pasó
Nicolás, qué le dijo el espejito.
Nicolás no contesta.
M1: -Cuando le pregunta: “Espejito, espejito, dime ¿quién es la más bonita del
reino?” ¿Qué le dice el espejito? ¿Quién es la más linda ahora?
A: -Blancanieves (contesta Nicolás).
M1: -Blancanieves, muy bien. ¿Y cómo lo tómo la bruja, la madrastra? ¿Se puso
contenta?
A: -No, muy mala. Y le agarró rabia.
M1: -Y le agarró rabia, muy bien Nicolás. ¿Y qué hizo entonces…Daiana? ¿Qué hizo
entonces?
A:-Se fue a matarle; le mató (sic).
M1: -¿Qué hizo entonces, en qué se convirtió?
A: -En una viejita.
M1: -¿Y qué hizo la viejita, Daiana? Vamos a escucharla a Daiana.
A: -Le vendió manzanas.
M1: -¿Primero le vendió manzanas?
A: -Noo, primero un pañuelito.
M1: -¿Y qué le hizo con el pañuelito?
A: -Le ahorcó (sic).
M1:-Le ahorcó, muy bien (sic). ¿Y qué pasó con Blancanieves, Melanie?
Melanie: … … (No contesta).
A:-No podía respirar.
M1: -¿No podía respirar, Melanie? ¿Y qué pasó? ¿Se desmayó o se murió?
A: -Se desmayó.
M1: -Muy bien, se desmayó. Muy bien.
A: -Después vendía…
A: -…¡peine(s)!
M1: -Y ahí ¿quién vino cuando estaba desmayada? ¿Vino a ofrecer peine(s)?
A:-Llegaron los siete enanitos.
M1:-Cuando llegaron los siete enanitos ¿qué pasó?
A: -Le sacó el pañuelito (sic).
M1:-¿Y entonces qué podía hacer Blancanieves?
M1: -Y ahí podía respirar.
M1: -Ahí podía respirar y volver a vivir. ¿Y qué consejo le dieron los enanitos?
A:-Que no le deje entrar a nadie.
M1:-Que no le abra la puerta a nadie nunca más; muy bien.
¿Y volvió a venir la abuelita?
A: -Sí.
M1: -Y esta vez, ¿qué vendía?
A:- ¡Peine (s)!
M1: -Peine (s). Y por qué será que Blancanieves no le hizo caso a los enanitos y se fue
y abrió la puerta? ¿Cómo la veía ella a la abuelita? ¿Qué pensaba de ella? ¿Que era
qué?
A:- Linda.
M1:-Que era linda ¿y qué más?
A: -Que era buena.
58
Enseñar (y aprender) a leer y a escribir. Las estrategias instruccionales utilizadas en las clases de lengua
de primer grado, en una escuela primaria de Goya, Corrientes
M1: -Que era buenita porque ya era viejita. Entonces le volvió a abrir la puerta, ¿y
qué pasó?
A: -Le puso el peine venenoso y…
A:- …y se desmayó, se desmayó.
M1: -Se desmayó, muy bien. ¿Y qué pasó con los enanitos?
A: -Vinieron los siete enanitos y le sacó (sic) el peine porque ya se estaba por escapar
el veneno y estaba por morir…
M1:-Muy bien. ¿Volvió a insistir la bruja?
A: -Síí.
M1:-Vamos a escucharla a Rocío. ¿En qué se convirtió la última vez la bruja? ¿Qué
vendía?
A: -Manzanas (contesta Rocío).
M1: -¿Manzanas lindas?
A:-No, venenosas.
M1:-¿Qué tenían las manzanas?
A: -¡Veneno!
M1: -Ah, pero la viejita comió también la manzana envenenada y no murió. ¿Por
qué?
A:-Porque comió la parte verde; la parte roja estaba envenenada.
M1: -¿Y qué pasó ahí?
A: -Se desmayó.
M1: -Tuvo un sueño cortito.
A:- No, cayó en un sueño profundo.
M1: -En un sueño profundo, muy bien. ¿Y qué hicieron cuando llegaron los enanitos
cuando vinieron de trabajar?
A:-Lloraron.
M1: -Lloraron porque pensaron ¿que qué?
A: -Que estaba muerta.
M1:-No escribas en la mesa, Lucas. Si vos no miraste la tele, la película, vos prestá
atención a lo que dicen tus compañeros entonces a vos ya te queda en tu cabecita. ¿
A:-Seño, ¿qué tenemos hoy?
M1: -Entonces creyeron que Blancanieves estaba muerta, ¿no? Y qué pasó ¿estaba
muerta?
AA:-Noo.
M1:-¿Qué estaba?
A: -Estaba en un sueño profundo.
M1:- En un sueño profundo ¿Y los enanitos sabían que estaba dormiendo? (sic)
AA: -No.
M1:-¿Y qué creyeron ellos?
A: -Que estaba muerta.
M1:-¿Qué hicieron los enanitos?
A:-Le hicieron una caja de perlas.
M1: -¿De perlas?
A: -De diamante.
M1: -¿Cómo era la caja?
A: -Cuadrada.
M1: - Ya sé que es cuadrada pero ¿de qué material estaba hecha?
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Enseñar (y aprender) a leer y a escribir. Las estrategias instruccionales utilizadas en las clases de lengua
de primer grado, en una escuela primaria de Goya, Corrientes
A:-De madera.
M1: -Ah… ¿Y cómo le veía el príncipe entonces si era de madera?
A: -De vidrio era.
M1: -De vidrio, muy bien Rocío. Era de cristal, de cristal. Y cuando la apoyaron a
Blancanieves en la cajita de cristal, ¿con que la adornaron?
A:-¡Con una paloma blanca!
M1:-Noo.
A: -¡Con flores!
M1: -Con flores. ¿Solamente los enanitos estaban tristes?
A:-No, el príncipe.
M1: -No. ¿Quién más? Todos los qué…
A: -…todos los animales
M1: -Todos los animalitos del bosque también estaban tristes. ¿Qué pasó cuando
todos estaban llorando por Blancanieves?
A: -Vino el príncipe.
M1: -¿Quién pasaba por ahí?
A: -¡El príncipe!
M1:-¿Y qué sintió el príncipe por ella?
A:-Amor.
A: -Porque era linda y bella.
M1:-¿Y por eso nada más?
A: -Pensó que era preciosa.
A: -Que se podía casar con él.
M1:-¿Pero y por qué solamente? Yo si veo… si le veo a Ezequiel que es lindo no me
voy a querer casar con él porque es lindo nomás (risas); imagínense cuántas veces
nos vamos a tener que casar si vemos una persona que es linda. ¿Qué vio él en
Blancanieves?
A: -Amor.
M1: -El amor, ¿y aparte, qué más vio? ¿Que era una persona cómo?
A: -Que era bella.
M1:- Bella por fuera y por…
AA: -¡Dentro!
M1: -Vio que era una buena persona…
A: -Y que le tenía mucho cariño.
M1:- Y que le tenía mucho cariño. ¿Y después qué pasó?
A:- Primero no le dejaron los enanitos. Después le dejaron.
M1: -Ah… ¿Por qué le dejaron?
A:-Porque sentía amor.
A: -Amor …y paz.
A:-Porque él le quería mucho.
M1:- El príncipe le quería mucho, ajá. ¿Y qué pasó en ese momento cuando el
príncipe le va a cargar en sus brazos a Blancanieves, qué pasó en ese momento?
A:-Cayó un trueno, un rayo.
M1:-¿Recuerdan que la señorita M2 dijo que qué se producía en ese momento?
A:-Un rayo.
M1:-No.
A: -Un sol.
60
Enseñar (y aprender) a leer y a escribir. Las estrategias instruccionales utilizadas en las clases de lengua
de primer grado, en una escuela primaria de Goya, Corrientes
M1:-No. ¿Se acuerdan qué dijo la señorita M2? ¿El príncipe representaba a quién?
