Cómo se programa un tema o unidad didáctica, Zaragoza, I.C.E.

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:: si la formulaci6n no,es clara en cuanto a los,.objetivos
especificos" a alca*ar, nos serd imposible evaluar los contenidos
fijados, haci6ndosenosdificil asimismo elegir el mdtodo y la ticnica
adecuados para presentar estos contenidos, asf como, la elecci6n
de
los recunos a utilizar y las mismaspruebas de evaluaci6n;
:: deben centratse en el resultado final que se esperaalcanceel
alumno;
:: deben estar formulados de manera que sean entendidospor
todos los alumnos.
- Los "objetivos formares especfficos" rinicamente
pueden llegar
a alcanzarsemediantelos "objetivos de conducta u operativos".
- Llegamos asi al nivel de acci6n m6s pr6ximo
al alumno y a la
realidad educativa. Vamos a decir lo que queremos que haga el
alumno para alcanzar el objetivo formal especifico y, en irttimo
gado, el objetivo formal general.
d) objetivos de conducta u operrtivns.
' constituyen el estadio riltimo de la formulaci6n de objetivos,
porque repr€sentan la conducta inmediats 0 las actividades in$ructivas que, de forma directa, deben desarrollar los alumnos a lo largo
del proceso educativoo a la finalizaci6ndel mismo,referidostodoJt
la actividad did6ctica.
-
Si esperamosque nuestros alumnos realicen el aprendizajede
una manera coherente,anteshabremosde definir con gran claridad la
conducta o las conductasque esperamosde ellos, en funci6n de cada
objetivo especifico,ahorapormenorizadosmediante objetivos de conducta. Estos deben formulane, pues, de acuerdo con los geaeralesy
especificos anteriormente programados.
-_ Es absolutam.nte imprescindibleque el objetivo
operativo
requiera la realizaci6nde una actividad que pueda ser observaday
evaluada.En definitiva, la conducta es lo que el alumno tiene que
realizarpara alcanzary demostrarsu aprendiz.aje.
r Pare formular h frase que contenga un "objetivo de conducta"
necesitaremosutihzfi un verbo. Pues bien, eseverbo deber6 ser nec€sariamente un verbo operativo, eliminando losque no lo sean,como
"aprendet'', "esimilaf', "saber", etc., dificilmente evaluables,porque
ni medibles.
no tienen sentido operacionaly no son observables
a Centrfurdonosde maneraexclusivaen el donrinio cognoscitivo,y
siguiendo la taxonomfa de BLOOM, reqDgemosuna rnfnirna lisia de
"yerbos de conducta'' de mayor uso' con intenci6n de que puedan
servir de ayuda a la hora de programar estosobjetivos:
- Sobre"conocimientos":
completar,definir, describir, diferenciar,distinguir,enumerar,identificar,localizar, nombrar,recosubrayar,etc.
nocer,recordar,seleccionar,
- Sobre "comprensi6n": cambiar, completar,demostrar,diferenciar, distinguir, ejemplificar,explicar, extender, formular, inter'
traducir,
pretar, ilustrar, precisar,predecir,reordenar'representar,
transformar,etc.
-
Sobre "aplicaci6n': apticar, calcular,construir, desarrollar,
emplear, escoger, generalizat' hacer..., operar' organizar, producir,
relacionar,resolver,reestructurar,usar, utilizar, etc.
Sobre "andlisis": analizar, categorizar, clasificar, comparar,
contrastar, deducir, descomponer, detectar, diferenciar, distinguir,
elegir, identificiu, reconocer' seflalar,seParar,etc'
-
Sobre "sfntesis": combinar, componer, construir, derivar,
especificar,formular, ilustrar, modificar, ordenar,producir, proPoner'
reconstruir, relacionar, resumir, sintetizar, etc'
-
Sobre"evaluaci6n":apreciar,comParar, contrastar, criticar,
decidir, defender, estimar, interpretar, justificar, juzgar, valorar, etc'
o Para una mejor comprensi5nde las tres fasesque se sucedenen
la formulaci6n de objetivos, he aquf el grrlfico siguiente,tomado de
ROTGER AMENGUAL (5):
(5) Cfr. ROTGI|RAMENGIIALB-,EI procew"' (op' cit')' Pas'84'
24
25
- el circulo representa
un .,objetivoformal general,,;
- los sectorescirculares,seis
en este caso,representan
los ,.objetivos formalesespecificos"en los que se tra oivioioo
..otiuii"o
un
f o r m agl p n e r a(l1" , 2 , 3 , 4 , 5 y 6 ) ;
- los subsectores
circularesequivalena los "objetivos de conducta" en que se ha dividido un .,objetivo especffico,,,
siete en el
casodel ejemplo(la, lb, lc, ld, le, lf, y lg).
c) srgeridos,de libre aceptaci6npor parte del alumno(= lo que
podrfasaber).
- A estostres 0ltimos niveles cabe afladir un cuarto:
d) libres, objetivos no previstos y seguidospor propia iniciativa
del alumno (= lo que querria saber).
2) Los objetivos expresivos.
r Hasta ahora hemos seguido una coniente eminentementeconductista, con la que no todo el mundo estri de acuerdo.
- GONZALEZ SOLER se hace eco de este desacuerdo(71 y os
habla de algunas variablesa considerar, concretamente de los '-ob.,.tivos expresivos", que describen tareas a efectuar sin que se esl .cifiquen previamentelos resultadosa obtener.
-
' Por .ltimo, las diferencias
naturales y de divena indole de los
alumnos_puedeobligar a los profesor., qu,
programan a pensar en la
matizaci6n de los objetivos, gadudndolos
en nrncion ae inoices i"
dificultad creciente para alcanzzrlos(6):
El debate entre los defensoresde los objetivos operativosy
expresivostiene su exponente mds seflaladoen Eltiot W. EISNER (8).
Tom6s ESCUDERO. miembro del I.C.E. de la Universidad de Zaragoz , ha realizado recientemente una puesta a punto del problema,
una visi6n clarificadora del tema, cuyos resultados se dan a conocer
en el volumen no. 4 de esta misma colecci6n (9), de ahi que no
nos extendamosmis en el problema.
-
o El estudio comparado de ambas corrientes nos lleva a formular
algunasconclusiones(10):
- En otros casosconvendrI
prever objetivos a tres niveles:
1o.1 "/as obietivos operativosy upresivos reptesentandos
diferentesde la educaci1n":
concepciones
En ocasionesse propondnin objetivos ..minimos,,
(exigibles a
todos los alumnos) y ..superiores,,(no exigibles
a todos).
a) obligatoriospara todos (: lo que se debe
saber);
b) optativos, previstos para los alurnnos que
superenlos anteriores (= lo que se deberia saber);
(6) C1r. tsENE,DITO
ANTOLIN,Vicentc,Teoriay prilcticade la programaci6n
(op. cit), pirg.17.
(7) Cfr. GONZALIIZ SOLIIR, Antonio, Desarrollo de programas:variables
a considerar,en "Vida liscolar" (Xll. 1974).
(8)
Cfr. IIISNE& tlltiot W., Instructional and expresiveeducational objectites, en POPHAM,J. y otros,Instructionalobje(.tives.Chicago,
AERA, 1969.
(9) Cfr. ESCUDIIRO IISCORZA, Tom|s, Formulaci1n tle objetivos para la
progranacibn didtictica, en "[ducaci6n Abierta,4", (tcl, Zar.agoza,l97g).
(10) Cli. GONZALIIZ SOLLR, A., Desarrolltttle prograrus... (op. cit.).
26
7
-
frente a la educaci6n formativa, como ..entrenamiento" para
obtener determinadasconductas(objetivosde conducta),la educaci6n
que no busca una conducta finar, de ribre iniciativa del alumno (objetivos expresivos),que lleva a una educaci6n informativa.
20.) "ambos tipos de objetivos cumplen finatidades difuentes',:
a) Andlisis de modelos.
o consiste en tener presente, a la hora de programar
los objetivos
apropiados para el alumno de hoy, el tipo medio ideal de alumno del
curso siguiente, de manera general:
3o.) "ambos tipos de ctbictivos suponen difermtes moclelos de
instrucci6rt":
- lnteresa saberel tipo de actitudes,habilidades,
t6cnicas,capa_
cidades, conocimientosbdsicos,etc. que deben proporcion6rseleal
alumno de hoy, a nuestro alumno, para que pueda accederaalcanzat
el prototipo o modelo medio del curso siguiente, sin que ello signifique que el objetivo final sea preparar al alumno para acceder al
curso zuperior, puesto que significaria negar los objetivos especfficos
del propio curso.
- frente a la formulaci6n de objetivos
de conducta,como modelo
predictivo, la formulaci6n de objetivos expresivo$ que no admiten
resultadosprevios.
- Asimismo podrfan ser tenidos en cuenta los mdtodor y actividades indicados para capacitar a nuestro alumno, de formi que
pueda llegar al modelo de maflana;
- La primera prev6 actividades,mdtodos y
criterios fijos de evaluaci6n; la segunda,que ofrece posibilidadesde elecci<in,no espera
que todos los alumnos respondan de forma parecida y carece de
criteriospreviosde evaluaci6n.
- Podrfa tenerseen cuentaigualmentelo mis relevantedel
currfculo del curso superior siguiente,dentro del propio nivel de
estudios.
-
frente aI control de conocimientos, destrezas a transrnitir y
asimilar (lfnea conductista) la libre iniciativa de los alumnos, a los
que no se les fija resultadospretleterminados(linea expresivista).
o No obstante,aunque diferentes,ambossistemastienen cabidaen
nuestro sistcmaeducativo. La utilizaci6nde uno u otro dependerride
factoresdiversosque el equipo programadordebe tener en cuenta.
o En definitiva, se trata de efectuar el anrilisisde lo que esperamos
que sea el alumno y adecuar los objetivos actuales para el logro de
esameta.
b) Anilisis de los alumnos.
3) Alguros criterios para la selecci6nde objetivos.
o Varios son los criterios a tener en cuenta para que cada grupo de
profesoresque programa pueda seleccionarlos objetivos adecuados
para su nrateria. De todos ellos entresacaremostres, los m6s asequibles tal vez para un no especialista:
a) an6lisisde modelos;b)
andlisisde alurnnosy c) anrilisisde la asignatura
( ll).
. Se basa en el estudio del alumnado actual mediante vias divenas:
- Por el andlisisde los fallos'y errores cometidos por los alumnos
que ya paElron, fallos y errores que en cada materia suelenrepetirse
con mayor frecuenciaafio tras afio y que todo profesor debe detectar
con su experiencia.
- Por el andlisisde las necesidadesde los alumnos. bien de fndole
acad6micabien de tipo no acad6mico:
(l l1
('fi. l\tORALl;S VAI I.l JO, p.,
F o r n u l a c i o n c l e o b i e t i v o s ,( o p . c i t . ) ,
l ' o l s 2 l - ? 6 . a r l r r i c n s c g u i n r o sc r r l a c x p l i c a c i 6 n
clc cada uno dc r,llos.
:: interesadetectarlos huecos,lagunasy dreasen blancoen el
campo de los conocimientos o rendimiento acad6micos,producidos
29
28
en el nivel educativo inmediatamente anterior o en el propio, a escala
de grupo, se entiende, puesto que a escala individual seria casi imposible;
:: asimismo interesa detectar los fallos de base anteriormente
producidos en el dmbito de las actitudes, hdbitos, m6todos de estudio, t6cnicas de trabajo intelectual, etc., y que, de alguna forma,
pueden condicionar el rendimiento acad6micode una asignaturaen
cuesti6n.
:: En el primer caso, los objetivos a considerarm6s concien'
zudamente ser6n de tipo acaddmico;en el segundo, de tipo actitudinal.
- Por el an6lisis de los interesesde los alumnos, interesesque no
deben ser vinculantespara el grupo de profesoresque programa'pero
que es preciso tener en cuenta,porque muchos de ellos tienen cabida
en cualquier programaci6ny, por otra parte, suelenser motivadoresy
estimulantes
de otros muchosobietivos.
o El equipo programadorque no tenga en ctlenta a los alumnos,
sus fallos y errores, sus neccsidadesy sus htereses est6 llamado al
fracaso.
c) Andlisis de la asignatura.
o Nada seria mds irreal al formular los objetivos de una materia
que el olvidarse de ella. Esta extraiia circunstanciaes pr6cticamente
imposible, est6 claro, pero sf caben algunas puntualizacionespara
lograr una programaci6nde objetivosm6s eficaz:
- procede analizar lo que es m6s educativo dentro de la misma,
es decir, resaltaraquello con lo qrre nrejor puede contribuir la propia
asignaturaa la formaci6n total de los alumnos;
- interesaanalizarqu6 es lo m6s importante de una asignatura,
tanto de cara a su profundizaci6nposteriorcuantopor lo que puede
de otras;
servirde vehiculoparael aprendizaje
-
importa analizar las relaciones que se dan dentro de la asig'
natura a programar, interdependencia que le da coherencia y facilita
su comprensi6n global;
- por riltimo, conviene tnalizat las relaciones posibles con otras
asignaturas,para evitar reiteraciones, coordinar esfuerzos,facilitar la
colaboraci6n con los demds profesores y lograr una enseflanzam6s
integral.
. Antes de proceder a la selecci6n de objetivos es conveniente
realinaresta meditaci6n, lo que sin duda nos ayudard a programarlos
con mayor claridad.
4) Ventajas de una buena formuhci6n de objetivos ( l2)'
. I: formulaci6n conecta de objetivos especificos y de conducta
para cada tema o unidad diddctica representaun alto porcentaje en el
6xito de la actividad docente:
-Porunlado,facilitalatareaparaelrestodelaprogramaci6n'
puesto que:
::permitedeinmediatolaadopci6ndedecisionescorrectas
sobre qu6 enseflar,a qu6 nivel y hasta qu6 lfmites;
:: facilita la elecci6nde la adecuadametodologia;
:: origina una programaci6n correcta de los contenidos que los
haganviables
::sef,alalasactividadesdocentesextraescolaresadesarrollar;
que
:: ayuda a la hora de elegir las pruebas de evaluaci6n'
propuestos'
objetivos
los
permitir6n conrprobarsi se han logrado
-- Por otra parte, imptica ventajasimportantesfrente a la carencia
de objetivos:
(12) Cfr. MORALI|SVALLFIJO,P., Formulaci\nde obietivos'(op' cit')'
fols 17-20.
30
:: el alumno puede valorar la progresi6n de su propio aprendizaje;
:: elalumno sabe qu6 es lo importante, sin depender de las
actitudes pr:rsonalesdel profesor ni tener que adivinar las intenciones
diariaspropias de cada forma de ser;
:: motiva a los alumnosporque los objetivos bien definidos les
proporcionan elementosde juicio sobre lo que va a ser evaluado,a la
vez que esosobjetivosparecenmdsasequibles;
:: orienta a losalumnos de cara a su preparaci6nindividual,
puesto que est6n en condicionesde saber si realizan la labor y el
esfuerzoque se requierede ellosi
:: facilira tanto la objetivklad deseableal seflalarlos lfmites
nrinimos exigibles,como una mejor calificaci6nde los alumnos;
B) METODOS, TECMCAS y MODOS DE PRESENTACION
:: permite una deseablecomunicabilidadentre los profesores,lo
redunda
en la posibilidad de una mayor coordinaci6ny colabocual
reci6n entre los mismos, tanto dentro de uru asignaturacomo en las
relaciones
de dstacon las dem6s.
. El primer y esencial estadio de toda programaci6n consiste,
como acabamos de yer, en fijar los objetivc. De 6stos se deduciri,n
los pasossiguientes.
- Los alumnos deben conooet de antemano los objetivoo que se
persiguenen cada materia:
- A continuaci6n conviene determinar los m6todos, las t6cnicas,
los modos de presentaci6n,las actividades,los medios audiovisuales,
el material de apoyo, la bibliograffa, las pruebas de evaluaci6n,el
tiempo...
y discutidoscon los
:: estosobjetivosdebenser proporcionados
propios alumnos al comienzo de cada curso o de cada trimestre;
puede hacerseasimismoantes de abordar una unidad did6ctica e
inclusoun tema;
:: las experienciasconocidasrr este respectohan demostradoque
el grado de aprovechamientoy de eficacialogradopor el alumnadoes
mayor cuando 6ste conoce previamentclos objetivosa alcanzary
participaert srrelaboraci6n.
. El tipo de enseflanzaque se ha de seguir importa mucho conocerlodesdeel comienzo,auncuandose puedair modificando sobre
la marcha.Es decir, interesatener previstoslos camjnossistemdticosy
premeditados, que pueden ser controlados por uno mismo o por
tetceros, dirigidos hacia una meta igualmenteprevista o hacia un resultado determinado, si bien la propia evaluaci6ndel procesopuede
aconsejarsu modificaci6n.
-
Se tr',ia, ptroS,gn cuanto al nrdtodo didictico, las tdcnicas
diddctica.y los rnodosde presentaci6n
de enseirary aprenderde una
rrumerasistemdticay premeditada,aunque sirr cerr:rrseotras posibilidades.
32
33
1) METODOS DIDACTTCOS
la enseflanza permiten conducir el aprendizaje hacia los objetivos
previamente fonnulados: son los "m6todos did6cticos".
o M6todo significa etimol6gicamente el "camino para llegar a un
fin", es pues un sistemade conduccci6n,en nuestrocaso,del sistema
educativo,y le denominaremos"m6todo de enseflanza".
a) Distintos tipc de m6todos didfcticc.
- Constituye la totalidad de momentos,situacionesy t6cnicasde
aprend2ajecoordinadosde forma l6gica con el fh de encauzardicho
aprendizajehacia unos objetivosconcretos,ya determinados.
Teniendo sn cuenta el proceso y el producto educativos,asf como
a los protagonistas del acto acad6mico -profesores y alumnos, los
mdtodos diddcticos o de enrflanza pueden ser chsificados, de una
rnanera general, tal como muestra la Tabla 2 Q$:
- Es, asimismo, "e/ conjutrto logico y unitaio de los procedimientos diddcticos que tiende a dirigir el aprendizaje" (13) en su
presentaci6n,
elaboraci6n,
verificaci6ny rectificaci6n.
Tabla2
il t I0 0 0 s
Ir
- El m6todo implica aspectosgeneralesde acci6n de una manera
no especifica;se refiere s6lo a pautas de conducta que el profesor
aplicaen clase.
o De una nanera general podrfamos distinguir tres tipos de
"m6todos", dependiendode los fines que se persigany del campo de
accitinconcretosobreel que sc trabaje:
- "m6todos de investigaci6n": enfocados de cara al descubrinriento de aspectosnuevos o desconocidos,con la mayor rigurosidadposible,para tratar de acrecentar
el acervocultural,cientifico
o tecnologico;
-- los "m€todos de transrnisi6n" pernliten comunicar correctal.llenteideas,conocimientos,
experiencias,
actitudes.En el campo de
1l l)
Cli. Nl l{l( [. lrrridco (i., Ilacia una didit.tica geueral dinimiu
(op.
cuAill0...
I le fonr I rconrhnto
2 I lr oadrrlfi
3 a h ocrrolir
t
- "m6todos de organizaci6n":buscan la mayor eficaciaposible
en el trabajo que se desearealizar. No tratan ni de investigarnada
nuevo ni de transmitir. Sinrplenrente
procuran,aprovechando
lo ya
conocido y conseguido,hacerlo mds ordenado,estructurarlo,racionalizarlo;
tt
0 I 0l
i lr nbrh
i
h rrurltrua
1 h slrbatlzrl6n
5 r ll *tlvl&ir
dr lr rebrlr
I lo alrnrs
6
r h gldelh*l6n culclrlcntor
7
r lr nl*l&t rofrsr/alm
I
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&! rloll
9 a h ghclih
O lo rnerarb
1 0 d -odaJc il
tae i rstrdlo
c r I c 0_{
PU€OTII S€R
r) truf,tlv0
bI IIIf,TIVO
c) Arutltco
r) L6,co
b) Pstco.Grco
r) wRutt$ro stl&uco
b) tillu|lfi!
r) SlSIEllAIlC0
b)c{sronAr.
A) PASTVO
b) trItu)
r) G q-eAttztctotl
b) rueBALTZ{n
c) tr counnctor
r) il0tVnJtl
b) cfl.ffnv0
r) ttotvtult
b) qucllyo
c) tttxto
d mulEo
b) Emtsttc()
e) lut-tttct
b) srrlEnc0
(14) Hemos s€guido, de entre las muchas clasificacionesposibles, la de
NERICI, Imideo G., Hacia una didactica ... (op. cit.), p6gs, 239-246, aun
cuando tenga sus limitaciones. Para el profesor no experto en metodologia
puede ser irtil, sin embargo.
35
34
lby est&r de rrda a)grnosnCtodos
concrutos,dantro& &s
gran&sgnpos:a) la rsnseianza
lndlvldualizadai
v b) la ransellanrasoclallzada!.
l|ET000s
lm
tr
PEsilfiiotoll
l9todo & propctos
Planhlton
ienseiama
a) &
lndtvldurllrada TdcnicaHlnrrka
por mlda&s
fnsedanza
[nseltantaprcgruada
b) & tteneiiamasocializada"
lUtodosoclaltzado-lndi
vlduallzante
'la
l5todo &
dlscrLsi6n
i5todo & sa$lca
ll6todo&l panl
o A la vista de esta clasificaci6n, vamos a intentar darle sentido,
aun cuando sea esquem6ticamente,tratando de aportar pautas al
Iector.
o En principio, y teniendo en cuenta que en educaci6n es imposible hablar de m6todos fntegramentebuenos o malos, pues todos
tienen sus aspectosnegativos y positivos, segun las circunstancias
(nirmero de alumnos,tipo de asignatura,tiempo disponible,etc.), en
la actualidad existe un amplio consenso acerca de determinados
m6todos, desdeel punto de vista de la concrecj6nde la materia, de
las actividadesde los alumnos, de la globalizaci6n de los conocimientos, de la relaci6n profesor/alumno,del trabajo del alumno y de
la aceptaci6nde lo enseilado.
- En cuanto a la concreci6nde la materia (no. 3 de la Tabla
2),
cada dfa se evita rn6sla ejecuci6ndel acto diddctico,la clase,a travds
de la palabra [ = "m6todo simb6lico o verbalista" ] (aunque nunca
podrd ser sustituida,dado el enormeahorro de tiempo que supone),
en beneficio de un mdtodo basado en la ayuda de objetivacioneso
concreciones[ = "m6todo intuitivo" ] teniendo al alcancelas cosas
tratadas(un hachapaleolftica,un cuadro,un trozo clernineral,etc.) o
sLlssustitutosinmediatos(un mapa.una diapositiva,un texto editado,
ctc.), auntluc cl agobio clc los cuestionariosy prograrnasoficiales
o b l i g u ee
, n n r r r s h ocsa s o sa, a b u s a d
r e l D r i m er o .
- En cuanto a las actividades de los alumnos (no. 5 de la Tabla
2) se impone poco a poco aquel m6todo que prev6 la participaci6n
del alumnado [ = "m6todo activd' ], por el que el profesor se
convierte en orientador, guia e incentivador, frente al papel ,de
tansmisor rinico del saber [ = "m6todo pasivo" ] y que hace de los
alumnos meros receptores pasivos.
Es cierto que el nfmero de alumnos que constituyen el grupo
dificulta o facilita la adopci6n de uno u otro mdtodo, pero, por un
lado, la politica educativadebe tender cada dia m6s a la no masificaci6n de nuestras aulas y, por otro, siempre existen "modos de
presentaci6n" adecuados que pueden obviar erl gran parte el
problema.
- En cuanto a la globalizaci6n de los conocimientos (no. t de la
Tabla 2), con independenciadel nivel educativo,por elevadooue 'Jste
sea, las asigrraturas o materias no pueden ser tratadas de fot'na
aislada, desgajadasdel conjunto [ = "m6todo no globalizado" ], de
modo que, a trav6s de un centro de inter6s, eje comirn o idea compartida las disciplinasdeben ser abarcadasde fomn conjunta, interdis'
ciptnarmente, lo cual ahorra esfuerzos,evita duplicidadesy cohesiona
al equipo docente.
En este casolas dificultadesprovienenmis de los propios equipos
docentes que de las deficienciasestructuralesdel sistemaeducativo'
d6ndose la circunstancia positiva de que una acci6n solidaria de los
seminariospuede paliar los defectosoriginadospor aqu6l.
En centros en los que los seminariosdid6cticosfuncionan, salvadas las presiones de todo tipo (directivas, organizativasy administrativas,primordialmente),se puede llegarincluso a consideraruna
materia como eje principal de lodas las dem6s durante un tiempo
determinado del curso escolar.funcionando dstascomo auxiliaresde
aqu6lla [ : "m6todo de concentaci6n" ], alternativaque precisalas
mas de las vecesun horario concebido de maneradistinta a la actual
en nuestro pafs, con vigenciabimensual,trimestral o cuatrimestral.
- En cuanto a la relaci6n profesor/alumno(no. 7 de la Tabla 2)
desestimadapor antisocial y antiecon6mica la educaci6n del alumno
(rnico [ = "m6todo individual" ] -conocido como el "m6todo del
principe"- es l6gica la enseflanzaen la que un profesor conducea un
grupo de alumnos [ : "m6todo colectivo" ], si bien en nuestrasaulas
aleiindoseen muchoscasosdel 6ptimo
csta relaci6rtesta cleteriorada,
36
recomendado por instituciones educativasde car6cter mundial, lo cual
impide que se pueda prestar la debida atenci6n a las diferenciasindividuales de los integrantes del colectivo, problema qlre se agrava
cuando el ntmero de grupos encomendadosa un mismo profesor se
desorbita.
