La Dirección como factor de calidad en los centros

opinió
La Dirección como factor de calidad
en los centros educativos
Manuel LORENZO DELGADO
Universidad de Granada
Punto de partida
Warren Bennis y Burt Nannus,
dos expertos de reconocido prestigio en liderazgo, sintetizan su
conocimiento sobre este fenómeno en los siguientes puntos:
1. El liderazgo es el ingrediente
principal de la creación de progreso y la manera en que las
organizaciones se desarrollan y
sobreviven.
2. Los problemas actuales no se
resolverán sin organizaciones
que tengan éxito, y las organizaciones no pueden tener éxito sin un liderazgo eficaz.
3. El liderazgo es lo que le da a
una organización su visión y la
capacidad para traducir esa visión en realidad. Sin esa traducción no hay dinámica organizacional.
4
4. El ambiente actual del liderazgo puede resumirse en tres
contextos principales, a saber:
compromiso, complejidad y
credibilidad.
5. El liderazgo parece ser el Mariscal de las destrezas que la
mayoría posee, aunque sólo
una minoría usa. Pero es algo
que cualquiera puede aprender, puede enseñársele a todo
el mundo y no se puede negar
a nadie.
De la revisión anterior evidentemente se pueden extraer bastantes deducciones. Una me parece nuclear: Para que haya centros de calidad debe haber
directores de calidad y no hay
directores de calidad mientras
éstos no ejerzan un liderazgo
organizacional dentro de la ins-
GESTOR O MÁNAGER
LÍDER
Bonet y Zamora (1996)
• Se fija más en proceso de toma
• No se limita a reaccionar. Es más
de decisiones que en el hecho fiproactivo que reactivo. Tiene clara
nal.
su misión y el convencimiento
firme de llevarla a cabo.
• Procura limitar opciones.
• Tiene un compromiso personal
con los objetivos.
• Evita soluciones que puedan ser
• Desarrolla nuevos enfoques ante
conflictivas.
los objetivos.
• Es un hábil controlador administra- • No suele ser hábil (ni le gusta) en
tivo y financiero.
administrar o gestionar.
• Quita importancia a las situaciones • Suscita reacciones fuertes en los
arriesgadas, sobre todo de ganandemás. No pasa desapercibido ni
cia o pérdidas totales.
resulta neutro afectivamente.
• Desea ser miembro de un grupo
• Tiende a sentirse algo por encima
y tener papeles bien definidos en
del contexto y de las personas
una organización.
que lo rodean.
Álvarez y otros (1995)
• Jefe.
• Reparador y facilitador.
• Controlador de personas.
• Motivador de personas.
• Centrador de autoridad.
• Distribuidor de liderazgo.
• Dirigiendo con normas y reglas rígi- • Guiando con valores compartidos.
das.
• Demandando conformidad.
• Ganando compromiso.
• Cambiando por las necesidades.
• Aprendiendo nuevamente e
innovando.
• Colaborando y unificando.
• Internamente competitivo.
• Globalmente competitivo.
• Estableciendo posiciones de po• Alentando el poder de la sinergia
der y jerarquías.
y el trabajo en equipo.
Nannus (1995) y Bennis (1989)
• El manager administra.
• El líder innova.
• El manager es una copia.
• El líder es original.
• El manager se encuentra con sist. • El líder se concentra en la gente.
y estructuras.
• El manager se centra en el control. • El líder inspira confianza.
• El manager tiene una visión a cor- • El líder tiene una perspectiva a
to plazo.
largo plazo.
• El manager tiene la pregunta
• El líder, ¿qué? y ¿por qué?
¿cómo?
• El manager dirige su mirada a la lí- • El líder la dirige al horizonte.
nea de base.
• El manager imita.
• El líder crea.
• El manager acepta el status quo.
• El líder lo desafía.
• El manager es el clásico buen sol- • El líder es él mismo.
dado.
• El manager hace las cosas bien.
• El líder hace lo correcto.
Tabla 1.
opinió
titución. A su vez, no hay calidad institucional ni profesional
si no hay, como sustrato, una
calidad personal. Perspectiva,
esta última, sobre la que pretendo insistir dado que ni las visiones
de calidad manejadas por la “derecha” ni las de la “izquierda” parecen tenerla en cuenta en el actual debate.
Ésta es, en síntesis, la tesis fundamental del trabajo de reflexión
que propongo con este documento.
Queda también clara una exigencia de partida y es que nuestros directores deben empezar a
dejar de describirse a sí mismos
como gestores y pensar con la
mente de unos líderes. Las diferencias han sido puestas de manifiesto por bastantes autores. En
la tabla 1 pueden verse algunos.
Está claro que saber gestionar
con eficacia los recursos humanos o materiales de una escuela
no supone necesariamente ejercer un liderazgo en la misma. Eso,
en las organizaciones de cierta
complejidad, se considera sencillamente ser un buen ejecutivo,
un gestor eficaz o un excelente
manager.
Desde la perspectiva de la gestión de calidad, el primer reto al
que debe responder el director
de un centro educativo es el de ir,
paulatinamente, reduciendo su
papel de gestor e incrementando
su función de liderazgo. Esto supone implicarse en procesos
como los que se recogen en la
tabla 1, en la que la columna de
la izquierda caracteriza al directivo
gerencialista y, en la derecha, en
oposición, se establece el correspondiente cambio necesario para
desarrollar procesos de liderazgo
educativo.
