Camino a la escuela

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De campanarios y mercados
Estas dos figuras nos surgen como representación de una dicotomía que parece estarse construyendo en
las últimas décadas entre ciudadanía e instituciones democráticas en Europa. Formas sociales en las que
las élites poseen el poder y el saber, guían e iluminan a los demás que precisan de un esfuerzo físico y
reverencial para seguir a los pastores frente a otras organizaciones de lo social en las que lo horizontal
anuda y estructura las relaciones, la producción, el intercambio. Recordemos cómo La Regenta, la obra de
Clarín, comienza con la vista de pájaro con la que un sacerdote otea Vetusta, conocedor tanto de las vidas y
secretos de muchos de sus habitantes, como del poder que posee desde ese lugar que es un claro
representante del panóptico foucaultiano. Torreón protector también, como también cárcel, representación
de estructuras sólidas como rocas, inamovibles, imperecederas.
Frente al orden y el inmovilismo social del campanario está el mercado, muchas veces extramuros, en
donde puede ocurrir lo impredecible, espacio en el que la coincidencia y el azar pueden dar frutos diversos y
facilitar encuentros inesperados. Donde todo es posible, a la vez que efímero y frágil. Espacios regulados
por normas sociales plásticas, en las que el intercambio se produce cara a cara, en el que cabe el regateo,
el regalo y la renuncia. Lugar en el que cada semana permanecen ciertas personas y cambian otras, en
donde la exposición a las inclemencias de todo tipo puede transformar e incluso anular la organización
social. Espacio en el que no sólo se produce comercio, en el que se dan intercambios de lo más diverso:
canciones, teatro, juegos…
Recurrimos a estas figuras pensando cómo nuestra realidad social y política parece organizarse en los
últimos tiempos sobre una dicotomía que parece enfrentar estructuras y ciudadanos, donde quizás lo único
evidente es la fractura que parece haber surgido entre organizaciones sociales y políticas por un lado y por
otro las necesidades e intereses de las personas. Y pensamos en el término dicotomía aludiendo a lo que
para nosotros tiene de instrumento técnico, en cuanto sabemos que las posiciones dicotómicas se
convierten en obstáculos para el pensamiento y la producción colectiva. Desde ahí agarramos dos
conceptos que planean últimamente por nuestra vida política, dos conceptos que parecen cargados de
simbolismo y descalificación: casta y populismo. Curiosamente dos conceptos que remiten a tiempos del
pasado y que pretenden ser actualizados para explicar parte de lo que socialmente nos sucede.
Pero a nuestro juicio, más que ahondar en las posiciones relativas de estas fuentes de discurso político y
social, resulta más interesante (e inquietante) pensar en la forma en la que el enfrentamiento se establece,
dicotómico, y nos preguntamos en qué condiciones puede este conflicto transformarse productivamente. En
la observación de los movimientos políticos las organizaciones horizontales van tanteando estructuras
diversas con las que avanzar en su integración en los espacios de participación tradicionales. Por otro lado
los partidos históricos hacen giros hacia los nuevos púlpitos mediáticos, buscando la aproximación a esos
foros populares que han criticado en las nuevas organizaciones políticas emergentes.
Y hablamos de inquietud cuando nos preguntamos si nuestra estructura social y política es capaz de
responder adecuadamente a las tensiones que la brecha entre políticos y ciudadanos ha generado, siendo
conscientes de que la realidad es tozuda y de que si las personas e instituciones que deben responder a
esas tensiones no son capaces de atender a la demanda social nuevas formas de tensión y de conflicto se
organizarán en el futuro. ¿Qué elementos podemos ofrecer desde nuestra psicología social? ¿Podemos
establecer un diagnóstico de situación? ¿Es posible atisbar pronósticos?
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10 AÑOS DE DINAMIZACIÓN VECINAL
Enero de 2014. Diecisiete personas tienen su primera reunión como grupo de empleo en el local de una
asociación de vecinos de un barrio periférico. De todas las edades, predominan mayores de cincuenta años,
parados de larga duración, con y sin prestaciones o subsidios de desempleo y algunas personas voluntarias
que intentan colaborar. Una de ellas se presenta discretamente como la dinamizadora vecinal. Está
presente la delegación de un grupo de empleo de otra zona de Madrid que cuenta su andadura.
A partir de ese momento el grupo se reúne todas las semanas, con composición variable, se restan algunos
por actividades eventuales y se asoman nuevos miembros, con un núcleo de permanentes; siempre la
figura y el rol del dinamizador vecinal presente. Recordando la tarea, solicitando voluntarios para redactar el
acta de la reunión, aportando información, posibilidades de formación, ofertas de trabajo, visitas y
experiencias de otros grupos de empleo. El grupo se prolonga, en una primera etapa, a través del contacto
de un grupo de correo electrónico y, posteriormente, con un grupo de whats-app (no todos).
A través de un miembro de la asociación de vecinos, conocemos que hay una red de dinamizadores
vecinales, que trabaja en Madrid haciendo y manteniendo grupos, en condiciones a veces difíciles. Surge el
interés por conocer cómo hacen los integrantes de esa red la parte de trabajo que no se ve, lo hacemos
saber y se nos propone asistir a una reunión con la comisión de seguimiento del Servicio de Dinamización
Vecinal de la Federación Regional de Asociaciones de Vecinos de Madrid; nos reciben el 17 de octubre de
2014, estas son sus palabras…
…" hace 10 años, justo es nuestro décimo aniversario. De unas conversaciones informales, de la
Federación con el Ayuntamiento, en el momento en que empieza a haber el auge de la inmigración a los
barrios más periféricos, le exponen que, de alguna manera, la historia que había tenido el movimiento
vecinal como espacio de conexión, de participación en los barrios, tenía un conocimiento práctico muy
potente de cómo estaba, qué estaba pasando con esto de la convivencia, y les plantean la posibilidad de
desarrollar un proyecto de manera más profesional, que se asentara en los barrios como marco de acción.
…el crecimiento del servicio fue exponencial, empezaron seis, a los tres/seis meses entraron otros tres, a
los tres/seis meses volvieron a entrar tres.
… En un inicio el proceso se centró más en la resolución de conflictos, que se generaba en el encuentro
entre personal de orígenes diversos. Eso fue como hasta el 2006, más o menos, 2007; ahí hubo como un
impasse y también se cambió de nombre el servicio, ya no éramos de mediación sino de dinamización.
Aprovechamos todas las potencialidades de los barrios, generar fuerzas para dar una solución a los
problemas más comunes.
…Nos dimos cuenta que había posibilidades, como mejora de impacto, que un proyecto no se desarrollara
sólo en un barrio sino poder conseguir subvenciones y que un mismo proyecto se diseminara, se
desarrollara en varios barrios diferentes. Entonces, estas reuniones de los viernes se dividían en una
primera parte en las comisiones territoriales que servían mucho de intercambio, para aportar ideas, y otra
segunda parte más, digamos, práctica y en fórmula organizativa. La comisión de seguimiento hace
seguimiento y se utilizaban esas reuniones para que los grupos de trabajo se coordinaran.
… Como grupo lo que hicimos fue sistematizar nuestra metodología de trabajo, las prácticas, de hecho
ahora lo seguimos haciendo, cada mes editamos una nueva buena práctica, como forma de hacer nuestro
trabajo y para que sirva como ejemplo o como guía para otras personas que lo quieran utilizar.
RH: ¿Las que están colgadas en la web? http://www.aavvmadrid.org/intercambio/SDV/buenas-practicas.pdf
… Sí, en la web; también es una de nuestras potencialidades. Y otra también es cómo utilizamos la
formación que tenemos en el equipo porque era muy heterogéneo en el origen, ahora sí que se han
unificado un poco más las disciplinas, somos casi todos de lo social, pero en un principio había gente de
muchas disciplinas: desde el derecho, la historia… incluso algunos que venían directamente de lo vecinal…
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RH: la resolución de conflictos era el leitmotiv de una época, ¿de dónde venía? ¿Era una demanda de los
barrios? ¿Era un tema de la formación de los técnicos?
… Era una demanda vecinal, en un principio, cuando los conflictos, los barrios nos lo demandaban a
nosotros, porque sí que en un primer momento nuestro trabajo fue darnos a conocer, o sea, cinco o seis
meses fue conocer a todo el barrio…
… Ahora es que se ha asentado mucho el equipo, pero cuando se van abriendo los nuevos barrios, se
daban seis meses de análisis del barrio, conocer las redes, que las redes te conocieran, que se conociera el
proyecto, y a partir de ahí se desarrollaba luego las líneas de trabajo
… Es importante también que nos ubicáramos en una asociación vecinal que ya era referente en resolución
de conflictos anteriormente. O sea que eso nos sirvió muchas veces para darnos a conocer más fácilmente.
… Yo no estaba en ese momento, pero entiendo que las asociaciones muchas veces tampoco llegaban a
esa población migrante, había quedado un grupo de población a los que ellos no habían accedido.
… Ellos sí tenían la experiencia anterior de la migración interna de las ciudades pequeñas o pueblos, a la
ciudad, ahí hicieron su trabajo.
… A los barrios es como si les hubiera desbordado la situación… la realidad les quedaba un poco lejos, por
eso pidieron una ayuda más profesional, más técnica, al principio sí que éramos un proyecto independiente
y ahora, desde cuatro o cinco años para acá, las líneas de trabajo sí se dialogan con la asociación.
Hacemos un plan de trabajo anual, con la propia asociación para hacer un análisis de cómo va el proyecto,
cómo no, qué necesidades tiene el barrio, se dialogan en conjunto
… De todas maneras el equipo no está como se había creado. Sí que hubo un momento de mucho
movimiento en el equipo que seguía con esa estructura territorial, pero llega un momento que también se
asienta. Entonces, la estructura de coordinadores territoriales y los grupos de trabajo se buscan, tenemos
mucho jaleo en los barrios, poco tiempo para lo común y se plantea una estructura de referentes donde ya
no es tan necesario tener esas reuniones con tus grupos territoriales, la comisión de seguimiento sí que
sigue existiendo y lo que se abre es un espacio de coordinaciones según necesidades, por líneas de trabajo
conjuntas
RH: … o intereses…
… También me parece importante con respecto a estos proyectos que, no sólo nos hemos coordinado
nosotros, sino que se ha dado mucho intercambio interbarrial, hemos puesto en conexión vecinas y vecinos
del sur con los del norte, potenciamos eso con todo, con otros proyectos comunes, los deportivos también,
intentamos que sea como entre barrios, o las radios comunitarias, que se junten, que confluya toda la
ciudad
… Entonces, se da otro paso más, … y se aprovecha para hacer formaciones, con las propias
potencialidades del equipo, está bien que traigamos gente externa, pero también está bien que saquemos
todo el potencial y la riqueza que tiene el equipo y además era una forma de conocer qué compañera o
compañero, compañera casi siempre, conocen esto, con lo cual dar una facilidad más para que se pueda,
con una llamada de teléfono, solucionar dudas.
…hemos sufrido el recorte de la administración
… Llegamos a ser 24 personas trabajando y actualmente somos 14: 13 en 20 barrios, algunas personas
estamos trabajando en dos barrios y entonces, con el recorte y vista la autonomía, que la gente tiene
incorporado el proyecto, desde coordinación se asume todo el seguimiento de los barrios a un nivel técnico
… y con la administración
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… y la comisión de seguimiento se queda en un espacio de conexión, de conocimiento de qué es lo que
pasa en el barrio
… Por eso se busca esta comisión de seguimiento que tiene la visión de gente que seguimos trabajando en
barrios con la parte más administrativa, el seguimiento del proyecto global. De dos años para acá, además,
la administración empieza a pedir más actividades comunes, fuera de proyectos, el encuentro del servicio,
DinamizaMadriz, el día de la tolerancia…
RH: ¿qué piden como actividades comunes?
… Visualizarnos mucho como servicio. En días concretos, por ejemplo, en el día de la tolerancia que
hagamos algo… Cada uno está en un barrio, pero que de pronto, todos confluyamos en una actividad
conjunta…. Bajo las temáticas que se tienen convenidas en este programa, es decir, de temas relacionados
con la migración, con la participación, la igualdad y la convivencia, el programa está combinado con esos
ejes.
… Con esos ejes temáticos, en el último año y medio, el Ayuntamiento ha ido pidiendo más cosas,
entonces, pues, al cúmulo de trabajo que nos sale, del trabajo nuestro, pues de la necesidad práctica de los
barrios y de los intereses, hay que añadirle lo que pide el Ayuntamiento, que no está en el barrio aunque
parezca que debería estar, continúa marcando su accionar, a su ritmo.
RH: A la par que recortaron, piden más
… Hay menos recursos,… más visibilidad… darle visibilidad a lo que tienen, …entonces eso ha dado que
estas reuniones de coordinación mensuales principalmente se utilicen para informaciones generales del
servicio y demás, pero luego el resto del tiempo, casi todo es organizar este tipo de actividades, … intentar
que las memorias, como cada uno escribimos de una forma, tengan un sentido más común, que los planes
de trabajo tengan un sentido más común, darle las últimas vueltas de tuerca a esta historia de que seamos
un equipo trabajando en común, con líneas comunes, con formas comunes, incluso con visibilidad común. Y
la parte de cosas extras quedan en la autonomía de gente que le apetezca, de manera muy práctica.
… Los grupos de trabajo antes sí eran más metodológicos y ahora es una cuestión más práctica, como por
ejemplo, tomar la difusión digital que ha sido más desde gente que le apetece dar una visibilidad y
aprovechar las nuevas herramientas, se han juntado cuatro personas, y se ha empezado a trabajar en ello
pero de manera muy práctica, vamos a montar la estructura de empleo, redes sociales, páginas, se va a dar
un taller a la gente para que aprenda a utilizarlo o quien no sabe utilizarlo, terminar de concretar cómo lo
vamos a utilizar.
RH: ¿En qué espacio se piensa cómo van los proyectos?
… El equipo ahora es muy autónomo, cuando surgen necesidades de hacer una reformulación, o estás
estancada en algo, sí se tira de la coordinación para hacer un seguimiento más práctico,…. si tú tienes un
problema en concreto pues lo vemos.
… De todos modos, antes de entrar en esta parte, más de las actividades, los dos años anteriores sí que
desde la comisión de seguimiento y esta parte de intercambio que había se dedicó mucho trabajo a la
cuestión metodológica: cómo se trabaja, cuáles son los objetivos, de manera que se afianzó bastante, se
hizo un dossier que explica la metodología de trabajo, por dónde vamos, incluso cuestiones más concretas,
cómo estamos trabajando con jóvenes, qué funciona en un lado y en otro, sí que hubo mucho intercambio,
entonces como no ha habido mucho movimiento no hace ya tanta falta estar pendiente, digamos que los
caminos ya están marcados … cuando hay una nueva incorporación en el equipo se le da este dossier, se
le acompaña al barrio, se le hace una acogida bastante calurosa.
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... nosotros, a principio de año nos sentamos con un grupo de gente, de ciudadanos, de vecinos, que vienen
de su militancia y de su experiencia pero no han interiorizado la práctica de sentarse y ponerse a planificar
todo un año, eso lo llevamos haciendo tres años, intentando generar una especie de cultura de la
participación planificada, inteligente, donde esto del activismo no te lleve a la quemazón sino que te lleve a
la eficacia para los objetivos que se plantean. Eso es el aporte técnico que hacemos en ese
acompañamiento vecinal; y ¿cómo lo concretamos? Con una herramienta que sacamos hace tres años, que
se llama plan de trabajo y nos ponemos a principio de cada año, que se lleva haciendo, para consensuar
dentro de estas líneas de trabajo generales que las estructuras con distintas aristas, llevan este programa:
Ayuntamiento y Federación, con esas líneas generales cómo encajar los intereses y las necesidades en ese
plan de trabajo con personas que son más de acción que de pararse y planificar
RH: ¿Y hubo diferencias notorias en los territorios, de cómo eran recibidas vuestras funciones?
… Se nota por barrios. Se nota mucho en los sitios donde hay gente nueva, la diferencia con gente que
viene más de lo histórico, no estaban acostumbrados a tener un técnico o una técnica trabajando en el
propio espacio, quizá nuestro planteamiento es mucho más procesual y de reflexión: hago esto por tal, y la
asociación es más de acción.
… Más de lo inmediato…. Cuando no hay un resultado a la siguiente semana, a lo mejor, se preguntan
¿para qué sirve esta reunión?
… Lo que sí se ha trabajado, es que cualquier cosa que hagas tiene que reposar, lo que generes a nivel de
participación tiene que reposar en algún lado, y ese espacio donde iba a reposar es la asociación, con lo
cual sí o sí tienes que funcionar bien y tienes que intentar que la asociación entienda los procesos que se
están llevando, que los comparta y demás, porque si desaparecemos en algún momento el poso donde
queda es en la propia asociación
RH: La transmisión es ahí, a la asociación….
… Sí, proyectos que en un principio surgieron de los técnicos que vieron la necesidad, tutorizados, por
decirlo de alguna manera, por nosotras o por nosotros, han sido tomados por la asociación
… Lengua y cultura de Lucero, por ejemplo, surgió del Servicio de Dinamización y ahora es un proyecto de
la asociación. Yo creo que sí que hay momentos, en los que ha habido, o hay, confusión en cuanto a
nuestro rol en el sentido que no eres una liberada de la asociación, que entiendan que por supuesto estás
ahí de apoyo, pero que tu papel es otro…
… Y que por mucho que exista esta estructura, al final es en lo cotidiano donde se terminan de asentar las
relaciones, y esta comunicación, en qué estamos y en qué no estábamos y cuáles son las tareas, y cuáles
no, nos pueden decir en la Federación o en coordinación: “Esto sí o esto no”, porque a veces son líneas
muy finas, pues a lo mejor ya toca pararse.
… Ahí sí vuelve a esta coordinación, ante las dudas de estas líneas finas, ¿en esto que me estoy metiendo
o en esto que me están pidiendo, tengo que estar o no tengo que estar?
Incluso en momentos determinados, donde ha habido más tensiones, sí ha habido reuniones más de:
vamos a sentar a la asociación, a la persona que está trabajando en la asociación, con la Federación y con
coordinación para aquello que no se está entendiendo, volver a conjuntarlo, volver a clarificarlo, volver a
poner las líneas, y seguir tirando,
RH: ¿Funciona como respaldo la coordinación? Y los compañeros también…
… Sí, sí. Es que hubo un momento, como al cuarto año, que cambió como dos tercios el equipo… Creo que
ha costado también, es complejo… Y de gente que no entendía el rol,…O que no encajaba
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RH: ¿Qué no entendía del rol?
… No sólo quien venía desde el movimiento vecinal, sino gente que venía más de querer dirigir, desde su
rol de técnico, las acciones de la asociación; en vez de ser la que escucha y adaptarte hubo confusiones y
bastantes, como desacuerdos, “no, yo soy un técnico o una técnica y ahora me tenéis que respetar lo que
yo sé”; eso dificultó mucho, creó muchas ansiedades.
… Creó muchas tensiones con asociaciones; eso se ha ido mejorando: hasta las entrevistas, las formas de
incorporar, no sólo es que seas un buen o una buena técnica, sino que tengas la capacidad además de
trabajar en esta fórmula que, al fin y al cabo, dentro de toda la estructura, quienes tenemos que mover el
proyecto somos quienes estamos debajo de toda la estructura, incluso de la asociación de vecinos.
… Cómo, desde abajo, consigues que todo se vaya moviendo para conseguir luego los objetivos que te
están pidiendo desde arriba del todo. Pero al final, yo creo que se ha ido quedando la historia más en la
gente que se ha ido sabiendo colocar ahí, las entrevistas y las incorporaciones, se han ido colocando todas
en ese saber hacer. En las últimas entrevistas se apoyó a la comisión de seguimiento en la incorporación, a
la coordinación y demás, ya no se buscó tanto el perfil súper técnico, no entró la persona que tenía el mejor
currículum, entró la persona que, teniendo un buen currículum, se adaptaba mucho mejor
RH: al proyecto, a las necesidades vuestras
... Incluso a las necesidades de la asociación, del barrio, entonces se puntuó mucho más esa capacidad de
adaptación y de trabajar sobre el terreno, que el currículum
RH: Y ahí, en esos procesos de selección, ¿habéis tenido palabra vosotros?
… Sólo en este último,… no solamente hemos aportado esos criterios sino que también hemos intervenido
en la selección. O sea que así va creciendo el proyecto y definiéndose. Aunque son diez años de
funcionamiento de este programa, claro que cuesta, ha sido todo un crecimiento, en todos los aspectos, de
estructurarse, como ha dicho el compañero, sino también de dar un contenido, de una forma metodológica,
al conocimiento de hacer eso que llamamos dinamización vecinal, porque es una cosa hecha y creada
desde este programa y para este programa en cuestión.
En la práctica cotidiana también lo ven, lo tienen confundido los propios vecinos, exactamente no saben
bien esa figura, tienes que dar unas explicaciones más largas que decir si eres médico o si eres trabajador
social o lo que fuera. Luego como hemos dicho es un programa que va definiendo un poco el contenido, en
el día a día, en esa práctica, y definir qué es eso de la dinamización vecinal
… No se trabaja igual en todos los barrios, lo que comentabas tú antes, que al final sí que estaba claro, en
cada barrio se trabaja según el contexto del barrio y de la asociación
RH: y según también la historia de la propia asociación en el barrio
… y de los servicios sociales del distrito donde trabajas, porque nosotros somos una figura técnico-social,
que estamos en el movimiento vecinal, es un movimiento social la Federación y somos técnicos del
Ayuntamiento a través de la Dirección General, es una parte de nuestra figura intermediar con lo más
cercano al Ayuntamiento que son los servicios sociales y el tejido asociativo vecinal del distrito
RH: ¿Y ahí hay perfiles muy distintos, en los servicios sociales?
… Claro, hay compañeros con los que se puede trabajar de una forma más directa y otros que hay que
trabajar de forma indirecta o no se puede trabajar, porque no es viable.
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…. Al principio sí que hubo, en los primeros años,, bastante tensión, en servicios sociales o Juntas
municipales porque querían mandar en el proyecto. Hubo varias reuniones desde la propia Federación con
juntas municipales para aclarar que el proyecto se gestiona desde la Federación y desde aquí se marcaban
las líneas respetando el convenio marco que se tenía firmado con el Ayuntamiento… pues como proyecto
innovador; estábamos muy paralelos en esa época al SEMSI, Servicio de Mediación Social Intercultural, que
dependía directamente de Servicios Sociales y cuando salió esto era algo diferente, entonces también hubo
un poco de encaje de bolillos y gestionar las tensiones que iban generando, ante algo nuevo, desconocido,
que funcionaba de una manera diferente
RH: Hubo más dificultad entre las instituciones que con los vecinos?
… dificultades diferentes, dependiendo del distrito …Lo que está claro es que nosotros somos técnicos de la
Federación y nuestra prioridad es el trabajo con la asociación de vecinos, entonces la línea es la que vaya
marcando la asociación de vecinos dentro de todo ese marco. Si hay dificultades en el trabajo vamos a
priorizar para intentar resolverlas con el tejido vecinal porque es el que queremos dinamizar y potenciar su
empoderamiento
RH: Y es la tarea, ¿no?, ¿es el ámbito de vuestra intervención?
… Claro que es la tarea, entonces si hay dificultades, en el caso de trabajar con los servicios sociales, pues
bueno, ya se solventarán, en otro nivel, que no es el nuestro, de técnicos
… suele haber algunas tensiones, que son históricas, y a veces siguen saliendo de vez en cuando, pero es
con otros proyectos técnicos u otras asociaciones de la zona que colocan a la asociación vecinal en un
imaginario arcaico; ahí es parte de nuestra labor conectar a la asociación de vecinos con lo que se está
moviendo en el barrio, no únicamente a nivel vecinal, sino con el resto de proyectos, parte principal de la
labor que hacemos es relajar tensiones, favorecer que se vayan conociendo para que vean que nadie es tan
ogro. Y ahí gastamos tiempecito,
RH: Sí, en ir aceitando los engranajes...
… Porque el trabajo es muy así, ¿no?, cuando pasamos ya de no intervenir de mediadores puros, o cuando
al final terminamos dando esa vuelta es porque no es como una acción directa muy clara, sino que es algo
más difuso, que vas haciendo poco a poco, intentando no generar un pico de tensión en algún momento
que se rompa
RH: ¿Incorporando ONGs que trabajan en el barrio, por ejemplo, o nuevos movimientos sociales que han
ido surgiendo?
… uno de los criterios nuestros de la metodología es el trabajo en red; en ese cambio que vimos, de estar
orientados a la mediación de conflictos a las dinamizaciones de los espacios comunitarios, la intervención
comunitaria, espacios de tejido en red, espacios comunitarios donde se encuentren los tejidos asociativos,
como también entidades o administración que tengan intereses en el desarrollo social de ese distrito, de ese
barrio.
Entonces, ese es nuestro empeño, y no que la gente venga, desarrolle su proyectillo, su ONG o su
administración, se va, viene, ni siquiera casi ni se ha dado a conocer, no se sabía, ha intervenido, ha
generado una intervención que después genera relación vecinal de conflictividad o de convivencia, a saber;
y después se va, porque se tiene que ir, porque no siguen ese esfuerzo y allí se ha quedado eso, y nadie se
ha enterado o sí se ha enterado y después repercute a lo mejor en todo ese trabajo procesual que nosotros
nos empeñamos para que se vaya, más o menos, en una línea conjunta allí, en ese distrito, en ese barrio.
