la implantación del idioma español en el curriculo escolar

Universidade Federal da Paraíba
Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes
Departamento de Línguas Estrangeiras Modernas
Curso de Letras - Espanhol
LA IMPLANTACIÓN DEL IDIOMA ESPAÑOL EN EL CURRICULO
ESCOLAR BRASILEÑO: LA ENSEÑANZA DE LENGUA DENTRO DE
UNA VISIÓN GLOTOPOLÍTICA
DANIELLA DE MELO VANDERLEI FERREIRA
Orientadora: Prof.ª Drª. María del Pilar Roca Escalante
João Pessoa/PB
2014
Universidade Federal da Paraíba
Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes
Departamento de Línguas Estrangeiras Modernas
Curso de Letras - Espanhol
LA IMPLANTACIÓN DEL IDIOMA ESPAÑOL EN EL CURRICULO
ESCOLAR BRASILEÑO: LA ENSEÑANZA DE LENGUA DENTRO DE
UNA VISIÓN GLOTOPOLÍTICA
DANIELLA DE MELO VANDERLEI FERREIRA
Trabalho apresentado ao Curso de Licenciatura em
Letras pela Universidade Federal da Paraíba como
requisito para obtenção do grau de Licenciatura em
Letras - Espanhol.
Orientadora: Profª. Drª. María del Pilar Roca Escalante
João Pessoa/PB
2014
Catalogação da Publicação na Fonte.
Universidade Federal da Paraíba.
Biblioteca Setorial do Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes (CCHLA).
Ferreira, Daniella de Melo Vanderlei.
La implantación del idioma español en el curriculo escolar
brasileño: la enseñanza de lengua dentro de una visión glotopolítica /
Daniella de Melo Vanderlei Ferreira. - João Pessoa, 2014.
42 f.
Monografia (Graduação em Letras Espanhol) – Universidade
Federal da Paraíba - Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes.
Orientadora: Prof.ª Drª. María del Pilar Roca Escalante.
1. Ensino de Língua Espanhola. 2. Glotopolítica. 3. Políticas
linguísticas. I. Título.
BSE-CCHLA
CDU 81’243
“El principio de la sabiduría es el temor de Jehová; Los
insensatos desprecian la sabiduría y la enseñanza”.
Proverbios 1:7
AGRADECIMENTOS
El cierre de este ciclo en mi vida tiene para mí un significado muy especial. Fueron
años de mucho trabajo los que me llevaron hasta aquí y que jamás lo habría conseguido sin el
auxilio de algunas personas que fueron, son y serán siempre inolvidables para mí.
En primer lugar agradezco a Dios que siempre ha estado a mi lado. Este
agradecimiento no lo hago como una simple formalidad, sino desde lo más profundo de mí ser
porque reconozco que sin Él nada soy.
A mi marido amado, Daniel Jr., con quien comparto mis alegrías y tristezas. Amigo
siempre presente animándome a proseguir cuando pensaba que no lo iba a conseguir.
A mis queridos hijos, Letícia, Larissa y Daniel, por la comprensión de esperarme
terminar mis lecturas para darles atención.
A toda mi familia, padres, suegros, hermanos, cuñados, tíos y tías que siempre me han
apoyado y me han ayudado cuidando a los niños. Un equipo especial que me ha dado el
soporte necesario para continuar.
A mi hermana, Delma, fuente de inspiración. Amiga de siempre que con su ejemplo de
vida me ha mostrado que con esfuerzo y dedicación podemos ir más allá de lo que esperamos.
A mi orientadora, la profesora Pilar, por ayudarme a desarrollar mi autonomía como
estudiante. Durante todo el proceso de producción de la monografía estaba a mi lado
mostrándome el camino por donde debería seguir, pero me dejaba libre para elaborar mis
propios pensamientos. En determinados momentos me daba pistas para hacerme reflexionar,
en otros hacía correcciones para hacerme reelaborar y, de esta manera, me ha hecho crecer
muchísimo académicamente.
A todos los profesores y amigos que han pasado por mi vida durante estos años en la
universidad. Cada una de estas personas ha contribuido de alguna manera a mi formación y
voy a llevarlas en mi corazón para toda la vida.
RESUMEN
Actualmente vivimos en un mundo globalizado, en el cual la necesidad de dominio de una
lengua extranjera ya se ha convertido, prácticamente, en una exigencia. Cada vez más
aumenta el número de personas que busca estudiar una lengua extranjera, inclusive, amplían
estos estudios con el aprendizaje de un segundo idioma. Este escenario actual exige nuevas
reglamentaciones jurídicas en el área de la enseñanza de lengua y la creación de programas
educativos que puedan atender a esta nueva realidad. Para ello, proponemos una base teórica
con definiciones de conceptos como glotopolítica y políticas lingüísticas, de las que nos
valemos para desarrollar un análisis de la implantación del español en el sistema educacional
brasileño en diversos momentos de nuestra historia. En especial, nos detenemos en el
proyecto educativo que lleva aparejado la formación del Mercosur y en las implicaciones que
este acuerdo político/económico trae para la educación con la necesidad de un Mercosur
educativo que influya de forma directa en la enseñanza del español en Brasil. Basados en esta
visión glotopolítica, sentimos la necesidad de traer los conocimientos desarrollados a lo largo
del trabajo a la realidad de nuestro estado, Paraíba, para posibilitar una reflexión más amplia
en el ámbito de nuestra acción como profesores de lengua extranjera, el español.
Palabras clave: glotopolítica, políticas lingüísticas, Mercosur.
RESUMO
Atualmente vivemos em um mundo globalizado no qual a necessidade de domínio de uma
língua estrangeira já se tornou, praticamente, uma exigência. Cada vez mais aumenta o
número de pessoas que buscam estudar uma língua estrangeira e, inclusive, ampliam estes
estudos com aprendizagem de um segundo idioma. Este cenário atual exige novas
regulamentações jurídicas no campo do ensino de idiomas e a criação de programas
educativos que possam atender a esta nova realidade. Dentro deste cenário, nosso trabalho
tem por objetivo buscar uma explicação para não inserção do espanhol no currículo do Ensino
Fundamental 1 nas escolas brasileiras. Para tanto, propomos uma base teórica com as
definições de conceitos como glotopolítica e políticas linguísticas, que usamos para
desenvolver uma análise da implantação do espanhol no sistema educacional brasileiro em
diversos momentos de nossa história. Em especial, nos concentraremos no projeto educativo
que acompanha a formação do Mercosur e nas implicações que este acordo
político/econômico traz para a educação com a necessidade de um Mercosur educativo que
influencia de forma direta no ensino do espanhol no Brasil. Fundamentados nesta visão
glotopolítica, sentimos a necessidade de trazer os conhecimentos desenvolvidos ao longo do
trabalho para a realidade do nosso estado, Paraíba, para proporcionar uma reflexão mais
ampla no âmbito da nossa ação como professores de língua estrangeira, o espanhol.
Palavras- chave: glotopolítica, políticas linguísticas, Mercosur.
LISTA DE SIGLAS
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
OCEM – Orientações Curriculares para o Ensino Médio
MERCOSUR - Mercado Común del Sur
I ENPLE - Encuentro Nacional de Política de la Enseñanza de Lenguas
ALAB - Asociación de Lingüista Aplicada de Brasil
ENEM - Exame Nacional do Ensino Médio
CELEST – Centro de Lenguas para Estudiantes y Profesionales de Turismo
UNASUR - Unión de Naciones Suramericanas
Sumario
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................11
CAPÍTULO I - DIFERENCIAS ENTRE GLOTOPOLÍTICA Y POLÍTICA LINGÜÍSTICA ..........122
CAPÍTULO 02 – HISTORIAS Y TENDENCIAS POLÍTICAS EN RELACIÓN A LA
IMPLANTACIÓN DE LA LENGUA ESPAÑOLA EN BRASIL ......................................................14
2.1. Los primeros registros de la lengua española en Brasil ...............................................................14
2.2. La inmigración española en Brasil y la primera implantación del español en el sistema educativo
brasileño ...........................................................................................................................................15
2.3. La Reforma Capanema y la introducción del español en el currículo escolar ..............................18
2.4. La “Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional” de 1961 y 1971 .......................................20
2.5. La “Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional” de 1996 y los “Parâmetros Curriculares
Nacionais” ........................................................................................................................................23
2.6. La ley 11.161/2005 de 05 de agosto de 2005 .............................................................................25
CAPÍTULO III - LA LEY 11.161 Y SU IMPLEMENTACIÓN .......................................................26
3.1. Razones que llevan a la enseñanza del español en Brasil .............................................................26
3.2. La implantación de la ley y los entresijos para su aplicabilidad ...................................................28
CAPÍTULO IV - LOS REFERENCIALES CURRICULARES DE LA ENSEÑANZA DE LENGUA
EXTRANJERA EN EL ESTADO DE PARAÍBA ...........................................................................322
4.1. Las Orientaciones Curriculares de la Enseñanza Secundaria (OCEM): la base de los referenciales
de Lengua Extranjera del estado de Paraíba .......................................................................................32
4.2. Los Referenciales Curriculares para la Enseñanza de Lengua Extranjera en el estado de Paraíba 34
CONSIDERACIONES FINALES .....................................................................................................37
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ...............................................................................................40
11
INTRODUCCIÓN
En el mundo globalizado de nuestros días, el dominio de por lo menos una lengua
extranjera ya se ha convertido en una exigencia laboral. Con esta preocupación en mente, las
personas empiezan a estudiar idiomas cada vez más temprano, incluso en la niñez, período
que, según la neurolingüística, “es especialmente fácil, para el cerebro, aprender las reglas de
gramática. Los especialistas afirman que hasta los diez años de edad el niño presenta más
facilidad para aprender una nueva gramática y que después de la adolescencia la dificultad
aumenta a la hora de aprender una segunda lengua”. (Adaptado del video “neurociencia del
aprendizaje)
Observamos que en muchas escuelas privadas de João Pessoa, capital de Paraíba, los
niños con solo 5 o 6 años, en el 1º año de la Enseñanza Fundamental 1, que corresponde al
periodo de alfabetización en la lengua materna, empiezan a estudiar inglés. A partir de esta
observación nos preguntábamos: ¿por qué no se enseña español a los niños brasileños? Esta
fue la pregunta que nos motivó a hacer la presente investigación.
En primer lugar, hay que destacar que la realidad observada y generadora de la
pregunta tiene lugar en las escuelas privadas y, por lo tanto, no es la realidad de la mayoría de
los niños brasileños. Este punto fue fundamental para que ampliásemos nuestra mirada hacia
otros aspectos que determinan la inserción de una lengua extranjera.
