EL PLANTEAMIENTO DE PROBLEMAS EN
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1 EL PLANTEAMIENTO DE PROBLEMAS EN INVESTIGACIÓN EN LAS CIENCIAS DE LA CONDUCTA Y EN SALUD Oscar Carvallo Osses, Ph.D. FACULTAD DE EDUCACIÓN UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL MAULE ABSTRACT: El presente trabajo está orientado hacia necesidad del desarrollo de habilidades en el planteamiento de problemas en investigación. Focalizado en educación superior, este ensayo pretende ser una ayuda para aquellos que estén realizando docencia, principalmente en metodología de la investigación cuantitativa y para estudiantes que estén pensando en escribir tesis de grado en las ciencias de la conducta y en salud. Introducción: El plantear un problema de investigación no es una tarea sencilla. Con frecuencia, investigadores avezados tienen que sortear, no sin algún grado de dificultad, el primer escollo en una investigación: cómo plantear adecuadamente qué es lo que se pretende investigar. Este problema se presenta más seriamente para aquellos que recién comienzan a participar en la actividad científica. Esto es, los estudiantes. Así, desde un punto de vista instruccional el problema es doble: uno para el docente, que debe ayudar a los estudiantes a desarrollar la habilidad de planteamientos de problemas en investigación; y el otro para el alumno, que de debe demostrar en una tesis las habilidades logradas. Sin embargo, con frecuencia, los programas de cursos introductorios de investigación, e incluso los textos de estudios, apuntan hacia un conocimiento global sobre el tema y no a desarrollar habilidades específicas. De aquí que este autor haya estimado necesario enfocar esta situación desde un punto de vista didáctico. Si el lector experimentado en investigaciones observa algunos conceptos elementales, por ejemplo lo de variables independientes y dependientes, esto se debe simplemente a que este trabajo no está orientado exclusivamente a profesores sino que, muy especialmente, a los estudiantes y aquellos que recién se inician en esta interesante labor de investigar. Sin la pretensión de resolver totalmente el problema, pero con la expectativa de contribuir a reducir la dificultad de la situación planteada aquí es que se escribe este artículo. En primer lugar, se ofrecerá una breve discusión sobre la definición operacional basada en el concepto corriente de “problema” y cómo se plantea en forma cotidiana, con ayuda de algunos ejemplos. En segundo lugar, se presenta una breve discusión de los criterios que deben cumplir un planteamiento de un problema de investigación mediante problemas típicos en investigación cuantitativa. Finalmente, se dan algunas recomendaciones generales tanto para docentes como para estudiantes tesistas y se ofrecen algunos problemas resueltos. 2 EL STATUS QUO Se sabe que el plantear problemas en investigación de una manera científica es un escollo serio para aquellos estudiantes que desean escribir una tesis, específicamente un proyecto de tesis. Con frecuencia, los estudiantes no saben cómo plantearse un problema; tienen una idea general del tema que les gustaría investigar, pero no saben cómo abordarlo. Horas interminables de búsqueda de información, de conversaciones con el profesor guía, de revisiones de otras tesis, sólo sirven para indicarles cuán débiles están respecto a una prerrequisito al desarrollo de la tesis. Por otra parte, después de haber visto a sus estudiantes esforzarse sin resultados concretos, los profesores guías pueden optar por dos alternativas: (1) “sugerir” a sus estudiantes el problema a investigar o (2) optar por dejar simplemente que ellos pasen por la tediosa tarea de pensar y repensar lo que realmente desean investigar, hasta que logren abordar un problema. Total, pueden pensar, todo esto es parte del proceso de aprendizaje de cómo se hace una tesis. Ambas situaciones tienen aspectos aversivos para el alumno y para el profesor guía, como se apreciará a continuación. Alternativa 1. "Sugerir el problema". En este caso, es fácil darse cuenta que el entusiasmo por iniciar una tesis puede terminar bastante pronto si los esfuerzos se estrellan con el problema de no saber qué hacer ni por dónde comenzar. En el caso del profesor, el simple hecho de proponer a su estudiante un problema a investigar, le hace meditar, no sin algún grado de molestia, sobre si la tesis resultante no será un trabajo de él como docente, más que un trabajo propio de su alumno por lo que puede decidir que el estudiante tome una responsabilidad directa del trabajo. Alternativa 2. En el caso de hacer responsable al estudiante de su tesis desde el comienzo, la situación es igualmente problemática. Nadie puede ignorar la buena intención del profesor guía en dejar que su alumno piense una y otra vez en un problema a investigar, lo que redundará en un aprendizaje experiencial de primer orden. No obstante, igualmente el docente tendrá que compartir interminables horas de conversaciones con su estudiante analizando los pro y los contra de cualquier proposición para investigar. Mientras pasa el tiempo, el alumno probablemente estará preguntándose por qué su profesor no es más claro en la dirección de su tesis; por qué le deja la sensación de estar más confundido que antes; que si valdrá la pena seguir con lo de la tesis. Con todo esto, no es sorprendente que, con frecuencia, algunos alumnos tesistas demuestren un estadio psicológico negativo cuyo síntoma más claro es una ligera, pero evidente irritación ante la pregunta “¿Y cómo va tu tesis?.” La dificultad para formular problemas de investigación se basa fundamentalmente en la falta de habilidad para delimitar el foco de atención sobre lo que se va a investigar. Con frecuencia este es un problema ignorado en los textos de estudios sobre esta materia por cuanto se limitan a entregar una 3 definición del término y a describir sus características formales de los problemas, pero no apuntan al desarrollo de habilidades de enfoque. (Por ejemplo, véase Buendía et al. 1998 y Bisquerra, 1989.) Otros autores, aunque útiles en conceptualización de métodos y procedimientos de investigación, ni siquiera tocan el tema, (Por ejemplo, Shi, 1997). También existe el extremo opuesto en que autores abundan en aspectos que deben