Una apretada síntesis de la riqueza de matices que ofrecen las
tres caracterizaciones anteriores
lleva a ver en el director gerencialista a una persona que conduce
la institución educativa reaccionando a la defensiva de los acontecimientos, sobrecargado ante
las demandas continuas de todos
los miembros de la comunidad
educativa, teniendo que actuar
“tirando” de ciertos colegas desanimados o desinteresados, preocupado por lo que ya hay y por lo
que ya se hace, más que por lo
que se podría tener y hacer. Esta
visión parece estar confirmada
por algunas investigaciones que
han abordado los problemas que
los propios directores perciben en
su práctica diaria.
La tabla 2 sintetiza algunos.
Como puede observarse, el
mayor y preocupante problema
de los directivos de centros es el
desinterés que observan a su alrededor, entre sus colegas los
profesores: «Los profesores constituyen la principal fuente de problemas de los directivos» (J. TEIXIDÓ, 1995: 980)
Desinterés que, en ocasiones,
se convierte en lo que SANTOS
GUERRA llama “rutinización” del
trabajo. Además, en este ambiente de apatía profesional se dan
—segundo problema en importancia— unas relaciones difíciles
entre compañeros. Las tensiones
micropolíticas de y entre grupos,
camarillas y personas, la búsqueda de influencia y la confrontación dialéctica hacen la actividad
directiva enormemente problemática.
Los otros dos problemas destacables, por su mayor frecuencia,
Primaria
PROBLEMAS
Secundaria
5
Falta de preparación especializada en profesores (padres)
●●■
(3) ■
(1)
Celularismo-Individualismo
●●❒
(3) ● ● ❒
(3)
Problemas de poder (grupos, camarillas, enfrentamientos…)
●●■❍■◆
(6) ● ■ ❍ ■ ◆
(5)
Desinterés por el trabajo en profesores
●●■■❒❒◆
(7) ● ● ■ ■ ❒ ❒ ◆
(7)
Problemas de relaciones con padres y alumnos
●■■◆
(4) ■ ■ ◆
(3)
Falta de prestigio y consideración social
■
(1) ● ■
(2)
Falta de preparación para el cargo
●●❍■
(4) ● ● ❒ ■
(4)
Falta de apoyo (Administración) y de recursos y estímulos
●■❍■◆
(5) ■ ❍ ■ ◆
(4)
Falta de autonomía
■
(1) ■
(1)
Estar en una situación dual y compleja: representar a la Administración y a los compañeros a la vez
❍■
(2) ❍ ■
(2)
No existen ventajas administrativas (consolidación del nivel, es- ■
calafón, carrera…)
(1) ■
(1)
Falta de tiempo
❒
(1) ❒
(1)
Atender a muchos imprevistos
◆
(1) ◆
(1)
Tabla 2. Fuentes: ● = LORENZO DELGADO (1994) en Andalucía y País Vasco; ■ = ALMOHALLA-ÁLVAREZ (1991) y ÁLVAREZ
(1993); ❍ = BERNAL y JIMÉNEZ (1991); ❒ = SANTOS GUERRA (1993); ◆ = TEIXIDÓ (1995).
opinió
ya que en este ámbito es difícil
establecer jerarquías, hacen referencia a carencias importantes:
falta de preparación para el desempeño de los cargos de dirección y falta de apoyo y de medios.
Este apoyo es, sobre todo, institucional (Administración, Delegación, Inspección…)
Ahora bien, ¿qué puede significar todo esto? Lo que ya se ha
apuntado, que los problemas reflejados en estos estudios ponen
de manifiesto una realidad que es
grave y contradictoria: Tenemos
unos directivos, unos líderes que
ejecutan un “liderazgo a la defensiva”. El directivo tiene que actuar
“tirando”, “arrastrando” de unos
colegas desanimados, desinteresados, incapacitados y preocupa-
dos egoístamente por sus intereses personales o de pequeño
grupo. Este liderazgo defensivo,
reactivo y de supervivencia es
justamente la antítesis del líder.
El director líder, en cambio, es
creador, constructor de un proyecto de escuela y de una visión
educativa, dinamizador, ilusionante y proyectado al futuro. Como
dice Crosby (1996: 3), «los líderes crean entornos en los cuales
las personas están dispuestas a
dar lo mejor de sí mismas». Para
ello, es necesario comprender y
dejarse imbuir de lo que él llama
“principios absolutos de liderazgo”:
Un programa claro de actuación.
Una filosofía personal.
Unas relaciones sólidas con los
colaboradores.
Unos criterios de universalidad
para tratar con todas las culturas que inciden en la organización, las tecnologías actuales y
la ingente cantidad de información que llega a la institución.
Todos son, como puede verse,
principios aplicables a los directores que quieran desarrollar un liderazgo de calidad en sus centros
respectivos.
Pero, por otra parte, la calidad
es un concepto polisémico y ambiguo. Es fundamental aclarar posiciones al respecto.
CARACTERÍSTICAS DE CALIDAD EN LAS ORGANIZACIONES
Arthur ANDERSEN
6
GALGANO
• La calidad la definen los clientes.
• El proceso de calidad se inicia con
el liderazgo activo de la dirección.
• El cliente como prioridad absoluta.
• Prioridad de la calidad entre los
factores de satisfacción del cliente.
• La calidad es un factor estratégico
de competitividad y diferenciación.
• El concepto se extiende a todos
los procesos empresariales.
• La calidad efectiva es la garantía de
rentabilidad.
• La calidad involucra a todos los
miembros de la organización.
• También involucra a los
proveedores.
• La responsabilidad de la calidad
corresponde a todo el personal.
• Elegir como actividad prioritaria de
la empresa “la mejora continua y
sin fin” de la calidad.