Nuestro foco, que antes estaba más relacionado con cuestiones de aprendizaje, se
dirigió hacia las cuestiones de las políticas lingüísticas. Por tanto, para poder comprender el
proceso de elección e implantación de una lengua extranjera en el currículo escolar, trazamos
el siguiente esquema de trabajo. En primer lugar, mostraremos las definiciones que atraviesan
este campo de conocimiento, así como la necesidad de señalar la diferencia entre glotopolítica
y políticas lingüísticas. Nos apoyaremos en exponentes del área como Elvira Arnoux y
Spolsky para sostener nuestra argumentación y crear una base teórica que nos ayude a
comprender la realidad de la aplicabilidad de las políticas lingüísticas en nuestro país.
Partiendo de estas definiciones pasaremos a hacer un recorrido histórico sobre la implantación
del español en el sistema educacional de nuestro país, desde los primeros registros del español
en Brasil hasta la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional de 1996 y la Ley
11.161/2005. Nuestro objetivo con este recorrido es buscar en el pasado respuestas para el
presente. Buscaremos resaltar las leyes que consideramos más importantes, subrayando las
12
fuerzas políticas que las hicieron vigentes en un determinado momento histórico de nuestro
país.
Por tratarse el español de la lengua oficial de la mayoría de los países de América del
sur y dado que Brasil está dentro de este contexto, con una dimensión geográfica gigante y
una lengua oficial distinta, el portugués, tendremos que analizar las cuestiones políticas
relacionadas con la creación del Mercosur y que tiene como resultado la construcción de un
ambiente de discusión lingüística: el Mercosur educativo.
En estos planteamientos entra la necesidad de discutir el bilingüismo que cambiaría
para nosotros el estatuto de la lengua española de extranjera a una lengua comunitaria,
pasando lo mismo con los países de lengua española en relación al portugués:
Tanto si atendemos a la dimensión cultural como a la cívica de la integración
sudamericana el conocimiento de las lenguas de la región resulta
fundamental: por un lado, es uno de los modos de acceder a la comprensión
de los pueblos que la conforman y de vincularse con ellos y, por el otro, abre
la posibilidad de que los ciudadanos participen plenamente en distintas
instancias políticas regionales. (ARNOUX, 2010, p. 356)
Este tipo de análisis nos llevó a nuestra realidad más particular y extendemos nuestro
trabajo hasta el documento que sirve de parámetro para la enseñanza de la lengua española en
nuestro estado, Paraíba: Los Referenciales Curriculares para la Enseñanza del Español en la
Enseñanza Media en Paraíba (2006).
En las consideraciones finales exponemos cómo este trabajo nos condujo a una
reflexión sobre nuestro papel como profesores de lengua extranjera y cómo nos abrió la mente
para otros temas de investigación.
CAPÍTULO I
LINGÜÍSTICA
-
DIFERENCIAS
ENTRE
GLOTOPOLÍTICA
Y
POLÍTICA
Según Elvira Arnoux el término glotopolítica fue acuñado a mediados de los ochenta
por los sociolingüistas franceses Marcellesi y Guespin que publicaron el artículo Pour la
glottopolitique en la revista Langage. Para estos autores, según la traducción de Arnoux, este
término designa:
Las diversas formas en que una sociedad actúa sobre el lenguaje, sea o no
consciente de ello: tanto sobre la lengua, cuando por ejemplo una sociedad
legisla respecto de los estatutos recíprocos de la lengua oficial y las lenguas
13
minoritarias; como sobre el habla, cuando reprime tal o cual uso en uno u
otro; o sobre el discurso cuando la escuela decide convertir en objeto de
evaluación la producción de un determinado tipo de texto. (ARNOUX,
2000)
A partir de esta definición podemos observar que la glotopolítica trabaja tanto con lo
político como con la política. En el texto reflexiones glotopolíticas de Arnoux ella se vale de
la voz de Chantal Mouffe (2007, p, 16) para señalar esta diferencia: “La política es un
conjunto de prácticas e instituciones a través de las cuales se crea un determinado orden,
organizando la coexistencia humana en el contexto de la conflictividad derivada de lo
político” y este político sería exactamente las tensiones entre una perspectiva y otra, que
muchas veces no se explican, pero que están en el origen de las posiciones de los
especialistas. Por tanto, la glotopolítica va más allá de la política lingüística. Pero, ¿Qué es la
política lingüística?
Bernard Spolsky señala que el término Language Policy fue creado como un área de
estudios después de la Segunda Guerra Mundial. En este periodo de la historia existió la
necesidad de hacer planes para resolver los problemas de lenguaje de los nuevos estados.
Lagares (2013) hace la distinción entre los dos términos, language policy y language politics,
muy utilizados dentro de la política lingüística, y para ello utiliza la voz de Ninyoles. “La
language policy hace referencia a las actitudes y los planes de acción relativos a la lengua,
comprenden, por lo tanto, los acontecimientos previos a la decisión política. El segundo,
language politics, se refiere a la propia decisión política, que determina un determinado “acto
de poder”1. (NINYOLES apud LAGARES, 2013, p.181)
Para Spolsky (2012, p. 05) la política lingüística incorpora la planificación que define
como el esfuerzo por parte de algunos miembros de una comunidad de habla para ejercer
autoridad sobre los otros miembros para cambiar la práctica, su lengua. Sin embargo, él
amplía la definición de política lingüística cuando añade al componente planificación otros
dos. El primero de ellos es la lingüística real de uso de una comunidad. La práctica del idioma
por parte de los miembros de una comunidad de habla, o sea, la variedad que usan los
hablantes en las diferentes funciones comunicativas y con diferentes interlocutores. El otro
componente que Spolsky considera constituyente de la política lingüística son los valores que
1
Todas las citaciones en otro idioma son versiones libres nuestras. En el original: “Language policy, faz
referência às atitudes e aos planos de ação relativos à língua, compreendendo, portanto, os acontecimentos
prévios à decisão política. A language politics, se refere à própria decisão política, que implica já um
determinado “ato de poder””.
14
los miembros de cada comunidad de habla atribuyen a las variantes y variedades, así como las
creencias que tienen sobre la importancia de estos valores. (SPOLSKY, 2012, p.05)
Arnoux afirma que “actualmente los estudios sobre las políticas lingüísticas han
sufrido una ampliación. Las investigaciones se abrieron tanto a los espacios locales y las
actitudes sociolingüísticas de diferentes sectores de la población como a los desafíos en el
campo del lenguaje que implica el proceso de globalización”. (ARNOUX, 2011, p.43)
Según Lagares (2013, p. 183) la glotopolítica sería una visión más compleja de las
relaciones sociopolíticas que supone el funcionamiento de las lenguas. Basados en estos
argumentos seguimos en la búsqueda de una definición de glotopolítica que nos aleje de la
idea más tradicional, en la cual la política lingüística se centra en las decisiones de los poderes
instituidos y que privilegia las decisiones gubernamentales, que se sostienen a través de leyes,
decretos y resoluciones. De esta forma, consideramos que la definición de glotopolítica de
Elvira Arnoux es la más adecuada:
El estudio de las intervenciones en el espacio público del lenguaje y de las
ideologías lingüísticas que ellas activan, asociándolas con posiciones
sociales e indagando en los modos en que participan en la instauración,
reproducción o transformación de entidades políticas, relaciones sociales y
estructuras de poder tanto en el ámbito local o nacional como regional o
planetario. Este campo de estudio comporta una dimensión aplicada, un
hacer experto, el “planeamiento lingüístico”, tendiente a incidir en el espacio
social del lenguaje respondiendo a distintas demandas y convocando la
participación de las instancias sociales involucradas. (ARNOUX, 2010,
p.330)
De acuerdo con Rajagopalan (2006) “la enseñanza de lenguas extranjeras es,
claramente, una cuestión política”2 (RAJAGOPALAN apud LAGARES 2013, p. 184) y para
que podamos comprender mejor la realidad actual de la enseñanza de las lenguas extranjeras
en Brasil, más específicamente la enseñanza del español, haremos un recorrido histórico sobre
la presencia del español en el sistema educativo nacional brasileño.
CAPÍTULO 02 – HISTORIAS Y TENDENCIAS POLÍTICAS EN RELACIÓN A LA
IMPLANTACIÓN DE LA LENGUA ESPAÑOLA EN BRASIL
2.1. Los primeros registros de la lengua española en Brasil
2
En el original: “O ensino de línguas estrangeiras é, claramente, uma questão política”.
15
Los primeros registros de la implantación de la lengua española en Brasil tuvieron
lugar debido a acciones políticas. Aquí no estamos dentro del espacio de las políticas
lingüísticas, pero si llevamos en consideración la célebre frase de Nebrija, “la lengua es
compañera del imperio”, no podemos dejar de reflexionar que de alguna manera las políticas
lingüísticas estaban enraizadas dentro de la política territorial de los países. Históricamente
estamos ubicados en el período de las grandes conquistas marítimas. En este momento de la
historia surgió la necesidad de establecer límites que determinasen la posesión de los
territorios conquistados a los dos grandes países colonizadores: Portugal y España. El Tratado
de Tordesillas fue firmado entre las dos grandes naciones, sin embargo, lo que aquí queremos
resaltar no son los aspectos geográficos sino los límites lingüísticos establecidos a través de
estas acciones políticas.
La llegada de Pedro Álvares Cabral a las costas de Brasil en el año 1500
supuso para el idioma portugués el inicio de una aventura geográfica y social
que el español vivió desde diversas regiones americanas. Los límites de las
aventuras de estas dos lenguas quedaron dibujados muy pronto, con la firma
de un tratado, el de Tordesillas, que destinaba a la influencia portuguesa
aproximadamente el territorio de lo que hoy es Brasil, pero que establecía
también unas relaciones permanentes de vecindad. (FERNÁNDEZ, 2005,
p.14)
Para demarcar el área establecida en el tratado de Tordesillas, Cristóbal Colón realizó
viajes exploratorios y, es así como encontramos los primeros registros de la presencia de la
lengua española en Brasil. Años después, entre 1580 a 1640, en la época de Felipe II, rey de
España, tuvo lugar la unión de la Corona Española con la de Portugal que llevó a Brasil a
pertenecer a la Corona Española. En la historia de la fundación de nuestra ciudad podemos
encontrar las huellas que los españoles dejaron, más precisamente en 1585. Al principio la
ciudad de João Pessoa recibió el nombre de Nuestra Señora de las Nieves, pero pasados solo
dos meses se llamó Filipea de Nuestra Señora de las Nieves en honor al rey de España D.
