Documento descargado de http://www.elsevier.es el 02/12/2016. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato. Originales E. Mendoza G. Carballo J. Muñoz M. D. Fresneda Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología 2005, Vol. 25, No. 1, 2-18 Copyright 2005 AELFA y Grupo Ars XXI de Comunicación, S.L. ISSN: 0214-4603 Evaluación de la comprensión gramatical: un estudio translingüístico Departamento de Personalidad. Evaluación y Tratamiento Psicológico Facultad de Psicología Universidad de Granada El objetivo de este trabajo consiste en estudiar el desarrollo de la comprensión gramatical en niños de edades comprendidas entre 4 y 11 años, mediante una comparación de dos instrumentos que evalúan dicha habilidad: el TROG (Test for Recepcion of Grammar) y el test de CEG (Comprensión de Estructuras Gramaticales), desarrollado por las autoras y en vías de publicación. En la primera parte del estudio se aplicó el TROG a una muestra de niños españoles y se detectaron algunas diferencias con respecto a los datos que aparecen en el manual del test, derivadas de la falta de correspondencia lineal entre algunos tipos de construcciones gramaticales entre el inglés y el español, lo que aconseja el diseño de instrumentos en lengua española. Después de desarrollar un nuevo test que evalúa la comprensión gramatical ateniéndose a las peculiaridades estructurales del español, en la segunda parte del estudio se aplica dicho test a una muestra de niños de edad similar a la del primer estudio y se comparan e interpretan los resultados de la aplicación del TROG y del CEG en este tipo de población. Palabras clave: Comprensión gramatical, evaluación del lenguaje, desarrollo del lenguaje Assessment of grammatical comprehension: A cross-linguistic study The development of grammatical comprehension in 4 to 11 years children is analized by means of the Test for Reception of Grammar (TROG), which Corrrespondencia: Elvira Mendoza Departamento de Personalidad Evaluación y Tratamiento Psicológico Facultad de Psicología Campus de Cartuja, s/n 18071 Granada Correo electrónico: [email protected] 2 Esta investigación ha sido parcialmente subvencionada por el Proyecto BSO2001-2941 del Ministerio de Ciencia y Tecnología was developed for English-speaking children, and the Grammatical Structure Comprehension Test (CEG, test de Comprensión de Estructuras Gramaticales) recently developed by the authors for Spanish children. In a first study the inadequacy of the straightforward application of TROG to Spanishspeaking children is shown, due to the non-linear correspondence between some English and Spanish grammatical constructions, and the necessity for similar tools in Spanish. Then, a new test (CEG) for the assessment of grammatical comprehension is developed, taking care of the structural peculiarities of Spanish language. In a second study, both tests (TROG and CEG) are applied to a sample of children, and the corresponding results are compared and discussed. Key words: Grammatical comprehension, language assessment, language development Introducción El estudio de la habilidad gramatical ha generado un gran interés en el ámbito de la investigación e intervención del desarrollo del lenguaje en la infancia, así como de sus trastornos, especialmente del trastorno específico del lenguaje (TEL), debido a que son conocidos los problemas gramaticales que se presentan en este cuadro clínico, llegando a ocupar un lugar central en la descripción y explicación del mismo. Dentro de la población infantil que presenta este problema, Van der Lely (1996, 1997) identificó un subgrupo, al que denominó como «TEL gramatical», caracterizado por presentar un trastorno del lenguaje persistente, con un deterioro desproporcionado en la comprensión y expresión gramatical del len12 Documento descargado de http://www.elsevier.es el 02/12/2016. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato. EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN GRAMATICAL: UN ESTUDIO TRANSLINGÜÍSTICO guaje, además de manifestar otros problemas secundarios en el desarrollo léxico o fonológico. Las dificultades gramaticales en el TEL se han estudiado desde distintas perspectivas teóricas, interpretándose de modos diferentes los hallazgos y, consecuentemente, proponiéndose distintas estrategias de intervención (para una revisión véase Mendoza, 2001; Mendoza y Martín, 2004). La mayor parte de la investigación sobre las dificultades gramaticales en el TEL se ha enfocado en los componentes morfológicos, principalmente de la morfología flexiva verbal de la lengua inglesa: pasado simple regular, flexiones de la tercera persona del singular y uso de auxiliares. Son menos frecuentes los problemas con los morfemas gramaticales nominales, como el genitivo sajón, la terminación «s» del plural y los artículos (Leonard, 1995). La investigación sobre los aspectos sintácticos ha sido menos cuantiosa, aunque igualmente relevante, además de que los propios problemas morfológicos se pueden interpretar en clave sintáctica; por ejemplo, la omisión de /s/ de las formas verbales en tercera persona del singular del inglés indican, desde un punto de vista sintáctico, una falta de concordancia sujeto-verbo (van der Lely, 1996). Un problema importante para el estudio del desarrollo gramatical normal y patológico de los niños de habla española, consiste en la escasez de instrumentos de evaluación que ofrezcan suficientes garantías psicométricas. Este problema es especialmente evidente e importante en lo referente a la comprensión gramatical, que, de acuerdo con Hoover y Gough (1990), se puede definir como la habilidad para captar la información léxica (información semántica a nivel de palabra) y derivar interpretaciones de oraciones y discurso. La separación de ambos niveles no es fácil ni siempre posible, aunque a veces es necesario abordar este aspecto para poder interpretar algunos de los problemas de comprensión que presentan los niños pequeños así como los niños con trastornos del lenguaje. Sabemos de las dificultades que entraña la evaluación de la comprensión del lenguaje en general y, concretamente, de la comprensión de oraciones, por lo que en la mayoría de los casos tenemos que recurrir al uso de procedimientos no estandarizados así como a la búsqueda de recursos dispersos en algunas baterías no diseñadas específicamente para evaluar la comprensión gramatical en la población infantil. En la documentación científica aparecen distintas técnicas para evaluar la comprensión gramatical, que 13 están en función de la edad y de las características de la población a evaluar. En los niños muy pequeños se ha estudiado la comprensión utilizando el paradigma de mirada preferencial: el niño se sienta en el regazo de su padre o de su madre y observa dos pantallas de vídeo situadas en frente. Un altavoz emite un estímulo lingüístico que concuerda únicamente con la imagen que aparece en una de las pantallas. La investigación ha demostrado que los niños fijan principalmente su atención en el monitor que se corresponde con el estímulo auditivo. Hirsch-Pasek y Golinkoff (1996) consiguieron demostrar que los bebés que se encuentran en la fase de una palabra en su lenguaje expresivo podían comprender relaciones de orden entre palabras en construcciones de tipo sujeto-verbo-objeto (SVO). Miller y Paul (1995) han desarrollado una serie de tareas no estandarizadas para evaluar la comprensión del lenguaje en niños de distintas edades. En lo que se refiere a la comprensión gramatical, estos autores proponen las siguientes tareas: comprensión de las relaciones de dos palabras (18-24 meses), comprensión de instrucciones de dos o tres palabras con juguetes como agentes (24-48 meses), comprensión del orden de palabras (30-60 meses), comprensión de preguntas en formato conversacional y en formato estructurado (24-60 meses), comprensión de estructuras sintácticas en tareas de manipulación de objetos (4-8 años), y juicios de gramaticalidad (6-9 años). Miller y Paul aportan una serie de ideas, estrategias y tareas clínicas para la evaluación de la comprensión gramatical; estas últimas son medidas no estandarizadas muy valiosas para la evaluación individualizada de la comprensión del lenguaje, entre ellas la comprensión gramatical. Van der Lely (1994) y O’Hara y Johnston (1997), basándose en el paradigma del bootstrapping sintáctico1, han utilizado tareas experimentales consistentes en extraer el significado de pseudoverbos mediante la asociación de la oración formulada por el examinador con un dibujo que la representa. Van der Lely (1997) también ha diseñado tareas consistentes en señalar a la persona u objeto al que hacían referencia pronombres y reflexivos en distintos tipos de oraciones. En español disponemos del TSA (Aguado, 1989) que consiste en una adaptación del Northwesten 1El bootstrapping sintáctico se refiere a la utilización de indicadores sintácticos superficiales para derivar el significado de nuevas palabras, especialmente de verbos. Rev Logop Fon Audiol 2005, Vol. 25, No. 1, 2-18 MENDOZA, CARBALLO, MUÑOZ Y FRESNEDA 3 Documento descargado de http://www.elsevier.es el 02/12/2016. