LA COMPRENSION DE LA MACRO-ESTRUCTURA MUSICAL EN

ACTAS DE LA VII REUNIÓN
LA COMPRENSION DE LA MACRO-ESTRUCTURA
MUSICAL EN RELACION AL LENGUAJE NARRATIVO
MARÍA VICTORIA ASSINNATO
UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA
Introducción
La comprensión de la música en tanto discurso es uno de los objetivos que se persigue en
la educación musical de grado. En este sentido, una de las problemáticas en la enseñanza de la
educación auditiva refiere a los aspectos generales de la temporalidad de la música: la organización
de la música en el tiempo, la estructura de agrupamiento y las relaciones formales entre los
constituyentes de dicha estructura. En nuestra labor diaria, los docentes de la cátedra Educación
Auditiva (Facultad de Bellas Artes - UNLP) intentamos que los alumnos infieran a través de la
audición tales aspectos. Para ello, típicamente, una de las actividades que llevamos a cabo es la
representación gráfica del análisis auditivo de la forma musical de la obra. Por ejemplo, un grafico
tripartito con la relación formal A B A’. A su vez, analizamos las secciones internas de cada parte y
verificamos dentro de A y de B dos secciones pequeñas de igual longitud llamadas a - a’ y b - b’
respectivamente y A’ con una sola sección a’’. De esta forma, sostenemos que las letras A, B y A’
indican las unidades formales mayores dentro de la estructura. B es distinta de A y A’ es una
variación de A. La estructura A B A’ refleja la macro-estructura de la pieza. En una macro-estructura
se puede observar la organización general en el nivel jerárquico superior. Esto puede ser interpretado
como un “esquema de casillas vacías” que luego será completado con la información correspondiente
(Kintsch y van Dijk 1976 en Imberty 1981). Lo interesante aquí es que la macro-estructura indica un
“esquema de estructuración en el tiempo” que permite reconstruir a la manera de una narración los
episodios sonoros sucesivos de una obra (Imberty 1981). Ahora bien, siguiendo la explicación gráfico
macro-formal, las letras a, a’ y b refieren a unidades formales menores incrustadas en las anteriores.
La diferenciación a – a’ también remite a una variación en el discurso. Estas secciones pequeñas son
también “casillas vacias” inmersas en la macro-forma estableciendo un nivel jerárquico inferior, que
posteriormente, será completado con la información oportuna. Este tipo de grafico en particular; su
desarrollo horizontal representando la dimensión del tiempo; responde a una concepción de la música
como arte temporal. La experiencia musical – al igual que la experiencia humana - es un hecho que
se desarrolla en el tiempo (Imberty 1997 en Jacquier 2007, p. 243). Este carácter temporal vincula a
la experiencia musical con otras formas de experiencias discursivas y en particular con la experiencia
narrativa.
Una definición del término narración puede ayudarnos:
Narración. (Del lat. narratĭo -ōnis). f. Acción y efecto de narrar. || 2. Novela o cuento. || 3.
Ret. Una de las partes en que suele considerarse dividido el discurso retórico, en la que se refieren
los hechos para esclarecimiento del asunto de que se trata y para facilitar el logro de los fines del
orador. (Diccionario Credimar 1996)
Narrar. (Del lat. narrāre). tr. Contar, referir lo sucedido, o un hecho o una historia
ficticios. (Diccionario Credimar 1996)
Al pensar en un relato narrativo el sujeto pone en juego su habilidad de organizar la
experiencia del tiempo en términos secuenciales, esto es, en términos de la relación de los eventos
en la dirección antes-después. La materia prima aquí es el lenguaje natural entendido como un
conjunto de sonidos articulados mediante el cual el hombre manifiesta lo que piensa. Sin embargo, tal
organización de los eventos en términos de antes-después no tiene por que ser privativa de la lengua
natural. Podría alcanzar otros lenguajes tales como el lenguaje de los ojos, el de las flores, y por lo
tanto también el lenguaje de la música.
En esta línea Sloboda (1985) sostiene que existe la posibilidad de asociar la estructura de
un relato narrativo a un discurso musical. Nos interesa aquí pensar que la música puede ser tanto
explicada como comprendida a partir de una estructura narrativa como la utilizada en un relato
narrativo. En ese sentido, la música podría ser entendida como narrativa por la afinidad de su
desarrollo temporal (inicia, se desarrolla y concluye) con formas narrativas literarias, entre ellas, una
estructura narrativa típica es la que despliega una secuenciación temporal organizada en tres
secciones: introducción, nudo y desenlace.