- En cuanto al trabajo escolar del alumno (no. 8 de la Tabla 2),
si bien es buena la adecuaci6ndel trabajo a las peculiaridadesindividuales, mediante estudios dirigidos o contratos de estudio [ :
"m6todo de trabajo individual", tratando de explotar al mdximo las
posibilidadespersonales,el sistemaadolece,sin embargo,de un grave
defecto, puesto que no facilita ni favoreceel espiritu de grupo ni el
trabajo en equipo [ : "m6todo de habajo colectivo"], y viceversa.Se
impone un planteamiento de actividades socializadas e individualizadas a la vez [ = "m6todo mixto de tabajo"], pero ello requiere,
una vez mds, un nuevo planteamientoen las relacionesprofesor/alumno y profesor/nfmero de grupos.
-' En cuanto a la aceptaci6n de lo ensefiado,por riltimo (no. 9 de
la Tabla 2), nuestra educaci6n ha pecado en exceso de acoctumbrar a
los alumnos a tomar postuns poco crfticas, admitiendo 6stos sin
discusi6n lo expuesto "ex cdtedra" [ : "m€todo dogm6tico" ], sin
que se haya tratado de forzades a que adoptaran actitudes comprensivas m6s que memoristicas, dubitativas m6s que axiom6ticas,
formativro mis que meramente informativas [: "m6todo hernistico"]
No se nos escapaque, en muchos casos,dada la peculiaridadde
algunasmateriasy el l6gico desnivelde los alumnosrespectoa 6stasy
al propio profesor, es necesarioacudir al mdtodo dogm6tico.No se
ataca eso, claro est6. Se trata tan s6lo de intentar'oesterrarlas actitudes dogmdticasgeneralZadase indiscriminadas.
o En resumen, pues, sobre los seis casos contemplados anteriormente existe hoy un consenso bastante generalizado y es
presumibleque el equipo programadorllegar6pronto a la lijaci6n de
mdtodos.a poco que las condicionesde trabojo
los correspondientes
para la conduccionde sus asiguaturas
se:utnrinimamentcaceptables.
o Nos restan, sin embargo. otros m6todos todavia por dilucidar.
nrucho rqfs cuestionables.en funci(trr de cada materia y de cada
de
monlento. rclcridosa la forrrtudc razonarnierrto"
a la coordinaci<,rrt
n l u b o r d a i ri i e l t e r n ad e e s t u d i o .
l a r r r a t c r i aa, s u s i s t c r n a t i z a c iy( r o
37
- En cuanto a la forma de razonamiento (no. I de la Tabla 2) el
gupo de profesoresque programa debe determinar tema por tema si
va a seguir un camino deductivo o inductivo o comparativo. Incluso
en algunos casos ser6 aconsejablequizds la mezcla entre si.
Si se pretende presentar la materia partiendo de generalizaciones
para llegar a casosparticulares o peculiares[ : "m6todo deductivo" ]
se estd prejuzgando ya el resto de la actividad diddctica y, en cierto
modo, se estd condicionandolas t6cnicas,los modos de presentaci6n,
las actividades,etc., que tendrdn que estar acordescon esta forma de
razonarniento. Lo mismo ocunir6 con los demds mdtodos seleccionadosen adelanb.
El mdtodo deductivo, pues, se basa en la presentaci6nde generalidades(conceptos,axiomas,definiciones,etc.) de los que habrd que
extraer conclusionesparciales.En el resto del proceso,el prof'esor se
va a convertir en actor principal.
Pero la indole de la materia (Cienciase Historia, por ejernplo)
puede necesitar otra vfa distinta, la que lleva a presentarel tema
objeto de estudio dede casos particulares -como purrto de partida- al
logro de principios generales-como meta- [ : "m6todo inductivo" ].
I: participaci6n activa del alumno en este casova a ser fundanrental.
puesto que se le va a requerir actitudesexperimentalesy de observaci6n. Si el profesor prescinde de los a.lumnos,por desconfianzacr
temor, el caricter participativo se viene abajo; quiz6s debierahaber
elegidoun m6todo deductivo.
Existen, por irltimo, no pocas ocasionesen las qtte interesa
conducir el acto didiictico a travds de un razonamiento anal6gico,
mediante la presentaci6n de casosparticulares que llevan al alumno a
alcanzar conclusiones por comparaci6n [ : "m€todo comparativo" ],
de forma que el razonamiento camina de una particularidacl a otra.
Obsdrveseque en una misma asignaturatienen cabida los tres
m6todosy ninguno,a priori, es mejor que el otro. Dependerdde cade
rr
t e m a c o n c r e t o .N o o b s t a n t e c, u a n d os e ai n d i f e r e t t l el i r t r t i l i z . r r c i rdi e
ttlta
por
cxije
nla\/or
clue
uno u otro, es aconsejable
decarrtlrrse aqttdl
participaci6ndel alumno.
-- En cuanto a la coordinaci6ndc la nrateria(ti('. I tlc lir Iahil
2 ) . e s d e c i r .c n c u a n t oa s u o r d c t t a c i t l rct .a b e nd o s v i a s :
?R
39
Consiste la primera en coordinarla de una rrumera secuencial, de
antecedentea consecuente,desde la raiz hasta sus ulteriores consecuencias,de las causasa los efectos,de lo abstractoa lo concreto [ =
"m6todo logico" ].
Frente a esta ordenaci6n normada cabe, en segtmdo, lugar, una
coordinaci6n carente de l6gica, pero que est6, no obstante, mds
oercana a las verdaderas necesidadesde los alumnos : ..m6todo
[
psicol6gico" l, a sus inquietudes mas pr6ximas y a sus vivencias,
yendo de lo mds tangible, de lo vivido y experimentado,a lo mds
remoto y alejado,de lo miis concreto a lo m6s abstracto.
La ntadurez mental y el nivel de abstracci6nde los alumnos son
vinculmtes a la hora de elegir uno u otro m€todo coordinadorde la
materia. Mientras el primero es viable c<rn alumnos de B.U.p. y niveles superiores,el segundoes el n6s indicado para los muchachosde
E.G.B.
- En cuanto a la sistematizaci6nde la materia (no. 4 de la Tabla
2) por parte del profesor, la clase puede concebine de una
forma monolftica [ : "m6todo sistemAtico" ], sin que a esta concepcion quepa ddnele a priori un valor peyorativo, ni mucho menos,
aun cuando no sea recomendablesu utilzaci6n como m6todo finico.
puesto que limita la viveza,frescuray espontaneidadde la clase.
h adopci6n generalizadapor parte del profesoradode un m6todo
sistematico suele estar intimamente ligada a la existencia de programas oficiales rfgidos y pormenorizados,defecto que en la actualidad no se puede argumerigr, dado que en todos los nivelescducativos los programas han sido sustituidos por cuestionarios
programables.
El m6todo sistem6tico cabe alternarlo, debe ser alternado cuando
sea factible, con otro m6s motivador,6gil y psicol6gico, que trate de
aprovechar los acontecimientos de fndole diversa y notable de cada
dfa, los logros cientificos, las opiniones,etc. del momento [ : ..m6todo ocasional" l.
-
Por fltimo, en cuanto al abordaje del tema de estudio (no. l0
de la Tabla 2) cabe enfocarlo desde un punto de vista analftico [ :
"m6todo analitico"], o desde una postura sintetizadora[..m6todo
sint6tico"l, segunse pretendadesmernbrar
y descomponer
las partesde
un todo para comprender sus interrelaciones o segrin se busque la
raz6n iltima, totalizadora y las leyes aglutinadoras.
Ios profesoresde cada asignaturadeben optar por uno u otro, en
cadamomento, de acuerdo con la estructura de la misma o de un
tema concreto, de sus objetivos y de susmedios operativos.
. No cabe duda que todos los profesoresutilizan mdtodos de
enseflanza.Es m6s problemitico, no obstante, saber si lo hacen de
una manera sistemeticay deliberada,en funci6n de unos objetivos
diifanos y preestablecidospor ellos mismosy, sobre todo, si lo est6n
haciendode forma correcta.
- l: rutina parecehaber invadido nuestraensefranza.
Es corriente
que un profesor utilice el rnismo m6todo en una clasede 40 alurnnos
que en otra de 15.
- Tampoco extrafla ver a un profesor utilizar el mismo m6todo
en materias distintas,con ot'jetivos y contenidosdiversos.[: rutina y
el miedo a la innovaci6nse suelenapoderarde 61.
- Pero esta casi ausenciade m6todo no sueletener motivaciones
m6s profundas ni ningun tipo de fundamentaci6nl6gica, que las ha
habido,por supuesto.
o Porque en metodologla didrictica han existido y aun existen dos
tendenciasbien definidasy opuestas(15):
b) la teorfa del m6todo irnico (formalismo metodologico),qrrc
supervalorael m6todo y tiene zu fundamentoen una psicologil dc'
cariz racionalista.
- Sus aspectospositivos han s i d om r i l t i p l e sa. L r n c i r a n d o s c l c
puedenatribuir defectosb6sicos:
:: 1o.) "su intelectualismourilateral y abstracto".qrre'oLigina
un derrochey abusode las forrnasde enseiianza,
abandonala accion
principalmenteen el prol'esor y puede originar pasividaden el
alumno.carentede estimulose iniciativaspersonales.
(15)
C f r . T | T O N l i , R e n z . o ,M e t o d o l o g i a d i t l a t t i t ' o , ( o p . c i t . ) , p 6 g . 4 6 7 .
4l
40
ii 2o.) otro defecto consiste en el "determinismo de la relaci6n
did6ctica": al estimulo profesional debe corresponder una reacci6n
del alumno, lo que es lo mismo que decir que el m6todo es "omripotente", sobrepasando
incluso la personalidaddel profesor.
c) frente al "formalismo
metodicista.
metodol6gico" est6 la corriente anti-
- Les importa m5s resaltar la penonalilad del profesor frente a
cualquier m6todo inflexible y restrictivo del desarrollo docente, defendiendo a ultranza la espontaneidady libertad del alumno.
d) el valor relativo del m6todo.
o Existe, sin duda, un t6rmino medio que trata de centrar la
cuesti6n y de conciliar ambas posturas llevando al 6nimo de todos los
docentesel valor relativo del m6todo, puesto que se halla doblemente
limitado por:
primero, condicionantes de tipo subjetivo: profesores y
alumnos, etc.; y, segundo, condicionantes de tipo objetivo: ambiente,
contenidos,tipo de materia, etc.
- Es c6lebre una frase al respecto, la de Willmann, al afirmar que
"el culto al m€todo se debe a la ausenciade pmsaniento y el horrcr
sl mttodo a la pereza dd pensamiento" (16).
o El m6todo diddctico no constituye ningun tipo de panaceauniversal, pero tampoco puede sr obviado desde el momento que es
necesario un camino o varios pua dirigir la multiplicidad del aprenduaje.
- "El m€todo es un instrumento de enlace del vieto y el obieto
de h educacion, y como tal alconce no puede ser efudido, sino cons-
cientemente aplicdo sfu abups impositivos que ahogan fuenas espirituales y sin ausenciasque anuquizan o defonrwr{ (17).
. Una buena parte de nuestros profesoresdeben salir inmedia'
tamente de la rutina en la que estrin anclados. Pero ello depende
tanto de un preciso cambio de predisposici6n cuanto de los incentivos
y motivacionesnecesarios(18):
- Es importante que el profesor estd convencido de que existen
rzvonespara ensayarun m6todo o una tdcnicasdistintos.
- No cabe duda que todo profesor tiene oportunidades,si las
busca, de experimentar m6todos y, sobre todo, modos de presentaci6n diferentes de los que utiliza habitualmente. Siemprr hay
grupos de alumnos mds reducidos en nfmero, partes de pr(!Br'1rna
aparentes,unidades didricticas que se prestan m6s, motivacio,resespeciales,etc., que permiten salir de la rutina.
- Una forma de motivaci6n consisteen lograr integrarseen un
grupo de profesoresque comulgan con este espiritu renovador. La
discusi6nde seminario,las mesasredondas,la exposici6ninformal de
experienciaspropias y ajenasproporciona un apoyo inconmensurable.
- La atenci6ny estudio de las necesidades
de los alumnos,tantas
veces ignoradas, pueden significar un incentivo para iniciar un cambio
preciso.
o El profesor, en consecuencia,puede y debe enriquecer su conocimiento y aprovechamientode los m6todos didicticos.
- Necesitaun inrpulso inicial y algo de esfuerzo para salir de la
rutina, ampardndoseincluso en la experienciade sus compaiieros.
- Debe tratar de eliminar el miedo a perder un prestigio ganado
en a.flosde trabajo. puesto que el ensayo de un m6todo no utilizado
(17)
Cfr. MANTOVANI, .luan. Tcorta gencrul del mttodo pedag(tgico. t'n
Fll:llNANDl:Z RtrlZ, S.. Xlerodobgia general de la enseiiattza, l. L,l-l
(16)
l 967).
Cfr. WILLMANN, O., La teoria de lo formaci6n humana, (Madrid
IlA, ltrl6xico 1949), pic. I | ().
(18) Cfr. It'lCKliAClllli. \\'ilbcrl
p:igs 192-193.
1., Mi'ttxlos de cnseiianza... (rp. cit),
Y
42
43
antes siempre entrafia un riesgo. Su experiencia y formaci6n le permitirdn controlar ese riesgo. Y, por otra parte, el anquilosamiento
tambi6n desprestigiay erosiona.
-
Puede significar un reto insalvable para los profesores menos
preparados. Algunos m6todos y t6cnicas, los que admitan una rnayor
capacidad de acci6n y de participaci6n del alumno, son capacesde
originar embarazosassituaciones ante preguntas y actitudes que con
un m6todo tradicional no se hubieran suscitado.Incluso puede dar al
profesor la falsa sensaci6n de estar perdiendo el protagonisno del
procesoeducativo.Necesitaentonceshumildad suficientepara admitir
ia necesidad de profundizar en sus conocimientos y de no atribuirse
el exclusivismode la acci6n educadora.
a) la forma de ser y la penonalidad de cada pmfesor constituyen elementosdeterminantesde los m6todos did6cticos;
b) 6stos no son s6lo meros modelos te6ricos de laboratorio; cl
medio, el clima del centro y, como no, la propia teoria del aprendizaje los van configurando.Nadie los busque quimicamente pruos;
hay que adecuarlos;
c) efectivamente el espfritu de algunos centnosy el profesorado
influyente -por motivos diversos-de los mismos cuentan bastanteen
la adopci6n de unos u otros m6todos did6cticos.De forma general,
los horarios rfgidos dificultan los ensayosy es normal que los nuevos
profesoresinnovadoresse vean rechazados;
-
El profesor innovador debe estar preparadopara soportar las
cr(ticas de suspropios compafrerosm6s conservadores.
o Un m6todo que pretenda aportar algo debe tener presentesunos
aspectosgenerales.
-
"La estructura del m€tttdo no es arbitraria ni un capicho
personal del maestro. Depcnde de lactores generalesy particul0res,
estd condicionada por las formus basicasde lq razbn humana, por la
configuracion lhgica de lo materia de enseiianza, por el gmdo de
deyrrollo del alumno, por el estado de cultura de la comunidad, por
l.osvalores morales a realizar, por el tipo de escuelaen que se aplica y
por la actitud espirirual de la 6poca, bien que trate, por medio de Ia
educaci1tt, de fomennr el sentimiento y la conciencia de la libertad
humana, o bien su espiritu de obediencia y de acatamiento a la
rutoridad" (19).
I Pero la verdad es que los m6todos que hoy imperanadolecende
una serie de condicionantes y dc limitaciones, r'elacionados por
Flarmer (20) en base a experienciasconcretas,y cuyos efectos convienemitigar:
(19)
(20)
23-2s.
C l l . N I A N T O V A N l . J u a n , T e o r i a g c n e r a l . . . .1 o p . c i t . ) , p i g . 1 1 8 .
Cfr. IIARMI'IR, t',arl W., La prtictica de la enx:fianza (op. cit.), p6gs.
d) los m6todos diddcticos que se han venido utilizando carecen
con frecuencia de sentido democritico; no es extraflo ver que se
fundamentan en el reforzamiento de la autoridad profesoral y en la
necesidadde sostenera ultranza el control de los alumnos:
e) de manerabastante generalizadalos m6todos did6cticosmis
utilizados son los verbales.Se habla tanto en clase que lo frnico que
se hace es exponer y escuchar.Queda poco tiempo para otras actividades:
f) por fltimo, dir6 Harmer, que de modo generallos m6todos
didiicticos utilizados con frecuencia no suelen ayudar mucho al
cultivo y desarrollode la raz6n ni del espfritu critico del ahrmno.
o Esta experiencia negativa debe hacernos recapacitarpara scr
tenida en cuenta a la hora de nuestrapropia programaci6n,en la qtle
los m6todosrenovadosdebenocuparlugar preferente.
No obstante,el profesorque se animea sentirseinnovadoren cstc
campo debe ser avisado."No existe ningun metodo dklactit'o por si,
rrirtgLtnmttodo que pudieru aplicarseqcertadanattle cle urw tttilttL'til
general)t en todos los t'asos,sino que existettitti'anu'ttlc tttttttLkts.t'
nedklas mctodttl6git'osquc hat da dcduc'irseCe h siluaci,ttr.L'fitt trtt
nttl(xlittt s(tt tlt(tlittt(ttl(
quiare du'ir, por sttpu(st(t,qttc la ()lsefiotEa
(tt trl!itrtu
(uso
rL'qttiera
su pr<tpittItrt'l<'dit.t'(lttt'.
<'::suIstba,
tlue coda
t utittlod dr' !tt,sibilidttrlcs
instattcia,?xistaa pevr tlc todo uttQcttrt.lirstt
44
45
que, precisamente por ser tot variada, ya no merezm el nombre de
"metudo"; por suryesto, estd perfectamente chro que los fenbmcnos
bdsicos apsr&en y reapoecen en miltiples variantes y que por lo
tanto los principios del mitodo son univercalmente vdlidoi' (21).
- el profesor debe decidir siempre entre las diversas alternativas
segfn las posibilidades de cada tema a desarrollar. Pero debe asegurarse que los alunlnos, a lo largo del curso, han ejercitado la mayor
parte de ellas.
o Elegido el m6todo que conviene a los objetivos previamente
programados,debemosdescendera la selecci6nde la tdcnica did6ctica
que haga viable ese metodo, porque el m6todo didictico, que implica
aspectos generalesde acci6n docente de una manera no especifica, se
hace viable mediante la utilizaci6n de unas "t6cnicas did6cticas"v de
unos "modos de presentaci6n".
- La t6cnica diddctica es fundanrcntalmente racbnal y concreta.
Fi profesor debe amoldarseal grupo de alumnos en cada momento,
decididndosepor aqudlla o aqu6llasque consideram6s id6neaspara
cada caso concreto.
2) TECNTCAS DTDACTICAS
o T6cnica didiictica sigrifica estrategia, procedimiento y forma de
concreci6n intelectual y sirve para dar forma, concretar y presentar
un aspecto cualquiera del aprendizaje.
-
"Representalq nwnera de lncer efectivo un propdsito bien
definido de la ensefianza"(22), la manera de orientaci6n y realizaci6n
inmediata del procedimiento del aprendizaje.
-
Todas las "tdcnicas did6cticas" se complementan, como les
ocurre a los m6todos y como les suceder6a los "modos de presen'
taci6n", de forma que no selen darse de una manera aislada. Se
entremezclanconstantemente,dado que su aplicaci6n depende de
mriltiples circunstancias,ternasy contenidos.
-
Todas las t6cnicasson buenassiemprey cuando respondana
los objetivossefraladospreviamente y se apliquen de forma activa,
favoreciendola reflexi6n, el m6todo de trabajo y el espiritu critico
- "Una tdcrtica didictica es siempre cambiable y no dependede
accioneslijas del maestrc o prescritas por €1" (23).
- La aplicaci6nde una tdcnica didictica produce unas accionesy
reacciones,estimulos y determinadasrepulsas;metaslogradasy metas
no alcanzadas.El profesor debe observarla conducta de los alumnos
y evaluarsi se han alcanzadolos fines previstos.
. Conviene recordar que las t€cnicas didicticas, o los procedimientosdid6cticos, pueden reqruparse -en funci6n de los procesos
principalesde trabajo intelectual a solicitar de los alumnos,o a utilizar
en la conducci6n de la clasepor parte del profesor para que aqu6l los
adquiera- en: a) t6cnicas inductivas, b) t6cnicas eminentemente deductivas, c) t6cnicas predominantenrente analfticas y d) t6uricas
predominantemenb sintdticas (2a).
a) Ias t6cnicasinductirras m6s seflaladas,presentadasen grados de
dificultad ascendente,son las siguientes:
- la observaci6n de los hechos tal cual nos son mostrados de
forma natural, tratando de obtener la imagenm6s cercanaposible a la
realidad, enfocada desde cuantos puntos de vista sean posibles:
formal, cultural, econ6mico,moral, etc.;
del alumno.
r La selecci6n de las t6cnicas did6cticas est6 en fimci6n de una
adecuadaformulaci6n de objetivos:
planeamicnto...
(op.cit.),pag.126.
(2t) (.fr.C;ARI,NIilR,
t'ricdrich,
(23)
Cfr. HARMFR,
t:arl W., Ia pr1t.tica de la cnsefiartza (op. cit.),prig.s.,
5lyss
(24)
Divisi6n tomada dc ll'IONll,
l\enz.o. IVetodotogia tliddctica (oo
c i t . ) , p 6 g s . 4 9 0 4 9 7 , a c u y a o b r a p e r t c n c c c n : r s i r r r i s n r ol a s l ' r : r s c sr . n t r e c o n r i l l : r c l r s ,
46
- la experimentaci6n, "que es una obsewaci6n o una
serie de
obse.aciones previamente preparadas,en relaci6ncon un fen6meno
tomado como objeto de estudio,en determinadascondiciones";
son:
- la comparaci6n, que induce al desarrollo del eqpfritu critico,
por cuanto significa de "consideraci6nsucesivao simultinea de dos o
mis.objetos de conocimiento con el fin de establecersemejanzasy
diferencias";
- la divisi6n, que requiriendo un complejo grado de abstracci6n
mental, supone la habilidad para separarde un todo sus partescorstitutivas, quizds por la dificultad que entrafia a los alumnosel poder
abarcar un todo completo. Esta ticnica es complicada para los
muchachos m6s j6venes y menos formados, dispuestossiempre por
naturalezaa la visi6n global y totalizadora de las cosas;
-- la abstracci6nque, dependiente
en grado sumo del desarrorlo
mental del alumno, consiste"en proyectar la atenci6n
sobre un elemento determinante de un todo, con exclusi6n
de los demis com_
ponentes de ese mismo todo", es decir, separar
por la mente aquello
que no estd separadoen la realidad;
- la generalizaci6n,"consistente
en el extender los resultadosdel
estudio de un cierto nfmero de objetos a todos
los de la misma
especie,g6nero o clase", procurando eludir su trampa m6s
comrin, los
juicios e116neos.
b) ks t6cnicas predominanternentedeductiras m6s comunes,
en
.
orden creciente de dificultad, son:
- la aplicaci6n, fundamentada
de manera esencialen la comprensi6n previa, -sin la cual es materialrnente imposible
aplicat,
supone la habilidad para inferir principios y generalizacionr,
otro,
casosparticulares,10 cual originariila aparici6n y consideraci6n
" de un
producto nuevo;
-- la comprobaci6n implica el hdbito
de no aceptar nada como
axiom6tico si no es sometidoa un contraste previo con un modelo,
bien mediante la propia critica (si se tiene capacidad y formaci6n
para ello) bien a travds del contraste con resultadosexternos que
tenganautoridad;
-- la demostraci6n "constituye un procedimiento
estrictamente
l6gico, tendentea lograr la certezade determinadasconclusiones',por
la vfa del razonamiento,lo cual presuponeun cierto desarrollode las
capacidades
mentalesde los alumnosy, por consiguiente,
esta t6cnica
serddc diffcil aplicaci6nentre los m6s i6venes.
c) I.as t6cnicaspredominantenrente
fundarnentales
- la clasificaci6n, variante de la divisi6n, se basa asimismo en la
comparaci6ny trata de agruparlas distintaspartes afines de un todo
facilitando la comprensi6n.
d) l -s t6cnicas predominatemerlte sint€ticas m6s r:onverdentes
para quianes ejercen una actividad intelectual son:
- la conclusi6n,nacida del aglutinamienlo de elementosdiversos
y mtltiples para lograr un todo coherente, como culminaci6nde un
procesomental e intelectuall6gico;
- la definici6n -surgidade la necesidadde aislar los conceptos,
de ponerleslimites, de identificarlospara distinguirlos-es decir lo que
una cosaes, separadade todas las dem6s;
- el resumen, por fltimo, implica destrezapara conf'erirforma
unificada, clara, fiel y abreviadatan s6lo a los aspectosesencialesv
fundamentalesde un todo.
. Siempre en relaci6n con el grado de desarrollointelectrrd clel
alumno propio de cada nivel educativo, y de acuerdo con los rrris
elementales
postuladosde la psicologiadel aprendizaje
y la evolrrtiva,
el equipo de profesores que prograrrn una mater.iadebe hatar de
inculcar en la mente de aqu6l, conlo uno de los bagajesrnis trascendentesde su acervo informativo. las t6cnicasdidjcticas oue le
procur:ur
correspondan,
do cntremezclarlas.
-- T6npse en cuenta que estas t6cnicaso procctlintientosdrdiicticosson tanto estralegiasdocentcscorlo destrcz.as
intclcclrralrs
que se puedenadquirir.
