Universidad EAFIT Taller Evaluar para Aprender: una propuesta

Universidad EAFIT
Taller Evaluar para Aprender: una propuesta posible
Marta Lorena Salinas Salazar
Hilda Mar Rodríguez Gómez
Profesoras Investigadoras Universidad de Antioquia
¿Cómo evalúo?
La planificación de un curso o asignatura a partir de lo qué se quiere evaluar, y con la definición
de lo qué quiero enseñar permitirá:
⎯ Dotar a los alumnos de respeto y confianza en sus procesos de comprensión y aprendizaje.
⎯ Ampliar el respeto y confianza hacia su capacidad de analizar la condición humana, las
vicisitudes del hombre y su vida social.
⎯ Contar con un conjunto de modelos operativos que les permitan analizar mejor la naturaleza
del mundo social en el que viven y la circunstancia en que se halla inmerso.
⎯ Crear un sentimiento de respeto hacia las capacidades y vicisitudes del ser humano.
⎯ Despertar en el estudiante la sensación de que la evolución es un proyecto inacabado.
Los siguientes cuatro elementos, favorecen la participación y la autorregulación en la enseñanza
y en el aprendizaje en el marco de la evaluación para el aprendizaje.
1. La planificación de la evaluación.
2. Los criterios, medios e instrumentos.
3. Las modalidades de evaluación: autoevaluación, evaluación entre pares, evaluación del
profesor y coevaluación o evaluación consensuada.
4. La retroalimentación y la proalimentación.
1. Planificación de la evaluación
Tradicionalmente, la evaluación ha estado centrada en la parte final de las asignaturas, se ha
concebido más para aprobar que para aprender y en consecuencia el estudiante se enfoca en el
objeto que se le enuncia; por ejemplo, presentar un determinado número de exámenes. Esto no
solo desfigura la concepción de evaluación para el aprendizaje, sino que empobrece la
perspectiva cognitiva de la actividad de evaluar; pues reduce la evaluación a la calificación y la
centra en la elaboración final de un producto para demostrar que se ha aprendido.
Planificar la evaluación es ofrecerle a los estudiantes: comprensión sobre las formas cómo se
relacionan con los objetos de conocimiento propios de la asignatura y las competencias que se
fortalecen; y claridad sobre las formas como será evaluado, oportunidad de valorar sus avances o
problemas, para revisar sus errores y reorientar su aprendizaje; es decir, implicarse en su
aprendizaje. A los profesores, la planificación de la evaluación le ofrece la posibilidad de definir
momentos para la verificación o contrastación de información sobre las relaciones entre
objetivos, competencias y aprendizajes; de manera que esta información le permita intervenir los
procesos y reorientarlos con base en el análisis de los progresos y dificultades de sus alumnos.
“La evaluación no se puede identificar con un único acto (pasar un cuestionario o pasar una
prueba de rendimiento), sino con un proceso, o mejor dicho, con un conjunto de procesos no
improvisados ni espontáneos”. (Cabrera: 2003, 18).
2. Criterios, medios e instrumentos de evaluación
La definición de los criterios, por parte del profesor o con la participación de los estudiantes, hace
referencia a las actuaciones en el marco de unas formas determinadas, a la manera de ejecutar
algo o de establecer un método. Definirlos se convierte en una parte sustancial de la
planificación, en tanto expresa los medios y espacios para la participación del estudiantado.
Los criterios de evaluación son los: “(…) principios, normas o ideas de valoración en relación a
los cuales se emite un juicio valorativo sobre el objeto evaluado. Responden a los interrogantes
¿qué principio, pauta nos guía para evaluar?, ¿contra qué evaluamos?, ¿qué nos orienta para
realizar la valoración?” (Rodríguez e Ibarra: 2011, 71).
Los criterios pueden ser de evaluación y de calificación. Los primeros, responden a los
contenidos y a las competencias que se favorecen reflejan dominios de aprendizaje; los segundos,
informan sobre la norma de calificación, el cómo se llega a ella.
Ejemplo de algunos criterios
Actualidad
Adecuación
Análisis
Aplicabilidad
Aportación
Argumentación
Articulación
Atención
Claridad
Clasificación
Coherencia
Comunicación
Comprensión
Comprobación
Concisión y exactitud
Consistencia
Construcción
Contundencia
Corrección
Creatividad
Credibilidad
Dominio
Establecimiento
relaciones
Explicación
Estructuración
Exhaustividad
Factibilidad
Fundamentación
Justificación
Novedad
Organización
Originalidad
Participación
Pertinencia
Precisión conceptual
Profundidad
Puntualidad
Relevancia
Rigurosidad
Seguridad
Solidaridad
Valoración
Veracidad
2
Los medios de evaluación son las evidencias que sirven para recoger información sobre el objeto
a evaluar. Para el profesor el medio es la tarea que se asigna, para el estudiante el producto que le
orienta el aprendizaje y la formación.
Presentamos a continuación un conjunto de medios, en alguna bibliografía especializada se
presentan directamente como instrumentos a los cuales se les recomienda definir los criterios de
valoración y de calificación lo cual constituye el instrumento).