• La calidad debe ser el criterio
configurador de todos los sistemas
y procesos de la empresa.
• Activación de todo el personal en
la mejora de la calidad.
• Utilización de técnicas de control
de calidad.
DEMING
• Generar un propósito constante de
mejorar el producto y el servicio.
• La dirección debe dirigir el proceso
del cambio.
• No depender de la Inspección.
• La calidad se incorpora al proceso
y producto.
• No elegir a los proveedores
basándose en el precio.
• Mejorar constantemente la
producción y el servicio.
• Instituir la formación en el puesto
de trabajo.
• Desarrollar el liderazgo.
• La calidad debe comunicarse.
• Formación de todo el personal.
• Eliminar el miedo.
• Implica sensibilidad y preocupa• Toma del liderazgo del movimiento • Derribar barreras entre
ción de la empresa por su entorno.
de la calidad por parte de la
departamentos y trabajar juntos.
dirección.
• La calidad es dinámica.
• Eliminar los lemas y los objetivos
numéricos.
• Eliminar cuotas de trabajo y
gestión por metas numéricas.
• Eliminar obstáculos que privan a
las personas del orgullo al trabajo
bien hecho.
• Instituir un programa vigoroso de
educación y mejora personal.
• Implicar a todos en un cambio del
modo de funcionar de la empresa.
Tabla 3.
opinió
La calidad, un
concepto ambiguo
CALIDAD
C
on motivo del actual debate
suscitado por la prevista nueva
Ley de Calidad de la Educación,
es posible adivinar un doble posicionamiento en torno a lo que se
puede entender por calidad en
educación. Uno viene representando por el partido del Gobierno
y el otro, básicamente, por los autores de la Reforma actual con todos los partidos, grupos y colectivos que se proclaman progresistas.
En principio hay un gran interés en que las dos propuestas
aparezcan como bien distintas la
una de la otra, de manera que se
puedan constituir en un elemento diferenciador claro de las ideologías progresistas frente a las
propuestas conservadoras que
cada uno representa.
La fuente de la propuesta de
calidad oficial no cabe duda que
está en el movimiento de Gestión
de la Calidad Total, cristalizado sobre todo en el conocido Modelo
Europeo (Rupérez, 1994; Gento,
1996). Sus características quedan
bien descritas si acudimos a las
tres referencias que sintetizamos
en la tabla 3. La primera columna
recoge las características señaladas por la marca Arthur ANDERSEN (1995) para su propia gestión de calidad con las empresas
a las que asesora. La segunda la
propone GALGANO (1993) como síntesis de la calidad propugnada desde el modelo japonés
de calidad CWQC (CompanyWide Quality Control). La tercera
conforma el listado de los “catorce puntos” de calidad del famoso
especialista estadounidense Edwards DEMING.
Si se buscan minuciosamente
los caracteres más comunes a todas las propuestas anteriores, es
posible conceptuar la calidad,
desde esta perspectiva de la Calidad Total, como:
PERSONAS
PROCESOS
RESULTADOS
• Todos
• Formación
• Satisfacción de clientes
• La dirección como
liderazgo
• Dinamización
• Rentabilizar el entorno
• Técnicas de control y
mejora
• Comunicar
• Trabajo en equipo
Fig. 1.
Un conjunto de procesos, especialmente los de:
–
–
–
–
–
Formación
Dinamización
Control y mejora
Comunicación
Trabajo en equipo
En los que se implican todas
las personas de la organización, y de modo especial, la dirección que debe transformarse en liderazgo.
Generando unos productos o
resultados:
– Satisfacción de los clientes
– Rentabilidad
– Preocupación por el entorno
Y todo ello con un único horizonte referencial: la calidad
como prevención más que
como corrección de errores. Es
lo que refleja el esquema de
síntesis de la fig. 1.
La visión opuesta de calidad
en educación bien puede estar
representada, entre otras, por la
que se recoge en el llamado Manifiesto de Jabalquinto, fruto de
un Foro reunido en dicha localidad jienense bajo la coordinación
de Nieves Blanco, Juan Bautista
Martínez y Rafael Porlán con la
participación, entre otros, José Gimeno, Mariano Fernández Enguita, Ángel Pérez, Marina Subirats,
Jurjo Torres, Santos Guerra y un
largo etcétera (Andalucía Educativa, febrero 2002).
La idea-fuerza del Manifiesto
es la calidad en igualdad, es decir, sólo se logran cotas de calidad
educativa en la medida en que se
consigue un trato de igualdad
para todos, superando cualquier
situación o mecanismo de segregación y exclusión. Esta idea también se puede formular a la inversa: si se crean exclusiones y desigualdades en el sistema escolar
es ocioso, y amoral, hablar de calidad, aunque se mejoren los resultados.
Algunos postulados del Manifiesto completan su caracterización:
1. La educación es un bien público que debe ser ofrecido a
toda la ciudadanía hasta satisfacer las necesidades y los intereses de todos y en todas las
dimensiones personales o colectivas.
La idea de calidad, por tanto, se traduce en ofrecer el
máximo de posibilidades a todos los estudiantes. Es un
compromiso de elevar el nivel
de todo el alumnado, sea cual
sea su origen social o procedencia, sin segregar ni jerarquizar.
2. Desde la perspectiva curricular,
una escuela obligatoria de calidad debe centrarse en el desarrollo de la capacidad para acceder a la información y para
trabajar con ella, convirtiéndola
en conocimiento.