49
48
- El profesordebe prever'en sura' dentro de una Programaci6n
geflenlarga, situaciones docentes que impliquen observaci6n' que
etc',
conclusiones, Para
clasificaciones,
lizaciones,demostraciones,
el alumnolleguea ser capztzde aplicarlaspor sf mismo'
3) MODOS DE PRESENTACION DE LA MATERIA
o Determinadoslos m6todos did6cticos y las t6cnicas didicticas
que convienen a los objetivos formulados previanrente, O *:i1:
que tooo
prog.amado, debe prever ahora la manera concreta de hacer
a los
ello sea una realidad en el aula, es decir, c6mo va a presentarlo
la
ser
va a
alumnc, c6mo se va a conducir la clas, en definitiva' cu6l
estrategiaconcreta a desarrollar.
de
-- De las variadas limitaciones que pueden influir a la hora
elegir un modo de presentaci6nu otro, podrfamos destacarlry:"i'
lamayoromenorpreparaci6nt6cnicatlelprofesorenestecarnpo'la
disponibilidad de tiempo, la naturalezadel te.m1t,'llhl:
prestcr' "
la :t":Ht::
de alunnos que constituye el grupo m6ximo de trabajo'
etc'
adecuados'
materiales
los denr6sprof"ror"r, aortto, con medios
- Los "modos de presentaci6n"de la materia son muy varildSs'
entre sf' lo Qu-e
1es
m6xime si consideramo,qu' pueden mezclarse
del proceso del
ritmo
cualquier
a
confiere una gran adaptabilidad
aprendizaje.
-- De la utilizaci6n de unos u otros, el grado de participaci6n-del
hay tn lot q':-1"
profesor y de los alumnos es muy distinto' Los
encontrar otros
acci6n recae solamente sn el profesor' Podemos
que el alumno soporta toda
mixtos. Por riltimo, existen varios en los
y conduce'
la acci6n, si bien el profesor la supervisa'coordina
La organizaci6n de la materia'
de
conducir una clase
lmagin6monos un prof'esor que debe
organizar la rnateria
tristoria. En primer lugar, detenninari como
.
objeto de estudio y, en segundo lugar, deberd pensar en el modo de
presentada a los alunmos.
I: materia puede organizada de m0ltiples maneras, incluso
entemezcldndolas. Pongamos, de los varios existentes, algunos
ejemplos:
-
a) De forma "cronol6gica", atendiendo al desarrollo temponl de
los acontecimientos humanos, independientemente de si se ajusta o
no al crecimiento mental de los alumnos. Dentro de la organizaci6n
cronol6gica, incluso, puede ordenar la materia de forma progresiva,
regresivaY sincr6tica:
la forma cronol6gica "progresiva" consiste en orgaiiiar -a
materia hist6rica objeto de estudio siguiendo el proceso natu al lel
desenvolvimiento del hombre, es decir, desdesu origen hasta ttuustr s
dias, de acuerdo con un esquemal6gico;
-
- la forma cronol6gica "regresiva" parte de la historia actual o de
las manifestacioneshist6ricas tiltimas para ir remot6ndoseluego hacia
el pasado,yendo de lo conocido a lo desconocido;
_ la forma cronol6gica "sincr6tica" permite organizar la materia
"historias" como, por
de manera que se desarrollen a la vez variaS
medievales, lo que
hispanicos
reinos
ejemplo, las de los diversos
aplicaci6n desde el
diffcil
de
metodol6gica
,upon. una organizaci6n
punto de vista Pedag6gico.
b) Las "lfneas de desanollo" constituyen otra forma de orga'
el
nizaci6n del tema. Elegido un asunto determinado (la vivienda,
parlannntos,
se
los
etc.)
transporte, el gobierno repressntativo,
del tie6po, pudiendo
plantea el estudio de sr desarrollo a travEs
central'
del
subsidiarios
seguir o no los ternas colaterales
materia
la
se adapta bien a
de
si bien este tipo de organizaci6n
problemas:
carencia
de teXtos
algunos
la mente del alumno, presenta
ade'
distribuir
para
manera
de
adecuadosa ese esquenra,dificultad
propreparacir5n
t6cnica
del
de
falta
cuada la materia aprovechable,
variados
hechos
conforman
que
de
fesora<lo,desenfoquedbl conjunto
el pasadosi no se hace con habilidad'
5l
50
*trozos selectos"
c) Se puede organizar la materia a base de
eligiendo 6pocas concretas especialmenteatractivas o significativasQa
6poca isabelina, el feudalismo, el siglo de Pericles, la etapa entre
.rnbu, g,r.rrrt mundiales, etc.), ganandoel estudio en profundidad, si
bien pu-edenoriginaise enormes vacfos en el saber hist6rico de los
alumnos, por lo que debe usane cuando existe una minima base
hist6rica de tipo general. otra dificultad estriba en la posible subjetividad de la elecci6n y en la carenciade libros de texto adecuadosa
este tipo de organ2aci6n.
Modoc de presentaci6n de la rmterh.
o Aunque enfocados desde el punto de vista parcial de la
asignatura de Historia, veamos someramente a continuaci6n (Tabla 3)
algunos, unos pooos sohrnente, de los "modbs de presentacilin' mis
conocidos, indicando, a nuestro juicio, el mayor o menor grado de
participaci6n del profesor y del alumrio(2s). A lo largo de un,curso
escolar se pueden combinar varios de elL,ospara dar variedad a la
clase, alternando los modos ahonadores de tiempo con aqu6llos que
consumenmds.
Tabla3
d) No s6lo para historia es vdlida la forma "biogr6fica", sianpre
que no sea excesivamenteminimizada y que no conduzca a una meta
a
historia mitificadora. se trata de organizai los hechos hist6ricos
personas'
vidas
de
determinadas
las
de
la
contemplaci6n
travds de
grupos de penonas o de las instituciones que participaron en aqu6llas'
se
h verdades que se trata de un campo reducido y unicamente
ocasional.
manera
emplea de
e) Organizar la materia en forma de "cfrculos concintricos"
supone estudiar un tema a trav6s de diversos grados de profun'
dizaci6n creciente. caminando desde una inicial visi6n somera y
general del mismo, continuando por la consideraci6nde sus carac'
terfsticasmAs relevantesy concluyendocon la profundizaci6n en los
aspectos m6s relevantes, e incluso especializ{ndose en alguno en
concreto o enlazdndolocon otros temas.
o El seminario didfctico, o cada profesor del mismo por separado,
ha dispueslo ya la organizaci6n de la materia en funci6n de su propia
preparaci6n acad6micay t6cnica, del tema, de los alumnos, de los
libros y materialesdisponibles,de la filosoffa del centro, etc- lla
llegado el nromento de determinar ahora c6mo va a presentar esa
materia a los alumnos. iVa a hacerlo 6l solo? 6Va a exigir un trabajo
conjunto? iSerur fnicamente los alumnoslos qtte, con su aseso'
. Debe tomar, en fin, una
ramiento y gufa, lo vayan desarrollando?
presentaci6n
mris:
el
modo
de
decisi6n
[!tE
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mu) tr
PrRilCtPACt0_
tfl..
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qul{nprtlctpr r& acilvrnh
a
o
o
o
o
o
o
b
rn cl lrrrollo
t h
(25) Para ampliar todo lo relacionadocon los "modos de presentaci6n",e
incluso para ver las posibilidadesen otras matcrias si esta clasificaci6nresrltara
inofrciente, se puede acudir a NERICI, Imfdeo C., Hacia utu dillactica... (op.
cit.), capitulo 9, no. V "T6cnicas de ensefranza",pp- 281-324), teniendo en
cuenta que nosotsos llamamos "modos de presentaci6n" lo que para NERICT
son "t6cnicas de ensefranza".En unos apunles generalescomo son 6stos no
podemos descendera detalles para cada uno de los aspectostatadog de ahi
que remitamos a la bibliografia pertinente. Otra bibliografia no exhaustiva:
HARME& Earl W., In pnictica de la ensertonza(op. cit), MCKEACHID,
Wilbert J., M€todos de enefranza (op. cit).
(?
53
a) El modo "expcitivo"
es quizds el mds conocido y tambi6n el m6s
utilizado en nuestro pais, en todos los niveles (26).
- Su mayor virtud radica en el ahono de tiempo dadas sus
posibilidades de sfntesis. En si mismo no es un modo de presentacitin
malo, en absoluto. Incluso se debe incitar a los alumnos a que ellos
mismos presenten expositivamente algunos pequeflos temas, puesto
que les ayudarda razonar,sintetizar,expresarsey organizarse.
-
Este modo de presentaci6n se deteriora cuando se utiliza de
forma dogmdtica por parte del profesor, cuando se anula e incluso se
evita la participaci6ndel alumno, cuando su consecuencial6gica, los
apuntes,s€ conviertenen rinico medio did6ctico de aprendizaje.
- La exposici6n se basa tanto en la habilidad de quien habla
como en la preparaci6n tEcnica de quienes escuchan.
:: Para escuchar de manera adecuada se requiere la adquisici6n
de unos fundamentosreferidosa actitudesy aptitudes.
las actitudesesenciales,basadasde una maneraprimordial en la
motivaci6n, consistenen leer previamenteel tema objeto de expli
caci6n,en tener inter6spor la materia,en tratar de serobjetivosy no
escucharen funci6n de ideas preconcebidas,en centrarseen el tema
m6s que en el conferenciante,en adoptar no obstante una actitud
critica, etc.
Las aptitudes precisaspara escuchareducativamentehablandose
cifran en la habilidad para determinar cuanto antes las ideas fundamentalesdel tema y el cambio de tema; en la capacidadde sintesis
(para reagrupar las distintas partes del discurso), de andlisis(para
relacionar las distintas partes del tema expuesto) y de juicio (para
valorar y criticar constructivamentelo escuchado).
Estas aptitudes auditivas e interprelativas de los alunuros,
oyentesen las clasesexpositivas,se pueden mejorar a base de adecuadastdcnicasintelectuales,
t6cnicasque todo profesordebeconocer
y aplicar a sus alumnos.
Existe bibliogafia, por un lado, para enseflara tomar apuntes.
El profesor debe conocerla y apfcarlar pertr el mayor problema
radicq en'segundolugar, en prwer adecuadanrntela-estrategia
de lo
que se va a o(poner, en la prograrnaci6ndel mensajeoral
- Previsto el tipo de. arditorio, debe
abordarseel tema en el
tripb*aspecto de la selecciOn,su desarrollo o elaboraci6ny su orgunaciiln.
Si selecci6n y elaboraci6n son los momentos importantes, la
orgnizaci6n de Ia ma.teriapreviamente seleccionaday elaborada por
parte del profesor, de una chse expcitiva, es de trascendencia
itat
pueg de lo contrario, cada clasepuede converthse eh un puro
acertijo
por parte de los alumnos.
:: Antes de comenzar la expcnici6n es nuy conveniente pro
porciorur al auditorio, rnejor por escrito que oralmente, los objetivos
a alcanzar y los contmidos a tratar.
:: A continuaci6n, introdrnir el tema, centrdndolo. delimitindolo, justificindolo y enprzrindolo.
:: En tercer lugar, se entrard en el nficleo bisico del tema a
desarrollar, siendo imprescindible presentarseante los alumnos con un
gui6n (de estructura informativa, demostrativa o problemdtica,
dependeni de la materia), en el que se destaquende manera adecuada
las ideas principales, las subordinadas de las principales y las explicativas de las subordinadas,insertando en cada caso los materiales,
ejercicios o ejemplos aclaratorios.El gui6n, del que m6s adelantese
hablarS,es el autdntico apero de trabajo del profesor que pretende
presentar una claseexpositiva.
:: la conclusi6n,generalrnentebasatlaen las ideas principales
resaltadasen el gui6n, requiere un riltimo esfuerzo,puesto que va a
ser la parte que va a quedar m6s grabadaen el alumno.
-
:: Elprofesor, por su parte, debe adoptar las precaucionesnecesariaspara que la consecuencial6gica de zu exposici6n,los apuntes,
seaoperativa.
(26)
Cfr. tll:lAllD, lltrth' PedaSogia)' tliildctica... (op. cit'), pigs' I I l-t3j'
Por irltimo, conyiene tener prevista la tictica expositina: el
tono, los gestos, el tiempo (que es limitado para cada nivel educativo),las propiasobjecionesque el oradorva a presentar,la clasede
relaci6n a mantener con el auditorio, el tipo de preguntasy el modo
de plantearlas,
qud tipo de participaci6nva a exigir, etc. Es decir,la
55
54
parte "teatral", externa y visible del modo de presentaci6n expositivo.
Hablar es f6cil, pero exponer adecuadamente requiere concienzuda preparaci6n. Mas arin cuando se llegue a dominar este
"modo de presentaci6n", jam6s debe olvidane que la palabra el
simbolo oral-, fundamentode la exposici6n,es el "recurso" o "medio
audiovisual" m6s alejado de la realidad.
Aparte de la preparaci6nt6cnica del profesor y alumnos, para que
la exposici6n sea minimamente vilid4 debe permitir la intervenci6n
de dstos,con preguntasal profesor.
b) El "dictado" es un modo de presentaci6n todavia no erradicado de nuestras aulas, si bien pedagogicamentehablando esti
superado. El profesor habla lentamente, de manera deliberada o no,
mientras los alumnos anotan hasta la respiraci6n.
- I: consecuencial6gica es la carencia de reflexi6n por parte de
quien escucha, lo cual supone una enset-rafizamemorista, de mems
conocirnientos, acrftica, irreflexiva y gregaria.
- 56lo en casos determinadosy espor6dicoses aconsejable:
ante una f6rmula, una definici6n, un concepto de alto grado de abstracsi6n. Pero siemprey cuando vaya seguidode los conespondientes
comentarios y aclaraciones.En este caso no tenemos nada que
objetar; se ataca tan s6lo la prdctica generalizadadel dictado como
modo de pres€ntaci6n.
- La exdgesbno es, pues, um simple lectura mon6tona y desmotivadora;et el pretexto parr una actividad particbativa, en la que
el profesory alumnoscolaboranestrechamente.
56lo utilizado de esta
manerase convierteen un "modo de presentaci6n"eficazy vdlido.
d) El "interrogptorio" o, meirr aun, la 'conversaci6n', es un
modode presentaci6nperfectamentevdlido si se realiza de forma
adecuada- [r conducci6nde la claserecaeen el profesor, quien conoce
la materia, sus limites, sus dilicultades;pero a trsy& del intermgatorio o de la conversaci6n,
dirigidospor aqu6lmediantepreguntas
reflexivasy estimulantes,
tcr alunmc participanactivanpntedandola
pauta al profesordel estadioen que se encuentran,de susavances,
sus dificultades,sus pocibilidades;los estimulosque se precisan el
ambienteque se respira;si es necesariorectificaro si sepuedepasara
la fase de fijaci6n de conocimientos,destrezasy habilidadesrara
tomar otro tema,y proseguirla progamaci6n.
- El interrogatorio o la convenaci6nbasa su tictica en la
(sin esperara lejanoscontroles)de la realidad
detecci6ninstantr{nea
del aula, a trry€s de preguntasformuladaspor el profesorpara progresaren la adquisici6nde los conocimientos,actitudeso aptitudes
programadas
comometa a dcanzar.
- Detengimonosendos variantesdel interrogatorio:la "argumentaci6n"y el "diflogd':
c) El modo de presentaci6n "exeg6tico- se fundanrenta en la
lectura. El acto diddctico, Ia clase, consiste en leer primem y co
mentar para aclarar despuds, antes de proseguir. El texto (mmual,
articulo de revista, trozo seleccionado,etc.) es el autdntico protagonista.
dt) fr "argumentaci6n" requierela participaci6ndel alumno
dentro de la actividadconducidapor el profesor,y siwe tanto para
detectar lo que deben saber los alumnos como para presentarla
materia,incluso permite mezclaf ambasfacetas.Sus faseseenciales
son:
* Aun cuando aparentementeeste modo de presentaci6nparece
ficil, la realidad es que s6lo es permisiblea profesoresampliamente
formados, con gran cultura y enorrne capacidad de conduccion,
puesto que de la lectura y del consiguientecomentariose han de
en comun,ejerciciosrde
derivar interrogatorios,trabajosy revisiones
aplicaci6n,an6lisiso sfntesispor parte de los alumnos.
lo.) Determinaci6n
de los objetivosy de los contenidosa ala serposibleentreel
clnzar con el temaobjeto de la argumentaci6n,
profesor y los alumnos, es decir, teniendo en cuenta fundalos intereses
de estos.
mentalmente
2o.) Explicaci6nsumaria y motivadora del profesor, delimitando,centrandoy orientandoel temade estudio.
56
3o.) Propordonar I los alunnos los rrdios de informaci6n
(encuestas, textos, libros, mapas, rwistas, peri6dicog pticticas, etc)
para preparar el tema, y determinar el dfa y hora en que se rcalizarir
la argrmentaci6n.
4o.) Estudio del tema por loo alurnnos, gnrpalmente a ser pc'
sible, dentro del aula y del horario de la asignatura, circunstancia que
debe ser tenida en cuenta cuando se prevea el marco temporal para el
desarrollo de ese tema. Esta fase puede realizarse fuera de la hora de
clase, si se decide un estudio de forma individual; de hacerlo en
grupo, existen problemaspara que los alumnos se rerman.
Realizado el estudio en clase, el profesor sirve de orientador y
puede estar al tanto de que la participaci6n de cada miembro del
grupo sea activa.
5o.) Mornento de la argumentaci6n. El pmfesr, de acuerdo con
los objetivos, los contenidos y el enfoque previos, va a preguntar de
rmnera intencionada a la clase, sin concretarse en un alumno determinado, a no ser que nadie contcste o que siempre contesten los
mismos.
A tenor de las respuestas,debe pedir cuantas colaboraciones
para aclarar y profundizar el tema hasta que €ste
necesarias
sean
quede suficiurtemente completado.
Durante la argumentaci6n no debe calificane a los alumnos,
tratando de logru con ello una rnayor espontaneidad.
60.) Si no se logra un resultado satisfactorio, debe volversea la
fase de estudio. Pero si la argumentaci6n es adecuada, el profesot
recapihrlard brevemente las ideas esnciales, acordando el momento
en el que se realizarf el correryondiente control del aprendizqie.
7o.) Control del aprendizaje del tema argumentado,bien individual bien colectivarnente.
8o.) Aclaraci6n y fijaci6n definitiva por parte del profesor de los
puntos que aun hubieran podido quedar oscuros;incluso mandando
ejerciciosafradidosde rectificaci6n a aquellosalttmnos que lo precisaran.
[:s(d claro que la trtilDacionde este modo de presentaci6n,
conto de tant()solros que hernosde ver, dcpenderddel nimero de
57
alumnoc por clase, del nrimero & temas a dcsarrollar, dc lar ceracteristices de Cstoc, del ticmpo dispurible c incluso dcl tipo dc
alumnc dcl grupo.
d2) El'diflogo", otra varirnte del intcrrogetorio o convcnncitn,
es un modo dc presentaci6n de la clasc cnfocedo, mis grc r la
adquisicion y verificaci6n dc conocimicntos nuevos, e hrs pcnsrr,
teflexionrr, dudu, critkil, nelrcnrlr r lor rlunuror sobrc ul tcma
determinado bajo la dirccci6n dcl profesor, que dcbc cvitar ler digresiones, los dcsenfoquesy los conceptos en6neo que puden producirsc durante el diilogo.
Ya r rdivinr a priori que su cicuci6n cs dificil cn lor nivelcs
bisico y medio, puesto que requicrc una minima formaci6n ehnrcntal
dc los dielogantes.Pero aun cn dichor niveles sc prede didogu rcbre
un temr yr conocido durantc el misnp cu$o, pare profundizrilo r
perfilarlo al miximo posible, y, sobre todo, para que el alum:ro "dquiem nucvasdesEezas.
Como modo de presenteci6n, el didlogo permile al rlurn to
educer su caparided dc razonamicnto, de organizaci6n, dc rcflcxion,
de critica, de exposici6n, etc., pcm p€rmitc asimismo al pmfcrr
conocer profundamenteal dumno: rus concirnientos, las diliailtrdcs
y limitaciones de todr indole, sus espinciones, sus habilidadcl ctc.
Este rnodo de prescntaci6n, heuristico en dto grado, &bc
partir, pucs" de unos mininps conocirnicntos. Dcdc esta bac, rc
fruedc procedcr dc muchr mncru Unr & ells rr{r:
lo.) El profesor comienze dcfornnndo o cscanroterndo deliberadamente dguna idca, conccpto o conocimiento corrcctoE y!
alenzado y admitidos por cl trupq intentando proseguir h pro.
fundizaci6n con e$ planrcamiento inoompleto o dcformado.
29.) Soli<itar al grupo, mediantc preguntas que muevrn r la
reflexi6n, ophiones sobrc lo expuesto, batando dc que roconrileren
cuanto sabenen funci6n de la nucva citurci6n planteada3o.) Sc pue& optar por pcrmitir o no que cl grupo, cn rirtud
de la disctsi6n, tome un camino err6neo hasta llegar al abrurdo o a
situaci6n inesperada,pua desandarluego hasta el origcn dc h confusi6n, promoviendo la critica accrcadel fracaso o la desviacio.
?
58
hallada
4o.) Proseguir profundizando por la via 'vdlida
y
lo
conocido.
valoraci6n
de
la
reflexi6n,
la
critica
la
mediante
Este modo de presentaci6n es tan v6lido para las materias cientificas como para las humanisticas. Pregrntenselo a aquel alumno
mio, que, en un viaje de estudio, debia conducirnos en Barcelona,
con un pJano de la ciudad en la mano, a las fuentes iluminadas de
Montjuich. Despu6s de media hora de metro, aparecimos en el
extremo contrario de la ciudad. El alumno-guia habfa dialogado sobre
basdndose
s6lo en una coor'
la situaci6n inicial con otros compafreros
denada, en una calle, en contra de lo que habian aprendido. Se
plante6, (5lo era mero espectador paciente) la nueva situaci6n y se
detect6 el fallo, enmend6ndolo. Tras la reflexi6n nos cost6 una hora
m6s de tiempo, pero el alumno-gufa y sus consgjerosjamfs se per'
derdn en ota ciudad. En adelantetomardn siempre, por lo menos'
dos referencias en vez de una. Personalrnenteestaba dispuesto a
pasarmela noche en el metro.
e) h clase s puede presentar a trav6s de una "discusi6n" para
la que se exige un alto grado de participaci6n y colaboraci6n de los
alumnos entre sf, bajo la gufa del profesor, dentro de un clima de
confianzarespetuosay de libertad (27).
-
Para desarrollar este modo de presentaci6n se exije tiempo
abundante, se requiere pacienciapara ver sus resultados-puesto que
no son observablesa corto plazu y se precisa un cierto dominio del
grupo. En las primerasdiscusiones,incluso, las clasespuedenllegar a
ser tumultuosas, dando motivo a determinados profesores vecinos de
aula a protestar, pero el entrenamiento,tampoco muy largo, remite
las cosasa sus cauces"normales".
I
59
vista contrarios, la habilidad para refutar opinionescontrarias,la
humildad para aceptarel error, la utilizaci6ndel propio lenguaje,la
posibilidadde aprendera pensarsobreun ternaa travdsde pr6cticas
mentales,etc.
- El profesor debe tratar de que los alumnos no partan de
posicionescontrarias,ni mucho menc a defenderlas
a ultranza,sino
que deben colaborarintelectualmente,discutiendo,eso si, cuanto
haga falta, cooperandoa la consecuci6ndel logo final, aportando
cadauno ideas,conocirnientos,
ejemplos,datos,material,etc.
- Cuandose programaun modo de presentaci6nde estetipo,
debe procurarsehacerlo con temas atractivos,de actualidad,motivadoresque interesanparticularmente
a los "discutidored'.
-' Urra manetade proceder,puesto que caben acomodzcicnes,
podia sr asf (28):
lo.) Se prcpone el terna y, en la hora de clasepreviamente
elegida,el profesor lo explica sonrranrcnte,orientando sobre los
conceptosy puntosbdsicos,suslfmites,susdificultades,etc.
2o.) Sc da a los alumnos la bibliograffa b6sicaadecuada,proporciondndoles
los mediosdidricticosprecisos.
3o.) Se nombran un coordinador(puede o no ser el propio
profesor)y un secretarioy sefija el dia de la discusi6n.
4o.) Todos los alumnospt€paranel tema,por separadoo grupalmente.
Pero merecela pena intentar la experiencia,porque los resultados finales pueden ser muy positivos pues, aparte de alcanzar los
logros que se podrfan conseguircon otros modos de presentaci6n,
cabe afladir ahora el hdbito de colaboraci6n intelectual grupal, la
actitud positiva para escuchara los dem6s,la admisi6n de puntos de
5o.) EI dfa de la discusi6n,si son pocosalumnos,intervendrin
aquellosquevayana
todos. Si son muchogse elije democr6ticamente
constituir el grupo de discusi6n.Los dem6sen esta ocasi6nser6n
receptoresde la discusi6n,interviniendotan s6lo cuando el grupo
discutidor necesiteayuda. T6ngaseen cuenta que todos han preparadoel tema.
(27)
Sobrc cstc modo dc presentaci6n puedc profundizarsc acudicndo
cntre otros, a:Bl:AIlD, l\utlt,Pedagogia y diddctica... (op. cir.), pdgs. 137-160.
y MCKIaACHU., Wilbert 1., Mitodos de ensefianza (op. cit-). p{gs. 39-65.
(2E) V6asc a este respecto lo que dicc MCKEACHTII' Wilbcrt J.' MEtodos
(op. cit), pdgs 39-65.
de enseftanza
-
6l
60
60) Comienze le discusi6q desempeflandoun pa5r,el
importante
el coordinador, quien debe tratar quc el tema objeto dd !a misma est6
siemprc presente, que participen todos, que no decaigala discusi6ny
que sc tenganen cuenta todos los p\urtos de vista aportados en Ia
medida que conduzcana la meta a alcanzar.
7o.) Cuando un punto ha quedado aclarado, el coordinador
ordena al sccretarioque tome buenanota de ello, de caraal resumen
6ltimo, quc seri expuestopriblicamentecon el fin de que scaanotado
por todos los alumnos, pudiendo servir de base para una ultcrior
verificaci6n por partc del profesor,quien garantizala correcci6nde la
ProPuesta.