ser considerados para el planteamiento de un problema. Por ejemplo Sierra, (1998), en investigación social, propone doce aspectos en los que "..,.se pueden enfocar los fenómenos sociales." Lo mismo ocurre con Neutens y Rubinson (1997), quienes citan los 11 aspectos propuestos por Bailey (1994) en la selección de problemas en las ciencias de la salud. Buenos aprontes en la descripción de los que debe ser un problema de investigación se encuentran en textos de autores tales como Hernández Sampieri et al. (1998) y Kerlinger, (1981 y 1988). Con todo, el común denominador de estos autores es que reconocen la dificultad que implica para los iniciados en investigación el saber plantear adecuadamente un problema y sugieren algunos procedimientos generales. No obstante ello, existe la dificultad de poder encontrar un texto sobre el tema que apunte adecuadamente al desarrollo de habilidades en el tema de este trabajo. ¿QUÉ ES UN PROBLEMA? Un ejercicio obligado para partir con el tema es precisamente preguntar qué es lo que piensan los alumnos sobre el concepto “problema.” Las respuestas son variadas. Es una situación de conflicto; es una dificultad; es una disyuntiva entre posibilidades; es “algo” que hay que resolver y así por el estilo. Lo concreto es que los estudiantes con frecuencia tienen una idea algo acertada, pero igualmente vaga de lo que constituye un problema en términos cotidianos. El uso del término y su aplicación es, entonces, un problema conceptual de partida. Una estrategia simple, pero efectiva, es regresar a lo fundamental: el concepto básico. El Diccionario de la Real Academia Española define el término en su tercera acepción como “Conjunto de hechos o circunstancias que dificultan la consecución de algún fin.” Sin embargo, conviene aclarar un poco más esta idea y preguntarse qué características tienen aquellos hechos o circunstancias que nos presentan como difíciles. La respuesta es una sola: la de obstáculo o impedimento. Es en este sentido del término cómo enfrentamos a diario problemas de todo tipo. Así, por ejemplo, a un nivel sencillo cuando uno desea regalar algo y no sabe qué, ese "no saber" constituye el obstáculo para el fin "desear regalar algo que va a causar buena impresión y de acuerdo a mi presupuesto". Todo este proceso se reduce a una sola pregunta: ¿Qué voy a regalar? El ejemplo anterior ilustra el modo cotidiano en que nos planteamos problemas. Ello porque la palabra interrogativa es el elemento clave, el cual no solamente refleja el hecho o circunstancia que se nos presenta como problema sino, más bien, nos pone en el umbral de la búsqueda de soluciones. Las preguntas, entonces, sirven para delimitar el problema ¿Qué le regalo? ¿Qué 4 hacemos ahora? ¿Qué le habrá pasado? ¿Cómo conseguiré esa cantidad de dinero? ¿Qué quieres que te diga? Son todas formas simples de expresar un problema en forma interrogativa. Por supuesto, un hecho o circunstancia puede ser planteado en forma declarativa, por ejemplo: no se qué regalar; no sé lo que haremos ahora; no sabemos lo que le habrá pasado. Sin embargo, es la forma interrogativa la que operacionaliza el concepto de problema. Kerlinger (1988) enfatiza el punto cuando afirma “...el problema se debe establecer claramente y sin ambigüedad en forma de pregunta. Por ejemplo, en lugar de decir ‘el problema es...’ o ‘el propósito de este estudio es...’ se debe hacer una pregunta” (p.19). En breve, según el autor mencionado, un problema resalta mucho mejor como tal si es expresado en forma interrogativa. Aun cuando este procedimiento puede resultar conveniente, no siempre ocurre así, como se verá más adelante en este trabajo. Aunque el uso común del término "problema" sirve para entender el punto de origen de la dificultad, para efectos de investigaciones requiere un estudio más detallado, como se explicará a continuación. ¿QUÉ SIGNIFICA PLANTEAR UN PROBLEMA EN INVESTIGACIÓN? El término “plantear” debe entenderse como “proponer” o “declarar”, en forma clara y concisa, un problema cuyas posibles soluciones son investigadas usando el método científico. El término “problema” requiere un breve análisis. Como ya se mencionó, el concepto original cotidiano que nos da el diccionario es obviamente insuficiente y se debe proyectar el significado de la acepción utilizada aquí para efectos de investigación científica. Es crucial que para llegar al problema se debe realizar un trabajo de delimitación, el cual va por etapas desde lo general a lo específico. En este proceso es muy importante el trabajo del profesor, quien a través de preguntas claves irá ayudando al estudiante a llegar al nivel específico necesario para ejecutar la investigación. Aun cuando hay estudiantes avezados, en esta etapa no se recomienda trabajar solo. Considere Ud. la siguiente situación a modo de ejemplo. Ejemplo 1: En la industria farmacéutica existe una diversidad de fármacos antipiréticos (que reducen un cuadro febril) con distintas características y efectos secundarios. Un estudiante de medicina desea realizar una investigación para saber cuál de todos ellos es el más efectivo para un grupo de pacientes infantiles. De acuerdo a la definición aceptada, y si se extrapola el concepto básico, un problema de investigación sería: 1. “Conjunto de hechos o circunstancias obstáculos: un gran número de fármacos reductores de fiebre con distintas propiedades y efectos secundarios. 2. En la consecución de un fin o propósito: saber cuál de todos ellos es el más efectivo y seguro 5 Así, si el estudiante ha recibido un buen entrenamiento en métodos de investigación no debería tener dificultades para delimitar el problema mediante una pregunta adecuada. Sin embargo la dificultad emerge precisamente aquí. ¿Cómo plantear formalmente el problema en una pregunta investigativa? Siguiendo el ejemplo, tentativamente, el estudiante puede ofrecer las siguientes preguntas: 1. ¿Cuáles son los fármacos realmente efectivos para la reducción de fiebre? 2. ¿Cuál es el grado de efectividad de los fármacos antipiréticos? 3. ¿Son todos los fármacos reductores de fiebre igualmente efectivos? 