Felipe II. Aunque el periodo de dominación española haya ocurrido durante 60 años, no hubo
gran influencia de los españoles en Brasil. Según Susana Kakuta “la influencia más acusada
entre España y Brasil se ha producido durante los últimos cien años a causa de la
inmigración”. (KAKUTA apud FERNÁNDEZ, 2005, p. 17)
2.2. La inmigración española en Brasil y la primera implantación del español en el
sistema educativo brasileño
16
A mediados del siglo XIX España pasaba por una gran crisis económica y muchos
españoles, principalmente de regiones menos industrializadas como Galicia y Andalucía,
migraron para otros países. Uno de estos destinos fue Brasil, que recién había declarado el fin
de la esclavitud. La mayoría de los españoles vinieron a Brasil a trabajar en las plantaciones
de café y muchos se establecieron en el sur y sureste del país. Según el Instituto Brasileño de
Geografía y Estadística (IBGE)3 hay pocos documentos sobre la inmigración española y estos
son pocos confiables, pero se sabe que los españoles representaron el tercer mayor
contingente de extranjeros que eligió Brasil como segunda patria, tras los portugueses e
italianos. El gráfico abajo fue divulgado por el IBGE en la internet en el periodo de
celebración de los 500 años de Brasil y muestra las diferencias entre los registros brasileños
y los del Instituto Español de Emigración sobre la entrada de españoles en Brasil.
Con el aumento de inmigrantes españoles, la lengua española se hace más presente en
la vida brasileña, pero hasta 1919 el español no se incluye dentro del sistema educativo
nacional. En este punto cabe una reflexión: ¿Por qué el español tardó en entrar en nuestros
currículos si mucho antes, desde el imperio, se estudiaban lenguas como el inglés y el
3
El texto original puede ser encontrado en la página web del Instituto Brasileño de Geografía y Estadística
(IBGE) en celebración a los 500 años de Brasil. Disponible en: <http://brasil500anos.ibge.gov.br/territoriobrasileiro-e-povoamento/espanhois/o-imigrante-espanhol-no-cotidiano-urbano-brasileiro> Accedido el: 14 feb.
2014.
17
francés? Según Anselmo Guimarães, citando a Chamon (CHAMON, 2008, p.51), desde la
segunda mitad del siglo XIX, Brasil comienza a cambiar el foco de su atención, antes
centrado en Europa, y vuelve sus ojos a Estados Unidos de América. Muchos intelectuales,
principalmente los liberales, comienzan a entender la cultura y la pedagogía norteamericana
como un proceso de renovación y progreso. Este proceso de valoración de la cultura
norteamericana es resultado de la acción de los misioneros protestantes que vinieron a Brasil,
principalmente los Presbiterianos, que trajeron al país una nueva visión de mundo llena de
ideales liberales. Para Anselmo Guimarães, este cambio de paradigma cultural hizo que
Brasil, a fines del siglo XIX e inicio del siglo XX, también comenzase un acercamiento a las
políticas culturales de los países hispanoamericanos. (GUIMARÃES, 2012, p.06)
En 1919 se abrieron oposiciones para profesor de español en el colegio Pedro II. Este
colegio fue fundado en 1837 y se convirtió en una institución modelo. El primer profesor a
asumir el cargo fue Antenor Nascentes que entre otras obras publicó Gramática da língua
espanhola, en 1920. Como nuestro trabajo se propone a ir más allá de un registro histórico,
creemos que es de gran importancia destacar que, según Alsemo Guimarães citando el propio
Nascentes (NASCENTES, 1943, p.09), la cátedra de español se creó en reciprocidad al acto
del gobierno Uruguayo que había creado una cátedra de portugués en su sistema educacional.
En este aspecto ya empezamos a contemplar una semilla de lo que más adelante Elvira
Arnoux destaca como la necesidad de bilingüismo entre los países que componen el
Mercosur, conforme la cita del tramo final del acta del Seminario realizado en Brasilia del 29
al 30 de noviembre de 2007:
Las acciones discutidas y propuestas por las universidades de la región
tienen como meta un bilingüismo generalizado portugués y español en el
Mercosur y en América del Sur, según la necesidad de la vida de los
hablantes, acompañadas de políticas de promoción de las demás lenguas
usadas por los ciudadanos de los Estados. La construcción de ese
bilingüismo debe acompañar y favorecer el mejoramiento general de los
resultados educativos de nuestros países. Es fundamental que las
universidades sean convocadas para el diseño y ejecución de las acciones
necesarias para alcanzar esta integración lingüística. (ARNOUX: 2010,
p.348)
Esta primera implantación del español en el currículo escolar brasileño no tuvo éxito.
En enero de 1925, a través del Decreto 16.782-A, la enseñanza del español pasó a ser
facultativa y según este mismo Decreto la cátedra de español podría ser extinta y el profesor
transferido para una segunda cátedra de portugués, lo que de hecho ocurrió. ¿Por qué la
enseñanza del español en este periodo fue interrumpida para solo ser retomada años después?
18
Quizás haya ocurrido una falta de ajuste entre las decisiones políticas y las medidas
destinadas a su implantación. En nuestras lecturas no hemos observado que esta ley haya sido
elaborada para corresponder a una necesidad de la población, o sea, de abajo para arriba.
Entendemos que, al revés, la ley fue creada por una voluntad política y en este caso creemos
que al escribirla de una manera tan flexible se estableció un problema técnico, pues como no
era algo requerido por los usuarios fue fácilmente suplantada. La realidad es que en poco
tiempo el español dejó de ser enseñado y no volvió a las instituciones escolares brasileñas
hasta 1942 con la Reforma de Capanema.
2.3. La Reforma Capanema y la introducción del español en el currículo escolar
Tras el golpe militar de 1930, se establece en Brasil un proceso de nacionalización
promovido por el “Estado Novo” a través de la figura política de Getúlio Vargas. La
educación tenía un papel fundamental no solo en la construcción de la identidad nacional, sino
también para formar a la juventud de acuerdo con las nuevas ideas políticas e ideológicas. Por
lo tanto, era necesario crear herramientas para la actuación del gobierno en esta área y en
1931 fue creado El Ministerio de la Educación y Salud Pública.
Según Lucélio Jantuta para elevar el espíritu nacionalista se hizo necesario promover
la alfabetización en portugués para establecer una unidad nacional. El gobierno actuaba de
forma autoritaria y perseguía cualquier tipo de manifestación cultural relacionada a los grupos
de inmigrantes que querían preservar sus costumbres y orígenes. El gobierno llegó, incluso, a
prohibir la enseñanza domiciliar y el uso de la lengua extranjera en las clases, centralizando el
control de la enseñanza. El objetivo del gobierno, a través de estas prohibiciones lingüísticas,
era evitar la circulación del alemán y del italiano, cuyas ideas nazistas y fascistas se habían
instalado en Europa, de manera que al hablar una de estas lenguas, el sujeto podría
identificarse con dichas ideas. (JANTUTA, 2010, p. 28)
Capanema asume el Ministerio de La Educación en 1934. Según Anselmo Guimarães,
Capanema se interesa por la cultura nacional y la integración con los países americanos. En
1936, a fin de estrechar las relaciones culturales entre Brasil y los países hispanohablantes,
aprueba programas de cursos complementarios. También hace que las literaturas española e
hispanoamericana sean estudiadas en la asignatura de “literatura”. En 1941, mantuvo contacto
con Gilberto Freire para que él mismo hiciese un estudio sobre las condiciones intelectuales
19
de los países americanos con la intención de promover un intercambio cultural y científico.
Este estudio se presenta al presidente Getúlio Vargas, quien lo aprobó. Como resultado de
este plan de acción se formula la Reforma Capanema. (GUIMARÃES, 2012, p. 10)
La Reforma Capanema fue criticada por algunos educadores como un documento
fascista debido la exaltación del nacionalismo. Según Leffa, aunque tuviese este rasgo
nacionalista, paradójicamente, fue la reforma que más importancia dio a la enseñanza de las
lenguas extranjeras. (LEFFA, 1999, p.11). En el Decreto de ley 4.244/42 4, ley orgánica de la
enseñanza secundaria, en el capítulo II, artículo 12, se incluyó el idioma español como
asignatura obligatoria en el currículo de los cursos clásico y científico, que correspondían al
segundo ciclo de la enseñanza secundaria. El estudiante que optase por el curso clásico
estudiaba el idioma español en el primer y segundo año. Sin embargo, los estudiantes del
curso científico estudiaban español solamente en el primer año.
El 22 de noviembre de 1945 fue publicada, en el Diario Oficial de la Unión, la orden
ministerial nº 556 de 13 de noviembre 5 bajo el mandato de Raul Leitão da Cunha que
sustituyó a Capanema como Ministro de Estado de Educación y Salud. En este orden se
especificaron los objetivos de la enseñanza del español así como la metodología a ser
utilizada. En el cuerpo de la ley se especificaba que la enseñanza del idioma español tenía por
finalidad proporcionar al estudiante la adquisición efectiva de la lengua española, de manera
a hacerlo capaz de expresarse de forma correcta, oralmente o en la escritura. Además,
resaltaba la importancia de la lectura, pues establecía que debería ser incentivado el gusto por
la lectura de buenos escritores. Objetivaba, también, una formación moral: “proveerles de
conocimientos indispensables para la formación de su espíritu y de su carácter, así como la
base para su educación literaria, si quiere hacerlo por sí mismo, autodidactamente”6.
(BRASIL, 1945, p, 22). Finalmente, el último objetivo propuesto tenía un aspecto más
relacionado con la necesidad de crearse un sentimiento de identidad americana. La ley
destacaba que el camino para ello era mostrar al estudiante que la lengua de Castilla y de la
mayoría de los países americanos, así como el portugués, poseían el mismo origen románico.
4
Disponible en: <http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/fontes_escritas/5_Gov_Vargas/decretolei%204.244-1942%20reforma%20capanema-ensino%20secund%E1rio.htm> Accedido el: 20 nov. 2013
5
Disponible en: < http://www.jusbrasil.com.br/diarios/2569954/pg-22-secao-1-diario-oficial-da-uniao-dou-de22-11-1945/pdfView > Accedido el: 10 nov. 2013
6
En el original: “Ministrar-lhe apreciável cabedal indispensável à formação do seu espírito e do seu caráter, bem
como a base à sua educação literária, se quiser fazê-lo por si, autodidaticamente.”