A:-Al mal.
M1: -¿El príncipe al mal o al bien?
A: -Al bien.
M1: -¿Y la bruja malvada?
A: -Al mal.
M1:-Entonces era una lucha entre el bien y el mal.
A: -El príncipe le venció al mal (sic).
M1: -¿Por qué será que le venció? (sic).
A:-Por el amor.
M1:-Porque sentía un profundo amor, porque era muy bello el amor que sentía por
Blancanieves. ¿Y siempre triunfa el bien sobre la maldad o la maldad suele triunfar?
AA:-Nooo.
M1: -Siempre triunfa el bueno, el bien, el amor. Muy bien. ¿Entonces qué pasó?
A-Vivió Blancanieves.
M1: -Recuerdan que cuando estaba Blancanieves en la cajita de cristal y viene el
príncipe a mirarle (sic) ¿qué cayó sobre la cara de Blancanieves?
A:-El príncipe miró por la cajita de cristal.
M1:-¿Y qué vio?
A:-Que cayó un rayo.
M1:-No.
A:-Una gota de agua.
M1:-¿Qué pensó el príncipe entonces?
A:-Que estaba llorando.
M1: -Que estaba llorando, muy bien; entonces pensó que no estaba muerta.
A: -El príncipe le besó.
M1: -Una vez que se besaron, que pudo vencer al mal ¿qué pasó con Blancanieves?
A:-Vivió.
M1:-Revivió. ¿Y qué pasó?
A:-Salió el pedazo de manzana.
M1: -Ajá, muy bien. ¿Y qué pasó? ¿Qué pasó con el príncipe y con Blancanieves?
A:-Se casaron y vivieron feliz(sic).
AA: -(………)
A:-Y colorín, colorado, este cuento se ha terminado.
M1:-Muy bien.
REGISTRO DE CLASE
FECHA: Jueves 24 de septiembre de 2009
TEMA: TEXTO INSTRUCTIVO
REGISTRO
Luego del acto de entrada, y establecidos en fila, los alumnos -en primer lugar,
Hora las mujeres, y luego los varones- entran al curso, se ubican en sus respectivos
13:44 lugares. Algunos esperan, porque antes de empezar la clase deben traer, casi
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Enseñar (y aprender) a leer y a escribir. Las estrategias instruccionales utilizadas en las clases de lengua
de primer grado, en una escuela primaria de Goya, Corrientes
13:55
13:57
14:00
todos los días, mesas y sillas pues no son suficientes las que hay. Se continúa
con el ordenamiento tradicional debido a la emergencia sanitaria.
La docente dialoga con varias mamás a las que convoca para conversar acerca
de distintas problemáticas personales de los alumnos.
Lautaro y Juan Pablo conversan, contrastando con el silencio del resto, mientras
la maestra busca una documentación para una mamá que recién llega.
La docente continúa atendiendo a la mamá.
A: -¡Seño! ¡Johana y Cecilia están jugando con la mano de ella! ¡Se están
tocando!
M2: -(….) (No escuché la respuesta, pero las niñas de referencia se quedan
quietas. Otros niños comienzan a inquietarse, se levantan, deambulan, tocan
las plantas)
M2: -¿Qué te pasaba Juan Pablo que no venías?
A: -Mi papá estaba enfermo.
M2: -¿Y ahora está bien?...
A asiente con la cabeza.
Es la hora de la asistencia; están veintisiete alumnos presentes y tres ausentes.
M2 me comenta el tema del día: textos instructivos.
M2: -Vamos a ver lo que trajo la seño porque parece que la seño vino con
ganas de cocinar ¿Qué estoy por hacer? ¡Tortas fritas! ¿Pusieron cuidado en
qué hizo la seño primero?
AA: -Siiií ¡Limpió la mesa!
A: -¡Seño, ahora sí que traje mantelito! (Lo utilizan para colocar los cereales a
la hora de la leche).
M2: -Vos no sabés lo contenta que me pongo.
M2: -¿Qué es esto? (Muestra un paquete).
AA: -¡Grasa de vaca!
M2: (Levanta un paquete) -¿Cómo se dan cuenta que esto es grasa de
chancho?
A: -Porque tiene un dibujito.
M2: -¿Qué hace el chanchito?
A: -¡Está haciendo empanadas!
M2: -¡Sííí, es un chanchito cocinero!
M2:- Bueno, esto es harina, ¿de qué?
AA: -¡De trigoooo!
M2: -¿Y esto qué es?
AA: -¡Sal y huevos!
M2: -Sí, algunos le ponen huevos, yo no, porque sale más dura. Esto es
salmuera.
A: -Esto se usa para la muela, mi abuela me hacía cuando me dolía.
M2: -Sí, muy bien…. Bueno, ahora ¿qué tengo?
AA: -Harina, grasa, agua, sal,…
AA: -¡Salmuera!
De repente, ingresa una docente de jardín de infantes acompañada de una
sección. La maestra me explica que esto responde a un proyecto de integración
con el jardín de infantes. Los niñitos se sientan en el suelo, en un espacio que
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Enseñar (y aprender) a leer y a escribir. Las estrategias instruccionales utilizadas en las clases de lengua
de primer grado, en una escuela primaria de Goya, Corrientes
14:13
debió abrirse porque ya no entraba en el espacio del aula.
M2: -Bueno, a los jardineritos les va a encantar lo que estamos por hacer…
¡Tortas fritaaas! Bien ¿y qué traje yo?
AA: Repiten uno a uno los ingredientes.
M2: -Bueno, cuando los ratoncitos anden por su casa, ustedes van a venir a
esta escuela (Se dirige a los jardineros). Bueno, ahora levanten la mano todos
aquellos que ya anduvieron los ratoncitos por su casa (sic). (Varios chicos
levantan la mano).
M2: -Yo traje también una “fuente”; decir fuente es más nuestro que decir
“bol”. Ahora coloco la harina en la mesa y dejo un agujerito en el medio. (Pasa
la fuente por los bancos y les muestra a todos. Toma la grasa y la raspa con la
cuchara).
M2: -¿Qué hace la Seño? ¿Qué es esto?
AA: -¡Grasa!
M2 va efectuando los pasos y, a la vez, pidiendo a los alumnos que expliquen
oralmente.
M2:-¡Venga mi secretaria! Otro poquito de agua (La alumna debe ir a buscar
agua a la cocina) Y decile a Itatí que sí, que va a comer la tortitas pero va a
tener que cocinarlas.
A: -¡Seño! No tiene que ser muy finita la masa porque sale muy dura. (La
maestra, asiente con la cabeza).
A: -¡Seño, la torta asada se hace en la parrilla!
M2: -Muy importante lo que dice su compañerito.
A: -Se hacen dulces también.
M2: -¿En ese caso qué hay que agregar?
A: -¡Azúcar!
M2: -La seño ya amasó mucho en la fuente y, obtuvo una masa… toquen
(Acerca a cada uno la masa) Toquen pero… no me roben, je, ¡Este Jonatan!. (El
alumno le pega un pellizcón a la masa).
Entra el señor de maestranza a preguntar cuántos trajeron tacitas para tomar
su leche. Cuenta veinticinco y se retira.
M2: -Miren lo que hace la Seño, por eso limpiamos bien la mesa antes. La Seño
amasa, ¿con qué hicimos la masa? (Repiten, una vez más, los ingredientes y los
pasos).
M2: -Miren lo que hace la Seño: saca un pedacito y arma un bollito y, estiro
hasta formar una tortita, miren.
A: -¡Ahí, hacele un huequito!
A:- Sííí… porque sino se hincha.
M2: -Bueno, ¿vieron que la Seño es media…? (sic). Bueno, a mí no me gusta
hacerle el agujerito porque me gusta que se infle.