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Entonces, también ese es un esfuerzo que nosotros hacemos y desarrollando herramientas metodológicas
para eso, que lo hemos estado haciendo y salen desde este grupo de trabajo de la comisión de
seguimiento, cuando nos juntamos todos poniéndonos con material de este tipo y demás
… Fue un cambio el no entrar desde el lado de la conflictividad porque cuesta y la gente entendía la
conflictividad, y la sigue entendiendo, como algo negativo, el cambio y la mediación también fue entendida
desde ese enfoque, porque abordaba a esos espacios y siempre son desagradables y en los contextos
vecinales es difícil trabajar las potencialidades, …entonces dimos un giro en el programa, la dinamización y
a trabajar la intervención comunitaria que desde la prevención de la conflictividad, sobre todo de un lado
más positivo y de la convivencia.… No desde el conflicto, ya que es más complicado culturalmente dar ese
giro
RH: como si se pudiera suponer que hay espacios sin conflictos, esto de ir a trabajar con los conflictos es
como si pudiéramos no tenerlos. El tema es cómo estar juntos a pesar de los conflictos
… Pero en los espacios sociales todavía no está entendido eso, el conflicto como una oportunidad, sino el
conflicto como algo a evitar y desagradable, como confrontación
… Sí es verdad que cuando éramos mediadores y era como el conflicto existe, hay que trabajarlo sobre él, ir
a ver cómo lo solucionamos y aplicábamos la mediación y al final nos fuimos dando cuenta que en ese
trabajo en positivo era mucho más fácil ir generando encuentros vecinales, ir trabajando a través del ocio, la
cultura, el deporte y otra serie de cuestiones, intentando trabajar mucho desde lo común
Para qué vamos a hacer una merienda con derivaciones … podemos hacer meriendas interculturales que lo
mismo favorece más trabajar en el desarrollo, en el apoyo a un AMPA, donde las madres, generalmente
madres, de origen migrante y autóctonas, se están encontrando, con lo cual parece que, si ese es el
espacio común, vamos a fortalecer eso, entonces ya no es tanto que no trabajamos el conflicto pero sí que
habíamos trabajado el que se conocieran, mucho antes como herramienta, que se conocieran, que se
valoraran, relajar las tensiones y borrar titulares de estos que salen con todos los temas de migración desde
lo cotidiano. Ese fue el cambio… desde lo que les une o desde intereses comunes
… Ese fue el cambio, principalmente, cuando pasamos a dinamización, y es porque lo empezamos a hacer
antes y se vio que da mucho más resultados, que podíamos abarcar mucho más territorio…
… Pero sí que está siempre, como en la cultura de la mediación, que lo de poner en valor el diálogo o
encontrarse, el conocimiento, la resolución positiva de los conflictos, se sigue trabajando. Pero en vez de
hacerlo desde la acción directa, desde la mediación, es como lo trabajas en otros lados, pues como valores
en actividades que haces,
RH: Y además tiene capacidad de sumar a muchos más
… y hacer de ellos agentes de su propio cambio, eso es también algo fundamental en nuestro trabajo: ser
los protagonistas de sus propios cambios. No nosotros como los gurúes del cambio… tampoco es eso
RH: Como tutores, ¿no?, como tanto se ha trabajado
… Y claro, muchas veces sí que desde lo técnico se peca un poco de eso: yo tengo el conocimiento, el
saber, y soy yo la persona que te voy a cambiar tu vida, cuando realmente son las personas…
… En un sentido de eficacia también, es decir que mañana sea otro el que esté en el programa,
desaparecemos nosotros como figuras concretitas de ese trabajo, lo suyo es que la gente adquiera en los
barrios las habilidades, los conocimientos y las estrategias para resolver conflictos o para participar en la
vida comunitaria de una manera más activa y más resolutiva. Pues, desde ese lado, si nosotros vamos de
expertos y a decir lo que tienes que hacer y mañana me voy y no sé si esa persona ha adquirido los
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conocimientos, es una de las capacidades que tenemos que desarrollar, que es el sentido pedagógico de
nuestra intervención
RH: ¿Hay posibilidad de que desaparezca el servicio?
… Tenemos contratos anuales…Esa es la realidad… Hubo una vez que se consiguió un convenio por
cuatro años y alguno por dos… Eran como acuerdos de legislatura…Como se negocia políticamente, puede
que un año digan que no. Igual que un año nos han metido un recorte del 40%, otro año pueden decir: ya no
nos interesa. Eso también afecta a tu manera de trabajar…Trabajamos con ese gran condicionante…
Pero, vamos, que se ha hecho fuerza de ello…Sí que hay algo que a mí me parece muy potente del servicio
y es que siempre trabaja en la sombra, …Podemos estar currando un montón para que salga una actividad
pero no vamos a presentar nosotros la actividad, no nos vamos a llevar la medalla, la medalla va: o para la
asociación o para las asociaciones o para la vecindad del barrio que haya participado, pero normalmente
siempre estamos en la sombra, atrás, moviendo las cosas, intentando que las cosas fluyan, que se
conjunten las sinergias, que parece que ya no se pueden hablar más, pero al final, decir, creo que nuestro
trabajo es muy de conectar sinergias y que luego el protagonismo y la medalla se la lleven otras personas
… Por eso hubo un momento de: “vamos a hacernos visibles”, vamos a empezar a trabajar las redes, que la
gente también sea consciente de que hay un proyecto haciendo estas cosas, quién está haciendo estas
cosas, Dónde estamos haciendo, qué es lo que se está consiguiendo… generar un poco de valor sobre el
proyecto, dentro de estas cosas de la innovación
RH: Pero, algo más que la precariedad los ha llevado a esta elaboración
… era la propia estructura de trabajo, que la importancia no era del nivel técnico sino reforzar esa
asociación vecinal, a ese barrio, a esa red de barrio que genera cosas
RH: lo que sí hubo es todo un tiempo inicial donde sí se apostaba a largo plazo, eso debió consolidar
también
… Yo creo que el proyecto se consolida en la renovación ésta de los cuatro años, creo que ahí se
terminaron de afianzar muchas cosas… de limar muchas cosas, de tener muy claros los ámbitos desde
dónde vamos a trabajar. También ha habido un conocimiento de la realidad de los barrios bastante
afianzado
… y por recuperar, esa idea de trabajo en grupo, esa labor de coordinación sí que ha hecho que en esos
momentos donde no se tenían claras las cosas … Ha habido como un aprendizaje muy colectivo, pongo
encima mis dudas, mis problemas. A ver cómo lo habéis hecho en otros lados, ¿lo estoy haciendo bien?, y
ahí ha sido donde se ha terminado de colocar todo
RH: ¿Un trabajo de elaboración grupal?
… Es complicado porque al final no estamos en el día a día unos con otros, es un tipo de trabajo en el que
somos equipo porque está conformado así, pero no estamos, con quien te relacionas en el día a día es con
otra gente. Por eso a veces es complicado tener, al trabajar, el sentimiento de equipo
… Esa es otra de nuestras potencialidades, que hemos sabido trabajar mucho la cuestión grupal. También
es verdad que hay bastante sintonía entre nosotras y entre nosotros, eso también nos favorece. Eso ayuda
mucho también
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… otro perfil que se buscaba, era gente que tuviera conocimiento del trabajo en equipo, que la autonomía
no la entendiera como la independencia absoluta. Yo creo que se acertó mucho más en el tipo de perfil que
encajaba dentro del proyecto
… También es importante, porque nosotras y nosotros hemos estado presentes en esas entrevistas, eso es
bastante importante porque… hemos sabido apreciar realmente la gente que venía y que necesitábamos,
… Creo que sí, que se ha ido trabajando las frustraciones de la gente e intentar de alguna manera que en
todo momento se pudiesen sentir escuchados o acudir a algún espacio para que pudieran dialogar, porque
ya son cosas más particulares, bueno y siempre existe el telefonazo entre el equipo
RH: Y estos tiempos que nos están tocando vivir, ¿cómo aparecen en vuestro trabajo?…
… El programa lleva funcionando diez años y esta crisis lleva seis, del 2008, o sea que más de la mitad del
programa está en este contexto de crisis…Es que muchos de los barrios donde trabajamos, ya estaban en
crisis antes de la crisis. … Pero bueno, aceptar que evidentemente tú estás en el barrio y vas viendo la
problemática de cómo se va extendiendo a más gente y, por otro lado, en tus ámbitos de coordinación
porque en las redes que participaste, a lo mejor había treinta personas, y ahora hay cinco; y gente que ha
empezado a acudir a otros recursos, ya no cuenta con esos recursos, entonces acude a la asociación, todo
eso al final te rebota
… Pero desde la crisis y los recortes hemos empezado a trabajar mucho más lo vecinal, el trabajo en red
antes se sostenía más sobre el proyecto… o algunos barrios que han lanzado proyectos relacionados con el
empleo
O adaptarse a la que viene, sí que es verdad que ha generado muchos proyectos muy interesantes
sostenidos por los propios vecinos y vecinas, por ejemplo el grupo de empleo de San Isidro, Quintana, ellos
mismos se están convirtiendo en sus propios trabajadores sociales, por decirlo de alguna manera, por todos
los recortes que ha habido; pero también eso los empodera como ciudadanos y ciudadanas, también es
importante, por ver algún lado positivo de la crisis
… Es verdad que los barrios están más depres…, si eso lo unes a que en algunos sitios estamos trabajando
en dos barrios es mucho menos tiempo para, digamos, ilusionar; generar procesos y proyectos ilusionantes,
actividades ilusionantes cuesta un poquito más que en otros momentos, pero tampoco en exceso; sí está la
crisis como contexto global, al fin y al cabo, de acciones para generar vecindad, encuentro y convivencia, la
gente busca tener sus ratos alegres también
… Sí ahora yo creo que van saliendo y se ven no solamente las asociaciones de vecinos donde estamos
nosotros como técnicos, sino también en otras que van saliendo líneas de trabajo relacionados con la
solidaridad vecinal, grupos de solidaridad, de apoyo mutuo que se necesita, el tema del empleo,
…. ahora no es conocer la gastronomía del nuevo vecino que viene de fuera sino ver cómo se ayuda al
vecino de fuera y al de dentro, porque estamos en una situación de bastante precariedad; que después
también a nuestro nivel técnico estamos en redes y en grupos, no de vecinos, sino técnicos donde se ven
los recortes, donde no podemos desarrollar por falta de recursos humanos, porque somos menos en esas
redes, líneas de trabajo de intervención comunitaria más eficaz,
RH: Es casi una vuelta a los orígenes, porque las asociaciones de vecinos tenían ese propósito: ver qué
necesidades y cómo solventarlas…
.... entonces era por hacerlos y ahora será porque no se cierren recursos
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… De todas maneras, con lo del vecino de fuera y de dentro, el vecino de fuera es que ya lleva mucho
tiempo adentro; cuando empezó el proyecto sí que todavía se usaba esto de nuevos vecinos y ya no, es un
término que, primero sí estaba, que nosotros tenemos que colocar …
porque la atención es diferenciada, cómo vamos a trabajar con unos y con otros, es verdad que todavía
sigue siendo un handicap la población de origen migrante entre las asociaciones vecinales pero porque no
entienden el concepto,… este no es un espacio de servicio que te viene a arreglar una historia sino es un
espacio donde vas a participar para, de manera colectiva, buscar una solución al problema colectivo.
RH: Quizá los nuevos colectivos, bangladesíes, o pakistaníes, tengan una dificultad mayor para acercarse a
las asociaciones de vecinos?
… Es que no tienen ese concepto de asociacionismo
Por eso hablábamos, si la puesta en común es sobre los hijos y las hijas al trabajar en el cole tenemos la
posibilidad/oportunidad mucho mejor…y ya desde ahí haces a lo mejor el salto a que se relacionen con la
asociación…
RH: ¿y había colectivos que venían con el tema de lo común más aprendido?
… Pues, sí, la gente de Latinoamérica tiene más esa conciencia colectiva y de participación, en general,
gente de Argentina, de Perú, son más militantes…La gente que estaba en el tema del Ecuavoley tienen
mucha experiencia de participación pero de otra manera, la línea es otra la que tienes que seguir aquí. Pero
sí que el tema de participar o hacer cosas por ellos mismos, sí la tienen.
RH: Y tienen la comunidad de la lengua
… Sí, por eso, hay una lengua común, pero sí que la participación era más desde sus cosas, que también
es, estoy fuera, en mi tiempo libre, que no es mucho, además me apetece no perder, no perder,
encontrarme con los míos, parte mucho de ahí
… Sí, lo común sí los africanos lo tienen y sí participan en el barrio y tienen asociaciones, sí tienen ese
concepto y sí acuden a la asociación. Los que somos conocidos. La asociación conecta; pero no pasan a
formar parte de la asociación
… En nuestro caso sí teníamos alguno, ahora no está en el país, pero sí, por ejemplo, formaba parte de la
junta directiva
… Siempre hay alguno que va cayendo, pero es más de “me junto con los míos” y luego me relaciono con el
espacio del foco común que es la asociación vecinal, pero pasar a formar parte es otra cosa
… De todas maneras, es que también estamos intentando ahí desarrollar y adoptar un objetivo que es
contracultural y en los tiempos que se ha desarrollado este programa en los últimos quince años. Lo digo
porque yo en el barrio donde trabajo también tenemos un ambiente … porque las construcciones urbanas
no facilitan los encuentros ni que la gente tenga un concepto de lo común, si a eso se le añade la cultura
individualista en la que vivimos y llegas a un barrio donde, sí que hay espacios comunes, pero como son
construcciones hacia adentro, con parcela, la gente cuando uno tiene esa relación barrial, ese sentimiento
de lo común está bastante …, y las nuevas construcciones en los barrios como el PAU de Vallecas también
estamos ahí, el programa, cuesta bastante eso de el ideario de lo común cuando la gente, y más en las
épocas que corren, desde ahí son a lo mejor factores de culturas propias
RH: Todo ha trabajado en contra de lo común
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… También muchas veces toca trabajar desde la propia asociación, aunque el discurso sea uno, luego hay
mucha resistencia al cambio, abrir las puertas a gente nueva; no quiere decir que el trabajo sea sólo en una
dirección sino que es en las dos; eso dificulta. Al final, muchas veces, aunque tú no quieres ser el único
enlace, acabas siéndolo, porque es lo que viven más cerca. Eso también es complicado
… No sólo se trabaja con población migrante; parte de la experiencia muy potente ha sido todo el trabajo
con juventud o con temas de mujer, eran aportes claves… se ha empezado a trabajar desde adolescencia a
gente un poquito más mayor, 20 o algo así, y sí que vuelve a haber gente joven por la asociación,
… están moviendo cosas en el barrio; lo que sí creo que se ha conseguido es que muchas asociaciones
tengan claro que ya no es: vamos a monopolizar la participación del barrio, sino vamos a ser impulsores de
la participación en el barrio en fórmula red. Sí que es un curro de estos que no se notan mucho, el trabajo
que estamos haciendo dentro de las asociaciones
RH: Y que abre más la posibilidad de que la gente se acerque y se junte a cosas que le interesan, o que
vaya encontrando lo que le pueda interesar
… Sí, que muchas veces son necesidades comunes… el tema de género…eso lo trabajamos
transversalmente
… porque es verdad que la mayoría de la población migrante, al final con quien estamos trabajando
principalmente es con ellas, que a lo mejor la participación vecinal sí que era más masculina, pero en
cuanto abres el espectro y te metes en una participación más abierta normalmente son las mujeres las
principales activadoras de la participación, quien mueve y demás
RH: ¿En otros programas no es así? ¿Cuando se trata de jóvenes o del empleo?
… Está más equilibrado. No es una cuestión de que sean ellas más participativas sino también es una
cuestión muy patriarcal de: ellos están trabajando, ellas están en casa haciendo labores domésticas, un
poco más estructural, no es porque la cultura de la participación sea más elevada en ellas… Sí que hay una
línea de poner en valor, es decir, no lo minusvaloro, pero sí le busco un motivo…
… aprovechamos que es la mujer la que tiene espacios de encontrarse más y tal y sí parte del trabajo está
siendo hacer jornadas, que sean ellas quienes presentan, darles visibilidad y poner en valor el trabajo que
están haciendo
RH: Ya hemos dispuesto de más del tiempo acordado…
…A mí me ha dado vidilla y todo…ha servido para reflexionar
RH: Muchísimas gracias
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Clínica de los vínculos de la familia contemporánea
desde la Concepción Grupal Operativa
Alicia Monserrat
l. A modo de introducción
Elaborar una propuesta para comunicar significa, por lo menos, abrir algunas de las vías al diálogo a
manera de hipótesis. Hoy sabemos que, desde nuestra concepción del psicoanálisis familiar
contemporáneo, hay una multiplicidad de aportes que aún debemos dilucidar para ampliar nuestros
abordajes en una sólida construcción metodológica y teórica.
Lo que quiero trasmitir se refiere a la concepción vincular ante los cambios de la familia contemporánea.
Creo que la noción de vínculo puede acercarnos a una comprensión de los fenómenos que intentamos
abarcar, y que puede plantearnos toda una serie de temas y estimular la investigación de las
configuraciones familiares.
Pensamos desde la concepción operativa que la organización psíquica surge como producto de una trama
vincular; su estructura puede ser pensada como grupal; su dinámica es una “dramática”; el encuentro con lo
diferente (tanto con “el” otro como con “lo” otro) es una condición en el grupo. Este espacio de encuentro y
desencuentro de sujetos vinculados alrededor de alguna tarea en común será el escenario privilegiado para
el despliegue de estas mutaciones organizativas familiares y la posible inserción de un proceso
transformador, no a salvo de su carácter “problematizador”.
Diferentes autores, entre otros E. Pichon-Rivière; J. Bleger o A. Bauleo, en el encuentro con la patología
sitúan las problemáticas familiares en la concentración de la rigidez de sus vínculos, aunque sería más
adecuado utilizar el concepto de estereotipo. (El estereotipo se refiere a defensas más o menos fijas, que
pueden o no haber sido incorporadas al carácter; en este último caso serían los rasgos reactivos de Freud y
Fenichel). Éste impide que se muestre la potencialidad de lo oculto, pero no lo constantemente activo y, a
veces, de manera perturbadora. Este malestar familiar, con los síntomas como emergentes del sufrimiento,
va a generar la demanda de tratamientos sobre la familia que llega a nuestras consultas.
En la clínica grupal familiar vemos cómo se establece una tendencia del grupo internalizado durante el
desarrollo infantil o grupo interno, a “dominar” sobre el grupo externo o real, como tentativa de paralizarlo e
impedir que éste siga siendo una base y/o un estímulo para la reconstrucción del grupo interno de cada
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sujeto. Desde la intervención del analista, se impone que en la trama común familiar constituida se puedan
reconsiderar los vínculos de los miembros, y facilitar el conocimiento de aquellos causantes de
padecimientos, resistentes a una modulación que les permita la adaptación activa a la realidad.
Mostraré material clínico de un grupo familiar, en el que en la configuración del vínculo de alianza una
pareja, en funciones parentales, sustenta la instalación de espacios posibles que permiten “lugares” en la
red vincular para los hijos y por ende su formación internalizada.
II. Relato clínico: experiencia terapéutica
Momento de la demanda de consulta
La familia acude por indicación del analista de Javier (el padre) que está en tratamiento hace más de tres
años. Paloma (la madre), también lleva más de siete años en psicoterapia, por síntomas depresivos que se
complicaron con la aparición de la anorexia de Natalia (la hija menor), a los 14 años; actualmente tiene 17.
Además, componen la familia Cristián, de 21 años, y Marisa (la mayor), de 22.
Sin entrar en demasiados detalles, haré una breve descripción de ciertos hechos ocurridos alrededor de la
anorexia de Natalia, que había sido entrenada desde muy pequeña para competición en gimnasia rítmica,
con disciplina alimentaria y horarios extremadamente restrictivos. Había entrado tardíamente (casi a los 14
años) a la pubertad. Según Paloma, después de la aparición de la menarca abandona de un día para otro la
actividad gimnástica, y “la niña” comienza a engordar. La madre la pone a dieta y a partir de entonces
Natalia “se pone obsesiva con la comida”. La llevan al médico de familia, que a su vez los deriva a un
servicio de adolescentes, con diagnóstico de cuadro anoréxico.
Marisa aparentemente no presenta conflicto alguno, aunque carga sobre ella varias responsabilidades y, en
consonancia con una línea femenina-materna, apoya a la madre en todo el trabajo que ha acarreado Natalia
a toda la familia. Coincide en el tiempo que al padre le detectan una dolencia cardíaca, por la cual lo
someten a cantidad de pruebas, y es justamente un especialista que visita quien le aconseja un análisis
personal, debido a un estado de ansiedad excesivo que podría ser perjudicial para su curación.
Después de trascurridos un par de años de tratamiento, el analista le aconseja a Javier una terapia familiar.
Javier ha sufrido una recaída considerable de su estado emocional, con niveles de angustia desbordantes
que, según sus expresiones, era causada por “una desilusión muy grande con su único hijo varón”, que
había decidido abandonar los estudios de ingeniería para abrazar la vocación de músico.
Esta situación pone a prueba a todos los miembros de la familia, en la que más que nunca la pareja parental
muestra su alianza frente a una clara oposición de los hijos hacia ellos. La pareja se lamenta de esta
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situación porque siente que se han sacrificado “mucho por los hijos”. Llevan más de veinticinco años juntos;
se conocieron de forma casual y su “primer encuentro” fue definitivo, porque “para siempre iban a estar
unidos”. Él está especializado en Historia del Arte y ella es profesora de Historia.
En las primeras entrevistas diagnósticas el grupo familiar se debate en la elaboración de su dificultad de
comunicarse. Los padres no pueden aceptar que su hijo no quiera estudiar sino “probar suerte con la
música llevando una vida bohemia y sin proyectos serios… cuando podría vivir bien”, refiriéndose a que,
como es el único hijo varón, estaba en condiciones de hacerse cargo de la conducción de los diversos
proyectos de la empresa familiar. “No puedo comprenderlo, no acepto que decida quedarse con la música”,
se lamenta el padre. La madre oscila entre reprocharse y creerse la causante de que él eligiera esa opción.
“Le estuvimos mucho encima, se asfixiaba, y se decide por otra cosa”. Alternativamente descalifican al hijo,
diciendo que “es un inconstante, que no le gusta el esfuerzo y opta por lo más fácil”. La hija mayor, Marisa,
arquitecta, quiere irse a vivir sola, después de haber empezado a trabajar en un estudio de arquitectura
pero, como los padres piensan que no es un buen momento, porque están muy atareados con la anorexia
de Natalia, desiste y sigue viviendo con ellos.
En la primera etapa del tratamiento se constata un nivel de “aglutinación” de los miembros que establecen
una transferencia idealizada del espacio de análisis familiar, ya que constituía un lugar de refugio, y estar en
él les producía un gran alivio; era como recuperar una unidad mítica familiar y de este modo la expresaban
en las sesiones: “La familia unida jamás será vencida”, o con imágenes bíblicas (sentimientos contratransferencia de imponerse). Se defendían así con una gran ilusión, para negar la problemática de lo
particular y la emergencia de las diferencias.
Esto necesitó de un proceso donde se trabajó el pasaje de la ilusión a la desilusión. En varias oportunidades
Javier (el padre), un hombre que desde su profesión es portador de una alta especialización en Historia del
Arte, asocia esta situación a uno de los pasajes bíblicos que representa la “filoxenia”: la llegada de tres
ángeles, hipóstasis de Dios, que son acogidos y agasajados por Abraham y Sara. En esa escena queda
planteado el deber religioso de “hospitalidad”, en el sentido más amplio de recibir fraternalmente al
extranjero como si fuera un enviado de Dios. Esto dio pie a una serie de asociaciones que resultaron
altamente constructivas para la voluntad consciente de entender a esos “jóvenes hijos”, “esos molestos”
[alteridad]. La elaboración progresiva de esas representaciones con el añadido emocional de sus
encuentros permitió un nivel de profundización en la idea de que no había un mundo único entre ellos, y
esto facilitó la posibilidad de advertir que existían “muchos mundos”.
Esta familia ha ido asentándose en el setting, es decir, ha recorrido una serie de experiencias desde el inicio
del proceso del psicoanálisis familiar, que ha insumido la temporalidad necesaria para el trabajo de
diferenciación (vínculo) esencial (mundo interno) para que la cooperación y la pertenencia se hiciera
posible.
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Así, comienzan a tomar forma otras representaciones temidas que habían evitado plantear hasta ahora,
colocando tanto la demonización en Cristián y el opuesto, la angelización, en Marisa. El lazo parental era
visto como algo imposible de ser diferenciado, un “padre-madre” monolítico; “los intocables”, como los
llamaba Natalia.
Alcanzado el nivel más diferenciado entre ellos, traigo aquí secuencias de sesiones que muestran la
aparición de una elaboración conjunta de sus lugares en esta trama, con ansiedades confusionales
diversas, para dar pie a una producción de algo inédito y la vez ya conocido de este grupo familiar, que
forma parte de su constitución.
En este momento Cristián está mudándose de la casa familiar a un sitio para compartir con un amigo de un
grupo musical.
Sesión después de las vacaciones de invierno
Falta el hijo varón, que todavía no ha llegado. Se percibe una atmósfera de confusión con alusiones a que
no saben dónde sentarse; la analista interviene: ¿A qué sitio están haciendo referencia, al de afuera o al de
aquí en el análisis? (Vienen de un festejo familiar, donde han estado presentes parientes de distintas
generaciones, hasta el bebé de una sobrina, hija de una hermana de Paloma).
Continúan haciendo apreciaciones sobre el festejo durante un tiempo, en el cual primero decae el
entusiasmo y luego se transforma en un clima de incomprensión que se detecta desde el vínculo contratransferencial. Después se producen momentos repetitivos del análisis familiar hasta que llegan a un
silencio profundo.
La analista interviene para comentar que parece que todavía están esperando que llegue “alguien”, o
Cristián, para poder continuar.
Comienza a hablar el padre tímidamente de sus dolencias corporales, de sus operaciones; comenta que se
ha enterado de la muerte de un amigo de la infancia y adolescencia. Continúa predominando la sensación
de tristeza. Paloma (la madre) recuerda la muerte de su padre; en ese momento llega Cristián, treinta y
cinco minutos tarde; interrumpe a la madre y ésta, disgustada, dice “otra vez”, mirando a la analista. “¿No ve
que siempre está fuera, en su mundo?” y continúa el relato del vínculo con sus padres. Dice que ella no
hubiera cometido esa “falta” de su hijo hacia sus padres, y asocia un recuerdo de que sus padres se
separaron cuando ella tenía cinco años por una relación extramatrimonial. Agrega que Cristián debe tener la
idea de que está tomando clases de baile en vez de venir a la terapia.
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Marisa se siente aludida por lo que ha dicho su madre, y replica que es ella la que toma clases de baile de
salón y comenta que su cuerpo se mueve a un “ritmo” armónico, gozoso.
La analista señala las vinculaciones entre las dolencias de Javier, padre, la muerte del amigo, las ausencias
y el recuerdo de la separación de los padres de Paloma y también los sentimientos de lo gozoso, armónico
de Marisa.
Cristián interviene en tono quejoso justificándose de su tardanza porque tuvo que realizar un recado, ya que
desde que vive solo son muchas las cosas de las que tiene que ocuparse.
Y entonces el padre dice: “No hago nada”.
La analista siente que se ha reeditado una resistencia a los cambios vinculares habidos ente ellos y que
Javier manifiesta desvalorizándose, mientras que Cristián, al llegar tarde, como en otra etapa de la terapia,
se queda afuera de una parte nueva y/o se reeditan los antiguos vínculos entre ellos. Se hace dificultoso
poner en palabras lo que significan para cada uno en su mundo interno los cambios de roles dramatizados
en el mundo externo en esta sesión.
En la siguiente sesión
Natalia (la menor) trae un sueño. Han estado todos en la playa, como cuando eran pequeños, la madre
asocia que Natalia, cuando tenía tres años todavía no controlaba esfínteres; el padre señala que en esa
época fue sometido a la primera operación.
Cristián comenta que no se dio cuenta de la operación del padre, pues él tenía solo ocho años.
La atmósfera grupal familiar es más dinámica que en la sesión anterior.
Marisa dice que ahora va comprendiendo que siempre cuida a los demás, pero aquí se deja cuidar; ella
reclama afecto, y sobre todo que su madre no la confunda con Cristián.
El padre trae otro sueño. Iba a un partido de fútbol a encontrarse con sus amigos y estaba su padre y el
amigo que acaba de morir; al verlos se pone a llorar y dice que es él el que está en el hospital y al mismo
tiempo su padre y su amigo lo abrazan y lo consuelan.
Asociaciones: El padre dice que le hace pensar que está aquí en un hospital donde todos sufren algún
malestar; Cristián dice que ha pensado mucho sobre si sus padres caen enfermos y se mueren.
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La analista intenta intervenir, pero la madre comienza a decir que lo que está contando Javier de su padre y
del amigo, la hacen pensar que no podría vivir sola con sus hijos, sin su marido, que ni ha pensado en el
divorcio, que la pareja es indisoluble, y que eso le resultaría mortal.
La analista les dice que parece que haber logrado que cada uno de sus hijos sea autónomo de los padres lo
vivan como pérdidas mortales.