20
Aunque creamos que solo mostrar que las dos lenguas comparten el mismo origen no
es suficiente para crearse una comprensión de la importancia de estudiar un determinado
idioma, porque la lengua abarca otros aspectos de los que no podemos aislarla de ellos, como
por ejemplo, la creación de una identidad. Así, estamos de acuerdo con Arnoux (2011, p. 44)
cuando afirma que “las acciones sobre la lengua o las lenguas inciden en las identidades
sociales y en la construcción de nuevas subjetividades”. Aunque ya haya una mejor
comprensión por parte de los brasileños de que no solo estamos insertados en América del
Sur, sino que también formamos parte de esta región, hasta hoy la población de Brasil no ha
conseguido establecer esta identidad suramericana en conjunto con nuestros vecinos.
Actualmente son muchos los factores que influyeron en una pérdida de las identidades,
incluso las nacionales. Uno de los factores principales es la globalización. Arnoux afirma que
“este proceso provoca un debilitamiento de las identidades nacionales y que en el campo del
lenguaje ocurre una desestabilización y reestructuración y se hace necesaria la imposición de
nuevos recorridos glotopolíticos”. (2011, p. 46) Más adelante, cuando estemos hablando
sobre la integración a través del Mercosur, retomaremos este tema. Volvamos a nuestro
recorrido histórico sobre la implantación del español en Brasil, menos de veinte años después
de la referida orden, en 1961, se decretó la “Lei de Diretrizes e Bases da Educação” (LDB).
2.4. La “Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional” de 1961 y 1971
Según Leffa, si comparamos la Reforma Capanema con la LDB de 1961 (ley
4.024/61)7 podemos considerar que es el inicio del fin de los años dorados de las lenguas
extranjeras.
A pesar de haber surgido después del lanzamiento del primer satélite
artificial ruso, que provocó un impacto en la educación americana, con la
expansión de la enseñanza de las lenguas extranjeras en muchos países, la
LDB del inicio de la década de los 60, redujo la enseñanza de las lenguas a
menos de 2/3 de lo que había sido durante la Reforma Capanema. 8 (LEFFA,
1999, p.09)
Esta LDB promueve una reducción en la cantidad de horas de clase de lengua
extranjera en las escuelas brasileñas, así como un cambio en los planteamientos educacionales
7
Disponible en: <http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1960-1969/lei-4024-20-dezembro-1961-353722publicacaooriginal-1-pl.html> Accedido en: 10 enero de 2014.
8
En el original: “ A pesar de ter surgido depois do lançamento do primeiro satélite artificial russo, que provocou
um impacto na educação americana, com expansão do ensino das línguas estrangeiras em muitos países, a LDB
do início da década de 60, reduziu o ensino de línguas a menos de 2/3 do que foi durante a Reforma Capanema.”
21
que pasan a preocuparse por una formación más técnica de los estudiantes y disminuyen el
cuidado por las cuestiones más culturales. En este momento la lengua extranjera no era ya
ofrecida con carácter obligatorio. En la enseñanza secundaria había asignaturas obligatorias
que eran determinadas por el Consejo Federal de Educación para todo el territorio nacional y
las optativas que eran elegidas por los Consejos Estatales. Las lenguas extranjeras pasan a
figurar en este universo y este carácter opcional induce a pensar que la lengua extranjera es un
conocimiento extracurricular como bien define Rodrigues:
La LDB de 1961 asume (…) una posición sobre la naturaleza de la
enseñanza de lenguas que todavía hace eco en algunas discusiones que
circulan en la actualidad: se pone en funcionamiento, a partir de esa
debilidad en la materialidad legal, un imaginario a partir del cual los
contenidos de lenguas extranjeras deberían ser tratados como un componente
extracurricular, si posible, ofrecidos fuera del plan de estudios, o inclusive,
pueden someterse a un proceso de subcontratación, convirtiéndose en algo
completamente ajeno al proyecto pedagógico de la institución escolar (...).9
(RODRIGUES, apud LAGARES, 2013, p. 185)
La LDB de 1971(Ley 5.692/71)
10
fue promulgada apenas diez años después de la
LDB de 61 y no trajo muchos cambios en relación a la enseñanza de las lenguas extranjeras.
Se ponía el énfasis en la capacitación profesional. Según Leffa (1999) hubo una reducción
drástica en las horas de enseñanza de la lengua extranjera y lo peor fue que el Consejo Federal
determinó que la lengua extranjera sería dada como una actividad extraescolar dentro de las
condiciones de cada establecimiento: “En Comunicación y expresión se recomienda que como
complemento se incluya una Lengua Extranjera Moderna, si el estabelecimiento tuviera
condiciones para enseñarla eficazmente.” (Resolución nº 8 de 1º de diciembre de 1971/
artículo 7º)11. El resultado de todo ello fue que muchas escuelas sacaron la lengua extranjera
de la enseñanza fundamental y en la secundaria no ofrecían más que una hora semanal.
Esta disminución, incluso la ausencia, de la enseñanza de las lenguas extranjeras en
nuestras escuelas en este período se entiende fácilmente al observarse la redacción de la ley.
Al condicionar la enseñanza de una lengua extranjera a factores externos, relacionados con las
condiciones de las escuelas, por ejemplo, no es de sorprender que haya pasado lo que pasó:
9
En el original: “A LDB de 1961 assume (…) uma posição sobre o caráter do ensino de línguas que ainda
encontra eco em certas discursividades que circulam na atualidade: coloca-se em funcionamento, a partir desse
apagamento na materialidade legal, um imaginário a partir do qual os conteúdos de línguas estrangeiras
deveriam ser tratados como componente extracurricular, se possível, oferecidos fora da grade curricular, ou até
mesmo podendo passar por um processo de terceirização, tornando esse conteúdo completamente alheio ao
projeto pedagógico da instituição escolar (...)”.
10
Disponible en:< http://presrepublica.jusbrasil.com.br/legislacao/128525/lei-de-diretrizes-e-base-de-1971-lei5692-71> Accedido el: 15 diciembre de 2013.
11
En el original: “Recomenda-se que em Comunicação e Expressão, a título de acréscimo, se inclua uma Língua
Estrangeira Moderna, quando tenha o estabelecimento condições para ministra-la com eficiência”.
22
una desvaloración de la lengua extranjera frente a otras asignaturas. Vera Menezes Paiva
(2003) resalta que en la resolución 853/71 de 12 de noviembre de 1971 se justifica la
inserción de la lengua extranjera como una simple recomendación:
No subestimamos la importancia creciente que los idiomas asumen en el
mundo de hoy, que se hace cada día más pequeño, pero tampoco ignoramos
la circunstancia de que, en la mayoría de nuestras escuelas, se enseña
lenguas sin un mínimo de eficacia. Para subrayar esta importancia,
indicamos expresamente la “lengua extranjera moderna” y, considerando
esta realidad, lo hicimos como una recomendación, no una obligatoriedad, y
bajo las condiciones de autenticidad que se imponen.12 (PAIVA: 2003)
Aún en su artículo Paiva (2003) cuestiona lo que serían esas condiciones de
autenticidad, ya que el redactor del texto de la ley no especifica el término y no se sabe a
ciencia cierta lo que quiso decir. Ella también cuestiona el hecho de que el legislador, sin
apoyarse en ninguna investigación, concluya que la enseñanza de lenguas extranjeras sea
ineficaz en la mayoría de las escuelas, dejando en el “no dicho” la presuposición de que las
otras asignaturas alcanzan sus objetivos de forma satisfactoria. Pregunta, finalmente: ¿Sería la
escuela la única responsable de la ineficacia de la enseñanza o la legislación también tendría
su parcela de culpa? Estos cuestionamientos de Paiva son muy importantes porque nos llevan
a reflexionar sobre los factores que están por detrás del texto de la ley y que revelan de cierta
forma como la “política” interfiere en “lo político”, es decir, en la política lingüística
entendida como “uso”. Como diría Xoán Lagares (2013, p. 182) nuestro proceder delante de
la política lingüística es de alguna manera como la de los detectives policiacos en busca de los
culpables de un crimen, por lo tanto, hay que tener en cuenta no solo el “qué” se planea, sino
también, y sobre todo, el “por qué”, el “cómo” y el “cuándo”.
En 1976 a través de la resolución nº 58 de 1º de diciembre, en el artículo 1º, se
establece la obligatoriedad de la enseñanza de una lengua extranjera moderna en la enseñanza
secundaria y el estudio de una lengua extranjera moderna pasa a hacer parte del núcleo
común. También se recomienda la inclusión en la enseñanza fundamental cuando haya
condiciones que lo indiquen y permitan. Desde aquí damos un salto hasta la LDB de 1996.13
12
En el original: “Não subestimamos a importância crescente que assumem os idiomas no mundo de hoje, que se
apequena, mas também não ignoramos a circunstância de que, na maioria de nossas escolas, o seu ensino é feito
sem um mínimo de eficácia. Para sublinhar aquela importância, indicamos expressamente a “língua estrangeira
moderna” e, para levar em conta a realidade, fizemo-la a título de recomendação, não de obrigatoriedade, e sob
as condições de autenticidade que se impõem”.
13
Disponible en:< http://presrepublica.jusbrasil.com.br/legislacao/109224/lei-de-diretrizes-e-bases-lei-9394-96
>Accedido el: 21 nov. 2013
23
2.5. La “Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional” de 1996 y los “Parâmetros
Curriculares Nacionais”
En el año 1996 se promulga la nueva LDB. En esta ley se establece que el currículo
escolar debe tener una parte diversificada y que la lengua extranjera pasa a ser una necesidad
en la enseñanza fundamental:
En la parte diversificada del currículo será incluido, de forma obligatoria, a
partir del quinto año (hoy sexto año), la enseñanza de por lo menos una
lengua extranjera moderna, cuya elección será responsabilidad de la
comunidad escolar, dentro de las posibilidades de la institución. 14 (BRASIL,
1996, artículo 26, §5º)
En la enseñanza secundaria también se establece la obligatoriedad de la enseñanza de
una lengua extranjera moderna a ser elegida por la comunidad escolar. La novedad en relación
a este nivel de enseñanza es que se abre la posibilidad de la enseñanza de una segunda lengua
extranjera, ésta en carácter optativo, dentro de las posibilidades de la institución. (Artículo 36,
inciso III). Según Menezes (2013) la elaboración de esta ley tiene lugar solamente un mes
después del primer Encuentro Nacional de Política de la Enseñanza de Lenguas (I ENPLE)
promovido por la Asociación de Lingüista Aplicada de Brasil (ALAB). Al final de este evento
fue divulgada la Carta de Florianópolis que proponía un plan de emergencia para la enseñanza
de lenguas en el país. Los aspectos destacados en esta carta fueron: 1) todo brasileño tiene
derecho a una ciudadanía plena que incluye, en el mundo globalizado y políglota de hoy, el
aprendizaje de lenguas extranjeras; 2) propone la elaboración de plan de emergencia de acción
para garantizar al estudiante el acceso al estudio de lenguas extranjeras y que el mismo sea
realizado a través de una enseñanza eficiente; 3) el aprendizaje de lenguas extranjeras no se
propone apenas objetivos instrumentales, sino que forma parte de la formación integral del
alumno. Actualmente somos regidos por la LDB de 1996, pero también por los Parámetros
Curriculares Nacionales (PCNs) de tercero y cuarto ciclos de la Enseñanza Fundamental15 y
los PCNs de la Enseñanza Media. 16
Los PCNs fueron escritos como una complementación a la LDB para el tercer y cuarto
ciclo de la enseñanza fundamental, así como para la enseñanza secundaria. Estos documentos,
14
En el original: “Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir da quinta série
(hoje sexto ano), o ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da
comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição”.