El profercr puede valorar la actividad en la correspondiente
frcha individud de "aprcciaci6ndcl comportamientoen la discusi(rn",
como la gue no6 propone NERICI (29).
r prcbn&, aparte de alcanzar unos
f) Mcdbntc d "&b.tc"
conocimicntos, lograr guc los alumnos sean caPac€sde llegar a pmfundhr cn un t mr mcdhot h corfrontaciin y dcfensr dc ideas,
cncontrrdtf u opucstrs. Mientras la discusi6n
tcorfes o pciiona
disputr o en'
promovia h cooperaci6n unilatcrd, cl &tete i*plb
frentemicnto inElcctud, tratando de capacitar al alumno para el
ejercicio dc la libcrted, la tolcrancia, la aceptaci6n,el rigor cientifico,
cl autocontrol, cl rcspcto a los demds,etc.
- [:r
pan cste
multitud
Amdrba,
cicnciashumanisticas $ prestsn mucho m6s que las exactas
modo dc prcscnteci6n En Historia, en concreto, existen
de temas adccuadoa: cl Fudalismo, la obra de Espafia en
los regfir:net polfticos, etc.
-- Sc puodc proce&r uI:
lo.) El profesor PrcPone un tcnu adecuado y 'prernta las
opciones mds significativas,o rientindolo y enfircindolo m inimamente
a la vez quc indica ta bibliografia y rnedioe de consulta, estudio v
ayuda.
(29) NERlCt, lmidco G', Hacb uru didl'ctiea" (r'rp'cit)' pag' 29fi' En
que
6tc mbmo rutor pucdcnvcrr dguras notmesprn lor dumnor' dc caraa
de
dicuri6n
&
wre
h
e;rrlurci6n
Prrr
i Oruriirn s mir eflrla qi,g. X9?.
(op'
grupopcqucfio,!lr!c ct furcio IV dc IAFOURCADE,P', Ploncamicnro"'
dt)' pisr 2il-266.
2o.) Toda la claseesti obligadaa estudiarel terna por separado,
con el fin dc que todos tenganconocimientodel asunto.
3o.) S€ constituyend')s grup6 (la mitad de los alumnos en cada
uno, si son pocosalumnos,o una cuiuta parte en cadagrupo, si son
en tomo a cuarenta.l:s otral dos cuartaspartes serin espectadores
atentos)y se fijan los tiempos de actuaci6n.
4o.) Cada grupo elige dos portavoces: piua exponer y para
tebatir. El profesorpodri ser el moderadory, orientado por 6ste,un
secretariotomard nota exacta de las dos posiciones defendidasinicialmentey de losargurn€ntosdefendidospor cada grupo.
5o.) Prcsentaci6nde lartesis la, duranteel tiempo prefijado.
60.) Presentaci6n
de la tesis2r, duranteel tiempo prefijado.
7o.) Oposici6n a la tesis la por parte &l otro grupo, segun
tiempo previsto.
8o.) Oposici6na la tesis2a por parte det grupo contrario, segfn
tiempo previsto.
9o.) Panicipaci6n de todos, por igual tbmpo que cl consumido
en las fases 5a a 84, pasando no a debatir, sino a discutir el lema
lnico logrado, aunquc las posicionesencontradassubsistan.
l0o.) Confecci6n de una sintesis a cargo del secretario, con la
orientaci6n, ayuda, aportaci6ny crftica del profesor-moderador,
que
apreciari el trabajo efectuado.
llo") \'brificaci6n del aprendizajede todos los alumnos de la
clase, si se estima necesario.
- lndependient€mcnl€del trempo consumidopor el profesor para
presentar el tema, y del nec;esariopara estudiarlo una vez conocida la
bibliograffa y los medios necesarios,el debatc en sf e pucde desan'ollar en el tiempo conccdido r urn das, lo cual obligari a los
profesores a ceflirsc al asunto cscueto del tema y al tiempo disponible.
62
g) al find del Bachillerato, inclufdo @U, algunos temas se
prestan a desarrollar pequefias t6cnicas de preinvestigaci6n, de laboratorio, de anflisis, de rigurosidad intelectual, de crftica y valoraci6n
de obras de autores diversos, de contraste de opiniones propias con
las de los dem6s. un modo adecuado de presentar e$as reariradeses
el "seminarfu" (30).
- El Seminario admite una gran flexibilidad de realizaci6n. Una
forma bdsica de actuaci6n podrfa ser:
lo.) Presentaci6n del tenu por parte del prof,esor, con indicaci6n en la bibliograffa, tdcnicas de trabajo, lineas de investigaci6n
de estudioy problemasa resolver.
2o.) Estudio y trabajo de todos los alumnos, incluso en horas
normales de clase, con posibilidad de utilizaci6n de la biblioteca y
laboratoriosdel propio centro o de otros.
3o.) Exposici6n de los resultadosalcanzados,a trav6s de una
discusi6no rle un debate.
4o.) Aclaraci6n de las lagunaso deficienciaspor parte del pr<lfesor.
mobiliario tradicional y la carencia de bilbiotecas de rirea) cuanto en
una carencia de tradicion .pedag6gicaen este campo.
- Los aspectospositivos del sistemason milltiples, destacandola
posibilidad de ensefiar a estudiar a nuestros alumnos y la de poder
atenderlas peculiaridades
y necesidades
personalesde los mismos.
- Este modo de presentaci6n puede desanollarse de manera aislada, es decir, con entidad propia, pero puede ser utilizado asimismo
como una de las fases iniciales de otros modos de presentaci6nya
indicados. En consecuencia,tanto se puede utilizar para adquirir
nuevosconocimientos,hdbitos y destrezas,conro para profi,rndizaren
temas ya conocidos.
- Una de sus mejores caracteristicas es la de que se pu€de aco.
modar perfectamente al horario regular de clase(y en algunoscentros
en las horas complementarias),pero siemprey cuando se cuente con
material bibliogrdfico y de consulta apropiado. El profesor est6
siempre a disposici6n de los alumnos, que trabajan en orden y silencio, respetandoel trabajo de los demis.
- De una manera esquemdtica,el profesor de la clase asi presentada puede acomodarsem6s o menos a esteplanteamiento:
50.) Redacci6nde las conclusionesfinales.
lo.) El profesor indica los objetivosa alcanzar.
60.) Profunduaci6n en el estudio de estas conclusiones finales,
pudiendo ir seguidao no de una verificaci6ndel aprendizaje.
h) El "estudio dirigido", modo de presentaci6n eminentemente
activo desde el punto de vista de los alumnos, ha sido muy desarrollado y experimentadoallendenuestrasfronteras, presentdndosenos
una interesantegama de variantes.
- Los inconvenientesmayores,para que en nuestros centros
pueda ser aplicado un modo de presentaci6ny de trabajosemejante,
radicantanto en la falta de aulas adecuadas(por su disposici6n,su
(30) V6ase,por ejemplo,el pequefrolibro deStJARtZ HIJIZAR,
A. r.
MUNoz Du suARE.Z,rMaAngeres,
Er matododer seminarioen ra enrefronza
media.Ed.Trillas(M6xicol97l).
2o.) El profesor presentay motiva el tema de estudio mediante
una breve exposici6nincitadora, y orienta el trabajo a desarrollarpor
parte del alumno.
3o.) Los alumnos leen el tema en su libro de texto dunnte un
corto espaciode tiempo.
4o.) Los alumnosacuden a la bibliotecadcl aula para consultar
los textos auxiliares,diccionarios.atlas, anuarios,etc., adecuados,
pudiendoapoyarseen otros condiscfpulos
o incluso,si es necesario,
solcitar la ayuda del profesor.
50.) Pasadoel periodo de consulta,el profesorentregarda los
para sel'
alumnosalgunascuestiones,ideas,problcmaso experiencias
\
u
contesCrdar,prcfcrentcmcntcpc escrito,procurandoincidir no 16lo
cn lot nuevor conocimicntossino tambi{n y prinnrdialmentcmovicndo r le reflexi6n,r h aplicaci6nde lo aprendidoy a la crftice.
5o.) t s alumnos,rnE cl cuestionariodd profesor,volverln -si
fucn precirc- l una nucrr fasedc comultapsr tratar de rcsolvery
contcstrr el misrno.
t
7o.) Et pcriodo dc aprcndizrjcpucdcfind?ar con lrna rendici6n
dc cuentas,para lo cual cl pmfesorpodr:ivalerscdcl ru<ilio de otros
h dbcxi6n, el debatc,etc.
modor yr conocidos:la argumcntaci6n,
. Al comenzara hablar dc los "modot dc prescntaci6n"sc han
indiado las m0ltiplcs limitecioncsquc prc&n influir e h hon de
clcgir unos u otroi. Somor coucienEr & ecrr limitrcbnc* Pero
cntre todas, lr m{s tcmide, aunqueno citrde entonccqes le rutinr,
muy c6modacn ocrsionc.
- Nadr m& que cxistr una minima oprtunidad (mcnosalumnc,
nrcnor mltcrir, mts ticmpo) peradar variedad,dinamisrmy vitdidad
*modos dc-prernteci6n",
r le clesc, mcreoele pena utilizar otrol
cuyr viebilidady bucnosresultadosya han sidocontrastados.
- En resumcn,pu6' r la hora dc prognmercedr tema o ceda
unidad did&tice, cl gnrpo programador&bc tener prwisto como
paror"
presnteri la meterie,r frn dc prYvcrlor u1tcriores
c) Los CoNTEMDOS
o Una vez abordados los objetivos, m6todos, t6cnicas y modos de
presen;.ci6n, debe procederse a la programaci6n de los contenidos,
los cuales se asimilan comirnrnente con el programa de la materia de
que se trate.
l) Elaboraci6n de un esqusna conceptual.
o Toda la estrategiadel aprendizaje,tanto general como especffica,
va a depender del "esquema conceptual" que se idee para la programaci6n de los contenidos de cada unidad didrictica o para cada
tema.
- Este esquema requiere un entramado, unos ejes, que determinardn el mayor o menor grado de complejidad conceptual presupuestopara los contenidoscogroscitivosa programar.
- Como dir6 LAFOURCADE, "un esquemaconceptual es unt
urdimbre de relaciones ligicas que intercorvctan, de modo sistematico, una serie de conceptos v de principlbs" (3 l).
(31) LAIiOUR('ADE,
(op. cir.), pig. l6l-165, nos
l>.,Ploneatnicnrc...
sirvede guia cn estcapartado.
66
6'l
o Parallegar a construiresteentramadoo urdimbrede contenidos
esencialen cualquierprogramaci6n,es precisotener en
cognoscitivos,
propio
cuenta sult componentes.esencides dispuestos, segun el
(32), en forma de:
L-AFOURCADE
en el
a) conceptosbdsico* "tirminos que exprevn abstracciones
masaltoniveldegeneraliladeinctusividadreferidasaunaclaseo
grupos de obietos o eventos,todos los cualestienen algunw carac'
tertsticasen comun";
varios
b) conceptosconectadosa los bisicos' es decir' dos o
,,nivel de generalidade inclusividadque se
.on".pio, oe iimitar
nws
combinan pura conferir a un concepto basico' signiftcados
ampliosY Profundos"
- el principio de equilibrio, es decir, "no debe afrecerse una
funagenunilateral, sino que anb Io civilizaci6n como la nafttraleza
han de presentarsefundamenfulmente en toda su amptitud, si bien es
cierto que siempre wede trotane de los lundangntos accesiblesal
nifio segin w edad";
el pdncipio de limitaci6n, impuesto tanto por la superabundanciade material cuanto por la diversidadde situacionespor
las que se puede introducir al alurnno en el mundo de la cultura y la
ciencia. Los niveles educativos del alunuro ser6n la mejor pauta a
seguir. Ello nos lleva al principio siguiente,
- el principio de adecuaci6n al alumno, tanto a la hora de seleccionar las materias como los temas dentro de cada una de ellas.
Ejemplo:
sg!,
_!6't*
la crisis econ6mica de
1929:.
@
Origen, desanollo, magnitud. consecuencias-
c) principios y generalizrcioneq "enun ciado de relnciones de
validez univqvl entre dos o mas seies de conceptos", lo que solemos
denominar "postulados, leyes, normas' reglas, supuestos, axiomas'
etc-", incluso hiP6tesis.
Ejemplo:
- la intransigenciareligiosa suele ser fruto de fasesdepresivas'
de'
d) teorfas, "coniunto de generalizacionesintenelociorndas
y
grado
control
de
algun
rivadas de los datos,el cuat permite efectuar
explicar"'
predbcion sobre losfenbmenos que intentan
o Habremoslogrado un buen esquemaconceptualde contenidossi
y el
conseguimoscomo minimo evitar el desorder\ por un lado'
poco
m6s'
un
enciclopdismo, por otro. Pero aun se puede aquilatar
(33):
debiendo tener en cuenta algunos principios esenciales
621
(33)
(op. ci1'), p6g' l6l-165'
Ctr.l,AlrOLlRCADL. P.. Planeamiento...
(op' cit')' pigs' l?9180'
Cfr. GARTNIIR, l;riedrich, Planeamienp"'
2) Il selecci6ny ordenamiento de los temas de cada materia.
r Determinados los conceptos bdsicos que el programa de
contenidos va a abarcar,y teniendo asimismo en cuenta los principios
esencialesde adecuaci6n de esos contenidoe, interesa seleccionar y
ordenar los temas para el logro de una mayor eficacia (34):
a) Selecci6nde temas.
I La selecci6n de temas esti condiciomda por la estructura de
cada materia, de forma que, reducidos al mdximo, se pueden presentar dos "Brincipios de selecci6n":
lo.) el "principio de continuidad" que, como opci6n, queda
coartado por la estructura misma de las asignaturas.Las hay que no
admiten lagunas y que necesitan que todos los temas sean programadospor igual;
2o.) el "principio de selecci6nejemplar,, requiere, porclue la
materia puede admitirlo, el ..valor de dejar lagunas'., eligiendo
finicamentelos temas m6s representativos.
grobalizadore,
,, qu. .ncierran los conceptosfundamentales<Iedicha materia.
(34) Cfr. GARTNI|R,IrrieGich,
planeamiento...
(op. cir.),pigs.l9Ol92.
68
69
o El grupo de profesores que pmgrama debe decidine por uno de
estos dos principios, aun cuando pueda darp un programa mixto que
participe de lq$ dos, en cuyo. r.so hay q+e estahhcer el.e4rrilibrio
preciso.
- A partir del Bachillerato, es corriente que se d6 la yuxtaposici6n de asignaturas o partes de las mismas, con la consiguiente
p6rdida de energfasy de posibilidadesde apro-vechamiento.
-
b) Ordenamiento de los temas.
. Dentro de cada materia, los contenidos pueden disponerse
atendiendo a dos "principios de ordenaci6n" (35):
lo.) el "principio de formaci6n elemenbl", que se da en
aquellas asignaturasen las que "lo posterior solo puede comprenderse
en funcion de lo anterior, de modo que a partir de ciertas habtlidades, conocimientos y reconocimientos elementalesdebe cvdnzane
gradualmente hacia una hqbilidad o conocimimto relativamente perfectos". Constituye, pues, un plan progresivo;
2o.) el "principio de cfrculos concintricos" elegido para disponer los contenidos "cuando en distintos niveles o clasesse tratan
las misrnas materias, con sus mismos sectores y temas, perc cuidando
de que en el nivel supeior haya en comparacidn con el precedente,
una ampliacion del material y una profundizacibn de la cognicidn,
Westo que h comprenibn de los alumnos ha seguidodesurollandose
mientras tanto". Constituye, pues, un plan concdntrico, en el que
cada vez se ganan nuevos conocimientos suplementarios,ampliando el
contenido.
o Es cierto que tanto la facultad de selecci6nde contenidoscomo,
y sobre todo, el ordenamiento de 6stos por parte de los profesores
que progranun depender6 de manera muy directa de c6mo haya
formulado el plan de estudios la Administraci6n. No obstante,caben
siempre deseablesintentos de adaptaci6rLmuy motivadores para el
y su
cuerpo docente,que puedever asfproyectadassu personalidad
formaci6n.
3) El problema interdisciplinar.
o Por tltimo, convendri tener en cuenta especialfsimamente
la
relaci6n mutua ente las diversasasigtaturas:
(35) Cfr. GARTNER,Friedrich,Phneamiento...
(op. cit.),p6gs.l9l-192.
La programrci6n conceptual o de contenidos debe ser obra
conjunta de todo el claustro de profesores, al que se le ofrecen varias
alternativasde interacci6nentre asignaturas,siemprey cuando el plan
de estudiosseacoherente:
a) el nivel de interacci6n m6s simple y, a la vez, el de mayor
facilidad de realizaci6n, lo constituyen las denominadas "relaciones
tranwersales" o correlaci6n entre materias. Cuando en Historia se
trata la civilizaci6n BrieBa,por ejemplo, en Literatura, Filosofia, Matemeticas, Ffsica y Griego se dcberfan estudiar las parcelasquc en
estasmateriastienen que ver con Grecia.
L,os dem6s niveles plantean problcmas mayores para poder ser
acometidos en nuestros centros, puesto que cllo requcriria urla concepci6ny una organtaci6n distirrtadel horario, dado que:
b) en otrc ocasionesinteresa considenr a una asignaturacomo
"materia central", agrupdndosetodas las demds cn torno a ella; e
incluso,
c) puede llegarse a la "concentraci6n por ideas", colocando
todas las materias durzurte un periodo de tiempo bajo una dircctriz
finica, de manera que todas las asignaturasse enfocan de acuerdocon
la idea comfn.
d) Por riltimo, la organizaci6n m6s radical se alcanza cuando se
tatan temas "por encima de las materias", realizandoactividadesen
las que todas las asignaturascolaboran.
a En conclusi6n,es importante que los contenidosde cada terna o
unidad didrictica est6n pruganndos de acuerdo con unas normas
minimas de esclucnratizacir3u.
eligicndo adecuadamente
sus componentesbdsicosy los principiosqrredebenprevalecer
cn la sclccci6ny
ordenanrientode los temas,arn6ndc unas rrrinirnasrclacionestransversales
entre las distintasrnatcriasclelcurriculo.
D) ACTMDADES
Y E)0ERTENCTAS
o Marcados los objetivos, seleccionadoslos mdtodos, tdcnicas y
modos de presentaci6n;fijados los objetivos, conviene proceder a
programar las actividades y experiencias, las cuales servinin de apoyo
a la acci6n did6ctica, ayudando al alumno a alcanzar los objetivos
previamente propuestos,a la vez que lo motiva.
- Cuando los profesores progr:rmanen su momento los objetivos
de conducta estdn predeterminando y condicionando las actividadesa
proponer y realuar,los recursosdidricticosa manejar y los criterios
de evaluaci6n a tener en cuenta.
- De ahi que, en algunasprogramaciones,coincidan los objetivos
de conducta con las actividadesy experienciaspropuestas.
o las actividadesy experienciasdel aprendizajeno son mds que
situaciones,reales o simuladas,seleccionadaspor los profesoresde
acuerdo con los objetivos y los contenidos previos, para que el
alumno adquiera o consolide nuevos conocimientos, comportamientos,hribitos o destrezas.
l) Clasificaci6n de las actividades y experiencias.
o LAFOURCADE (36) clasifica las actividadesy experienciasa
programar:
(36) Cfr. LAFOURCADE,
P.,Plonamiento...
(op. cit.), prigs.165-169.
73
12
"di'
a) S€gun "el tipo de rcdidrd enfitntada", es decir' bien
(basadasen
"indirectas"
bien
reales)
experiencias
en
(basadas
rectas"
experienciassimuladasyenaccionesmediatizadaspormediosauxi.
liares de trabajo).
Unas
b) Segirn "el tipo de habilidad requerida en el proeso"'
entrenamiento
como
especificos,
ejercicios
en
actividades se basan
para el logro de determinadashabilidades y destrezascognoscitivas o
objetivos
actitudinales, tratarrdo de fijar los contenidos y alcanzar los
y
estrat6gicas
actividades
de
tratar6
preYistos; en otras ocasiones se
formativo:
prop6sito
un
de
organizativasque tiendan a la consecuci6n
planificar una excursi6n, ordenar un archivo, etc'
pueden
c)Segrrn "el prop6sito diddctico" a lograr' las actividades
ser de:
de un
"aprendizaje", que persiguen y buscan la consecuci6n
educativo;
determinadologro en el rendimiento
-
- "reajuste", encaminadasa subsanarlas deficienciasproducidas
en el periodo de aPrendizaje;
- "integaci6n", para facilitar comprensionesglobales del tema' a
modo de trabajo de sintesis;
- "consolidaci6n y refuerzo", que permitan retener de manera
que' por su naturaleza'
permanente los conoci'mientos alcanzadosy
pudieran verseolvidadosPronto;
- "extensi6n", que ofrecen un abanico insuficiente de situaciones
adquiridos;
a las que aplicar los conocimientos
observar el grado de
"evaluaci6n", que permitan al alumno
previa y lo alcanzado
desviaci6nentre Io p,.ui'to en la prograrnaci6n
de manera concreta.
e) Segfin "el grado de libertad establaido en hs consignas",o
seo:
- "estnrctrradad', en las que el alumnodebe cumplir taxativamentelo ordenadoen la formulaci6nde la actividado experiencia,
sin posibilidadde dewiaci6n;
- "semiestructurads";en las quo sepuedenadmitir variacioneso
bien elegir entre variasalternativasposibles;
- 'libres", en las que elalumnoeligelibrementelas experiencias
y actividadesque mejor reqpondana la necesidadde alcanzarun
objetivodeterminado.
a En consecuencia,
al prognmar las actividadesa realizarcol ei fin
de cubrir todos los objetivosprevistosdeberdnelegirse,de erihe rada
uno de estos cinco grupos posibles,aquellasque mejor cubrarr las
necesidades
del aprendizaje,teniendoen cuentaque, dentro de ada
grupo,cabela posibilidadde mezclarlas
entresi.
El hecho de prevercon antelaci6nlas actividadesa llevar a cabo
efimina en gran medida el riesgode proponerexperiencias
vacuirs,
irrelevanteso poco representativas.
2) Condicionesque debenrcunh las actividades.
. Ias actividadesy experiencias
a programarpuedenser,pues,de
indole muy diversa,comoacabamos
de ver, y su propuestadepender6
siemprede la variedadde objetivosprevistos.
y las experiencias
del
Aunque la tareade programarlas actividades
aprcndizajeno seala m6sdiffcil, requiere,sin embargo,cierto oficio
y que secumplan unas condicionesmfnimas que las garanticen; es
decir, existen unos principios jeneralesque deben ser tenidos en
cuenta(37):
-
cual nos llevarAdesde
d) Segun "el nfimero de participantes"' lo
moclo individual hasta Ias
la actividadad y experiencia
-*oyo"', iealizaia de
pasandopor otros intermedios'
propuestasa grupos
1o.) Cadaactividado experienciadebeajustarsea algfn objetivo
especificoprefijado a la vez que debeser congnrentecon el corres
(3?) Cfr. ROTGER AMF.NCUAL, 8., El proceso programador...(op. cit-),
p6gs 9l-92; y TYLE& Ralph W., hincipbs bdsicos del anniculo (op. cit),
prigs 6?-70.
74
75
pmdiertc objctivo de conduc{a, quc conlierc a la actividad carta de
naturaleza. Si se cuidan estas corretacioncs,las actividadespmpuestas
rrdn significativu.
tcllu o dc une unidad didictica dcbcn prcrclr loe tres momcntot
b&hor requeilo pn tu rcdizaci6n Por Partc dcl dumno (38):
2o.) L:s expericnciasque se propongan, evitando rcitcraciones,
dcben cubrir todr h grmr dc poibilideder & conducte prwistas y
admitir divenidad de estfmulos para hacerlasatractivasy eficaocs.
dc h "lucpcilin dd rnodclo"' que se efechra a
r) cl mr:nto
trfl6E dc la informaci6n que sc ofrccc al elumno por nrdios dis.
tintor: dcscripcionq vctbehr o 6crita3, danostraciones de la realidad,
dcmostncion* r trsvct de medbs rudiovisudes, simulacioneso Prc.
3o.) L"s experiencias a realhu deben pcrmith que el alumno
pnitique y realice ejercicios en consonencie con d tipo & conducta
qre sc le solicita en el objetivo correspondiente.
4o.) Debe prccuriuse que las actividadespropuestassern motindoras, es decir, que proporcionen un cierto grado dc satisfrcci6n al
rr rcalizadas,en funci6n, a rr posble, de los interess y neccsidades
de los alumnos que las van a llevar a cabo.
5o.) Deben er sfi&ntenrnte
reprerntativas, lo cud unpl,ica
una sclecci6nesmeraday cuidadosa,trabajo que, aunque lento, reduciri al minimo el nfmero total de actividadesa prcponer.
6o.) Es neccsarioque el enhemrdo de actividadesy experiencras
a proponer eea equilibrrdo y ernrfinico, procurando que estdnintentlacionadasentre si.
7o.) No deben formularse aqucllas que no seanexpresivasni las
qre se dewfan de los objetivc previstos.
8o.) Deben estar adaptrdas a la pcibilidades de lc alumncn,
tanto a nivel de profundizaci6n en la materia cuanto al nivel rle
destrezasy habilidadesrequeridas.
9o.) Es necesariotener presenteque una misma aclividad puede
originar resultadosdistintos,de ahi que los profesorestraten de evitsr
consecrrencir no desadas.
3) Monrentos bisicos de toda experiencia.
o Al programar las experienciasy actividadesde aprendizajede t'n
scntrcionetvcrbdca,textos,gr6ficos,etc.;
'pt{ctica" cn condiciorrs determinadas y
b) cl monrcnto & le
el n0mero qoc es mencstcr realizarlas,indicando las situacionesen las
quc rc efecturd;
c) d rmmnto & le "conolideci6n del dominio adquirido", en
el qrd debcrl dcmostrar el alumno el minimo nivel dc calidad al'
cenzado.
P., tunamiento--.(op. cil), pigr E6-9O'*fiala
(3S) LAFOURCADEplo'
y dcstrczas
dd lprendizajcdc habilidadcs
el
hrblrr
momerrtos
tres
cttor
fcrionrlcs
q REquRsos Y MEDTOSDTDACTTCOS
. Es muy dificil que et aprendizaje se realice
siempre en una
situaci6n real, de ahf que nos tengamos que valer de la ayuda de
medios auxiliares que acerquen al alumno lo m6s posible a esa rcatidad. A esos medios auxiliares se les denomina "materiales diddcticos","recunosdiddcticof' o ..mediosdidicticos".