Javier dice que de pequeño vivió muy alejado de su padre porque al tener muchos hermanos, él fue
entregado al cuidado de su abuela hasta la muerte de ésta, cuando comenzó la adolescencia. A partir de
ahí sus padres decidieron que él volviera a vivir con ellos, pero él siente que a su vez siempre tuvo que
consolar a sus progenitores de la muerte de sus propios padres.
La analista interviene a modo de interrogación: Y a usted, ¿quién lo consolaba? o ¿cómo se lo consuela en
este lugar?
Natalia, como descolocada, en tono sorprendido dice: “Pero si la muerta era tu abuela-madre, y a ti te
abandonaron en la casa de ella ¿cómo era eso? Tú, papá, habías perdido a tu verdadera madre, y tenías
que consolar a los abuelos”, refiriéndose a los padres de Javier.
La madre recuerda que cuando era pequeña no entendía en qué lugar vivían los muertos.
Cristián dice con arrogancia: “Depende de si son bautizados o no; si no, irán al limbo”.
La analista señala que hoy oscilan aquí entre un “hospital” familiar y el limbo, o sea si van a ser cuidados o
a la buena de Dios, como a Javier, que los padres “dejaron” en casa de los abuelos, como un ángel.
Solo ahora, y de una manera mesurada, los padres hablan de los padres autoritarios, de madres
absorbentes, muy frías por dentro y víctimas por fuera del abandono que sufrieron, y la culpa que han
experimentado por sentirse causantes de las situaciones de sus padres.
Los tres hijos contemplan a sus padres, Javier y Paloma, con acogimiento y sorprendidos se miran entre
ellos.
Marisa dice, preocupada: “Nuestros padres han estado muy solos”.
La analista agrega que si los hijos crecen y se van, parece que se reproduce la misma situación de cuando
los padres eran pequeños.
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El padre comenta sobre las paradojas de la vida, pues él vino pensando que los hijos eran unos
desagradecidos y se da cuenta de algo que nunca había pensado y es que sus padres lo habían dejado
abandonado con sus abuelos. Y en tono de reflexión agrega que es difícil pensar esta situación como algo
nuevo que tienen que vivir, que nadie va a abandonar a nadie de esta familia que hemos hecho entre todos
–enfatiza–, y mira a su esposa.
Y agrega la analista que separarse les produce mucho dolor. (Fin de la sesión).
Comentarios
Lo que se muestra en esta sesión de después de vacaciones es que se observan claramente
deslizamientos desde el grupo familiar externo al grupo terapéutico.
En el grupo actual emergen situaciones de ansiedad confusional, la proyección del mundo interno traído
desde afuera (grupo actual) en el mundo externo (encuadre y atmósferas contenidas); no saben dónde se
encuentran, comienzan a resquebrajarse ciertos modos indiscriminados, la casa familiar y el lugar en el
espacio analítico.
A menudo, en los grupos familiares, en los momentos en los que se deben afrontar cambios de estructura
que la tarea situacionalmente reclama –en este caso la autonomía de los hijos fuera del habitat familiar–
aparecen manifestaciones que señalan los puntos de pasaje hacia una mayor discriminación entre yo y no
yo; entre mundo externo y mundo interno; entre el grupo familiar interno-externo. En este encuadre grupal
(interno-externo) es donde cada uno de los componentes del grupo es depositario y por momentos puede
actuar roles correspondientes a vínculos y objetos internos de los otros.
Lo que se proyecta en la conformación grupal familiar no es sólo un contenido mental o un sentimiento, sino
una serie de vínculos con sus propias atmósferas, instaladas en lo externo.
La modificación o la ruptura del encuadre produce emotividad (sesión de después de Navidad), donde la
distinción entre sitios y roles de los miembros emerge como sentimiento de desorientación. ¿Dónde están?
¿En qué sitio o en qué grupo, aquí con mis hijos, o en la casa de mi familia con los abuelos, con mis
padres? Es una demostración de lo que sucede cuando se rompe y se reorganiza la idea de grupo familiar.
En la primera sesión se establece una comunicación pre-verbal, que es un vínculo no susceptible de
provocar recuerdos, asociaciones de ideas ni pensamientos (es la analista quien representa la memoria y
actualiza la historia de la familia entre el dolor-muerte y la del baile en relación a su padre). De todos modos,
esto sirve al proceso grupal familiar de trasfondo, de marco, como conjunto de constantes, y se manifiesta
permitiendo el desarrollo en el cual se hicieron los cambios de situaciones.
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En la segunda sesión presentada, el grupo familiar avanza en la elaboración, con mayor interacción propia
de su organización, trayendo los dos sueños.
Los niveles de interacción permiten la aparición de defensas neuróticas y hay, por tanto, un inicio de una
interacción más organizada entre los miembros de la familia, donde predomina la cooperación.
En el grupo familiar se produce un escenario idealizado (cielo) como protección de los objetos, dominado
por fantasías familiares de abandono. Los miembros del grupo familiar expresan que ante tantas
intimidades, ahora encuentran la marca de algo familiar, pero tendrán que ser diferenciados (bautizados) o
permanecerán indiscriminados (limbo) ambos lugares familiares cíclicos con connotaciones fragmentadas
de cada subjetividad.
Se constata en el inter-juego vincular que se propicia más la revelación de lo compartido, lo que al mismo
tiempo les resulta extraño. “Los padres han estado muy solos, sin padres”.
En la relación con la transferencia grupal, la importancia de ciertas interacciones pareciera no tratarse tanto
como reedición sino como la continuación pura y simple de la relación materna y paterna. En este sentido,
creemos que con este grupo familiar el papel crucial del analista como “objeto nuevo” otorga una dimensión
de incógnita y de expectativas para afrontar la remodelación de los movimientos psíquicos grupales, que se
desarrollan en el marco del tratamiento. No obstante, lo que va emergiendo afecta en primer plano a la
persona del analista y su capacidad de elaborar su propio grupo de pertenencia familiar y expectativas
teórico clínicas, si se cumplen o no, ya que tenemos expectativas aunque pretendamos lo contrario.
El trabajo terapéutico con este grupo familiar posibilita una situación que permite compartir e intercambiar
recuerdos cotidianos entre los mismos que constituyeron esos “otros”. Los recuerdos producidos acercan,
despiertan afectos hacia aquellos con los que pueden ser compartidas las experiencias vividas. Permiten
aceptarlos en lo igual y finalmente “apropiarse” de ellos, cuando se reconocen y toleran sus diferencias (I.
Berestein, R. Monguillanski, J. Puget). La confidencia teje un lazo afectivo, cuya dependencia hay que poder
disfrutar, sin el temor de ser engullido o rechazado y abandonado en las fantasías estereotipadas familiares.
La modalidad vincular intrusiva y de imposición (afectada por la erótica anal, capaz de producir explosiones
así como logradas sublimaciones) es habitual entre ellos. Con los hijos y con el analista familiar se va
transformando. Es así que cada miembro de la familia empieza a conectarse con el otro reconociéndolo en
su alteridad, en aquello incognoscible y por descubrir.
Esta comunicación familiar alcanzada expresa la posibilidad de producir y preguntarse sobre el
anudamiento del deseo del proyecto y la fantasía parental, con el conjunto de los lugares de la estructura
familiar, la que a su vez está anudada al sistema de parentesco de un determinado medio social.
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En sesiones posteriores
Conforme vamos trabajando con los proyectos de cada uno, no eran reconocidos si no se ajustaban
especularmente a los ideales paternos, nos centramos en la posibilidad de que cada uno vaya
reconociéndose en sus propios deseos y proyectos.
La menor, que presentaba síntomas peligrosos de anorexia (fijaciones orales), empieza a tener un buen
desarrollo social, puede hacerse un lugar en sus pequeños incipientes proyectos y estabiliza su peso. La
que deseaba mudarse puede hacerlo por ella misma, y la enfermedad de la hermana deja de ser un
impedimento para su mudanza. La menor a su vez elige una analista individual que le recomienda alguien
por fuera de la familia e intenta recortar su propio espacio como forma de defenderse de la intrusión de los
padres. Se elaboran las dificultades para aceptar las diferencias, mejora la relación sobre todo con el hijo
músico, emergente del malestar familiar que motivó la consulta. Éste comienza a ser valorado por sus
logros.
La modalidad del matiz vincular prepotente e intrusivo va girando a una modalidad receptiva de curiosidad
por el hijo y por los logros que laboralmente va teniendo con la música. En los últimos tiempos cuentan con
orgullo cada una de las cosas que ha conseguido realizar. Relatan con admiración cómo está puesta su
casa con un estilo “minimalista”, donde ya ha podido hacerle lugar al estudio y a la vivienda; esa misma
casa era antes mencionada como desarreglada y desastrosa.
Las distancias se acortan porque se abre la posibilidad de un intercambio con el otro, donde las relaciones
no se basan en lo forzado de los ideales impuestos sobre los hijos, en “lo dicho” si no “en el decir”, donde
están abiertos al devenir.
Las perspectivas de la escena grupal familiar: A modo de conclusión
Desde una perspectiva vincular de la concepción grupal operativa, en cuanto se produce una situación
grupal familiar y siendo el escenario familiar el substrato del nacimiento de la individualidad, como
resonancia se despliegan las respectivas áreas, con los juegos fantasmáticos.
El grupo (familiar) se ha transformado en una máquina demoledora de máscaras que se ajustarán así
a la imagen interna y a la realidad externa, disminuirán el sentimiento crónico de inseguridad y la
ambigüedad grupal, se disolverán los estereotipos a favor de la plasticidad y movilidad de roles y
funciones. (A. Bauleo, 1989).
Es función del grupo familiar ofrecer un “regazo” contenedor y acompañador que, como tal, se requiere para
que el vínculo primario se restituya, para que sus sentimientos de apego y de confianza básica puedan
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establecerse o restablecerse y para que el desarrollo del psiquismo de sus miembros pueda darse o
reabrirse sin sobresaltos.
Todos estos factores que se entrecruzan durante la constitución de nuestra subjetividad producen sus
efectos en ese espacio marco de la cura familiar.
Sin embargo, los roles paternales y filiales que se juegan dan vigencia a objetos de reafirmación narcisista
que habitan en el grupo interno y quizás con mucha permanencia retrospectiva. Entonces, ¿no podríamos
decir realmente que el grupo familiar está bajo la presión de unos acontecimientos que acompañan y
sostienen el pasado invariante y un futuro a construir?
El tiempo del trabajo grupal operativo con las familias, se abre, se despliega, ya no está reducido al pasadopresente que lo rigidiza e inmoviliza. El “destino” se transforma en historia contextuada. Este segundo
tiempo es el que genera otras vías, antes cerradas, o tiende puentes sobre los abismos vinculares.
Bibliografía
Auglanier, P. (1991): “Construir(se) un pasado”, en Revista de psicoanálisis APdeBA, Buenos Aires, 13 (3),
pp. 441-467.
Bauleo, A. (1997): Psicoanálisis y Grupalidad. Clínica de los nuevos objetos, Buenos Aires, Paidós.
Faimberg, Haydée (1996): “El telescopaje de las generaciones”, en Kaës, et al.: Transmisión de la vida
psíquica entre generaciones, Buenos Aires, Amorrortu.
Green, Ikonen, Laplanche, Rechardt y otros (1991): La pulsión de muerte, Buenos Aires, Amorrortu.
Green, André (1972): De locuras privadas, Buenos Aires, Amorrortu, 1990.
Hachet, Pascal (1997): “Criptas y fantasmas en toxicomanía”, en El psiquismo ante la prueba de las
generaciones, Buenos Aires, Amorrortu.
Janín, Beatriz (1994): “Los adolescentes actuales y el vacío”, en Actualidad Psicológica, Buenos Aires, n.º
212.
Pichon Rivière, (1981) “Teoría del Vínculo”, Nueva Visión. “El proceso grupal, del psicoanálisis a la
psicología social. Tomo I y II, (1981), Nueva Visión.
Winnicott, D. W. (2004): El hogar es nuestro punto de partida, Buenos Aires, Paidós, p. 182.
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Facilitando espacios
de encuentro comunitario
Belén Arambilet Merino
Vanesa Lebrón Novo
Rosa María Reyes Rodrigo
En el presente trabajo queremos recoger algunas reflexiones que venimos realizando desde nuestra
experiencia en dos recursos de Rehabilitación Psicosocial: el Centro de Día y el Equipo de Apoyo Social
Comunitario de Parla. Ambos recursos están gestionados por la Fundación Manantial y pertenecen a la Red
Pública de Atención Social a Personas con Enfermedad Mental Grave de la Comunidad de Madrid
(Consejería de Asuntos Sociales, Dirección General de Servicios Sociales). Esta red se dirige a las
personas (de edades comprendidas entre los 18 y los 65 años) de la Comunidad de Madrid que sufren
enfermedades mentales graves y duraderas (esquizofrenia, trastornos maníaco-depresivos graves y
recurrentes, trastornos paranoides, otras psicosis, trastornos de personalidad) y que tienen discapacidades
y dificultades en su funcionamiento psicosocial y en su integración comunitaria.
Nuestro esquema de referencia (conjunto de experiencias, conocimientos y afectos, con los que un
individuo piensa y actúa) va a determinar la manera en que nos posicionamos ante nuestra tarea, cuáles
van a ser nuestras expectativas, cómo va a ser nuestra mirada, cómo entendemos el proceso rehabilitador.
En el trabajo en equipo nos encontramos ante la tarea de articular la construcción de un esquema de
referencia común junto con la necesidad de que cada profesional pueda desarrollar su propia singularidad.
Tarea costosa pero imprescindible.
Dentro de nuestro esquema de referencia, en nuestro trabajo común compartimos dos referentes teóricos
fundamentales: la Concepción Operativa de Grupo y el Acompañamiento Terapéutico, desde una
perspectiva psicoanalítica, con Fundamentos de Winnicott, y con el fundamental aporte de Leonel Dozza de
la Clínica de lo Cotidiano.
Además, en nuestro trabajo con familias constituye un fundamento básico el Modelo Multifamiliar de García
Badaracco.
A continuación presentamos relatos de tres textos ligados a este campo de experiencia y de elaboración.
Los tres trabajos se presentaron conjuntamente en las jornadas de APOP de mayo de 2013.
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Facilitando espacios de encuentro
Belén Arambilet Merino
Psicóloga del Centro de Día de Parla.
Hemos nombrado a Winnicott. Para este autor, en todo ser humano hay una tendencia innata al crecimiento
y la maduración. Pero esto por sí solo no es suficiente, es también necesaria la interacción de esta
tendencia con un “ambiente facilitador” satisfactorio.
Desde la concepción operativa de grupo, partimos de que el ser humano sólo puede constituirse a través de
la relación con otro y que su singularidad se irá conformando a través de su paso por los distintos grupos
vitales. El ser humano es por tanto un ser grupal, que se relaciona con el mundo desde su historia previa de
vínculos, desde su propia experiencia acumulada en forma de recuerdos, temores, necesidades, prejuicios.
Cuanto más carente sea esta historia, menos recursos tendrá para relacionarse con la realidad y para poder
adaptarse de forma enriquecedora con nuevas situaciones.
Las personas con las que trabajamos llegan a los recursos con grandes losas: diagnóstico de enfermedad
mental, depositaciones masivas, el conocido rol de enfermo, la nula expectativa de cambio. Todo esto
petrifica a la persona e inmoviliza sus recursos. En muchos casos esta es la trayectoria que se ha seguido
en los últimos 20 o 30 años.
En un artículo llamado “Lo social es un lugar que no existe”, Leonel Dozza habla de que los pacientes
graves están insertos en lo “social psiquiatrizante” (el enfermo de la familia, el loco del barrio, el paciente de
determinada institución) y no en “lo social socializante” donde podría desarrollar diferentes roles.
En nuestra tarea nos encontramos con personas en esta situación, lo estereotipado, lo repetitivo, la
necesidad de que todo sea siempre exactamente igual porque no se dispone de recursos que posibiliten
vivir algo diferente. Esta manera de estar en el mundo también invade la relación del usuario con el
profesional.
El usuario llega con esta historia de vínculos previa, y desde ahí se coloca, se relacionará con los
profesionales desde esta historia y seremos objeto de depositaciones masivas de estas tramas vinculares,
que generan en nosotros intensos sentimientos de impotencia y frustración.
La dificultad de cambio está sostenida por el rol de enfermo. Rol asumido y adjudicado, en forma masiva. Al
mismo tiempo es lo conocido, que defiende frente a la ansiedad que despierta lo desconocido.
Ante ello pensamos en buscar otras maneras, en la relación con los usuarios, otros espacios, encuadres,
tareas, grupos, actividades, roles, formas de coordinación, etc., que permitan romper con esta solidificación.
Buscamos crear posibilidades, facilitar espacios de encuentro.
¿Creemos en que las personas con las que trabajamos pueden adquirir otros recursos?, ¿creemos en que
pueden cambiar? Y si pensamos en que tal usuario no puede cambiar, ¿no será que tenemos miedo a
confrontarnos con aspectos nuestros que no nos gustan, o que nos obligan a tener que cambiar en primer
lugar nosotros mismos? ¿Estamos dispuestas a dar lo que estamos pidiendo?
Es fundamental que nos preguntemos en qué modelo/s se basa nuestra forma de intervenir. La mirada y la
forma de colocarse del profesional son determinantes en la posibilidad de que se dé un proceso.
A la hora de intervenir, y aquí nos acercamos al Acompañamiento Terapéutico, es necesario establecer un
vínculo significativo con el usuario, un vínculo que ofrezca contención, sostén, confianza. Sólo desde un
vínculo significativo y la convicción en la posibilidad de cambio, el proceso puede ponerse en marcha. Y por
supuesto el tiempo, el ritmo será el que marque el propio proceso en el caso por caso.
Desde la perspectiva de la Clínica de lo Cotidiano, nuestro acercamiento a los usuarios no se centra en
abordar cuestiones sobre la enfermedad mental, lo patológico. Por el contrario lo que pretendemos “es
desenfocar la identidad de persona con enfermedad mental, debido a que estos pacientes suelen estar todo
el tiempo hablando de su enfermedad o estableciendo relaciones desde este lugar. Y cuando se enfoca
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demasiado esta parte de la identidad de la persona, lo que se pone en juego son sus modos de
funcionamiento más deficitarios y dependientes” (L. Dozza).
Priorizando el establecimiento de un vínculo que posibilite que el profesional se constituya en una persona
significativa, la búsqueda del canal que permita el establecimiento del vínculo, el respetar los ritmos del
usuario, el dar tiempo a los procesos, la creación de un contexto de confianza, todos son factores
necesarios para que pueda producirse el proceso de cambio.
Una de las herramientas más potentes para favorecer el cambio es el grupo, y en concreto los grupos
basados en la tarea, o grupos operativos. Pichon afirma que la enfermedad mental es siempre grupal, y que
toda conducta es la más adaptativa que el sujeto puede dar en el aquí y ahora con los recursos de que
dispone. También el concepto de salud es grupal y procesal. Habla de un grupo familiar enfermo, en el que
el paciente adquiere la calidad de portavoz de la enfermedad grupal, el portavoz de un grupo que es
igualmente considerado en crisis, que está enfermo.
El paciente sería el depositario de las ansiedades y tensiones del grupo familiar. Se hace cargo de distintos
aspectos patológicos depositados en él por los otros miembros. Estamos ante un interjuego de roles
adjudicados y asumidos, los familiares adjudican pero el paciente asume. La situación comprometerá tanto
a los depositarios como a los depositantes.
Creemos que es importante mantener esta perspectiva de la enfermedad mental como procesual y vincular
porque en el campo de la enfermedad mental y sobretodo en el de la enfermedad mental grave, la
cronicidad, la persistencia y el aislamiento pueden obturar nuestra visión.
Pichon-Rivière sitúa estos conceptos de Salud - Enfermedad en términos de Adaptación Activa o
Adaptación Pasiva a la realidad. Una Adaptación Activa, es una adaptación sana en el sentido en que la
persona pueda adaptarse a ciertos aspectos de la realidad que son muy difíciles de cambiar, que no están
sujetos sólo a su voluntad y al mismo tiempo poder operar sobre aquellos en los que sí tiene capacidad para
modificar. Incluso en aquellos aspectos que no puede modificar lo que sí será una adaptación más activa y
sana es el que internamente pueda procesarlos de una manera más saludable.
La Adaptación Activa a la realidad y el aprendizaje están indisolublemente ligados. La Salud Mental llevaría
a ese proceso de aprendizaje de la realidad a través del enfrentamiento, el manejo y la solución integradora
de los conflictos. La enfermedad emerge como intento fallido de la resolución de los conflictos.
La Adaptación Activa nos lleva a un concepto dialéctico, en el sentido de que en tanto el sujeto se
transforma modifica al medio y al modificar al medio se modifica a sí mismo. El sujeto es sano en la medida
en que mantiene un interjuego dialéctico en el medio y no una relación pasiva, rígida y estereotipada, nada
operativa ni funcional.
Pero para movilizar algo, cambiar algo, es clave que hay que confiar, y vemos que la resistencia al cambio
disminuye cuando el otro, los otros, se convierten en algo significativo para uno, dando confianza… Y
sabemos que hay experiencias que transforman, que dan apoyo, confianza, seguridad, como es el sentir
que te escuchan, que te entienden, que te puedes expresar sin ser juzgado, ni rechazado. Y vemos que hay
instituciones, contextos, vínculos, que enferman, enloquecen, y otros que sostienen, motivan y facilitan el
crecimiento de las personas.
En los grupos buscamos establecer un ambiente facilitador satisfactorio. Procuramos que la ansiedad no
sea elevada porque no ayuda a la tarea. Es importante, para todos, pero sobre todo, para las personas más
dañadas que puedan sentirse en un entorno seguro.
En estos contextos de confianza, de seguridad, a través de vínculos significativos, y al ritmo en que cada
uno pueda, será posible, que aparezca lo genuino, el gesto espontáneo de la persona y el despliegue de su
subjetividad.
En todo esto la capacidad de escucha de los coordinadores es fundamental, posibilitando y potenciando en
el grupo la capacidad de escucha, la comunicación y la elaboración de las ansiedades que sufren los
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pacientes. Generalmente vemos que estas personas viven en grupos familiares donde resaltan los
malentendidos y la falta de comunicación con la palabra.
En el grupo, el poder hablar, expresarse y comunicarse unos con otros les permite compartir y salir de las
experiencias de aislamiento que sufren. Uno de los objetivos centrales del trabajo grupal es situar a los
usuarios en un lugar donde se pueda hablar… y ser escuchados… experimentar que el grupo contiene,
apoya, que posibilita un sentimiento de pertenencia y favorece el reconocimiento de cada uno y de los otros,
que el grupo individualiza.
Nos planteamos utilizar los grupos como herramienta frente a la cronicidad, como dispositivo que posibilite
el cambio, como un espacio para el juego y la exploración. Para poder ser y encontrarse. A través de los
grupos buscamos ofrecer posibilidades para explorar otras maneras de estar.
El grupo permite dar cabida a lo emocional y esto posibilita que se realicen procesos de aprendizaje, el
cambio siempre implica un aprendizaje. Y el aprendizaje precisa de la integración entre lo racional y lo
emocional.
A través del paso por los grupos, el individuo vuelve a poner en edición sus modos de vinculación y así es
posible someterlos a revisión. Esto posibilita el cambio. Cada nuevo grupo constituye, una nueva
oportunidad para la realización de algo nuevo.
En los grupos centrados en la tarea, el hecho de la tarea implica una acción. Para Pichón la tarea es la
marcha del grupo hacia su objetivo, es un hacerse y un hacer dialéctico hacia una finalidad, es una praxis y
una trayectoria.
Se distingue una tarea explícita, la que convoca al grupo y la tarea implícita, que tiene que ver con resolver
las dificultades y obstáculos que se oponen a la realización de la tarea explícita.
Podemos entender la tarea como brújula, nos posibilita intervenir. ¿Para qué se reúne ese grupo?
La técnica operativa de grupo, sean cuales fueren los objetivos que se propongan (el aprendizaje, la
rehabilitación, etc.) tiene por finalidad que sus integrantes aprendan a pensar.
En el proceso grupal es necesario poder pensar. Y esto es una de las cosas más difíciles en nuestro ámbito
de trabajo. Favorecer las condiciones que permitan pensar. Tanto a los participantes del grupo como a los
coordinadores. Muchas veces en las situaciones grupales vemos como resulta muy difícil poder pensar y
tendemos a actuar.
Poder pensar para tomar conciencia y no estar condenado a la actuación y a la repetición. Ni los usuarios ni
nosotros.
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El terapeuta ocupacional como facilitador en los grupos
Vanesa Lebrón Novo
Terapeuta Ocupacional del Centro de Día de Parla.
En la universidad me dijeron una frase que a lo largo de los años de profesión he ido viendo que era cierto,
la frase era “antes de atender hay que entender”, creo que nuestra primera tarea como profesionales tiene
que ser entender lo que le pasa al otro, de ahí la importancia del vínculo.
Hablar del vínculo me recuerda al Acompañamiento Terapéutico en el que para crear un vínculo significativo
y de confianza con el usuario es importante:
o Evitar situaciones que el usuario rechace.
o Evitar situaciones ansiógenas para el usuario, disminuyendo la ansiedad en los
encuentros.
Estas dos consignas que vienen del Acompañamiento Terapéutico me sirven para pensar en la intervención
en el Centro de Día en los grupos diseñados para perfiles donde la cronicidad está muy instalada, usuarios
de difícil vinculación o que a priori tienen menor capacidad.
Desde el Acompañamiento se crea un vínculo positivo y de confianza con el acompañante que el usuario
podrá generalizar con otras personas o relaciones. Esta idea también la traslado a la hora de pensar en un
grupo. Los grupos facilitan el encuentro con otros y según vayan siendo significativas esas experiencias
grupales el usuario podrá ir teniendo más herramientas en su vida para desenvolverse en situaciones de
grupo: familia, comunidad, etc. En definitiva integrarse en su comunidad desde un lugar más sano y no
desde el lugar del loco.
Al inicio de un grupo, al igual que en Acompañamiento, se establece un vínculo de dependencia con la
coordinación, los usuarios hablan y miran al profesional y piden que les dé respuestas, el saber queda muy
instalado en la coordinación. Por poner un ejemplo, citaré lo que escribí cuando empecé el grupo de
Memoria del Centro de Día de Parla en el 2008 “….Al inicio del grupo uno como profesional se coloca en el
‘lugar del que sabe’ es en el que uno también en un inicio puede sentirse más a gusto y menos angustiado.
El grupo también, en cierta forma, te lo pide, posiblemente porque también está angustiado. Creo que es
una etapa por la que todos necesitamos pasar para encontrarnos bien, crear un clima de mucha confianza y
contención…”.
Facilitadores
Mary Reilly es una terapeuta ocupacional americana que desarrolló el Modelo de Comportamiento
Ocupacional de Terapia Ocupacional. Su premisa central era “El hombre a través del uso de sus manos
energizadas por su mente y su voluntad puede influir en el estado de su propia salud”.
Me parece interesante reflexionar sobre esta frase. Pensando en la cronicidad, me viene continuamente la
pregunta de qué pasa en aquellos casos donde la relación con el mundo externo es vivida como una
amenaza y donde sentir demasiado y acercarse al otro es vivido con miedo. Es interesante el concepto de
“acompañar en el hacer” porque creo que a través del hacer el usuario puede ir adquiriendo un significado
de su persona y descubrir poco a poco quien es más allá de la enfermedad.