7
opinió
3. La evaluación debe ser siempre realizada desde criterios de
justicia social y nunca utilizada
para segregar y discriminar al
alumnado.
En cualquier caso, la idea
de control público implícita en
la evaluación debe partir de la
transparencia y la deliberación
participativa.
4. La promoción continua ayuda
a incorporar al alumnado al sistema, exige flexibilidad organizativa en agrupaciones, tiempos, jornada, diversificación de
materiales, heterogeneidad del
alumnado y diversidad de procedimientos metodológicos.
5. Desde la perspectiva de la cultura escolar, una cultura organizativa de la calidad potencia
lo colegiado frente a lo unipersonal. El modelo electivo de
dirección sería, pues, preferible
al de designación.
8
Si bien estamos ante dos visiones pretendidamente antagónicas, en base al pensamiento
complejo capaz de integrar y superar extremos contrapuestos tal
y como propugna Edgar Morín
como oposición al pensamiento
simplificador y dicotómico con el
que estamos habituados a resolver los dilemas de nuestro conocimiento, se pueden encontrar
hoy elementos de una y otra
postura integrables en un concepto común de calidad.
Algunas aportaciones recientes (MÖLLER, 2001, por ejemplo) representan un avance en
este sentido, de modo que la
nueva calidad no se dirige sólo a
los aspectos técnicos de los productos y de los servicios prestados por las instituciones, sino que
incluye aspectos humanos personales, el énfasis en las relaciones
humanas, el refuerzo de la comunicación, la construcción de una
cultura de equipo en el trabajo y,
sobre todo, la implicación con
unos principios éticos. Sin duda,
todos estos parecen tópicos que
integran un espacio común actualmente a las dos visiones de
calidad presentadas.
La dirección en el
entramado de las
propuestas sobre la
calidad de la
educación
Ahora
bien, en esta dinámica
ambivalente de la calidad que se
acaba de presentar, ¿qué papel
juega la dirección del centro?
Podría darse una doble respuesta:
1º) Desde una visión ecológica de la escuela la dirección es
tan importante como factor de
calidad que se la considera como
la función clave de todo el ecosistema. Son ingentes los datos
de investigación que pueden justificar semejante toma de postura. El desarrollo profesional de los
profesores, el desarrollo curricular,
la implementación de cualquier
reforma e innovación, los proyectos de mejora de la calidad de la
enseñanza pasan necesariamente por el equipo directivo para su
potencialización, condicionamiento o su ida a pique. Es decir,
el que las demás funciones de la
escuela se realicen adecuadamente tienen como punto clave
la dirección.
La importancia de ocupar la
función-clave de un ecosistema
supone que (Lorenzo Delgado,
1996):
1. Ocupa una posición estratégica en relación con las demás
funciones. Es la posición que
ocupa también cualquier equipo directivo, como se ha visto,
en relación con las demás funciones escolares como la
orientación, el currículo, el proyecto educativo, los proyectos
de mejora, la cultura, las relaciones, etc.
2. Es transmisora de inputs
(materiales, informativos, mo-
tivacionales…) para el resto de
las funciones. En este sentido,
es impulsora de actividades,
motivadora, de modo que influye, entusiasma e implica a
todo el mundo. También en la
dirección es fácilmente reconocible ese elemento transmisor, potenciador y suministrador de inputs que mantiene el
pulso del centro: motivador
del trabajo de los profesores y
alumnos, buscador de infraestructura y soportes materiales,
“limosnero” ante la Administración, distribuidor de los escasos recursos entre las diferentes unidades poblacionales
que compiten entre sí para obtener la mayor parte posible,
soporte científico para la implementación del proyecto curricular propio, generador de
una cultura de colaboración y
mil cosas más.
3. En buena medida, determina
las condiciones bajo las cuales se tienen o se pueden realizar las demás funciones: en
qué tiempo, con qué medios,
en qué espacio, con qué responsables, con qué tipo de colaboraciones y hasta qué campos son los legítimos para intervenir. Todo puede estar
condicionado positiva o negativamente por un equipo directivo y por sus intereses, o gustos
incluso: se fomentará de este
modo, una determinada visión
curricular desprestig iando
otras posibles, se potenciará o
no el programa de orientación
en función de las creencias y
hasta de las simpatías que suscita el orientador del centro, se
establecen límites no escritos
a la participación de padres o
alumnos, se pueden favorecer
unas opciones de evaluación u
otras…
4. En este mismo sentido, la función clave al regular también
los ritmos de trabajo, los procesos de formación y los resultados lleva inherente una fun-
opinió
ción de control desde la que
genera expectativas, valoraciones e imágenes con las que se
ejerce sutilmente el poder,
manteniéndose en el nicho
dominante. El desprecio o el
silencio de muchos directivos
ante el trabajo comprometido
de profesores que son del grupo de la “oposición”, el cargar
de responsabilidades a colegas incompetentes porque
son muy dóciles, etc., son expresiones concretas de esta dimensión.
5. La función clave es la que
mantiene una relación más directa con el ambiente, hasta
el punto de que HAWLEY
(1991: 61) afirma: «La función
que se ocupa directamente
del medio ambiente es la función clave». Entre otros beneficios, esta relación directa con
el medio proporciona un poder de información (por tanto,
influencia y control), superior
al del resto de la comunidad
ecológica: posee la información más directa de la Delegación, puede cribar los mensajes de la Inspección, enfatizar
circulares y normas, continuamente está recibiendo sugerencias, informes y quejas de
los padres, profesores y alumnos; tiene información de primera mano de todos los órganos colegiados por ser miembro nato de los mismos.