4. ¿Cuál son los efectos secundarios de un grupo de fármacos antipiréticos. En esta situación la mano del profesor guía es fundamental. Rápidamente él o ella podrá informar al estudiante que, cada una de las preguntas aunque legítimas, apuntan a diferentes problemas a investigar. Luego, le recuerda que su problema inicial era determinar cuál de todos ellos era el más efectivo y más seguro para reducir un cuadro febril. Acto seguido, le sugiere que lea la literatura profesional sobre el tema. Después de leer la literatura profesional, el estudiante llega a identificar dos fármacos, pero que también tienen diferencias en sus propiedades reductoras de fiebre y en efectos secundarios al paciente. Pero, ¿cuál de los dos es el más efectivo?¿Es el fármaco X más efectivo para reducir la fiebre en los niños entre uno y cinco años de edad que el fármaco Y? El obstáculo o dificultad es simplemente no disponer del conocimiento apropiado o, más específicamente, de tener información a la mano para responder tal pregunta y resolver el problema. De aquí, entonces, que la pregunta sea un factor clave para indicar, en términos generales, el camino a seguir para resolver el problema planteado. Habrá, pues, que comparar ambos fármacos. Sin embargo, la definición básica y la extrapolación realizada en el ejemplo anterior no son elementos suficientes para definir adecuadamente el concepto de “problema de investigación.” Ello ocurre simplemente porque aún se está manejando el concepto a un nivel elemental y porque hay componentes o variables en el problema-pregunta que habrá que definir. Por ejemplo, ¿qué relación existe entre ambas variables? ¿Qué significa “más efectivo”? ¿Qué significa “reducir fiebre”? ¿Cómo comprobar en la práctica cuál de los dos fármacos es el más efectivo? Estas y otras preguntas son las que debe hacer el docente en su labor de ayudar al estudiante en delimitar el problema. En otras palabras, se requieren otros criterios que precisen las características específicas que debe tener un problema de investigación. Estos criterios serán discutidos en detalle en la siguiente sección. 6 CARACTERÍSTICAS DE UN PROBLEMA En el campo de la educación y en términos generales, Gay (1987) propone tres características fundamentales de un problema a investigar. La primera característica es que sea, "investigable... a través de recolección y análisis de los datos” (“researchable’...through the collection and analysis of data”) (pág. 34). Pero ¿qué significa que un problema sea "investigable"? Simplemente que sea susceptible a comprobaciones empíricas. Por ejemplo, tratar de determinar la importancia del amor en el aprendizaje de cálculo no se presta a comprobaciones empíricas mediante una recolección de datos cuantificables, mucho menos para su análisis. La segunda característica es que el problema tenga una importancia teórica o práctica, en el sentido si éste se deriva de una teoría; si se va a formular una, o bien si el problema sirve como contribución a la práctica de la profesión de educar. La tercera característica es que, aparte del área de dominio del que va a realizar una investigación, se considere el nivel de competencias en investigación1, los recursos económicos (¡Cualquiera investigación cuesta dinero!) y el tiempo de que dispone para realizarla. En términos generales, si Ud. va a realizar una investigación por primera vez, es muy conveniente que haga una indagación concienzuda de las publicaciones en su campo del conocimiento. Es importante explorar las revistas especializadas en busca de un tema, pero las revistas no son la única fuente de información que Ud. puede consultar. En el área de la enfermería, Polit y Hungler (1991) sugieren cuatro fuentes para identificar un problema: “1) la experiencia, 2) la literatura de enfermería, 3) teorías y 4) ideas de otras personas” (pág. 74). Es importante mencionar que, con frecuencia, los investigadores novatos, tienen dificultades en cuestiones de delimitar el tema, por lo que Polit y Hungler (op. cit) sugieren una exploración general, pero sistemática del tema y a medida que se avanza en la lectura. Específicamente afirman que “[a] medida que el investigador avanza del tema de interés general a problemas de investigación más específicos, es probable que surja más de un área a investigar” (pág. 77). No está de más considerar aquí que el investigador deberá pasar un número importante de horas dedicadas a la lectura sobre el tema de su interés. Recuerde, mientras más lea, más sabrá sobre el tema. Y mientras más sepa, más fácil será focalizar el problema. Hablando de horas, es hora de regresar al tema central de este trabajo: la declaración o formulación del problema y de los criterios que lo regulan. 1 El nivel de competencias es crucial no tanto por parte del estudiante sino que, muy especialmente, por parte del profesor que el estudiante elegirá como director o guía de su tesis. 7 CRITERIOS EN LA FORMULACIÓN O PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Kerlinger (1988) establece tres criterios que debe cumplir un problema de investigación: 1. El problema debe expresar la relación entre dos o más variables. 2. El problema se debe plantear sin ambigüedades en forma de pregunta. 3. El problema debe permitir la prueba empírica. A continuación se discutirá brevemente cada uno de estos criterios sobre la base de un problema en Educación. Criterio 1: El problema debe expresar la relación entre dos o más variables. Ejemplo 2: Un profesor de universitario desea saber si el método de instrucción asistida por computadores (IAC) es efectivo en el aprendizaje de un curso de bioquímica medido a través de un test de aprovechamiento. Tal y como está planteado el problema resulta poco útil de investigar porque es evidente que todo método de instrucción debe provocar algún tipo de aprendizaje, de otro modo no sería “método”, ¿verdad? Además, cuando uno desea saber si un elemento es efectivo, forzosamente tendrá que compararlo con el mismo elemento o con otro. Es como cuando un futbolista se pregunta, ¿estoy jugando mejor que el mes pasado? o ¿soy más efectivo para hacer goles que Marcelo Salas? Entonces, es imperioso que en este tipo de problemas se indique la comparación de un factor con otro. Con esta consideración en mente, el problema del ejemplo queda planteado de la siguiente manera: Un profesor de universitario desea saber si el método de instrucción asistida por computadores (IAC) es MÁS efectivo QUE