15
Disponible en: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ttransversais.pdf> Accedido el: 08 de noviembre de
2013.
16
Disponible en: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/14_24.pdf> Accedido el: 08 de noviembre de 2013.
24
como consta en el propio texto de los Parámetros, recuperan de alguna manera la importancia
de las Lenguas Extranjeras Modernas:
Integradas en el área del Lenguaje, Códigos y sus Tecnologías, las Lenguas
Extranjeras asumen la condición de convertirse en parte indisoluble del
conjunto de conocimientos esenciales que posibilitan que el estudiante se
acerque a varias culturas y, consecuentemente, proporcione su integración en
el mundo globalizado.17 (BRASIL, 2000, p. 25)
Son muchos los aspectos tratados en los PCNs como la sugerencia de un abordaje
sociointeracional con énfasis en la lectura y con la utilización en las clases de temas que sigan
el principio de la transversalidad, destacando el contexto mayor en que debe estar inserta la
enseñanza de lenguas extranjeras e incorporando cuestiones de relevancia social y que se
relacionan con el universo de los estudiantes. Podríamos escribir varias consideraciones sobre
este documento, incluso las contradicciones presentes en él, pero estaríamos apartándonos del
cuerpo principal de nuestro trabajo. En relación a la implantación del español en nuestras
escuelas, podemos destacar que la lengua española ya se menciona en los documentos como
algo real.
La lengua a ser enseñada en cada institución sigue siendo una elección de la
comunidad escolar como determina a LDB de 1996, pero en los PCNs de tercer y cuarto ciclo
de la enseñanza fundamental son mencionados algunos criterios que deben ser considerados a
la hora de elegir la lengua extranjera a ser enseñada: 1) factores históricos; 2) factores
relacionados a las comunidades locales y 3) factores relativos a las tradiciones. Sin embargo,
en el documento de la enseñanza secundaria se revela que la función primera de este nivel es
la formación profesional y destaca la cuestión del monopolio lingüístico ejercido por la lengua
inglesa dado su grado de importancia en el mundo moderno. Por eso, al tener en cuenta el
aumento de demanda de estudios de castellano, el documento muestra una cierta preocupación
para que no haya una sustitución de un monopolio lingüístico por otro. Podemos observar, por
lo tanto, que la lengua española ya empieza a figurar como una posibilidad de ser la segunda
lengua extranjera, inserta dentro de los currículos en carácter optativo, como prevé el texto de
la LDB.
Este creciente interés por la lengua castellana no ocurre por casualidad. Xoán Lagares
(2013, p.185) afirma que “la decisión sobre las lenguas extranjeras que integran el currículo
17
En el original: “Assim, integradas à área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, as Línguas Estrangeiras
assumem a condição de serem parte indissolúvel do conjunto de conhecimentos essenciais que permitem ao
estudante aproximar-se de várias culturas e, consequentemente, propiciam sua integração num mundo
globalizado.
25
escolar es consecuencia de debates sociales y medidas legislativas que surgen en contextos
geopolíticos y económicos concretos”. 18
2.6. La ley 11.161/2005 de 05 de agosto de 200519
Esta ley fue sancionada por el presidente Luiz Inácio Lula da Silva y determinó en su
Artículo 1º que la enseñanza de la lengua española, de oferta obligatoria y de matrícula
facultativa para el estudiante, debería ser implantada, poco a poco, en los currículos plenos de
la enseñanza secundaria. Esta ley es fruto de un proceso de decisiones políticas que se inició
en los años 80 con el Acta de Iguazú (1985).
Esta Acta fue resultado del encuentro del presidente de Argentina, Raúl Alfonsín, y el
presidente de Brasil, José Sarney, en noviembre de 1985 en la ciudad de “Foz de Iguaçu”. Es
considerada el marco fundacional del Mercado Común del Sur (Mercosur):
Las deliberaciones de la reunión crearon el ambiente propicio para el inicio
de un intenso periodo de negociaciones que culminaron con la firma de
importantes acuerdos por parte de Brasil y Argentina, y, más tarde, con
Uruguay y Paraguay. A partir de 1985, se conformó, poco a poco, y de
manera sólida, un ambiente favorable a la aproximación y la comunión de
intereses entre los países del cono sur, que se materializó con la firma, en
1991, del Tratado de Asunción. (LEME, 2006, p. 11) 20
El Tratado de Asunción (1991) fue firmado entre la República Argentina, la República
Federativa del Brasil, la República del Paraguay y la República Oriental del Uruguay para la
constitución del Mercado Común del Sur (Mercosur). Intereses económicos y políticos
llevaron a la consolidación del tratado, pero en paralelo a estas decisiones, y no menos
relacionada al poder, está lo que Arnoux (2010) denomina Mercosur educativo. Ella resalta la
necesidad de que se desarrolle en los países participantes la enseñanza de las dos lenguas,
portugués y español:
18
En el original: “A própria decisão sobre as línguas estrangeiras que integram o currículo escolar é
consequência de debates sociais e medidas legislativas que surgem em contextos geopolíticos e econômicos
concretos”.
19
Disponible en: <http://presrepublica.jusbrasil.com.br/legislacao/96497/lei-11161-05> Accedido el: 02 de
diciembre de 2013.
20
En el original: “As deliberações do encontro criaram a atmosfera propícia para o início de um intenso período
de negociações que resultaram na assinatura de importantes acordos pelo Brasil e pela Argentina, e, após, com o
Uruguai e o Paraguai. A partir de 1985, foi sendo conformado, paulatinamente, e de maneira sólida, um
ambiente favorável à aproximação e à comunhão de interesses entre os países do cone do sul, que se materializou
com a assinatura, em 1991, do Tratado de Assunção”.
26
El Protocolo adicional al Tratado de Asunción sobre la estructura
institucional del Mercosur – Protocolo de Ouro Preto de 1994-dice: “Los
idiomas oficiales del Mercosur son el español y el portugués. La versión
oficial de los documentos de trabajo será la del idioma del país sede de cada
reunión” (ARNOUX, 2010, p. 353)
Los países participantes del Mercosur deberían formular propuestas y orientaciones
para una planificación lingüística en el campo educativo de manera a alcanzar esta condición
de bilingüismo. Arnoux relata algunas de las experiencias de esta implantación escolar del
portugués en Argentina y resalta la importancia de que las acciones “incidan en la escuela
secundaria, que es el tramo fundamental para construir una ciudadanía que haga suyo el
proyecto de integración regional. A eso hay que destinar esfuerzos importantes como lo ha
hecho Brasil”. (ARNOUX, 2010, p. 355).
Actualmente, con la globalización, las entidades supranacionales ganan fuerza y se
pasa a exigir “regulaciones jurídicas del espacio lingüístico, programas educativos que
atiendan a la necesidad del dominio de por lo menos una lengua extranjera y el manejo
instrumental de otra”. (ARNOUX, 2000, p. 11). Como vimos anteriormente, en Brasil está
siendo implementada una planificación lingüística en este sentido. En la ley de Directrices y
Bases de la Educación se determina en su artículo 26, inciso 5º, que a partir del quinto año
(ahora 6º año) del nivel Fundamental I se incluya, obligatoriamente, en el currículo, la
enseñanza de por lo menos una lengua extranjera moderna y en la enseñanza secundaria existe
la posibilidad, además de la obligatoriedad de una lengua extranjera, del estudio de una
segunda lengua, especificada en la ley 11.161/05 como el español. Esta debe ser ofrecida al
alumno. Sin embargo, nos preguntamos: ¿el hecho de que exista una ley en Brasil que
establezca la enseñanza del español en la escuela secundaria, aunque de manera optativa, sería
suficiente para garantizar el aprendizaje del español? ¿Cómo está siendo implantada esta ley
en nuestras escuelas?
CAPÍTULO III - LA LEY 11.161 Y SU IMPLANTACIÓN
3.1. Razones que llevan a la enseñanza del español en Brasil
Como vimos en el capítulo anterior, el argumento de la integración de Brasil en
América Latina es el más defendido para justificar la inclusión del español en el currículo
brasileño. Lagares (2013) afirma que desde este punto de vista, el conocimiento de la lengua
española entre los brasileños sería necesario para aumentar las posibilidades de comunicación
27
con los países vecinos, ya que Brasil es el único país del sur del continente que no tiene el
castellano como lengua administrativa. (Lagares, 2013, p.186) También destaca la
importancia de la lengua española en la comunicación global por ocupar el segundo lugar
como “elemento de comunicación del comercio internacional” (RODRIGUES, apud
LAGARES, 2013, p. 186) y el aumento de inversiones de capital español en Brasil con las
instalaciones de grandes empresas. Estas fueron algunas de las circunstancias políticoeconómicas que llevaron a la aprobación de la ley 11.161/05.
Además, en el año 2005 se dio una negociación entre el gobierno brasileño,
representado por el presidente Luiz Inácio Lula da Silva y el embajador de España
determinando una conversión de la deuda brasileña con España en inversión social,
principalmente en materia de educación:
La cooperación entre Brasil y España también prevé inversiones en la
formación de profesores de Lengua Española. La ley sancionada por el
presidente Luiz Inácio Lula da Silva en el último viernes (5) hizo obligatoria
la enseñanza del español en las escuelas secundarias públicas y privadas.
Las escuelas tendrán cinco años para adaptarse a la nueva ley. 21 (Agência
Brasil, 08-08-2005 apud LAGARES: 2013, p, 187)
No vamos aquí a entrar en discusiones sobre la iniciativa del Instituto Cervantes para
responsabilizarse de la formación de los docentes de español en Brasil, ni tampoco sobre la
acción contraria llevada a cabo por los profesores universitarios que se organizaron y
mostraron a través de documentos su indignación frente a tal situación. Nuestra intención es
destacar las cuestiones glotopoliticas que están por detrás de estas acciones.