María de la Paz Jacquier y Alejandro Pereira Ghiena (Editores) Objetividad - Subjetividad y Música. Actas de la
VII Reunión de SACCoM, pp. 443-447.
© 2008 - Sociedad Argentina para las Ciencias Cognitivas de la Música - ISBN 978-987-98750-6-3
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Además, la música tiene per se “la capacidad de despertar nuestro dominio emocional”
(Martínez 2005) y a través del mismo es que le asignamos un significado. Este significado nos
ayudará en la interpretación del discurso musical. Por ello se estima que la imaginación juega
también un rol importante en el proceso de comprensión (Martínez 2005). El significado que
asignamos a la música puede ser explicado mediante dos caminos: por un lado, el de la
autoreferencialidad; en la capacidad de la música de aludir a si misma mientras se desenvuelve en el
tiempo (Martinez 2005); por el otro, el significado musical podría ser entendido como portador de
referencias externas.
Por todo ello, hipotetizamos que a través de un breve relato producido a partir de la audición
de una obra musical, el oyente puede brindar datos que reflejen su comprensión. En esta línea, el
presente trabajo examinará un conjunto de relatos realizados por alumnos de la Cátedra Educación
Auditiva I de la Facultad de Bellas Artes, UNLP a partir de una obra musical dada. El objetivo de este
trabajo, es por tanto, indagar en otras modalidades de dar cuenta la comprensión musical y en
particular, la comprensión de la macro-estructura musical y su explicación a través del discurso
narrativo. De esta manera, tendremos más herramientas al momento de evaluar la comprensión
alcanzada por nuestros alumnos. Asimismo, se procura observar en que medida el lenguaje narrativo
escrito puede constituirse como un “modo de comunicar la comprensión musical” (Pereira Ghiena y
Jacquier 2007) con el objetivo de justificar su inserción dentro de la enseñanza de la educación
auditiva.
Metodología
Sujetos
Participaron 30 alumnos de la Cátedra Educación Auditiva I de la Facultad de Bellas Artes –
UNLP.
Estímulo
La obra seleccionada para el presente trabajo fue la Danza Húngara Nº 6 de Johannes
Brahms debido a su estructura formal, su carácter y su duración. De la audición de la misma, se
puede observar en la figura 1, una representación gráfica que luego deberá coincidir con la estructura
que los alumnos den a sus trabajos.
Figura 1. Macro-estructura de la danza Húngara Nº 6 de Johannes Brahms correspondiente al nivel 1.
Ahora bien, el gráfico anterior puede reinterpretarse, nombrando a los nexos como partes
independientes que establezcan relación con las anteriores y entonces la estructura formal quedaría
como lo muestra la figura 2.
Figura 2. Estructura formal la danza Húngara Nº 6 de Johannes Brahms correspondiente al nivel 2.
Ambos gráficos se tomaran en cuenta para el análisis de los trabajos, el de la figura 1 por
corresponderse con la estructura macroformal de la obra llamado a partir de aquí Nivel 1 y el que
muestra la figura 2 por pertenecer al primer nivel inferior de dicha estructura; denominado Nivel 2.
Equipamiento
Para la audición de la obra se utilizó un radiograbador AIWA modelo CA-DW245. Los
alumnos debían disponer de algunas hojas en blanco y una lapicera.
Diseño y Procedimiento
Los alumnos recibieron la siguiente consigna: “imaginen, mientras escuchan la siguiente
obra, una situación, una escena en la que pueden involucrar personajes”. Para ello tuvieron 3
audiciones de la pieza. La primera para cumplir con la consigna inicial, la segunda para “organizar” la
historia y luego comenzar a escribirla (se les permitió tomar apuntes y anotar algunas palabras
claves de su historia para poder luego desarrollarla). La tercera, luego de 10 minutos, sirvió para
“corroborar” como había quedado el trabajo. Se verifico de manera verbal la comprensión de la
propuesta. Todos los estudiantes realizaron la prueba en una única sesión grupal.
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Los relatos fueron analizados por dos “jueces”. Las correcciones hechas por cada uno han
sido apareadas, resultando una corrección final de ambas.
Resultados
Los trabajos han sido examinados y ubicados en una categoría de acuerdo a su estructura.
Categoría A: en esta categoría se incluyeron los relatos que reflejan la estructura de
acuerdo al (i) nivel 1 o al (ii) nivel 2.