A: -¡Seño! Mi abuela cuando hace pascualina, le pincha con un tenedor.
M2: -¡Muy bien! Bueno. ¿Quién ve cocinar a la mamá?
A:-Agarra la sartén y pone a calentar la grasa.
M2:- Como no tenemos cocina aquí, vamos a mandarle a la señora Itatí para
que las cocine ella.
M2: -Ahora, vamos a escribir ¿qué es lo que usamos? Tenemos que poner
INGREDIENTES ¿quién se anima?
63
Enseñar (y aprender) a leer y a escribir. Las estrategias instruccionales utilizadas en las clases de lengua
de primer grado, en una escuela primaria de Goya, Corrientes
14.31
14:49
Un alumno pasa al frente y escribe IE.
M2: -Ustedes le gritaron todos la E, y tenía que ir N: IN ¡escuchen! Porque es
difícil: GRRR. La G de gato ¡Muy bien! ¿Qué le falta ahora? La E…D I E N-T-E,
(terminan de construir la palabra de manera colectiva y luego, leen).
A: -¡Seño a Alexis le sangra el diente!
M2: (Se dirige al alumno) -A ver… Ah, te está queriendo salir una muelita.
(Continúa con la actividad) ¿Qué fue lo primero que la seño sacó?
A: -Harina.
M2: -Bueno, escribí (El alumno pasa)-…Tiene una trampita. ¿Qué le falta?
A: -La H.
M2: -Bueno, ponele.
A2: (Deletrea y escribe) -T-R-I.
A3: -GRASA.
M2: -GGG…
A3: -La de GATO.
M: -GRRR, LA –G, la R y la…
(Dolores no recuerda, pasa un compañero y escribe la sílaba en el pizarrón)
M2 -¿Y ahora cómo sigue?
A: -La viborita.
M2: -¡No! Díganle lo que leen: GRA – SA
(Dolores escribe).
M2: -Ahora tenemos que poner de vaca. La D de Dedo con la E.
(Dolores señala la B )
M2: ¿Será esa?
AA: No, la de Vela: VA, con la de Casa, la CA.
(Pasa Tiara a escribir SAL y AGUA, Nahuel le dicta la de Zorro).
M2:- ¿Ustedes comparten lo que dice Nahuel?
AA: -¡No, con la de casa!
(Pasa a leer Nahuel)
M2: -¿Viste que no tenés que apurarte?
(Tiara ya se dio cuenta de su error y corrige)
A: Escribe SAL – AUGU. Pasa Cecilia y lee AGUA.
M2: -¿Te parece?
A: -Falta una A.
M2: -Bueno, pasá y arreglá la A que decís.
(Corrige y escribe: AUGUA) –Ya que estás ahí ¿querés que les lea yo?
A: -Yo, seño; dice “AGUA”.
M2: -Yo les voy a copiar en grande lo que dice acá (AUGUA), y también voy a
escribir esto (AGUA).
(Señalan la correcta cuando terminó de escribir)
-A: -Seño, paso a corregí… (sic)
(Aylén pasa)
M2: Bueno, terminamos con los ingredientes y…
A: -Paso a leer, Seño.
M2: -Bueno.
A: -¡Seño! Leandro está comiendo caramelos.
M: -Leandro, el caramelo es para el recreo.
64
Enseñar (y aprender) a leer y a escribir. Las estrategias instruccionales utilizadas en las clases de lengua
de primer grado, en una escuela primaria de Goya, Corrientes
15.08
15:20
(Leandro se saca el caramelo. A continuación, es el momento de la merienda.
M2 comienza a escribir en el pizarrón).
PREPARACIÓN
-M: La seño no dijo que saquen los cuadernos. Para adelantar un poquito, la
seño ya escribió en el pizarrón, ustedes tienen que leer.
PONEMOS EN UNA FUENTE
LA HARINA, LA GRASA Y EL
AGUA CON SAL.
ARMAMOS UNA MASA Y
ESTIRAMOS LA TORTA.
(Una alumna lee con dificultad, otro alumno lee de corrido. Finalmente sacan
los cuadernitos para transcribir lo trabajado en el pizarrón:)
HOY- ES- JUEVES- 24- DE- SEPTIEMBRE
LENGUA
TEXTO- INSTRUCTIVO: “TORTA- FRITA”
…………………………………………………………………………………………………………………
Fecha: Viernes 25 de septiembre
Clase de M1
13:45
14:10
La maestra anuncia que hoy van a dar “historieta”. Pega con la ayuda de la
alumna practicante dos láminas de la secuencia narrativa de Blancanieves.
Se escucha el murmullo de los chicos que hablan.
M1: -Salgan de ahí, cada uno en su lugar…
M1: -Vamos a hacer memoria… Guillermo, te estamos esperando a vos que
te acomodes; dale Ezequiel… Vamos a recordar un poquito la película que
vimos la otra vez. La seño, ¿qué pegó acá?
AA:-Carteles.
M1: -Pegó dos láminas o carteles, como dice Alexis.
AA:-Láminas.
M1: -¿Y qué vemos en esa lámina nosotros?
AA: -Dibujos.
M1: -¿Qué dibujos?
A: -Blancanieves y una ancianita y una manzana.
M1: -No sé si se acuerdan qué pasó cuando miramos la película con
Blancanieves.
A: -Se pinchó un dedo…
M1:-Se pinchó un dedo, muy bien… A ver, díganme una cosa. Voy a darle
un vuelco a lo que estuvimos hablando. ¿Acaso ustedes suelen comprar
revistas, revistas para chicos?
A:-Síí.
M1: -¿O suelen mirar los diarios viejos que suelen tener una historieta?
¿Saben qué es una historieta? ¿Qué es, Ezequiel?
A: -Un libro.
65
Enseñar (y aprender) a leer y a escribir. Las estrategias instruccionales utilizadas en las clases de lengua
de primer grado, en una escuela primaria de Goya, Corrientes
14:20
M1: -Sí, en los libros también están las historietas.
A: -Una historieta es tipo una hoja de periódico blanca, con dibujos.
M1: -Muy bien, una hoja con dibujos que están en blanco y negro. ¿Y qué
particularidad tienen esos dibujos? ¿Son todo dibujito nada más, no tiene
nada?
A: -¡Yo le digo, seño!
M1: -¿Cómo podemos saber qué fue lo que le dijo un personaje al otro
personaje? (…)
A: -Tenemo(s) que leer.
M1: -Tenemo(s) que leer. O sea que nos damos cuenta porque tiene…
A:-Dibujos.
M1: -Y porque tiene algo es…
A:…pecial.
M1: -Especial o algo escrito. ESCRITO. Porque si nosotros vemos un
dibujito así, ¿no se ponen a imaginar qué será que le está diciendo
Blancanieves, qué será que le responde la viejita, o qué será que dice la
abuelita y qué será que le responde Blancanieves? ¿No se ponen a pensar
pero qué será que le dice? Y si capaz le dice: “Ay, abuelita, usted está muy
viejita, necesita un bastoncito”. Entonces la abuelita será que le dice “Ay,
sí, regalame un bastoncito porque no tengo para comer; a cambio te doy la
manzanita”. Todo depende de nuestra imaginación y de lo que nosotros
queremos poner dentro de ese dibujo. Yo hoy les propongo hacer una
historieta con estas dos figuritas que tenemos nosotros.
A: -¿Tenemos que dibujar después?
M1: -Pero nosotros -Ezequiel-, acordándonos de la película, vamos a
escribir a ver qué le puede decir la señorita Blancanieves a la abuela y qué
le puede responder la abuela. Esas cosas que están escritas en la
historieta, ¿dentro de qué están escritas, como en una especie de qué?
A: -De un cuaderno, de un cuadradito.
M1: -¿Cómo una especie de qué está dentro las palabras? ¿Una especie de
qué?
A: -De un corazón.
M1: -De un corazón, puede ser. O de…
A: -De una pelota.