el método de instrucción tradicional en el aprendizaje en un curso de bioquímica medido a través de un test de aprovechamiento. Antes de establecer qué tipo de relación existe entre las variables hay que identificar éstas en el problema. Un modo de enfrentar este primer obstáculo es determinar cuántas variables existen en el problema. Para efectos de comprensión, los ejemplos que se dan contemplan solamente dos. Así las cosas, se debe determinar cuál es la variable A y cuál es la variable B, en términos de variable independiente (VI) y variable dependiente (VD). Una lectura rápida del problema nos indica que en ambos casos estamos hablando de tipo de instrucción (método IAC versus método tradicional). Ambos métodos constituyen la variable A. Un lector, un tanto perspicaz, podría argüir que tanto el método IAC como el método tradicional son variables en sí mismas y que bien pueden ser identificadas como variable A y variable B, respectivamente. La verdad es que sí son variables, en términos de componentes del problema a resolver, pero no son variables en términos de VI y VD2. Como ambos componentes tienen en un elemento en 2 Se espera que los lectores estén familiarizados con los conceptos de Variable Independiente y Variable Dependiente. El manejo adecuado de ambos conceptos son previos a la formulación de problemas en investigación. En todo caso, en términos generales, la VI es la variable que provoca el cambio, es decir es la 8 común, esto es, el método de instrucción, conviene agruparlas en una sola variable: tipo de instrucción o variable A. En pocas palabras, efecto de la variable A (tipo de instrucción) se observará en la variable B (aprendizaje en bioquímica) mediante un test de aprovechamiento. Ahora resta saber cuál es la variable B. Al leer nuevamente el problema, uno se da cuenta que lo que el profesor universitario desea averiguar es el efecto de la variable independiente A (tipo de instrucción) en alguna variable dependiente que sirva como referente de comparación. Se llama “independiente” porque en una investigación donde hay a lo menos dos grupos de sujetos, es el investigador quien determina cuál grupo recibe esta variable y bajo qué condiciones. Por esta razón, se dice que la V.I. (Variable Independiente) es manipulada. La variable que se usará como referencia para la comparación es la “variable dependiente” (V.D.). Ahora la pregunta es ¿dependiente de qué?. Dependiente de cuál sea la V.I. y de cómo sea manipulada. En el ejemplo, la variable dependiente “aprendizaje en bioquímica” debe ser definida claramente y con un criterio cuantificador. En este caso, el criterio es el test de aprovechamiento. Al retomar la idea de la relación entre ambas variables, lo que se desea investigar es el efecto de una variable que será manipulada, es decir la que provocará el cambio en aprendizaje, sobre otra variable que servirá como referente de comparación y que no será manipulada. En otras palabras, se desea observar el efecto del tipo de instrucción (A) en el aprendizaje de bioquímica (B). Así, el problema resulta más fácil de entender en términos de su planteamiento. Identificadas las variables, hay que determinar qué tipo de relación existe entre ambas. Relación significa conexión entre dos elementos, factores, entidades, o variables. Kerlinger (1988) afirma que “[L]iteralmente no hay forma empírica de ‘conocer’ las cosas, excepto a través de sus relaciones con otras cosas...(pág. 67). De aquí la importancia de conocer el tipo de relación entre las variables porque en la investigación científica el conocimiento emerge en virtud de establecer apropiadamente cómo se relacionan de los fenómenos que se observan. Si un profesor desea saber si un método de instrucción X es más efectivo, tendrá forzosamente que compararlo con otro método o con algún criterio o variable de ese mismo método (por ejemplo, si el método es más efectivo con tal o cual tipo de estudiantes). De igual modo, si un médico desea conocer la resistencia cardíaca de un grupo de pacientes, deberá definir la variable “resistencia cardíaca” en términos de la relación con otra variable. Por ejemplo, resistencia a qué, ¿Al estrés? ¿Al ejercicio físico? ¿A la edad? El planteamiento del problema debe indicar este tipo de relación. Un tipo de relación importante en la investigación científica es el de causaefecto. En este tipo de relación, el problema deberá expresar este criterio de algún modo que sea claro e inequívoco. En el ejemplo de los métodos de instrucción, causa. También se conoce como tratamiento y que es manipulada por el investigador. La VD es la variable que recibe el efecto de la VI. La VD depende de la VI porque es en esta variable donde se pueden observar los efectos. No es manipulada por el investigador. 9 resulta claro que se desea determinar si la Variable Independiente A (tipo de instrucción) provoca o causa un efecto en la Variable Dependiente B (aprendizaje en bioquímica). En términos generales, una relación del tipo causa-efecto se entiende cuando podemos demostrar que una Variable A causa o provoca algún efecto en una Variable B. En el caso de la situación-ejemplo., el médico deberá comparar los dos fármacos en términos del efecto que se supone que provocan: reducir la fiebre. En el caso de los métodos de instrucción, se determinó por razonamiento lógico que el método IAC, o cualquier método, debe ser comparado consigo mismo o con otro. Es decir, ¿se desea comparar el método IAC consigo mismo? No se desea compararlo consigo mismo. Por lo tanto, habrá que compararlo con otro método. ¿Cuál otro método? ¿El método tradicional? Si es este último, habrá que definir qué se entiende como “método tradicional” para poder realizar la comparación. Tal comparación, debe hacerse en términos del resultado o efecto que se supone que producen cada uno de los métodos de instrucción: aprendizaje en bioquímica. Para determinar claramente, el tipo de relación entre las variables identificadas, el estudiante investigador deberá hacerse la siguiente pregunta una y otra vez: ¿Provoca la Variable A un efecto en la Variable B? O bien, ¿es la variable B un efecto de la Variable A? Aparte de la relación causa-efecto, existe otro tipo de relación que no es causal. Es una de tipo correlacional En este tipo