- Los "medios didr{cticos" son imprescindiblespara
er desarrollo
de la actividaddocentey de la marcha del aprendizaje.
-- Es tarea importante del profesorado prever,
organizar y dirigir
la utilizaci6n de los "medios diddcticos" de maneraconvenientepara
que su funci6n de apoyo se curnpla con eficacia.
- Ello no quiere decir, ep absoluto, que el profesor
debe convertirse en un esclavode lo que no es m6s que una ayuda, pero si
que precisa utilizarlos adecuadamentecuando su empleo sea nece_
sario.
l) Finalidad de los medios did{cticos.
e La finalidad dc los "medios didricticos" es mfiltiple y el profesorado que programa itn curso debe conocer la garnade sus apor-
79
78
taciones al campo de la educaci6n De manera general sirven para
(3e):
a) acercar la realidad al alurnno en las meJores condiciones
posibles;
b) motivar a los alumnos e interesarlesen el tema;
c) facilitar la comprensi6ndel aprendizaje;
d) ilustrar y concretar la palabra del profesor mediante medios
menossimb6licosque esamisma palabra;
e) ahonar esfuerzosen la conducci6ndel aprendizaje;
Q ayudar a la fijaci6n de los conocimientos,destrezaso hi{bitosl
g) tratar de despertar aptitudes y habilidadesnuevasentre los
alumnos.
o En suma, Ia finalidad principal de los medios didricticosconsiste
en crear un ambiente estimulante en la clase dado el alto gado de
que aportan.
sugerencias
2) Condiciones que deben cumplir,
o [a utilizaci6n de los "recursos didfcticos" requiere tener presentesunas minimas condiciones(40):
a) elegir los recursos did6cticos de acuerdo con los objetivos
prograrnados;
b) elegir los recursosdid6cticosde acuerdocon las actividadesy
experienciasprevistas,de modo que ayuden a alcanzarlasnris f6cilmente:
(39)
(40)
( ' f r . N t r R l ( - t , l n t i d c o ( ' i . , I ! a c i a u t ' t a d i c l d c t i c ' a . .(. o p . c i t . ) , p A g - 3 2 9 .
('fr. ROT(iIrR nyl:1r11jtlAl-. 13.,El proceso proy,ranod<tr.." (op. cit.).
prigs 92-94.
c) seleccionar los recursos de rmnera adecuada, eliminando la
utilizaci6n de los que sean superfluos. Su exceso puede desviar la
atenci6n del alumno;
d) utilizar estos medios en el momento oportuno, tratando de
no dewiar la atenci6n del alumno. T6ngaseen cuenta que su rnisi6n
no es directiva sino de apoyo;
e) no debe quedar todo el material exprcsto a las miradas del
alumno desde el comienzo de la clase, puesto que puede llegar a ser
visto con indiferencia;
0 debe estar I nunq, de modo que su bfsqueda no produzca
perdida de tiempo;
g) antes de su utilizaci6n dcbe ser rcrisado tanto en lo que at'.rfle
a su estado cuanto a las posibilidades de ayuda que puede aportrr;
h) el profesor debe estar capacitado para arreglar los fallos mec5nicos que se puedan producir;
i) debe tenene presentc quc d mabriel m6s caro no resrlta ser
siempre el mejor;
j) la prcgramaci6n de la utilizaci6n de este tipo de material es
una tarea permanente que implica a todos los profesoresdel centro, y
requiere una planificaci6n conjunta muy minuciosa.
e Todas estas condiciones parecen obvias, pero su incumplimiento
puede convertir una clase en una autdntica farsa.La experiencia es
rica en ejemplos.
3) I.os recurs)s audiovi$ales
o El material did6ctico puede ser clasificado de formas muy
diversas,tanto que renunciamosde antemano a realizar un estudio
comparativo.Sf nos creemosobligados,no obstante,a destacarentre
ese "material diddctico" lo que se concce con el nombre de "medios
audiovisuales"o "recursosaudiovisuales''.
80
8l
- Los "medios audiovisuares" fundanpntan
se
en los sentidos del
oido y de la vista como vfa de percepci6n.
r Estudios patrocinadospor la UNESOO han
demostrado que ,,lo
memoizacion se efecdia en ra pruporcio, crer 30o/o con reruciin
a ro
que se oye; 4Plo respqto de lo que se ve; Spf o en
lo que se oye y
se ve, y un TNlo en aquello en que se participa directamenter,
iCt\.
Es decir, que los "medios audiovisuales"no s6lo aumentan
la retencion sino que acortanel tiempo del aprendizaje.
- DALE tom6 cuno basc de partida loe distintos nivelcs de
sb6trrcci6n, ycndo dcsde la cxperiencia directa, reat, hasta el mis
alejadomedio de reprcsrntarla,cual es la simbolizaci6n oral.
- El profesor, a lcnor dc csta realidad, debe estar preparadopara
utilizar aquellos "mcdiot audiovisualet'' que m6s acerquen al alumno
a la experienciareal,si dsta no es pcible:
- En cuanto a la "via de un mejor
aprendizaje".los alumnosse
agrupanen; visuales,auditivos y mixtos. Los primeros abundanm6s,
pero los "nrediosaudiovisuales"
alcanzana los tres (ipos.
a) la cxpcrhncL dhecie implica el contacto real con el fen6meno, con el hecho, lo cual origina la mejor forma de aprendizaje
posible.Viendo c6mo cae y qud hace el agu en un terreno arcilloso,
calizo o iuenosoes,sin duda, la mejor manerade entenderla permeabilidad;
o NingUnprofesorpuede,serajeno a los resultados
obtenidospor
Edgard DALE (42), expuesios mediante srr ya famoso ...ono
de la
experiencia", en el que recoge los (1,\vrsosrnoclos de ponerse
en
contacto con un hecho, partiendode la experiencianrii, ;cctahasta
la mds lejana.Veiimosloen la Tabla4:
b) la cxpcricrcb rimubda sustituye a la directa cuando i.sta es
inviable. i,Quidn no ha explicado rsf los eclipses validndosede una
llmpara, un globo tcrrAqueoy una pelota? ;
c) otando r cxplica un fen6rncno rnediante pequeflas repre'
que ocupa cl terccr
sentaciones tcatrales heccmos drsrntizri6n,
peldaflo en la grma de la abstncci6n;
d) la dcmortrri6n sc da cuandosc cxplica dctdladanrnte el
desanollode una actividado cl funcionamientode un aparato;
e) lc'vbitu y acurrbrr permiten,si no hacerdirectanrnte,si
lo quc ocurreen un mcdio determinado;
observardirectemcntc
f) ubicaducn cl rexto pcldattodc la abstncci6n,lascxpciciolu
permitenvcr rcuridasmuestrs de frndoledivena que,de otra manera,
serianindcanzSles;
g) la tehvii6n y lor fiilrncs,al asociarsonido e imagen,sc
convicrtcn cn los "medios audiovisualet''mis perfectos,en los
'medios audiovisudcd'propirmcnte dichos;
(41)
( l r . \ l l t l ( 1 . l r n i d c o ( 1 . . l l u t . i a t t n u t l i d d c . r i < . a .(. o
_p . c i t . ) , p i g . 3 5 0 "
( f r . l ) , \ 1 . 1 . l d r r a r d ,A t t d k t v i s u o nl t e t h o d s i r t
t t . a t l t i n f ,l l . l t . l l i n c h a r t
r r ' r r } , r r k t . r r i i t ' -4 l .
l r t t d \ \ ' i r r s l . t . r{rN
(41)
h) las inlgcocr liju ayudana concretarlos temastratadosen
clasevisualizandoloc fcn6mcnosest{ticamcntc;la rdio aporta la
actualidad,$nquc c! poco $gercntc; Ias grrbaciors puedcnhaccr
mis autdnticaunascricde rcalidedes;
83
82
i) los sfmbolosvisualesestin representados
por mapas,grificos,
diagramas,
etc.,y requieren
para"serlo";
ciertapreparaci6n
j) los sfmbolosauditivos,las palabrashabladas(inclusoescritas)
sonlos "mediosaudiovisuales"
quem6sse alejande la realidad.
. COSTAnos habla de la estimulaci6nde los alumnosbien a base
de "experienciasde participaci6n"bien de "experienciasde observaci6n"(43):
bz) indirecta, cuando el alumno no actfa sobre los hechos
naturales sino sobre intermediarios: croquis,diapositivas, fotografias,
e t c . , y puede ser:
:: real, cuando la observaci6nse efecttia sobre representaciones
de hechosreales:pel(culas,diapositivas,fotograffa, grabados, etc.; y
:: por simbolizaci6n,cuando el alurnno observarepresentaciones
simb6licas,en la doble vertiente de;
auditiva o verbal, palabras, radio, discos, cintas magne'
directa(vivencial)
de participaci6n
calculada
Experiencia
mapas, esquemas,etc.
directa
de observacion
I real
t indirecta {
I simbolizaci6n
f
auditiva
{
L visual
a) la experienciade participaci6n supone la toma de contacto
del alumno con el fen6meno que se trata de comprender:
a1) cuando participa en ella en condicionesrealesest6viviendo
una experienciade participaci6ndirecta;
a7) cuando la experienciaes simulada,participade una experienciade participaci6ncalculada.
b) Se da la experiencia de observaci6ncuando el aluntno no
participadel fen6nteno,sinoque actdacomo mero observador'deuna
rnaneradirectao ittdirecta:
b1) directa, observandoel materialcon ayuda de aparatos(teexposiciones,
lescopir.l.microscopio)o vi6ndolo en demostraciones,
e
t
c
.
e r c u r s i o n e sm. t l s e o s . ;
C t i . C O S ' |A ' J o a o I l i b a s . l l e u t s o s
l i t l . l - u z i r ( R i o t l e . l n n c i r o 1 9 6 2 ) ' p i ' r g s3. l y s s '
(43)
a r t t l i t y i s u n i s rtn
educaqutt.
o Dada la pobreza de experienciasdirectas que pueden el'ectrar
nuestros alumnos, hemos de concluir que si la explicaci6n de Js
contenidos y la adquisici6n de destrezasno se armoniza con el
empleo de "medios audiovisuales",se corre el riesgo de colocar al
alumno en el grado m6s alejado de la realidad que se pretende hacer
ver.
-
El profesor debe conocer y utilizar convenientemente estos
recursos, que dividiremos en (44):
a) "medios audiovisuales indirectos o mediatos" (con inter'
venci6n de ingenios6pticos, mecdnicosy elctr6nicos):
l. l"a proyecci6n fija, (a) de cuerpos opacos' b) de transpa'
rencias).
2. Retroproyector
3. Magnet6fono
4. Giradiscos
5. Cine
6. Radio
7. Televisi6n
(44) (Tr ('entro de Documentaci6n y Oricnbci6n Did6ctica dc l'.nsciianz-a
Primaria,Tecruilogiaoudiovisualy educaci6n Madrid, 1969.
84
b) "modioc eudiovisualesdirectoc o innrdhtc"(cuya
ejercc sin intervenci6n de elementosinternrdi6):
acci6n sc
l. Mrtcridcs bidnnensionds (objctos, mucstra!, maquetas y
modelc, remedosy ficciones, dioramas,etc.).
2. Metcrirlcr grlficoc (mapas = rcpresentaciones simb6lico= reprcsentacioncsfigurativas; crrtelcs =
convencionales; llmin
represcntacionesidco gr6ficas).
3. TrHcms dlllctkoo (enccrado, franel6grafo, magndtofono,
cuadro de anuncios, etc.).
F) BTBLIOGRAFTA
o Al programar un tema o una unidad did6ctica, el profesr o el
Srupo de profcores dcbcn deccionar c indicer la bibliograffa trnto
pan su exclusivr utilizri6n como aqutlle qrr ca edccuda el nirtl dc
susalumnoc, para quc 6stos puedan tenerla present€.
- Es imprc*indiHc qu cl profesor cs6 tl tanlo de ler nowda&s
editorhlcs Como csto puedc repnscntar algrin problerm para los
profercres quc babajan en ntcleos dc poblacion alcjados de las ciu'
dades quc cuentan con fbrerias espccializadas,es necesario que los
centros docentescstdn nrscritos a reyistas o repertorios bibliognificos
quc tienen corno objaivo informar del ritno de las novcdades:
'
:: un ejemplo dc caricter gencnl podria ser "El Libro Esparlol",
revista mennrd del lnstituto Nacional &l Libro Espaflol (INLE), y
otros similaresde Francia o Inglatena;
:: un ejemplo cspecializadopodrfa con$ituirlo cl "lndice His'
t6rico F.spaflol" (IHE), cn el quc se rccogen reseflasde los libros o
articulos de revista iltimarnentr apaecidc.
- Por otro lado, aparte de la necesariabiblioteca particular que
todo docrnte debe crearsc, los cenhc, en gpneral, debieran poder
dedicar mayor atenci6n al aumento scleccionadode sus fondos, tanto
de cara a los profesorcs como al alumnado.
U
66
o Capftulo aparte merece el libro de texto. Aun cuando hoy las
editoriales han esmerado al mdximo la presentaci6n de este recurso
diddctico, existe una gran disparidad de criterios en cuanto al enfoque
de los temas, a la adecuaci6npsicol6gicay nrental de los alumnos, los
ejercicios a rcahzar, el vocabulario, la metodologfa, las ilustraciones,
los contenidos,la motivaci6n y la creatividad,etc.
-
Generalmente el profesor o el seminario encargado de la
elecci6n del libro de texto para los alumnos suele basarsecasi exclusivamente en la intuici6n. No obstante existen hoy trabajos serios
sobre los criterios objetivos que deben prevalecer a la hora de seleccionar un libro de texto, cual es el caso de la "Guia para [a
valoraci6n de los textos escolares",de Juan Antonio
BERNAD
MATNAR (4s).
G) EL TIEMPO
o En consecuencia, en toda programaci6n debe tener cabida una
tealista slecci6n bibliognifica de c.rra a su utilizaci6n por parte de
profesores y alumnos, como instrurnento de apoyo del aprendizaje,
sobre todo pensandoen la presenaci6n de la clasemediante "modos"
activos,como ya queda irrdicadcl.
- Pero lodo ello no serSposible si no se dota a los centrosde los
medios necesarios.En este sentido la biblioteca es imprescindible y
nuestros centros no podrdn funcionar adecuadamentehasta que no
cuenten con fondos actualizados. sulicientes v convenientemente
atendidos.
(45) Esta "Guia", insertaen la "Colecci6nprogramasy metodos de
ha sido editadapor el ICE de Zatagozay Editotial Teide'y consensefranza",
tituye un tesumende la investipci6nrealizadaen dicho ICE bajo el titulo de
dirigidapor el co
"Valoraci6ndid6cticay educativade los textosescolares",
del misrno,el Dr. Juan A. BERNAD MAINAR.
laborador
r Ias posibilidades temporales vinculan enormemente al resto de la
programaci6n. Nada seria m6s irreal que unas previsiones que no
pudieran realizarsepor falta de tiempo.
Ante unos cuestionariostan recargadoscomo los actuales,el grupo
de profesores que programe una asignatura se ver6, con toda seguridad, en el dilema de o reducir los contenidosen beneficio de unos
m6todos y modos de presentaci6nactivoso ampliar los contenidosen
beneficio de una enseflanzapoco activa, m6s bien expositiva y poco
participativa. Esquem6ticamente,tal como estdn planteadoslos actuales cuestionariosoficiales, cantidad suele oponerse a calidad, y
viceversa.
o Por otro lado, el reparto de clases en los horarios actuales es
poco natural, lo que nos pc'rmite hacer nuestras las palabras de
GARTNER (46), en el sentido de que "no es el trabajctel que diville
al tiempo, sino el tiempo el que divide al trsbojo". Otro dilema que
exige cambios.
-
No se pretendc abogar en favor de situacioneslimite. Una
distribuci6n radical seria la de explicar primero una materia completa
(Matemiticas, por ejemplo), luego otra (Ffsica), a continuacion una
tercera(Cienciasnaturales),despu6s[rngua, Idiomas. Historia, etc:
planeamicnto...
(46) Cfr.CARTNIIR,Friedrich,
(op.cit.),pig. 193.
88
- Tampocosc trata de defenderotrasdistribuciones,
inclusomds
atrnudar quc la urtlrior, como la de estudirr 0nicamcntcparta dc
rnetcriasdurantedor o tres scnunas,pc cjcmplo,parapasarlucgp
coneletivamcnter lrs demdshasta iniciar otra vez cl ciclo alli don&
qued6intcmrmpido en cada caso.
- El hcho & que los rcsultadosdel aprendizaje
rcquieranuna
alta cargl dc madunci6n reflexivaimplica qu la enrllanza, sobrc
todo en nivclcs bdsicosy mcdiog dcbc administrarsccn dosis pcqueilas,aparte quc una distribuci6nhonria como h descrita suele
producircansancio
y desinterds
an los alumnos.
T
l
I
I
necesidadesreales de hoy. No se trata de sumar o restar tiempo aL
c6mputo total de horas adjudicadasa cada materia; consistetan s6lo
en administrarlasmejor. Un horario racional, en beneficio exclusivo
del procesoy del producto educativos,puede ser pactadoentre el
profesorado y la administraci6n y entre los divcrsos seminariosdiddcticosentre si.
-
que ello inrplicaes la abolici6ndel
La primera consecuencia
horario actual, es decir, del previsto para todo un curso. dado que no
admite la posibilidadde conecci6n en el procesodel aprendizajc.
t
I
- Ahora bien, si las distribucioncshorariasesbozadas
sonanti.
nrturrles lo cs asfmismoh mantenidaactualnrcntepor la Adminie
treci6n cn nucstror ccntror Er precis caminarhacia un horario que
tntc dc cquilibnr cl plen de cstudios,qtr facilitelas interconcxioncs
&rablcs cntrc las distintes materias(siemprequc esc plen dc cstudior sca coherente),qtrc prccurc una impcscindiblcvaricdadde
actividadcsy quc cstimuleel pensamicnosistcmAtico.
Paraello son
necesarioc
honrbs mis flexiblesque los hoy existentcs.
89
i
I
. Existen mfiltiples posibilidades de flexibilizar un horario. Si
tenemos en cuenta que la enseflanzaactiva de cada tema o de cada
unidad didiictica puede requerir un mdtodo ) un modo de presentaci6n mds o menos costosos en tiempo, sin salirnos del nrarco
temporal diario podemos conjugr las necesidadesde to'daslas rnaterias del curriculo de un curso.
I
-
Si estimamoscomo m6dulo minimo la unidad de treinta rninutos, en una jornada de mafianade cuatro horas podemosjr:gar con
ocho m6dulos:
I b ectrnl unibd convenciondde r*ntr minutoscs inadccudr
si r quicre lbvr r cabo una programaci6neficazy una actividad
rigido produce
docentc formativa,porquc el horario excesivamente
um crurllrnzr poco natural.
:: una simple presentaci6n expositiva, la encomicnda de un
trabajo, una sencilla sesi6n de control, el'comentario de unos ejercicios corregidos,etc., pueden necesitartan s6lo un m6dultr, rnedia
hora;
- Toda programaci6nnecesitalnr realista,cs decir,debcamol'
El
quc configuranel aprendiz.aie'
denc r los distintoscondicionantes
ticmpo a emplearestari cn funci6n dcl mdtodo y los modos&
prcrnteci6n, & le cantidad de contenidosy de la posibilidadde
logica, de las rctividades,de los ejercicios& re'
compartimentaci6n
orperaci6n,dcl ritmo dc los alumnos,de la evaluaci6nprevistay de
un determimdotiempode scguridad.
:: una argumentacion,
un ejerciciode recuperaci6n,una prdctica
sencilla,etc.,
Jruedenrequeriruna hora, dos m6dulos:
l.os horarios actualesadmiten diffcilmentc los necesarios
cambios & ritmo en el procesodel aprendizajePoque originan
demasiadorigidas, lo cual anquilosay em'
compartirnentrciones
pobreccla enrfranza.
- lrrs claustrosde profesorcsdebenintentar, en esperade un
sgltn las
plan mds l6gico, le flexibiliz-ci6n de los horariosactUales,
:: un debate, un seninario, una pr6ctica de laboratorio, un
ejelciciodeterminado,
etc.,puedennccesitartres o L:uatronrodulos,cs
decir,una hora y media o dos horas seguidasde trabajo. En algrrnus
ocasionesincluzu rnds.
-
S i c a d a s c r n i n a r i oP r o g r a t l r sau c u r s r ) .t o n t r n t l o c n c o n s i r l c raci6n las distintasvariablcsque puedenintcrvcniren cl pr()cesucdtrcativo (cantidad de altrmnos,tipo dc nritodos y ruritlosdc pt'.-licttt a c i 6 n . r e c u r s ( ) rsn a t c r i a l e st .i e m p o r n i i r i n r o ,t i p 1 ; . 1 . ' u c t i v i d a)r,l e s
iic:ip
l o r r c r s cd c a c u e l d t lto s c o r r r l r o r r c r r r( lccsl s c r n i n l r i c ,
r e l a t i v a r n e n tf e
90
para distribuirselos m6dulos
entre si y 6stecon los dem6sseminarios
largo: un rn€so un tride un periodo de tiempo no excesivamente
mestrea lo sumo.
. El horario anual compartimentadoen m6dulos/horadebe ser
sustituidopor el horario menzual,trimestral a 1o sumo,basadoen
m6dulo/mediahora flexibilizado,si bien esto ser6inviablehastaque
no cambieel conceptode dedicaci6ndel profesoradoal centro, la
dini{mica de los componentesde cada seminario(o departamento)
diddctico,los actualesplanes de estudiosy la relaci6n numdrica
para que, cuanto
condicionarnientos
Demasiados
profesor-alumno.
una
utopfade
ser
deje
hasta
aquf,
dicho
llevamos
M EL GUION
o Antes de adentrarseen la fltima fase de toda programaci6n,la
evaluaci6n, cada profesor debe confeccionarse el autdntico instrumento de trab{o con el que se presentard ante los alumnos, el
gui6n, una de las m6s elementalest6cnicas de trabajo intelectual para
cualquier docente, t6cnica que merece, dada su importancia, unas
mfnimas consideraciones.
-
Si del subrayado estructural de un texto nace, como consecuencia logica, el esquema-t6cnica eminentementevisual frente a la
auditiva del resumen y la sfntesis-,el acopio de datos recogidosde
lecturasdiversasy su ensamblajeen un todo dan origen al gui6n.
- Segun la estructura u organizaci6n de la maleria, el gui6n sen{
informativo, demostrativoo problem6tico:
:: en un gui6n de estructura informativa los hechos aparecen
secuencialmente,
unidosunos tras otros. Cada idea principales dcsanollada mediante varias ideas subordinadas,las cualc'sa su vez
cortstan de varias ideas explicativasy 6stas, por iltimo. se desejerciciosy casosconcrctos;
menuzanen ejemplos,actividades,
:: en un gui6n de estruchrrademostrativase obscrvangcneralmentetres partes:a) fomrulaci6ndcl tcnra o hip6tesisde trabajo;
b) desarroilodel tema rnedianteerpericrtciusdc tipo ruralitictl
, y c)
positivaso ncgativus;
conclusi(rn
o conclusiones,
93
92
:: un gui6n de estructura problem6tica suele constar de: a) pre'
sentaci6n del problema a resolver;b) discusi6n de los datos y ele'
mentos que configuranel problema;y c) soluci6n del problema.
- En Historia predomina la estructurainformativa, de forma que
el contenido del gui6n, sobre todo para las clases eminentemente
expositivas, debe sistematizarse al miximo, buscando la mayor
claridad posible de exposici6n, un orden l6gico y una subordinaci6n
secuencialy graduadade las ideas:
:: si en el esquema,como t6cnica de trabajo, no tiene cabidala
seflalizaci6n mediante nrimeros ni letras (s6lo s@os convencionales
propios), en el gui6n caben los tres: signos, nfimeros y letras'
Ve6moslo:
DEL GUION CON
SISTN,MATIZACION
LETRAS
NUMEROS
A).. ..
,{1 ....
.. ... .
4..........
It
l. 1.... .. ...
b..........
c.......'..
Cl . . . . . . .
c'2......
l.3. 1.
1 . 3 . 2.
4.....-....
ll ..-"""
b1 .......
b2.....-.
b3.-.....
B).....
81.....'...4...-.....
c..,.,.-.-
c)
SIGNOS
la. ideaprincipal
1a. idca subordinada
exPlicativa14.
exPlicativa24.
explicativa34.
ejemPlo
cjercicio o
actividad
2a. idea subordinada
explicativala.
explicativa 2aejemplo
ejcrnPlo
cjenPlo
42........'.
b....-...
b 1. . - . . . . .
tr2....""
EQUIVALENCI.AS
t.2.| ..
1 . 2 . 2. .
1 . 3 . . . .. .
o H ggi6n debe permitir la incorporaci6n futura de
afladidos.a
tenor de nueyosadelantoscientificos o de las mds rec:entespublicaciones.
- Quiereello decirque debeescribine
tan s6lo por er anversode
cada folio o cuartilla,puestoque ello permitird recortar et escritoy
organizaruna nuevacomposici6n,sin tener que repetirlo todo.
- De ahi tambi6n que, pensandoen ulteriores
ampliaciones,
la
sistematizaci6n
rn6sadecuadasea la introducidapor siinos convencionales, puesto que la estructura organizadamediante Ietras o
ntmeros, al intercalar cosas nuevas,originarfa un trastoquc del
c6digo.
r El gui6n, v6lido para cualquiermodo de presentaci6n,es
fundamentalde cara al expositivo y a su consecuencia
principal: los
spuntes.