M1: -De una pelota, muy bien.
A: -De un puente.
A: -¿Un puente va a ser redondo?
A: -Una pelota de básquet.
M1: -¿No suelen ver así como una especie de globo y ahí está escrito lo
que dice el personaje? ¿Les parece esto es una pelota o no? ¿Les parece un
puente? Ah, pero se ve que pocas revistas miran usteden (sic), ¿eh?
A: -Sí, ahí se dicen las palabras y se hablan; sí, gracioso es.
M1: -Siempre es gracioso y siempre nos da chiste, pero si nosotros vemo(s)
el dibujito así, no nos puede dar chiste; tenemos que leer, saber qué le
dice un niño al otro para reírno(s) del chiste. Porque si yo te estoy mirando
a vos y le estoy mirando a Lisandro y le miro aquí a los dos, parece una
estatua, ni se comunican. Sin embargo los dos hablan, se dicen cosas.
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Enseñar (y aprender) a leer y a escribir. Las estrategias instruccionales utilizadas en las clases de lengua
de primer grado, en una escuela primaria de Goya, Corrientes
Todas las cosas que le puede llegar a decir Blancanieves a la abuelita
tenemo(s) que poner dentro del…
A: -Del globito.
M1: -Del globito, muy bien. Acordándonos, recordando lo que pasó en la
película, ¿qué será que le dijo la viejita a Blancanieves?
A: -“Vendo manzanas, ricas manzanas”
A:-“…y lindas”.
M1: (Reprende a los que no atienden en clase). -Recordando lo que pasó en
la película, ¿qué será lo que le dijo la viejita a Blancanieves?
A: -“Vendo ricas manzanas y lindas.”
M1: -“Vendo ricas manzanas y lindas” Muy bien, ¿qué otra cosa se
acuerdan?
A:-“Quién me quiere comprar”
M1:-¿Y qué le responde Blancanieves?
Y la interacción continúa para construir una oración. Luego, varios niños
pasan a escribirla en el pizarrón.
14:30
M1: -Bueno, ¿vamo(s) a leer entre todos lo que hizo el compañero? A ver,
a ver; que pase Camila a marcar, a marcar con la tiza. Marcá con la tiza,
Camila.(1)
A: ¿Todos tenemos que leer, seño?
M1:-Má(s) vale.
AA: (Leen todos a coro) -VEN- DO-RI-CAS- MAN-ZA-NAS-RO-JAS- LIN- DASJU-GO- SAS- Y- A-PE- TI-TO-SAS
M1: -Bueno, a ver quién pasa a leer. Damián.
Damián (2): Lee dos veces la misma oración.
Sole y Melanie se trasladan al fondo del salón, donde yo estoy sentada.
Tomás no atiende. En los bancos de atrás, tampoco Jesús, Lautaro ni Sergio
participan.
Pasa Maxi (3) a leer la misma oración. Pedro está a su lado.
M1: -Pero parecen moscas, chee…
M1: -Silencio, que vamos a escuchar a la mosca (Pedro 4).
M1: -¿Marcó bien la y?
Pasa Alexis (5).
M1: -Daiana, ¿estás escuchando vos?
-Fuerte, Daiana, para que te escuche la señorita.
Pasa Daiana (6). Entra el portero, deja de leer. Sigue Daiana.
Los que no están en el pizarrón, miran aburridos o se distraen.
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Enseñar (y aprender) a leer y a escribir. Las estrategias instruccionales utilizadas en las clases de lengua
de primer grado, en una escuela primaria de Goya, Corrientes
Pasa Lucas (7) (Pedro, a su lado).
Se observa que al primer globo de la historieta le faltaron los signos de
exclamación. Puso los dos globos a la misma altura.
Algunos niños se aprenden de memoria la oración para leerla en voz alta,
pero cometen errores al marcar las sílabas.
14:50
M1: -Bueno, vamos a hacer lo que le contesta Blancanieves. ¿Qué será lo
que le contesta? A ver, Lisandro.
A: … (No contesta)
A: “-Estas manzanas deben estar ricas…”
Acepta lo que propone Alexis. Pasa Alexis a escribir. Toca el timbre de
recreo.
………………………………………………………………………………………………………………
Fecha: Lunes 28 de septiembre
Clase de M2
25 alumnos presentes
Antes habían estado ordenando los bancos en hileras. Después, la maestra
pasó por los bancos a repasar con alcohol/lavandina. Tiene lugar una
conversación espontánea entre la maestra y los alumnos, sobre lo que los
alumnos hicieron durante el fin de semana. Los chicos están tranquilos,
todos sentados en sus lugares.
M2 toma asistencia llamando a los alumnos por sus nombres, sin los
apellidos. Termina de tomar asistencia. Pega carteles (viñetas) en el
pizarrón; dibuja globos que salen de los personajes de las viñetas. Conversa
con Paola que está por tener una hermanita.
M2: -Qué hiperactivos hoy, che. Ahora van a pasar todos.
M2: -Bueno. Muy bien, pequeñitos. Hoy vamos a trabajar con unas
historietas (sigue dibujando). ¿Sí?
AA: -Sí.
A: -Ayer estábamos jugando al ratón, al ratón Perez.
A:-Seño, yo estaba mirando la largada de lanchas ayer, desde mi casa.
En globos aparte (nubecitas) M2 escribe: “¿SEÑO-QUE-TENES-EN-LAMANO?” “TRAIGO-PAN” (Algunos alumnos leen espontáneamente). “¿QUETE-PASA-MARIA?” “ME-DUELE-EL-ESTOMAGO”.
M2: -Uds. vayan mientras viendo qué está escribiendo la seño, ¿eh?
M2: -Bueno, lo que les preparó la seño hoy es una historieta, ¿saben? Hoy
vamos a trabajar historieta. Pero en cada nubecita que uds. ven debajo
está lo que dice cada uno de estos personajes en este diálogo, distinta a la
68
Enseñar (y aprender) a leer y a escribir. Las estrategias instruccionales utilizadas en las clases de lengua
de primer grado, en una escuela primaria de Goya, Corrientes
que trabajamos los días anteriores en la que ustedes escribían lo que decía
cada uno de los personajes. Hoy vamos a tener que leer primero, entre
todos, descubrir cuál podría ser el mensaje de cada uno de los personajes,
acomodamos en los globitos y …. ()
Saben lo que vamos a ir haciendo, primero, leyendo cada una de las
nubecitas. ¿Te animás, Juan Pablo?
1) Pasa Juan Pablo. Primero lee en voz alta, marcando las sílabas con
tiza, silabeando y luego M2 le pregunta si se anima a decirle lo que
dice en esa nubecita.
M2: -¿Te animás a decirme lo que dice en esa nubecita?
Juan Pablo vuelve a leer, de la misma manera (QUE-TE-PASA-MARIA)
13:50
14:01
M2: -¿Qué nombre es ese?
A: -María.
M2: -¿Qué dice esta nubecita? (Les pregunta a todos para que respondan a
coro, sin silabear)
AA: -¿Qué te pasa, María? (a coro).
M2: -“¿Qué te pasa, María?”, muy bien. “¿Qué te pasa, María?”, muy bien.
Vamos a ir viendo quién se podrá llamar María, quién podrá estar
preguntando -¿vieron que tiene el signito de pregunta, sí?, que se abre
cuando comienza y se cierra abajo cuando termina.
A: -Seño, yo sé quién es María.
M2: -Bueno, esperá que ya vamos a descubrir entre todos. Oriana vamos
con la otra nubecita. Lautaro sentate bien.
2) Oriana marca y lee en voz alta, silabeando.
M2: -Muy bien. A ver quién se anima a decir qué dice en esa nubecita.
A:-Qué te pasa en la mano.
M2: -¿Será? A ver, leemos de nuevo todos juntos.