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato. Rev Logop Fon Audiol 2005, Vol. 25, No. 1, 2-18 MENDOZA, CARBALLO, MUÑOZ Y FRESNEDA 4 EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN GRAMATICAL: UN ESTUDIO TRANSLINGÜÍSTICO Syntax Screening Test de Laura Lee (1971:22) que evalúa «los elementos sintácticos que determinan funciones semánticas secundarias nominales (singular-plural, masculino-femenino, etc.) y verbales (morfemas de modo y tiempo), así como algunos elementos de superficie que unen proposiciones. También evalúa ciertos elementos sintácticos que determinan funciones semánticas primarias (pasivación, negación, etc.), pero sólo roza lo que ha dado en llamarse la gramática de casos (roles de agente, paciente, poseedor, etc.)». Consta de dos partes, receptiva y expresiva, con 20 elementos cada una, compuesto cada elemento por dos oraciones. Próximamente aparecerá la Batería ECCO —Exploración Cognitiva de la Comprensión de Oraciones— (López-Higes, Del Río, Fernández Guinea y Martín, 2004), en la que se evalúa la comprensión de oraciones mediante la determinación de si una oración y un dibujo son o no congruentes; sólo requiere que el sujeto responda verdadero (en caso de congruencia) o falso (si el dibujo y la oración son incongruentes). Las tareas más utilizadas para evaluar la comprensión gramatical son las que utilizan la técnica de elección múltiple, que consiste en señalar un dibujo entre varios, o técnica de «señala X», tal como la denominan Rice y Watkins (1996). Esta técnica, no obstante, conlleva una serie de limitaciones y de dificultades. Entre otras se puede destacar que no es adecuada para utilizar con niños muy pequeños, no permite la representación de conceptos que no sean susceptibles de ilustración gráfica, requiere un diseño de la relación entre el dibujo-objeto y el resto de los dibujos (distractores) que puede resultar muy complejo. Spelberg, de Boer y van den Bos (2000) han llevado a cabo una investigación en la que han comparado dos instrumentos de comprensión de oraciones: el subtest de comprensión del lenguaje de las Escalas Reynell del Desarrollo del Lenguaje (Reynell y Huntley, 1997) y un test BEgrijpend Lees: en Luistertest (BELL) diseñado por los autores. En ambos tests se utilizan estímulos verbales y generan respuestas no verbales, sin embargo, cada test contiene unos tipos de ítems diferentes. Mientras que el Reynell utiliza instrucciones verbales, tales como dame el lápiz rojo pequeño, o coge el caballo que está en el prado, cuya respuesta consiste en manipular objetos, los ítems del BELL siguen un formato de elección múltiple, en el que el niño debe señalar, entre cuatro dibujos, el que corresponde a la oración formulada por el examinador. Los requisitos de ambas tareas son diferentes. Mientras que en el primer caso el niño tiene que coger un objeto y colocarlo encima, debajo, delante o lejos de otro, en las tareas de elección múltiple no se trata de manipular objetos, sino únicamente de señalar. La hipótesis inicial de los autores era que el test con ítems de instrucción debería ser más fácil que el test de elección múltiple, ya que este último sigue un procedimiento menos natural. Por otro lado, en los tests de instrucción el niño puede responder correctamente sin haber comprendido toda la oración, puesto que en muchos casos la comprensión de las palabras relevantes puede proporcionar indicadores suficientes como para realizar la instrucción. Los resultados obtenidos por Spelberg, de Boer y van den Bos (2000) apoyaron sólo parcialmente su hipótesis: aunque la correlación simple entre la dificultad de los ítems y la variable instrumento (instrucciones verbales frente a dibujos) resultó ser relativamente alta, en el análisis de regresión la variable instrumento no contribuyó significativamente a la predicción de la dificultad de los ítems. A pesar de las posibles limitaciones de la técnica de elección múltiple, su uso se remonta históricamente a los inicios del siglo XX (Binet, 1916; Terman, 1916, citados por Rice y Watkins, 1996). Esta técnica se ha aplicado al diseño de pruebas que evalúan diferentes dominios lingüísticos, tales como el conocimiento del léxico (Peabody Picture Vocabulary Test-revised —PPVT-R— (Dunn, Padilla, Lugo y Dunn, 1986)), la comprensión del lenguaje siguiendo el paradigma de forma-color-tamaño (Token Test: DeRenzi y Vignolo, 1962; Versión infantil: DiSimini, 1978), la comprensión de narrativa (subtest de comprensión verbal del ITPA [Test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas] (Kirk, McCarthy y Kirk, 1968)), etc. Rice y Waltkins (1996) han reconocido una serie de ventajas en las técnicas de elección múltiple que compensan los posibles inconvenientes antes mencionados. Entre las posibles ventajas los autores señalan las siguientes: a) el procedimiento capitaliza el interés inherente de los niños en «mirar y señalar». A los niños les atrae realizar este tipo de actividades; b) los niños pequeños a veces no pueden o no saben denominar objetos, por tanto, la respuesta de señalar puede que les resulte más fácil y, probablemente, más precisa que la denominación; c) aunque el procedimiento de identificación de dibujos despierta más interés en los niños pequeños, también se adapta a la evaluación de niños mayores y de adultos, por lo que puede ser una de las pocas medi14 Documento descargado de http://www.elsevier.es el 02/12/2016. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato. EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN GRAMATICAL: UN ESTUDIO TRANSLINGÜÍSTICO das de habilidad lingüística que se pueda utilizar a lo largo de la vida; d) el análisis cualitativo de la ejecución puede proporcionar claros indicadores sobre la estrategia seguida en la realización de la tarea, tanto en lo que se refiere a los propios errores (en función del parecido fonológico o semántico en las pruebas de conocimiento del léxico, o en función del tipo de construcción en las pruebas de comprensión gramatical) como al proceso de realización de la tarea (respuestas impulsivas, perseveración en la misma ubicación del dibujo, respuestas excesivamente lentas, selección por eliminación, etc); y e) son tareas muy adecuadas tanto para la evaluación de los niños con trastornos del lenguaje como para planificar la intervención. También se han diseñado instrumentos de evaluación de la comprensión gramatical siguiendo la técnica de elección múltiple. Tenemos un buen ejemplo en el CELF-III (Clinical Evaluation of Language Fundamentals) (Semel, Wiig y Secord, 1997), con una reciente edición española, y en el TROG (Test for Reception of Grammar) (Bishop, 1983). El TROG es un instrumento diseñado para evaluar la comprensión gramatical en niños de 4 a 12 años, independientemente de la riqueza léxica. Evalúa, por tanto, la dimensión lingüística más problemática en el TEL y, aparte de la obtención de un índice cuantitativo global, permite un análisis cualitativo de los errores en cada tipo de construcción gramatical evaluada. Es uno de los tests más citados en las publicaciones científicas en lengua inglesa sobre el TEL y se ha utilizado en reiteradas ocasiones para la selección de sujetos de los grupos clínicos y en la medida de eficacia del tratamiento. El TROG ha inspirado la generación de instrumentos de evaluación en otras lenguas, como por ejemplo, L’É.CO.S.SE (Une Épreuve de Compréhension Syntaxico-Sémantique) (Lecocq, 1997) en lengua francesa. Nuestro interés en el estudio del TROG es doble. Por un lado, parece ser un instrumento adecuado para el estudio del desarrollo de la comprensión gramatical en la infancia y ha demostrado ser sensible a la detección de los problemas de comprensión gramatical en los niños con TEL. Por otro lado, creemos que es necesario que los resultados de las investigaciones realizadas en distintos países puedan ser comparables y para ello es importante que los instrumentos que se utilizan en las mismas sean igualmente comparables. Generalmente este problema se resuelve con traducciones y adaptaciones de tests a 15 distintas lenguas, por ejemplo, la escala de inteligencia de Wechsler para niños (WISC) ha sido traducida a más de 50 lenguas, así como otras medidas de personalidad y de calidad de vida, que han sido adaptadas a 10 o más lenguas (Hambleton y de Jong, 2003). No obstante, la adaptación de instrumentos de evaluación gramatical, ya sea productiva o comprensiva, no es fácil ni siempre posible, debido a las diferencias en la estructura gramatical existentes entre distintas lenguas, concretamente entre la inglesa y la española. El objetivo de esta investigación consiste en analizar las diferencias existentes en la comprensión gramatical entre niños de habla inglesa y española mediante la aplicación de una traducción del TROG a niños españoles y su comparación con los resultados y baremos que figuran en el manual