de relaciones no se trata de establecer si la variable A provoca un efecto en la variable B. Antes bien, se trata de determinar si dos variables están conectadas y cuál es el grado o magnitud de tal conexión. Este tipo de relación no es fácil de establecer porque, con frecuencia, el investigador novato cae en la trampa de atribuir factores causales a las variables cuando en verdad no existen. Por ejemplo, un estudiante de psicología observa que cada vez que su profesor guía enciende una luz suave cuando atiende a sus pacientes en la clínica después de almuerzo, estos tienden a relajarse hasta el punto de dormirse. He aquí las dos variables o fenómenos observados: 1) luz suave y 2) pacientes que se relajan hasta la modorra. ¿Qué tipo de relación existe entre ambas variables? Un estudiante novato en cuestiones de investigación puede concluir que la luz suave es el factor que provoca la modorra en los pacientes y afirmar que se trata de una relación causa y efecto. Pero si se consideran otras variables, como la hora de la sesión (después de almuerzo), el nivel de cansancio de los pacientes, la probabilidad de ingesta de alcohol con la comida, la edad de los pacientes, la disposición natural del cuerpo a relajarse a mediodía, entre otras variables, la variable luz aparece sin el elemento causal. Se trata simplemente de una correlación entre dos fenómenos observados. Cuando uno ocurre, el otro también ocurre, pero no significa que uno cause el otro. Los estudios a determinar si están y cómo están relacionadas dos variables corresponden a estudios correlacionales, los cuales no serán tratados aquí. Sin embargo, el estudiante debe estar alerta a cómo se plantean los problemas en este tipo de estudios. Estudiantes de post-grado a menudo caen en problemas de tipo lingüísticos y tienen dificultades para poder siquiera identificar el tipo de 10 investigación a la cual se hace mención. Por ello es importante poner atención a la frase clave que apunta hacia este tipo de estudio. Ejemplo 3. Se trata de determinar cuál es el grado de conexión entre la auto estima y el rendimiento académico en cálculo de estudiantes universitarios de primer año de ingeniería. Variable 1: autoestima, Variable 2: rendimiento académico en cálculo Tipo de relación entre las dos variables: correlacional Frase clave: grado de conexión (que existe entre la variable 1 y la variable 2.) Ejemplo 4. Una investigadora desea saber qué tiene que ver la lateralidad cerebral con el aprendizaje de matemáticas en estudiantes de enseñanza básica. Variable 1: Lateralidad cerebral Variable 2: Aprendizaje de matemáticas Tipo de relación: correlacional Frase clave: qué tiene que ver...(la variable 1 con la variable 2) Tanto la frase “cuál es el grado de conexión” como la frase ”qué tiene que ver” son expresiones sinónimas de “¿cuál es la relación que existe entre dos variables?” Dado el endémico problema del manejo del idioma en nuestros estudiantes, se sugiere a los profesores que ejerciten abundantemente a sus estudiantes en este tipo de problemas, haciendo que pongan especial atención en la redacción del planteamiento eliminando lo de la “Frase clave”. Criterio 2: El problema se debe plantear sin ambigüedades en forma de pregunta. En primer lugar hay que dejar en claro que este criterio, si bien es conveniente porque orienta las acciones que se harán para buscar una respuesta adecuada, no es absoluto. Esto es, un investigador no tiene que plantear el problema forzosamente en forma de pregunta. Pregunta: ¿Cuál es el efecto del tiempo dedicado a mirar televisión en el desarrollo de habilidades comunicativas verbales en los estudiantes preescolares? Bien delimitado, el problema perfectamente puede ser presentado en forma declarativa. Por ejemplo: Declaración: El propósito de esta investigación es determinar el efecto del tiempo dedicado a mirar televisión en el desarrollo de habilidades comunicativas verbales en los estudiantes pre-escolares. Sin embargo, siguiendo a Kerlinger (op.cit) es mucho más conveniente el uso de preguntas porque éstas "...producen el efecto de plantear el problema de un modo directo " (p.19). La complejidad de plantear un problema en forma de pregunta no radica en el hecho mismo sino, más bien, en cómo se hace la pregunta. Según, Hernández 11 Sampieri et al. (1998) “[H]ay preguntas demasiado generales que no conducen a una investigación concreta...” (pág. 12.). Un pregunta general sirve de orientación al problema a investigar. Es el punto de partida en el análisis previo que debe hacerse antes de especificar lo que en verdad se investigará. En este análisis previo es fundamental considerar los objetivos de la investigación. Consideremos un ejemplo para aclarar el punto. Ejemplo 5: Un director de una escuela secundaria tiene un serio problema de vandalismo por parte de sus estudiantes en su establecimiento. Dispuesto a llegar al origen del problema, conversa sobre la situación con el psicólogo y el orientador Estos le sugieren que primeramente hay que investigar por qué algunos estudiantes demuestran este tipo de conducta. Fundamentan su proposición en términos que si conoce el origen de tal conducta, esta podrá ser corregida con métodos apropiados. Uno de los profesores del establecimiento que está realizando estudios graduados se ofrece para realizar una investigación científica sobre el problema para efectos de su tesis. El profesor plantea el problema como pregunta del mismo modo como le fue planteada la situación: ¿Por qué algunos estudiantes son proclives a actos vandálicos? En este caso habrá que preguntarse si este tipo de pregunta resuelve el problema de vandalismo en la escuela o si apunta a responder en términos generales un fenómeno conductual entre los estudiantes secundarios. El objetivo que se persigue es clave para el planteamiento del problema. Si el objetivo es resolver el problema específico en la escuela, tal y como está planteada la pregunta resulta evidente que no es de utilidad práctica para el director del establecimiento. Por otra parte, si el objetivo de la investigación es establecer la base empírica de las variables psicológicas que tienen relación con el fenómeno de la conducta vandálica de estudiantes secundarios, la pregunta puede resultar apropiada. Además, si esta