En verdad, todo esto proporciona un enorme poder al
equipo directivo, que puede silenciar, ocultar, retardar, sesgar,
instrumentalizando toda o parte de esa información y utilizarla, como ya analizara BALL
(1989), como herramienta
micropolítica contra grupos de
oposición, o por el contrario,
desarrollar políticas directivas
de transparencia, diálogo y colaboración.
«Cualquier intercambio entre dos sistemas de diferente
contenido en información no
lleva a una distribución o igualación de éste, sino que aumenta la diferencia. El sistema
con una mayor acumulación
se enriquece aún más en el
intercambio.
Generalizando el mismo
principio es válido para las personas y las organizaciones humanas: cualquier intercambio
aumenta la información de la
parte ya mejor informada.»
(MARGALEF, 1981:21.)
6. Cuanto mayor es el volumen
de la actividad del ecosistema,
cuanto mayor sea el número
de campos o aspectos que
atiende, es decir, cuanto más
se complejice la función clave,
también «mayor es el número
de funciones subsidiarias»
(HAWLEY, 1991:61). En pocas
palabras, toda la actividad de la
escuela crece, se expande y
complejiza en la misma proporción en que se complejiza
también la función directiva.
Un equipo emprendedor suscita nuevas inquietudes, genera nuevos proyectos, crea espacios organizativos diferentes,
embarca e implica a más gente en cada proyecto, busca
fuentes de financiación más
variadas.
La otra cara de esta nota característica es bien distinta y la
señala BRONFENBRENNER
(1987: 115) desde su perspectiva ecológica, cuando escribe:
«Cuando mayor sea el grado de poder que la sociedad
sanciona para un rol determinado, mayor será la tendencia
de la persona que ocupe el rol
a ejercer y explotar el poder, y
la de los que se hayan en una
posición subordinada a responder con creciente sumisión, dependencia y falta de
iniciativa.»
Es algo que se percibe en el
funcionamiento diario de mu-
chos centros, pero que, incluso
en la naturaleza misma, ya se
han generado los antídotos específicos: Junto al nicho u oficio dominante existen otros
organismos influyentes que
están llamados a diluir la función clave y su poder, a mitigar
su influencia y a contrarrestar
todo exceso. La dirección participativa, los órganos colegiados de poder, como el Consejo Escolar o el Claustro, ejercen
justamente ese papel, sin olvidar, además, que «toda especie ejerce algún control, directa o indirectamente, sobre las
actividades de otras especies»
(HAWLEY, 1982: 57).
2º) La segunda respuesta viene dada desde los numerosos
modelos de Gestión de Calidad
que ya se han construido. En otro
trabajo (Lorenzo Delgado, 1997),
hemos comparado seis de ellos
en relación con el liderazgo:
El modelo CWQC.
El modelo correspondiente al
Premio Deming a la calidad.
El modelo de Galgano (1993).
El Modelo Europeo.
El modelo de López Rupérez
(1994).
El modelo utilizado por la consultora Arthur Andersen.
La tabla 4 sintetiza las variables
principales que ofrece el análisis
de contenido.
A la luz de esta tabla, el liderazgo en los Modelos de Gestión de
la Calidad Total es un elemento
común, el denominador común
a todos ellos. Su influencia se sitúa normalmente en el 10 % en
relación con la consecución de la
calidad total de la empresa. Suele
verse como el pilar sobre el que
se cimenta todo el edificio de la
calidad total de la empresa. Esta
idea de casamiento también se
reitera en la función que algunos
modelos asignan al liderazgo: Es
impulso o agente de todos los
demás elementos y procesos ten-
9
opinió
Modelo 1
Modelo 2
Modelo 3
Modelo 4
Modelo 5
Modelo 6
—
—
Impulsor
Agentes
Impulsor
—
Lugar
Cimientos
—
Inicio
Inicio
Cimientos
Cimientos
Peso
—
—
10%
10%
—
—
Director máximo
—
—
—
—
Dirección
Función
Sujeto
Tabla 4.
dentes a la calidad. O en otros términos: Si el líder no impulsa hacia
semejantes horizontes, la empresa jamás se orientará a obtener
cotas de calidad total. Finalmente,
los dos modelos que aluden en
sus esquemas a quién ejerce con
prioridad ese liderazgo, señalan al
director como aquél que más
está llamado a desempeñar dicha
función.
El análisis, por tanto, reitera la
idea de que en un centro educativo no hay cotas de calidad sin
un director de calidad.
10
No me resisto a concluir esta
segunda respuesta sin aludir a un
estudio llevado a cabo en España
por la empresa Arthur ANDERSEN (1995) sobre nuestra calidad empresarial. La intervención
de unos trescientos cincuenta altos directivos de los sectores productivos más variados (Banca,
Seguros, Fabricación, Construcción, Farmacia, Hoteles, Hospitales…) ha dejado muy clara la percepción que hay sobre la importancia que tiene el liderazgo de la
empresa para la consecución de
estándares de calidad. Ordenados los factores por orden de importancia en función de ese objetivo, se han destacado los siguientes:
Liderazgo de la dirección.
Orientación hacia el cliente.
Gestión de los recursos humanos.
Flexibilidad, innovación y capacidad de adaptación.
Estilo de gestión participativa.
Sistema de gestión de la calidad.
Tecnología y gestión de la información.
Recursos y medios físicos disponibles.
Organización, procesos y métodos de trabajo.
Gestión medioambiental.
aquel que desean las distintas Administraciones Educativas en estos momentos y a cuya formación y construcción están dedicando cientos de millones a
través de los cursos de acreditación oficializados, en 1995, por la
LOPEGCD.