Examen
Trabajo escrito
Ensayo
Póster
Informe
Recensión
Proyecto
Cuaderno campo
Fichas
Portafolio
Memoria
Medios con predominio de la expresión escrita
Conjunto de preguntas para contestar con precisión suficiente. Pueden ser abiertas de
respuestas largas, abiertas de respuestas breves, objetivas sencillas (V/F), objetivas
complejas (selección simple, selección múltiple, elección combinada, selección de la
mejor respuesta, entre otros.
Documento que sigue un guión establecido y que aborda uno o varios temas
relacionados. (Se definen las partes. Titulo, introducción, marco de fundamentación o
referencia, etc.)
Una acepción, es un escrito para desarrollar una o varias ideas sin definir las
exigencias como en el anterior, pero dando alto valor a la argumentación de las ideas
propias.
Escrito mural mixto (texto, imágenes) para realizar ejercicios de síntesis
Documento breve que describe las características de un tema específico, usualmente
expresa como afrontar la situación.
Materiales
escritos
sobre
las
lecturas
realizadas.
Estructura simple (resumen y análisis). Estructura compleja (esquema, dudas,
preguntas, conexión con otros conocimientos, análisis personal, crítica, relaciones
espacio-tiempo, etc.)
Documento con las propuestas y diseño de un trabajo y en el cual se manifiestan el
procedimiento: objetivos, hipótesis, referencias teóricas, cronograma…
Recoge datos de una situación específica, describe y analiza.
Pueden ser de lecturas referidas o de la práctica realizada.
Carpeta con la selección de evidencias sobre un proceso de aprendizaje. Requiere:
justificar la elección, presentar un hilo conductor o argumento que permita establecer
un nexo entre los componentes, además de los aportes del autor o autores.
Documento con al disertación sobre un tema o materia específica que se entrega al
final del acontecimiento y que recapitula, contiene los hechos y aportes de la
información relacionada que ilustra lo acontecido
3
Exposición
Debate
Entrevista
Entrevista grupal
Grupo discusión
Mesa redonda
Panel de expertos
Ponencia
Comunicación
Representación,
demostración o
actuación
Simulación
Búsquedas
Medios con predominio de la expresión oral
Manifestación oral para explicar el sentido de una o varias ideas
Controversia entre varias personas con puntos de vista diferentes sobre un tema, puede
ser orientada por preguntas.
Concurrencia de dos personas conversando sobre un tema específico (asesorías entre
profesor estudiante)
Debate en grupos (6 a 10 personas) a través de preguntas a los miembros del grupo
que se van ampliando en al medida que se introducen más información. Muy útil en
grupos numerosos.
Debate entre un grupos sobre un tema específico que los afecta. Las preguntas son
elaboradas por los miembros del grupo.
Tiene un tema específico y definido con antelación, los participantes hacen una breve
exposición inicial a un auditorio (resto del grupo) y se da paso a las interpelaciones
entre los integrantes de la mesa y del grupo. Al final el moderador presenta una
conclusión.
Se seleccionan con antelación “expertos” entre el grupo de alumnos, por ejemplo,
después de trabajos grupales cada grupo selecciona el experto que los representará en
el panel, se debate con el grupo completo y el profesor.
Información sobre un tema que es sometido a la aprobación de un grupo de personas.
Cuando se trata de la disertación breve para divulgar el conocimiento de un tema
específico y discutirlo con otros.
Medios con predominio de la expresión práctica
Actuaciones, roles, prototipos, obras plásticas, programas informáticos, maquetas,
moldes, etc.
Ponerse en una situación semejante a la realidad. Algo ya hecho por otros se
demuestra y se es capaz de reproducirlo, se adecúa un escenario para hacer como si..
Audiencia, un litigio, etc.
Hallar, seleccionar y recoger materiales o información para otros asuntos
(exposiciones, exámenes, trabajos, etc.)
Campos de actuación con acompañamiento y supervisión del profesor.
Prácticas
acompañadas
Adaptado de López Pastor, 2009
Los instrumentos son herramientas para obtener información para la evaluación, es decir, son
medios a través de los cuales se recaba la información para mediar en el proceso de aprendizaje,
en la medida que sean variados y complementarios van a incidir en la mejora. Con ellos
registramos los datos que permiten valoraciones, es muy importante la variedad y la
complementariedad de los mismos. Los instrumentos de evaluación no son neutros, ellos indican
determinadas concepciones de enseñanza y de aprendizaje, hacen acopio de las metodologías
empleadas, de las finalidades de la educación.
Los instrumentos se configuran de acuerdo con las manifestaciones del conocimiento en tres
posibles vías: oral, escrita y práctica-procedimental; con cualquiera de ellos o con el uso
4
complementario es posible recoger información sobre las actividades para la comprensión que se
enunciaron en el ejercicio anterior: (explicar, ejemplificar, justificar, comparar, contrastar,
contextualizar, generalizar, representar.)