En primer lugar destacamos que Brasil pertenece al Mercosur y, como tal, sería más
lógico que fuesen, en caso de ser necesario, los países latinoamericanos los que diesen este
apoyo en la formación. Sin embargo, en este punto nos encontramos con la fuerza económica
de España frente a los países latinoamericanos.
“… nos encontramos frente a políticas lingüísticas elaboradas por el país
que se presenta como cabeza de un área lingüística, en este caso la hispánica,
y esto pone también en el frente de la escena las características de las
políticas lingüísticas de área que, si tienden a gestionar la lengua común, son
encaradas por el país que tiene el poder económico y la voluntad política de
hacerlo”. (ARNOUX, 2010, p.336)
21
En el original: “A cooperação entre Brasil e Espanha também prevê investimentos na formação de professores
de Língua Espanhola. Lei Sancionada pelo presidente Luiz Inácio Lula da Silva na última sexta-feira (5) tornou
obrigatório o ensino de espanhol nas escolas públicas e privadas de nível médio. As escolas terão cinco anos para
se adaptar à nova lei.”
28
Por otro lado nos preguntamos ¿cuál es el interés de España en que el idioma español
sea estudiado en Brasil? Según Arnoux (2010, p. 335) “este interés de fomentar la enseñanza
de lenguas en el mundo es fruto del proceso de globalización que lleva a las lenguas mayores
a tratar de ubicarse en un buen lugar, tener una presencia mundial y consolidarse como
lenguas internacionales.” Podemos valernos de Lagares para completar este pensamiento y
facilitar nuestra comprensión sobre esta problemática:
A diferencia del viejo nacionalismo del siglo XIX, en los tiempos de
globalización la justificación para la difusión de una lengua ya no es la
construcción de una comunidad política que ofrezca a sus miembros el
ejercicio de derechos ciudadanos, sino un mercado que ofrezca a todos la
promesa de numerosas oportunidades de negocio.” 22 (LAGARES, 2011, p.
187)
Se suma a todo eso la disputa entre la lengua española y la lengua inglesa. Existe entre
el discurso de la LDB y de la ley 11.161/05 una contradicción. En la LDB no se especifica
qué lengua enseñar y se deja la elección a cargo de la comunidad escolar, mientras que la ley
11.161/05 establece la obligatoriedad de la enseñanza del español. En este punto estamos de
acuerdo con Jantuta en que “el instrumento que garantiza la hegemonía de la lengua inglesa
no es la ley, pero con el español se instituye una obligatoriedad en forma de ley”.
23
(JANTUTA, 2010 p.43)
Eso nos permite considerar que la lengua española vuelve al espacio
educacional con la finalidad de cumplir un papel, en disputa con el inglés,
atravesada por la cuestiones del Tratado de Asunción (Mercosur) y de las
tomas de decisiones para la promoción de la lengua en 1978, en España. 24
(JANTUTA: 2010, P. 45)
Es en este contexto en el que pasaremos a analizar la implantación de la ley 11.161/05
en nuestro país.
3.2. La implantación de la ley y los entresijos para su aplicabilidad
22
En el original: “Diferentemente do velho nacionalismo do séc. XIX, nos tempos da globalização a justificativa
para a difusão de uma língua não é mais a construção de uma comunidade política que ofereça a seus membros o
exercício de direitos cidadãos, mas de um mercado que ofereça a todos a promessa de inúmeras oportunidades de
negócio”.
23
En el original: “O instrumento que garante a hegemonia da língua inglesa não é a lei, por outro lado para o
espanhol se institui uma obrigatoriedade em forma de lei”.
24
En el original: “Isso nos permite considerar que é como efeito de um papel a cumprir que a língua espanhola
retorna ao espaço educacional, em disputa com o inglês, atravessada pelas questões do Tratado de Assunção
(Mercosur) e das tomadas de decisões pela promoção da língua em 1978, na Espanha”.
29
La ley 11.161/05 en el artículo 1º, §1º, el 05 de agosto de 2005, estableció que “el
proceso de implantación deberá ser concluido en el plazo de cinco años, a partir de la
implantación de esta ley”. 25 (BRASIL, 2005) Ya han pasado tres años del término del plazo y
podemos evaluar en qué medida la ley ha cambiado la enseñanza del español en Brasil.
Lo que se observa en la mayoría de las escuelas de secundaria de Brasil es que no
existe esta realidad de dos lenguas extranjeras en el currículo, pues, en general, el español es
ofrecido en el mismo horario y día del inglés, lengua que figura en la mayoría de las escuelas
como la lengua de enseñanza obligatoria elegida por la comunidad escolar, de manera que el
estudiante tiene que optar entre una lengua u otra.
El estudiante termina, por lo tanto, por estudiar apenas una lengua extranjera aunque
en la Enseñanza Fundamental del 5º al 8º año la ley, en su artículo 1º y §2º, permite la
inclusión de la lengua española de forma opcional, la LDB establece la obligatoriedad de una
lengua extranjera, que en general es el inglés, como ya observamos anteriormente, la
consecuencia es que los estudiantes al ingresar en la enseñanza secundaria siguen estudiando
el inglés que ya era una asignatura presente en su currículo.
En algunas escuelas privadas, en el 1º y 2º año de la enseñanza secundaria se ofrece
las dos lenguas en horarios diferentes. Por ejemplo, si el alumno elige el inglés como primera
lengua extranjera, participa en las clases en el horario de su turno y en el horario contrario
participa de las clases de español. En este caso los alumnos solo hacen exámenes de la
primera lengua extranjera. Sin embargo, al llegar al tercer año, en el que el foco es la
preparación para el ENEM, “Exame Nacional do Ensino Médio”, en general, se ofrecen las
dos lenguas, inglés y español, en el mismo horario y el alumno opta por la lengua que quiere
estudiar.
Lamentablemente, en muchos casos, los estudiantes que optan por estudiar el españo l
eligen este idioma porque tienen dificultades con la lengua inglesa y consideran que hacer en
el ENEM lengua española es más fácil que el inglés gracias a las similitudes con la lengua
portuguesa, lo que solo refuerza los prejuicios lingüísticos entre las dos lenguas, portugués y
español, que siempre han llevado a los brasileños a pensar que el español era una lengua fácil
y que no era necesario estudiarla.
25
En el original: “O processo de implantação deverá ser concluído no prazo de cinco anos, a partir da
implantação desta lei”.
30
La ley 11.167/2005 hace una distinción entre la red privada de enseñanza y la red
pública. Para la red pública la ley específica en el artículo 2º que “la lengua española en las
redes públicas de enseñanza deberá ser ofrecida en el horario regular de clases de los
alumnos”.26 Así como en el artículo 3º determina que “los sistemas públicos de enseñanza
implantarán Centros de Lengua Extranjera, cuya programación incluirá, necesariamente, la
oferta de la lengua española”. 27 Por lo que se refiere a la red privada de enseñanza, el artículo
4º revela que “la red privada podrá hacer la oferta por medio de diferentes estrategias que
vayan desde clases convencionales en el horario normal de las clases hasta inscripciones en
cursos y Centros de Estudios de Lengua Moderna” 28.
Tanto en la red pública como en la red privada se menciona la cuestión de la
implantación de Centros de Estudios de Lengua Moderna, aunque haya en el texto de la ley
una diferenciación en la nomenclatura creemos que se trata de lo mismo, o sea, un programa
extracurricular que propone la enseñanza de lenguas extranjeras, en el caso específico de esta
ley incluyendo la lengua española. Si es un programa extracurricular no resta saber: ¿se ofrece
el español en el currículo pleno de la enseñanza secundaria? En el momento en que se crea un
Centro de Lenguas en las escuelas de secundaria ¿no se transfiere la responsabilidad de la
enseñanza de lenguas? Además, debemos tener en cuenta que el objetivo en el estudio de
lenguas en la enseñanza regular secundaria es distinto del objetivo de una escuela libre de
idiomas. Las Orientaciones Curriculares para la Enseñanza Media (OCEM) resalta que en la
escuela regular se valora la interdisciplinaridad y se afirma que la enseñanza de lengua:
Necesita interactuar con otras asignaturas, buscar interdependencias,
convergencias, de manera que se restablezcan las conexiones de nuestra
realidad compleja que nuestras miradas simplistas intentaron deshacer,
necesita, finalmente, ocupar un papel distinto en la construcción colectiva
del conocimiento y en la formación del ciudadano. 29 (BRASIL: 2006, p.131)
Dentro de esta perspectiva podemos reflexionar sobre la enseñanza de lenguas en
nuestra ciudad. En 27 de mayo 2013 se inauguró en la ciudad de João Pessoa un Centro de
26
En el original: “A oferta da língua espanhola pelas redes públicas de ensino deverá ser feita no horário regular
de aula dos alunos”.
27
En el original: “Os sistemas públicos de ensino implantarão Centros de Ensino de Língua Estrangeira, cuja
programação incluirá, necessariamente, a oferta de língua espanhola”.
28
En el original: “A rede privada poderá tornar disponível esta oferta por meio de diferentes estratégias que
incluam desde aulas convencionais no horário normal dos alunos até a matrícula em cursos e Centro de Estudos
de Língua Moderna”.
29
En el original: “Precisa interagir com outras disciplinas, encontrar interdependências, convergências, de modo
a que se restabeleçam as ligações de nossa realidade complexa que os olhares simplificadores tentaram desfazer;
precisa, enfim, ocupar um papel diferenciado na construção coletiva do conhecimento e na formação do
cidadão”.
31
Lenguas para estudiantes y profesionales de turismo (CELEST). Esta escuela ofrece a 600
alumnos de la red municipal la oportunidad de aprender una lengua extranjera y garantiza
plazas específicas para profesionales del área de turismo. Según reportaje publicado en la
página web del ayuntamiento de João Pessoa30 son 10 grupos de español que tienen como
profesores a estudiantes del curso de Letras, graduación o posgrado, de instituciones públicas
de nivel superior o profesores de escuelas libres de lenguas extranjeras con experiencia en
este tipo de enseñanza.