Categoría B: aquí se ubicaron los relatos que reflejan parcialmente la estructura ya sea
porque (i) alternan ambos niveles o porque muestran una representación (ii) incompleta.
Categoría C: se situaron los relatos que no reflejan la estructura.
De esta manera, obtenemos los resultados que muestra el grafico de la figura 3.
Figura 3: Resultados en cada categoría.
El 20% de los trabajos reflejan la estructura formal del la obra. El 13 % lo hace de acuerdo
al nivel 1 y el 7% a partir del nivel 2. Por ejemplo en el relato aquí expuesto, se observo la estructura
A B A’ que coincide con la categoría A (i):
“Escenario con una orquesta de fondo, entran a escena bailarines de música clásica
quienes luego desaparecen y son suplantados por bailarines de otro tipo (no sabría definir que
bailan pero si como visten). Después de estas personas en una escena algo tétrica y dramática, la
orquesta acompaña todo esto con música adecuada para la situación. Finaliza todo el evento con
todos los personajes que aparecieron y con la orquesta interpretando música para todos ellos.”
El siguiente relato puede dividirse en más secciones: el análisis del mismo vislumbró una
estructura del tipo de la categoría A (ii). Se indicaran las letras de las secciones al comienzo de cada
oración.
“Me imagino una historia al mejor estilo Tom y Jerry.(A) En el comienzo el ratón va
tranquilo por la calle, hasta que se cruza con el gato y (B) ahí comienza la persecución. El ratón va
haciendo lo imposible para escaparse del gato arrojándole lo que encuentra en su camino. (C)
Hasta que en un momento el gato logra atraparlo. Y comienza con los preparativos para cocinarlo.
(D) Luego el ratón logra escapar y se va tranquilo. (A’)Hasta que el gato lo vuelve a encontrar y
(B’) comienza la persecución, terminando con mejor suerte el ratón que logra escapar.”
El 67 % de los trabajos reflejó parcialmente la estructura de la obra en el relato. En el 23 %
se observaron estructuras del tipo A B C A’, lo que indica una alternancia entre los niveles 1 y 2 de la
estructura formal. Un 43 % de las estructuras analizadas se encontraron incompletas, mostraron
estructuras tales como A B C; A B C D y A B C B’.
Se advirtió una preferencia por la estructura formal de nivel 2; ya sea en alternancia con el
nivel 1 o incompleta, el nivel 2 de la estructura fue el utilizado en el 73 % de los trabajos.
El 13 % de los trabajos no reflejó la estructura de la obra, indicando estructuras del tipo de A
A’ A’’ o A A B.
Discusión y Conclusiones
El análisis de cada relato permite una interpretación de la comprensión alcanzada por el
alumno en la tarea. La estructura que dada indica qué aspectos formales tuvo en cuenta; cuales
fueron significativos y cuales no.
Utilizar otras modalidades de dar cuenta la comprensión musical, en este caso la del
lenguaje narrativo, posee dos implicancias relevantes: por un lado; a través de una x modalidad (en
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este caso el lenguaje narrativo) los alumnos pueden demostrar la comprensión de una obra sin la
necesidad de acudir al código convencional, ni al lenguaje técnico musical. Esto puede ser muy
apropiado para trabajar con alumnos que se inician recientemente en sus carreras y todavía no
puedan expresarse a través de los mismos. En ese sentido, la ausencia de vocabulario específico no
implica que el estudiante no comprenda la obra en cuestión. La utilización de metáforas permite a los
alumnos dar indicios de su comprensión musical, sin la necesidad de utilizar una terminología
especifica.
Por el otro; este tipo de modalidad captura lo que sucede a nivel emocional con el individuo
que oye, qué impresiones le causa la obra, y la incidencia de la imaginación durante la audición;
entendiéndolo como un ser sensible. No es necesario que el alumno construya una réplica de lo que
escucha para acceder a la comprensión auditiva. Valorizar este tipo de herramientas permite trabajar
la educación auditiva desde un campo que tenga en cuenta al oyente y a la construcción que hace él
mismo de la música que escucha. “La idea de réplica tal como es trabajada en la Educación Auditiva,
atenta contra la comprensión imaginativa” (Shifres 2007, p.73).
La imaginación es un modo de conocer que implica nuestra realidad interna. Se estima que
el conocimiento podría ser producto de una mixtura entre la realidad interna del sujeto y la externa.