Una vez más, el liderazgo ejercido por la dirección aparece
como el factor número uno, el
más crucial en el empeño por la
calidad, hasta el punto de que los
propios directivos califican este
factor, más adelante, como el
“atributo estrella”, junto con la “estructura organizativa”, de una organización de excelencia. Pues
bien, el rastreo de algunos de estos trabajos nos permiten ver el
contenido, lo que hacen o deben hacer estos personajes en el
desempeño de su función. En
otros términos:
Para ello, se analizan programas hechos públicos, en las correspondientes convocatorias, por
diferentes Centros de Profesores
(CEP) en los últimos años y en
los que ha participado como Ponente el autor.
¿Qué convierte a los
directores en un
factor de calidad
para el centro?
¿Qué hacen los
líderes eficaces?
Finalmente, el análisis de contenido de los temas o unidades
temáticas de los programas nos
hacen percibir qué conocimientos, habilidades y destrezas son
los que deberían constituir el
acervo profesional de los directores.
Es posible dar muchas respuestas a semejante pregunta. Sólo
haré referencia a algunas:
1ª) En una investigación que
he presentado como Ponencia en
el I Congreso Nacional sobre Liderazgo en el Sistema Educativo
Español, celebrado en Córdoba
en 2001, he tratado de perfilar el
tipo de director que la actual Reforma demanda. Lo he llamado el
“liderazgo necesario”, es decir,
De los citados programas se
han sistematizado los objetivos,
en el caso de que figuren, convirtiéndolos en descriptores o indicadores de las conductas que el
poder educativo piensa para sus
directivos. En otras palabras, se
obtiene a través de ellos, el perfil
de nuevo liderazgo necesitado
por la Administración.
Los cursos de función directiva
que han servido de fuente para el
estudio son los que aparecen en
la tabla 5.
El perfil del director deseado o
necesario parece ser el que refleja, en función del análisis de los
objetivos explicitados en cada
curso de formación, la tabla 6.
El modelo de director parece
variar en función del territorio. El
opinió
Por otra parte, el tipo de liderazgo necesario es el de un liderazgo dinamizador de grupos,
constructor de cultura de colaboración y de calidad, responsable
de la misión institucional que se
refleja en los llamados Documentos Institucionales y soporte mejora e innovación.
Cursos de formación de directivos
Nº de orden
Lugar del CEP
Año
1º
Linares (Jaén)
1996
2º
Jaén
1996
3º
CEP “Sierra de Segura” (Orcera, Jaén)
1997
4º
Granada
1997
5º
Subdirección Territorial Madrid – Norte
1997
6º
Badajoz
1998
7º
Cáceres
1998
8º
Melilla
1998
9º
Guadix (Granada)
1998
10º
Motril (Granada)
1999
11º
Granada
1999
12º
Badajoz
1999
Para el logro del anterior perfil,
las Administraciones ponen en
juego el estudio, análisis y aprendizaje de ciertos contenidos, que
figuran en todos los programas
utilizados. Son los que aparecen
en la tabla 7.
En resumen, el líder que necesita la Administración es un líder
que sepa de:
Tabla 5.
MEC, en efecto, ha estado más
interesado en diseminar la cultura
y gestión de la calidad que Andalucía. No obstante, esta diferencia
se diluye al analizar después los
contenidos.
La lectura de la tabla 6 lleva a
una primera conclusión: existe
una sensibilidad, hoy ya generalizada, para incluir la propuesta del
ejercicio de un liderazgo pedagógico en el modo de ser director
en nuestro país. Es una propuesta
que se ha ido afianzando en la
última década y que hoy está integrada en nuestro patrimonio
sobre conocimiento organizacional. De las ocho propuestas que
figuran con objetivos, cuatro incluyen el liderazgo como conducta directiva, aunque otras muchas
funciones de las que aparecen
también son propias de un liderazgo (dinamizador, constructor
de cultura…).
El centro educativo como unidad con toda su complejidad y
apertura.
La cultura de colaboración y de
habilidades de comunicación,
relaciones positivas, trabajo en
grupo.
Gestión administrativa y conocimientos legales.
La elaboración de los Documentos Institucionales (PEC,
PCCC…) que plasman la vi-
11
Perfil del nuevo director (objetivos de formación)
Objetivos
CEP
1
2
3
5
6
8
9
12
Conocedor y detentador de estrategias y técnicas
directivas en contexto democrático y la autonomía escolar
X
X
X
X
X
X
X
X
Difusor del nuevo sistema educativo (reforma)
X
X
X
Dinamizador de la actividad del centro
X
X
X
X
Constructor de PEC y PCC (Visión)
X
X
X
X
Dinamizador de grupos y de participación
X
X
Total
7
3
X
5
4
2
Desarrollar liderazgo
X
X
X
X
4
Constructor de una cultura de calidad
X
X
X
X
4
Responsable gestión económica
X
X
X
3
Evaluador
X
X
X
3
Innovador e impulsor de mejora
X
X
X
3
Diagnosticador de necesidades
X
X
X
3
Tabla 6.