En nuestro estado también existe el Centro de Lenguas del Estado. Este centro fue
fundado en 1973 y recibe alumnos de la red estatal, pero también está abierto a cualquiera que
tenga interés en aprender otro idioma 31. De acuerdo con el director del Centro, Agripino Elias,
“el material didáctico y la calidad de los profesores son semejantes a otras escuelas de
idiomas. (...) Hablar otro idioma es fundamental en el mercado de trabajo, que es cada vez
más competitivo”.32 (PARAÍBA: 26/09/2013)
Además del argumento defendido por las OCEM, creemos que la existencia de estos
Centros no puede servir como disculpas para que no se ofrezca el español en el currículo
pleno, pues estas escuelas de idiomas están en un ambiente extraescolar y demandan otros
requisitos para que el estudiante pueda hacer un curso como, por ejemplo, el transporte. En
caso del CELEST los estudiantes reciben del ayuntamiento los billetes de transporte público
para ir a las clases. Sin embargo, en el Centro de Lenguas del Estado se exige una matrícula
que para algunos alumnos de la red estatal, por más baja que sea, aún es cara. Pensamos que
los responsables de la educación en nuestro estado y municipio deberían buscar soluciones
para mejorar la calidad de la enseñanza de lenguas dentro del ámbito escolar para poder
alcanzar un mayor número de estudiantes.
La ley prevé que los Consejos Estatales y Federales promulgarán las normas
necesarias para la ejecución de esta ley, de acuerdo con las condiciones y peculiaridades de
cada unidad federada” (artículo 5º) 33, sin embargo, no observamos muchos esfuerzos en este
sentido dentro de nuestro estado. Para que se tenga clases de español dentro de las escuelas de
30
Disponible en: <http://www.joaopessoa.pb.gov.br/pmjp-inaugura-centro-de-linguas-para-estudantes-eprofissionais-de-turismo/ > Accedido el: 20 enero de 2014.
31
Disponible en: <http://www.paraiba.pb.gov.br/77185/centro-de-linguas-inscreve-para-cursos-de-idiomasredacao-e-literatura.html >Accedido el: 09 feb. 2014.
32
En el original: “o material didático e a qualidade dos professores são semelhantes aos de outras escolas de
idiomas”. “Falar um outro idioma é fundamental e é um diferencial no mercado de trabalho, que está cada vez
mais competitivo”.
33
En el original: “Os Conselhos Estaduais de Educação e do Distrito Federal emitirão as normas necessárias à
execução desta Lei, de acordo com as condições e peculiaridades de cada unidade federada”.
32
red estatal es necesario que sean contratados profesores con esta formación, sin embargo, lo
que vimos en nuestro estado en 2012 fue una total falta de conformidad con la ley y las
necesidades del Estado.
A través de la orden nº 01/2012/SEAD/SEE Paraíba, se abrieron oposiciones para
profesores de la Educación Básica 3 de la red pública de enseñanza. Fueron ofrecidas 348
vacantes para profesor de Lengua Portuguesa y 170 para la Lengua Inglesa y ninguna para la
Lengua Española. ¿Cómo se pueden dar clases de español sin profesores? ¿Será que en la
realidad se ofrece el español en las escuelas estatales o las escuelas usan el argumento de que
no poseen condiciones para dar lengua extranjera con eficiencia?
A través de algunos ejemplos prácticos, inclusive de nuestro estado, podemos observar
que existe una distancia entre el texto de la ley y la práctica. Aunque existan herramientas
creadas para apoyar la enseñanza del español como lengua extranjera, Kanashiro y Fernández
(2012, p. 294) afirman que “hasta hoy no conseguimos garantizar la implantación del español
en todo el territorio nacional.” Una de las herramientas que se propone apoyar el profesor de
español y que sirvió de base para la creación de los “Referenciais Curriculares de Língua
Estrangeira” del Estado de Paraíba 34, fueron las “Orientações Curriculares do Ensino Médio”
de 200635. Nuestro próximo capítulo se propone observar estos documentos y su influencia en
la enseñanza del español en nuestro estado, Paraíba, así como analizar como los mismos se
acercan a una propuesta de uso de la lengua y con el deseo de bilingüismo que se levanta
como punto fundamental en la Integración Regional de América del Sur.
CAPÍTULO IV - LOS REFERENCIALES CURRICULARES DE LA ENSEÑANZA
DE LENGUA EXTRANJERA EN EL ESTADO DE PARAÍBA
4.1. Las Orientaciones Curriculares de la Enseñanza Secundaria (OCEM): la base de los
referenciales de Lengua Extranjera del estado de Paraíba
El texto fue publicado en 2006 con el asesoramiento de las profesoras doctoras Gretel
M. Eres Fernández y Neide T. Maia González. Se trata según Kanashiro y Fernández de “un
documento de orientación, de carácter nacional, con un capítulo centrado en la enseñanza del
34
Disponible en:< http://pt.scribd.com/doc/62783166/Referenciais-Curriculares-LE-Paraiba> Accedido el: 10 de
enero de 2014.
35
Disponible en: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_01_internet.pdf > Accedido el: 10 de
enero de 2014.
33
español en la enseñanza secundaria” y añaden: “Aunque esté motivado por razones políticas,
ese documento presenta aspectos pedagógicos y orientativos para la enseñanza y aprendizaje
del español como lengua extranjera.” (2012, p. 294)
Las Orientaciones Curriculares para la Enseñanza Secundaria (OCEM) tienen como
principal objetivo elevar la importancia de la enseñanza de Lengua Extranjera y atribuirle un
carácter educacional con la finalidad de desarrollar un papel importante en la formación de los
estudiantes y en la constitución de la ciudadanía de los mismos. Para ello, el citado texto no
propone presentar soluciones cerradas sobre el tema, sino tiene la intención de conducir a los
profesores a una reflexión sobre los diferentes aspectos que están relacionados con la
enseñanza del español.
La concepción de lengua presente en este documento resalta la importancia del
conocimiento de las diferencias del otro para conocerse a sí mismo, de esta forma el español
puede contribuir a “llevar al estudiante a verse y a constituirse como sujeto a partir del
contacto y de la exposición al otro, a la diferencia, al reconocimiento de la diversidad”. 36
(BRASIL, 2006, p.133)
Otro aspecto importante resaltado en el texto de las orientaciones es “la sustitución del
discurso hegemónico por la pluralidad lingüística y cultural del universo hispanohablante.”37
(2006, p. 134) Evitar el reduccionismo en que muchos brasileños incurren y que ayuda a la
perpetuación de prejuicios lingüísticos como el de que aprender el español peninsular es
mejor por tratarse de un español más “original” y “puro”.
Las OCEM destacan que en relación a la variedad lingüística el papel del profesor
pasa a ser el gran articulador de las muchas voces. Sin embargo, llama la atención que la
presentación de las diferencias no deberá hacerse con un tono de “curiosidad” y define que:
Lo fundamental, por lo tanto, a pesar de la imposibilidad de cubrir toda la
riqueza lingüística y cultural del idioma, es que, a partir del contacto con
algunas de las variedades, sean de naturaleza regional, social, cultural o
incluso, de género, lleve al estudiante a entender la heterogeneidad que
caracteriza a todas las culturas, pueblos, lenguas y lenguajes. 38 (BRASIL,
2006, p. 137)
36
En el original: “levar o estudante a ver-se e constituir-se como sujeito a partir do contato e da exposição ao
outro, à diferença, ao reconhecimento da diversidade”.
37
En el original: “Substituir o discurso hegemônico pela pluralidade linguística e cultural do universo hispano
falante”.
38
En el original: ”O fundamental, portanto, em que pese a impossibilidade de abarcar toda a riqueza linguística e
cultural do idioma, é que, a partir do contato com algumas das suas variedades, sejam elas de natureza regional,
34
El documento también se refiere a la postura del alumno en relación al estudio de la
lengua española frente a cuestiones como la proximidad/distancia entre el portugués y el
español. Esta proximidad contribuye, muchas veces, a la perpetuación de estereotipos y
visiones simplistas y deformadas del español. Además, pueden colaborar a que el estudiante
brasileño se mantenga en condición de interlengua por creer que a través del “portuñol” la
comunicación se establece y no hay, por lo tanto, la necesidad de un perfeccionamiento.
Este documento es la base para lo que vamos a pasar a analizar en el próximo punto
que son los Referenciales Curriculares para la Enseñanza de Lengua Extranjera en el estado
de Paraíba. Nuestro objetivo es intentar buscar la relación de este texto con la política
lingüística de bilingüismo propuesta por el Mercosur.
4.2. Los Referenciales Curriculares para la Enseñanza de Lengua Extranjera en el
estado de Paraíba (2006)
Como nuestro trabajo se propone pensar la implantación del español en nuestro país a
partir de un entendimiento glotopolitico, no podríamos dejar de pensar en nuestro estado y de
qué forma algunos de los aspectos glotopoliticos que hemos discutido en las páginas
anteriores, nos afectan aquí en Paraíba, nordeste de Brasil, así como interfieren en nuestra
práctica profesional como profesores de español dentro de esta realidad.
En efecto, la práctica en clase, el material didáctico, las estrategias de
aprendizaje e inclusive la noción de lengua involucrada, dependen en gran
medida de las políticas académicas adoptadas. Puede el profesor ser un
simple instrumento de las decisiones tomadas en instancias superiores, o, al
revés, agente consciente de su papel, con la capacidad para participar de la
elaboración de las políticas y de su implementación39. (LAGARES, 2013, p,
191)
Los Referenciales Curriculares de Lengua Extranjera (inglés y español) del Estado de
Paraíba constituye el documento más importante de nuestro estado sobre la enseñanza de las
lenguas extranjeras, español e inglés. Este documento tuvo como base la LDB (1996) y, como
ya hemos comentado, las OCEM de 2004 y 2006. Fue elaborado bajo la orientación de las
social, cultural ou mesmo de gêneros, leve-se o estudante a entender a heterogeneidade que marca todas as
culturas, povos, línguas e linguagens”.
39
En el original: “Com efeito, a prática na sala de aula, o material didático, as estratégias de aprendizagem e
mesmo a noção de língua envolvida, dependem em grande medida das políticas acadêmicas adotadas, podendo
ser os professores simples instrumentos de decisões tomadas em instâncias superiores ou, contrariamente,
agentes conscientes de seu papel, com capacidade para participar da elaboração das políticas e de sua
implementação”.
35
profesoras doctoras María del Pilar Roca Escalante, en el área del español, y Maura Regina
Dorado, en el área de inglés, en el año 2006. Según Serrano estos documentos tienen:
(…) no solo, un carácter político de aplicación y regulación de la Ley de
Directrices y Bases de Educación Nacional (Ley nº 9.394/ 96), sino que
también se conciben como fuentes de reflexión teórica para el profesorado,
abordando cuestiones conceptuales y pautas metodológicas, además de
objetivos y contenidos que deben guiar la práctica pedagógica en las
distintas áreas del sistema básico de educación40. (SERRANO, 2013, p. 64)
Entre los objetivos propuestos de este documento queremos destacar tres: 1)
redimensionar el concepto de lengua como un proceso dinámico de interacción entre los
interlocutores; 2) establecer objetivos para la enseñanza de lengua extranjera, teniendo en
consideración el perfil del usuario del lenguaje que se pretende formar; 3) ofrecer subsidios
teóricos y metodológicos para una propuesta de enseñanza de lengua estructurada en prácticas
de lenguaje auténtico.