del TROG, realizados con niños de habla inglesa, con la finalidad de elaborar un test de comprensión gramatical (CEG) que, aunque inspirado en tests que evalúan comprensión gramatical siguiendo la técnica de elección múltiple, evalúe las construcciones gramaticales más características y frecuentes del español. Esta investigación se divide en dos estudios: en el primero se exponen los resultados de la aplicación del TROG a una muestra de niños españoles y se analizan las diferencias encontradas entre nuestros datos y los procedentes del TROG, así como las principales áreas de dificultad. Después de desarrollar un nuevo test, el CEG (Mendoza, Carballo, Muñoz y Fresneda, 2005), que evalúa la comprensión gramatical de oraciones en niños hispanohablantes ateniéndose a las peculiaridades estructurales de la lengua española, en el segundo estudio se aplica dicho test a una muestra de niños de edad similar a la del primer estudio y se comparan los resultados de la aplicación del TROG y del CEG. Método Estudio primero: estudio comparativo del TROG entre población de habla inglesa y española Sujetos En este primer estudio participaron 262 niños de ambos sexos escolarizados en colegios públicos y concertados de Granada, con edades comprendidas Rev Logop Fon Audiol 2005, Vol. 25, No. 1, 2-18 MENDOZA, CARBALLO, MUÑOZ Y FRESNEDA 5 Documento descargado de http://www.elsevier.es el 02/12/2016. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato. MENDOZA, CARBALLO, MUÑOZ Y FRESNEDA EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN GRAMATICAL: UN ESTUDIO TRANSLINGÜÍSTICO entre 4 y 11 años, ambas inclusive, dividiéndose en doce grupos de edad: 4,0-4,2 (21 sujetos); 4,3-4,5 (22 sujetos); 4,6-4,8 (22 sujetos); 4,9-4,11 (21 sujetos); 5,0-5,5 (22 sujetos); 5,6-5,11 (22 sujetos); 6,06,11 (22 sujetos); 7,0-7,11 (22 sujetos); 8,0-8,11 (22 sujetos); 9,0-9,11 (22 sujetos); 10,0-10,11 (22 sujetos); 11,0-11,11 (22 sujetos). Se excluyeron de la muestra los niños que estaban recibiendo tratamiento logopédico y los niños que, según los maestros, tenían dificultades de lenguaje. Asimismo, se excluyeron los niños con problemas auditivos, los niños inmigrantes y los que estaban en situación de acogida o adopción que habían aprendido español como segunda lengua. Material y procedimiento Rev Logop Fon Audiol 2005, Vol. 25, No. 1, 2-18 A todos los niños se les aplicó el TROG, tras haber traducido la hoja de respuestas. La traducción y la aplicación experimental se llevó a cabo con la autorización de la autora y fue realizada por los miembros del equipo investigador y revisada por un traductor bilingüe. Los estímulos presentados fueron los originales del TROG. El TROG es un test de aplicación individual que se atiene al formato de elección múltiple. Ante una oración formulada por el examinador, el sujeto tiene que señalar, entre los cuatro dibujos que aparecen en cada lámina, el que considera que corresponde a dicha oración. De estos cuatro dibujos, uno es el objetivo y los tres restantes son distractores, de tipo léxico o gramatical. Consta de 80 elementos agrupados en 20 bloques de cuatro elementos cada uno. Cada bloque evalúa un tipo diferente de construcción gramatical. Los bloques del test TROG son los siguientes: 6 — — — — — — — — Bloque A: nombre, p. ej., shoe (zapato). Bloque B: verbo, p. ej., eating (comer). Bloque C: adjetivo, p. ej., tall (alto). Bloque D: combinación de dos elementos, p. ej., the boy is running (el niño corre). Bloque E: negativo, p. ej., the dog is not drinking (el perro no bebe). Bloque F: combinación de tres elementos, p. ej., the woman is carrying the bag (la mujer lleva la bolsa). Bloque G: pronombre personal singular/plural, p. ej., the cow is looking at them (la vaca las mira). Bloque H: activa reversible, p. ej., the girl is pushing the horse (la niña empuja al caballo). — Bloque I: pronombre personal masculino/femenino, p. ej., the horse is looking at her (el caballo la mira). — Bloque J: flexión nominal singular/plural, p. ej., the boys pick the apples (los niños cogen las manzanas). — Bloque K: comparativo/absoluto, p. ej., the knife is longer than the pencil (el cuchillo es más largo que el lápiz). — Bloque L: pasiva reversible, p. ej., the elephant is pushed by the boy (el elefante es empujado por el niño). — Bloque M: dentro y sobre, p. ej., the pencil is on the box (el lápiz está sobre la caja). — Bloque N: sujeto postmodificado, p. ej., the cow chasing the cat is brown (la vaca que persigue al gato es marrón) — Bloque O: X pero no Y, p. ej., the cat is big but not black (el gato es grande, pero no es negro). — Bloque P: encima y debajo, p. ej., the pencil is above the flower (el lápiz está encima de la flor). — Bloque Q: no sólo X sino también Y, p. ej., the box is not only big but also blue (la caja no sólo es grande, sino también azul). — Bloque R: cláusula relativa, p. ej., the girl chases the dog that is big (la niña persigue al perro que es grande). — Bloque S: ni X ni Y, p. ej., neither the dog nor the ball is brown (ni el perro ni la pelota son marrones). — Bloque T: oración insertada, p. ej., the boy the dog chases is big (el niño al que el perro persigue es grande). El test se aplicó siguiendo las normas de administración que aparecen en el manual del TROG: el examinador lee al niño la oración-estímulo y éste debe señalar el dibujo que, a su juicio, se corresponde con la misma. La duración de la aplicación es de aproximadamente 20 minutos. Todas las aplicaciones se hicieron en el centro escolar y en horario lectivo. Resultados En la tabla 1 se presentan los estadísticos (media y desviaciones típicas [DT]) de las puntuaciones alcanzadas por los sujetos en cada bloque. Igualmente, en la columna % BC se presenta el porcentaje de sujetos que ha contestado con acierto a los cuatro elementos del bloque. 16 Documento descargado de http://www.elsevier.es el 02/12/2016. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato. MENDOZA, CARBALLO, MUÑOZ Y FRESNEDA Bloque B Bloque C Bloque D Bloque E Bloque F Bloque G Bloque H Bloque I Bloque J Bloque K Bloque L Bloque M Bloque N Bloque O Bloque P Bloque Q 17 Medias y desviaciones típicas (DT) de las puntuaciones obtenidas por los sujetos de los distintos grupos de edad en cada bloque del TROG y porcentaje de sujetos que aciertan el bloque completo. Se excluye el bloque A, puesto que todos los sujetos lo acertaron en su totalidad Media DT % BC Media DT % BC Media DT % BC Media DT % BC Media DT % BC Media DT % BC Media DT % BC Media DT % BC Media DT % BC Media DT % BC Media DT % BC Media DT % BC Media DT % BC Media DT % BC Media DT % BC Media DT % BC 1 3,14 0,96 42,9 3,81 0,40 81 3,90 0,30 90,5 3,76 0,53 81 3,43 0,87 61,9 3,05 1,07 38,1 3,00 1,26 47,6 2,48 1,12 19 2,67 1,31 28,6 1,86 1,38 9,5 1,05 1,20 4,8 1,33 1,06 0 1,10 1,17 0 1,52 1,69 23,8 1,24 1,41 4,8 1,29 1,61 1,9 2 3,55 0,59 59,1 3,86 0,35 86,4 3,91 0,29 90,5 3,91 0,29 90,9 3,59 0,59 63,6 3,00 0,92 36,4 3,23 1,02 54,5 2,55 0,96 18,2 2,73 1,31 36,4 2,18 1,43 18,2 0,86 0,94 0 1,45 1,29 4,5 1,18 1,29 0 1,36 1,67 18,2 1,05 1,61 13,6 0,68 1,32 4,5 3 3,50 0,67 59,1 3,82 0,39 81,8 3,73 0,63 81,8 3,64 0,65 72,7 3,64 0,58 68,2 3,00 1,23 50 3,36 1,00 59,1 2,73 1,07 22,7 2,77 1,19 31,8 2,27 1,51 27,3 0,91 1,10 4,5 1,73 1,31 9,1 1,32 1,39 9,1 1,32 1,58 9,1 1,32 1,72 18,2 1,41 1,81 27,3 Grupos de edad 4 5 3,76 3,59 0,43 0,50 76,2 59,1 3,86 4,00 0,47 0,00 90,5 100 3,67 3,82 0,65 0,39 76,2 81,8 3,95 3,82 0,21 0,50 95,2 86,4 3,62 3,68 0,66 0,56 71,4 72,7 2,90 3,27 1,04 0,82 33,3 45,5 3,29 3,59 0,90 0,66 57,1 68,2 2,29 3,09 1,18 0,86 19 36,4 2,52 3,05 1,28 1,09 28,6 40,9 1,81 2,86 1,47 0,99 14,3 31,8 1,29 1,59 1,23 1,18 4,8 9,1 1,52 1,59 1,20 1,26 0 9,1 1,05 1,45 1,32 1,53 4,8 18,2 1,43 1,50 1,77 1,65 23,8 13,6 0,90 1,23 1,51 1,60 14,3 13,6 0,95 1,05 1,59 1,64 19 18,2 6 3,77 0,52 81,8 3,95 0,21 95,5 3,95 0,21 95,5 3,95 0,21 95,5 3,64 0,65 72,7 3,23 0,97 54,5 3,68 0,64 77,3 2,86 0,94 27,3 3,23 1,06 50 2,95 1,17 36,4 2,09 1,26 13,6 2,27 1,24 13,6 1,86 1,39 13,6 2,32 1,67 27,3 1,95 1,75 27,3 1,73 1,90 36,4 7 3,64 0,58 68,2 4,00 0,00 100 3,77 0,42 77,3 4,00 0,00 100 3,86 0,35 86,4 3,77 0,68 86,4 3,86 0,35 86,4 2,86 0,88 22,7 3,41 0,66 50 3,45 0,91 68,2 2,45 1,29 18,2 2,82 1,14 36,4 2,95 1,36 50 3,18 1,18 50 3,05 1,32 50 3,50 1,18 77,3 8 3,68 0,89 86,4 3,95 0,21 95,5 3,91 0,42 95,5 3,82 0,58 90,9 3,73 0,45 72,7 3,73 0,70 81,8 3,82 0,50 86,4 3,41 0,66 50 3,73 0,70 81,8 3,32 0,99 54,5 2,95 1,09 40,9 2,95 1,25 45,5 2,86 1,35 45,5 3,23 1,34 68,2 3,05 1,36 50 3,14 1,64 77,3 9 3,82 0,39 81,8 3,95 0,21 95,5 4,00 0,00 100 4,00 0,00 100 4,00 0,00 100 4,00 0,00 100 3,95 0,21 95,5 3,91 0,29 90,9 3,95 0,21 95,5 4,00 0,00 100 3,55 0,67 63,6 3,68 0,64 77,3 3,36 0,79 54,5 3,73 0,45 72,7 3,77 0,58 81,8 3,73 0,45 72,7 10 3,95 0,21 95,5 3,86 0,46 90,5 3,95 0,21 95,5 4,00 0,00 100 4,00 0,00 100 4,00 0,00 100 3,95 0,21 95,5 4,00 0,00 100 4,00 0,00 100 3,91 0,29 90,9 3,77 0,61 86,4 3,91 0,29 90,9 3,73 0,45 72,7 3,77 0,42 77,3 3,95 0,21 95,5 4,00 0,00 100 11 3,95 0,21 95,5 4,00 0,00 100 4,00 0,00 100 4,00 0,00 100 4,00 0,00 100 4,00 0,00 100 3,91 0,29 90,5 3,82 0,50 86,4 3,95 0,21 95,5 3,95 0,21 95,5 3,77 0,52 81,8 3,77 0,52 81,8 3,55 0,73 68,2 3,73 0,55 77,3 3,77 0,61 86,4 4,00 0,00 100 12 3,95 0,21 95,5 4,00 0,00 100 4,00 0,00 100 4,00 0,00 100 4,00 0,00 100 3,95 0,21 95,5 4,00 0,00 100 3,86 0,35 86,4 3,95 0,21 95,5 3,82 0,85 95,5 3,77 0,68 86,4 3,91 0,29 90,9 3,59 0,90 72,7 3,73 0,88 86,4 3,77 0,86 90,9 3,82 0,85 95,5 (Continúa) Rev Logop Fon Audiol 2005, Vol. 25, No. 1, 2-18 Tabla 1 EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN GRAMATICAL: UN ESTUDIO TRANSLINGÜÍSTICO 7 Documento descargado de http://www.elsevier.es el 02/12/2016. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato. MENDOZA, CARBALLO, MUÑOZ Y FRESNEDA Bloque R Bloque S Rev Logop Fon Audiol 2005, Vol. 25, No. 1, 2-18 Bloque T 8 Medias y desviaciones típicas (DT) de las puntuaciones obtenidas por los sujetos de los distintos grupos de edad en cada bloque del TROG y porcentaje de sujetos que aciertan el bloque completo. Se excluye el bloque A, puesto que todos los sujetos lo acertaron en su totalidad (cont.) Media DT % BC Media DT % BC Media DT % BC 1 1,19 1,36 4,8 1,48 1,60 14,3 0,43 0,67 0 2 0,36 0,79 0 0,50 1,22 8,1 0,23 0,52 0 3 0,55 0,96 0 1,09 1,68 18,2 0,18 0,50 0 Grupos de edad 4 5 0,76 0,55 1,22 1,01 0 0 1,10 0,82 1,70 1,46 19 13,6 0,33 0,23 0,65 0,52 0 0 Para determinar si existían diferencias significativas debidas a la edad se realizó un análisis multivariante, considerando los bloques como variable dependiente (20 niveles) y el grupo de edad (12 grupos) como factor de agrupación; los resultados del análisis arrojaron un valor de F (209, 2245) = 2.575, p < 0,001, por lo que podemos afirmar que existen diferencias significativas debidas a la edad. La prueba de los efectos intersujeto determinó que estas diferencias se presentan en todos los bloques, excepto en los bloques A, C y D. A continuación transformamos las puntuaciones correspondientes al número de bloques acertados en su totalidad por cada sujeto en las puntuaciones estandarizadas que aparecen en el manual del TROG (media = 100 y DT = 15) y obtuvimos los siguientes resultados: media = 96,89 y DT = 14,138. No pudimos hacer comparaciones con los sujetos de la muestra de estandarización original del TROG al no disponer de los datos necesarios a efectos de comparación. Sólo podemos decir que las puntuaciones obtenidas por los sujetos del presente estudio quedaban por debajo de los de la muestra original del TROG, puesto que la transformación se hizo sobre una media de 100. En la figura 1 presentamos el histograma correspondiente a la distribución de nuestros sujetos según las puntuaciones estandarizadas del TROG. Tampoco fue posible realizar un estudio comparativo de las posibles diferencias existentes entre los sujetos de nuestra muestra y los de la muestra original en el número de bloques acertados en las distintas edades, al no disponer de los datos necesarios para 6 1,09 1,30 4,5 1,73 1,85 31,8 0,41 0,73 0 7 2,55 1,40 40,9 3,14 1,32 59,1 1,00 0,92 0 8 2,14 1,49 22,7 3,09 1,63 72,7 0,86 0,99 4,5 9 2,91 1,06 31,7 3,86 0,35 86,4 1,64 1,32 9,1 10 3,36 0,72 50 4,00 0,00 100 1,18 1,40 9,1 11 3,45 0,67 54,5 4,00 0,00 100 1,32 0,89 0 12 3,41 0,95 59,1 3,77 0,86 90,9 1,64 0,95 0 50 40 Frecuencia Tabla 1 EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN GRAMATICAL: UN ESTUDIO TRANSLINGÜÍSTICO 30 20 10 0 60,00 80,00 100,00 120,00 140,00 puntuaciones transformadas Figura 1 Histograma de las puntuaciones estandarizadas correspondientes al número de bloques acertados por los sujetos en su totalidad en el TROG. establecer la comparación. Tras un análisis visual de nuestros resultados con los gráficos que aparecen en el manual del TROG correspondientes al porcentaje de sujetos de cada grupo de edad que aciertan cada bloque en su totalidad, pudimos observar que en algunos 18 Documento descargado de http://www.elsevier.es el 02/12/2016. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato. EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN GRAMATICAL: UN ESTUDIO TRANSLINGÜÍSTICO bloques existía una alta correspondencia, mientras que en otros (principalmente en los bloques B, G, I, L y M) las discrepancias observadas entre nuestros sujetos y los de la muestra original de estandarización del TROG eran muy evidentes, por lo que intentamos interpretarlas con vistas a la elaboración del CEG: Bloque B (verbos). En los gráficos correspondientes al número de bloques acertados en el TROG original con niños de habla inglesa la puntuación se acerca al 100 % en todos los grupos de edad, mientras que en nuestra muestra esa cota no se alcanza hasta los 9 años. Hay que considerar que en el original las preguntas relativas a verbos se formulan en gerundio (eating, picking, sitting, running), mientras que en la traducción del TROG optamos por la formulación en infinitivo, al ser una forma más usual en nuestra lengua para representar el concepto de acción. Probablemente, las construcciones con los verbos en infinitivo resulten más abstractas que con su formulación en gerundio, dato que intentaremos corroborar en estudios posteriores. Bloque G (pronombre singular/plural). De los cuatro elementos de este bloque, en dos de ellos se presenta el pronombre sujeto —they— y en los otros dos el pronombre clítico objeto —them. El pronombre sujeto no es obligatorio en español, puesto que es una lengua de sujeto nulo, y su utilización es relativamente infrecuente. Probablemente no estuviéramos evaluando el tipo de construcción gramatical que se pretende en el TROG. Por esta razón lo omitimos en la traducción (p. ej., they are sitting on the table: están sentadas encima de la mesa). Pensamos que las diferencias entre los sistemas pronominales son tan importantes que se requiere una evaluación diferencial para las lenguas española e inglesa. El mismo comentario podemos hacer con respecto al bloque I (pronombre masculino/femenino). Bloque L (pasivas reversibles). Si bien la puntuación alcanzada por los niños de habla inglesa no alcanza techo en ninguna de las edades estudiadas a la vista de los gráficos que figuran en el manual, la realización de este bloque por nuestros sujetos es visiblemente inferior a la muestra inglesa hasta la edad de 9 años. Teóricamente, en una lengua en la que el orden de palabras es relativamente flexible se podría esperar una mayor facilidad para comprender este tipo de construcciones; no obstante, pensamos que este efecto se puede deber a que las pasivas reversibles constituyen un tipo de construcción gramatical bastante infrecuente en español, siendo más 19 habituales las construcciones pasivas no reversibles, como, por ejemplo, «la ciudad ha sido destruida por el terremoto» o las pasivas impersonales, como «se venden flores». Convendría comparar la comprensión de oraciones en voz pasiva con otro tipo de oraciones en las que no se sigue el orden canónico, como «al niño lo empuja la niña» o «es al niño a quien empuja la niña» para determinar si los problemas de comprensión se presentan en función del tipo de construcción (pasiva frente a activa) o de la alteración del orden canónico. Esta observación la hemos tenido presente para la elaboración de nuestro test de comprensión gramatical. Bloque M (in/on). El contraste de la preposición in (dentro de) frente a on (en, sobre/encima de), característico de la lengua inglesa, no es relevante en español, puesto que en nuestra lengua se utiliza la preposición en para indicar los tres tipos de relaciones espaciales. Tal vez, en lo que al español se refiere, se establezca un mayor contraste entre en/dentro de y fuera de, así como entre sobre/encima de y bajo/debajo de. En la versión española se tradujo in por en, y on por sobre, y se encontraron unas importantes diferencias entre el número de aciertos en los dos estímulos en los que aparecía la preposición en y en los otros dos en los que figuraba sobre, con resultados superiores en el primer caso. Discusión En la aplicación experimental del TROG a una muestra de niños de habla española hemos encontrado diferencias significativas debidas a la edad en todas las construcciones gramaticales evaluadas, excepto en los bloques A (nombres), C (adjetivos) y D (combinaciones de dos elementos). Al puntuar a nuestros sujetos según las puntuaciones estándar que aparecen en el TROG (media = 100 y DT = 15) hemos obtenido unas puntuaciones globales en nuestra muestra inferiores a las de la muestra de estandarización del TROG, si bien no podemos considerar la significación estadística, debido a que carecemos de los datos necesarios para poderla determinar. Tras realizar una inspección visual comparativa entre los gráficos que aparecen en el manual del TROG sobre el porcentaje de sujetos de los distintos grupos de edad que aciertan cada bloque en su totalidad, hemos observado que en algunos de ellos las diferencias son muy importantes, con porcentajes inferiores en nuestra muestra. Las diferencias gramaticales entre ambas Rev Logop Fon Audiol 2005, Vol. 25, No. 1, 2-18 MENDOZA, CARBALLO, MUÑOZ Y FRESNEDA 9 Documento descargado de http://www.elsevier.es el 02/12/2016. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato. Rev Logop Fon Audiol 2005, Vol. 25, No. 1, 2-18 MENDOZA, CARBALLO, MUÑOZ Y FRESNEDA 10 EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN GRAMATICAL: UN ESTUDIO TRANSLINGÜÍSTICO lenguas pueden explicar los peores resultados obtenidos por los niños de habla española. Con la intención de elaborar un instrumento de comprensión de distintos tipos de oraciones en niños de lengua española, optamos por eliminar (o modificar) algunos de los bloques del TROG. Los bloques A, B y C evalúan, respectivamente, nombres, verbos y adjetivos. Consideramos que son elementos léxicos que el sujeto debe conocer para poder realizar el test, ya que su conocimiento es un requisito para su administración. Optamos por eliminarlos en el CEG y elaborar una serie de láminas de ensayo, compuestas por cuatro dibujos cada una, que representarán a la mayoría de los nombres, verbos y adjetivos de los que se compone el test. El sujeto debe demostrar que conoce estos elementos señalando el que corresponde a la palabra formulada por el examinador. Si no manifiesta conocer algunos de los elementos léxicos básicos utilizados en el test, se supone que no dispone de los requisitos léxicos necesarios para resolver las tareas del CEG y, por tanto, no se procedería a su aplicación. Igualmente, el bloque D del TROG evalúa combinaciones de dos palabras, como, por ejemplo, the red ball (la pelota roja). En su lugar decidimos incluir un bloque para evaluar oraciones atributivas y formular, en este caso, la pregunta en la forma de la pelota es roja. Decidimos, igualmente, eliminar del CEG la evaluación del pronombre sujeto (he/she/they), al ser el español una lengua de sujeto nulo y omitirse habitualmente en el habla natural. No obstante, optamos también por extender y profundizar en la evaluación de los pronombres clíticos directos (lo, la, los, las), indirectos (le) y reflexivos (se), por el papel tan importante que ejercen en la comprensión referencial en español, dado que son elementos fonológicamente muy simples o de baja sustancia fonética, por lo que la búsqueda de su referente debe ser más compleja (Leonard, 1995; Leonard, Sabbadini, Leonard y Volterra, 1988). Por otro lado, consideramos que sería conveniente ampliar la evaluación de construcciones gramaticales reversibles en orden no canónico, sin limitarnos exclusivamente a la evaluación de la voz pasiva, dado que el español es una lengua con gran flexibilidad en el orden de palabras y en un test que evalúe comprensión de oraciones en orden no canónico deberían figurar otros tipos de oraciones, como, por ejemplo, oraciones de objeto focalizado (es al perro al que muerde el gato), u oraciones con objeto escindido (al hombre lo peina la mujer). Con estas consideraciones extraídas de la aplicación experimental del TROG procedimos a la elaboración del test de CEG (Comprensión de Estructuras Gramaticales), (Mendoza, Carballo, Muñoz y Fresneda, 2005) diseñado partiendo de las características propias de la lengua española, aunque ateniéndonos a los principios que rigen diversos instrumentos de evaluación del lenguaje (CELF-3, NSST, TSA,TROG, Evaluación informal de Miller y Paul, PEABODY, etc.), siguiendo la técnica de elección múltiple «señala X». Estudio segundo: estudio comparativo del TROG y del CEG en población española Sujetos En este segundo estudio han participado los mismos sujetos del estudio anterior (grupo TROG) además de otros 262 sujetos (grupo CEG), extraídos al azar de la muestra de estandarización del CEG. La distribución por edades es similar en ambos grupos, así como los criterios de selección de los sujetos. Materiales y procedimiento Al segundo grupo de sujetos se les aplicó la versión definitiva del CEG; previamente se había realizado una prueba piloto, de la que se eliminaron algunos bloques y elementos que no discriminaban de forma satisfactoria entre los sujetos de los distintos grupos de edad. El CEG consta de 20 bloques, con cuatro elementos cada uno, que evalúan construcciones gramaticales propias del español. Todas las oraciones son de nueva creación, propuestas por los miembros del equipo investigador, así como las ilustraciones gráficas, que son obra del pintor granadino Ernesto Rodríguez. Los bloques de los que se compone el CEG son los siguientes: — Bloque A: oraciones predicativas SVO no reversibles (p. ej., el niño juega a la pelota). — Bloque B: oraciones atributivas (p. ej., el perro es negro). — Bloque C: oraciones predicativas negativas (p. ej., el gato no corre). — Bloque D: oraciones predicativas pronominalizadas (reflexivas/no reflexivas) (p. ej., la niña se lava las manos). 20 Documento descargado de http://www.elsevier.es el 02/12/2016. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato. EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN GRAMATICAL: UN ESTUDIO TRANSLINGÜÍSTICO — Bloque E: oraciones predicativas SVO reversibles (p. ej., el hombre besa a la mujer). — Bloque F: oraciones predicativas SVO con sujeto plural (p. ej., los perros persiguen a la niña). — Bloque G: oraciones coordinadas disyuntivas (con sujeto/objeto coordinado) (p. ej., ni el gato ni el perro son negros). — Bloque H: oraciones predicativas SVCC de lugar (encima/debajo/delante/detrás) (p. ej.,el niño está detrás de la niña). — Bloque I: oraciones coordinadas adversativas (con sujeto/objeto coordinado). (p. ej., no sólo la pelota es roja, sino también el libro) — Bloque J: oraciones relativas del tipo OS (p. ej., la mujer abraza a la niña que es rubia). — Bloque K: oraciones SVO con sujeto focalizado (p. ej., es la niña la que pinta al niño). — Bloque L: oraciones comparativas absolutas (p. ej., el cuadrado es más grande que el círculo). — Bloque M: oraciones activas OVS con objeto escindido (p. ej., a la mujer la peina el hombre). — Bloque N: oraciones con objeto pronominalizado (contraste de género). (p. ej., las niñas lo miran). — Bloque O: oraciones relativas del tipo SS (p. ej., el perro que persigue al gato es pequeño). — Bloque P: oraciones coordinadas adversativas (con sujeto/objeto coordinado). (p. ej., el cuadrado es grande, pero no es azul). — Bloque Q: oraciones con objeto pronominalizado (contrastes género y número). (p. ej., la mujer los lleva). — Bloque R: oraciones pasivas OVS reversibles (p. ej., la niña es empujada por el niño). — Bloque S: oraciones OVS con objeto focalizado (p. ej., es al ratón al que persigue el gato). — Bloque T: oraciones relativas del tipo SO (p. ej., el círculo dentro del que hay un cuadrado es azul). De los cuatro dibujos de cada lámina uno corresponde al dibujo objeto, actuando los otros tres como distractores. En función de la estructura gramatical a estudiar se presentan unos distractores léxicos (el dibujo comparte una característica semántica con el objeto) y otros gramaticales (contrasta con el dibujo objeto en la característica gramatical que se evalúa). En algunas láminas existen sólo distractores léxicos; en otras, sólo distractores gramaticales y en otras, distractores léxicos y gramaticales. En este caso, los errores cometidos por los niños deben consistir en señalar un distractor gramatical, puesto que la elec21 ción de uno de tipo léxico puede indicar desconocimiento de algunos de los elementos léxicos de la oración presentada. Otros aspectos técnicos que diferencian al CEG y al TROG son los siguientes: 1.º Se ha reducido el número de estímulos visuales. A veces se presentan a los sujetos los mismos dibujos en momentos diferentes. Por ejemplo, el perro persigue al gato que es pequeño (bloque J, elemento 37) y el perro que persigue al gato es pequeño (bloque O, elemento 59). En ambos casos la lámina está compuesta por los mismos dibujos. 2.º Los bloques no se han ordenado por grado de dificultad, por lo que en todos los casos el test hay que aplicarlo hasta el final. Las razones para no ordenar los bloques y no establecer los puntos de inicio y de corte han sido las siguientes: a) Como consecuencia de presentar los mismos dibujos en distintos bloques tendríamos que presentarlos, en algunos casos, dos veces seguidas. Siguiendo con el ejemplo anterior: los bloques J y O tienen la misma dificultad, por lo que su presentación debería ser consecutiva. b) Puesto que se espera que el CEG sea un instrumento válido para la detección y evaluación de trastornos de comprensión de estructuras gramaticales específicas, si establecemos unos puntos de inicio y de corte en función de la edad de los sujetos, estaríamos limitando esta posibilidad. Por ejemplo, Warrington (2000), expone el caso de un paciente afásico con problemas de comprensión gramatical, a pesar de poder hablar normalmente. Mediante la aplicación del TROG a este paciente detectó unas dificultades de comprensión muy selectivas. La más destacable es que este sujeto resolvía mejor las oraciones con cláusulas relativas inclusivas, consideradas como más difíciles de comprender, que otras oraciones supuestamente más simples, como son las oraciones con pronombres personales o las flexiones del nombre singular-plural. Estas oraciones requieren un mapeo de roles temáticos y requieren una buena comprensión de los morfemas gramaticales. 