- L^a toma de apuntes, de unos
buenos apuntes, dependerri
bastante de la adquisici6ri de una adecuada tdcnica por parte de los
alumnos, pero sustancialmenteestard vinculada a ra organizaci6n que
el profesor haya hecho del tema. Generalmentelos propios alumnos
son los menos culpablesde unos apuntes deficientes.
- la carencia de un gui6n bien hecho ptiede
originar cierta
desorganizaci6nen la presentaci6n del tema: ideas principales y subordinadas entremezcladase incruso alteradas; olvido de aspectosrelevantes; desenfoque del tema (tanto por defecto como por exceso de
informaci6n) debido a la improvisaci6n; ejemplos que no no, acuden
a la mente en el instante preciso; inadecuaci6n al tempo diqponible,
etc. Ia consecuenciaprincipal de este tipo de acci6n doce'te serdla
toma de anotaciones,no de aut6nticosapunt€sestructurados.
D EVALUACTON
o hcvistos todos los elementoscorstitutivos de una programaci6n
(objetivos, mdtodos, t6cnicas, modos de presentaci6n, contcnidos,
actividadcs y experiencias, rscutros didicticos, bibliograffa, ticmpo
disponible e incluso el grri6n), debe procedenc finalmente a la programaci6n de las pruebas de cvduaci6n, de can a los dumnos, y a la
evaluacionde la propia prograrnaci6n(47)o Para adoptar decisionessobre el procesode aprendizaje,sobre la
oricntaci6n del alumno y sobre la programaci6n misrna es prccbo
meirrr h tomr & drtos fiablcs medirnte un ristcma correcto de
cnhrsd6n, es decir, es precirc basarsc en una buena cantidad de
informaci6n.
- Ba informaci6n y esos datos deben rdmitir la posibilidad de
ser esquematizadosy registrados,deben permitir ser combinados con
fiabitdad y deben poder ser interpretadoscon claridad (48). Pero
(471 Comoen los aspectoranEriorcade la programaciiin,al
hablrr de ta
cvrhuci6n no pretendemos
profundizercn cl teme. No cs cste cl objeto de
edor spunte$cuyo alcaqccno va mir alli de constifuirun simplcrecordatorio
o gufa-Sobreeraluaci6rrhay mucho ercrito; el lector intercsadoen el tema
pued€ rcudir a mfltipler otnas, algunas de las orales quedan reseiladasen la
tiblbgafia generalque encabezaertas notas
(48) Indi<luernnsa estc respoctoque uno de lor pr6ximos vohimenesde
EDUCACION ABIERTA sc dedicari a la aplicaci6n dc la estadirtica en el
campo de la educaci6n.
n
96
esquenBuzar,registrar,combinar e interpretar puede resultar fdcil
para algunasdimensiones
humanas;para otras es muy dificil. Io que
nos obliga a establecbruna diferenciaci6nentre lo que se puede
entendercomo simple "medici6ni' y lo que implica el tdrmfuiay c*
conceptode "evaluaci6n":
a) cuandotomamosmedidas,al clasificara los alumnosen varioy
grupos "puedebastarun citerio de rotp dentro del Wpo total",
diceADAMS,pero
b) "la evaluacidnva mas alli de lo medicion por cuanto que
supone b extstenciade juicbs de valor. Medimos la capacidaddcl
afumnoen vqrios terrenosAl interpretarestosresultdos m tirminos
de patrones corresponilientesa v edod, en ftrminos de susplarcs
educacionalesy vocacionales,o a partir de cualquier otra bare de
juicios de valor,ya no nos limitamosa medir; estunlosevaluotdo srs
capacidodeso susprogresosMdittlos la talla de un ahtmno; lo evafuamosen t4rminosde,las metnsu objetivosdel misno (comoiinete
o espuialista en el vlto de alfitra, por ejenpb). Medimosla velocidad de lecfitra; b evaluamos,calificfutdolt de satisfuctoriao deficiente, en tirminos de la edad del alumno, de w experiencia
(a9).
anteriory de ws obietivoseducacionales"
- Est6 claro que ADAMS ha circunscritolos t6rminos "me.
dici6n" y "evaluaci6n'ianivel de alumno,pero su esquemapuedeser
aplicablea la estructura,al procesoy al producto de la educaci6n
toda y, por extensi6n,al alumno,al profesorado,al cenEo,a la
programaci6n,
etc.
- Lo expuestohastaahoranos obligaa intentar definir algunos
para un posterior encomo imprescindibles
conceptosconsiderados
tendimiento: ;qu6 es la evaluaci6n?
, iqud elementosson susceptibles
y punto de partidade su evaluaci6n,
etc.
de serevaluados?,
l) iQu6 es la evaluaci6n?
.
a Para un relevantete6rico como es Yela Granizo,la evalttaci6n
(49)
2G21.
Cli. ADAMS, Georgia 5., Medici|n y evaluaci6n.. (op. cit), pdg.
debc cntender$ como un si$nu capazde suministrarinformaci6ny
de contrastsra la vez susresultados(50).
. - Dentro del procesode la enscflanza,el sentido de la evaluadlSn
es lFrvir, pues, de diagr6stico, "peto ro sblo ilcl rendiniaw del
ahtmno, sho de todp el pr@N de ensftstzo, pou que, al sdalgnos
las puntos fautes y los ptntos ddbilesde este prcceso, rns pamita
una accidncottutivo" (511.
- Otro aspecto,no menosimportante de la esenciade la evaluaci6nessu papelde pron6stico.
- Creemos,sin embargo,que toda la doctrinasobreel espiritude
la evaluaci6n elaborada por nuestros pedagogosesti certeramente
recogidaen el predmbulode la OrdenMinist€rialde 16 de no','ie.'nbte
de 1970, sobre la eraluaci6ncontinuadel rendimientoeducatrvole
vienea decfuen esenci4esuna Pare
los alumnos(52). I.a evaluaci6n,
integrantede la actividadeducativay no un ap6ndiceen el proceso
de formaci6n,es decfu,no esun examenm6s.
- Ia evaluaci6nes "un medio para valorar y orientar adecuadamentetanto at alumno como al propio sistema,dada la virtud de
contrasteque pose". Es decir, que es importanteevaluarno s6lo a
los alumnossino al sistemaeducativomismo en todasy cadauna de
aunqueesosi' en
suspafiesy facetaspara mejorarsusrealizaciones,
y de la sociedad.
de los estudiantes
relaci6ncon las necesidades
- Los mediostradicionalesde evaluaci6nde los alumnos,de los
profesoresy de las institucioneseducativas(exi'menesfinales,cali'
salidos
ficacionesformales,tasasde promoci6n,ntmero de graduados
para los nuevosob'
de sus aulas,etc.) son, en general,inadecuados
jetivos y necesidades
de la educaci6neqpafiola-Estasformasde eva'
(50)
M. YELA GRANV q en h Conferencia pronunciada ante la
Asamblea de lnspectores T6cnicos de Ensefranza Media' (en Madrid,
16.xr.1970).
(51) ARTURO DE LA ORDEN, tr'rralnaci6ndel rendimiento escolsr, Rot'
"Didascalia", no. 4. p6g' l0 (Debate sobre-).
paginas
(52)
O. M. aparecida en el B'0'E no' 282' 25'XI'1970'
pobres rezultadosen su aplicaci6n
f Sf diigf OA, magnffica en teorf4 pero de
pr6ctica-
98
99
luaci6n son, en gran parte, residuos de una filosofia "elitista" de la
educaci6n(53).
educativa a escala de nivel de enseflanza(programas, eximenes, relaci6n numirica entre profesor-alumno),de centro (horarios) e inclus<r
de clase(pr6cticas) o seminario (t6cnicas).
- Por otra parte, debe s€r un proc-esocontinuo, que nos d6 una
visi6n del progreso de cada alumno a lo largo del perfodo lectivo mds
que una serie de instant6neas,proceso que en igual grado se puede
observar en cuanto se refiere a profesores y centros o a cualquier
elemenioeducativo.
c) Elementos dd producto de la educaci6n,como los anteriores
evaluables, son los obtenidos por la acci6n del sistema escolar educativo sobre los alumnos, sobre la sociedad misma: ideales, metas,
conocimientos, formaci6n, informaci6n, aptitudes, actitudes, calidad
de los educandosy los educadores,etc.
o Ia evaluaci6npuede definirse, en definitiva, como "la formulacidn de juicios relativos al valor, para un objetivo determinado, de
una idea, un m2todo, urw soluci1n o un producto" (54).
2) iQue elementosson susceptiblesde evaluaci6n?.
o Tanto en la microclasecomo en la macro estructurarnacional
educativa, podemos hablar de elementossusceptiblesde evaluaci6n,
elementos que pueden ser clasificadosen tres categorfasdistintas,
aunque muy interrelacionadasentre sf: la "estructura", el "proceso"
y el "producto" de la educaci6n(55).
a) Elementosestructuralesde la educaci6n,que son susceptibles
de evaluaci6n,son los que constituyenel soporte,por un lado, l)
material (edificios e instalaciones,
material de laboratorios, material
didiictico,biblioteca,etc.), y, por otro,2) el soporte organizativodel
sistema de educaci6n(niveles educativos,organizaci6nformal del
sistema,cuadrosdirectivos).
b) Elementosdel proceso educativo susceptiblesde evaluaci6n
son los que permiten el desarrolloy funcionamiento de la actividad
( - 5 3 ) T o m a d o d e l " l n l b r r n c l ' i n t r ld e l ( ' o r n i t ( '
dc ( ooptraciirn Intcrnur:ional
P . r l l a r e f o r m a d c l a I . d u c a c i o r rc n t . s p a i i a " . a p a r e c i d o , c n t r e o t r a s e n l a s
" l o v i : ! a S . M . " , 1 7 . p i g . l 5 - 2 3 , y en l a . , R c v i s t a
<tc l ducaciirn',,vol. LXtX,
num 202, pig. 58-64(Madrid, til-tv. 1969).
(54)
Bl N.lANllN s. BLooM, 'raxonomv o.l' E)ducationar
objct.rives,
H a n d b o o k I ; C o g n i t i t , eD o f t w i n - l . o n g m a n s ( N e r r ! o r k
1960t.
( - 5 5 ) \ ' i a s c a c s t r r c s p c c t oc l a r t i c u r o < t c A l t r l I R o
t)rr r-A oRr)r,N. La
erolua<'i(tn del rotdimiento c(lu(dtiyo 1' la calidurt ,!e la tnsefianza, cn,.Rcvista
d r I r l u c a r i , 1 n " .l _ X X l . n , t . : 0 6 , ( \ , l i r J r i d .X l - X l l . l 1 ) 6 9 ) . p i i u s . l 9 _ 2 7
1, cuya
i d r ' l t c t t r l r r t : rr t t o r .
. [a evaluaci6n, en definitiva, debe incidir por igual sobre cualquiera de estos tres elementos hasta llegar a una valoraci6n de los
mismos, lo que seri lo mismo que valorar el sistemaeducativo de un
pais en su totalidad, sin ohidar, como ya hemos indicado, que existe
entre todos ellos una dependencia estrecha, que hace que 10 se
puedan evaluar por separado.
3) Punto de partida de la evaluaci6n y etapasdel procesoevaluativo.
. Naturalmente, bien sea de sus elementos estructurales,del
proc€so o, sobre todo, del producto de la educaci6n (sobre el que se
suele hacer m6s hincapi6), ya cuantitativamente o cualitativamente,
evaluaci6n en educaci6n "es comptar un aspecto de la educacion,del
proceg, del rendimiento, con un6 nofitus, con oreglo a wu sis'
tenntica, con also que realmente nos sirva de contraste Y emiti un
juicio sobre ello, es decir, en qui medida estos rendimientos estan
adecuadosa unos uiterios que hemos tomado como base" (56)'
- Pero para ello, y a cualquier escalaa la que se deseeaplicar la
evaluaci6n, serd necesario seflalar tambi6n unas etapas' estimadas
imprescindiblesen cualquier procesoevaluativo,etapasque' si bien no
pretendemos desmenuzar por no ser objeto de este trabajo, sf
creemosimprescindiblecitar para desarrollarel tema que nos ocupa.
Estas etapas se centran en: lo.) determinaci6n de lo que se
(56)
Son palabras dc ARTIIRO Dl LA ORDllN, rccogiths por Rcvistr
"Didascalia". nirm. 4. cn r:l tcmu a debatc sobrc "Ii,a/uat'ir)n del retulimient<t
escolar", pdg. l2-13.
t00
l0I
desa evaluar,tratando de que ra informaci6n que se vaya
a obterrcr
sealo m8 sistemdtica
posible,de acuerdo
ei tipo dejui.io q,r. ,"
prgtendaemitir; 2o.) definici6n de lo que
"onse eesea
eratua*n terde
oomportamiento;
3o.)
selecctin de situaciono y p.*lmos
dTllal
adecuados
para la observaci6n;
4o.) registrorte daios;So.;
anilisis de la informaci6nrecogida;y 60.) resunrcny torna
de decisiones(57).
4) Fines de la waluaci6n continru.
o Refiridndonossolamenteal "proceso" y
al "producto" de la
educaci6n,los fines de 6sta,considerados
comoesenciales,
sepodrian
compendiaren cinco:
a) finalidad de contol del trabajo en sus distintos niveles:
alumnado,cuerpo de educadores,
el centro suporte de ambosy el
S*p
todo, en conjunto, tenbndo siemprcen cuentalos factores
condicionantes
y diferenciales
que pudieral dane;
b) finalidadde diagnfuico;
c) fin contctivo y de rectificaci6na la vez, bien sobrela marcha
o al final del proceso;
d) finalidad investignd.6s,tatando de compararlos resultados,
por ejemplo, de m6todosde enseflanza
diversos,e investigandoa su
vez el rendimientode cadauno de ellos, hastalregara coilparar
los
rezultados;
e) finalidad informativade la realidadeducativaa los distintos
sectoressusceptibles
de recibirla(5g).
I Para Yela Granizo (59) la evaluaci6ntiene como finalidadesm6s
destacables:
a) luratidad comprobatoria de la eficacia del "proceso" educativo en cuanto 6steincide en el alumno;
b) finalidad cornprobatoria de la eficacia del "proceso" edu'
cativo en cuanto dsteincide en la clase;
c) finalidad cornprobatoria de la eficacia del "proceso" en
cuanto dste incide en el sistematotal'
o Cuanto llevamos dicho se refleja perfectamente en la Orden
.'Evaluacioncontinua del rendimiento educati'rorle
Ministerial sobre
los alumnos" (60), en la que se sistematizanuna seria de prinripios
fundamentales de la evaluaci6n continua que la Pedagogia estrna
No estari de m5s que, antes de seguir adelan';,
como imprescindibles.
los recordemos:
-. "llegar s ttns acertada valoracidn del aprcvechamiento educttivo de losalumnos y obtener los datos necesrios para ayudarles a
orientarse en susestudiosy en la elecci6n de una profesion";
"descubrir aptitudes e intereses especificos del alumno para
alentar y facilitar w devrrollo y realizacibn";
-
- "dispono lo necesrio, en su csso, para la debidu recuperacidn
de bs alumnos":
- ,,t,oktrur losnritudos y procedimientos empleados, asi como el
ritmo del proceso instructivo";
- ,,determiltar la adecuocion del contenido de los programas )'
seleccionarlode acuerdo con su valor formativo";
(5''f Cfr. ADAMS,.Qs6lgia Sachs,il,.tedrci6n
y evatuaci6n.. (op. cit).
(58) Tomado de la EncicropediaT6cnica
de la Educaci6ru Ed. Santilrana
(Madrid 1970),T. l: Organlzaci6ny admin*tracihn
es4olar, cap. XI, ..espe"tos
generalesde la evaluaci6n".
- ,,determinar en 1ut ntedida se alcanzun los obietiv<tsprevistos
en la programacion eduutiva y contastar su validez":
V 6 a s c n o t a n u r n ^- 5 0 '
publicada sn cl B.O.ti. no. 282, dc 25 dc novictrtbrt' dc 1970,
19106-19107'
a p a r t a d o D , s e g u n d a ,p i g s '
(59)
(60)
103
t02
-
"facilitar las rehciones del Centro con las farnilias de los
ahttwtos y estimular la colaboraci1n recfproca".
o Al repasarestos "principiot'', una primera apreciaci6n nos hace
pensar que no se trata tan s6lo de principios para la evaluaci6ncontinua del rendimiento de los alumnos, sino que van implicados igualmente en ellos aspectosmuy concretosde la evaluaci6nde profesores
y centros, porque, a titulo de ejemplo, la determinaci6nde ..en qu€
medida se alcanzan los objetivos previstos en la programaci6neducativay contrastarsuvalidez" afecta a la evaluaci6ndel alumno, pero
tambi6n, y muy directamente,a la del profesorado,que debe de estar
en condiciones de ejercer el control que esa determinaci6n significa.
- Lo que nos conducea una segundaapreciaci6n:la de que las
evaluacionesde alumnos, profesores y centros est6n intimamente
interrelacionadas.
- Teniendoen cuenta los elementossusceptiblesde evaluaci6n,la
cantidad y calidad de los mismos, el punto de partida de la evaluaci6n y sus etapas y los fines y principios pedag6gicos,vamos a
concretarnosen uno de los tres protagonistasde la educaci6q en los
alumnos.
5) [a evaluaci6nde los alumnos.
o Es imprescindible, al abordar el tema de la evaluaci6n continua
del rendimiento educativo de los alumnos, repasar algunos de los
aspectosnegativosque, sobre los problemascualitativosdel contenido
de la EnseflanzaMedia, detectabael estudio conocido como "Libro
Blanco" de la Educaci6nespaflola(61):
(61) Cfr. MINISTERIO
DlaUDIJCACION
Y CIllNCtA,La Edut:aci6n
en
Espatia Bavs para una politica educativa. (Madrid 1969), la. parte, puntos
1 0 9 , l l 0 , l l l , l l 2 , 1 1 5 , 1 1 6 , l 1 8 , p i g s . 6 7 - 6 8 . E s c u r i o s o c o n s r a t a rc 6 m o l a
ensefranza denunciada en este trabajo no se ha corregido con la Ley General de
Lducaci6n de 1970 habicndo salido amb<rs del mismo equipo educativo, sin
duda por habcr intentado la rctbrma dc espaldas a los cstamcntos docentes
implicados cn cl problcma y por(lue en cl momcnto de scr aprobacla era
i n t p t l s i b l cc l c l r r n t r i o ,c o n t o l u c g o h a d c m o s t r a d o l a l c g i s l a c i 6 ns u b s i € l u i c n t cc n
r t t a t c r i ar d u c u t i v a .
- la tendenciaa confundir los objetivosformativosde todo pro.
grarnacon suscontenidosculturales,dandola sensaci6n
de qr.reel fin
6nico es el mero aprendizajey no una formaci6nde la personalidad,
puestoque las asigraturasdebenser mediosy no finesen sf misrnos;
- la inadaptaci6nde la mayoria de la asignaturas
"a los intereses,
aptitudesy nec€sidades
las
distintas
edades";
de
- la falta de atenci6nhacia la formaci6ndel caricter, a la educaci6n social y a la orientaci6nsobrem6todosde estudio,hablando
siempre;
en t6rminosgenerales
-
estudio memorfstico m6s que formativo, debido a la acumulaci6n de materias, muchas vecesintercaladas sin tener en curnta el
ciclo educativo total;
- carencia de un planteamiento global que relacione las mate,ias
dentro del drea conespondiente;
-
programas excesivamente recargados en detrimento de
instrucci6n y formaci6n de caricter integral;
-
demasiado uniformismo en la programaci6n de la enseflanza,
frenando la iniciativa y el progreso de los centos, y limitando la
capacidadde experimentaci6n;
- exceso de materia en cada asigtatura en relaci6n con las horas
destinadas en horario, lo que priva al profesor de llevar a cabo una
aut6ntica acci6n educativa completa el cual, atosigado por la mucha
materia a explicar, no puede dedicar atenci6n al cultivo de hiibitos
diddcticos ni a pricticas docentep, cayendo en la superficialidad de la
adquisici6n de conocirnientos por parte del alumno;
- todo ello hace que se estudie para el exatnen, en el que s6lo se
comprueban cantidadesde conocimiento, obviando los aspectosm6s
importantes de la formaci6n. De estosexdmenes,los correspondientes
a las pruebas de Grado, tal como estaban organizadas,son el ejemplo
m6s tfpico de lo expuesto.
o No es de extraflar, pues, que el Comite de CooperacionInter-
l 0s
104
nacional para la reforma de la Educaci6n err Espafia, en su informe
final -y refiri6ndose a la evaluaci6n de los alumnos-, se manifestara
endrgicamenteen contra del sistemade ex6menestradicional, contra
los programas y contra los textos compartimentadosen exceso,
puesto que conducian tan s6lo a una asimiiaci6nde datos, en vez de
alentar y canalizarlas aptitudesdel alumno ayuddndolea pensarpor si
mismo y cultivando su creatividad.
- "Un cistema educativo que tiende a Dromover el tlesarrollo de
todos los ciudodanos y no a seieccionary cultivzr sohmente a los
mejores, requiere 4ice el Informe- un sistenn de registro aanmulatfuo
de evidenciasy observacionesacerca de cada alumno,como bose pora
determins ws posibilidades y su progrew, y pani su oientqci1n
escolar,personal y profesionol" (62\.
- Nuestroscentros se han encaminadornds hacia la medici6n de
conocimientos que hacia una aut6ntica evaluaci6n del aprovechamientoeducativo.
-
Hoy en dia no puede entenderseuna autdnticaeducaci6nenseflanzaa no ser que se tenga capacidad propia de evaluaci6n,
desdeel punto de vistadel alumno,para:
:: descu[rir las aptitudes,las actitudesy los hteresesdel alumno
y, a su vez, alentar y facilitar su desarrolloy realizaci6n;
:: realuar un diagn6sticoanalitico de la ensefranza
y llegar a una
acertadavaloraci6ndel aprovechamientoeducativo del alumno, en el
que se ponp de manifiesto el rendimiento en las distintas partes de
un programao de un procesoeducativo;
:: obtenerinformacioneslo m6s objetivasposiblesque permitan
fundamentaruna ensefranza
correctivao de recuperaci6ny que, a la
vez, sea capazdc disponerlo, necesario
paraque esarecuperaci6n
sea
efectiva;
:: acunrulardatos que pucdanorientaral alunrnono s6lo cn sr-rs
e s t u d i o ss, i n o t a r u b i 6 ne n l a e l c c c i o nd e u n m e d i od e v i d a .
. Fls cicr-trr(lue otros principioscle la evaluaci<in,
corno el poder
(6.1)
\ i t i i r s n o l a r r L i r n t . r o- 5 3 .
lbgu a una $elecci6n,adecuaci6ny gaduaci6n del contenido de los
progrunas didicticos, de acuerdo oon su valor formativo; o el com'
probar la propia eficacia del profesor, es decir, los resultadosque
o la
obtbne con la aplicaci6nde mdtodosy t6cnicasdetcrminadas;
detcrminaci6n del ritmo del proceso instructivo; o la &termineci6n
de en qu€ medida se alculzal los objetivc previstosen la programaci6n educativay oontrastarsu validez,etc., es cierto 'repetimos'
que e$in implicados en la evaluaci6ndel alumno (porque, en deftritiva, toda la estructuraeducacionalestl montadaen funci6n de la
evaluaci6n de quien le da su ser: el alumno), perc estimamosque
implicur y condicionsn a su vez la eraluaci6n de los Propios do'
oentes.
a) Establecimientodd plan de enhuci6n
o Como se ha indicado, la evduri6n debe formar un todo 'tr'
m6nico con el recto de la pmgramaci6n,de maneraque no se pue' e
convertir ni en algo extraflo ni en el fin tltimo de la propia pto'
gramaci6n.Ni se puede sorpr€nderal alunrno con pruebasque no
Frede realizar ni la acci6n docente finaliza aquf. El plan de eva'
luaci6ridebe,pues,sermeditadoen el sentidode:
to.) determinarqud in$rumentosde medicirinsevan a utilizar;
2o.) en qu6 cirorn$anciass€va a rcalizan1,
3o.) cuindo tendralugar el control;
4o.) por cu.intotiemPo;
5o.) en ou6 medidaservirdde origntaci6nal alumnoy de mejora
de la propia progamaci6ny del sistemaeducativo.
- I: evaluaci6ndel progresodel alumnodeberdreferine a dos
aspectos:a) al nivel de aprendizajede contenidosy de formaci6nde
y b) al gradode adaptaci6nsocialy penonal'
h"bitor intelectuales
- tlasta ahora los eximenesse efectuabanpara valorarlo apren'
dido medianteuna calificaci6ncuurtitativa o numErica,sobretodo
con el fin de promocionara los alumnosde un cursoa otro superior'
106
Tabh 5
Hoy, cuando la evaluaci6n intenta servir de diagn6stico educativo
a la vez que de term6metro de conocimientos y h6bitos intelectuales
adquiridos, am6n de proporcionar datos vilidos para conocer las
propias posibilidades de cara a una orientaci6n eficaz, el examen
tradicional -m6xime si se da desgajadode una programaci6n pensadadeja de tener vigencia, pasando a ser sustituido por controles o
pruebasen funci6n de los objetivosprevNos.
Dtsllt8rf,til pAu[
afflv6
(1mI)
o las pruebas vendrfn determinadas,como se acaba de decir, por
los objetivos de conducta u operativos, por los contenidos y por el
tipo de experiencias o actividades realizadas en funci6n de la programaci6n previa, teniendo siempre presente la forma en que han
trabajadolos alumnos,de maneraque pueda permitineles expresarlas
conductassefraladas
en dichos objetivos.Es decir, el contenido de las
pruebas deber6someterselo m6s posible al sistemade trabajo adoptado en la claseo fuera del aula.