base empírica sirve para explicar por qué ocurre el fenómeno, bajo cuáles circunstancias ocurre y si permite establecer una generalización y una predicción de actos vandálicos, lo que se tiene como tarea es la proposición de una teoría psicológica del vandalismo escolar. En este caso, en términos generales, la pregunta es adecuada. Sin embargo, aún cuando la pregunta sea apropiada, desde el punto de vista metodológico el estudio tiene poca fuerza porque el planteamiento todavía es muy general. Ello es así porque a menudo existen factores socio-culturales que podrían provocar el fenómeno del vandalismo en esa escuela y que, en este caso, no fueron considerados en el estudio por ser éste de índole psicológica. Un problema planteado en forma general no sirve mucho para efectos de una investigación. De aquí que sea necesario delimitar claramente el alcance y los objetivos de un estudio. La asesoría del profesor guía de tesis es de capital importancia en este proceso. Con todo, y para efectos prácticos, es muy conveniente que el investigador novato reduzca el alcance de sus objetivos a lo que él o ella puede manejar con el tiempo y los recursos que dispone. En el caso del ejemplo 5, y para resolver el problema específico de la escuela, es altamente probable que una posible 12 solución aparezca dentro de la literatura pertinente sobre vandalismo escolar. Obviamente, la solución casi siempre no aparece como tal sino, más bien, como elementos, variables o estrategias estudiados en investigaciones anteriores sobre el tema que pueden ser utilizados para resolver el problema. Así, por ejemplo, mediante una búsqueda en el ERIC3, el investigador encontrará varios artículos sobre el tema vandalismo (school vandalism). Habiendo recogido del ERIC el uso de cámaras de video como estrategia para reducir el vandalismo , el problema podría ser planteado como sigue: Como pregunta: ¿Reduce el uso de vigilancia con cámaras de video el porcentaje de actos vandálicos en la enseñanza secundaria? Como declaración: El propósito de este estudio es determinar la efectividad del uso de cámaras de video como estrategia para reducir el porcentaje de actos vandálicos en la enseñanza secundaria. El uso del término porcentaje inmediatamente apunta hacia el tercer criterio que se pasará discutir más abajo En breves palabras, la pregunta del problema a investigar depende directamente del objetivo que se tenga en mente y no tiene que estar obligadamente expresada en forma de pregunta. Sin embargo, la pregunta puede servir de elemento orientador en la delimitación del problema a investigar, por lo que se recomienda este procedimiento. Criterio 3: El problema debe permitir la prueba empírica. Lo de la prueba empírica se refiere a que el problema debe ser proclive a una recolección de datos cuantificables. No es pertinente discutir aquí la validez de la investigación cualitativa por sobre cuestiones cuantitativas, pues ambas son igualmente viables dependiendo del tema y problema a investigar. Aún así, el carácter empírico de cualquier tipo de investigación apunta a los esfuerzos que debe realizar el investigador por encontrar evidencia concreta que apunte a la solución del problema planteado o a buscar alternativas de acción. Un investigador novato puede pensar que si no encuentra evidencia concreta que apoye suficientemente la posible solución del problema, el estudio carece de importancia. Este es un error, puesto que cuando un estudio está bien programado y ejecutado, toda la información que se obtenga es útil. Por ejemplo, dadas las terapias X e Y, se desea saber cuál de ellas es más efectiva en la reducción del tiempo de recuperación en pacientes con una lesión muscular Z. Después de realizar el estudio, la evidencia indica que ambas son igualmente efectivas. El hecho que no se haya logrado determinar cuál de las dos terapias es más efectiva, no implica que el estudio haya sido infructuoso. Por el contrario, ahora se sabe que ambas terapias son igualmente viables y esta evidencia constituye un nuevo conocimiento, el cual no existía antes del estudio. En consecuencia, y desde el punto de vista científico, cualquier resultado será útil, siempre y cuando el estudio permita la prueba empírica. Sin embargo, aun resta por determinar cuándo un problema permite este tipo de prueba. 3 ERIC es un acrónimo o sigla del inglés (Educational Resources Information Center) que corresponde a una importantísima base de datos con artículos e informes de investigación en todas las áreas de la educación. 13 El término “prueba empírica” se refiere simplemente a que el problema debe prestarse para ser observado en forma clara y cuantificable en una realidad concreta. Si su realidad es abstracta, Ud. estará en el ámbito de las teorías y deberá plantear un problema para resolver cuestiones teóricas. Es decir, Ud. estará proponiendo una teoría para explicar y o predecir ciertos fenómenos que ya han sido observados directamente. Lo de la prueba empírica se refiere más bien a investigaciones aplicadas. Es decir, aquellas que se refieren a la aplicación o prueba de una teoría y evaluar su utilidad para resolver problemas (Gay, 1987, pág. 6). De aquí que sea importante lo que se conoce en investigación como el “marco teórico,” o sea la justificación de su problema sobre la base de su conexión con una o más teorías relacionadas con el tema. Las pruebas empíricas tienen que ver directamente con el tipo de instrumentos que Ud. utilizará para realizar sus observaciones. Hay técnicas específicas para la elaboración de instrumentos, las cuales tienen que ver principalmente con los conceptos de validez y fiabilidad, materias que el investigador debe conocer y aplicar con soltura. En la investigación cuantitativa, Es absolutamente necesario que las variables a investigar sean claramente definidas y expresadas en términos cuantificables para dar cabal cumplimiento al criterio de “prueba empírica.” En el ejemplo 3, pág. 10, sobre investigaciones correlacionales, se deberán definir las variables “autoestima” y “rendimiento académico en cálculo” con un criterio cuantificable. Por ejemplo, Ud. puede declarar: “En esta investigación, se empleará la definición de “autoestima” según Pérez y González (1999) 4 y será medida de acuerdo con los