A: -“SEÑO, QUE TE PASA EN LA MANO”
M:-Eso,¿a ver cómo era?
A: No contesta.
M2:-¿No te animás? Bueno, vamos a leer entre todos.
A: -EEEE
M2:-Chicos, está primero esta (por la S).
A: -“Seño, qué te pa…”
M2:-No, no, no.
A: -SE-ÑO-QUE-TE-NES-EN-LA-MANO
M2:-¿Qué dice entonces?
A: -“Seño, qué tenés en la mano”.
M2: -Muy bien, ahora sí. “Seño, qué tenés en la mano”. En la anterior decía
“Qué te pasa María” y en esta otra “Seño, qué tenés en la mano”, eh?
Seguimos con la lectura. Pasá Facu, pasá. Dale, animate papá.
3) Facu lee marcando, como los dos anteriores.
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Enseñar (y aprender) a leer y a escribir. Las estrategias instruccionales utilizadas en las clases de lengua
de primer grado, en una escuela primaria de Goya, Corrientes
14:03
M2: -¿Qué dice entonces, Pablo? (….)¿Quién sabe solito antes de leer
todos juntos qué dice esta nubecita?(….) Vamos todos juntos entonces.
Miren bien.
(Leen silabeando ME-DU-E-LE)
M2: -Hasta acá qué dice entonces.
AA:-Duele.
M2:Señala ME
AA: -ME
A: ME DUELE
M2: -¡Bueno! De nuevo, señala para que todos “lean” a coro. (…) ¿Qué dice
hasta ahí?
A: -ME DUELE
M2:-Muy bien. Seguimos.
Leen silabeando: EL-ES-TÓ-MA-GO
M:-¿Qué dice acá? (Espera que digan sin silabear).
A: - Ahhhh! ME DUELE EL ESTÓMAGO
M2: -Muy bien, muy bien. Felicitaciones, Valentino. Vamos todos de vuelta.
Todos “leen” a coro nuevamente esa oración y ella vuelve a preguntarles
“qué dice” y repite lo que dicen.
M2: -Fíjense en los dibujitos, ¿quién podría estar diciendo “Me duele el
estómago?” “Me duele el estómago”, vayan mirando.
14:16 Entra el portero para saber quién va a tomar la leche.
M2: -Bueno, seguimos. Nahuel, la última nubecita.
4) Nahuel. Grupo consonántico: -Te ayuda la seño porque es una
palabrita difícil.
M2: -¿Qué dice entonces?
AA: -TRAIGO PAN.
M2: -“Traigo pan”. ¿Alguien preguntaba a la seño qué tenía en la mano?
¿Puede ser? ¿En qué nubecita? A ver Nahuel.
Nahuel no señala lo que le pregunta. Muestra otras nubes.
M2: -Fijate bien: SEÑO, QUÉ TENÉS EN LA MANO. Mirá bien, Nahuel. Mirá
que es fácil. Leé Nahuel si vos sabés leer…
Señala esa nube y lee silabeando, con dificultad.
M2: -Bueno, qué dice entonces Nahuel ahí.
A:-QUÉ TENÉS EN LA MANO.
M2:-Fijate el comienzo.
A: -SE-ÑO-QUE-TE-NES-EN-LA-MA-NO
M2: -Bueno, decime de corrido, no como leemos.
A: -Seño que tené en tu mano.
A:-…en la mano.
M2:-Nahuel qué nos pasa hoy… Bueno, sentate y atendé. Me parece que
nos fuimos mucho de pesca Nahuel y trabajamos poco. A ver, Agustín.
Agustín va a hacer la última lectura de todo.
70
Enseñar (y aprender) a leer y a escribir. Las estrategias instruccionales utilizadas en las clases de lengua
de primer grado, en una escuela primaria de Goya, Corrientes
5) Agustín “lee” nube por nube y los demás van diciendo “qué dice”.
A: Yo, seño.
M2: -Ya vas a pasar, Paola. Aguántame un poquito.
M2: -¿Tienen idea de dónde va a ir eso después? ¿En qué pizarrón?
A: -En este, seño; en éste.
Agustín sigue leyendo y luego M2 le pregunta qué dice. Les dice a todos que
van a dejar en claro qué dice en cada pizarrón.
M2:-¿Uds. en algunos de los dibujitos ven a una seño?
A:-Sí.
M2:-Vayan ubicándose.
Agustín sigue leyendo y luego M2 nuevamente le pregunta qué dice.
M2: -¿Había alguien mostrando la pancita?
A:-Sí.
M2: -Había alguien.
M2: -¿Qué dice?
A: -TRAJO PAN.
M2:-TRAIIIGO PAN.
Lo felicita a Agustín.
M2:-Voy a repetir todo para que uds. se den cuenta, porque además hay
compañeritos que todavía no saben.
La maestra vuelve a leer cada una de las oraciones y les va haciendo
relacionar con los dibujos, mediante preguntas.
71
Enseñar (y aprender) a leer y a escribir. Las estrategias instruccionales utilizadas en las clases de lengua
de primer grado, en una escuela primaria de Goya, Corrientes
Fecha: 15 de octubre de 2009
Clase de M3
Tema: Texto instructivo
M3: Maestra
A: Alumno/a
AA: Alumnos y alumnas
08:05
Los alumnos buscan bancos y ordenan el salón. La maestra toma asistencia.
Los chicos comentan que ayer en la clase de gimnasia se olvidaron en el patio
la campera de dos compañeros. La maestra dice que en el salón deben sacarse
las camperas, no en el patio porque se olvidan. Luego controla las libretas,
para ver si todos las entregaron.
La maestra me comenta que ayer hicieron jugo de naranja y escribieron cómo
lo hicieron; tomaron el jugo en gimnasia y hoy continuarán esa actividad.
M3: -¿Qué hicimos ayer?
AA: - ¡Jugo de naranja!
M3: -¿Qué ingredientes utilizamos para hacer el jugo de naranja?
AA: - Naranjas, azúcar y agua.
Luego, comienzan a nombrar los pasos que siguieron:
1- Cortamos la naranja por la mitad
2- Exprimimos la naranja en el exprimidor.
3- Sacamos el jugo del exprimidor y lo ubicamos en la jarra.
4- En la jarra, pusimos agua y azúcar y revolvimos.
5- Pusimos el jugo en la heladera.
6- Tomamos después de gimnasia.
La maestra recuerda que deben lavarse las manos y las naranjas. Pregunta a
un alumno que comió ensalada de frutas, qué frutas encontró: naranja,
durazno y frutilla pero no sabe cómo se hizo porque estaba mirando la
televisión. La maestra le pide que averigüe y que les cuente mañana para
hacerlo después.
La maestra entrega una fotocopia a cada alumno y uno de ellos comenta lo
que observa. Luego explica que cuando escribimos no decimos “Está cortando
la fruta”, se dice “Cortar la fruta”, “Lavar las manos”.
Pasa al pizarrón una alumna pero la producción es colectiva. Se colocan líneas
y números para escribir.
1 -LAVAR LAS MANOS (algunos A agregan SE).
M3: Miramos la foto n°2, ¿qué hacemos después?
2 –LAVAR LAS NARNJAS
Los compañeros le hacen ver que falta la A/además decidieron escribir
NARANJAS y no FRUTAS.
M3: ¿Y qué hacemos ahora? Miramos la imagen de la fotocopia.
3-CORTAR LA NARANJA POR LA MITAD (El referente RATÓN se usa para
72
Enseñar (y aprender) a leer y a escribir. Las estrategias instruccionales utilizadas en las clases de lengua
de primer grado, en una escuela primaria de Goya, Corrientes
escribir CORTAR y NARANJA).
4-EXPRIMIR LA NARANJA
Los alumnos después de escuchar la oración dicen la S por la X; un alumno
dice la de XILOFON, sin acento; la maestra lee correctamente la palabra
con acento, otro A dice “la X”.