-
Se seleccionael tipo de prueba que sea m6s adecuadopara
lograr los fines pretendidos;
-- se atribuye a cada objetivo un n0mero de
minado, en funci6n de su importancia;
deter-
c o i t t fl | o c s (lmi)
lrcctdo 1
116l& 2
(zotl
tr comlitfl
rr (zot)'
b) Selecci6nde pruebas.
tr L6 50 llU6 tr u PofSA
(r0l)
2
IIEIS
{
?
tltr$
2
tr COIPEF l
rtttr
sror(30,
|lErs
3
tf Anlcr,
crq (sol)
5
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l0
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(+,5)r
1
10
I ltl
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1 , 5 )2
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(?,5)8
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6
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ilHS
t|tn
6
tu
5
15
l|trs
50
IBS
Tabla 6
ptflctlltr [,\s5ct{3lt0tt5
tr u Pntfu
otsrllotf,tot
l00s
colIEll
ICIAUS
ulliI t /irs
bccldn 1
lacci6n 2
I
tr. CoflClillIi]r!5
A) ESQUEMA ORIENTATIVO DE PRUEBA OBJETIVA,
CORRESPONDIENTEA UNA UNIDAD DIDACTICA FORMADA
POR CUATRO TEMAS O LECCIONES. SE PRI]TENDEN
E V A L I . I A R O B J E T I V O S S O B R E C O N O C I M I E N T O SC.O M .
PRENSIONY APUCACION MEDIANTLT50 ITEMS.
u5
(tol)
B) ESQUEMA ORIENTATIVODE PRUEBA LIBRE,
CORRESPONDIENTE
A UNA UNIDAD DIDACTICA FORMADA
POR TRES LECCIONESO TEMAS. SE PRETENDEEVALUAR
Y
COMPRENSION
OBJETIVOS SOBRE CONOCIMIENTOS.
APUCACIONMEDIA}.ITE5 CUESTIONES.
-- se considerael crecientegrado de dificultad de las cuestiones
dentro del total a proponer.
. Conviene efectuar un esquemaorientador de la prueba, tanto si
se trata de pruebaslibres como objetivas.A continuaci6nse proponen
los siguientesejemplos:
(lol)
tltrf
IOTA
lGl6n I
It€16.r 3
2
I cln;'{r,5l0ll
Lccci6tt 3
I
cr$ll0{
1
cljtil lul
?
1
t I'l
cUtS
,tltiIi{ra
l.llt
cLii.,1
3
1
cutslltlr
tr AiLll,iilull
1
I0tAtis
,u[ ,
I
:|liil0{ ,
i;,r"lil0l,
I
liil 5ll ('ll
?
Cllr i. r
"l
; , i , t , "I
109
108
. Todo pmfeor &be co'nocerlos didintos tipoa de prucbasque
exisEn y nu venlios e inconrcniedes de sua a una evaluaci6n
efrcaz.En baseal resto de la programaci6ny en funci6n de lo que se
deseeevaluar,deberiprwer el tipo de pruebaa aplicar.
- Ia Tabla7, tomadade LAFOURCADE,nos muesttalos "fipos
de pruebase tnstrumcntusde mediciilny evaluacibnde losresltados
del qrendizaie" (63). :
Tabla 7
DE MEDICIOI{Y EVALUAC|oil
E F{STRUUEI{TO8
TIPOSDEPRUEBAS
Eil EL
POB €L OOCENTE
ET'PLEADOS
}I.ABITUAIIIENTE
DELAPRENOIZAIE
DE LO8 RESULTADOS
Y VALORACIoN
REOISTRO
t. httntgrlnlp!
cognorcitlvr
lJ0.
y prucbar cnplcrdor
prcdorninrncacntc
cn cl irlr
PnrGbo e UlpU v Fo;pel
clgdl tlgo d. rcrpur'tu
Pl.l ba. qrr t.qc|.tdr
l.l.
Dc brr. no ailruefirnde
Lll.
hrrcbl
dc coreto o co@alcl6n.
l.tl-!.
1.1t.
Dc brrc rcmlqtrucfrrndr..
l.l2-1. Pnrcber dc rqpuatu
irlrder'
Dc brrc cltnrctundr.
l.tt.
baecr'
dc rapucrtrr
t.lt-I.
hrcbu
Ptrrcber de couDlctimlcalo.
t.l8-t
Ptr.bof qle rrqnlrrcn b rekccldn ilt olg$a ttpo & ?a,Prllletlll
It
conrtenta.
Pnrcbr dc dtaortlvu
lr1.
lrLo y vcrdrdcro.
ftl-I.
Frlto t vcrdrdcro con correccl6n.
lrf-t.
Frlp t vcrdrdcro con r.qu!rlto.'
lrf-t.
Pnrba, ib ttct opc{otut
ldlo - rrctdrdcro - dudco.
f::.1.
Slauprc - nuncr' I vtGcr.
ll.lil.
t.alt.
mdltlgl.t
Pn.bdt tb ofutl(,t
lrt.
Prcfuntr dlrcctl.
It.l.f.
lltl.
Enuncledo lncooPlcto.
frst.
b rclPucrtr mlr rccpteblc.
r.$.a. ta rcepucltr eornctr.
1.2.{. Piltbct p,or Nre.
1.2.1.1. Parer otunPler.
1.2.1.2. Parer comPuestos.
1.3. Prucbcr qte tcqticten el otdenomlcnto de vn conterto
1.3.1. Ordenamiento cronol6Sico'
1.3.2. Ordenamiento l63ico.
1.33.
de borc cernitn
1.{. Prubor mtltlltcm
f:r.
(63) Cli. LAFOURCADE, Pedro D., Evaluaci6*.. (op. cit.), Tabla 4.1,
p64le 13-74. Desdc la pilgna 7a hasta la l5E andiza cada uno de los tipos
repfrados en la Tabla precedente,de forma que remitimos al lector a esta obra,
dada su claridad. Asimisrno puede acudir a !a obra & ADAMS, G.5., Medici6n
y evaluei6n (op. cit), p6gs"415-587.
2.00 Pruebu orslct
2.1. Prucbu orrlcr de bere no cstructurada.
2.11. lorortce.
2.12. Ialorodcr.
Prucbu dc berc cstructurada.
22.
t.@. Pnrbor prtctlcu, ilc ctcc,rrc1dlt o ttnt'c.iortrlcc
II. IlGuotor
ruilrlolo
y lloloer
&l
.solrr
guc oonlrloncntJr
rlunao
drld
tobrc Gl
tac-ttlcpt dc obrcrucclda
{3. RcSirtror dc hcchos sigrrilicativoa de la vida escolar.
{.1. Lld.l d. cotcto.
a2. E*dir
de calificaciones.
5,N. T&alcoc et W qralet el suteto proporclona informaciones
.
itlodo dltecto
5.1. Cucrtionsrio!.
!.2. Invcnterioc.
6,3. Entrevlrter.
a.n.
de
r Igualmentedebenser conocilos por el profesoradolos criterios
para ls dasificaci6n de las pruebas e insfiumentos de medici6n y
evaluaci6nanteriormentereseflados.En realidad son muchoslos que
derdeflandeterminadaspruebassin haberlasaphcadoy experimentado
junis.
- Estoscriteriossebasanfundamentalrnente
en (64):
+ la objetividadde las puntuaciones,
+ los tipos de memoria que intewianenen el procesode la
prueba,
+ la complejidadde las conductasa evaluar,
+ la ausencia
o presenciade elementosguiadores,
+ el tiempo,
+ el tipo de actividadrequeridapor la pnreba.
- El rechazoaprioristicode ciertos tipos de pruebas,cuandono
e inctusofrivolas,suelebasarse
en razonessuperficiales
fundamenta
se
(64)
r04-105.
Cfr. LAFOURCADE, Pedro D., Evaluacihn.. (op. cir), pigs.
110
llr
en ia idea err6nea de que algunasno pueden medir ni erraluarcon.
ductas complejas. Generalrnente cargan con este aspecto negativo las
llamadaspruebasobjetivas.A estos profesoresno se les puede hacer
cornprender que tanto las pruebas objetivas como las subjetivas
pueden medir y evaluarcuanto s€ propongael profesor, dependiendo
exclusivamentede c6mo se estructuren y de qu6 objetivos se deseen
evaluar.
La Tabla 8, en la que se han seleccionadotan s6lo algunos tipos
de pruebas, es aleccionadoraa este respecto. Como se observar6,
algunas pruebas,en la mayorfa de los casos,alcanzana evaluar solarnente procesosmentalesinferiores; otras, por el contario, pueden
evaluarlos m6s altos objetivos (ensayo,opcionesmfiltiples, multiitem
de basecomtn).
Tabk 8
CI.ASIJt"f UBJL.
I I,/t)SA IVALU
iR
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r
(J
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e,
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9.6
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rt,i4f1?[NSl0N
& APItiiAcliltJ
AilAl
ISls
stfrftsts
& TVALUACIIIII
i.- A efectos de ejemplificaci6ntan s6lo, tamenlos algunasde
las seleccionadasen la Tabla 8 (65). Comencemospor las pruebas
zubjetivas,es decir, por el "ensayo" o "composici6n":
Ven taias
o
o
o
o
o
o
o
olo
olo
olo
ota
Inconvenientcs
a) Son ficiles de preparar.
a) Son dificiles de evaluar sin caer
en el subjetivismo.
b) Son adaptablesa cualquier tipo
de objetivo.
b) Su corrsgcri6n es lenta y no pcrmiten que conija oha persona (luc
no sea el propio prol'esor.
c) El azar no juega gran papel en las
respuestas"
c) [a calificaci6n puede vcrse atcctada por cl cans.rncio, la prisa, los
distintos estados de 6nimo dcl pro.
fesor.
Obietivas
o6
0i:Ni'C
I li |
o Todo profesor debe saber, al llegar a este momento de la
p,rogramaci6n,es decir, al alcanzar la evaluaci6n, las ventajas e inconvenientesque ofrecen los distintos tipos de pruebas, para formular
aqu6llas que puedan valorar mejor los objetivos propuestoscon el
menor costo de esfuerzo,tanto en su preparaci6ncomo en su complementaci6n.
d) Permiten que el alumno organice
zus conocimientos para presentarlos.
e) Facilitan la originalidad cn las
contestaciones.
olo
t)
Fomentan las capacidades de
an6lisis, sintesis, esquematizaci6n,
ordenaci6n, selecci6n, etc.
d) La founulacion dc las cucsttoncs
suele ser muy general c incluso a
veccs ambigu:r, lo cual dificulta lu
calificaci6n.
e) Suelen cutrrir pecluefrrlsparlr's dc
la asippatura. rrbligando a rmlizar
muchas pruebas.
t) Si el alumno no cntichdc una nrcg u n b y I a d c j a c n h l a l t t . u .s r r i n cidencia en la calificnci6n pucde rcr
dc spro p orc i o n adu.
g ) l t n m t t c l r a s o r ' i t \ i ( ) n a \s ( ' \ u ( ' l ( . ( i t lificar rnas Ior lrs ( onl( tti(lo\ {lu(
por la capacidad,ir orpaniz;rcii'n,
s i n t e s i s r, n ; i l i s i r .r l r . .
(65)
c u a l t l u i c r [ i b r o s o b r t ' c v a l u : r c i o n c d u c : r t i v l ; r r r o r t r ac s r r . i r r r ; . , r s 1 1 n 1 "
t c n t a c o t t l t t i s o m c n o s I l o l u n d i t l r r d . l l a s l : r t . t i r r . i c u ( l i r i t l . r t , i b l r o g r l l i . ir r r r e
c n c a b c z - at r s l c t r a b a j t r d c s i r r l e s i s .
l13
rt2
- Quizrisel inconvenientemayor radica en ta subjetividad de la
califrcaci6n.No"ob'stanc, esta subjetivilad eepuedestemur tomando
las oporfunasprecauciones:
la.) Haciendoque los ejerciciosseanan6nimos.ExistenmCtodos
diversospara poder identificar a posteriori a sus autoressin posibilidad de error. El anonimato elimina en alto grado el subjetivisno
en la correcci6n.Teniendoen cuenta que la orientaci6ny la recuperaci6nposterioreshan d: ser individualizadas,
no secorreel riesgo
de deshumanizaci6n
que, de otra manera,se podrfa achacara este
sistema.
24.) Elaborandouna claveesquem6tica
de las cuestioneso pre.
guntas a contestar por los alumnos,valorandocada pregurru en
conjunto y las distintaspartescon$ituth'asde cadacuesti6nen particular.
Ia distribuci6nde la Tabla 6 puedeservirnosde base.Se trata
de una pruebade ensayoo composici6nqueconsta de doscuestiones
sobre conocimientos,dos para evaluarobjetivosque implican comprensi6ny una para valorar un objetivo de apticaci6n.Perocadauna
de estas cuestionespor separadopuede encerrrarmaticesvariados,
aspectosdiversos,demanerague, denho de la puntuaci6n total adjudicadaa cadacuesti6n,6sta se puedesubdividir.V6asela Tabla 9.
Tablo 9
q.Af,tr otsnt|Xtctr ur 3 ofsltofs
tr utl pfrIu 0t El
QttfTq,vltf 10ilr6
rucm
IISIM
Objetilo a Punhraci6n F'ructil q.al
evaluar
matizada Pm qfsnG
I
CONOCIM.
2
coNocrM.
, 34
5
a) 0,50
b) 0,s0
a) 0,20
b) 0,40
c) 0.40
COMPRENS.
COMPRENS. . f r
b)l
a) 1,5
APLICAC.
b) 2,s
PUNT. GLOBAL PRUEBA
I
t
2
2
4
l0
34.) Proceder a continuaci6n a una lectura superficial y rdpida
del conjunto de ejercicios, agrupdndolos.en virtud de la presunta
calidad estimar'a en dicha lectura veloz, en seis montones distintos
(muy buenoi, buenos,normales,regulares,malos y muy nralos)o en
y malos).
tres montolres(buenos,normales
44.) Corregt y puntuar, de acuerdo con la clave prcvia, la
primera cuesti6n o preguntade todos los ejercicios.Luego p6sesca la
segunda,y asi sucesivamente.
Fsta forma de correcci6n es m6s 6gil y objetiva que la tradicional de calificar ejercicio por ejercicio de comienzo a fin. puest<r
que:
a) elimina al m6ximo el superfluo ejerciciomental de tener que
pasarconstantementede una cuestir5na otra diferente;
b) se perfilan m6s claramentelos limites de cada preguntaen sf ;
c) los efectos del posible cambio de criterio corrector (por
cansancio, sueflo, tedio, mal o buen humor, etc.) se reparten de
forma m6s ecudnimee igualitaria;
d) se puede interrumpir la conecci6n y calificaci6nal finalizar la
revisi6n de la misma pregunta de todos los ejercicios,sin tener que
esperara calificar la totalidad o sin temor a cambiar de criterio corrector, puesto que, cuando se valore la pregunta siguiente,todos se
someterdnal misrnoestado de 6nimo del profesor.
54.) Cuando se han finalizado todas las :uestionesde la lotalidad de ejercicios,revisarlos cinco o seisprimerosy los cinco o scis
irltimos,y compararsi el criterio de calificaci6nha variadoo no.
2.- Entre las ventajase inconvenientesque presentanlas denominadas"pruebas objetivas",destaquemoslos siguit'ntcs.cn ltrttt'iirtr
del tipo de prueba(66):
- Las prucbasdc "respuestasbreves" sirvt:ttcasi cxclusivarltctrlc
paravalorarconocinticntos.Ejernplo:
(66)
l l a b l a t c r n o st ; r n s 6 l o d c a l g u n l s t l c e l l : r s .l ' ; r r r p r o l r r r r t l i z ; rcrn r . l l c n r r l ,
acirdasea la bibliograffa rcconrcndada.
I 15
114
";Cu6l fue el primer rey de la casade Borb6n en Espafra?
...
(FelipeV).
Ventoias
a) Son fdcilesde construir.
b) Son reducidas las posibilidades de
adivinar las respuestaspor azar.
c) Admiten la utilizaci6n de mapas,
esquemas, diagnmas, fotografias,
etc. en la construcci6n de items.
Inconvenientes
a) Generalmente son inadecuadas
para valorar re$rltados complejos del
aprendizaje.
b) Pueden ser dificiles de catificar si
no estin bien construidas.
- Las pruebas de "alternativas constantes' edgen al alumno que
exprese algin tipo de juicio mediante exprcsiones como ..verdaderofalso", "si-no", "nunca-siempre",etc. ta realidad es que casi no se
emplean, pues diffcilmente valoran procesos mentales m6s alli de la
aplicaci6n.Ejemplo:
"El rfo Ebro atraviesaTudela" (V) F
Itentaias
a) Son ficiles de construir y con
gran npidYz.
Ejemplo:
"La primeraCostituci6nfrancesa
fue promrlgada
en:
A
(opci6ndistractora)
1789
B
1790
(opci6n distractora)
C
l79l
(respuesta
vrilida)
D
(opci6ndistractora)"
1808
Venuias
a) Permiten evaluar objetiva y uni
formemente.
a) preparaci6nlenta y laboriosd.
b) La calificaci6n no se ve afectada
por elementos ajenos (letra ilegible,
ortograff4 etc.).
c) No caben respuestasambiguas.
b) Obligan a escribirlas previamentc
y reprografiarlas.
b) Es dificil encontrar items que
sean enteramente verdaderoso
falsos
c) En la contestaci6ninfluye mucho
el azar.
d) Es dificil reducir toda una materia a este tipo de pruebas
- Las pruebasde "opciones mfrltiples" se basanen un item (que
puede estar relacionado con un texto, un mapa, una f6rmula, un
dibujo, etc.) que contiene una proposici6n y una serie de soluciones
establecidasen forma de opciones,una de las cualeses la correctay
las demrisacttan como distractoresverosfmiles.
c) Si s6lo se utiliza este tipo de
pruebas,lo cual es un error, pueden
mndicionar negativamentelos h6bitos de estudio.
d) Permiten valorar toda la gama de
procesos mentaleg desde conocimientoshastawaluaci6n.
d) No evaliran la capacidad de organizaci6n, el estilo, la originalidad,la
creatividad,etc. De ahi que dcban
alternarsecon las pruebal dc ensayo
o las orales.
e) Se corrigencon gran rapitftzeincluso por personas distintas al
profesorque las propone.
e) Se puedenacertar por azar.Para
ello deben preverse no menos dc
cnato alternativasde soluci6n. En
Inconvenientes
a) Ceneralmente sirven s6lo para
oraluar procesosmentales mferiores.
Inconvenienles
::l,TiJ:]
queapricar
unar6rmura
fl Seprestenficilmentea arrilisisde
tipo estadistico.
- Las "reryuestas por pares" se presentangeneralmenteen dos
columnas (de palabras,frases, sfmbolos, etc.) que el alumno deberii
relacionaren funci6n de una consigna.Ejemplo:
"Sobre los espaciosen blanco que siguena los n[meros de la
columnade la izquierda,coloca la letra de la colunrnade la derecha
que identifiqueal rey que gobem6en el correspondiente
pafs:
tt7
tt6
Pais
..
1. . . . . . . .Inglaterra
2 . . . . . . . .Francia
..
2
Italia
Rey
a) Luis XIV
b) Juan Sin Tierra
c) Victor Manuel
d) Ramiro II
e) Ivin IV
l) CatalinaII
b normrs gcn€rdc de elaboraci6{ sobre todo en el campo de las
prugbasobjetivasque le suebn ser m6sdesconocidas,
y debesacarel
mayor partido podble a los,nalerides pmpios de cadadisc[fina para
la elaboraci6nde las propias.pruebas.
- Cadatipo de pruebarcquiereel cumplimientode unasnonnas
erpefficas (61) V 'lrFEnonmg generales.Veamos,s6lo a modo de
q!:mplo orientador, algunasde 6stas,referidu a pruebasde tipo
objetivo(68):
lo.) Respectoal contenido:
Ventajas
Inconvenientes
a) Ficiles de construir.
a) Suelen evaluar tan s6lo procesos
m€ntales elementales (conocimientos
y comprensi6n).
b) De r6pidacorrecci6n.
b) Suclen presentar problemas al
puntuarlas.
- Las pruebas"multiitem de base com(ln" giran en torno una
a
importante garna de tnaterial: iextos, f6mtulas, gr6{icos, nlapas,
cuadrosestadfsticos,
definiciones,
etcTomemos un texto hipot4tico,por ejemplo,.queservirdde base
comun. Sobre este texto se van formulando items sucesivosen forma
de "opcionesmriltiples".
Ventajas
Inconvenientes
a) Iivatrian de modo m6s global y
completo que las dem6s prucbas conocidas.
a) Su preparaci6nes dificultosa
b) Siwcn para valorar complcjos re$iltados del aprcndizaje.
c) Son eminentemente objetivas.
b) Dificultad para encontr:u"bases"
adecuadaspara toda una serie de
preguntaso itemsc) Dado que la inforrnaci6n constifuye parte de la prueb4 se corrc el
ricsgo de que los items resultensencillos
d) Sc corrigen, como opcioncs rniltiplcs que son, con gran rapidez.
o Todo profesor debe saberelaborarsus propias pruebas,de forma
que las pueda incorporar a la prograrnaci6n.Es decir, debe conocer
a) deben ir encaminadas
a evaluarsi se han alcanzadolos objetivos prefijadosen la programaci6n,de forma que el gradode dificultad no debesersuperioral nivel medio alcanzadopor los alumnos;
b) todos los alumnosdebenrespondera lasmismascuestiones
si
sepretendenhomogeneizar
las calificaciones;
c) en la propuestade las cuestioneso items no debe haber
errorescientificos;
d) debenevitarselas respnestas
triviales;
e) procurarqueen un item (o pregunta)no seencuentrela clave
o la pistapararespondercorrectirmente
a otro item;
f) los items deben ser variados,de maneraque procuren discriminar no s6lo las posturasy actitudesextremas,sino tambidn las
intermedias;
g) las pruebasdeben gozar de fiabilidad: a mayor nrimerc de
itemsbien formuladosmayor precisi6nen los resultados;
h) las puntuacionesno poseenun valor absoluto.56lo alcanzan
(67) Seguimosremitiendo al lector a los libros de LAFOURCADE, Pedro
D., Evaluacihn ... (op. cil) y ,lDnttfs, G.5., Medici6n y evalwci6n (op. cit).
(68)
MUNICIO, Pedro, C6mo realhar la evaluaci6n corltinw (op. cit),
plgs- 4+46.
T
I 18
ll9
sentido comparendolas con las del grupo de referencia al que perteneceel alumno;
i) seleccionaritems que tenganalta correlaci6n.
2o.) Respecto a la forma:
a) las cuestiones(o items) debenir numerados,dejandoun lugar
para la calificaci6n;
b) los alumnos deben disponer de tiempo suficiente para contestar la prueba;
c) la deficienciamuy repetida en las contestacionesde un item
se deberl generalmentea su incomprensi6n,quizds motivada por su
defectuosaredacci6n o por el lenguaje utilizado, o a su inadecuada
selecci6nen virtud del alto grado ie discriminaci6n;
d) los iten'rs deben ser originales,es decir, no tomados de los
libros de texto que utilizan los alumnos, puesto que s6lo se conseguirfa potenciarla capacidadde memorizaci6nde 6stos;
e) debenevitarselos t6rminosambiguosen la redacci6n:"posiblemente","qtrizds","a veces",etc.;
l) para cadatipo de prucba convienedar con claridad las normas
para su respuesta;
g) los iterns deben agruparse segun los diferentes tipos de
pruebas (opci6n mirltiples, respuestapor pares, etc.) y, dentro de
cada tipo, deben agrupane asimismo los de contenido mds homogineo;
h) los itemsfdcilesdcbencolocarseen los primeroslugares.
- Por otra parte, cada profesor ha de sacar el
m6ximo partido
posible a los materiales propios de su disciplina de sara a la elaboraci6n de sus propias pruebas.
Cada rnateriao asignaturaposeematerial variado que puede utilTarse para la proposicion de pruebas, tanto objetivas como subjetivas.A vecess6lo hace lalta un poco de imaginaci6n.
En Historia, el materiales variadisimo:textos, mapas, fotograffas,
cuadros estadfsticos,planos, grdficos de todo tipo, sellos de correos,
postales,etc.
Veamos a continuaci6n algunos ejemplos de pruebasde opci6n
mtltiple, basadasen un texto, en sellosde correos,en ambos a la vez
y en ideas:
a) Prueba basadaen un texto:
TEXTO TOMADO DEL LIBRO DE ARNOLD HAUSER,Ilistorit
socialde la Literanm y el Arte. Ed. Guadarrama.
tomo I. Madrid.
t9&.
"La acrecida demanda de arte en (esta tpoca) hace que el artista deie
de ser el artevno pequefio-burguts Ete antes era y se conr:iarta en
urn clnse de trabaiadoresintelectuales libres que antes sblo exist[a en
algunos desanaigados,pero que ahora comienza a fomwr un estrato
econdmicamente asegtrado y ncialmente consolidado, awtque rxt
puede decirse que cotno grupo social esft en modo algunr,tuttilicwlo.
Los artistas de los comienzos de (este sigkt) son todavia en su
coniunto gente modesta; son consideradoscomo ortesatns xtperiores,
y no se diferencian ni por w origen ni por su educacion de los
elementosgremialesde la pequeiia burguesia.."
"... Se forman no en esanelas,sino en talleres,y rn de tnanera teorica
sino prdctica. Entran, todavia nifios, despttts de adquirir olguttos
conocimientosde lectura, escrituray caentas,baio la disc'iplitwde urt
rnr,estro,y welen pasa muchos aiios con 61".
"... Hacia filrcs del siglo llegan varios artistss incluso a lo riqueza..."