opinió
Contenidos de formación
Núcleos temáticos
CEP
2
3
4
5
6
7
8
El centro educativo
X
X
X
X
X
X
X
X
La cultura colaborativa: Comunicación y dinamización
X
X
X
X
X
X
Estructuras y gestión legales y administrativas
X
X
X
X
X
X
X
El liderazgo
X
X
X
X
X
X
X
X
8
Gestión curricular
X
X
X
X
X
X
X
X
6
Dinamización de grupos
X
X
Cultura de calidad
X
X
El centro como escenario de desarrollo profesional
X
X
Elaboración de documentos institucionales
X
X
X
X
X
Gestión de recursos humanos
X
X
X
X
X
Función evaluadora
X
X
X
Actividades extraescolares y complementarias
X
X
X
Apoyo y asesoramiento externo
X
X
X
El programa de dirección
X
X
X
10 11 12
X
X
X
11
X
X
X
X
10
X
X
X
10
3
X
X
X
X
X
Gestión de recursos materiales y económicos
(gestión informática)
X
Atención a la diversidad
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
7
X
X
5
X
X
10
X
X
X
9
X
X
10
3
X
X
X
4
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
8
X
7
X
9
1
X
X
El análisis de necesidades
X
Innovación e investigación
X
Elaboración de un Plan Anual de Mejora del
Centro
9
X
Modelos de dirección (comparada)
Experiencias de gestión de centros
12
Total
1
2
1
X
X
X
X
X
4
2
Tabla 7.
sión y misión del centro educativo.
Evaluación.
Gestión de Recursos Humanos, y
Gestión de Recursos Materiales y Económicos.
La dinamización de grupos. Tal
vez porque está implícita en
otros epígrafes.
Las Actividades Extraescolares
y Complementarias.
La elaboración de un Plan de
Mejora Anual del Centro.
El análisis de necesidades.
2ª) La Segunda respuesta es
un contrapunto de la anterior, ya
que trata de responder desde la
práctica, es decir, qué hacen los
directivos de las organizaciones
de excelencia. Descubrirlo puede
darnos pautas muy interesantes
para formar directores-líderes.
El estudio de experiencias
prácticas.
Las tareas que recoge el cuadro siguiente (tabla 8) constitu-
En el otro extremo, lo que menos parece preocupar a la Administración es:
La citada Atención a la Diversidad.
yen, precisamente, propuestas
concretas de los directivos en
este sentido, sistematizadas a
partir de algunos trabajos significativos. El primero (1º en el cuadro) es un barrido a varios volúmenes publicados por la ya citada
empresa Arthur ANDERSEN (ÁLVAREZ y otros, 1995), con los títulos de:
La Calidad en España. Los
conceptos básicos de la calidad
Factores humanos de la calidad
Marco de gestión de la Calidad de Arthur Andersen.
opinió
1º
Funciones
2º
3º
4º
5º
Total
X
2
X
4
1.
Desencadenar cualquier proceso de mejora
X
2.
Definir las políticas y los objetivos
X
X
3.
Revisar continuamente los procesos de gestión de calidad
X
X
4.
Aportar ideas y actuar como asesores internos
X
5.
Orientarse claramente a clientes (y proveedores)
X
X
X
3
6.
Establecer una buena comunicación ascedente y descendente
X
X
X
3
7.
Ser un modelo de conducta en y por la calidad
X
X
2
8.
Apoyar la calidad con recursos
X
9.
Promocionar el concepto de calidad fuera de la empresa
X
10.
Descentralizar y delegar
X
11.
Transmitir y comunicar el compromiso colectivo por la calidad
X
X
12.
Desarrollar una cultura de calidad
X
X
X
3
13.
Motivar hacia la calidad
X
X
X
3
14.
Implicar al personal para que asuma sus responsabilidades
X
X
X
5
15.
Fomentar la creatividad
X
16.
Generar colaboración y equipos
X
17.
Eliminar barreras y obstáculos personales/materiales
X
18.
Fomentar la formación del personal
X
2
1
1
X
2
1
X
X
X
3
1
X
X
3
1
X
X
2
Tabla 8.
Una visión hacia el futuro
Sistemas y modelos de gestión de la calidad
La columna número dos recoge aspectos de HARPER y LYNCH
(1993) en el trabajo La calidad
en la empresa. La número 3 corresponde a Calidad Total de A.
GALGANO (1993).
La número cuatro es de la
obra de MUNRO-FAURE (1994)
y, finalmente, la número cinco es
de HOROVITZ y PANAK (1994).
La última columna recoge el total
de frecuencias de aparición de
cada rasgo para aproximarnos a
un cierto grado de ponderación
de su importancia.
De acuerdo con el análisis precedente, lo más importante que
debe hacer un líder, lo primero
que debe poner en marcha en su
organización, son las siguientes
acciones:
Implicar a todo el mundo y
responsabilizarlo en torno a la
cultura de la calidad.
Definir los objetivos y las políticas de esa calidad para transmitirlos y comunicarlos incesantemente.
Orientar todo el trabajo hacia
la satisfacción del cliente.
Cuidar la comunicación.
Transmitir y comunicar el compromiso compartido de toda la
organización sobre la calidad.
Procurar que todo ello se incruste en la cultura organizativa, haciendo una cultura de
colaboración.
En su mayoría, estos principios
de acción son trasladables y aplicables a la dirección de los centros educativos.
3ª) La tercera respuesta la
tomo de otra investigación realizada en 1994 y que tengo publicada con el título de El liderazgo
educativo en los centros docentes (Lorenzo Delgado, 1995).
Uno de los instrumentos utilizados para la investigación-acción
desarrollado con directivos en
ejercicio, pero en situación de
asistir a cursos de formación, es
un cuestionario que, de acuerdo
con el conocimiento acumulado
desde Greenfield (1987) sobre el
liderazgo pedagógico, se construyó para operativizar, de alguna
manera, las actividades a realizar
como propias de cada uno de los
ámbitos de actuación que definen ese tipo de liderazgo. Por tanto, pueden resultar pautas también interesantes para la mejora y
calidad de la dirección. Son éstos:
1. Construir una visión compartida de la misión del centro:
– Establecer unas metas educativas claras.