Destacamos aquí estos objetivos porque creemos que están directamente relacionados
con la cuestión de la política lingüística o del uso de la lengua en su totalidad, que nos lleva a
pensar que podría ser un camino para conducir el español de un estatuto de lengua extranjera
para una lengua dentro del ámbito del bilingüismo, mencionada por Arnoux:
Restringiéndonos al caso del portugués y el español, es evidente que se debe
promover el estudio de ambas lenguas, cuyo estatuto debería ser distinto del
de las lenguas extranjeras, es decir, deberían ser consideradas lenguas
comunitarias en tanto lenguas oficiales y de trabajo del Mercosur o de la
posible Comunidad Sudamericana de Naciones, o de la reciente Unasur. El
cambio de estatuto impulsaría el desarrollo de una y otra y, al mismo tiempo
generaría cambios en las representaciones que se tienen de ellas.”
(ARNOUX, 2010, p. 356)
El documento revela la importancia de la reflexión sobre la lengua que produce un
cambio en los papeles del profesor y del alumno en relación a los procesos de aprendizaje y
adquisición de la lengua: “el profesor debe hacer que sus alumnos sean conscientes de los
procesos de pensamiento que construyen su propia realidad personal y social”
41
. (ROCA,
2006, p. 58) Para ello, el documento sugiere la utilización de una metodología que utilice la
propia producción de los estudiantes, que debe ser leída por ellos, para que puedan reelaborar
sus ideas y sus asociaciones puestas en sus argumentaciones, sin que haya la necesidad de
una explicación explícita de lo que sea cohesión y coherencia, por ejemplo. ¿No sería este el
40
Disponible en: <http://periodicos.ufpb.br/ojs2/index.php/prolingua/article/view/16892/9622 >Accedido el: 10
de febrero de 2014.
41
En el original: “O professor deve tornar os alunos conscientes dos processos de pensamento que constroem sua
própria realidade pessoal e social”.
36
proceso natural que hacemos en la lengua materna? Creemos que este tipo de abordaje,
aunque se haga en clase, que no sería un ambiente digamos “natural” de adquisición del
lenguaje, aproxima al estudiante al proceso más natural de la lengua sin grandes exposiciones
metalingüísticas.
La propuesta del documento está centrada en contenidos genéricos y actitudinales:
La enseñanza de la lengua española debe ser desarrollada desde la oralidad
para permitir que los alumnos deduzcan las reglas implícitas que les lleven a
adquirirlas. Los contenidos genéricos deben estar vinculados a actitudes que
objetiven la conquista de la ciudadanía. Eso significa que deben ser
identificados conflictos y tensiones en los contextos abordados y deben
crearse espacios para la discusión clarificadora de dichos conflictos en
clase42. (ROCA, 2006, p. 66) – subrayado nuestro.
En primer lugar, queremos enfatizar el aspecto de que las sugerencias de los
Referenciales, específicamente para la lengua española, resaltan la importancia de la oralidad.
Esta posición se contrapone a los Parámetros Curriculares de tercer y cuarto ciclos de la
Enseñanza Fundamental que establece el foco del aprendizaje de lenguas en la lectura: “el
foco en la lectura puede ser justificado por la función social de las lenguas extranjeras en el
país y también por los objetivos capaces de convertirse en realidad, llevándose en
consideración la condiciones existentes43.”(BRASIL, 1996, p. 21). El hecho de que el alumno
tenga la oportunidad de aprender la lengua a través de la oralidad es un factor más que lo
acerca al uso de la lengua. En este punto creemos que la proximidad entre las dos lenguas,
español y portugués, se convierte en algo positivo que puede generar un entusiasmo inicial en
el alumno que lo llevará a una adquisición más rápida de la lengua.
En segundo lugar, destacamos que el uso de contenidos genéricos vinculados a
actitudes que objetivan la ciudadanía, así como la postura de resolución de conflictos, ayudan
a eliminar estereotipos que son nocivos a la construcción de identidades.
Muchas de las dificultades que enfrenta el Mercosur educativo pueden ser
atribuidas al peso de ideologías lingüísticas que desestiman la importancia
de las lenguas en la construcción de identidades o que proyectan sobre
aquellos viejos estereotipos. Por eso, una política lingüística orientada hacia
42
En el original: “O ensino da língua espanhola deve ser desenvolvido desde a oralidade para permitir que os
alunos deduzam as regras implícitas que os leve a adquiri-las. Os conteúdos genéricos devem estar vinculados à
atitudes que visem à conquista da cidadania. Isso significa que devem ser identificados os conflitos e tensões nos
contextos abordados e devem ser criados espaços para discussão esclarecedora dos ditos conflitos em sala de
aula”.
43
En el original: “O foco na leitura pode ser justificado pela função social das línguas estrangeiras no país e
também pelos objetivos realizáveis tendo em vista as condições existentes”.
37
la integración deberá considerar la dimensión ideológica como un aspecto
ineludible de toda planificación efectiva. (ARNOUX, 2010, p. 357)
En este momento, necesitamos aclarar lo que Arnoux defiende como ideología
lingüística: “entendidas esquemáticamente como las ideas que los hablantes tienen sobre
lenguas, variedades y discurso según sus respectivas posiciones sociales”. (KROSKRITY
apud ARNOUX, 2010, p. 356).
De esta forma, consideramos que dicho documento es un elemento que puede llevar a
los profesores a una reflexión sobre la enseñanza del español y sobre todo, sobre su papel
dentro de este panorama.
CONSIDERACIONES FINALES
Como hemos visto, la Ley de Directrices y Bases de la Educación (LDB) no establece
la enseñanza de ninguna lengua extranjera para nuestros niños antes del 6º año del
Fundamental 2. Sin embargo, lo que vemos en la práctica, es que en muchas escuelas privadas
del país los niños en el 1º año de la Enseñanza Fundamental 1, en el proceso de
alfabetización, ya empiezan a estudiar una lengua extranjera, que mayoritariamente es el
inglés. En algunas escuelas privadas ya se empieza desde el nivel Infantil. Lamentablemente,
esta es una realidad que refuerza la hegemonía del inglés que, como hemos visto en nuestro
trabajo, no necesita la ley para ser la lengua de enseñanza en las escuelas públicas o privadas
de nuestro país.
Queremos creer que la inserción de una lengua extranjera en el currículo pleno de la
Enseñanza Fundamental I es una realidad próxima. Son muchos los factores de aprendizaje
que señalan que la niñez es una fase favorable de la vida para el aprendizaje de idiomas.
Además de los factores de aprendizaje, cada año las instituciones superiores forman más
profesores de inglés y español. Estos profesores deben posicionarse frente a la toma de
decisiones sobre la enseñanza de las lenguas, sabedores de que estas se relacionan
directamente con las relaciones políticas desarrolladas por nuestro país, sea en el ámbito
interno o externo. Para los profesores de español la lucha es mayor porque si en el currículo
pleno del Fundamental I se inserta una lengua extranjera, probablemente la enseñanza del
inglés tomará la delantera.
38
Aquí en João Pessoa, la capital de Paraíba, ya hay escuelas privadas que ofrecen el
español en el currículo de los niños, pero siempre como una segunda lengua extranjera. En el
caso de la escuela en que imparto clases el español entra en el currículo pleno como la
primera lengua porque el inglés se ofrece en la escuela como un Centro de Lenguas. Los niños
tienen 2 horas semanales de clase de español y 8 horas de inglés. En esta escuela se enseña
español desde el 1º año de la Enseñanza Fundamental 1 y el inglés desde el nivel Infantil.
Creemos que este trabajo puede desdoblarse en otras investigaciones para profundizar
las cuestiones relacionadas con la enseñanza del español en nuestro estado, Paraíba. Me
gustaría, por ejemplo: 1) recoger los datos sobre las escuelas públicas que cumplen la ley
11.161/2005 y ofrecen español a los alumnos de la Enseñanza Secundaria; 2) hacer un
levantamiento del número de escuelas privadas de nuestra ciudad que ya cuentan con el
español en su currículo en los niveles determinado por la Ley (LDB) y, además, 3) saber qué
escuelas, no por imposición de la ley, ya ofrecen el español a otros niveles de enseñanza e
investigar las razones que llevaron a dichas escuelas a optar por la enseñanza del español.
No pretendemos cerrar el presente trabajo en estas consideraciones finales, pues en
este momento se nos abre un abanico de posibilidades que nos hace mirar hacia el futuro y
que nos exige un posicionamiento consciente como profesores de la lengua española. Estamos
seguros de que para ser un buen profesor de lengua extranjera debemos tener un buen
conocimiento lingüístico y en este aspecto debemos buscar medios para hacer que la
formación de nuestros estudiantes en licenciatura en Letras sea cada vez mejor. Para eso, es
necesaria la creación de más incentivos a la investigación, para que nuestros alumnos no
necesiten impartir clases para poder mantenerse financieramente, que es lo que en general
ocurre.
Lamentablemente, la propia Secretaría de Educación del Estado favorece a que
nuestros estudiantes impartan clases en el periodo en que deberían dedicarse al máximo a su
formación, cuando emiten lo que se llama “autorización precaria”. Este documento permite
que el estudiante de licenciatura imparta clases y, a nuestro ver, influye en la pérdida de
calidad de la docencia de nuestros alumnos que se tienen que dividir entre las obligaciones
laborales y estudiantiles. Creemos que sería mejor que el gobierno invirtiese recursos en
programas dentro de las instituciones de enseñanza superior. Estos programas podrían, incluir
las prácticas docentes, pero con el respaldo de una institución que se responsabilizaría de
orientarlos.
39
Situaciones como esta que exigen un posicionamiento y toma de decisiones. Debemos,
por lo tanto, considerar que nuestro ambiente de trabajo no es solamente el aula, somos
ciudadanos del mundo con la responsabilidad de formar a otros ciudadanos a través de nuestra
herramienta de trabajo: la enseñanza del español.
Al término de este trabajo cabe preguntarnos si hemos conseguido contestar a nuestra
pregunta y cuando paramos para reflexionar sobre eso, nos hemos dado cuenta de que “no”.
No de la manera como la mayoría desea, o sea, con una respuesta bien formulada y cerrada.
Conseguimos indicaciones de posibles respuestas que nos muestran que el tema nos está
agotado y que se abre la oportunidad para más investigaciones.
40
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