La alumna que está al frente no puede escribir la sílaba PRI y la maestra
escribe y lee la palabra PRIMAVERA. Luego pregunta dónde está el pedacito
que la alumna no sabe, otros dicen PRI, la P y la R con la I y señalan
encerrando en un círculo la sílaba.
La maestra recuerda escribir la R final y leen todos los infinitivos y las
oraciones.
Sacan los cuadernos, cantan la canción de los días de la semana y con el
puntero la maestra señala JUEVES. Pasa a colocar el punto y saca la punta
de algunos lápices. Escribe en el pizarrón y pregunta cómo está el día hoy:
nublado, frío, no hay sol dicen varios alumnos.
JUEVES 15 DE OCTUBRE
()()() NUBLADO
------------------- (nombre y apellido de los A).
LENGUA
INSTRUCTIVO JUGO DE NARANJA
Se pega una fotocopia en los cuadernos que contiene números y dibujos en
relación al instructivo. Los alumnos van completando de acuerdo con lo que
ha quedado registrado en el pizarrón.
73
Enseñar (y aprender) a leer y a escribir. Las estrategias instruccionales utilizadas en las clases de lengua
de primer grado, en una escuela primaria de Goya, Corrientes
III. Entrevistas a docentes
Docente: M2
Entrevista completa
Fecha: 15 de octubre de 2009
E: -En este momento, vamos a hacer una entrevista a una de las docentes que estuviéramos
observando durante el transcurso del mes y, que tiene a su cargo una de las cuatro secciones
investigadas. La primera pregunta es, si su carrera de formación como maestra incluyó
contenidos o algún espacio curricular destinados a la alfabetización inicial y, si es así, si podría
mencionar algunos.
D: -Bueno, lamento decirte que no, que no he tenido una formación específica digamos en la
alfabetización… Sí, a lo largo de los años de mi carrera que ya versa de unos 25 años,
aproximadamente, he ido adquiriendo y creo que lo fui adquiriendo porque descubrí que es
la profesión por la cual siento, eh, cierta debilidad por los niños precisamente y, en especial,
los chiquitos de 5, 6,7 años que es la edad aproximada en que los recibo normalmente. Lo
cual no quita que he tenido niños en alguna oportunidad de hasta 13 años en primer grado.
E: -Esos saberes que lograste en todos tus años de carrera ¿le atribuís a la experiencia o a los
cursos de formación paralelos?
D: -Mirá, básicamente, y te digo a vos lo que siempre he compartido con mis colegas, que yo
aprendo año a año de los distintos grupos que me van tocando o sea que el mayor
aprendizaje me da la práctica docente. Sí, no quito el aporte que me da la capacitación
porque es muy importante, como así también es importante poder hacer la bajada, la bajada
áulica, es decir los contenidos, o esa información que recibo en los cursos de capacitación ,
que sí, los he hecho mucho, especialmente, en el comienzo de mi carrera por una cuestión de
puntaje y, por una cuestión de aprender cada vez un poquito más de esto que descubrí que
era lo que me gustaba...y ahora todos estos últimos años también, ya no es lo que me
interesa el puntaje porque gracias a Dios, estoy en un lugar del padrón de la Institución
donde no tengo miedo…
E: -Claro. La inestabilidad es lo que lleva a…
D: -Pero sí, es como que…, no sé, si es porque faltan pocos años para jubilarme es que quiero
hacer lo último… lo más que puedo.
E: -Es selectivo, es muy selectivo ahora. Bueno, ya nos dijiste cuántos años hace que estás en
la profesión
D:…
E: -¿Siempre estuviste en primer grado?
D: -Siempre tuve primer grado, salí titular 4 años después de haberme recibido; en un 6to.
año, pero coincidió justo con un período de licencia por maternidad, así que estuve muy poco
en ese sexto grado y, cuando pude lograr la permuta digamos…
E: -¿Cuáles considerás que son sus mayores logros como maestra alfabetizadora y cuáles son
sus mayores preocupaciones?
D: -Bueno, eh…yo año a año. Es como que a principio de año… creo que tiene que ver con la
responsabilidad de cada uno, año a año, me cuestiono cuáles son los logros, llego hasta tener
miedo eh, más allá de todos los años que llevo en esto tengo miedo, porque desconozco… Y
comparto con ustedes, igual que comparto con mis colegas, la satisfacción que da. En cuanto
a los logros, soy consciente de que cada alumno que ingresa a primer grado, viene con
74
Enseñar (y aprender) a leer y a escribir. Las estrategias instruccionales utilizadas en las clases de lengua
de primer grado, en una escuela primaria de Goya, Corrientes
conocimientos previos.
E: -Con una cultura…
D: -Sí, con una cultura propia de cada familia.
Y… si hacés un balance a fin de año de lo que recibiste y lo que, obtuviste... Recibiste, muchas
veces, un chiquito que solo sabe manipular el lápiz, y lograste con ese niñito que sea capaz de
desempeñarse con la lecto-escritura; es una satisfacción enorme, el logro es grandioso… Vos
me decías en una segunda parte de tu preguntita hablabas de cuáles son mis preocupaciones.
Lo que a mí me preocupa mucho y, creo que hay una cuestión social de por medio, es la falta
de apoyo y dedicación a las tareas extra-escolares provenientes desde la familia. Este… he
tenido que escuchar a una mamá que me diga: “Déjele que repita, señorita” “Sino anda,
déjelo que repita”. Este… y sabemos que en el fondo el interés de estos padres es que el niño
repita, precisamente, para el cobro de la beca. Sabemos que hay una beca que… aquellos
niñitos que repiten, si están con sobreedad, cobran una beca y los papás con tal de cobrar esa
beca retiran esa colaboración con las tareas extraescolares.
E:-¿Es por eso crees vos que retiran su colaboración, o…?
D:…Eso, sumado al momento en que nos toca vivir en donde la pérdida de valores, yo que
hace mucho que estoy en esto, depende mucho de una también esto, me doy cuenta por ahí
que el valor y el respeto al docente es como que se fue deteriorando con el correr del tiempo.
E: -¿Es con respecto a la familia o respecto a los alumnos?
D: -Es la familia, primero y principal, y que se ve reflejada en los chicos.
E: -Porque yo he visto, de parte de los alumnos, demostraciones de mucho afecto…
D: -Por eso te vuelvo a repetir, depende mucho de una, de brindarle ese sentimiento que tal
vez, no recibe de la familia e inculcarle los valores. Pero desde la casa, gracias a Dios, es una
minoría, vienen con los valores un poquito disminuidos. Lo que me preocupa es que, al no
inculcarle desde la familia los valores, se ve que no les interesa mucho el aprendizaje.
E: -¿Has recibido capacitación docente en los últimos 10 años, especialmente, alfabetización
inicial en Lengua?
D: -Sí, hace diez años atrás nos tocó un curso de capacitación que teníamos que revalidar
nuestro título, en el ciclo que habíamos elegido cada una y, específicamente en…porque
veníamos de una modalidad de trabajo que era muy metódica, se llamaba precisamente:
método constructivista (sic) y, pasar de pronto a este…sistema, digamos nuevo, al
constructivismo puro, eh… cuesta. Esta capacitación sí, me sirvió un montón…
E: -¿...En los resultados?