Para mí la ocupación es un facilitador para conectar de nuevo con el mundo externo. Pero, ¿cómo lo
hacemos?
Mary Reilly afirmaba en sus investigaciones que existe una relación muy estrecha entre compromiso en
actividades significativas y la salud. Estas actividades significativas se caracterizan por involucrarse e
implicarse en las actividades que inicia la persona y que son vividas como productivas por ella aun cuando
el producto sea la diversión y además contribuyan a otros. En este sentido pienso en los grupos que facilitan
el encuentro con otros a través de una tarea, por ejemplo, contar una historia, hablar de salud, hacer pilates,
radio…. Muchos usuarios de nuestros dispositivos enganchan en estos grupos precisamente porque se
involucran, pasando a ser espacios significativos para ellos que les hace encontrarse mejor e ir
descubriéndose más a allá de la enfermedad.
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¿Por qué el uso de facilitadores? Las personas muy cronificadas han pasado por experiencias de mucho
sufrimiento. La cronicidad les ha protegido frente al dolor por lo que la premisa central a la hora de trabajar
es “ante todo no dañar y evitar la ansiedad”. A partir de esta premisa me paro a pensar en los distintos
contextos que desde Terapia Ocupacional tenemos para trabajar. Me centraré en “el contexto
exploratorio”.
Gary Kielhofner, Terapeuta Ocupacional, creador del Modelo de la Ocupación Humana en un artículo del
año 1983 habla de este contexto. Empieza haciendo referencia al juego como una herramienta muy
importante en nuestra profesión y yo diría que incluso en la vida de los seres humanos. Cuando pensamos
en espacios en los que vamos a trabajar con personas muy cronificadas me parece que hay que tener muy
presente esta zona de juego de la que también se habla en Acompañamiento Terapéutico.
A la hora de crear un grupo es importante tener un contexto exploratorio donde la zona de juego sea lo que
invada el grupo. Lo que debe reinar en este contexto es la curiosidad y las acciones deben ir dirigidas
únicamente a la tarea de averiguar. La exploración es quizás una de las pocas situaciones en las que no
existe posibilidad de fracaso. La exploración es auto-validadora en el sentido de que es el propio hecho
de explorar el que determina lo que gusta y lo que no.
Se trata de un contexto libre donde los usuarios pueden descubrir aspectos de su mundo interno y de su
relación con el mundo externo. Los elementos que utilicemos en este contexto facilitan o inhiben la
posibilidad de explorar del grupo. De aquí nace la idea de la utilización de “facilitadores en los grupo”
definiendo los facilitadores como “elementos que la coordinación utiliza en el grupo para favorecer la
exploración de los participantes con la intención de que se apropien de la tarea con la menor de las
ansiedades”. Elementos que pueden ser una mesa, un mural, un papel, una palabra, actitudes corporales
como un abrazo o una sonrisa. La actitud del profesional debe ir siempre encaminada a facilitar, por eso hay
que tener en cuenta lo que se dice y lo que se hace. Colocándonos siempre en disposición de ser usados
por el grupo.
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Facilitando un espacio de encuentro en familia
Rosa María Reyes Rodrigo
Psicóloga del Equipo de Apoyo Social Comunitario de Parla.
El origen de este espacio
Este espacio de encuentro en familia parte principalmente de la observación de dos factores que nos
encontramos hace ocho años, al intervenir en el ámbito de la Rehabilitación Social (Centro de Día y Equipo
de Apoyo Social Comunitario) con Familias que padecen una Enfermedad Mental Grave en su seno:
•
•
La dificultad de que estas familias acudan y participen activamente en el proceso de recuperación,
en grupos destinados a este fin. Por lo general, hasta dicha fecha, eran de grupos de familiares por
un lado y grupos de pacientes por otro, grupos de Psicoeducación.
El gran aislamiento, en muchos casos, no sólo del paciente, sino también de su familia, su origen y
consecuencias.
En muchos casos los pacientes pueden llevar aislados diez o quince años, teniendo relación sólo con sus
familiares, apenas sin salir de casa y en consecuencia, sin salir tampoco de sus respectivos roles de
enfermo y familiar de enfermo, lo que implica haber perdido muchos aspectos de una identidad más global,
más allá de la enfermedad, girando todos sus intercambios en torno a ésta.
Dadas estas circunstancias, nos planteamos encontrar una alternativa para estas familias, que facilitaran su
participación en este proceso y ¿qué mejor forma que fuera realmente así?, ¡un espacio para Familias!
Curioso, pues cuando se propuso y durante muchos años ha costado, a pesar de las teorías tan asumidas
al respecto, que se ubique que cuando hablamos de familias nos referimos a familiares y pacientes, no sólo
a familiares.
También nos planteamos que fuera un espacio que facilitara la incorporación de estas familias, que en
muchas ocasiones son reticentes tanto por malas experiencias como por las dificultades, resistencias
comprensibles a la hora de iniciar dicho proceso, sobre todo cuando hablamos de tantos años de evolución,
silencio y aislamiento. Para ello pensamos en basarnos en el Acompañamiento Terapéutico y en concreto,
como hemos dicho, en la Metodología de lo Cotidiano.
Esto me hace pensar también que en aquellos tiempos, 2006-2009, hablábamos en términos de
Enfermedad Mental Grave y Crónica y Procesos de Rehabilitación, ahora se ha cambiado el adjetivo de
Crónico por Duradero y el de Rehabilitación por Recuperación. Lo que facilita que estas familias puedan
también plantearse que puede haber una mejoría, un cambio, lo que esperanza y moviliza, con todas las
posibilidades que ello implica.
Lo mismo se podría comentar respecto a los profesionales, como diría J.L. Atienza, hablando de
Multifamiliares pasar de “Ver para creer” a “Creer para ver”. Lo cual tiene mucho que ver con el Esquema de
Referencia del que partimos y se hacía alusión al comienzo de este artículo.
Influencias teóricas
Comenzamos nuestro “Espacio de familias y Allegados” en enero del 2009. Lo que conseguimos con la
fórmula que resultó de estos tres modelos:
•
Modelo Multifamiliar (García Badaracco), de donde recogemos la idea de invitar al grupo a
familiares y pacientes, de forma libre (en el sentido de que no se impone la asistencia obligatoria) e
independiente (puede acudir el paciente sin su familiar y viceversa), pues esto permitirá a los
participantes observar a otros, que no tienen por qué ser sus propios familiares, lo que facilitará
cierta toma de conciencia de aspectos que tendrían más dificultad para observar en sí mismos. Se
pone el acento en lo vivencial, compartido, en las relaciones de interdependencia y en la creación
de un clima de respeto y confianza.
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•
Acompañamiento Terapéutico (Winnicott) y dentro de este marco, la Metodología de lo Cotidiano
(Leonel Dozza) desde donde se rescata el trabajo desde lo cotidiano, la acción interpretativa como
una de las principales herramientas y el vínculo como punto de partida. Todo ello favorece la
participación de familias tan dañadas y disminuye la angustia persecutoria.
•
Grupo Operativo (Pichon-Rivière), desde donde se recoge la importancia de que el grupo se apropie
de la tarea, siendo el coordinador el que vela por el encuadre y el cuidado del espacio, pero
manteniéndose en lo posible en el mínimo de protagonismo.
Grupo Operativo y Multifamiliar: Ambos autores, Pichon-Rivière y García Badaracco, pusieron el acento en
lo grupal, la influencia de lo cotidiano y la importancia del vínculo, su interiorización y su reflejo en sus
nuevas relaciones (relaciones de interdependencia, enfermo depositario, etc.).
Pensamos que nuestro Espacio, aunque está muy influenciado por ambos modelos, se diferencia de ambos
especialmente en la técnica. En todos se rompen estereotipias de roles y se favorece la autonomía, el
crecimiento psico-emocional, la entrada en otro rol más sano en familias. Sin embargo, desde el espacio
que proponemos, todos estos procesos se sostienen más desde la metodología de lo cotidiano, desde actos
terapéuticos, especialmente de la acción interpretativa, no tanto desde interpretación verbal, y se
proporcionan facilitadores, tales como plantear una situación cotidiana, tomar un café, en una mesa, etc., de
forma que facilita que se disminuya la resistencia y la angustia persecutoria.
Se crea así un Espacio Intermedio, a modo transicional, que facilita la expresión de uno mismo, de su Ser,
más allá del rol de enfermo o de cuidador, siendo así una experiencia compartida por sus seres
significativos, lo que potencia sus efectos.
Objetivo e inicio
Se crea este Espacio con el objetivo de que las familias participantes puedan tener una mirada más global
sobre cada uno de sus miembros, más allá de la enfermedad, de forma que puedan salir de su identificación
(tan parcial), de sus roles de enfermos o de familiares de enfermos. Recuperando así otros aspectos de su
identidad, contemplar y ser contemplados desde aspectos más sanos, en presencia de sus seres
significativos.
Destacar la importancia, dadas las características de la enfermedad mental grave, del hecho que sea "en
presencia" de sus "seres significativos", para que se pueda constituir así una experiencia vivencial que
posibilite nuevas inscripciones que faciliten el poderse posicionar de otra forma, desde un lugar propio que
le conecte más a sí mismo y al mundo.
Para ello desde la coordinación se velará por un clima de confianza, respeto y seguridad que posibilite otra
mirada y otra comunicación, desde esos otros aspectos más sanos de su personalidad, así como del
sentido que tienen muchos aspectos, que hasta ahora se quedaban sólo en sintomáticos.
El grupo se inició invitando a pacientes, familiares y allegados a que participaran en este espacio. Se parte
de un hecho cotidiano, tomar un café, con el objetivo de estar con sus seres significativos como tales, más
allá del tema de la enfermedad.
Siempre partiendo, por supuesto, de la conformidad del paciente en primer lugar para realizar esta invitación
a sus seres significativos, lo que no supone estrictamente que tengan que acudir todos, pueden acudir
juntos o independientemente, como en el modelo multifamiliar.
Es un espacio abierto también respecto a frecuencia y asistencia. Aunque se motiva y fomenta la asistencia
desde los beneficios que cada uno pueda aportarle, así como al grupo.
¿Qué beneficios hemos podido observar, viendo la evolución del grupo?
Vemos que las familias empiezan a acudir a la convocatoria, a pesar de su aislamiento. El hecho de que
sea un espacio de libre asistencia hace que sea algo que destaquen al final del año, como algo positivo que
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favoreció su regularidad. El grupo comienza a aumentar gradualmente hasta duplicarse el número de
participantes. También observamos que posibilitar a los asistentes permanecer el tiempo que realmente
puedan en cada convocatoria, facilita que gradualmente puedan estar el grupo entero (una hora), ya que se
ha respetado su ritmo.
Gradualmente los participantes-pacientes comienzan a tener más presentes a los otros miembros del grupo
y dejan de buscar la atención exclusiva de los profesionales, pasan a buscar la atención por subgrupos con
los que se identifican, hasta llegar a reconocer al resto de participantes, como interlocutores válidos de los
cuales puede obtener una experiencia enriquecedora. Para ello, antes el grupo se ha hecho con la
consigna, de forma que no se centra en la enfermedad y quién es enfermo o no, incluso ese tipo de
comentarios quedan fuera de lugar. Esto se refleja también en que muchas veces los integrantes del grupo
no saben quién es el enfermo y quién no, con las consecuencias positivas que este hecho tiene en la
disminución de prejuicios y de la desesperanza. Así, por ejemplo, se sorprende un nuevo miembro del
grupo, cuando alguien que ha hecho un comentario culto o una reflexión bastante inteligente, al rato hace
un comentario respecto a su proceso. La pregunta, del nuevo miembro es inmediata: ¡ah, pero usted ....¿no
es?.., tras lo cual no puede seguir la frase. De esta forma, se abre la posibilidad de abrir el abanico de
temas y lo más importante, al no hablar de lo que le pasa al otro, se ve abocado a hablar en primera
persona, sobre cualquier tema cotidiano, pero ¡propio! y al margen de la enfermedad mental.
Esto supone, que tras tantos años de aislamiento e identificados ya casi en exclusividad, en sus respectivos
roles de familiar de enfermo y enfermo, los participantes en el grupo tengan que buscar otros aspectos de
su identidad para hablar. Partiendo de algo aparentemente tan sencillo y que a la hora de la verdad,
resultaba tan complicado, como el hecho de presentarse, pasar de “soy la madre de” a decir su nombre. Y
así comienzan a experimentar, a disfrutar otros aspectos de su identidad, que ya tenían olvidados. Se
trasluce por los temas que traen, que ya son propios.
Las familias no sólo reconocen salir así un poco de su aislamiento, que en muchos casos es considerable, sino
que se ven en un papel distinto al de cuidador. Descubren que en muchas ocasiones no hace falta ejercer este
papel o cuando sí es necesario otros se encargan de dicha labor (no solo los profesionales, también los
pacientes entre sí). Es decir no sólo están como familiar sino también como persona, algo que en muchos
casos se había olvidado y había contribuido a un mayor aislamiento. Estos participantes relatan cuando
dejaban de ir de visita o les dejaban de invitar familiares y amigos, por este hecho. Por tanto, comienzan la
rotación de roles, el cuidado resulta que es cuidador. Además de recibir desean compartir, dar. En casi todos
los grupos alguien trae un postre para compartir, por intención personal, sin que nadie se lo propusiera.
Muchos participantes descubrieron que podían ser partícipes en conversaciones sobre diferentes temas cuando
creían que no iban a tener de qué hablar, disminuyen las angustias, empiezan a confiar en sí y a poder pensar
que tienen algo que decir propio y a expresarlo. Unos miembros, señalan, refuerzan las capacidades de los
otros y animan a que las pongan en práctica fuera del grupo. Se potencian y devuelven una imagen bastante
diferente a la que están acostumbrados en casa, lo que facilita que haya una mirada menos parcial, entre los
miembros de la familia.
A lo largo de los encuentros también disminuye la simbiosis en el grupo, pudiendo sentarse separados familiares
que no podían hacerlo en un principio, comienzan a hablar con los demás. Se observan cambios en el vínculo
con familiares durante los grupos, menos crítica, más empatía, más cercanía. Pueden generar otro clima
emocional entre ellos, donde empieza a aparecer la empatía, la valoración y disminuyendo la crítica, la
hostilidad en las familias.
Destacable como experiencia emocional compartida es ver cómo los invitados, motu proprio, hacen presentes a
través de fotografías a otros familiares que por circunstancias no pueden estar.
Los hombres fueron ganando terreno y presencia real, siendo a estas alturas igual en número y protagonismo.
Con las implicaciones que esto tiene que se haga presente un tercero, que tenga un efecto sobre la simbiosis.
Por último quiero destacar la importancia de la aparición del humor en el grupo, como forma de facilitar el clima
y mantener el encuadre. También, permite que los participantes vayan sumando experiencias inscritas en lo
placentero con otros. Los integrantes cuentan anécdotas divertidas, incluso relacionadas con su enfermedad,
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pudiéndose reír sanamente de ciertas cosas que les han pasado, junto con otros, que lejos de juzgarles van a
empatizar y contar otras situaciones del estilo (enfermos y no enfermos).
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Encender el deseo de pensar
Reflexiones al pie de la tarima
Pilar Quejido1
“Es muy posible que no sepamos muy bien qué es educar, o qué puede
llegar a ser. Pero sí sabemos a lo que no puede renunciar la educación: a
encender el deseo de pensar, a abrir las puertas de este deseo a cualquiera
y a asumir las consecuencias de este deseo compartido desde la igualdad”.
Marina Garcés. Un mundo común.
INTRODUCCIÓN
Tengo que agradecer a la redacción de la Revista Huellas que me propusiera escribir sobre mi experiencia
docente, porque hacerlo ha supuesto para mí un esfuerzo de clarificación sobre aspectos intuidos,
compartidos muchas veces con colegas de manera fragmentaria, corroborados por lecturas que iban
quedando como un poso, pero nunca puestos de manera ordenada y, espero, coherente.
En las siguientes líneas intentaré abordar lo que a mi entender debe ser una parte importante de la
experiencia docente. Lo haré desde mi subjetividad y refiriéndome en todo momento a los estudios de
Trabajo Social en los que ejerzo como profesora de materias relacionadas con la comprensión, el
diagnóstico y la intervención con personas o colectivos que padecen problemas sociales. Vaya pues por
delante que estas reflexiones no pretenden ser generalizables a todos los estudios ni a todas las materias.
Intentaré argumentar que en los asuntos del enseñar y el aprender se ponen en juego aspectos
emocionales por ambas partes que tienen mucho peso, y que en determinadas materias no solo hay que
tenerlo en cuenta sino que hay que propiciar su análisis como parte fundamental del aprendizaje.
No es mi intención detenerme en lo que haya podido suponer de bueno y de malo la inclusión en el Espacio
Europeo de Educación Superior por considerar que está ampliamente debatido en otros foros y que no
afecta en lo substancial a aquello que me propongo narrar:
a) La necesidad de la reflexión detenida sobre lo que cada uno piensa de sí mismo, de su familia y del
contexto en el que vive para poder iniciar un trabajo con las personas que forman parte de las capas
desfavorecidas de la sociedad.
1
Trabajadora social, licenciada en Humanidades y profesora de Trabajo social de la Universidad de Lleida
1
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b) La importancia de mirar hacia dentro y más allá de uno mismo si se quiere entender algo de lo que
sucede a nuestro alrededor, y cómo esto puede quedar fácilmente fuera de las guías docentes
centradas en la metodología, modelos de trabajo, técnicas, etc.
Para ello analizaré qué es lo que en mi opinión deben aprender los estudiantes de trabajo social (y de
cualquier profesión de ayuda) y cómo se puede facilitar dicho aprendizaje en la universidad, para terminar
con una reflexión sobre los límites del docente.
1.
¿QUÉ DEBEN APRENDER?
Si uno se acerca a leer las “competencias” que deben adquirir los estudiantes de cualquier grado
universitario, puede asombrarse de la ambición de éstas. Se diría que una vez completados sus estudios
con éxito, contaremos con profesionales (no tanto con ciudadanos) capaces de resolver eficazmente
cualquier tipo de problema que se les presente. Pero la realidad es que “la universidad no tiene porqué,
realmente no puede, formar profesionales competentes; ésa es una formación que se ha de llevar a cabo en
el puesto de trabajo, en el ejercicio mismo de su profesión. La universidad, tiene, sin embargo, que crear las
condiciones para que el alumnado pueda convertirse en un profesional responsable y llegue a ejercer su
profesión de una manera competente” (Angulo, 2008:200).
Así, es imprescindible preguntarnos qué podemos hacer para propiciar un contexto que ayude a los
estudiantes para que en el futuro puedan convertirse en dichos profesionales y porqué es importante que lo
hagamos.
En nuestro caso, más allá de los contenidos (pero sin renunciar a ellos, sino tomándolos como marco de
referencia), un estudiante de trabajo social debe poder reflexionar y tomar conciencia sobre su historia
personal, obviamente ligada a su historia familiar y a su relación con el entorno, sobre sus habilidades,
capacidades, límites y flaquezas. Esta reflexión a mi entender debe pasar también por preguntarse por los
motivos que les/nos alientan a estudiar trabajo social. ¿Qué es lo que les/nos empuja a acercarnos a los
desfavorecidos, a los marginados, a aquellos a los que el resto de la sociedad consigue ignorar? A mi
parecer, es importante iniciar esta averiguación mientras se está estudiando. Y digo iniciar en el sentido de
que la respuesta irá adquiriendo matices diversos a lo largo del tiempo y nunca hallará una argumentación
única.
Siguiendo a Nussbaum (2005:28), es necesario sustentar la enseñanza universitaria en una triple práctica:
en primer lugar, fomentar en cada alumno el examen crítico de sí mismo y de sus tradiciones, de tal manera
que le permita experimentar lo que podríamos llamar, siguiendo a Sócrates, una vida examinada; en
segundo lugar, promover la capacidad de verse a sí mismos no solo como sujetos pertenecientes a una
región, sino como “seres humanos vinculados a los demás seres humanos por lazos de reconocimiento y
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mutua preocupación”; y en tercer lugar, la extensión de la imaginación narrativa, es decir, “la capacidad de
pensar como sería estar en el lugar de otra persona”.
De la misma manera, para Angulo (2008), la reflexión sobre uno mismo (nuestras creencias religiosas,
culturales y costumbres), la asunción de la responsabilidad social y la empatía y tolerancia sobre otras
perspectivas, son herramientas que nuestros futuros profesionales necesitan cada vez con mayor urgencia.
Más en los estudiantes de Trabajo social, ya que “nuestra historia personal conecta con la de las personas
con las que trabajamos. Y en este contacto se producen interacciones que hay que saber reconocer, para
no confundirnos. Además deberíamos saber cuánto hay de nosotros en la percepción de lo que creemos
que siente o le pasa al otro” (Aragonés, 2010:7)
Es necesario ayudar a los estudiantes a reconocer y enfrentarse sin miedo a sus propias fragilidades y
vulnerabilidades, ya que para trabajar con personas con carencias, es imprescindible haber pensado cómo
sería estar en su lugar, identificar emociones y ponerles nombre para luego poder pensar en cómo “caen”
los programas de intervención que hacemos sobre sus destinatarios.
La tendencia de los estudiantes es imaginarse en sus funciones profesionales invulnerables, seguros detrás
de sus corazas, ya sea en el despacho con la mesa como escudo protector, rellenando la ininteligible
documentación de las ayudas o tras una imagen externa que les permita camuflarse entre los usuarios.
Pueden también caer en el extremo opuesto: la sobreidentificación con las personas a las que van a
atender, despojándolos de cualquier responsabilidad y, consecuentemente, de cualquier posibilidad de
acción para cambiar el curso de sus vidas.
Cuando se plantea a los estudiantes un tipo de trabajo reflexivo y de introspección (dejando claro desde el
principio que no se trata de un espacio terapéutico) puede haber alguna resistencia a realizar esta tarea, y
se manifiesta de muchas maneras: “yo he venido a estudiar, no a pensar sobre mí o mi familia”, “no sé que
pretende la profesora que haga”, “lo que hay que hacer en éste caso es…”. Poco a poco se desvanecen
estas resistencias y la mayoría van entendiendo porqué aquello que aprenden debe pasar por el tamiz de la
reflexión sobre ellos mismos. La serenidad por parte del docente es la mejor manera de afrontar dichas
resistencias. Acompañar al estudiante consiste en poder manejar adecuadamente la propia exigencia y la
comprensión, poder vincularse adecuadamente, a la vez que respetar sus posibilidades y aceptar que el
proceso de aprendizaje, guía y orientación están sujetos a procesos vitales y humanos (de estudiantes y
docentes) llenos de contradicciones, límites e incertidumbres” (Puig, 2006).
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2.
CÓMO SE PUEDE FACILITAR
a. Reflexión sobre la experiencia de aprendizaje del profesor/a
Podría parecer fuera de tono plantear esta cuestión ya que, a pesar del acercamiento al estudiantado (se
han quitado las tarimas, se intenta trabajar con grupos reducidos, etc.) ésta figura, la del profesor, es reacia
a cuestionarse. Me dieron la pauta para hacerlo, además de varios autores que mencionaré a lo largo del
artículo, la frase que un alumno escribió en una valoración sobre un curso: “¿Los profesores recuerdan
alguna vez su aprendizaje? ¿Han aprendido de su experiencia como alumnos?”
Pensar sobre la experiencia como docente implica pensar en el propio itinerario como estudiante, ya que
éste configura de alguna manera la matriz con la que nos enfrentamos a la tarea de enseñar.
Brocbank y Mcgill (2002:24) aportan sus propias experiencias en las primeras páginas de su libro. “Creemos
que nuestra experiencia de aprendizaje ha influido en la forma de enfocar nuestro trabajo académico,
aunque esto contradiga la postura tradicional de los estudiosos que se declaran incontaminados por
cuestiones personales, a favor o en contra. Vamos, incluso, más lejos: valoramos positivamente lo personal
(…) apreciamos a los aprendices como personas, con historia y vida real, antes de intentar ofrecerles
oportunidades de adquirir conocimientos, destrezas y experiencia, junto con facilidades para el
procesamiento y la reflexión.” Así, con una honestidad desarmante, relatan sus experiencias. Para
Brockbank hay algo que destaca sobre todo y es el papel clave de la emoción en el aprendizaje. Después
de experiencias iniciales negativas, el trato respetuoso y humano de otros profesores le ayudaron a
identificar sentimientos y resolver dudas sobre sus deseos. Por su parte McGill, después de una sinuosa
andadura hacia la enseñanza superior, cree que lo importante fue la relación con personas que
establecieron contacto real con él y le ayudaron a encontrar su propia voz, una voz con la que ahora puede
relacionarse con sus alumnos.
Convencida como estoy de la utilidad de dicho planteamiento, enfrentarme a la escritura de estas líneas
pasaba por rememorar mi propio proceso de aprendizaje. Si bien fue enriquecedor hacerlo, no fue fácil
decidir incluirlo en este texto.
Mi evolución profesional fue atípica en lo que se refiere a la actividad docente universitaria. Llegué a las
aulas después de 18 años de ejercicio profesional y eso influyó en mi intento de aportar lo que creo que un
alumno necesita para poder enfrentarse a una profesión arriesgada que le pondrá en contacto directo con
las carencias, las dificultades y la exclusión. Arriesgada en el sentido de que el hecho de conectar tan
vivamente con las necesidades humanas cuestiona muchas veces las propias creencias y la propia
integridad. Durante mi ejercicio profesional recurrí a la teoría buscándola ansiosamente, como herramienta
imprescindible para iniciar la práctica pero sobretodo como guía para comprender fenómenos y problemas
de gran complejidad. De igual manera sentí la necesidad de trabajar con colegas con los que compartir las
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perplejidades ocasionadas por los acontecimientos cotidianos, extrayendo conocimientos de inestimable
valor.
Mi contacto con el psicoanálisis desembocó en una terapia personal, mi aprendizaje sobre el modelo
sistémico me llevó a revisar mi propia familia, cuando trabajé con grupos de usuarios y usuarias aprendí de
y sobre ellos, las dinámicas que se dan, mi capacidad de trabajar en equipo y muchos otros aspectos de mi
manera de ser que tenían influencia directa en mi trabajo diario.
Encontré en el camino profesores, tutores y supervisores que encendieron en mí el deseo de pensar2, que
hicieron su labor honestamente pero, sobre todo, siguieron uno de los pocos consejos que dio Wittgenstein:
en la vida, uno no debe estorbar.
No creo necesario identificar explícitamente, con estos antecedentes, cuál iba a ser mi apuesta en la
docencia: intentar promover la actitud de búsqueda dentro y fuera de uno mismo y, por encima de todo,
procurar no estorbar.
b. Creación de espacios adecuados
Obviamente, es casi imposible promover la reflexión en aulas masificadas que no ofrecen ni intimidad ni
seguridad para hacerlo. En mi universidad podemos trabajar con grupos reducidos una hora semanal. Antes
de los recortes, dichos grupos eran realmente reducidos, en la actualidad lo son menos. Es en estos
espacios donde puede abordarse la capacidad de escucha y expresión de los futuros trabajadores sociales.
Bain (2005) relata cómo presentaba su asignatura un profesor universitario: como una mesa que él había
preparado con una serie de manjares y que ofrecía a sus alumnos. Cada uno era libre de probar aquello
que le apeteciese, degustarlo, preguntar y explorar sobre ello y compartirlo con sus colegas. Éste es el
espíritu que a mi entender debe presidir éstos espacios: lugares de experimentación placentera y nutricia
que pueden traer descubrimientos inesperados.