porcentajes obtenidos con el Test de Autoestima de Fernández y Gutiérrez (1999)5”. La variable “rendimiento académico” puede ser definida en términos de los promedios finales del examen final 60 preguntas de Cálculo 1 para estudiantes de primer año de ingeniería. No es necesario que las definiciones ni la expresión cuantitativa aparezcan en el título de una investigación, pero sí deben aparecer claramente en la sección “Planteamiento del Problema” del Plan o Proyecto de Investigación. Es en esta sección donde los evaluadores del proyecto ponen especial atención para decidir si la investigación es viable o no. Con frecuencia, los profesores guías rechazan un proyecto de tesis cuando esta sección adolece de fallas. Especialmente si el problema no aparece bien planteado. Se sugiere que el futuro investigador discuta hasta la saciedad el problema con su profesor guía para que pueda eliminar este escollo con ayuda. Conviene recordar que hasta investigadores avezados recurren a sus colegas por ayuda en este tipo de cosas. Finalmente, el lector debe tener en cuenta que el plantear problemas de investigación es una habilidad compleja y que es difícil de desarrollar. Por ello, es que la ejercitación y la práctica constantes son herramientas claves para el logro. Al final de este trabajo se ofrecen algunos ejercicios. 4 5 Los nombre utilizados aquí son ficticios. Igual a lo anterior. 14 RECOMENDACIONES GENERALES Si Ud. es profesor de métodos de investigación, seguramente compartirá conmigo experiencias similares. Entre ellas, la de disponer de un tiempo adecuado para la atención de alumnos con una buena cuota de paciencia y tolerancia a los errores. Aunque no es frecuente, a veces ocurre que algunos estudiantes tesistas o colegas recién iniciados se muestran empecinados en investigar "ese" tema en contra de las recomendaciones que uno pueda hacer. Una conversación persuasiva y amistosa respecto a la viabilidad del proyecto, del tiempo y costos involucrados generalmente sirven para calmar alguna vehemencia en un tema en particular. Recuerde, su nombre estará avalando cualquier tesis. En este caso, siempre es preferible ir con calma, particularmente en la etapa de la selección del tema y el planteamiento del problema. También, ocurre que con más frecuencia de lo que uno espera, los estudiantes abandonan su trabajo de tesis por distintas razones. Entre ellas están, el trabajo cotidiano, la dificultad de encontrar material bibliográfico de apoyo, situaciones familiares, dinero, y así por estilo. En estas circunstancias, y de acuerdo a mi experiencia, no recomiendo controlar mucho a los tesistas en este punto. En mi afán por hacer que los estudiantes terminen su trabajo dentro de los plazos, he llegado hasta llamar a algunos a mi oficina para instarles a terminar. Esto ha sido un error, puesto que he agregado un elemento más de angustia a su situación de por sí apremiada por la escasez de tiempo. Es preferible, que él o ella se haga cargo de su responsabilidad y decida cuándo ejecutará el trabajo dentro de los plazos que cada institución estipula para ello. Algo similar ocurre con los atrasos. Si un estudiante llega con un avance de tesis dos o tres semanas tarde de lo acordado, en lugar de una reprimenda, una sonrisa de bienvenida de regreso al campo de la investigación probablemente lo motivará seguir adelante. Una reprimenda, en tono suave o un comentario leve con tono de reproche, puede tener efectos contrarios a los deseados. Y admitámoslo: una reprimenda aunque disfrazada, sigue siendo una reprimenda. Si el lector es un estudiante, bien hará en mantener excelentes relaciones con su profesor guía. Los profesores tenemos paciencia, pero no hay que abusar de ella. Recuerde, su universidad pone a su disposición un profesional idóneo que le ayudará a obtener su grado. Sin embargo, resultará muy difícil para la institución asignarle un nuevo director, si por fallas suyas el docente decide no continuar con Ud. ¡Los buenos directores o guías de tesis son escasos! Respecto a la dificultad de encontrar un tema o cómo plantear el problema de investigación, siempre converse con su profesor. No se deje estar. Es Ud. el interesado en terminar su tesis y es Ud. quien debe recurrir a su profesor. No al revés. Si desea trabajar sólo, bien. Pero recuerde, ante la duda, es mejor abstenerse. No pierda el tiempo buscando material que su profesor podrá rechazar más tarde. No haga nada sin la autorización de su director de tesis. Las lecturas que él o ella le recomendarán deben ser leídas, no revisadas. No se desanime, si su profesor le dice que hay que rehacer parte del proyecto. Seguramente, en una segunda o tercera lectura él se dio cuenta de algunos 15 errores que no vio antes. No se moleste por esta situación. Esto es normal. Nadie realiza un proyecto de investigación de calidad la primera vez. Además de reflexionar sobre el modo de plantear el problema, es importante considerar el objetivo que se tiene en mente para realizar cualquiera investigación. Se recomienda que el o los objetivos sean lo suficientemente específicos y lo suficientemente claros para mantener la investigación dentro de los márgenes que el investigador pueda manejar dentro de un plazo dado. Si Ud. es alumno tesista, recuerde que no tiene que reinventar la rueda en su planteamiento. Tampoco tiene que proponer una investigación de categoría internacional. Lo que se pide de Ud. es que demuestre que sabe investigar. No que puede hacer investigaciones de alta envergadura. Una tesis sencilla, bien estructurada, ajustada al tiempo y a los recursos que dispone, será más que suficiente para satisfacer este requerimiento. Si su profesor guía tiene otra idea respecto a su tesis, una conversación amistosa con él o ella respecto a su interés y tiempo de investigación le evitará dolores de cabeza Finalmente, se ha de reconocer que el trabajo de investigación es arduo. Pero con un buen director, siempre es un deleite contribuir de alguna manera al avance del conocimiento. Un poco de ejercitación Para estimular la ejercitación intelectual en plantear problemas de investigación se sugiere la estrategia didáctica de reconocer cuándo se está en presencia de un problema, es decir aprender a reconocer los tres criterios discutidos en este trabajo. A