“Al aceptar a la imaginación como modo de conocer debemos profundizar en sus procedimientos de
verificación” (Shifres 2007, p. 73).
El lenguaje narrativo sería una modalidad posible mediante la cual se podría explicar un
determinado evento musical. Atender a la manera en la que se lo utiliza nos daría indicios de lo que
están pensando nuestros alumnos. Analizar minuciosamente un relato tendría dos ventajas: por un
lado, nos proveería de conocimiento sobre la etapa cognitiva que atraviesan nuestros alumnos y por
el otro, nos posibilitaría trabajar desde la misma hacia la construcción de aprendizajes posteriores.
Es necesario destacar que nivel que se encuentra por debajo de la macro-estructura (Nivel
2) tendría mayor incidencia en la audición que el Nivel 1, ya que buena parte de los trabajos lo han
preferido en sus relatos. En consecuencia, se podría decir que realizar un grafico formal que
contemple un nivel u otro serían habilidades diferentes. Por otra parte, parecería ser una tarea de
mayor dificultad realizar una estructura formal que contemple el nivel 2 con respecto a la misma tarea
sobre el nivel 1, debido a que en el nivel 2 son esas “casillas vacias” las que deben ocuparse con la
información precisa. El mismo exigiría un nivel de precisión mayor, por lo que sería más complejo en
comparación con el nivel macro-formal. Encontramos que se alternan estos niveles a lo largo de la
audición. Esto reflejaría que los alumnos no están dando cuenta de las diferencias de jerarquía entre
las secciones. Tal vez, la extensión de la pieza y la repetición de fragmentos con variaciones, estarían
interfiriendo en la comprensión global de la estructura formal. No es que la pieza sea demasiado larga
(recordemos que tiene 3’ 20’’ de duración) pero podría ser que los alumnos no estén habituados a
una audición de ese lapso de tiempo y no puedan entonces mantener una atención continua. Otra
característica que podría intervenir en esta cuestión, es que el gráfico formal resultante del análisis
auditivo de la obra en el Nivel 2, no coincide con las formas tripartitas privilegiadas por la adquisición
cultural (Imberty 1981) y esto no favorecería la compresión formal del discurso.
La utilización del lenguaje narrativo manifestaría un cierto grado de comprensión de la obra.
Esto se observa en los relatos, cuando los alumnos explican a través de una historia qué sucede en el
discurso sonoro. Cómo imaginan y de que manera explican los acontecimientos dentro de la
narración, deja ver cómo están procesando y entendiendo globalmente la obra; además, permite que
cada uno proyecte subjetivamente en el relato parte de su experiencia emocional durante la audición.
Referencias
Diccionario Enciclopédico Ilustrado Credimar (1996). España: Ediciones Credimar.
Imberty, M. (1981). Les écritures du temps. Semantique psychologique de la musique. Tome 2. (M. de
la P. Jacquier, traductora). Paris: Ed. Dunod.
Jacquier, M. (2007). Procesos de segmentación, comprensión metafórica y experiencia narrativa en la
música. Avances de Investigación. En M. de la P. Jacquier y A. Pereira Ghiena (eds.)
Música y Bienestar Humano. Buenos Aires: SACCoM, pp. 243-246.
Martínez, I. (2005). La audición imaginativa y el pensamiento metafórico en la música. En F. Shifres
(ed.) Actas de las Primeras Jornadas de Educación Auditiva. La Plata: CEA Ediciones, pp.
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Pereira Ghiena, A. y Jacquier, M. (2007). Diferentes modos de comunicar la comprensión musical. En
F. Pínnola (ed.) Músicos en Congreso. Puntos de llegada y puntos de partida en la
Educación Musical. Santa Fé: UNL, pp. 128-139.
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LA COMPRENSIÓN DE LA MACRO-ESTRUCTURA MUSICAL EN ELACIÓN AL LENGUAJE NARRATIVO
Shifres, F. (2007). La educación auditiva en la encrucijada. Algunas reflexiones sobre la educación
auditiva en el escenario de recepción y producción musical actual. En M. Espejo (ed.)
Memorias de las II Jornadas Internacionales de Educación Auditiva. Tunja: UPTC, pp.
64-78.
Sloboda, J. (1985). The Musical Mind. Oxford: Clarendon Press.
Discografía
Brahms, J. (1865-1880). Danzas Húngara Nº 6. Viva la música 2. Fabricado en España por
Tecnodisco.
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