Las tutorías, ya sean individuales o en grupo (tan infravaloradas por los profesores universitarios
españoles), son espacios con múltiples posibilidades para ir al ritmo del alumno, del que pueda y hasta
donde quiera, dejando siempre claro que estas no son espacios terapéuticos aunque algunas veces pueden
tener estos efectos.
Un lugar privilegiado para llevar a cabo esta tarea son los grupos de supervisión de prácticas. El número
reducido de alumnos y la especial sensibilidad que desarrollan en su periodo de prácticas permite abordar
aspectos insospechados para ellos. Creo de vital importancia evitar que este espacio tan preciado se
convierta en una “tutoría”, entendida como una ocasión para dar instrucciones sobre los aspectos
organizativos o como meros controles donde revisar la documentación a presentar.3
2
Una de ellas Marina Garcés, autora de la cita con la que inicio este escrito. A pesar de que fue mi
profesora de filosofía en un entorno virtual, me transmitió emoción y entusiasmo para el estudio.
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Hay otros espacios a menudo ignorados por los docentes4: los que los mismos estudiantes se procuran más
allá de horarios, clases o actividades académicas. Estos existen a pesar de que una parte de los docentes
sostenga que “los jóvenes hoy no debaten como antes”. “Los jóvenes universitarios” es un concepto general
que esconde múltiples formas de ser joven y universitario, de la misma manera que no hay una única forma
de ser “profesor universitario”. Mis alumnos y alumnas debaten acaloradamente más allá de las clases, y lo
hacen no sólo de manera virtual, sino en conversaciones prolongadas y, según cuentan, apasionadas.
c.
Relatos de profesionales, narrativa y cine.
A menudo invito a profesionales en activo a compartir experiencias con los estudiantes de tercer curso. Les
pido que relaten situaciones que les hayan dejado con la sensación de que no existe una actuación “buena”,
sino que hay varias, todas con sus ventajas e inconvenientes. Es increíble la honestidad con que aceptan
ponerse a disposición de los alumnos y plantear sus dudas como profesionales falibles. Desde aquí se lo
agradezco.
Una alumna, en su trabajo, escribía lo siguiente sobre estas visitas:
“No es difícil adivinar el impacto que me ha causado la visita de los profesionales. En conjunto ha
sido como una desmitificación, ya que tenemos tendencia a idealizar la figura del profesional porque
ellos lo hacen todo bien, porque saben mucho más que nosotros, porque no dudan, porque son
buenos, muy buenos, son unas máquinas del trabajo social. Pues bien, lo hacen bien y son los
mejores, pero también se equivocan, también dudan, también tienen sus miedos, sus quebraderos
de cabeza y su no saber qué hacer. Es bueno saberlo y más en primera persona. Los hace más
cercanos, los humaniza…”
La gran mayoría de los estudiantes son muy jóvenes, y eso puede representar en algunos una cierta
dificultad por la corta cronología en su itinerario vital. Les cuesta encontrar en su historia episodios sobre los
que reflexionar acerca de las emociones que han podido sentir en momentos de incertidumbre, de
abandono, de soledad, de desorientación. Otros cuentan ya en su haber experiencias sobre las que
reflexionar. En cualquier caso, la literatura y el cine son de gran ayuda para empezar a hablar sobre ello5.
3
Aunque estos aspectos también haya que tratarlos.
Es curiosa la disociación que se produce entre aquello que los profesores consideramos importante de
nuestra pasada vida universitaria (las horas de tertulias y discusiones en los bares como algo capital) y la
ignorancia que demostramos respecto a los espacios que nuestros estudiantes utilizan para estos mismos
fines.
5
Por ejemplo Las hijas de Hanna de Marianne Fredrikson para aprender a hacer genogramas complejos y
adentrarse en sagas familiares, Aves migratorias de la misma autora para comprender la importancia del
apoyo en los acontecimientos traumáticos, Caminos ocultos de Tawni O’Dell para ver desde dentro la
complejidad de los sentimientos hacia sus padres de los niños que sufren maltrato, Némesis de Philip Roth
para entender la ética del cuidado y tantas otras que surgen y que pueden cambiar en función del grupo y
de los intereses que, increíblemente, son iguales y distintos cada curso.
4
6
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No se trata sólo de darles una lista de novelas o películas, sino de elegir algunas y, a través de visionados
conjuntos y lecturas comentadas, extraer aquellos aspectos emocionales que sean de interés.
3.
LÍMITES DEL DOCENTE.
He creído oportuno exponer el relato de dos experiencias para ilustrar aquello que considero dos peligros de
los docentes: uno, obviar la importancia que nuestra actuación puede tener en la vida de otras personas.
Otro, ilustrar lo parcial de nuestros juicios y el riesgo de atribuirnos funciones más allá de acompañantes
temporales de los alumnos en una parte de su proceso formativo y vital.
a. Para bien y para mal
A pesar de haberlo manifestado a lo largo del artículo, creo importante remarcar de nuevo que el contexto
docente no es un espacio terapéutico, aunque pueda originar cambios importantes en las personas que
participan en la relación de enseñanza-aprendizaje mutuos. Parte del aprendizaje implica pasar la
información por uno mismo como receptor, siempre diverso y con los propios bagajes personales, familiares,
culturales, de manera que los espacios que no son terapéuticos funcionan como tales si se da cabida a lo
que cada uno trae y pone en juego al aprender.
Los docentes, nuevamente disociados, tenemos auténtico pavor ante esta afirmación, si bien no tenemos
empacho en asegurar que tal o cual profesor cambiaron nuestra vida o tuvieron un papel importante en las
decisiones que fuimos tomando en nuestro ciclo educativo y profesional. Me atrevería a decir que no nos
importaría que fuera así siempre que esto sucediese “gratia et amore”, es decir, sin saberlo ni ser
conscientes de ello. Por supuesto, esto nos evita cualquier pretensión de responsabilidad en el asunto.
El ejemplo de Laura es ilustrativo.
Laura pasó desapercibida el primer día de clase. El segundo la vi de nuevo en las primeras filas, algo mayor
que la media de edad de sus compañeros, mirándome fijamente mientras impartía la clase. Lo que me llamó
más la atención fue la plasticidad y la capacidad de su rostro para reflejar las emociones. A lo largo de aquel
curso yo podía saber el efecto de mis palabras en el aula con sólo mirarla. Era (es) brillante, tenaz, lectora
infatigable… Sus trabajos merecían siempre las más altas calificaciones, y cuando los hacía en grupo,
llevaba a este a altos niveles de productividad.
A la vez, su aprendizaje era reflexivo, pasando la información por ella misma, cuestionando lo que la
mayoría de sus compañeros creía verdades completas. Hablé con ella antes de la redacción de estas
líneas.
Para mi sorpresa, Laura no había sido siempre una estudiante brillante. Los problemas externos a ella
habían influido en su rendimiento escolar, y eso le costó que sus profesores en la escuela la orientasen
hacia actividades más “manuales”. Pero lo importante para el tema que nos ocupa fue que hubo una
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profesora y un tutor que “la vieron” como una persona y no como una estudiante fracasada, y que su
implicación la salvó del desastre. Cuando me lo contaba, me enseñó su libro de calificaciones de primaria
mientras decía: “Los profesores no sabéis el poder que tenéis, un profesor puede hacer milagros…”
Cuando le pregunté su opinión sobre lo que hacía que un profesor consiguiera hacer reflexionar a sus
alumnos, me dijo algo inesperado: “que estimi allò que fa”6. Según Laura, eso le llevaría a saber muy bien
de lo que habla, a formarse continuamente y a estar dispuesto a escuchar a sus alumnos y a aprender con
ellos. Sin ella saberlo coincidía con Mora (2013:67): “nada se puede llegar a conocer más que aquello que
se ama, aquello que nos dice algo”.
b. Creerse la guardiana de la profesión.
En los estudios relacionados con la ayuda (psicología, educación y trabajo social, etc.), existe la creencia
(realidad en más de una ocasión) de que el objetivo principal de cursarlos es obtener ayuda para uno
mismo. Sé de terapeutas que aconsejan a sus pacientes estudiar alguna de estas carreras “porque le irá
muy bien”.
Este hecho saca de quicio a los docentes que, como la que esto escribe, formamos parte de la profesión en
la que habrán de trabajar nuestros estudiantes. Sirva como ejemplo la historia de Joel.
El primer día de clase ya me fijé en él. ¿Cómo había llegado un chico así a estudiar Trabajo Social?
Entró al aula detrás de mí. La mirada baja, los brazos pegados al cuerpo, un corte de pelo pasado de moda,
una camiseta arrugada… pero por encima de todo, la timidez, el mirar huidizo, como si quisiera (y quería)
pasar desapercibido, ser invisible. No abrió la boca en todo el curso, y cuando lo interrogaba directamente,
respondía rápido y azorado.
Por fin decidí cumplir con mi supuesto deber de cancerbero de la profesión (cargo que por cierto nadie me
había otorgado) y, creyéndome con el poder de decidir quién debe y quién no debe ejercerla, le comuniqué
–eso sí, en un espacio de tutoría personalizada debidamente orquestado- le comuniqué, digo, que yo “no lo
veía como trabajador social”. Ahora creo que, efectivamente, no lo veía.
Con una locuacidad inusitada me dio sus razones para estar ahí, estudiando a pesar de todo y de todos,
una carrera para la que se sabía poco hábil. Aunque me dio sus motivos para hacerlo (tan válidos como los
de cualquier otro) no consiguió convencerme.
En la evaluación final suspendió el curso por pocas décimas y entonces fue él quien me pidió hablar de
nuevo. Más desaliñado que de costumbre -“llevo unos días muy malos desde que vi la nota, me dijo”-,
estaba en el vestíbulo con una hora de antelación. Sus palabras me dejaron anonadada: “yo voy a seguir
con los estudios, porque me gustan y quiero hacerlo, aunque luego jamás trabaje. Pero si usted me ha
6
Que ame lo que hace
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suspendido porque se ha hecho una idea de mí y cree que no soy apto para ejercer, jamás aprobaré su
asignatura, porque usted ya lo ha decidido. Es posible que piense que me hace un favor no dejándome
seguir, es legítimo por su parte, pero creo que se equivoca”.
En un momento se derrumbaron todos los artefactos pseudopsicológicos con los que había hecho el
andamiaje de mi argumentación. A pesar de no ser un alumno brillante, me enseñó una lección que no he
podido olvidar, y es que “Cualquier estudiante tiene una buena razón para estar ahí. Y los que podemos
considerar menos dotados, tienen razones muy poderosas para intentar seguir. Antes de prejuzgar, es
interesante escuchar estas razones” (Bain 2005:90).
De las dos situaciones expuestas podemos deducir que “el aprendizaje implica un desarrollo tanto personal
como intelectual, y ni la capacidad de aprender ni las cualidades del ser humano son inmutables. La gente
puede cambiar, y esos cambios –y no solo la acumulación de información- representan el aprendizaje
auténtico” (Bain, 2005:94).
EPÍLOGO
Llegado el momento de concluir, es siempre difícil sintetizar y remarcar los aspectos que se consideran más
significativos.
Quizá el primero es que en los estudios que tienen que ver con las profesiones de ayuda (como mínimo, si
no en todos) debe haber espacios en los que se aliente a los estudiantes a pensar críticamente sobre ellos
mismos, el mundo que les rodea y su posición en él, ya que no es tan importante que los estudiantes
puedan aprobar los exámenes, sino que su educación tenga una influencia prolongada, substancial y
positiva en su manera de pensar, actuar y sentir. (Bain:2005)
Si creemos que en nuestra intervención como trabajadoras sociales es imprescindible contar con la
participación plena de los sujetos con los que trabajamos, y la construcción del vínculo es el medio por
excelencia para hacerlo, debemos mostrarnos dispuestos a hacerlo también con los estudiantes mientras se
están formando7.
A pesar de las dificultades, es posible hacerlo en la universidad si se proporcionan las condiciones
necesarias (trabajar, al menos unas horas, con un número reducido de alumnos y estar dispuesta a bajar de
la tarima y enfrentarse a ello).
En mi opinión, adquirir el título de grado ha de consistir en una experiencia vital enriquecedora y los
docentes podemos y debemos ayudar a que el paso por la universidad sea algo más que el paso por las
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Decía Joan Carles Mèlich en una conferencia que en la docencia hay cosas que no se pueden explicar,
sólo se pueden mostrar.
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aulas. Para ello, “hay que abrir espacios en los que aprender, enseñar, pensar, escribir y crear, espacios
donde exponerse a lo imprevisto, a lo desconocido, a la zozobra, a la experimentación que no se protege
bajo resultados ya preestablecidos. En definitiva: espacios donde abrir preguntas que realmente importen y
compartir saberes que verdaderamente nos afecten” (Garcés 2013:83).
Así lo insinuaba en el párrafo final de su trabajo una estudiante de tercer curso con el que me gustaría
terminar estas reflexiones:
“¿La ética… qué es la ética? Mejor dicho, ¿qué ha sido para mí la Ética de la que hemos hablado? Ha sido
abrir los ojos y encontrarme con centenares de posibilidades, con la facilidad que tenemos para
equivocarnos y la pena de no poder saberlo hasta después de habernos equivocado, la necesidad de
pensar (…) ahora, en este momento, no sabría decir con qué me quedo, pero dentro de unos años
pregúntamelo. Dentro de unos años, hablemos de nuevo”.
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Grupo operativo: dispositivo de interrogación
sobre los mandatos del sistema sexo/género
y sus dinámicas de poder
Pilar Errázuriz Vidal
En la actualidad, las Ciencias Sociales en su mayoría han acogido el concepto género como categoría de
análisis, y quienes no lo han hecho aún es quizás por las consideraciones múltiples y desinformadas que se
sustentan, muchas veces, en el prejuicio sobre las ideologías feministas (Rosemberg, 1996).
El recorrido del concepto género se puede representar por un espiral dialéctico ascendente desde su
extrapolación de la gramática a la psicología a mediados del siglo XX, que viene a coincidir en su temática
con la post-modernidad, mediante un salto epistemológico adecuado a la actual situación global de continua
metaestabilización de los sistemas hegemónicos: el concepto ha evolucionado desde el análisis de lo
subjetivo a la comprensión política de las subjetividades.
En efecto, en la década de los 50/60, en Estados Unidos de América, tanto a partir de los tratamientos
endocrinológicos en niños nacidos hermafroditas, como a raíz de las demandas quirúrgicas de
transexualidad en adultos, la Medicina extrapola el concepto género desde la gramática a la psicología y lo
define como certeza identitaria sexual, subjetiva, de sentirse hombre o mujer, independientemente de la
anatomía, del sexo gonádico y de la genética de la persona. (Dr. Money, psico-endocrinólogo, 1955; Dr.
Stoller, psicoanalista. 1963-68 citados por Dio Bleichmar, 1997).
La primera vuelta del espiral dialéctico de los estudios de género estuvo en manos de la antropología
feminista de los años 70 que revela que lo femenino y lo masculino no son equi-valentes (no tienen igual
valor), y que estos atributos son considerados inseparables de una jerarquía entre hombres y mujeres. Se
constata, entonces, un sistema sexo-género secular construido sobre la base de la dominación masculina, o
dicho de otro modo, de poder del colectivo de varones sobre el colectivo de mujeres, según Gayle Rubin
siguiendo la teoría de la construcción del sistema de parentescos de Levi Strauss (Rubin, 1975).
Posteriormente esta tesis será refrendada por el sociólogo Pierre Bourdieu y su estudio sobre dominación
masculina como construcción social (Bourdieu, 2000), seguido por el aporte de la antropóloga Rita Segato
acerca de las estructuras sociales de la violencia (Segato, 2003).
A partir de este momento, análisis antropológicos, sociológicos, históricos, y filosóficos (Amorós, 1997),
(Puleo, 2000) ponen de manifiesto la existencia de un Patriarcado construido hace al menos 25 siglos en
nuestra civilización occidental, cuyo sistema ha simbolizado lo femenino como inferior, imperfecto, o carente
de, en comparación con lo masculino que sería el modelo humano por definición, tal como lo propusiera
Aristóteles en los principios de nuestra cultura. El discurso del sistema sexo-género falocéntrico habría
construido una tautología: lo femenino es desvalorizado porque es propio de las mujeres; las mujeres son
desvalorizadas porque pertenecen al género femenino.
En los años 80 y 90, la Historia Social promueve la segunda vuelta de espiral ascendente del desarrollo del
concepto y se comienza a aplicar el Género como Categoría de Análisis en su vertiente política según la
dialéctica de dominación / subordinación, extrapolable desde la diferencia jerarquizada entre los sexos –
inequidad paradigmática- a las relaciones entre clases sociales, etnias, razas, diversidad sexual, culturas,
es decir, en binomios de hegemonía/subalternidad (Scott, 1992).
A partir de entonces, hablar de género no es más hablar de subjetividades a secas, o de subordinación de
las mujeres, sino de construcción política de las subjetividades, a partir de un orden simbólico y un
imaginario social que se constituye jerárquicamente y funciona con una dinámica de relaciones de poder
basada en un modelo binario ancestral de jerarquización de lo masculino por sobre lo femenino. Esta lógica
de poder ha contagiado simbólicamente otros ámbitos, considerándose como femenino (incompleto,
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imperfecto, fallido) lo subalterno, tal como ciertas profesiones, ocupaciones, países, sujetos particulares,
diversidades sexuales, colectivos marginados, etnias, razas, culturas, aspecto físico, entre otros.
Actualmente, el concepto género ha dado otra vuelta más en la espiral ascendente y se refiere a legitimar la
apropiación de los cuerpos por parte de los sujetos, a dignificar la diversidad sexual, intentando deconstruir
los binarismos, denunciando la biopolítica, la macro y microfísica del poder, en términos de Foucault, desde
una perspectiva post colonial y post moderna (Foucault, 1976). En otras palabras, desde el “descubrimiento”
de un núcleo de género por parte de las demandas de transexualidad de los años 60 hasta hoy, cuando se
revela la existencia Queer o de la diversidad sexual en tanto emergente global y, dando un rodeo por la
historia, la filosofía política y el psicoanálisis, se retoma a otro nivel el pensamiento crítico sobre la
construcción de los sujetos sexuados (Butler, 2007). Los Estudios de Género están conscientes hoy de los
mecanismos psico-sociales de poder que construyen y constriñen las subjetividades.
Por lo tanto, nuestra Psicología Social heredera de Pichón Rivière, no puede desarrollarse al margen de las
investigaciones de los Estudios de Género y del análisis de los mecanismos de poder, dada su propuesta
política que la acerca al criterio de Castoriadis, quien sostiene que el espacio psicoanalítico es una
propuesta liberadora (Castoriadis, 1988). Nuestra propuesta de cambio gracias a la práctica de Grupos
Operativos, partidaria de una adaptación activa y creativa a la realidad, no puede ignorar la construcción de
masculinidades y feminidades con sus respectivos mandatos coercitivos simbólicos y materiales, ni la
heteronormatividad sexual como patrón de medida, ni la construcción de jerarquías por clases, rangos
etarios, lugares de supuesto-saber, entre otros. Son categorías indispensables para un análisis macro y
micro psicosocial al que este trabajo convoca con la construcción de índices de evaluación de la equidad de
género (Errázuriz, 2014).
En la dinámica de una institución con organigramas explícitos y jerarquías manifiestas, no resulta difícil
detectar las dinámicas del uso y abuso del poder. Pero, ¿qué dinámicas de poder se pueden detectar en la
latencia de un Grupo Operativo? ¿Qué poder manejan unos/unas y otros/as: el poder de la resistencia al
cambio de los líderes de retroceso; el poder de estimular la tarea del líder de progreso, cabalgando muchas
veces en el amor de transferencia con el equipo de coordinación; el poder del supuesto saber de
coordinadores y observadores? ¿Y los silenciosos, el poder que supone incorporar, observar, analizar sin
devolver? ¿Y qué hay del poder de la pregunta, del señalamiento, de la interpretación y/o del tamiz de la
recogida de emergentes? ¿Desde dónde observamos/coordinamos los grupos? ¿Somos conscientes los y
las coordinadores y observadores de Grupo Operativo del fenómeno del standpoint que nos enseña la
Epistemología de Género? Es decir, de la objetividad y neutralidad puesta en cuestión por la marca
ineludible del lugar del operador: su sexo, clase, etnia, opción sexual, ideología política, religión… que tiñe
de particularidades su mirada y su discurso…
¿Refleja el análisis clásico de las dinámicas de los grupos la trama de poder intra-grupo? ¿Se hace
manifiesta la jerarquía latente dentro de la micro-cultura grupal y/o se recogen las asimetrías que se van
gestando en la construcción de los vínculos entre los miembros y con el equipo de coordinación?
Con el fin de examinar las dinámicas de poder, tanto en instituciones como al interior de los grupos,
especialmente en los Grupos Operativos que nos conciernen, propongo los siguientes índices de análisis de
equidad de género, todos ellos inspirados en reflexiones de Cientistas Sociales de los Estudios de Género.
Primer Índice: índice de equi-valencia, es decir, de igual valor entre sujetos, independientemente de sus
particularidades. Este índice apunta a evaluar y distinguir la jerarquía latente que al cabo de un cierto
recorrido, se establece intra-grupalmente.
Derivo este índice del trabajo antropológico de Marcela Lagarde quien señala que el principio de
equivalencia humana es el reconocimiento fundamental que anima la equidad para el desarrollo y la
existencia de derechos al interior del ámbito comunitario (Lagarde, 2000). Este índice, obviamente negativo,
resulta claramente detectable en las Instituciones y Empresas cuya dinámica es explícitamente jerárquica y
muchas veces implícitamente discriminatoria por sexo, clase, opción sexual, raza, entre otros. En una
intervención institucional será puesto en evidencia por los mismos sujetos o por los sub-grupos segregados.
En el ámbito grupal, sin embargo, su localización resulta más compleja porque la distribución jerárquica es
más ambigua.
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En una red vincular grupal se puede observar que la palabra de ciertos miembros tiene más valor que la de
otros, según se haya ido estableciendo una jerarquía implícita. ¿De qué palabra se fían sus miembros,
cuáles pesan y cuáles son deleznadas? ¿Las intervenciones de cada quien son consideradas de “igual
valor”? ¿Cómo se establece equidad entre rangos etarios, entre sexos, entre profesiones? ¿Cómo se
interseccionan las variables de sexo, edad, profesión, clase, opción sexual, etnia, al interior de un grupo?
¿Cómo se puede medir la equi-valencia entre las producciones subjetivas de los miembros de un grupo?
Ya que a menudo esta red de poder entre los miembros de un grupo es negada y difícil de trabajar, estimo
pertinente una ronda acerca de:
I°) En qué lugar de la jerarquía no explícita del grupo se consideran cada uno de los integrantes
del grupo.
II°) En qué posición de equivalencia se perciben con los demás miembros del grupo y con el
equipo de coordinación.
III°) Con el fin de despejar lo vertical de lo horizontal, resulta apropiado indagar en qué situación se
estima cada uno de los sujetos en su vida cotidiana, con respecto a la equivalencia de los
intercambios intersubjetivos, grupales, institucionales y comunitarios, y su posible proyección en el
grupo que nos ocupa.
Así como en su día aprendiéramos la técnica de la Ronda de Telé, esta evaluación subjetiva de las
jerarquías implícitas, puede hacer manifiestas las relaciones de poder intra-grupales como una suerte de
mapa relacional, lo que permitiría a los miembros trabajar en torno a ello.
Segundo Índice: Índice de Reciprocidad, basado en el concepto de explotación al interior de vínculos
asimétricos por la cual aquel que se sitúa en el lugar hegemónico se beneficia de una plus-valía de la
producción de quien está en el lugar subalterno. El punto de partida de este índice es la concepción que
desarrolla la cientista política Anna Jonnasdóttir (Jonasdóttir, 1993), frente a los beneficios que los varones,
el Estado y el sistema capitalista, obtienen a partir de los trabajos no remunerados de las mujeres en su rol
de cuidadoras y reproductoras tanto de la especie como de la restauración cotidiana de los miembros de la
familia, impulsadas por su ética de cuidado (Gilligan, 1982).
En el análisis de una dinámica grupal, este índice resulta coherente con la teoría de las Tres D y su
lectura política: por lo general se deposita en ciertos miembros considerados de menor valor una mayor
obligación implícita de producir insumos, materiales o inmateriales, como compensación a su menor lugar
en la jerarquía. En el grupo familiar, el ejemplo clásico, es aquel de las mujeres, quienes, además de su
trabajo fuera de casa, y del trabajo doméstico (doble jornada), se hacen cargo del cuidado de niños,
ancianos y enfermos, generando una plusvalía de la cual, no solo se beneficia su grupo familiar sino
también el Estado en las responsabilidades que éste se ahorra.
Este índice aplicado a los Grupos Operativos u otros grupos con tarea, no solo mide las producciones
materiales de sus miembros, sino también aquellas producciones de subjetividad que circulan en la latencia,
tales como el conformismo frente al o a los sujetos hegemónicos, benevolencia hacia ciertas inequidades, y,
en el caso de ser depositario de sobre-exigencia, el desarrollo de una defensa que en términos de la
psicoanalista Nora Levinton se define como “narcisización de la frustración” haciendo del trámite de esa
sobrecarga depositada, una virtud. (Levinton, 2000).
Al igual que para el índice de equivalencia, una indagación acerca de los “insumos” materiales u otros
que circulan intra-grupo de manera implícita, resulta pertinente. En mi experiencia, yo incorporo para ello la
técnica que elaboró Hernán Kesselman de psicodrama operativo, que consiste en introducir ciertas
consignas de juego dramático tales como escenas temidas, episodios y su inversión de roles, entre otros.
Tercer Índice: Índice de Excentricidad y marginalidad. Podemos asimilarlo al vector pichoniano de
“pertenencia / afiliación”.
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a) En su vertiente política, este índice se inspira en el pensamiento de la afroamericana
Estudiosa de Género, bell hooks1 (Gloria Watkins) quien hace un fino análisis de la
intersección entre género, raza y clase que el capitalismo utiliza para su beneficio en la
perpetuación de la inequidad y dominación. Este índice se refiere al lugar que ocupa el o la
sujeto -o que considera que ocupa- en la trama vincular, ya sea grupal, institucional o
comunitaria: se trata de hacer manifiesta su situación topológica, ya sea en el centro o en los
márgenes de dicha trama (hooks, 1990). Parte de una reflexión sobre la segregación y
marginación que encuentran las mujeres en los estratos de poder, y las mujeres negras en
particular en las sociedades de dominación de la raza blanca.
b) En su vertiente psico-social, este índice se basa en la terminología de Teresa de Lauretis,
estudiosa de la Tecnología del Género, al referirse a los/las sujetos excéntricos como
aquellos que están en off (De Lauretis, 1991) (Errázuriz, 2006), o que así se sitúan, por fuera
del foco de lo central de la escena.
c) En su vertiente filosófica, dice relación con el concepto de inmanencia de la existencialista
Simone de Beauvoir –contrario a aquel de trascendencia de quien elabora un proyecto
autónomo deseante- que iría acompañado de mala fe en aquellas mujeres que aceptan
pasivamente la subordinación a un varón a cambio de una supuesta protección (De Beauvoir,
1949 / 1962-2000) (Pateman, 1995) .