D: -Aquello que se tuvo en práctica durante muchos años y, poner en práctica esto nuevo, es
como que…da un poco de temor; yo fue como que fui descubriendo, de a poco, lo que podría
lograr y bueno, sigo hasta el día de hoy, experimentando, probando. Por ejemplo, yo sabía…
que podía lograr con mis niñitos escribir un cuento y, hace unos años atrás, me parecía algo
como muy ambicioso, hasta que, de a poco, y te digo hace pocos años que termino logrando
esos objetivos: que puedan escribir un cuentito, este, siempre con apoyatura gráfica, siempre
con apoyatura gráfica….de una nena especial que se reintegró, pero, no es la mayoría, sí un
grupito lindo de 15 o 16 chiquitos de 30 y los otros por ahí con una secuencia gráfica y una
oración terminan haciendo un cuentito. Con el “Había una vez…” y “el colorín colorado”, está
escrito el cuento, así es que eso que a mí me parecía que no lo lograría….y empezara a ver,
digamos mis frutos …y sí, hace cuatro años
E: -¿Qué considerás que debería aportarte un espacio de formación en alfabetización
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Enseñar (y aprender) a leer y a escribir. Las estrategias instruccionales utilizadas en las clases de lengua
de primer grado, en una escuela primaria de Goya, Corrientes
inicial…?
D. -Bueno, mirá, yo estoy asistiendo a Corrientes ahora, precisamente, como parte de un
proyecto de capacitación y el proyecto se llama “Repitencia” (sic). Pero se hace un análisis,
precisamente, desde el comienzo de la alfabetización hasta que el chico esté alfabetizado y
preparado para ser promovido al año siguiente. Es muy valioso, desde mi punto de vista,
porque forman parte de esas jornadas, los IFD, los docentes, los profesores de carrera y…
hasta inclusive, practicantes de los institutos de formación; como es a nivel provincial, cada
uno de los departamentos hace sus ponencias, cuenta su experiencia acerca de este proceso
de alfabetización, y es muy enriquecedor porque cada uno de nosotros tenemos espacios en
esas ponencias, y somos escuchados y, también, escuchamos…me encantaría que este tipo
de cursos no terminen con este gobierno, que continúen porque son muy enriquecedores.
E:-Ahora vamos a los recursos de la escuela. La escuela ¿tiene biblioteca?
D: -La escuela tiene biblioteca a nivel escolar y, a su vez, yo tengo la mía, una biblioteca áulica
que fui formando a lo largo de los años, con material que me proporciona el gobierno de la
Nación y de la Provincia y… hay material que es específico para el maestro, y hay material
específico para el alumno que yo cuido y cuando va a la casa, va con un mensajito o con una
leyenda que dice “¡Cuidame!”.
E: -¿Por cuánto tiempo se les presta el libro a los chicos?
D: -Es, digamos, los mantengo yo, conmigo y les voy dando de acuerdo a la actividad que
tengan para hacer…porque nosotros tenemos -es una observación que tengo para hacertenemos como modalidad institucional, digamos, el uso de mayúsculas de imprenta. Es una
regla institucional, ¿no es cierto? La seño de segundo retoma con el tipo de letra que… la
cursiva, la minúscula de imprenta. Y ninguna de las bibliografías están escritas,
exclusivamente, en mayúsculas de imprenta, así que los libros van… un pequeño texto o, una
actividad que tengan a resolver. Ese detalle cuido, que esté escrito en letra mayúscula de
imprenta…. Entre las bibliografías que tengo, vos me decías si hay alguna en especial, hay
una...una bibliografía que lleva el nombre de “Papelitos”, lo que no quita, que yo esté
continuamente buscando actividades en el resto de la bibliografía que tengo, otra que (sic)
estoy muy encariñada es una bibliografía que se llama “Uno, dos, tres” y el…por qué de mi
predilección…digamos por esa bibliografía…porque hace una integración entre las distintas
disciplinas.
E: -Vos hacías hincapié en la integración con otras disciplinas. ¿Ese es el criterio que tenés
para elegir las actividades?
D: -Si, porque yo hace varios años que vengo en mis actividades áulicas, también,
estableciendo la interdisciplinariedad, ¿por qué? Porque me fui dando cuenta que,
sabiéndola aplicar me da mucho más espacio al área Lengua que es prioritaria para mí. Sin
dejar de dar las otras… Ciencias Sociales es la que se presta más, para mí, para la integración.
Porque por ejemplo, cuando estás leyendo un versito de alguna fecha histórica, ya estás
integrando con el área de Lengua, con la lectura estás ejercitando la oralidad, la expresión,
muchas veces porque es muy lindo para trabajar con niñitos de esta edad, porque son muy
espontáneos y es como que aflora todo.
E: -¿Existen materiales en la escuela destinados específicamente a la alfabetización? ¿Los has
leído o consultado?
D: -Ehh…Hay, porque la biblioteca institucional que tenemos es muy rica, y hay un poquito de
todo y,…he leído un poquito de todo, no te puedo nombrar ninguno en especial, porque
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Enseñar (y aprender) a leer y a escribir. Las estrategias instruccionales utilizadas en las clases de lengua
de primer grado, en una escuela primaria de Goya, Corrientes
como te decía sigo tomando, mechando un poquito de cada cosa y, tomé, en realidad, lo que
me hacía falta.
E: -En la escuela ¿hay computadoras? ¿Cuántas? ¿Conexión a internet?
D:-Si hay, nueve en funcionamiento, con un salón muy lindo, tenemos conexión a internet. En
una oportunidad pagábamos los docentes, entre todos, con una cuotita anual, desde el año
pasado.
E: -¿Dispones de acceso a internet fuera de la escuela?
D: -Sí, no lo uso mucho porque no tengo tiempo, tengo otra actividad aparte de la escuela y
que me lleva mucho tiempo.
E: -En cuanto al proceso de la enseñanza de la alfabetización, si pudieras describirlo ¿cómo es
esto de enseñarles a leer y escribir a alumnos de primer grado?
D: -Tarea compleja. Recibimos, a principio de año, grupitos bastante heterogéneos porque en
él tenemos niñitos que no han hecho jardín, niñitos con un solo año de jardín y niñitos que lo
han hecho completo, repetidores, etc. Al principio no es tan fácil porque hacemos un sondeo,
en un periodo que en cierta forma es como el antiguo periodo de aprestamiento, que
nosotros no lo llamamos así, ha desaparecido el aprestamiento como…
E: -Ha desaparecido ¿cómo…?
D: -Como palabrita, porque en cierta forma los aprestamos durante todo el año; en este
tiempo tratamos de nivelar, tratamos te digo, porque nunca se logra. Porque hay niños con
mayor contención de la familia que van más rápido….
E: -¿Y qué hacés con esos niños con respecto al resto?
D: -Yo tengo la modalidad de trabajar con actividades diferenciadas; planifico, actividades
diferenciadas y, ahora, en esta época se notan más mis actividades diferenciadas porque ya
tengo separado aquel grupito que ya está en condiciones de…, que ya incorporó el proceso
lecto-escritor y, tengo aquel grupito que todavía estamos en la lucha digamos, (…) rescatar de
ese otro grupo, la mayor cantidad de niñitos posibles para ser promovidos. ¿Cómo es el
proceso en sí? Bueno, una vez que conocemos el grupito con el que trabajamos, empezamos
a trabajar con referentes, referentes muy valiosos son por ejemplo el panel de los nombres
de ellos mismos, el panel con los días de la semana, el panel de los meses del año… Desde
donde se toma en una primera instancia eh,…la partecita de comienzo y final de cada
palabrita, donde en un primera instancia empezamos con la partecita del comienzo de la
palabrita, a medida que pasa el tiempo seguimos con partecitas del medio, o sea se le suma o
se busca por ahí una palabra que ellos tengan como referente, una partecita que nos sirva
por ahí para armar la palabrita… más tarde, formar una breve oración y llegar ahora, por
ejemplo ahora a fin de año, a formar historietas, a producir digamos historietas, a producir
por escrito textos instructivos, a producir un pequeño cuento, pero esto es todo así, es un
proceso, eh… No es nada sencillo, pero es… cuando uno es responsable y cuando uno se
propone llegar a fin de año y los logros son muchos.