Una aclaración necesaria: Los instrumentos de evaluación se aplican sobre medios, esto es sobre
las evidencias producidas o manifestadas por los estudiantes que se hicieron explicitas en la tarea
y sirven para realizar la evaluación. El medio sobre el cual el profesor y los compañeros revisan
los criterios de valoración y de calificación, es también el producto que el estudiante debe
entregar. Cumpliendo así con un doble rol.
Ejemplos de instrumentos en el anexo
3. Las modalidades de evaluación: dibujan un escenario de gran valía para la participación.
La evaluación se expande, entran en juego otras voces, valoraciones y formas de entender, para
convertir la evaluación no solo en un hecho objetivo, sino en la interrelación de subjetividades
diferenciadas, como lo señalara Zemelman (1997), porque la confrontación le permite a los
estudiantes y a los profesores dialogar con otros, ejercicio complejo que enriquece la trama de la
evaluación y provoca la participación.
Las modalidades:
− Evaluación del profesor (el docente evalúa a los estudiantes).
− Autoevaluación (evaluación a si mismo).
− Evaluación entre pares (evaluación de un(os) compañero(s) a otros).
− Coevaluación o evaluación consensuada (evaluación conjunta entre un(os) estudiante(s) y
un(os) profesor(es).
Incorporar las modalidades de evaluación favorece la formación, en tanto se aprende en ejercicio;
esto es en la práctica misma. Autoevaluarse permite hacerse visible para sí, detener la mirada
sobre cada uno, vivir un doble rol: el de evaluado y el de evaluador. No obstante, en la
universidad y con relación al aprendizaje, no es un acto de absoluta intimidad o interioridad; se
complementa y enriquece con la mirada externa, con otras formas de ser leído, entendido; es
despojarse de las certezas que inscriben una impronta, para dejarse interpretar y comprender por
el otro. La autoevaluación y la evaluación por pares se contrastan entre sí o con la evaluación del
profesor o con ambas, para construir la coevaluación como un ejercicio analítico y crítico que
recrea lo diverso, lo plural y ofrece alternativas posibles para volver sobre sí y reconducir el
proceso.
El despliegue de las modalidades de evaluación ayudan a configurar una identidad como
aprendiz, la atención se concentra en lo que se está aprendiendo, en identificar sus formas de
asumir la tarea, las formas de realizarla y lo que tiene que mejorar, entre otros aspectos.
5
4. La realimentación (retroalimentación) y la proalimentación: el diccionario de la lengua
española RAE define la realimentación como: “Retorno de parte de la salida de un circuito o
sistema a su propia entrada”, apropiada definición para señalar la importancia de este elemento en
el sistema de evaluación que proponemos, se trata de entregar a los estudiantes información sobre
sus productos de aprendizaje, a partir de las tareas, para que puedan trascender de sus actuaciones
o concepciones actuales a las deseadas, a las que han sido propuestas, a las que se fijan de
acuerdo con las orientaciones del saber y la profesión. Un asunto esencial es centrarla en la tarea
y no en la persona, Stobart (2010) retomando a Hattiey Timperley (2007) analiza cuatro niveles
para la retroinformación 1 , nivel de tarea, referido a la precisión a la necesidad de más
información; nivel de proceso, retoma los procesos que subyacen o se relacionan, nivel de
regulación, referidos a la necesidad de autoevaluación, la disposición y el esfuerzo, la confianza,
las atribuciones de éxito o fracaso, y la competencia para buscar ayuda; y nivel personal, relativos
a la emisión de juicios (positivos o negativos) sobre el estudiante. Stobart (2010: 190) señala: “La
retroinformación más eficaz implica una interacción de los tres primeros niveles, que puede
visualizarse como un bucle. La retroalimentación que pretende empujar a los aprendices de la
tarea al proceso y de éste a la regulación, es la más poderosa”
La proalimentación, es entendida como la congruencia, de los niveles anteriores en el tiempo del
estudiante para volver sobre su tarea y trabajar sobre ella, es decir, sobre la realimentación
recibida por el profesor, por los pares, por él mismo, o por todos ellos o algunos (coevaluación)
para llegar a lo deseado, para avanzar o en términos cognitivos aprender. Ejercicio que ha de ser
tenido en cuenta en el proceso de cada estudiante para comprender sus retos y avances, y por
supuesto influir en la calificación si hubiera lugar a ella. Así, la proalimentación es el espacio
para confrontar las comprensiones, poner en juego las habilidades cognitivas y volver sobre la
producción (la tarea o el producto de aprendizaje), para identificar las maneras en que la
construcción del conocimiento es un proceso de ida y vuelta.
Bibliografía referida.
Cabrera, A. Flor (2003). Evaluación de la formación. Madrid: Síntesis.
Rodríguez e Ibarra (2011). e-Evaluación orientada al e-aprendizaje estratégico en educación superior. Madrid:
Narcea.
Stobart, G. (2010). Tiempos de pruebas: los usos y abusos de la evaluación. Madrid: Morata.
Zemelman, Hugo, Problemas antropológicos y utópicos del conocimiento. El Colegio de México. México,
1997.
1
Término usado por Stobart.
6