– Centrar las metas en cuestiones esencialmente educativas.
– Hacer un plan de Centro
que sea algo más que una
exigencia formal.
– Llegar a un consenso y compromiso sobre el tipo de
educación.
13
opinió
– Clarificar y reflexionar colectivamente sobre las metas
educativas del Centro.
– Adecuar la actividad individual dentro del aula a una
visión colectiva y consensuada en la escuela.
– Permitir a los líderes instructivos incidir en las acciones
educativas individuales una
vez consensuadas.
– Compartir las metas del
Centro.
2. Gestionar eficazmente el Currículo:
– Dedicar el tiempo necesario
a la coordinación curricular.
– Realizar las adaptaciones curriculares necesarias (niveles, ciclos, necesidades espaciales, etc.).
– Respetar los horarios de la
enseñanza.
– Asignar cursos y materias a
los profesores sobre criterios
no meramente externos
(antigüedad).
– Influir en la constitución de
equipos de trabajo entre los
profesores.
14
– Realizar una política consensuada, no exclusivamente
normativa o formal, sobre
evaluación (criterios, técnicas procedimientos, etc.).
– Influir para que todas las actividades del Centro o aula
respondan a la visión global
de la escuela.
3. Crear un clima de comunicación:
– Promover un espíritu de trabajo colaborativo entre todos los profesores.
– Establecer una comunicación clara y fluida entre los
miembros de la comunidad.
– Respetar las aportaciones de
cada miembro al desarrollo
de la escuela.
No hay calidad
institucional ni
profesional sin
calidad personal
L
as últimas aportaciones a nivel
internacional, en relación con la
calidad y al papel del liderazgo,
sobre todo de la dirección, como
un factor relevante de la misma,
incide en aspectos como los valores, el carácter ético de las organizaciones o ésta de la calidad personal del directivo como base necesaria e imprescindible de la
calidad a otros niveles, sean institucionales o profesionales.
Esta perspectiva me gustaría
que constituyera mi pequeña
aportación a la reflexión de este
encuentro. Como ya he señalado
ni las derechas ni las izquierdas
están recogiendo esta perspectiva tan obvia: No hay calidad institucional en la escuela ni calidad
profesional en la dirección sin
una calidad personal previa de los
directivos.
Para Claus MÖLLER (2001), la
calidad personal «significa que
una persona satisface lo que se
espera de ella por parte de otros
y de ella misma». Tiene dos niveles: uno ideal o nivel al que se
aspira, y oro real o nivel de calidad que, en verdad, cada uno
está produciendo. La calidad personal, por tanto, se desarrolla tratando de pasar de un nivel real al
otro deseable.
Para ello, MÖLLER propone algunas “reglas de oro”. Principalmente son éstas:
3. Compruebe la satisfacción
de los demás con sus actuaciones.
4. Asegúrese de que ni su familia ni sus colegas sufran a
causa de su falta de calidad
personal.
5. Evite errores, revisando su
propio trabajo.
6. Realice las tareas con toda la
eficacia que pueda.
7.
Utilice bien los recursos, no
malgastando tiempo, dinero
ni materiales.
8. Involúcrese: viva las cosas,
cumpla sus promesas, comparta éxitos y fracasos del
grupo.
9. Termine lo que empieza, esto
es, refuerce permanentemente su autodisciplina.
10. Controle su estrés.
11. Sea ético, es decir, sea una
persona íntegra. MÖLLER
(2001: 74) aconseja, en este
sentido, algunas medidas
concretas que reproduzco
porque parecen dignas de reflexión:
– Mantenga sus promesas,
cumpla con sus fechas límite.
– Hable con la gente, no de
ella.
– Admita sus equivocaciones. No intente minimizarlas o acusar a otros.
– No propague rumores ni
participe en intrigas.
– No haga comentarios despectivos de personas que
no están presentes.
1. Fije sus objetivos de calidad
personal.
– No hable de la competencia en términos negativos.
2. Establezca su propia cuenta
de calidad personal, es decir,
los niveles de su propia exigencia en este ámbito, lo que
uno se exige a sí mismo en
comunicación, puntualidad,
colegialidad…
– No reproche a una persona estando otras presentes. Asuma su parte de responsabilidad por las equivocaciones cometidas por
sus colegas, empleados,
amigos y familia.
opinió
– No exteriorice los desacuerdos que pueda tener
con familia, amigos, jefe,
compañeros de trabajo o
colegas.
– Defienda a los demás de
ataques infundados.
– Diga lo que piensa, y esté
dispuesto a repetirlo y defenderlo. No pretenda hacer suyas las ideas de
otros. No se atribuya el
mérito por los logros de
otros. Base su progreso en
su propia actuación.
– Explique las cosas abierta y
honestamente. No exagere. No mienta. No intente
esconder cosas. No mantenga cosas “en secreto”.
– No posponga decisiones
desagradables, reprimendas o malas noticias. Sea
amable, puntual y directo.
12. Exija calidad a los suyos.
La conclusión más evidente de
esta perspectiva parece ser, en
palabras del propio MÖLLER, que
la calidad personal crea autoestima y la autoestima es la base del
desarrollo personal, del bienestar
y de la eficacia. Por tanto, la base
de la calidad de los directivos
como profesionales y de la calidad de los centros educativos, “la
base de las demás calidades”.
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