E: -Algunos dicen que para aprender a leer hay que primero empezar a conocer… más o
menos estuviste refiriéndote a ello…
D: -Sí, los niñitos tiene que ir de lo más pequeño a lo más grande ¿no cierto? Si bien, al
ingresar los niñitos, están en contacto con todas las letras del abecedario a diferencia de
cuando era un método aprendían primero…la A, aprendían las vocales, la M, la T, y un
conector la “y”, a partir de allí ellos recién estaban en condiciones de formar una pequeña
oración, ahora ellos manejan el abecedario completo… se encuentran con palabras y de las
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Enseñar (y aprender) a leer y a escribir. Las estrategias instruccionales utilizadas en las clases de lengua
de primer grado, en una escuela primaria de Goya, Corrientes
cuales se extraen pequeñas partecitas ya están en condiciones de escribir palabritas,
oraciones, pequeños textos…
E: -¿Cuándo considerás que un niño está alfabetizado?
D: -Yo suelo ser, es decir, la responsabilidad me lleva a…eh,…no largo, es decir, no
promociono si el niño no está completamente alfabetizado. Preparado para comenzar el 2do
grado; eso implica que sea capaz de leer y producir por escrito pequeños textos… y, es un
complemento ¿no es cierto?, que sea capaz de retener información con respecto a las otras
ciencias, las Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, y también de Matemática, que sea capaz de
leer, de comprender un problemita, y de resolverlo.
E: -¿Está previsto desde la escuela algún formato de acompañamiento de los chicos como
por ejemplo los períodos de diciembre y febrero? Digamos que terminan todos juntos, sí, en
sí desapareció la palabrita período de compensación, de recuperación pero, nosotros les
dedicamos un tiempito, especialmente en febrero cuando vuelven de las vacaciones para
aquellos niñitos que llevaron algunas asignaturas, le damos una o dos semanas de repaso,
otra vez, como para refrescar conocimientos antes de la evaluación final para ser
promocionados.
E: -¿Cuándo es tomada la decisión de hacer repetir de grado…?
D: -Y sí, por ahí es un poco doloroso, ¿no es cierto? Pero, en algunos niños es hasta necesario,
porque hay niñitos donde ese proceso de maduración está condicionado a un factor externo,
proveniente de la familia, de la sociedad o por ahí una situación particular de cada niñito, no
estuvo acorde con el resto de los chicos, y bueno, ehh … esos niños tendrán que comenzar el
año siguiente con ese período de… , con esa etapa de aprestamiento, ehh. Hay un periodo
hay un tiempo clave por ahí, el mes de julio, por ahí más o menos tiene relación con las
vacaciones que los niños suelen madurar. Es muy notable ese cambio. Cuando el niño está
maduro para la adquisición del proceso lecto-escritor y… bueno sigue, sigue muy bien,
digamos, pero sino cuando no lograron adquirir mínimamente los conocimientos básicos es
decir cumplir con los objetivos del primer grado tienen que volver a hacer el primer grado.
En algunos casos es necesario y, es beneficioso, porque refuerza, ese primer grado sigue.
Capaz que promocionamos un chiquito que tiene cierta dificultad que su maduración (sic),
digamos, no fue acorde con su edad, y bueno, siguen así, durante toda la primaria con
dificultades en algún u otro aspecto…
E: -O sea que la experiencia con los repitentes es…
D: -Y sí, es buena, pero hay una realidad que no podemos ocultar y es de aquellos chicos
repitentes crónicos, son chiquitos que va más allá de su maduración su problemita (sic) que
les impide… adquirir, afianzar lograr la alfabetización, y que muchas veces hemos llamado a
los papás para que nos ayuden, para que consulten a un profesional. Muchas veces tuvimos
respuestas positivas de los padres, han asistido a los lugares. Yo este año he hecho un curso
de capacitación en el CIC Norte, relacionado con la violencia familiar, y me dio mucho
conocimiento, dudas que tenía, miedos por ahí, de comprometerme con la situación de cada
niño…y a partir de esta capacitación mía, me animé, este… cité a los padres, los derivé, tengo
cuatro o cinco alumnitos que están yendo, principalmente, su mamá, que, ella es atendida
por una psicóloga, por una asistente social y tratan primero de ver la situación familiar para
que ese niñito pueda después asistir a estos grupos de apoyo, para que después ese niñito
sea insertado en el grupo de apoyo y así poder resolver el problema del chico.
Hay muchas instituciones trabajando así: el CIC Norte, el CIC Sur, hay un grupo de
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Enseñar (y aprender) a leer y a escribir. Las estrategias instruccionales utilizadas en las clases de lengua
de primer grado, en una escuela primaria de Goya, Corrientes
profesionales… hasta abogados que nos ayudan, nos orientan
E: -Sí, generalmente hay mezclados temas legales también en todo esto.
D: -Sí, y cada vez se ven más… Lamento hacer el comentario, pero lo que antes veíamos por
televisión, el tema de la droga, de la prostitución, todo eso pasaba allá lejos nomás en la gran
ciudad pero llegó a la nuestra, a nuestra escuelita… también.
Docente: M3
Fragmento de entrevista
Fecha: 9 de octubre de 2009
E: -Sobre los recursos con que cuenta la escuela, ¿tiene biblioteca áulica, escolar? ¿La visitan?
D: -Sí, la escuela tiene una biblioteca, tiene diversidad de materiales, muchos libros, pero lo
que no hacemos es visitarla asiduamente. Nos vamos cada tanto… Realmente sería uno de
los temas que tendríamos que tratar a nivel institucional.
E: - Dentro de los materiales de la biblioteca, ¿cuáles de ellos podrían servir para la
Alfabetización Inicial? Y sobre todo afianzar la lectura y la escritura. ¿O no se utilizan libros de
la biblioteca?
D: -No los utilizamos muy a menudo; yo por ejemplo utilizó materiales que dispongo dentro
del salón, libros de cuentos, recetas que los alumnos traen, por ejemplo.
E: -¿Se les presta algún libro de la biblioteca a los chicos?
D: -No se les presta. Yo le presto lo que tengo en el salón. Ellos lo llevan, lo leen, algunos
comentan, algunos no saben leer pero lo hacen sus padres, no todos comentan.
E: -¿Esa es tu manera de saber que han leído el libro?
D: -Sí, sí. A mediados de año yo les dí un libro que es con el que trabajamos; se llama
“Calesita”.
Docente: M4
Fragmento de entrevista
Fecha: 16 de noviembre de 2009
E: -¿Qué me podés decir acerca de la biblioteca escolar? ¿Está bien equipada? ¿Solés visitarla
con el grupo de niños?
D: -Sí, hay diversidad de libros: para los chicos y para nosotras. La verdad es que no suelo
visitarla con el grado porque no me dan los tiempos. Tenemos un programa que desarrollar y
prefiero darle prioridad a esos contenidos programados. Yo, particularmente, tengo un grupo
bastante dispar, porque tengo algunos chicos que trabajan demasiado rápido, demasiado
rápido y otros a los que les cuesta copiar, por ejemplo. La estrategia que uso es que aquellos
que van más rápido, que vayan a la biblioteca, que busquen libros, y que ellos mismos traten
de leer. Con los chicos avanzados esto me ayuda mucho porque hoy leen con fluidez ya,
bastante bien.
E: -¿Siempre implementás esto? ¿Aquellos a los que “les cuesta” no van a la biblioteca?
D: -Sí, se les deja. Pero viste que al que le cuesta, tampoco le llama o le interesa ir a buscar
libros, salvo que tenga muchos gráficos. Yo, por ejemplo, tengo madres que se preocupan por
sus hijos y que me piden textos. Entonces yo les traigo libros de mi casa, libros en imprenta
mayúscula para que ellos lean. Entonces les doy para que lean.
E: -¿A todos?
D: -A las mamás que me vienen a pedir.
E: -Pero entonces quiere decir que no existe un sistema de préstamo para todos…
D: -Personalmente, les presto cuando las mamás se acercan o cuando veo que el chico está
motivado.
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