En el caso del ámbito grupal, yo propongo analizar la vivencia de posiciones topológicas de los miembros
dentro de la trama en cuestión, a partir de:
a.- Marginalidad pasiva de aquellas o aquellos miembros que aceptan situarse en lugares
subalternos y obedecen los mandatos implícitos del discurso hegemónica del grupo.
b.- Marginalidad operativa, aquellas o aquellos, que sin poder modificar una jerarquía
consolidada y estereotipada dentro de un grupo, viven el margen creativamente como un
punto de fuga frente a las dinámicas de poder. Devienen, en términos de la filósofa Celia
Amorós, sujetos verosímiles que manifiestan, explicitan y trascienden los mandatos que les
son egodistónicos (Amorós, 1997). Esto empuja a los y las sujetos a activar su marginalidad y
hacerla operativa.
Cuarto Índice: Índice de Inserción en la Diferencia. Este índice está diseñado para analizar aquellas
iniciativas de grupos discriminados y/o segregados en una Institución o en el Ámbito Comunitario, y resulta
muy pertinente en la observación del empoderamiento (como expresión del vector aprendizaje) en grupos
de mujeres y de la diversidad sexual. Va asociado a lo que hemos llamado marginalidad activa y operativa,
y al principio de equivalencia.
Consiste en la capacidad de hacer de los márgenes el centro y trabajar haciendo conscientes los mandatos
hegemónicos internalizados que se viven en ego-distonía, incluso en un continuo de sufrimiento psíquico,
con el fin de deconstruirlos. Al interior de un grupo, este índice se refiere a la inserción sintónica en aquella
diferencia que se adjudica el grupo a sí mismo o que ya viene adjudicada en otro ámbito, ya sea por el
imaginario social o por el orden simbólico.
En un grupo, la revisión pasa por desentrañar los mandatos latentes frente a la construcción de algunos Yo
Ideal que imponen criterios implícitos de evaluación que atentan contra la equi-valencia de los miembros.
Resulta interesante discernir los Ideales del Yo de los participantes, los mandatos superyoicos y su
resonancia frente al Yo Ideal, depositario éste de la norma y que deviene, de manera inconsciente, portavoz
de los mandatos hegemónicos del Sistema sexo-género. Por más que un grupo se construya sobre un
supuesto de homogeneidad entre sus miembros (solo mujeres, por ejemplo) la dinámica grupal incluirá
forzosamente la proyección / depositación / asunción de los mandatos mencionados en miembros que se
harán cargo de figuras de Yo ideal “colaboradores” del discurso coercitivo y dominante.
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La escritora usa su seudónimo con letra inicial minúscula.
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Este último índice también se puede trabajar desde el psicodrama operativo ya mencionado, especialmente
en cuanto a revisar escenas temidas de segregación, desvalorización o inequidad.
Como conclusión, este trabajo propone la aplicación de estos índices de equidad de género en el análisis de
toda red vincular grupal, que sin estar explícitamente institucionalizada, genera en torno a la tarea que se
propone, una distribución, no solo de roles, sino de lugares jerárquicos con sus consabidas dinámicas de
poder. Planteamos esta operación para flexibilizar los estereotipos grupales, morigerando o al menos
haciendo circular los malestares fruto de las asimetrías entre los intercambios de los miembros.
La agrupabilidad lleva consigo un proceso inconsciente de acomodación jerárquica, por sexo, clase, rango
etario, supuesto-saber, etnia, opción sexual, entre otras variables, que no es más que el reflejo de lo que ha
cristalizado el sistema sexo-género existente. Sin embargo, estos ajustes jerárquicos, si bien racionalmente
puedan tener una base que los respalde (rango etario, distintos niveles de formación, curriculum vitae “de
excelencia”), alteran el principio de equi-valencia humana, y si este “ordenamiento” jerárquico no circula en
lo explícito y en lo manifiesto, generará un malestar perjudicial para la construcción grupal operativa. La
fantasía de equivalencia horizontal que sugiere el hecho de juntarse entre sujetos en dinámica de pequeño
grupo, se ve frustrada por la jerarquía implícita y latente que se instala en el deslizamiento desde los
estereotipos del imaginario social y del orden simbólico al interior del grupo. Si esta dialéctica entre
escenario deseado y escenario temido no es revisada, será continua fuente de obstáculos para cualquier
tarea y su progresión.
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Foulkes y Pichón:
un diálogo pendiente
Iago Robles Rodriguez
Resumen: En este trabajo realizo una revisión de dos autores referentes de lo grupal, S. H. Foulkes y
Enrique Pichón-Rivière, tratando de encontar las raíces compartidas de su pensamiento y esbozando unos
conceptos básicos comunes. Termino con una propuesta de integración a través del uso del grupo grande
como el dispositivo ideal para dicha tarea. Palabras clave: Foulkes y Pichón. Matriz de pensamiento.
Conceptos comunes. Polílogo y grupo grande.
“A los que se empecinan en dudar, a pesar de la euforia narcisista que brinda la certeza
compartida, o de la oferta de poder con que seducen los grupos dogmáticos, o del terrorismo
ideológico con que amenazan”
H. Bleichmar
Monólogo
Ningún hombre inicia nada; todos somos continuadores.
N. Elías
Las ideas son de quien las trabaja, pero las ideas por ello no pasan a ser propiedad de nadie.
Juan Campos
La pretensión de dialogar escribiendo es una empresa digna de un Münchschawsen, aquel barón que
intentaba sacarse a sí mismo del agujero donde había caído tirándose de los pelos hacia arriba. Pretender
que puedo hacer dialogar a dos autores que ya han fallecido y a los cuales ni si quiera conocí, no deja de
ser una pose para hablar de lo que realmente hablamos siempre las personas: de dónde venimos y hacia
dónde vamos. Mi trayectoria, que instintivamente siempre ha estado muy conectada con lo grupal, se
acercó a través de un camino de ca(u)s(u)alidades a Pichón Rivière y su epistemología convergente. Me
fascinó su pasión por el conocimiento del hombre, su amplitud a la hora de entender el proceso del
enfermar y el sanar, sus geniales excentricidades dándole antidepresivos a toda una familia durante el
trabajo con ellos, sus conceptos sobre lo grupal, lo vincular…
Aquí tuve la suerte de tomar contacto con Felipe Vallejo y formarme durante 6 meses específicamente en
psicoterapia grupal desde la perspectiva del psicoanálisis operativo, íntimamente relacionada con Pichón.
Después llegué al espacio de formación de OMIE sobre psicoterapia analítica grupal y entré de pleno en el
grupoanálisis y otros autores que me han transformado durante un período de 4 años (Badaracco, Elías,
Foulkes, Patrick de Maré…), entrando por un curso de formación continuada y acabando actualmente el
Máster de Psicoterapia Analítica Grupal.
Esta matriz de pensamiento, o ECRO, como diría Pichón, es la que recorre esta línea de fuga discursiva
que aparentemente me pertenece como individuo.
Porque entendiendo mi individualidad como una manifestación de un nodo en una red, tratar el pensamiento
como una propiedad privada resulta insostenible.
Así que lo que sigue a este monólogo no es más que un intento de plasmar un momento y una posición de
todo un entramado de relaciones de conocimientos y pensamientos en torno a lo grupal, utilizando como
emergentes dos autores centrales en este campo, como son S. H. Foulkes y E. Pichón-Rivière.
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La idea de este trabajo surgió del casual encuentro con el proyecto GAO (Grupo Análisis Operativo),
contacto temporal entre dos discípulos de cada uno de estos autores, Juan Campos y Hernán Kesselman,
que, mientras iban tejiendo lazos afectivos, también iban entretejiendo un diálogo sobre sus respectivas
herencias conceptuales y, además de realizar una experiencia formativa con este espíritu integrador,
proyectaron un libro con un prólogo, un primer capítulo y un final abierto que nunca se llegó a cerrar porque
Kesselman regresó de su exilio a la Argentina, con lo que se interrumpió, en diciembre de 1986, la
continuidad de esta tarea conjunta. En dicho prólogo, Juan Campos, hablando de la dificultad de Foulkes y
Pichón para que las corporaciones psicoanalíticas de las que respectivamente formaban parte rindieran
cuenta de la importancia de sus desarrollos, dice: “La fuerza de la represión institucional la prueba el hecho
que estos dos pioneros del grupoanálisis, a pesar de ser contemporáneos y de estar tan implicados en el
mismo campo, nunca tuvieron entre ellos ocasión de hablar, de embarcarse en un diálogo creativo y
mutuamente enriquecedor y fecundante. Esta es la tarea que han dejado para los que fuimos sus
discípulos, este es el diálogo pendiente que esperamos resulte en un diálogo para un cambio”.
La resonancia con mi trayectoria formativa y la necesidad formal de realizar un trabajo escrito para finalizar
el Máster, me llevaron inexorablemente a este intento de continuar ese diálogo, todavía pendiente, entre
estos dos autores. Un diálogo que no deja de ser, según mi visión, el polílogo pendiente de todos aquellos
que pensamos que el grupo nos precede como individuos y constituye el lugar de encuentro hacia el cual y
a través del cual podemos caminar, con la esperanza de reencontrarnos como seres humanos y hacer de
nuestras sociedades, que no dejan de ser grupos de individuos interdependientes a gran escala, un lugar
más justo y saludable para todos.
Mi primera intención a la hora de emprender este diálogo era la de encontrar coincidencias y diferencias
entre estos dos autores, tal y como Kesselman y Campos pretendieron, a través de su diálogo, con su
método "CDR" (Consonancias-Disonancias-Resonancias), y poder trabajar teóricamente con algunos de
estos conceptos, ya fuera desde la mera comparación como incluso desde el poderme aventurar con alguna
integración entre ellos. Con esta intención fui entrando en la lectura de Foulkes y otros autores referentes
del Grupoanálisis. En un primer momento, mi acercamiento a los textos de Foulkes activó en mí la inevitable
resistencia que conlleva todo nuevo aprendizaje. Y no sólo por la diferencia entre las estructuras
conceptuales y el estilo de escritura de ambos autores a la hora de aprehender la misma realidad, sino
también y por encima de todo, por las resistencias emocionales que me generó la propia desestructuración
de patrones aprendidos por lo que supone de desvinculaciones y desidentificaciones de autores y personas
importantes en mi formación anterior en la Concepción Operativa de Grupo. Estas resistencias se
manifestaron incluso en forma de proyecciones que escindían ambos autores en función de prejuicios al
respecto de su ideología, biografía y personalidad, como si no fueran autores-personas desconocidos para
mi, sino personas con las que hubiera mantenido un contacto real y sobre las que hubiera generado una
respuesta emocional directa (sentirme más conectado con lo latino de uno que con lo europeo del otro,
colocando ambos autores en posiciones políticas antagónicas sin un conocimiento cierto de ellas, incluso
usando rasgos más fenotípicos como la forma de vestir que conocía de las fotografías para hacer
valoraciones personales…) Y claro, Pichón, conectado con mi formación anterior y la profunda huella
emocional que dejaron las personas con las que me formé, quedaba colocado en el polo escindido positivo,
dejando a Foulkes, ese todavía desconocido para mi, en el polo negativo, asociado a las incertidumbres del
Máster que estaba iniciando, las inseguridades que tenía en esta primera etapa y los intensos movimientos
emocionales que removían mi historia personal a través del aspecto experiencial de la formación. Este
primer momento supuso entrar más en contacto con las diferencias/disonancias entre ambos autores.
A medida que estas resistencias fueron cediendo y gracias también a la aparición de otros autores que me
produjeron un gran estímulo intelectual, como es el caso de Norbert Elias, y al acercamiento a las
experiencias de grupo grande, pude ir integrando los conocimientos nuevos que venían del Grupoanálisis y
pude entrar en un segundo momento donde las coincidencias/consonancias y resonancias entre Foulkes y
Pichón, ocuparon mi campo de visión y me llevaron a modificar la idea inicial que tenía para este trabajo. No
me gustaría concluir este monólogo sin agradecer lo que escribo a todas las personas y autores que han
formado parte de mi red de relaciones y de lecturas en todos estos años, muy especialmente a mi(s)
grupo(s) pequeño(s) y a todas las personas de los grupos grandes que he tenido la oportunidad de conocer.
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DIÁLOGO
Figura 1. Matriz de pensamiento en torno a los autores del trabajo.
Para estos dos autores Freud fue un punto de partida y una referencia fundamental, una de las matrices
comunes a partir de la cual fueron gestando sus ideas a través de la integración de otras matrices
conceptuales que trato de mostrar en la figura 1, algunas de ellas también comunes, me atrevería a decir
que la mayor parte. Partiendo del psicoanálisis, ambos autores expanden su mirada hacia el hombre en
situación, en contexto y relación dinámica, dialéctica al decir de Pichón; ambos exploran la realidad grupal
del hombre y en ambos casos llegan a la realidad social como la matriz fundamental donde se construye la
personalidad, el individuo y donde se estructuran las relaciones interpersonales. “La trayectoria de mi tarea,
que puede describirse como la indagación de la estructura y sentido de la conducta, en la que surgió el
descubrimiento de su índole social, se configura como una praxis que se expresa en un esquema
conceptual, referencial y operativo”. (Pichón, 1976).
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Ambos critican y superan viejas dicotomías que escotomizaban el pensamiento:
individuo-grupo, fuera-dentro..., con la creación de nuevas categorías de pensamiento que abren el campo
de visión de la complejidad del ser humano: vínculo, ecología grupal, nodo y matriz..., conceptos con los
que poder articular la realidad de los hombres en interacción y en un contexto dinámico que evoluciona
también históricamente.
“Hay una zona que pone de relieve la unidad esencial entre el individuo y el grupo, una zona en la cual el
grupo y el individuo se funden y a partir de la cual deben ser definidos dinámicamente […] El grupoanálisis,
como yo lo veo, subraya esta importante zona para el propósito de la operación terapéutica y la
investigación científica.” (Foulkes, 2006b).
Foulkes y Pichón integran conocimientos de múltiples disciplinas, lo que Pichón llamaría su epistemologia
convergente; como señala Kesselman (1986), "es interesante señalar un punto de coincidencia de ambos
autores: los dos, siendo psiquiatras clínicos y psicoanalistas, hacen una apertura a la sociología, a la
filosofía y a otras disciplinas que les permite ir enriqueciendo la visión que como psicoanalistas tienen para
construir un ECRO que permita comprender y explicar
grupalmente el comportamiento humano".
En esta apertura, las influencias no dejan de coincidir entre ambos autores:
K. Lewin, que destaca por su empeño en encontrar una rigurosidad metodológica que permita avanzar en la
construcción de una ciencia del hombre que huya de los sistemas especulativos, aporta varias ideas
centrales que, coinciden en su pensamiento. La conducta pasa a ser entendida como una función de la
persona y del ambiente, variables mutuamente interdependientes que conforman el Espacio Vital. Trabaja
con la idea de campo psicologico visto como un todo y la necesidad de integrar la realidad física y la social
para comprender dicho campo. Serían las ideas de Campo, Interdependencia y Contemporaneidad1. De
alguna forma, este autor espacializa las relaciones, las tridimensionaliza, y trata de entenderlas en relación
a funciones y fuerzas, análogamente a los procesos físicos.
K. Goldstein y la psicología de la Gestalt, con conceptualizaciones en algunos casos muy emparentadas
con Lewin, son referencias fundamentales para ambos autores, con la diferencia que uno de ellos, Foulkes,
trabajó directamente con Goldstein en su Instituto de Neurología de Frankfurt. De aquí surge el punto de
vista holístico, según el cual todo organismo tiene una realidad independiente y mayor que la suma de sus
partes, y el gestáltico de figura y fondo de Gelb que Foulkes y Pichón trasladan a lo grupal.
En cuanto a Bateson y la escuela de Palo Alto, Foulkes los señala en varias ocasiones cuando habla de su
concepto de red o matriz transpersonal, asemejándolo a los conceptos de Bateson y Ruesch de “red
cultural” de la “comunicación intrapersonal” y “comunicación interpersonal” (Foulkes 2006a, 2006b). Pichón,
por otro lado, tomó de esta escuela la concepción de la enfermedad grupal familiar como unidad de
patología y el paciente identificado como posible agente de cambio de dicho grupo, la concepción del
secreto familiar y del malentendido básico como cortocircuito en la comunicación, etc. (Pichón, 1975) y
trabaja con los grupos familiares desde una perspectiva por momentos parecida, pero diferenciándose, al
igual que Foulkes, en cuanto psicoanalistas, por el manejo de la teoría del inconsciente y la transferencia.
J. L. Moreno es otra clara referencia, también contemporáneo de Foulkes y Pichón y que ambos conocieron
y con el que intercambiaron ideas, aunque sea Pichón el que reconozca más su herencia conceptual y
Foulkes señale más las diferencias conceptuales de sus teorías.
Cada uno de estos autores integran el trabajo de un sociólogo: George Herbert Mead (1863-1931) para
Pichón y Norbert Elías (1897-1990) para Foulkes, de los cuales extraen visiones y conceptos que articulan
en sus teorizaciones respecto a lo grupal.
En cuanto a las raíces filosóficas es Pichón el más claro con respecto a sus herencias, señalando
claramente a dos autores fundamentales en sus desarrollos teóricos: K. Marx y G. Bachelard. Pichón
también explicita la importancia de autores de la literatura y el arte, como por ejemplo Lautréamont, Artaud y
André Bretón, este último, líder del surrealismo al que conoce personalmente en uno de sus viajes a París.
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Vista como una matriz de relaciones dinámica (espaciotemporalmente), la construcción teórico-práctica de
Foulkes y Pichón no se puede separar de la de otros autores, tanto anteriores como contemporáneos, de
los cuales y con los cuales fueron gestando sus aportaciones al estudio del hombre. En este sentido, estos
dos líderes contemporáneos de lo grupal, fueron creadores cada uno por su lado de una matriz conceptual
muy similar en sus principios fundamentales, a pesar de la existencia de matices diferenciales, más
relacionados con sus trayectorias sociopersonales particulares y las consiguientes experiencias grupales e
intercambios que fueron viviendo. En este sentido, tan solo señalar la importancia de los grupos grandes en
los que se gestaron sus liderazgos, lo que podríamos llamar sus experiencias fundantes: Las experiencias
de Northfield (1944), para Foulkes y el Hospicio de Buenos Aires durante 15 años y la Experiencia Rosario
(1958), para Pichón.
METÁLOGO
La verdadera integración significa que todas las partes, todas las identidades, cambien a través de un
proceso de integración […]; la integración significa precisamente un nuevo orden en el terreno de las
relaciones de poder.
Farhad Dalal
Según nuestra mirada, condicionada por nuestro estado emocional y nuestra historia y por el momento
actual del contexto en el cual estamos, podremos descubrir diferencias o similitudes, ya que la mirada es un
punto de vista, es una mirada nodal, una posición en un campo global de relaciones de sentido en la cual
todo y todos estamos insertos, naciendo y desarrollándonos literalmente en esta matriz. Interjuego
constante de perspectivas. De ahí que el conflicto forme parte de la estructura, como obstáculo pero
también como posibilidad, ya que tanto el cambio, como el no-cambio, son momentos de un proceso, y todo
proceso se da en una estructura dinámica que varía con el tiempo, gracias precisamente a la existencia de
diferentes posiciones y perspectivas en la estructura total que es la realidad.
Foulkes y Pichón fueron coetáneos que no llegaron a conocerse directamente, pero que parece se hicieron
cargo de ser los emergentes paralelos de un momento social determinado, con una mirada nodal muy
parecida. Esta coemergencia de pensamiento que tomó el rostro y el nombre de estos dos autores pioneros
no es más, ni menos, que la personificación de toda una red de contenidos de una matriz más amplia de la
que fueron absorbiendo elementos que, creo que esta fue su gran cualidad, integraron en una matriz
conceptual más abarcativa para poder explicar la realidad humana.
Dentro de esta matriz conceptual aparecen elementos básicos fundamentales, muchos de ellos comunes,
entre ellos y también con otras escuelas, lo que podríamos llamar conceptos operacionales para estudiar
dicha realidad:
1. Existen dos niveles a tener en cuenta siempre y que forman parte de la estructura de la realidad, lo
consciente y lo inconsciente, lo manifiesto y lo latente.
2. Los grupos de personas han de ser entendidos no como una agregación de individuos sino como
entidades previas y totales en las cuales los llamados individuos desarrollan sus conductas. Sería el axioma
de que “todo lo que sucede en un grupo involucra al grupo como un todo, así como a cada uno de sus
componentes.” (Foulkes, 2006b) y la visión integrada de aparentes dicotomías como la de individuosociedad, que “no son dos objetos que existan separadamente, sino dos planos distintos, pero inseparables,
del universo humano” (Elías, 2008). Así, “el campo psicológico es el campo de las interacciones entre
individuo y el medio. Por eso podemos expresar que el objeto mismo de la psicología es el campo de
interacción […] Nosotros estamos trabajando precisamente ahí, en el sitio donde antes existía una
dicotomía entre individuo y sociedad” (Pichón, 1980).
3. El aquí y ahora de cada situación como un elemento clave a la hora de mirar-entender y de actuarintervenir. Vendría a ser como el principio de contemporaneidad de Lewin (1988) y la situación dada
entendida como un acontecimiento total, cuyas partes suman algo menos que el todo y que se extiende,
infinitamente, en todas las dimensiones, una especie de representación en miniatura del mundo.
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4. El observador forma parte de y modifica el campo de observación, "La máxima objetividad que podremos
lograr (en el estudio del hombre) solo se alcanza cuando se incorpora al sujeto observador como una de las
variables del campo." (Bleger 1980).
5. En cada situación grupal existen simultáneamente otros dos niveles, los relacionados con el bagaje
histórico-grupal de los individuos y las situaciones del aquí y ahora de ese grupo, en ese momento y en su
contexto concreto, que se interrelacionan creando una situación compleja que no se puede reducir a la mera
interacción de las partes. Vendría a ser lo que tratan de explicar Foulkes y Pichón con sus conceptos de
Transpersonalidad-Resonancia y Horizontalidad-Verticalidad respectivamente, y que Pichón articula con su
concepto de rol.
6. Los conceptos foulkesianos de Matriz/Nodo: “La matriz grupal como base de operaciones de todas las
relaciones y comunicaciones. Dentro de esta red el individuo se concibe como un nodo. Dicho con otras
palabras, el individuo no se concibe como un sistema cerrado, sino como un sistema abierto. Puede
hacerse una analogía con la neurona en anatomía y fisiología, la neurona es el nodo en la red total del
sistema nervioso, que siempre reacciona y responde como un todo (Goldstein). Como en el caso de la
neurona en el sistema nervioso, el individuo está suspendido en la matriz grupal […] Podría pensarse que
las líneas de fuerza de esta matriz atraviesan a los miembros individuales, y por tanto podríamos hablar de
red transpersonal, algo comparable a un campo magnético. El individuo se piensa como un nodo de esta
red, como suspendido en ella.”” (Foulkes 2006b). Estos conceptos se correlacionan con los conceptos de
figuración y cadenas interdependientes de individuos, que Elías utiliza en sus conceptualizaciones
sociológicas, y todos ellos, dan una imagen espaciotemporal y dinámica de la realidad humana.
7. El objeto de conocimiento-intervención pasa a ser el sistema-grupo. “El objeto de tratamiento es la red
multipersonal de comunicación y trastorno.” (Foulkes 2006b). “Los participantes individuales en esta
urdimbre pueden verse como actores en el contexto de una función o drama. La función es nuestro
particular campo de investigación.” (Ib. ídem). “Me he ido convenciendo cada vez más que el paciente al
que vemos es él mismo sólo un síntoma de un trastorno que concierne a toda una red de circunstancias y
personas (el portavoz de Pichón).
8. Por último, señalar una curiosa coincidencia entre ambos autores, que resulta de la operacionalización
del campo de estudio en tres niveles o dimensiones: cuerpo, mente y mundo (las áreas 1, 2 y 3 de Pichón),
lo que Foulkes (2006b) nombra como cuerpo, yo y mundo exterior y que conceptualiza como las
dimensiones múltiples del grupo, relacionándolo con conceptos similares de otros autores como Wernicke
(somatopsique, autopsique y alopsique), Erickson (autocosmos, microsfera y macrosfera) y Schilder, al que
cita: “En nuestra opinión cada experiencia no sólo se refiere a estas esferas fundamentales del yo y el
mundo, sino también a las esferas del cuerpo. La existencia humana consiste en vivir al mismo tiempo en
estas tres esferas, que forman una unidad indisoluble”. Estas ideas recuerdan a los niveles de integración
físico-biológico, psicológico y social, que surgieron de la Teoría General de los Sistemas de Von Bertalanffy,
y que N. Caparrós desarrolla en su libro Orígenes del psiquismo.
Dentro de esta matriz de pensamiento me gustaría incluir la Teoría del Actor-Red, por su originalidad
epistemológica y por su cercanía con algunos de los desarrollos comentados en este trabajo sobre Foulkes
y Pichón. Esta teoría es un enfoque sociológico característico de la teoría social y de investigación originado
en el campo de los estudios sociales de la ciencia en los años 80 que, recogiendo las aportaciones de la
semiótica de Michel Serres, integra ya no solo las dicotomías individuo-sociedad, objeto-sujeto, naturalezacultura, sino que también deshace las dicotomías humano y no humano, desintegrando todos los absolutos
y trabajando con relaciones de relaciones de cuasi-objetos y cuasisujetos parciales. En esta lógica se prima
la parte, lo molecular, por encima de cualquier objeto total y acabado, evidente y manifiesto. Las totalidades
se consideran efectos provisionales y transitorios. Tanto las entidades que denominamos sociales como las
llamadas naturales son construcciones o emergencias de redes heterogéneas, de entramados compuestos
por materiales diversos cuya principal característica es precisamente la mencionada heterogeneidad que se
da entre ellos. “En los análisis de la teoría del actor-red resulta fundamental la perspectiva semiótica en
tanto que los elementos y las entidades de tales análisis no existen por ellos mismos. Éstos [los materiales
de análisis] están constituidos en las redes de las que forman parte. Objetos, entidades, actores, procesos,
todos son efectos semióticos: nodos de una red que no son más que conjuntos de relaciones; o conjuntos
de relaciones entre relaciones. Empújese la lógica un paso más allá: los materiales están constituidos
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interactivamente; fuera de sus interacciones no tienen existencia, no tienen realidad. Máquinas, gente,
instituciones sociales, el mundo natural, lo divino, todo es un efecto o un producto”. (Tirado, 2005).
Así, en la comprensión del hombre hemos ido pasando de entenderlo como un conjunto de mónadas
aisladas y racionales a un entramado hipercomplejo de relaciones de cuerpos y objetos, personas y
situaciones, momentos, que generan equilibrios inestables de fuerzas que constituyen cada yo, ese yo que
cada uno siente de uno mismo y diferente al de cualquier otro, una aparente privacidad irrestricta que
normalmente ceñimos a nuestro cuerpo y a la cual adscribimos una mente y un pensamiento propios. Pero
visto a través de estos nuevos prismas, el pensamiento individual aparece entonces como un emergente
localizado en el espacio y en el tiempo, produciéndose una pérdida de la propiedad privada del mismo y
pasando a ser entendido como un nodo en una corriente de pensamiento, una red o matriz dinámica que
vamos coconstruyendo en las diferentes figuraciones que constituyen los distintos grupos en movimiento
que se van produciendo. Los nombres y las caras, los personajes, son sólo emergentes de una matriz más
amplia de la cual todo y todos formamos parte.