continuación se propone al lector una serie de declaraciones algunas de las cuales pueden ser consideradas como problemas a investigar y otras no. Determine Ud. cuáles son y cuáles no son. Trate de identificar las variables y el tipo de relación que existe entre ellas. Si puede trate de determinar qué tipo de estudio sugiere el problema. Si no puede, revise sus apuntes sobre métodos de investigación. Ejemplo: “ El problema a investigar en este estudio ( o “el propósito de este estudio”) es determinar el efecto del refuerzo positivo (RP) sobre la calidad de las composiciones en castellano”. ¿Problema? Sí X No_____ Variables: 1 Refuerzo Positivo --2. Calidad de las composiciones en Castellano.. Relación entre variables: Causa-efecto “El propósito de este estudio es ver si el RP (la causa) influye en la calidad de las composiciones (efecto).” Tipo de investigación: Experimental 16 1. El propósito de este estudio es determinar el efecto de aparatos que emiten ultrasonidos en la eliminación de animales inferiores susceptibles a la transmisión de virus. ¿Problema? Sí_____ No_____ Variables:_________________________________________________________ Relación entre las V:________________________________________________ Tipo de Investigación:____________________________________________________ 2. ¿Cuál es el grado de conexión entre el periodo de desove de los salmones en los orígenes del río Maule y la contaminación de residuos fecales de aves? ¿Problema? Sí_____ No_____ Variables:_________________________________________________________ Relación entre las V:________________________________________________ Tipo de Investigación:_____________________________________________________ 3. ¿Cuál es el efecto de la ausencia de figura paterna en el desarrollo emocional de niños menores de cinco años? ¿Problema? Sí_____ No_____ Variables:_________________________________________________________ Relación entre las V:________________________________________________ Tipo de Investigación:____________________________________________________ 4. ¿Cuál es la duración del tiempo de post-operados en un programa de autocuidado? ¿Problema? Sí_____ No_____ Variables:_________________________________________________________ Relación entre las V:________________________________________________ Tipo de Investigación:_____________________________________________________ 5. El propósito de este estudio es la comparación de niños con niveles de C.I. 90 versus niños con niveles de C.I de 110, según la escala de Stanford-Binet. ¿Problema? Sí_____ No_____ Variables:_________________________________________________________ Tipo de Investigación:_____________________________________________________ 6. El propósito de esta investigación es determinar si hay resultados en el aprendizaje de los niños entre cinco y seis años. ¿Problema? Sí_____ No_____ Variables:_________________________________________________________ Relación entre las V:________________________________________________ Tipo de Investigación:____________________________________________________ 17 7. ¿Cuál es el impacto de la terapia con hidromasajes en sujetos clasificados como adultos mayores en la comuna de Conchalí? ¿Problema? Sí_____ No_____ Variables:_________________________________________________________ Relación entre las V:________________________________________________________________ Tipo de Investigación:___________________________________________________ 8. ¿Qué tiene que ver el tipo de personalidad del profesional de la salud y la tolerancia a situaciones de estrés prolongado? ¿Problema? Sí_____ No_____ Variables:_________________________________________________________ Relación entre las V:________________________________________________________________ Tipo de Investigación:______________________________________________________ 9. Se trata de investigar el nivel de impacto que pueden ofrecer distintos tipos de personalidad de los profesionales de la salud. ¿Problema? Sí_____ No_____ Variables:_________________________________________________________ Relación entre las V:________________________________________________________________ Tipo de Investigación:_____________________________________________________ 10. Se trata de comparar el nivel de tolerancia al ácido láctico en niños de cinco a siete años. ¿Problema? Sí_____ No_____ Variables:_________________________________________________________ V:________________________________________________________________ Tipo de Investigación:______________________________________________________ Soluciones a los problemas: 1. Sí. Variable A: aparatos que emiten ultrasonidos. Variable B: eliminación de animales... Relación entre variables: causa-efecto. Se trata de determinar si la variable A (aparatos) causa o provoca el efecto de la variable B (eliminar los animales inferiores). Ojo, todas las variables deben ser claramente definidas. Hay que definir qué se entiendo por "aparatos" y qué se entiende por "eliminación" Tipo de investigación: experimental 18 2. Sí. Variable A: periodo de desove de salmones. B: contaminación fecal del río. Relación entre variables: correlación. Expresión clave: grado de conexión Tipo de investigación: correlacional. 3. Sí. Variable A: ausencia de figura paterna B: desarrollo emocional Relación entre variables: causa-efecto Tipo de investigación: Ex post facto 4. 5. 6. 7. No. Es simplemente una medición del tiempo. No. No se menciona para qué se hará tal comparación. No. No se menciona qué tipo de aprendizaje ni en qué áreas. No. No se menciona donde se verá el impacto, en la reducción de stress? De dolor? De recuperación de mobilidad? 8. Sí. Variable A: tipo de personalidad. B: tolerancia a stress prolongado. Relación entre variables: correlación. Expresión clave: ¿Qué tiene que ver? Tipo de investigación: correlacional. 9. No. No se menciona qué tipo de impacto. 10. No. No se menciona con qué se va a comparar la tolerancia al ácido láctico. BIBLIOGRAFÍA Bisquerra, Rafael. (1989). Métodos de Investigación Educativa. Guía Práctica. Grupo Editorial Ceac. S.A. Barcelona, España. Buendía Eisman, Leonor; Colás Bravo, Pilar; y Hernádez Pina, Fuensanta. (1998). Métodos de Investigación en Psicopedagogía. 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