3.º Contrariamente a lo que figura en las normas de administración del TROG, optamos por no repetir Rev Logop Fon Audiol 2005, Vol. 25, No. 1, 2-18 MENDOZA, CARBALLO, MUÑOZ Y FRESNEDA 11 Documento descargado de http://www.elsevier.es el 02/12/2016. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato. MENDOZA, CARBALLO, MUÑOZ Y FRESNEDA EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN GRAMATICAL: UN ESTUDIO TRANSLINGÜÍSTICO las oraciones estímulos del test y, en caso de repetirlas, considerar la respuesta como errónea. La flexibilidad en la repetición de los estímulos y los casos y las situaciones en las que se puede hacer conlleva que la decisión dependa de cada evaluador y de su propio criterio, lo que puede suponer una importante fuente de ruido y reducir el grado de acuerdo entre distintos evaluadores. La forma de aplicación del CEG, así como las instrucciones, fueron similares a las seguidas en el primer estudio, excepto en el punto correspondiente a los criterios de repetición de los elementos del test. En la figura 2 se muestra la representación gráfica de las puntuaciones medias correspondientes al total de bloques acertados por los sujetos de los distintos grupos de edad en cada uno de los tests. Los resultados obtenidos en este análisis nos muestran que ambos test discriminan de forma significativa entre los sujetos de los distintos grupos de edad, aunque el CEG es un test más difícil en lo que se refiere al número total de bloques acertados. Este resultado era de esperar, puesto que en el CEG se han eliminado los bloques del TROG más fáciles (nombres, verbos y adjetivos) y se han introducido otros bloques de mayor dificultad (clíticos y oraciones en orden no canónico). Resultados Comparación de los perfiles de desarrollo: número total de bloques acertados En la tabla 2 se presentan las medias y las desviaciones típicas (DT) correspondientes al número total de bloques acertados por los sujetos que realizaron, respectivamente, el CEG y el TROG. Mediante un análisis univariante, considerando el total de bloques acertados como variable dependiente, y la edad (12 niveles) y el test (2 niveles) como factores de agrupación, obtuvimos los siguientes efectos principales, sin registrarse interacción entre ambos: Test; F (1) = 106,368, p < 0,0001 Edad; F (11) = 97,994, p < 0,0001 12 Edad 4,0-4,2 4,3-4,5 4,6-4,8 4,9-4,11 5,0-5,5 5,6-5,11 6,0-6,11 7,0-7,11 8,0-8,11 9,0-9,11 10,0-10,11 11,0-11,11 TOTAL Número medio de bloques acertados Estadísticos descriptivos del total de bloques acertados en cada test por los sujetos de los distintos grupos de edad Media 3,5714 3,9545 4,8182 5,2381 7,2273 6,9545 8,5909 11,8182 12,5000 13,5455 13,8636 16,3636 9,0725 CEG DT 1,77684 2,23558 1,99132 2,71854 3,42167 3,19936 3,18716 1,70814 3,01978 4,26198 2,25294 1,83991 4,9987 TROG Media DT 6,7143 2,95200 7,0455 2,78563 7,5000 3,60885 7,4762 3,37074 8,1818 3,11121 9,5455 3,29107 12,2727 3,22463 13,2273 4,66937 16,0909 2,63509 17,5000 1,26303 17,1364 2,29483 17,4091 2,78874 11,7099 5,2244 Medias Rev Logop Fon Audiol 2005, Vol. 25, No. 1, 2-18 Tabla 2 Análisis de los bloques homólogos en el TROG y en el CEG A fin de realizar un estudio comparativo entre los bloques del TROG que se han mantenido en el CEG, al considerar que evalúan construcciones gramaticales vigentes en español, hemos realizado análisis univariantes de cada uno de ellos para comparar los resultados obtenidos por los sujetos que realizaron cada uno de los tests. La numeración de cada bloque corresponde a la del CEG, ya que se ha comparado cada construcción gramatical que aparece en el CEG y en el TROG. En la tabla 3 se presentan los estadísticos correspondientes a los bloques acertados en su totalidad por los sujetos que realizaron cada test. 20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 1 2 3 4 5 6 7 8 Grupo de edad CEG Figura 2 9 10 11 12 TROG Representación gráfica de las puntuaciones medias obtenidas por los sujetos de cada grupo de edad en el CEG y en el TROG. 22 Documento descargado de http://www.elsevier.es el 02/12/2016. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato. Tabla 3 Bloques A C E F G H I J L O P R T EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN GRAMATICAL: UN ESTUDIO TRANSLINGÜÍSTICO Estadísticos descriptivos correspondientes a los bloques homólogos acertados por los sujetos en el CEG y en el TROG. Se muestran también los bloques cuyas diferencias han resultado ser significativas CEG Media DT 0,9351 0,2468 0,8053 0,3966 0,5573 0,4976 0,5878 0,4931 0,3893 0,4885 0,4046 0,4917 0,3664 0,4827 0,1908 0,3972 0,4580 0,4991 0,2710 0,4453 0,4656 0,4997 0,4046 0,4917 0,0344 0,1824 TROG Media DT 0,8092 0,3937 0,9275 0,2598 0,7672 0,4234 0,6145 0,4876 0,5153 0,5007 0,4580 0,4991 0,5420 0,4991 0,2252 0,4185 0,5382 0,4995 0,3435 0,4757 0,4580 0,4991 0,3473 0,4770 0,0191 0,1370 p ** ** ** * ** ** p < 0,001 * p < 0,01 Se han encontrado diferencias significativas debidas al test (CEG-TROG) en los siguientes bloques: — Bloque A (oraciones SVO no reversibles): F(1) = 19,250, p < 0,001. Las puntuaciones son superiores en el grupo CEG. — Bloque C (oraciones negativas): F(1) = 17,380, p < 0,001. Puntuaciones superiores en el grupo TROG. — Bloque E (oraciones SVO reversibles): F(1) = 27,041, p < 0,001. Puntuaciones superiores en el grupo TROG. — Bloque G («ni X ni Y»): F(1) = 8,493, p < 0,01. Puntuaciones superiores en el grupo TROG. — Bloque I («no sólo X, sino también Y»): F(1) = 16,748, p < 0,001. Puntuaciones superiores en el grupo TROG. Con cada uno de estos cinco bloques se realizó un nuevo análisis multivariante, esta vez considerando las variables TEST (2 niveles) y edad (12 niveles) como factores de agrupación, para determinar la posible interacción entre ambos. Se encontró interacción significativa en los siguientes bloques: 23 — Bloque C: F (11) = 1,930; p < 0,05. Las diferencias sólo son significativas en los grupos de edad 2, 4 y 6 (niños menores de 5 años y medio). — Bloque G: F (11) = 1,963; p < 0,05. Esta vez las diferencias son significativas en los grupos de edad superior (grupos 9, 10 y 11, correspondientes a los 8, 9 y 10 años de edad). — Bloque I: F (11) = 1,962; p < 0,05. Las diferencias se presentan en grupos de edad más dispersos: grupos 3, 7, 8, 10 y 11. En lo que respecta a la edad, todos los bloques de ambos tests discriminan entre los distintos grupos de edad de forma significativa (p < 0,001), excepto el bloque A del CEG. Discusión En este estudio se han comparado los resultados de la aplicación del CEG y del TROG a dos grupos de sujetos, respectivamente. En lo que respecta al número de bloques acertados en su totalidad, el CEG presenta un mayor grado de dificultad, lo que se puede atribuir a que algunos de los bloques del TROG (A, B y C) son muy fáciles, incluso para los sujetos de menor edad. Consideramos que estos primeros bloques no analizan construcciones gramaticales, sino el conocimiento de algunos de los elementos léxicos (nombres, verbos y adjetivos), que supuestamente el sujeto debe conocer para proceder a la aplicación de un test gramatical propiamente dicho. En el CEG se han eliminado estos bloques, a la vez que se han introducido otros de mayor complejidad. En ambos tests se presentan diferencias significativas debidas a la edad. Al realizar un estudio comparativo de los bloques del TROG que se han mantenido en el CEG, a pesar de ser diferentes tanto las oraciones estímulo como las ilustraciones gráficas, se han encontrado diferencias significativas en cinco de los bloques considerados similares. En algunos de estos bloques las diferencias se presentan únicamente en algunos grupos de edad. En los ocho bloques restantes no existen diferencias entre ambos tests. Teóricamente, si en estos bloques se evalúa el mismo tipo de construcción gramatical en poblaciones de características similares de edad, escolarización y grupo social de pertenencia, no debería haber diferencias, por lo que nos propusimos investigar las posibles causas de las mismas. Factores estrictamente contextuales, en algunos casos, o un Rev Logop Fon Audiol 2005, Vol. 25, No. 1, 2-18 MENDOZA, CARBALLO, MUÑOZ Y FRESNEDA 13 Documento descargado de http://www.elsevier.es el 02/12/2016. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato. MENDOZA, CARBALLO, MUÑOZ Y FRESNEDA EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN GRAMATICAL: UN ESTUDIO TRANSLINGÜÍSTICO efecto de orden en la presentación de los bloques en otros pueden explicar las diferencias, como se comenta a continuación. Oraciones predicativas SVO. Los sujetos que realizaron el CEG resolvieron este bloque mejor que los que realizaron el TROG. Algunas de las oraciones estímulo del CEG en este bloque son más fáciles y más cortas que las del TROG. Por ejemplo, una de las oraciones estímulo del TROG es la siguiente: the boy is jumping over the box (el niño salta por encima de la caja). En el CEG, para analizar este tipo de oraciones predicativas no reversibles no se presentan oraciones con preposiciones, lo que puede hacer que a los sujetos que realizaron el CEG les resulte más fácil este bloque. Oraciones predicativas negativas. Consideramos que el contexto general de los dibujos distractores es más complejo en el CEG. Comparamos, por ejemplo, el primer elemento del bloque de ambos tests: Rev Logop Fon Audiol 2005, Vol. 25, No. 1, 2-18 — TROG: The boy is not running (el niño no corre). Los dibujos distractores son los siguientes: un niño corriendo, un caballo y un gato. — CEG: El niño no come. Los dibujos distractores son: un niño comiendo, un perro sin comer y un perro comiendo. 14 Postulamos que el contexto en el que se presentan los cuatro dibujos en el CEG hace que sea más difícil la elección, ya que sólo aparecen dos agentes (niño y perro) en lugar de los tres del TROG (niño, caballo y gato), y de estos dos agentes ambos realizan las mismas acciones (comer y no comer). Tenemos que destacar que las diferencias debidas al test se presentan sólo en los grupos de menor edad, desapareciendo en los niños mayores. Parece lógico pensar que sean precisamente los niños más pequeños los que requieran una mayor cantidad y claridad de indicadores contextuales en los que basar su elección del dibujo correcto, tal vez debido a que aún puede perdurar el apoyo contextual como una estrategia primitiva de comprensión, como formas parciales o erróneas de comprender en ausencia de comprensión total (Chapman, 1978). Oraciones predicativas SVO reversibles. Igual que sucede con el bloque anterior, las diferencias entre las ejecuciones de los sujetos en ambos tests se pueden explicar por el contexto general del dibujo estímulo y de los distractores. Los posibles agentes y pacientes en el TROG son los siguientes: niña/caballo; niño/oveja; hombre/perro y vaca/mujer, mientras que en el CEG los roles de agente y paciente los ejercen: gato/ratón; hombre/mujer; niña/niño; bici/coche. Al ser estos posibles roles de agente/paciente o sujeto/objeto más similares, la resolución de la reversibilidad ha de ser, obviamente, más compleja. Por ejemplo, la niña empuja al niño (CEG) y la vaca empuja a la mujer (TROG). El paralelismo de roles en todas las oraciones del bloque es superior en el CEG. Oraciones coordinadas disyuntivas: «ni X ni Y». Tras analizar con detenimiento las oraciones estímulo y los distractores de ambos tests, no encontramos ningún indicador que pudiera explicar las diferencias; por otro lado, el diseño de los distractores en este tipo de oraciones resulta muy fácil. Por ejemplo, para la oración estímulo la niña no es ni rubia ni delgada, los dibujos que lógicamente se deben presentar serían los siguientes: una niña rubia y gorda (distractor), una niña morena y gorda (correcto), una niña rubia y delgada (distractor) y una niña morena y delgada (distractor). Esta lógica en la elección de dibujos se ha seguido tanto en el TROG como en el CEG. Por otro lado, nos sorprendió que las diferencias significativas se produjeran sólo en los niños mayores, a unas edades en las que, en general, las puntuaciones tienden a igualarse. La explicación la encontramos en el orden de presentación de este bloque en cada uno de los tests, ya que corresponde al bloque G en el CEG y al S en el TROG. Según las normas de administración del TROG, la aplicación finaliza cuando el sujeto falla en cinco bloques consecutivos, lo que hace pensar que a los últimos bloques (el penúltimo en este caso), sólo lleguen los niños que han tenido muy pocos fallos en los bloques precedentes; por regla general, estos niños son los mayores y los mejores. En el CEG, sin embargo, al no seguir una ordenación estricta de los bloques según su dificultad y al presentarse el bloque relativamente pronto, esta situación no se produce, ya que todos los niños lo tuvieron que realizar, independientemente de la edad y de las puntuaciones alcanzadas. Las diferencias encontradas las atribuimos a este efecto del orden de presentación de los bloques en cada uno de los tests y a los criterios seguidos en ambos con respecto al punto de corte. Oraciones coordinadas adversativas: «no sólo X, sino también I». La explicación sobre las diferencias en este bloque es similar a la que hemos comentado en el bloque anterior, ya que en el CEG este bloque se presenta antes que en el TROG. 24 Documento descargado de http://www.elsevier.es el 02/12/2016. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato. EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN GRAMATICAL: UN ESTUDIO TRANSLINGÜÍSTICO Conclusiones En la primera parte de este artículo se presentan los resultados de la aplicación del TROG a una muestra de niños españoles y en la segunda se realiza un estudio comparativo entre el TROG y el CEG. Los resultados de la primera parte indican que el TROG es un instrumento sensible para detectar diferencias en la habilidad de comprensión gramatical debidas a la edad en niños de habla española. Igualmente, aunque sin disponer de información suficiente como para hablar de significación estadística, el TROG parece resultar más difícil a los niños de habla española que a los de habla inglesa. Las diferencias en la propia estructura gramatical de ambas lenguas puede explicar las diferencias, que quedan bien reflejadas en algunos de los elementos y bloques del TROG. Las principales diferencias entre los resultados obtenidos por los niños de nuestra muestra y los que aparecen, a modo de ilustración gráfica, en el manual original del TROG se refieren a algunos de los aspectos gramaticales diferenciales entre ambas lenguas, como el uso obligatorio frente a opcional del pronombre sujeto en inglés y español, respectivamente, a la amplitud semántica de las preposiciones, concretamente in y on del inglés y a la mayor o menor frecuencia de algunos tipos de oraciones, como sucede, por ejemplo, con las pasivas reversibles, que son bastante poco usuales en español. Los resultados obtenidos nos indicaban que, si bien el TROG es un instrumento adecuado para la evaluación de la comprensión gramatical de la lengua inglesa, en su traducción española nos hemos encontrado con determinadas limitaciones que nos hacían dudar sobre si estábamos evaluando lo mismo que se evalúa en la lengua inglesa. Por tanto, optamos por diseñar un nuevo instrumento para evaluar la comprensión gramatical que, por un lado, respetara en su formato las directrices básicas del TROG y, por otro, respetara también las características gramaticales propias de la lengua española. Este nuevo instrumento es el test de CEG (Comprensión de Estructuras Gramaticales). En la segunda parte del artículo se presentan los resultados de un estudio comparativo entre el TROG y el CEG a dos grupos de niños, respectivamente, con edades y características similares. Los criterios generales que se siguieron para la elaboración del CEG fueron los siguientes: 25 a) eliminar los bloques que no medían comprensión gramatical en sentido estricto, sino conocimiento léxico general (nombres, verbos y adjetivos). b) Mantener los bloques que se dirigían a evaluar características gramaticales comparables en ambas lenguas. c) Introducir nuevos bloques dirigidos a la evaluación de algunos tipos de estructuras gramaticales que, a nuestro juicio, están poco representadas en el TROG (como un mayor énfasis en los pronombres clíticos o una mayor variedad de oraciones en las que no se sigue el orden canónico de SVO), así como otras que no aparecen en el TROG o no tienen entidad de bloque (como sucede, por ejemplo, con las oraciones atributivas). Igualmente, tomamos una serie de decisiones de tipo técnico que hacen referencia, principalmente a los siguientes puntos: a) Reducir la flexibilidad de los criterios de aplicación, sobre todo en lo referente a la repetición de los elementos del test, con la finalidad de que las aplicaciones realizadas por distintos evaluadores se puedan comparar de una forma más fiable. b) Eliminar los puntos de inicio y de corte en función de la edad y del número de bloques acertados en su totalidad. El orden de presentación de los bloques del CEG, salvo los dos primeros (muy fáciles, que son resueltos correctamente por prácticamente la totalidad de los sujetos) y los dos últimos (los más difíciles para los sujetos de todas las edades) no se basa, por tanto, en la dificultad relativa de los bloques, sino que se atiene al criterio de distanciar las ilustraciones gráficas que se presentan, en algunos casos, varias veces las mismas. No veíamos necesario el establecimiento de un punto de corte, puesto que el tiempo que dura la aplicación completa del CEG (entre 15 y 20 minutos) no lo hacía necesario. Por otro lado, el establecimiento de los puntos de inicio y de corte hace que se pierda información que puede ser relevante con vistas a una evaluación clínica. No podremos saber si un paciente tiene dificultades con un tipo determinado de construcción gramatical, sencillamente porque cortamos la aplicación antes de llegar a evaluarla. En general, si tomamos como medida el número total de bloques acertados, existen diferencias signi- Rev Logop Fon Audiol 2005, Vol. 25, No. 1, 2-18 MENDOZA, CARBALLO, MUÑOZ Y FRESNEDA 15 Documento descargado de http://www.elsevier.es el 02/12/2016. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato. MENDOZA, CARBALLO, MUÑOZ Y FRESNEDA EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN GRAMATICAL: UN ESTUDIO TRANSLINGÜÍSTICO Rev Logop Fon Audiol 2005, Vol. 25, No. 1, 2-18 ficativas entre el TROG y el CEG, resultando más difícil el segundo. Este resultado era esperable, puesto que se eliminaron los bloques más fáciles del TROG y en su lugar se introdujeron otros bloques que evalúan construcciones gramaticales supuestamente más complejas. Estos nuevos bloques son los siguientes: 16 — Bloque D: oraciones pronominalizadas reflexivas y no reflexivas (la niña se lava las manos; el niño le pinta la cara). Consideramos que se trataba de un contraste pronominal que puede ser de gran importancia en la interpretación de determinados problemas de comprensión gramatical en poblaciones clínicas, especialmente en el TEL. Por ejemplo, van der Lely y Stollwerck (1997) investigaron las predicciones del déficit de representación de las relaciones de dependencia en el TEL mediante la asignación de referentes a pronombres clíticos (le, se). La tarea de asignar referentes a estos pronombres requiere un conocimiento léxico-conceptual y pragmático a la vez que gramatical. Los niños con TEL realizaron bien las tareas en las que la referencia se podía determinar por el conocimiento léxico y pragmático, como en el caso de la asignación del referente a reflexivos, ya que siempre aparece inmediatamente antes que el pronombre (por ejemplo, la niña se lava las manos: el referente de se es la niña y aparece inmediatamente antes); si embargo, los niños con TEL presentaban más dificultades cuando sólo disponían de información sintáctica en la determinación de la referencia, como en el caso de los pronombres no reflexivos, en los que el referente puede estar más alejado (por ejemplo, la niña le lava las manos —al niño). — Bloques N y Q: oraciones con pronombres clíticos objeto. En ambos bloques se estudia el mismo tipo de oraciones, formadas por sujeto, clítico directo (lo, la, los o las) y verbo, por ejemplo, la mujer las baña. La diferencia radica en el contexto general de los dibujos distractores. Mientras que, por ejemplo, en uno de los elementos del bloque N, las niñas lo miran, las ilustraciones gráficas corresponden a unas niñas mirando a un niño, que es el dibujo objeto, y a los dibujos distractores de unas niñas mirando a unos niños, unas niñas mirando a unos perros y unas niñas jugando, en otro de los elementos del Bloque Q, ante una pregunta similar, el niño lo mira, los dibujos corresponden a un niño mirando a unos niños, un niño mirando a unas niñas, un niño mirando a una niña y un niño mirando a otro niño (objeto). Consideramos que el proceso de resolución de esta segunda oración es más complejo que el de la primera, a pesar de tratarse de dos oraciones gramaticalmente idénticas; pensamos, igualmente, que esta diferencia en complejidad se debería reflejar en el CEG. Si, como sugirieron Hoover y Gough (1990), la comprensión gramatical se puede definir como la habilidad para captar la información léxica (información semántica a nivel de palabra) y derivar interpretaciones de oraciones y discurso, es más difícil captar esta información, que en este caso se refiere a quién mira a quién, cuando el contexto en el que se emite la oración, con la consiguiente toma de decisión, es más complejo. — Bloque K: oraciones con sujeto focalizado, por ejemplo, es el hombre el que besa a la mujer. A pesar de que gramaticalmente esta oración es más compleja que la oración predicativa activa el hombre besa a la mujer, su resolución le resulta a los sujetos más fácil. En otro lugar (Mendoza, 2004), hemos interpretado esta mayor facilidad en base a los postulados del Modelo de Competición (Bates, MacWhinney, Caselli, Devescovi, Natale y Venza, 1984). — Bloque S: oraciones con objeto focalizado, por ejemplo, es al hombre a quien besa la mujer. Contrariamente a lo que sucede en el ejemplo anterior, y basándonos en la misma explicación derivada del Modelo de Competición, a los sujetos les resulta más difícil identificar el dibujo correspondiente que en otras oraciones en las que también se invierte el orden canónico de sujeto, verbo y objeto, como, por ejemplo, al hombre lo besa la mujer o el hombre es besado por la mujer. Consideramos que la introducción de estos dos bloques, K y S, podía aportar una valiosa información de tipo teórico y clínico. — Bloque M: oraciones OVS con objeto escindido, como, por ejemplo, a la niña la pinta el niño. Puesto que el español es una lengua en la que el orden de las palabras en la oración es relativamente libre y en el habla coloquial se altera este orden con mucha frecuencia, nos pareció interesante estudiar las diferencias en la comprensión de oraciones en las que se utilizan distintas estrategias de alteración del orden de palabras. En el CEG se evalúan las oraciones pasivas «… es … por …» (bloque R), las oraciones con objeto focalizado: 26 Documento descargado de http://www.elsevier.es el 02/12/2016. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato. MENDOZA, CARBALLO, MUÑOZ Y FRESNEDA EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN GRAMATICAL: UN ESTUDIO TRANSLINGÜÍSTICO «es a… a quien …» y las oraciones con objeto escindido: «a … la (lo) …». Son oraciones que tienen en común la alteración del orden de palabras y que se diferencian por los elementos de complejidad gramatical introducidos. Dado que muchos de los estímulos gráficos que se presentan en los tres bloques son similares, consideramos de gran interés el estudio comparativo de estos elementos de complejidad. luación de sujetos con trastornos de la comprensión del lenguaje (TEL, afásicos y deficientes auditivos, principalmente). Igualmente, se deberá abordar presentación escrita de los estímulos como medida del desarrollo y de los posibles trastornos de la comprensión lectora. Con las nuevas estructuras gramaticales introducidas, es de esperar que el CEG sea un test más complejo que el TROG, aunque a su vez puede posibilitar un estudio cualitativo más preciso y ayudarnos a avanzar en el conocimiento de la comprensión gramatical y sus trastornos. Por último, realizamos un estudio comparativo entre los bloques que evalúan construcciones similares en el TROG y en el CEG (construcciones gramaticales correspondientes a los bloques A, C, E, F, G, H, I, J, L, O, P, R y T del CEG), y se encontraron diferencias significativas entre los sujetos que realizaron ambos tests en los bloques A, C, E, G e I. En algunos de estos bloques, como en el C, el efecto se ha atribuido a la configuración general de los dibujos distractores; en otros bloques, como el E —oraciones reversibles—, al mayor parecido semántico entre los términos que ejercían los roles de agente y paciente. Por último, en los bloques G e I las diferencias encontradas, así como la mayor dificultad del CEG frente al TROG se pueden explicar por el lugar de presentación de los bloques en el test. En el TROG se presentan casi al final y, dados los criterios de establecimiento del punto de corte, probablemente sólo lleguen a realizarlos los niños que han resuelto satisfactoriamente la mayoría de los bloques precedentes. Puesto que en el CEG los bloques no están ordenados por orden de dificultad y todos los sujetos deben realizar la prueba completa, con la seguridad que todos los sujetos de todas las edades y niveles de comprensión, tuvieron que intentar resolverlos. Destacamos, para finalizar, que tanto el TROG como el CEG son instrumentos válidos para evaluar el curso del desarrollo de la comprensión gramatical siguiendo un formato de elección múltiple, puesto que los resultados obtenidos en ambos tests diferencian significativamente a los sujetos en función de la edad. Sería interesante en estudios posteriores comprobar la validez clínica del CEG, demostrando que es un instrumento útil y discriminativo para la eva27 Aguado, G. (1989). El desarrollo de la morfosintaxis en el niño. Manual de Evaluación del TSA. Madrid: Cepe. Bates, E., MacWhinney, B., Caselli, C., Devescovi, A., Natale, F. y Venza, V. (1984). A cross-linguistic study of the development of sentence interpretation strategies. Child Development, 55, 341-354. Bishop, D. (1983). TROG. Test for Reception of Grammar. Medical Research Council. Manchester: Chapel Press. Chapman, R. (1978). Comprehension strategies in children. En J.F. Kavanaugh y W. 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