Querría terminar este metálogo con dos imágenes, resultado de la integración conceptual de lo que puede
resultar un individuo considerado como un nodo en un campo somatogrupal compuesto por diferentes
niveles de integración que deben ser estudiados en correlación con el espaciotiempo físico en el cual están
insertos: Matriz en movimiento en sus múltiples dimensiones.
Figura 2. Representación de un Nodo como eje de coordenadas.2
Figura 3. Representación de un Nodo con sus diferentes niveles de integración.
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EPÍLOGO
“Si usamos términos operacionales, que describen los procesos relevantes con precisión,
podemos crear un terreno común sobre el cual intercambiar experiencias y una plataforma común
situada sobre y por encima de los cismas de escuelas individuales.”
S. H. Foulkes
“Al considerar la segunda mitad de este siglo nos enfrentamos a una situación alterada. Han transcurrido 21
años desde el fallecimiento de Freud, y de sus colaboradores originales sólo Jung, quizá el más grande de
todos sigue entre nosotros. La obra de Freud debe tomarse en su conjunto, como un hecho histórico,
completa en tanto nadie más puede seguir adelante con su desarrollo. Freud nos ha legado un método y
una teoría, y la cuestión es qué podemos hacer con ellos sin su creador”. (Foulkes, 2006b).
Juan Campos, relatando la historia de Foulkes y los seminarios del Frankfurt de los 30, expresa claramente
la matriz social que se desarrollaba por aquel entonces, con personajes como “Wertheimer, Meng y
ocasionalmente Kurt Lewin, sociólogos como Mannheim, Norbert Elias, Adorno, Horkheimer y Leo
Lowenthal, filósofos como Tillich y personajes del Instituto de Psicoanálisis como Landauer, los Fromm y el
propio Foulkes. Nunca más llegaría a experimentar una vida intelectual tan rica y refrescante como aquella
del Departamento de Sociología de la Universidad de Frankfurt durante los años justo antes de que Hitler
accediera al poder”. Y señala la actividad y la actitud que se vivía en aquellos grupos: “Ni los sociólogos, ni
los filósofos, psicoanalistas, psicólogos o economistas se recluían en el parroquialismo de la propia
especialidad académica, sino que, cada uno desde su campo del saber y de experiencia contribuía a un
abordaje liberalizador que iluminaba muchos aspectos del oscuro clima socio-político de aquel entonces”.
¿Qué haremos nosotros con los legados de Foulkes y Pichón sin sus creadores? ¿Dónde se queda
suspendido un diálogo que nunca se produjo? ¿Dónde puede continuar, aunque sea de forma vicariante,
ese diálogo pendiente del cual se hicieron cargo en su momento Campos y Kesselman? ¿Qué podemos
hacer con la vasta red de conocimientos y experiencias acumulados a lo largo de los años por esa infinitud
de autores que han ido tejiendo esa espesa malla que trata de estudiar al hombre y su comportamiento?
¿Cómo podemos evitar la dispersión y repetición conceptuales que se produce cuando cada uno utiliza su
lenguaje, incluso cuando lo reivindica como creación propia? Teniendo en cuenta la pluralidad en conflicto
que somos y conociendo los procesos del enfermar y el sanar (o al menos hablando tanto de ellos como lo
hacemos), ¿cómo puede ser que no consigamos hacernos cargo de la tarea compartida que tenemos como
profesionales de la salud mental? ¿Existe dicha tarea? ¿Y qué responsabilidades tenemos al respecto?
Creo que la respuesta a estas preguntas ha de pasar por los grupos grandes en acción como nuevo
paradigma, grupos grandes en cuanto dispositivos, usados de forma operativa con la tarea de integrar los
diferentes conocimientos actualmente tan dispersos sobre el hombre y creando conceptos operacionales
comunes que nos permitan superar esos parroquialismos, muchas veces condicionados simplemente por
las diferentes localizaciones espaciales y las faltas de contacto que conllevan, por las diferencias
idiomáticas y culturales, y muchas veces también por los propios narcisismos, que terminan siendo, más
que una necesidad psicológica de identificación y pertenencia, una barrera estructurada por y para el
mantenimiento estereotipado de unas determinadas relaciones de poder.
Por mis experiencias en grupo grande, el sentimiento de desindividuación en un grupo así es máximo, pero
las desindividualizaciones grupales que se pueden producir, redefinidas operativamente, generan una
reindividualización compartida que nos hace más yo y a la vez más nosotros, al poder permanecer en un
sentimiento de koinonia que podría fraternizar con cualquier ser humano del planeta y que, llevado al
terreno de las integraciones conceptuales, daría lugar a una operacionalización conceptual y una
convergencia de la investigación tan necesarias para poder avanzar como ciencia en el estudio del hombre.
Este es el polílogo pendiente.
1 “Los enunciados básicos de una teoría del campo son que a) la conducta debe derivarse de la totalidad de hechos coexistentes; b)
que estos hechos coexistentes tengan el carácter de un “campo dinámico” en tanto el estado de cualquier parte del campo dependa de
todas sus otras partes. La proposición a) incluye la formulación de que hemos de tratar en psicología, también, con una multiplicidad
cuyas interrelaciones no pueden representarse sin concepto de espacio.” (Lewin, 1988).
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2 “El conjunto de los pronombres personales representa la serie más elemental de coordenadas que pueden aplicarse a todos los
grupos humanos, a todas las sociedades.” (Elías, 2008).
BIBLIOGRAFIA
Leer un texto nunca es un ejercicio erudito en busca de los significados, y todavía menos un
ejercicio altamente textual en busca de un significante, es un uso productivo de la máquina
literaria, un montaje de máquinas deseantes, ejercicio esquizoide que desgaja del texto su
potencia revolucionaria.
Deleuze y Guattari. El AntiEdipo
Bauleo, A. (1977). Contrainstitución y grupos. Madrid: Editorial Fundamentos.
Bauleo, A. (1988). Notas de psicología y psicología social. Buenos Aires: Atuel S.A.
Bauleo, A. (1990). La Concepción Operativa de Grupo. Madrid: Mariar S.A.
Bleger, J. (1980). Temas de psicología. Entrevistas y grupos. Buenos Aires: Nueva Visión.
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de la teoría del actor-red. Publicado en AIBR. Revista de Antropología Iberoamericana, Ed. Electrónica
Núm. Especial. Noviembre-Diciembre 2005.
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Una mirada introspectiva del desarrollo
profesional docente en la universidad.
Leonor Margalef García
RESUMEN
El desarrollo profesional del profesorado y los procesos de innovación docente en la universidad se abordan
en este artículo desde la experiencia vivida por la autora. En primer lugar, se presenta el contexto y se
explican los principios y acciones formativas haciendo hincapié en los fundamentos teóricos y el
conocimiento práctico que los sustentan. A continuación, se profundiza en los dilemas que subyacen a la
toma de decisiones y son muestra de la complejidad que rodea a los procesos formativos. Sigue siendo un
gran desafío aprender cómo aprende el profesorado, cómo nos desarrollamos como formadores de
formadores y cómo aprendemos en esta transición de profesores a formadores.
Palabras claves: Formación, Desarrollo Profesional, Innovación, Educación Universitaria
Introducción
…Acabamos de finalizar una acción formativa, ha sido un proceso intenso (la sensación que se
detecta en el ambiente es de calma, satisfacción y entusiasmo); sin duda el cierre ha sido coherente
con el proceso de aprendizaje vivencial que hemos mantenido a lo largo de las sesiones. Les digo voy a daros un regalo, esperad a tenerlos todos para abrirlos a la vez-. Mientras voy repartiendo los
paquetes percibo expectación); como es una caja pequeña comienzan a interrogarse sobre su
contenido y a hablar entre ellos…-Ahora sí podéis abrirlo-….Cuando abren la caja hay un espejo y lo
primero que ven es su propio rostro reflejado… (escucho exclamaciones, también detecto silencio,
veo caras de sorpresa, desconcierto, pensativas y sonrientes).
***
Ese es el mensaje que quiero transmitir: tú como profesor/a eres la mejor herramienta que tienes,
por eso es importante que te cuides, trabajes tu autoestima, valores las herramientas conceptuales y
metodológicas que has ido construyendo; recuerdes que no estás solo, puedes aprender con otros y
continúa con tu desarrollo personal y profesional. Desde luego con este obsequio no buscaba
agradar, premiar o satisfacer sino contribuir a que este “efecto halo” complete esta experiencia
vivida de profesores/as aprendiendo a enseñar a aprender.
***
En primer lugar, quiero destacar que el poder escribir sin tener que sujetarme a protocolos estrictamente
estructurados que condicionan muy marcadamente no sólo el qué, sino también el cómo y el para qué
escribir/comunicar/compartir un conocimiento, es un valor que casi hemos perdido en esta cultura imperante
de los estándares de calidad e índices de impacto de las publicaciones. Tal vez por ello el objetivo de este
artículo es reflexionar en voz alta sobre una “experiencia vivida” en el ámbito de la formación del
profesorado universitario, del que he extraído el fragmento que inicia este texto y nos sitúa en un momento
puntual de esta trayectoria. El formato elegido en un principio era una “autoetnografía” [1], aunque ha
resultado un relato fruto de una meta-reflexión. Se trata de una narrativa en primera persona, “desde dentro”
siendo parte de la cultura de educación universitaria. Intento ilustrar y profundizar en la comprensión de mi
experiencia personal como formadora de formadores y co-responsable de la política de formación del
profesorado de mi universidad.
No pretendo hacer un relato intimista [2] sino la finalidad es compartir con un público más amplio este
“conocimiento local” [3] [4]. Lo que está claro es que hacer este ejercicio de escritura me permitió poner de
manifiesto ciertos dilemas y paradojas, descubrir algunas cuestiones que aún permanecían ocultas o no
habían aflorado tan conscientemente en la reflexión más inmediata “sobre la acción” [5].
Otra cuestión añadida, importante de explicitar, es que en este análisis necesariamente voy a involucrar a
“otros” ya que mi acción no ha sido en solitario; implicó un trabajo en equipo con colegas [6] y miembros de
la comunidad universitaria con los que fui construyendo este aprendizaje por lo que en algunos casos voy a
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pasar de la primera persona del singular a la primera persona del plural, dado que es un análisis personal
de una construcción colaborativa de la que fui parte activa.
Algunas premisas previas para facilitar la comprensión
Hace más de una década que me involucré en el diseño de un programa de formación del profesorado
universitario en mi Universidad. El momento de la puesta en marcha del programa formativo coincidió con la
reforma de la Educación Universitaria siguiendo los imperativos legales de la convergencia europea. Por
tanto, coincidió con unos años de muchas presiones externas, como la implantación de nuevos estudios y
todo lo que ello implicaba en diversos sentidos desde informes, investigaciones, congresos y publicaciones
hasta normativas, orientaciones o regulaciones cuyo tema central giraba en torno al coloquialmente
denominado proceso de Bolonia: nuevas estructuras de las enseñanzas universitarias y cambio de los
planes de estudio, búsqueda de la competitividad y empleabilidad de las titulaciones, la incorporación de los
créditos europeos (ECTS) y la renovación metodológica para favorecer el aprendizaje centrado en el
estudiante. Esto, a efectos prácticos entre otras muchas cosas, se tradujo en la atención que la política
universitaria nacional y su financiación puso en la “innovación” y la “formación docente” desde unos marcos
determinantes poco favorecedores de cambios profundos y más orientados a la búsqueda de resultados
rápidos y “eficaces”.
En este contexto, nuestra apuesta fue dar continuidad a una propuesta formativa que ya habíamos diseñado
y comenzado a implementar, cuya principal motivación no era renovar metodologías o reformar estructuras
curriculares existentes sino (aunque parezca pretencioso) “transformar”, reinventar, rediseñar un itinerario
de desarrollo profesional para el profesorado de nuestra universidad. Desde luego, ya puede imaginarse el
lector/a el desafío que ello significa. Transformar, como indica Futrell [7], supone una tarea mucho más
compleja y un proceso a largo plazo.
Una primera cuestión que valoré en esa ocasión fue reconvertir la situación conyuntural e intentar utilizar
ese contexto, que a primera vista parecía apostar por la innovación docente, en una “oportunidad”; es decir
aprovechar la atención prestada a la innovación y a la formación pero sin alterar los principios esenciales
que sustentaban nuestra propuesta. Principios que, como ya he abordado en otras publicaciones [8][9],
estaban muy alejados de un modelo formativo tradicional basado en cursos, talleres, cursillos o
microproyectos y no respondían a las presiones contextuales inspiradas en otros referentes políticos e
ideológicos. Un resumen de estos principios puede apreciarse en la siguiente figura:
Figura 1: Principios del Programa de Formación del profesorado universitario
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Para pasar de las intenciones a la acción y acortar las distancias entre finalidades y prácticas, había que
convertir estos principios en acciones formativas. No fue una respuesta homogénea sino que nos basamos
en una estructura en red, con múltiples interacciones entre los itinerarios y acciones formativas [10] como se
aprecia en la figura 2.
Figura 2: Acciones formativas en red
En el resto del artículo me voy a referir a estas relaciones transversales que atraviesan las acciones
formativas, es decir, no voy a poner el acento en cada una de ellas sino intentar traspasar sus fronteras
para reflexionar sobre el Programa como un todo con la complejidad que ello supone.
¿Estos principios en qué se sustentan? ¿En qué conocimiento práctico se apoyan?
La primera cuestión a considerar es que si parto del supuesto, ampliamente reconocido, de que la
enseñanza tiene una naturaleza compleja, incierta e imprevisible, aprender a enseñar a aprender tiene que
respetar en todas sus fases esa complejidad. Por ello, una cuestión esencial que sustenta nuestra
propuesta es aprender a gestionar esa incertidumbre que es parte consustancial de los procesos de
enseñanza-aprendizaje. Como formadora es una de las lecciones que más me ha costado poner en
práctica, no sólo en la toma de conciencia para la elaboración de la propuesta, sino en mi propia práctica
como formadora: respetar la diversidad de ideas, intereses, ritmos y puntos de partida según las
concepciones y evolución de los participantes; resistir la tentación de dar a los participantes todas las
respuestas, dejar el suficiente tiempo para el cuestionamiento, la reflexión y la indagación y pasar de
enseñar sola a enseñar con otros colegas.
En segundo lugar, un aspecto clave que ha guiado la puesta en marcha de estos principios y estrategias
formativas es superar la brecha tan marcada en los diseños formativos tradicionales entre la teoría y la
práctica. De allí la búsqueda permanente de tender puentes entre ambas. Lo más difícil de esta interacción
es mantener entornos en que se ofrezca la vivencia de esta articulación teoría-práctica en los propios
procesos formativos. Ello supone que como formadora tengo que procurar, tanto en la selección y
organización de contenidos, como en las actividades y en la evaluación, esa articulación entendida como
“praxis”, es decir como una acción críticamente informada.
Otra cuestión transversal a todos los itinerarios formativos es trabajar con la identificación de creencias,
identificar ideas tácitas, hacerlas explícitas para poder analizarlas y si es necesario reconstruirlas y
transformarlas. En muchos casos ha resultado fácil que los propios participantes identifiquen este
conocimiento tácito, lo que ha sido mucho más difícil fue crear entornos propios, diversos y alternativos para
transformar de un modo consciente y mediante un aprendizaje relevante (reconstrucción fundamentada en
teorías, prácticas, conocimiento público) esas concepciones. Como formadora ser consciente de que este
proceso requiere tiempo y variedad de recursos y estrategias me ha permitido repensar algunas propuestas
y, especialmente, buscar alternativas para mantener mecanismos que ayuden a la reflexión a aquel
profesorado que supuestamente piensa que ha superado ciertas concepciones.
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Por último, me gustaría referirme a la “estructura curricular” de nuestra propuesta formativa. Este fue el
desafío mayor y especialmente, mantener una estructura flexible, interconectada en espiral con la finalidad
de producir cambios profundos y un aprendizaje duradero de nuestros profesores. Recordemos que la
tendencia generalizada en los programas de formación del profesorado se asentaba en una estructura muy
academizada, fragmentada en cursos, talleres u otras propuestas más abarcadoras como proyectos de
innovación, por ejemplo, pero desligadas de una intención formativa. Coincido con Rust [11] en que “uno de
los fracasos de muchas de las actividades de desarrollo profesional se debe en parte, a no valorar los
procesos de cambio y por otra parte, en no comprender la trayectoria del desarrollo de los profesores.”
Nuestro diseño curricular se mantuvo por más de una década, a pesar de las fuertes presiones para obtener
las acreditaciones de los diseños formativos con otros formatos o los estrechos márgenes de las bases de
las convocatorias de proyectos de innovación, investigación y estudios sobre educación superior, o las
exigencias de las justificaciones y rendición de cuentas basadas en indicadores cuantitativos (números de
profesores participantes en cursos, proyectos financiados, mejora en rendimiento-calificaciones de los
estudiantes); así como, muy en contra nuestra, al escaso reconocimiento externo de la docencia y la
innovación en los baremos de acreditación nacional y autonómico del profesorado y a ciertos sectores
académicos que buscaban deslegitimar la formación pedagógica del profesorado.
Mantener la coherencia de la propuesta en un “entorno tóxico” y muchas veces “descalificador hacia la
formación docente y la innovación” [12] fue uno de los retos más difíciles de asumir tanto como coresponsable del Programa y como formadora. Me exigía constantemente, no sólo a mí sino también al
equipo de formadores, una actitud ética y coherente con nuestros principios en todos los ámbitos; ámbitos
tanto en el discurso como en la acción, en las interacciones con los profesores participantes en el programa
y especialmente, en las relaciones con los que no formaban parte del mismo o no lo compartían.
Tengo que reconocer que una clave importante para mantener esta coherencia fue el apoyo institucional y
la continuidad del Programa a lo largo del tiempo y cambios de autoridades académicas. La
institucionalización del Programa de Formación, no ligado a un Departamento o Facultad determinada sino
a una estructura propia con una participación interdisciplinar de diversos sectores de la comunidad
universitaria y, al contrario de lo que ocurría en el contexto externo, gestionando medidas concretas para
valorar la participación activa del profesorado en su desarrollo profesional y en la innovación docente que
hicieron posible un desarrollo coherente y prolongado.
Los principios antes expuestos coinciden con los de otras propuestas formativas que encontramos en la
literatura sobre desarrollo profesional. Por ejemplo Korthagen, Loughran y Russell [13] señalan que
aprender a enseñar requiere: una visión del conocimiento como una materia a ser creada, es decir, un
conocimiento a construir; poner atención en el aprendiz; reconocer continuamente las demandas en
conflicto; poner énfasis en aprender a enseñar trabajando colaborativamente con sus pares y por último,
que los propios formadores en sus prácticas experimenten estas concepciones de enseñanza-aprendizaje.
Desde otra perspectiva más centrada en la formación de profesorado no universitario Zeichner [14], con una
amplia trayectoria en desarrollo profesional docente, aporta ideas claves a contemplar en todo proceso
formativo y que coinciden en lo esencial con los principios que expuse en la figura 1. Entre ellas, destaco: la
necesidad de que las universidades se tomen en serio la formación del profesorado así como el desarrollo
profesional continuo, ya que el proceso de aprendizaje para ser profesor continúa durante toda la carrera
profesional; la creación de una comunidad de formadores que integre a diferentes actores en el ámbito
universitario y fuera de él; la importancia de dar ejemplo de estos procesos en las propias prácticas de los
formadores de formadores, es decir, permitir la experiencia vivida en las acciones formativas de modo que
faciliten tanto la transferencia a sus propios contextos como el desarrollo de unas relaciones de auténtica
colaboración y el compromiso docente e institucional que favorezca esas prácticas reales, y ayudando a los
docentes a asumir la responsabilidad de su propio desarrollo profesional.
No todo es tan sencillo ¿qué dilemas puedo hacer explícitos?
Los dilemas a los que me he enfrentado en la puesta en práctica de estos principios y acciones han sido
diversos. He comprobado constantemente que en la enseñanza nos movemos en un campo dilemático en el
que hay que tomar decisiones. Decisiones que no son neutrales sino que tienen consecuencias morales y
prácticas. ¿Hasta qué punto soy consciente de ello? ¿Tomo decisiones de modo personal pero también
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compartidas? ¿Son siempre asumidas por todos? ¿Las valoro, sopeso, modifico, redefino? Creo que aquí
está el quid de la cuestión. Comparto algunas de esas decisiones dilemáticas que he vivenciado:
-
Asumo posiciones de poder-autoridad o las redefino, ¿hasta qué punto mi contexto relacional
condiciona los procesos de formación y cambio?
Para una mayor comprensión de este dilema es importante señalar que, como formadora de formadores, he
liderado el diseño y puesta en marcha de este Programa formativo primero como Directora del Programa y
luego como Vicerrectora. Por ello creo que es importante tener en cuenta el contexto de partida y desde
dónde me posiciono en relación al mismo y a su análisis.
Es decir, que la mirada y el sentido del análisis parten de una situación privilegiada de “poder” en la que
puedo ser consciente de muchos elementos del diseño y de su puesta en marcha. Aunque es cierto que al
trabajar en equipo y sentirme co-responsable con otros formadores, se diluye la figura individual “que otorga
el cargo” pero en ciertas situaciones no deja de ser un importante condicionamiento. Como indica García
Campos [15] no sólo depende de mí y de mi actitud y forma de actuar sino es importante considerar cómo
los otros me interpretan y cómo me traducen dado que por un lado, soy parte del Programa de Formación y
por otra, represento a la Institución en su versión “oficial”.
… Me resulta extraño posicionarme como “responsable de toma de decisiones que afectan a la
comunidad universitaria”… sin duda es una nueva experiencia, algo desconocido o no
experimentado y desde luego es un nuevo aprendizaje. Y una oportunidad. Desde la corta vivencia
se siente con mucha responsabilidad, especialmente en la toma de decisiones, pensar y reflexionar
cuidadosamente en lo que hago pero también, en lo que dejé de hacer, en lo que digo y cómo lo
digo… Es un situarse desde otra mirada, otra manera de percibir la situación… Creo que lo
impactante es ser consciente de los factores y situaciones más globales, interconectados y
complejos. [16]
… creo que la reunión estuvo muy condicionada por mí presencia, aunque estaba allí en calidad de
profesora. Este condicionamiento hizo que no salieran a luz otros problemas o resistencias que he
detectado en otras reuniones… tal vez ésta fue la causa que se tuviera un tono más genérico y
descriptivo, sin abordar los problemas reales que habían detectado ni proponer vías de solución más
concretas… Diario (24-03-2011).
El “ser parte de” es un riesgo que he asumido con más ventajas que inconvenientes. Por ejemplo, una
clara ventaja ha sido poder influir favorablemente y con argumentaciones razonadas en las decisiones
que se tomaron en la política institucional para el reconocimiento de las actividades docentes y de
innovación del profesorado participante en los diferentes Programas de Formación e Innovación. Otra
ventaja fue poder comprender y dialogar con todos los actores y orientar e influir en las medidas y
acciones pertinentes a las necesidades detectadas. No menos importante ha sido conocer la diversidad
de culturas y problemáticas que configuran la micropolítica de los distintos centros, lo que me ha
ayudado a comprender los modos de pensar y actuar del profesorado. Ser consciente de ello es un
ejercicio constante de metarreflexión.
-
Es importante trabajar lo colectivo, crear comunidades, grupos, redes pero, ¿cómo lo hago sin diluir
lo individual respetando al profesor-a como sujeto?
Una premisa importante del Programa de formación ha sido movernos conscientemente en las coordenadas
de lo individual y lo colectivo en distintos momentos, ritmos, cruces e interacciones durante las acciones
formativas (incluso cada una de ellas se caracteriza por una interacción sujeto-grupo en diferentes planos y
niveles).
Partir del reconocimiento de la dimensión personal es esencial en todo proceso formativo y de innovación.
El primer paso es trabajar con y sobre la persona, contribuir a develar creencias, conocimiento tácito,
prejuicios, ideas previas. Esto también es un riesgo, sabemos que esto desestructura, “descoloca” al
profesorado por lo que tenemos que generar entornos para la reconstrucción. ¿Lo logramos?, solo puedo
decir que somos conscientes que este trabajo requiere un espacio individual, de autorreflexión a la vez que
necesitamos de la interacción con otros para construir significados. Y ese es un ámbito esencial que
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procuramos diseñar con actividades y estrategias para tal efecto. Por ejemplo, en una de las acciones
formativas partir de la autobiografía ha contribuido a que el profesorado comience a identificar estas
creencias, a realizar un análisis introspectivo y a identificar los factores que influyen en esa construcción de
su identidad como docentes. La primera fase es escribirla individualmente, realizar una autorreflexión sobre
la narrativa para pasar luego, en una fase grupal a compartir, debatir, identificar lo latente, ir más allá y
reflexionar sobre el proceso seguido. Es un inicio importante para generar cambios y transformaciones
profundas.
… De lo que más he aprendido es de la propia experiencia vivida en mi proceso de aprendizaje,
reconozco que lo que más valoro es cómo los formadores han sabido crear entornos de aprendizaje
crítico, nos han animado a la reflexión desde distintos puntos de vista y estrategias y la variedad de
tareas individuales y grupales ha sido muy enriquecedora para mí (Extracto de la evaluación del
proceso de un participante del Máster en Docencia Universitaria, junio 2010).
… lo más difícil es asumir riesgos, aceptar dudas, redefinir relaciones de poder. Reconocer que
entra en juego la dimensión personal, los contextos de partida, las creencias, la biografía… Ser
conscientes que no estamos solos para llevar a cabo estos cambios, contamos con el apoyo de las
redes que estamos creando en los grupos y los encuentros de innovación… tenemos que seguir
tendiendo puentes, creando comunidades de desarrollo profesional” (Diario, 07-02-08)
Además, como formadora, una de las lecciones que aprendí es la importancia de desarrollar la habilidad
para negociar entre muchos conflictos, situaciones contradictorias y posicionamientos muy radicalizados
con profundo respeto. En algunas ocasiones coloquialmente lo he denominado “paciencia”, “tener mano
izquierda” y “conocer muy bien el terreno”. Me refiero a que “el conocimiento del otro”, de su contexto, de su
ideología y hasta de su modo de actuar nos allana el camino. Esto muestra lo difícil que resultan los
procesos de cambio porque la implicación personal es necesaria pero no suficiente. De allí que nos guiamos
por acciones colectivas y nuestra meta es crear comunidades de desarrollo profesional.
El sentido del aprendizaje del profesorado es fundamentalmente social por ello, las prácticas basadas en la
colaboración son claves para la formación del propio profesorado y para su transferencia en el fomento del
aprendizaje de sus estudiantes.
-
Generar identidad, crear sentido de pertenencia, sentirse miembros de una comunidad ¿Cómo
incluir la diferencia? ¿Cómo no segregar a los que no piensan, sienten, desean compartir esa
identidad?
Una finalidad esencial del Programa en sus diferentes acciones formativas es contribuir a que los
participantes construyan un sentido de pertenencia a la institución. Una cuestión ampliamente señalada por
ellos es el sentimiento de aislamiento y soledad o de ser parte de un grupo muy encapsulado en su entorno
próximo. De allí que hemos diseñado acciones que pueden ir generando esa identidad colectiva como
docente universitario y, a su vez, se sientan miembros de una comunidad más amplia y cohesionada [9].
Ese sentirse parte de esta comunidad de aprendizaje profesional les ayuda a comprometerse con acciones
de innovación en sus prácticas docentes, a sentirse respaldados y apoyados por otros y a vencer las
resistencias al cambio. Una actividad que realizamos para ayudarles a planificar sus innovaciones docentes
consiste en que, además de pensar en qué y cómo van a innovar, reflexionen con quién cuentan para
hacerlo. Es un modo de identificar apoyos y pensar en sus relaciones interpersonales.
Lo que resulta complejo es lograr que no se identifique a estos grupos de profesores como una comunidad
de prácticas cerrada y enfrentada a los que no participan en acciones formativas o de innovación docente.
Creo que el mayor reto fue intentar no generar divisiones ni excluir sino crear un ambiente de tolerancia y
respeto, de diálogo y en definitiva, de conocer y comprender los puntos de vista de los demás. Este dilema
ha sido permanente ya que las circunstancias y los participantes cambian y esto requiere que estemos
alerta para aprovechar diferentes oportunidades de cara al desarrollo profesional de todos los docentes.
… En una primera fase constatamos que la innovación se asocia a la introducción de las TICs, esto
se ve favorecido por la convocatoria de proyectos, la financiación de propuestas e investigaciones
que aplican las TICs a la enseñanza. Existen muchos grupos de innovación docente que entre sus
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líneas prioritarias está la incorporación de las tecnologías a sus clases y muchos docentes que de
manera individual están realizando innovaciones en este campo. En la sesión de los formadores y
facilitadores surge el debate: ¿qué uso se está haciendo de las TICs? ¿Cómo podemos revertir la
situación de asociar unidireccionalmente la innovación con la incorporación de las TICs? ¿Es factible
trabajar con los profesores que se acercan a las TICs pero no hacen una reflexión más profunda de
su uso, de las potencialidades como recurso didáctico, de sus limitaciones? ¿Cómo hacerlo sin
descalificar sus propuestas?... El facilitador R propone que dediquemos uno de los Seminarios
“Comparte tu innovación” a convocar a los grupos de innovación que trabajan con esta línea
prioritaria y al profesorado que lo desee, a debatir sobre estos temas, compartir sus experiencias,
sus puntos de vista y los planteamientos en los que se basan… Pienso que puede ser un modo de
comenzar a reflexionar con el profesorado que aún es reticente a participar o sigue en unos
esquemas más cerrados o resistentes”. (Diario, 25-06-09)
Conclusiones inconclusas
Aunque en realidad es un oxímoron, no puedo finalizar más que con algunas reflexiones abiertas que de
ningún modo resultan concluyentes.
Lo que resulta cierto es que los procesos formativos no pueden escapar a la complejidad que rodean a los
procesos de enseñar y aprender y que ello justifica la búsqueda constante de nuevas preguntas que
permitan explorar nuevas alternativas e ideas.
Entre ellas llevamos tiempo indagando sobre las posibilidades de crear redes de desarrollo profesional del
profesorado más informales que generen mayores posibilidades de vinculaciones (James y McCormick,
2009), que eviten una excesiva formalización o cristalización y faciliten unos procesos de comunicación e
interacción más flexible, como apoyo y contribución a un aprendizaje autodirigido. Sin duda, hay que seguir
buscando formas de construir lazos y puentes, de traspasar fronteras que aún persisten muy marcadas en
el ámbito universitario. Traspasar el entorno de interacción inmediato (aula, titulación, disciplina,
departamento) parece estar ampliamente reconocido en el discurso universitario pero, ¿qué pasa con
traspasar las fronteras de la Universidad?
Sigue siendo un desafío aprender cómo aprende el profesorado en estas redes y nuevos contextos
relacionales, cómo nos desarrollamos como formadores de formadores, cómo aprendemos en esta
transición de profesores a formadores.
¿Podemos ayudar al profesorado a asumir la responsabilidad de su propio desarrollo profesional? ¿Hasta
qué punto es factible en un entorno tan poco favorecedor? ¿Qué márgenes tenemos? ¿Cómo
aprovecharlos?
De una cuestión estoy convencida y es que siempre tenemos margen para actuar, espacios para descubrir.
Como educadores comprometidos tenemos que aprender a buscarlos y ver las posibilidades para la acción.
En definitiva que podemos “jugar con el sistema” aunque en muchas ocasiones como en las actuales, nos lo
pone muy difícil.
Al llegar hasta aquí, no sé si he cumplido el objetivo expuesto en la introducción pero creo que en este
proceso de escritura he estado acompañada de la presencia de Huginn y Munin, los dos cuervos del Rey
Odín de la mitología nórdica que simbolizaban el pensamiento y la memoria. Según la leyenda Odín los
enviaba a sobrevolar el mundo en busca de información y regresaban luego a susurrarle al oído lo que
había visto (Munin) y lo que ello significaba (Huginn). En mi caso, os he enviado a sobrevolar una
experiencia vivida, a escuchar ecos de memorias e interpretaciones susurradas de modo simultáneo a mis
oídos, para compartirla con los lectores que seguramente escucharán otros susurros y encontraran otros
significados.
Notas
[1] La autoetnografía, como estrategia de investigación cualitativa y como un medio de hacer públicos los resultados de una
investigación ha comenzado a ganar mucho terreno en los últimos años (Delamont, S. The only honest thing: Autoethnography,
reflexivity and small crises in fieldwork. Ethnography and Education Nº4, Vol 1, 2009, 51-63). No se trata de una autobiografía ni de una
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etnografía sino como indican Ellis y Bochner, la autoetnografía implica escribir retrospectiva y selectivamente sobre cuestiones que se
hacen posibles por formar parte de una cultura o por poseer una identidad cultural particular, en este caso profesora universitaria.
Requiere el análisis de las experiencias, su contraste con otras investigaciones o la revisión de hechos o manifestaciones relevantes.
(Ellis, C. y Bochner, A. (Autoethnography: An Overview. Forum: Qualitative Social Research,Nº12, Vol 1, 2011 http://www.qualitativeresearch.net/index.php/fqs/article/view/1589/3095,11-09-201)
[2] Atkinson, P.& Delamont, S. Rescuing narrative from qualitative research. Narrative Inquiry, Nº16, Vol 1, 2006, 164–172.
[3] Cochran Smith, M. Learning and unlearning: the education of teacher educators. Teaching and Teacher Education, Nº 19, 2003, 5–
28
[4] Cochran Smith, M y Lytle, S. Más allá de la certidumbre: adoptar una actitud indagadora sobre la práctica. (p. 65-79). En
Lieberman, A. and Miller L. La indagación como base para el desarrollo profesional y la mejora de la escuela, Octaedro, Barcelona,
2003.
[5] Schön, D. La formación de profesionales reflexivos: Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones.
Páidos, Barcelona, 1992.
[6] Son muchos los miembros del equipo de formación pero en esta ocasión me refiero especialmente a Cristina Canabal, María
Dolores García Campos y Alejandro Iborra.
[7] Futrell, M. Transforming teacher education to reform America´, P-20 Education system. Journal of Teacher Education, Nº 61, Vol 15,
2010, 432-440.
[8] Margalef, L. La formación del profesorado universitario: análisis y evaluación de una experiencia. Revista de Educación, Nº 33,
2005, 389-402.
[9] Margalef, L. Los encuentros de innovación en docencia universitaria: un entorno para el aprendizaje colaborativo del profesorado y
el alumnado, Revista Pulso, Nº 34, 2011, 11-28.
[10] Para mayor detalle se puede consultar Margalef, L.; Canabal, C. e Iborra, A. Transformar la docencia universitaria: una propuesta
de desarrollo profesional basada en estrategias reflexivas. Perspectiva Educacional, 1, 2006, 73‐89 y Canabal García, C.; García
Campos, M.D. Profesorado universitario que indaga colaborativamente: una propuesta formativa para mejorar la práctica docente.
Revista de Docencia Universitaria. REDU, 10 (1), 2012, 215‐235. Recuperado el (05-07-14) http://redaberta.usc.es/redu
[11] Rust, F. Teacher Research and the problem of practice. Teachers College Record, Nº 111, Vol 8, 2009, 1882-1893.
[12] Esto se observa claramente en el tono despectivo de algunas afirmaciones del Informe de Expertos denominado “Propuestas para
la reforma y mejora de la calidad y eficiencia del sistema universitario español” (2013). Una muestra de ello son las propuestas de
reducir los méritos por docencia y considerar cómo único mérito la investigación “es inapropiado valorar los méritos docentes por los
cursillos de innovación educativa” (32); “introducir una supuesta evaluación de la calidad de la docencia en la evaluación contribuiría a
fomentar e incrementar excesos supuestamente amparados por la reforma de Bolonia, lo importante es identificar la investigación
excepcional” (34).
[13] Korthagen, F., Loughran, J. & Russell, T. Developing fundamental principles for teacher education programs and practices.
Teaching and Teacher Education, Nº 22, 2006, 1020-1041.
[14] Zeichner, K. La formación del profesorado y la lucha por la justicia social. Morata, Madrid, 2010.
[15] García Campos, L. La psicopedagogía desde una perspectiva operatoria. Revista Huellas, Nº 1, 2009.
[16] Extraído de: Una mirada desde la otra orilla. Dialogar, Reflexionar, Narrar. http://leonormargalef.blogia.com/2010/abril.php
[17] James, M. & McCormick, R. Teachers learning how to learn. Teaching and Teacher Education, Nº 25, 2009, 973-982.
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Yo, Sociedad Limitada 1
Margarita Lorea Estomba
La sección de PSICOLOGÍA de la revista semanal del periódico EL PAIS es un buen observatorio de las
consignas neoliberales que los medios producen y reproducen sin cesar en su afán de modelar nuestras
vidas.
Entre los modelos a seguir en este mundo “cambiante y competitivo” como señala el autor de la nota, esta
vez se trata de la marca personal que señala como imprescindible ya para destacar entre tanta
competencia.
En este caso es el despliegue del personal branding y sus ventajas inestimables para conseguir “en la era
del individuo” ser “el director general de Yo, S.L.”
La nota avanza mezclando la opinión del técnico/especialista con una cita de Confucio para legitimar los
ascendentes y proponiendo las bondades de posicionarnos y destacar, venciendo las “resistencias” que
solemos tener a ser tratados y considerados como una marca,
“Todos tenemos algo especial. Y lo que es mejor, podemos convertirlo en fuente de felicidad, crecimiento
personal e ingresos económicos. Lo que sucede es que hay millones de personas que ni lo saben. No son
conscientes de que son únicos y de que, de igual modo, pueden aportar algo singular. Y así, se convierten
en marcas blancas, es decir, en una firma que los demás consumen porque es barata, pero con una
repercusión mínima y muy fácil de cambiar por otra que sea aún más económica.”
Concurren a esta empresa para sacarnos de la ignorancia, el alegato a lo singular, la promesa de felicidad
que a estas alturas se ha vuelto mandato superyoico inapelable y los dineros al alcance de la mano que
tanto escasean para casi todos.
Los ignorantes de la buena nueva o no tan nueva, del personal branding son, sin saberlo, personas que
como las marcas blancas, tienen la condición denigrada de la mercancía: baratas, de repercusión mínima e
intercambiables, por cualquiera aun más económica.
Esto que sucede en el mundo laboral y también en el de la pareja según el autor, no se explica por las
condiciones del capital que todo lo reduce a la cualidad de mercancía sino por la comodidad de los sujetos
a los que entonces habrá que sacudir permanentemente con estos y otros mensajes.
El kit básico aquí propuesto apunta a no poco: nuestra imagen, nuestras palabras, nuestros silencios,
nuestras acciones y nuestras relaciones.
Y una tal Fundación Madrid por la Excelencia tiene la fórmula del éxito:
“Relevancia, confianza y notoriedad. Esos serán nuestros tres compañeros de viaje en nuestra Yo, S.L.”
La singularidad de cada quién trabajada para sobresalir donde el que no se anuncia no vende y el que no
ofrece la/su excelencia no tiene ventajas de notoriedad en el mercado de la vida.
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Título del artículo de Gabriel García de Oro de la sección PSICOLOGÍA de EL PAÍS SEMANAL del domingo 28 de septiembre de 2014. 1
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El mundo cambiante y competitivo es presentado esta vez y siempre por el neoliberalismo como una
construcción sobrevenida, ahistórica, hallada, no producida, sin que las causas y los efectos se marquen
como tales, borrando también las huellas de la eficacia en los sujetos de estos mensajes que los medios
propagan sin cesar.
El bienestar de lo humano ya no es competencia del Estado, es responsabilidad individual de cada quién,
que teniendo en sus manos todos los recursos para sobresalir, elige, la comodidad de no hacerlo. Y será su
culpa, no sobresalir en los anaqueles del mercado de la vida.
“Las funciones protectoras del Estado se restringen a una pequeña minoría inempleable e inválida, aunque
incluso esa minoría tiende a ser reclasificada de “objeto de asistencia social” a “objeto de la ley y el orden”:
la incapacidad para participar en el juego del mercado se criminaliza cada vez más. El Estado se lava las
manos con respecto a la vulnerabilidad y la incertidumbre ocasionadas por la lógica (o la ilógica) del libre
mercado, redefiniéndolas como errores y asuntos privados, problemas con los que tienen que lidiar y deben
sobrellevar los individuos valiéndose de sus propios recursos. Tal como lo enuncia Ulrich Beck, ahora se
espera que los individuos busquen soluciones biográficas a las contradicciones sistémicas.” 2
Si la responsabilidad de elegir las condiciones en las que participamos en el mercado de la vida, es toda
nuestra, de cada persona singular, todo esfuerzo será poco para conseguir alcanzar el bienestar y todos los
resultados, serán a cuenta de una deuda impagable con ese proyecto personal.
Que la depresión sea el malestar de la época quizás tiene que ver con esta condena de Sísifos
contemporáneos intentando alcanzar metas que muy poco dependen de nuestros esfuerzos pero que se
nos presentan como alcanzables simplemente por elegirlas y sostenerlas.
Desde que el capital se acumula por la ingeniería financiera, lo humano se tiene que reinventar cuando es
desalojado de lo que éste necesita para su reproducción.
Y si de reinventarse se trata habrá que hacer de lo propio, una marca fulgurante que destaque.
Pero la visibilidad como meta de cada quién, desconoce las condiciones en las que se participa, ínfimas
posibilidades que vuelven el fracaso del lado del sujeto siempre deudor y culposo por no haber hecho cada
vez lo suficiente para coronar con éxito la operación.
El convite tiene trampa, somos invitados a encontrar las mejores y originales galas para presentarnos
cuando el derecho de admisión es reservadísimo y no hay dress code que garantice ser admitido.
“Hoy en día, el discurso tecno científico y la lógica del mercado, unidos en una alianza, hablan con la misma
voz, imponiendo a los alaridos un orden ciego: es una voz de la que nada ni nadie puede escapar y dejar de
oírla. Esa voz grita sobre la libertad y la seguridad, el progreso y la transparencia, pero también acarrea una
carga mortífera. Eso es exactamente lo que significa el superyó: algo que nos obliga a una meta
interminable y nos castiga tanto por tratar de alcanzarla, como por no ser capaces de hacerlo”.3
En este empeño no solo los medios sino las redes sociales son retransmisores de aquellos requisitos que
se vislumbran e imponen como necesarios para estar mejor preparados para que la empresa de gestión de
lo personal sea excelente competidora en la jungla del mercado laboral y sentimental. La sociedad limitada
del Yo nunca ha estado tan auxiliada en su propósito por inalcanzable que éste sea.
2
Zygmunt Bauman, en El Retorno del Péndulo, Sobre Psicoanálisis y el futuro del mundo líquido, Zigmunt Bauman‐ Gustavo Dessal, Fondo de Cultura Económica, Madrid, 2014. 3
Gustavo Dessal, en El Retorno del Péndulo, Sobre Psicoanálisis y el futuro del mundo líquido, Zigmunt Bauman‐ Gustavo Dessal, Fondo de Cultura Económica, Madrid, 2014. 2
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Pero la gerencia de la sociedad limitada del Yo suele andar exhausta de tanta información, tantas
pretensiones, tanta competencia y tan magros resultados.
También el cansancio es un mal de la época. Y los cuerpos contracturados están solicitados por los
espacios de bienestar que se multiplican en las ciudades.
No hay tiempo que alcance ni fuerzas que sostengan esta “gestión” permanente de la marca personal, por
lo menos para quienes se entreguen a ello sin alguna precaución.
3
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Her
Dirección y guión: Spike Jonze
Nacionalidad: EE.UU
Año: 2013
Magdalena Calvo Sánchez-Sierra
En los Ángeles ciudad de rascacielos transparentes donde parece que no hay secretos, vive Theodore
(Joaquin Phoenix). El protagonista escribe cartas de amor por encargo. Padres, hijos, amigos y amantes,
contratan estos servicios y reciben manuscritas misivas nostálgicas que formaron parte de otras vidas y del
pasado ¡Qué paradoja en la era de las comunicaciones! La película nos sitúa en el contexto de una época
imaginaria condicionada absolutamente por la máquina.
A partir de que el protagonista solicita en su ordenador un sistema operativo, su vida cambiará
profundamente, pues éste no le abandonará ni un instante. Una voz cálida y aterciopelada (maravillosa voz
de Scarlett Johansson) da vida al sistema operativo con el nombre de Samantha. Ella ordena sus mensajes,
descarta los avisos inútiles, le recuerda sus compromisos laborales y le aconseja sobre sus citas amorosas.
El sistema operativo Samantha parece corresponder a un doble de este joven y un antídoto sobre la
soledad, singular de una era con un futuro indeterminado.
La selección de los parámetros para tener un sistema operativo está basada en los datos que una persona
brinda a la computadora. Estos datos se inician con unas evocaciones del protagonista sobre su propia
madre, la persona que le conoce íntimamente.
Las reflexiones sobre el personaje incorpóreo de Samantha pero con una entidad abrumadora en la vida de
Theodore, evoca antiguas referencias de 2001 una odisea en el espacio de Kubrick y Blade Runner de
Ridley Scott. En ambas películas, la computadora en la primera y los replicantes, seres artificiales en la
segunda, escapan de la influencia de la tecnología para intentar tener una vida humana y enfrentarse a las
emociones del amor y a las angustias de la muerte, otra paradoja en contraste con Her.
¿Se puede enamorar una persona de su sistema operativo? Sí, nos responde la película, mostrándonos una
vida amorosa vivida de este modo singular. También los psicoanalistas respondemos afirmativamente en la
medida en que este amor es un amor narcisista, un doble imaginario y Thèodore se está reflejando como
Narciso en la superficie de sí mismo. ¿Quién no desearía estar acompañado en todo momento, a voluntad y
por propia iniciativa sin esperas ni desengaños?
Todas estas cuestiones están más próximas a nuestra realidad de lo que pensamos. Robert Weiss,
fundador de The Sexual Recovery Institute de Los Ángeles atestigua que hoy día hay juguetes sexuales
interactivos que se pueden controlar a miles de kilómetros de distancia a través de una aplicación en el
móvil para poder tener sexo virtual. Pero también la película plantea un límite al más allá del placer cuando
el protagonista descubre que, incluso en la era más sofisticada de las comunicaciones, todo ser humano se
ha de enfrentar al abandono y al desamor. Quizá las secuencias más conmovedoras son las de Theodore
pasando el fin de semana en una cabaña en la nieve acompañado de su sistema operativo. Conversaciones
interminables, teléfonos móviles, instantes de una vida plasmados en fotos que circulan interminablemente,
pantallas digitales. Para el espectador, esta secuencia como otras, le enfrentan a la patética desolación del
protagonista ante un duelo no resuelto y al vacío que cubre en general la tecnología y su uso patológico.
Desolación también reflejada en los juegos de ocio del protagonista con su pantalla táctil acompañando a un
niño alienígena en un laberinto, representación infantil de sí mismo.
Para reflexionar sobre los planos de la realidad, el director plantea dos vértices que corren paralelos. El
primero por medio de las evocaciones al pasado del protagonista y de su vida sentimental. Vida que quedó
quebrada al fracasar su matrimonio. Mientras el plano de la vida real está expresado por medio de los
flashbacks del ayer plenos de luz, naturaleza, y sensualidad ralentizada, los de la realidad tecnológica han
sido contextualizados en la ciudad, en el metro y en medio de arquitecturas bellas y frías. Señalo que el
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director ha plasmado repetidamente una sombra en el ascensor a modo de las sombras chinescas donde se
adivinan árboles para incidir en la ausencia de naturaleza en la ciudad y en los planos melancólicos del
progreso.
Her también nos habla de aquello que es irrepresentable. Cualquier hecho de la realidad será una
decepción y no estará a la altura del ideal de imposible satisfacción.
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Camino a la escuela
Director: Pascal Plisson
Nacionalidad: Francia. Premio César al mejor documental de 2014
Magdalena Calvo Sánchez-Sierra
Camino a la escuela ha sido patrocinada por la UNESCO y UNICEF para mostrar los desafíos a los que se
enfrentan los niños. Es una película modesta pero esencial, emotiva e impactante. Narra el viaje diario que
han de hacer los niños en ciertos lugares del planeta para poder estudiar. El director expone de forma
tangencial cómo la pobreza derivada de la explotación de unos países sobre otros, los conflictos armados,
las luchas religiosas y la marginación por razones de pobreza o de género dificultan las posibilidades
educativas. Para esta compleja tarea el director ha seleccionado cuatro historias de niños reales de distintos
países articuladas unas con otras, a mitad de camino entre el documental y la ficción.
Iniciamos esta travesía acompañando en primer lugar a Jackson y a su hermanita en Kenia. Para Jackson
el día comienza con una hermosa escena relacionada con su aseo personal. El niño ha de cavar un
profundo hoyo en la tierra hasta que mane el agua. Ésta le servirá para lavarse la cara, peinarse, lavar su
ropa y llenar un depósito de plástico que le acompañará a él y a su hermana durante un trayecto de 14
kilómetros. Este trayecto lo realizarán en dos horas atravesando llanuras desiertas de África, donde se
divisan agrupaciones de cebras en la inmensa sabana. Deberán alejarse de los elefantes furiosos cuando
son molestados en su habitat y correr para llegar a tiempo a su destino y regresar al caer la tarde.
Un poco más al norte, en Marruecos, tres niñas de un poblado del Alto Atlas emprenden un viaje para
quedarse en la escuela durante una semana. Llevan sus enseres, libros, cuadernos, ropa y alimentos que
intercambiarán por el camino para poder comer en el internado. Un pequeño traspiés hace que este
recorrido por los caminos de alta montaña se complique. Gracias a la solidaridad de un ganadero viajarán
en una camioneta destartalada acompañadas de las ovejas hasta llegar a la escuela.
Pascal Plisson ha utilizado una técnica narrativa en la que las imágenes de estos viajes se van
superponiendo con acontecimientos significativos de la existencia de estos niños. Hemos visto alguna
escena en la que aparecen someramente sus familias. Esta película que parece de aventuras es la historia
de un día en la vida de muchos niños, una historia que muestra la bondad, la solidaridad y la creencia de los
padres inculcada en sus hijos relacionada con que aprender puede cambiar la existencia de una persona.
Desde esta perspectiva recordamos otras películas emblemáticas sobre la escuela, entre ellas la de
Bertrand Tavernier Hoy empieza todo o La clase de Laurent Cantet.
En Bangla Desh asistimos a la historia de Samuel un niño hemipléjico que acompañado de sus hermanos
ha de cubrir muchos kilómetros de distancia. Este recorrido se hace más complicado debido a que son los
hermanos pequeños de Samuel los que empujan y tiran de un maltrecho carrito de paralítico. Como en
todas las historias han de atravesar caminos pedregosos, lagunas y otros accidentes geográficos, además
de alguna complicación añadida. La vitalidad de los niños frente a las incertidumbres, la generosidad con el
hermano y la bondad de los vecinos son cualidades que despiertan la esperanza en el ser humano.
En otro paraje grandioso y solitario de Argentina, la Patagonia, Carlitos y Cati deberán atravesar
interminables llanuras en las que se recorta la grandiosa cordillera. A lomos de un caballo, trotando o al
paso, los dos hermanos deben llegar a su colegio e izar la bandera. El camino es largo y Carlitos como un
pequeño gran hombre asume la responsabilidad de esta empresa diaria.
El camino a la escuela es una metáfora del viaje de la vida. Recorrerlo ayuda a resolver los conflictos, a
encontrar estrategias y a resolver los dilemas. Desde nuestras sociedades opulentas este documental nos
invita a una reflexión que contrapone el valor del esfuerzo y el anhelo de superarse frente al confort
reblandecido. En nuestra sociedad niños y adultos se ven desbordados por sus juguetes, ropa, tecnologías
de última generación y una larga lista de materialidad insaciable. También nos interroga sobre la pasividad y
tibio compromiso de la Comunidad internacional ante la opresión, abuso y manipulación de la infancia.
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Todas las historias de la película, como si se tratase de un cuento, acabarán felizmente cuando los niños
lleguen a su destino. Estos pequeños héroes no llevan capa ni vuelan desde rascacielos, hacen su camino
con fuerza de voluntad, les acompaña la ilusión y el compromiso con la comunidad a la que pertenecen.
Todos tienen sueños que guían su esfuerzo: Ser maestros, veterinarios, quizás médicos y salvar a sus
familias y responsabilizarse de los hermanos. Aprender puede significar una ventana a la ilusión, y todos
ellos a pesar de las dificultades deciden embarcarse en el esfuerzo y el misterio de vivir.
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ARTISTA INVITADA
LAURA y SIRA CABRERA
Pinturas | Dibujos | Foto-montajes | Grabados | Esculturas | Videos
Pinturas
Dibujos
Grabados
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Foto-montajes
Esculturas
Breve biografía de Laura y Sira Cabrera Díaz
Laura Cabrera Díaz y Sira Cabrera Díaz nacen en 1947 en Cáceres, España. Son gemelas y viven en
Madrid. Ambas son Licenciadas en Bellas Artes en la Universidad Complutense de Madrid. Y se han
dedicado a la enseñanza de la Expresión plástica (en Institutos y en Magisterio), a la vez que hacían
exposiciones de pintura, escultura y grabado que se han visto en galerías e instituciones de España y
Europa, con algunos premios. Desde 2009 han realizado 22 vídeo-arte en colaboración.
Sus vídeos se han visto en Instants Vidéo Poétiques, Marselle, France. VideoFestival Plovdiv, Bulgaria
2014. X Muestra de Mujeres en Cine y TV de México D.F. En CologneOFF IX y X de Alemania. Fiva II
Biblioteca N. de Buenos Aires. XXII Festival de la Imagen de la Univ. de Caldas, Colombia. En Brave New
World 01 del Institut Für Alles Mögliche de Berlín. Y en España: en La Térmica, Diputación de Málaga. InOut en la Univ. Politécnica de Valencia. MADATAC 04 y 05 y 06, CentroCentro Cibeles, Madrid. Metrópolis
TVE. XXI Feria Estampa en Matadero Madrid. V Espacio Enter, TEA, Canarias. II Vídeos MAV del II F.
Miradas de Mujeres en La Casa Encendida, Madrid. Intergeneracionarte, Diputación de Cáceres. VII BANG
de Barcelona. Pantalla Global en el CCCB de Barcelona y en el M. San Telmo de San Sebastián. A. Cultural
Tres en Suma con el Festival Ellas Crean, etc.
Videos
laura.cabrera@telefonica.net | a.siracabrera@gmail.com | http://www.lauracabreradiaz.blogspot.com
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