"... La educacion de las nuevaspromociones artisticas hubo de pavr
del taller a la escuela,y en parte la ensenanzaprac'tica hubtt de ceder
a la te6rica,para elimiltu los obstaculosque eI rieitt sistertwopotria a
los jovenes talentos. Este, con el tientpo, crc6, desde lttegct,nucvos
v[nculos y nue]'os obstac.Ltlos
La a,oluci1n xtrnienza vrstitu.t'enclola
autoridad de los moesfi'ospor L'l rnodclo de la nann'al?:0,)t len,titta
con el completo montaie docerttc de la cthrcat'iotrutadtrttiLa etr lu
que el lugar de Ios artti3l,ttts.t' clewcrcLlitodttsrrtodclrts lct otuPatt
ideales artisticos iguahnt'rrlt'('stt'c('hos,Quttqlt(>
littukttrrctrlotlrtsciatt'
tiJicamente...".
r20
De la lectura del presentetortq. que describeh,pocici6n social del
artistadeun momento determinado,se deduceque nos hallamos cn
el umbral de un cambio de mentalidad,de un cambio mcial y ar.
tistico. El texto retratadosmodosdiferentesde enfocarcl arte.
El texto..se"
ref,renaLtrdrsitode,l& €poca....
A. romSnicaa la gotica
B. g6ticaa la renacentista
C. renacentista
a barroca
D. barrocaa clasicista
E. clasicistaa realista.
-
Inscribirenun cfrcurola letraquecorresponde
a la contestaci6n
correcta.
A-l
8.2
e-1
D.4
b) Pruebabasadaen eellosde correos:
C,adauno de bs sellosreprcducidosrepresentaun audro pictbico.
De los ctutro cuadros,s6lo uno o, ,ort,irro al momento
ai afpstn
y utilizocibn del 6leo.i Cutil es ?.lnscibe en
un cfrculo la letta
conespondiente
a la contestaci6nv(ilidt
RrPUSLtqljf.
r
F MT}UL{F.J$#
c) Prucba bosadaen textos y sellos & correc, dc mmera
combinade:
TEXTOS
Dacripci6n 18.
El arco de medio punto, que odopn la fornu de utu senicir.
annferencb, es eI nas empledo. La pute comprandidaentre eI oco
y el dintel es el tittEoto.
La bhveda de cfrhry Wada de un arco de medio ptnto hdefinidsmente prclongdo, eiace sobre Ia cabaa de los nanns un peg
continuo. Psa combatirlo, los orquitectosreannieton a dos elementus
de construccibn*losarcosfajonesy los contmfuates.
La fuveda de alristors
esai fomuda por h penetrrcidn de dos bhvedas
de co76ndel mismo diimetro.
Docdpci6n 2!.
sus tres principaleselementosorquitect1nicosson: el tco apuntado,
la bbvednde cruceriay el obotstte,Los dmtds son accesoios
Deccripci6n38;
Segunlas regiones,estearte dopu arcosde formos distinns.La mis
coniente tomt la forma de una hetdury perc utilba asimismolos
ocos apuntados,labuladog etc.
t23
La pafte vperior de las puertas estd encuadradaen un lierao
rectunguhr, cada uno de cuyos dngulosse doma con algtin
motivo
floral o estilhadoGRAFICOS
B. La mesopotamia asidtica es untt llanura fdrtil y en la or
tigilednd era cruzadapor importantes rutas comercbles"
C. Con lrecuencia la mesopotamia asidtica fue invadida por
pteblos procedentesdel desierto y b montffia.
D. La mesopotamin asidtica carece de fronteras geogdficas na'
fitrales que sinan de banera a los impulsos expansionistas de los
pueblos del Asis Central
c) Aplicaci6n de las pruebas.
. Una vez elaborado el plan de evaluaci6n y
seleccionadolas pruebas adecuadas,procede aplicarlas.
tra:; haber
- El resultado de la aplicaci6n de una prueba puede verse rfectado y condicionado por multitud de factores, fundarnentalmente
psicol6gicos (el clima creado en torno a la misma, el clima emocional,
las interrupciones, etc.) y ambientales(aula, mobiliario, iluminaci6n,
espacio,etc.).
Dc las cuatro reproducciones
o grolicos(numerados
del I al 4), alsutufos no coneryontlefn a nirrgurtode los estilosartisticosdescritos.
iCudlles?
A. I
8.2
c.3
D.2y3
8.4
d) Pnrehabasadaen ideas:
A (ontitnn('i6tt se nrcrtciotta utt cctttirtttto de propositicttrcs Tres
afirnwciottt's son caus{tsy una de ellas,eJectu de lasotres tres.
l'.'nc'iett'uttt tttt cfratkt la lcrra qtrc sc rt'fiera al eJt't'ttt o t<.tttst'c'tttttt'ir:
A. l.u yidu &lturol -1,politicu de los pueblrssde la ntesopotanric.
(rsiatiru t'aret'c de la estabilidady dc lu corttittuitlad de los egipcios"
- Procurui evitarse a toda costa que los factores aludidos
puedan falsear la prueba, es decir, debe evitarse que afecten a la
validez de las respuestas.Se tratar6, en definitiva, de prever con antelaci6n suficiente las mejores condiciones de realizaci6n:
:: Si un profesor peregrinacon sus alumnospor el centro el dia
de la prueba, buscandoun aula adecuada,este sometiendoa 6stos a
una tensi6n nerviosasuperflua: todos piensanque se esti acortandoel
tiempo de la prueba. Los que estiman tener posibilidades temen que
6stas son cada vez menores. El propio profesor se ver6 obligado tal
vez a modificar la prueba prevista en funci6n del menor tiempo
disponible. Puede incluso llegarsea la no realizaci6n.con el consi'
guiente trastorno respecto a la programaci6nprevistade la asignatura
y al conjunto de alumnos afectados.
:: Si un profesorno lleva preparadoel contenidode la prucba,
como ocurre en algunasocasiones,deberd improvisar, con los riesgos
consiguientes:inadecuaci6nrespectoa los objetivos, contenidoso
activicladesprograntados;desproporci6nen cuanto al campo de la
materia a cubrir, insisticndomucho en unos aspectosy dejando,sin
124
embargo,grandeslagUnasen otros, etc. El resultadose dejari sentir
entre el alumnadoy en la fiabilidad misma de la prueba.
siendo B = pregurntasbien respondidas;M : preguntas mal con.
testadas;y N : nfirnerode opcionesde cada item.
o Todo cumto afecte a le qlicacilin de hc pruebasdebe estrr
prcgramrdocon mtidpaci6n:
- Si los alumnos van a sometersea una prueba de "ensayo" o
"composici6n" han de conocer anticipadamente si ta calificaci6n se
verd o no afectadapor la ortografia, la presentaci6n,el estilo, etc., y
en qu6 medida.
En ese sentido es convenienteproporcionar al alumno, antes de
comenzaruna pruebade este tipo (valdr6 para el resto del cuno), una
guia orientadora que le ayude a conseguirla mayor eficaciaposible
en la demostraci6nde su aprovechamiento.He aquf un ejemplo:
- Ios alumnosdebensaber.conantelaci6nsuficientela fechay el
tugr & realizaci6n, hcluso pontsndose previanrnte todos de
acuerdo.Enunaenrflanzg activano tiene sentidola pnreba siirprer,
que trata de averigrarsi todos los alumnostrabajany eshrdianregularmente.
- I.or alumnq debon8aber,porque conooenla progranaci6n dol
qrrso antbi@amene.(inclulo hsbrdnintemnido en elld) cuil vea
et- el ritmo de b pnrbrr, En genemlse efectuarfn al t€rmino de
cada unidad diddctica o$udiada (conjunto de varioa temas relacionadosentre si) y no necesariamente
coincidiendocon lo periodos
"oficialed' de calificaci6n C'sesionesde eraluagi6n' o "e.valuaciones").
- Los alumnosdebenconocerenticipadamenteh iryctancb que
tiene una prueba en rdad6n con d proces global del aprendizaje,
inculcfoidolessiempre, no ot)stante, la idea de que se trata de un
aspectom6s de la evaluaci6ncontinuay no de una barrerq carizque
sueletomar en la enrflanza no activa.
o Fs preciso proporciorur a los alumnos con claridad, mejor por
escrito qu oralmente,las insnrcclones encmrinadasal logro de uru
rnyor eficaciaen la prueba.Pongamosdos ejemplos:
- Si los alumnosvan a sometersea una pnreba objetiva de
"opcionesmiltiples", por ejemplo,debensaberque un criterio para
zu calificaci6nconsistirfen tener en cuentalas reqpuestas
correctasy
las incorrectas,prescin{iendode lasomitidas.
Asimismose les dird el crlterio corr€ctorparaeliminaral m6ximo
la posibilidadde acertarpor azaro adivinaci6n.Por ejemplo,que la
"calificaci6n" serl igual a
M
B_N-l
Tabla l0
-i
NORMASPARAREALIZAR UNA PRUEBADE "ENSAYO"
I
I
A) DE CARACTERCONCRETO
lo.) L,eecon rapidez todas las cuestionespara hacerte una idea
global de Ia prueba.
2o.) Fijate y subraya las palabras s13ys("aplica","compara",
"analiza", "clasifica", "distingue", "formula", "relaciona", etc.) de
las cuestiones,puesto que sefralanla direcci6n de la respuesta.
3o.) Analiza, en consecuencia,cada cuesti6n y decide qu6 se te
solicita y qu6 no se te solicita.
4o.) Divide el tiempo racionalmentepara poder respondera todas
las preguntas,dejandomds tiempo para las rnis irnportantcso mds
dificiles y para un repaso general.
5o.) Antes de escribir,confeccionaun esquernasobre cada contestaci6n,es decir, organfzalo:
a) decidecudlesson las ideasprincipales,
a las prirrcipalcs,
b) piensacudlesson las ideassubordinadas
c) seleccionalos ejemploso ejerciciosqrrc hlrbrin de aclarar
esasideas.
r26
t27
B) DE CAMCTER GENEML
60.) Debcsprocunr, cn gcneral,tenercn cuentr lo siguicnto:
(ln "paja"), yendo a las idcas escnr) cvitrr lu vagucdades
cide!,
b) utilizrr cl vocabulariopropio de la matcriaobjeto de la
prucbr,
c) citar a los rutorer cuyasideasu obra conrente!,
d) pcrntar unr prucbr razonaday no rcpctidadc mcmoria
7o.) Une respuataadecuada
sueh mostrar:
a) ri sc ticncn claraslar idease$nciales,
y de cstructuraci6n,
b) ri rc posoccapacidadde organizaci6n
c) d uno & cxpraa con clrridad,
d) ri r rJzonsadccuadrmentc,
c) ri rclrcionrs hr idcrr,
0 ri uno rabc prescindirde llosdctallesirrclevuttes,
O d p cr crpazdc rr origind.
o En defrritivg puc, para la ap[ceci6n dc las prucbcr hm dc
procurar$ condicioncsid6ncas de trabajo, condicioncr quc dcbcr{n
prcver$ d rcalizarla programaci6nO Anfliir & loc reerltdoc.
o Todo pmfccor,in&pcndbntcmentcde le materiaque explique,
redtr
oornoer nns 6fnim* nocionct dc cdedfrticr rplicrde r h
druci&L de forma quc le seapoible rcalizar un primer y rurnario
andlisisdc la multitud dc datosque propociona el acto didictico y la
probia evaluaci6n.Muchasvocesno sc tormn decisionere&cuadas
por fdta de sistematizaci6nen la infonnaci6n acumulada.En ocasiorcq incluso sc suelenadoptar solucbnesque involuntariapero
desafortunadament€
son injustas.
- Haber realbadotoda una programaci6n
y haberlaprcsto en
prictica suponeun esfuermenonne,desdeluegomucho mayor que
el dejarsellevar por la incrcia.Pero esteesfuerzose puededar por
bicn empleadosi ello nos lleva al lopo de una educaci6nmejor.
br
Ahora bien, si no somoscapacesde anrlizar convenientemcnte
recuttadorobtcnidos, lndurc como mod5r tonp6uttca dp rutocrltics
y rutocvduad6n corm doccnttl ol rcnrltrdo prrdo llcgu trclurc a
rcr ectdril.
- El mltirb dc lor rnrltedq do h rplicrcl6n dc une prognmaci6n puc& haccnc, por ru1rtrcso,en profundldad y do nuncra
complctr y compbjr. Mu no to :prcdGuphrr r quc todo cl profctorado conqzcl lu t&nbu m& o rncnorrcfirtir:eder y emplir quc cl
bma encierrr- Pclo cntrc no oonooerd rdoptar nin$ne y h otta
atadfctics erpocializrdr ap[cede r lr cducrcilln existo ur tdrmino
mcdio arcquible a todos, quc nos pue& permitir tomar decisione',
bastantcr fundamentrdas.Es decdc ccte pcrspcctive,quizis no rxcr.sivarncntcrigurcsadodc cl punb de vistr cientifrco,de dondc ''rn'ls
r tratar dc aporter dgrnar idorf.r tencr en cuentt cn csts partc de , r
programrci6n, pcrlcndo dc mrniftrto, unr vce m{s, cl canlc{er r c
'hotts'o
de "guir indicetiw'dcl parenb trabrjo (69). , Ccntrarcmos
ol tcmr, r rnodo dc cjcmplo, en loc riguhntc! rrpectos: lo.) enllisis
dc las pruebary 29.)urfirfuoricntativo dc los recultrdor dc le rcci6n
doccntc.
lo.) Anitbir & hr prucber.
o Adcmis dc le vdidcz del contsrido dc unr prucba objetin, en
firnci6n dc los objctivor progrrmrdos prcvianrnte, y epartc dc la
frsbilided cn funci6n de un nfmero nr0cbntc dc prcguntas,syo
indicc se puede hallar por mcdior ertrdirtiornatemlticos, esaprucba
debe gozar asimismodc validcz cn funci6n dc al nivcl dc dificultad y
de su poder de discriminaci6n l,or fndics dc dificultad y dc discri.
minacionhabr{ quc halladossiempretnt b experirncntaci6n
dc la
pruebaen cucsti6n,lo qne nos permitirdalmaccnarmatcrialde caraa
anrsosvenideros.
- E itdice de dificulted de un item o de una cuesti6nviene
determinadopor la relaci6nexistenteentre el total de alumnosque
y el total de alumnosque han
no han respondidoaccrtadamentc
rcalizadola prueba69 cualquicta & lor estudior sohe evalueci64 indicadosen la bibliografia
ofrccide cn cl prercntc tabajo, &dican algin rpartado rt problcma dcl rnitisis
de rgultrdor y rpector ertrdirtior dcl rprendizaje. No obctentc, dade la inrportancia dcl Emr, EDUCACION ABIERTA dediceri proximemcntc un
nimero monogrifico en profurdidad a h "Estrdi*ica aplicadar la cducaci6n".
129
128
Desde un punto de vista eminentementepsicorn6trico,es
un cri_
terio convencionalmente
admitido que un item o una cuesti6n son
correctos cuando el indice de dificultad ( : Id) esti entre
0,30 y
0,70, teniendo en cuenta que 0 (cero) representarfala dificultad
minima y 1 (uno) la mdxima.
- Existen varios procedimientospara
hallar el indice de dificultad
:
(
IdlVeamos tres, que trataremosde aplicar a una realidad concreta' recogida por la Tabla I l. Se trata de obtener el indice de
dificultad de un item ( : i) que, en este caso concreto del ejemplo,
es el item n0mero 6 de una prueba de 50 items aplicadaa 30
alumnosde un mismo grupo.
Procedirniento lo. Se halla aplicando la f6rmula
Id-l
-A
N
=
Id
Indice de dificultad
A : No. total de respuestas
acertadas
N = No. total de alumnossometidosa la prueba
Es decir, Id = I - 15/30 = 0,50. El indice de dificultaddelitem
nrimero 6 de la prueba serfa de 0,50, dentro, pues, de la normalidad.
Procedimiento2o.Se divide el ntmero total de alumnos(= N) en
tres tercios, ordenados en funci6n de la calificaci6n global de la
prueba:
Tqbla I I
Numero
de
alumnos
I
r'
I al2
, r r rtl', u...
l,
r
I
lo
I
I
I
,
lr;
lr;
lr;
I-n
I
I
lrl;,
l
f,7
t,3
r' 7
I
i * I1,8'
i
16
?1
:e
(; J o
T-*
6,
6,
6,
6,
0
5,
5,
5,8
5,7
5,7
5,0
5. 1
l-lA
l ' '' .1162 5
I
t,
6,
0,
6,
6,5
I
lll
lI
l'-
es decir:
I
I
Il -:1:
l/
I
9r
9,
8.
I
l;1,
l-li
l-18
I /t e
S = l/3 alumnossuperior en resultadosen la prueba globai
M : l/3 de alumnosmedio en resultadosen la prueba globai
| : ll3 de alumnos inferior en resultadosen la prueba global
lltts
N: 30
Luego se aplica la f6rmula:
Id=l-
As (i) + Ai (i)
S+l
(i) : Item que deseamosanalizar,aqui el no. 6
As (i) = Aciertosdcl tercio S(uperior)enel item no. 6
Ai (i) = Aciertos del tercio l(nferior) en el item no. 6
El resultadoseria que el fndice de dificultad del item nfmero 6
equivaldrfaa:
?, 1
r
.
;1fl
:ren 6dtds:&
8+3 lt
ld.. l _-=-=0,45
l 0 - Fl 0 2 0
Y
130
Por este procedimiento, utilizado con grupos reducidos de
alumnos, el indice de dificultad del item nrimero 6 seria de 0.45.
igualmente v6lido.
Proedimiento 30. Se tiene en cuenta el 2jolo de los alumnos de
puntuaci6n global mayor en la prueba total y el 27olo de los
alumnosde puntuaci6nglobal menor en la misma:
S:27 o/o superior de alumnosen resultadosde la prueba global
l: 27olo inferior de los alurnnosen resultadosde la prueba global
es decir:
I (M=14) | I:a
S:8
N=30
hego se aplicaria la f6rmula anterior:
As (i) + Ai (i)
Id: I
S+I
As(i) : aciertos del 27olo superiorde alumnosen el item nfmero 6
Ai(i): aciertosdel 2Tolo inferior de alumnosen el item nfmero 6
El rezultado seria que el indice de dificultad del item no. 6 equivaldriaa:
7+2
Id:
I
9
: _:0.44
8+8 16
Por este procedimiento, utilizado con grupos numerosos de
alumnos,el indice de dificultad del item no. 6 seria de 0,44, es decir,
vdlido.
En consecuencia,el itern nfinrero 6, aplicado en circunstancias similares a otros grupos de alumnos, debe ser v6lido. Debe
pasaral bnnco de pruebasdel seminario.
o lrl grupo dc profesoresque preparauna pruebaprocurardincluir
t
l3l
en la misma items de poca dificultad (de un l0o/o a un 30o/o del
total), cuestiones de dificultad media (de un 50o/o a un 600/o del
total) y de dificultad alta (de un I @io a un 30o/o del total).
- El fndice de discriminaci6n de un item o de una cuesti6n est6
intimamente ligado a su dificultad, y nos muestrala capacidadde ese
item para diferenciar los alumnos con distinto nivel de instrucci6n o
aprendizaje respecto al objetivo que se pretende evaluar.
En un intento de aligeru la exposici6n, puesto que no se trata
aqui de ahondar en este tema (incluso hemos pasadototalmentepor
alto la fiabilidad, la validez, etc.) sino de vislumbraruna facetade la
evaluaci6ny, por consiguiente,de la programaci6n, hallaremos el
indice de discriminaci6n ( : ID) en funci6n de la divisi6n en tercios
del ejemplo anterior, sirvi6ndonosde la Tabla 1l:
As(i)
ID--:----0,72
As (i)+Ai (i)
8
8
8+3
Ii
Se estima como corecta una discriminaci6ncuyo fndice sea superior a 0,67.
- Muchos items o cuestionesconfeccionadospor el profesorado
ser6n desestimadosporque sus fndices de validez, de discriminaci6n,
de dificultad, etc. no son correctos. Ahora bien, la mayor parte
pueden ser recuperadossi se detectala causadel fallo. Procede,pues,
analizar los items defectuososen funci6n de sus distractores.
Tomemos ahora un grupo de 45 alumnos y veamos algunos
ejemplos:
Tabla 12
0Pc
ITtfl
toilts
T t}I A
Iurl. I J
ABC(i])
]trct0 $,PtRlm
Itr
t)
Itmr0 tilFE|ll0R
1
t+
15
IOIAL
1
23
30
V
133
1.32
A la vista del resultado,con un indice de discriminaci6n( : ID)
bajo, 0,52, convendri determinar con los alumnos, al comentar los
resultadosde la prueba:
a) si la ensefranza-aprendizaje
€n este punto fue tan eficaz como
rnuestranlos resultados,puesto que de 30 alumnos,29 han elegidola
respuestavilida (D);
c)talvez la contestacionpuedehabersehecho al azar;
c) si los distractores
A, B y C eran verosimiles.
d) el indice de dificultad es alto (ld = 0,74), pero roz.andolos
limites normales.Luego la explicaci6ndebcri radicar en una fcrrnrulaci6n defectuosa.
Tqbla I3
trPc t0tlis
IOIA
(s)
a) 56lo un 40o/o de los alumnos del grupo superior han respondido bien (6 de l5), en tantc que ese mismo tercio de alumnos
ha elegidoel distractorB en el 33,33o/ode lls ocasiorres;
b) quiztisel distractor B pudiera inducir a error en su redaccion;
b) si fue un item demasiadoficil:
IIui llul,l.I D
Aquf el in<iicede discriminacion,
0,75, es correcto.Sin embargo,
este item planteaalgunosproblemas:
a
D
Tabla I-s
Itmt0 iuiintut
I
7
15
ft.ril10ilJFt:ttm
7
B
IJ
Opc
l0ll
as
lTtll }ltjll.33
TiTA
AB(C))
IOIAT
30
El fndice de discrirninaci6nes 0,46, es decir. bajo. Estamos
seguralnenteante un item de dcficienteconstrucci6n,puesto
que no es
logico que haya mayor elecci6nde la opci6n correcta (B) en el
tercio
inferior que en el superior, nricntrasque el clistractorA
ha sid<l
cxccsivanreut._9. ft ri qg
T'ablaI4
Orc
trilts
lTLrl ilUY,Z1
TOTAI
(A)
ltrcrc suF[ilm
6
r?cr0 lilF['iti'^
?i33
;;;;
o
B
c
q
?
t)
t:)
ll
I
l
30
IElill0 StlPrtilfl
1
4
1t,
Ttiicl0 tilFililfft
6
?
4
1
6
!
1
TOIAL
ri)
15
El indice de di{lctrltad(ld = 0,53) e'snorrnal.
(lD : 0,7 l) es normal. [:l iterncs normal.
El indice de discriminaci6n
No obstantesaltaa la vista que el distractorIJ dcbc ser revisadode
cara al futuro, puesto clue ttre elegido por rn6s alumnosdel tercio
superiorque del inferior.
-- l,a casuislicapuede llcgar rr ser muv r,aliirda.l'il cstudio porp o r p a r t e d c l o s c o r r r P o n e n td
rnenorizado
e ts' l s c r n i n a r i o l r a l l a r d
nonnalrnenteexplicaciones
a totlas lrs anotnalias.I)c !:araitl futuro y
tratando de aprovecharel rnatcrialcxpcrinrcntado,dcberdrtsubsanarsc
pcrtirtentcs.tirt
los errores proponiendoa su v('r las nrotlificat:iones
p r i n c i p i o y, s i n a h o n d a ra h o r aen e l t c r n l , s t r c l c ns e rs o s p e c h o s o s :
tr
135
t34
a) los distractoresque no han sido elegidospor nadie;
b) los distractores que son elegidos en igual nirmero tanto por
los alumnosdel tercio superiorcomo del inferior;
c) los distractoresque son contestadospor todos;
d) las opcionesv6lidascontestadaspor todos;
etc., en funci6n
de ejercicios diversos,de actividadesextraescolares,
de los objetivos y contenidos previamenteprogramados.
Es interesante saber que una distribuci6n normal de los alumnos
respecto a su formaci6n-informaci6n docente zuele concentar a 6stos
en torno s la medh, en tanto que las frecuenciasvan disminuyendo a
partir de la misma, segrincrilculosmatem6ticosfiables- Es decir' que
una distribuci6n normal, denominada asimismo curya norrnal, curva
de Gaus o campanade Gauss,presentauna gr6ficasimilar a la de la
Tabla 16.
e) los distractores elegidos como contestaci6n vilida por un
nfmero elevadode alumnosdel tercio superior;
f) los distractoreselegidosen mayor nrimeropor los alumnos del
tercio superior respectoal inferior;
g) etc.
. Hasta aquf se ha pretendido tan s6lo llamar la atenci6n sobre el
hecho de que aun la programaci6nmas meditada debe ser objeto de
revisi6ny de contraste.
En el caso ejemplificado que nos ha ocupado, el andlisisde las
pruebaspreviamenteprogramadas,es decir, con antelaci6nsuficiente,
se ha basado tan s6lo en un aspecto de los muchos posibles. En
consecuencia,la programaci6n es algo amplio y dindmico que debe
estar en constanterevisi6n.
Terminemos, no obstante,este tema con el ejemplo de un posible
andlisisorientativo de los rcsultadosde la acci6n docente.
2o.) Ar6lisis orientativo de los resultados de la acci6n docente.
a Este tipo de an6lisis,como en el casoanterior, puede realizarsea
nivelesdiversosde complejidady de perfecci6nestadistica.Aqui s6lo
nos interesatanto en cuanto se puedautilizar como t6cnica adecuada
a la formaci6n pedag6gicarnedia de un prolesor de cualquiermateria
y seaadem6smfnimamentev6lida.
A cualquier docente le interesardsaber como camina tln grupo
determinado de alumnos, sobre los que debe poseer (a vecesestoes
imposible dado el excesivo nfmero de alumnos y de grupos que le
han sido encomendados)informaci6n abundante tomada de las
pruebas,de las experienciasrealizadas,de la participaci6n,enel aula,
Tabk 16
fit
o
c
o
3
I
o
t
L
u
I
I
I
I
€-
l'l
Variable
t
136
t37
A partir de este "supuesto de normalidad" se prcden realizar
comparaciones con otras realidades concretas del grupo. Ejemplifiquemos con un grupo de 40 alumnos.
-
1o.) Representemosgrdficamente,mediante un poligono de
frecuencias,la siguienterealidad(Tabla l7).
Notas medias de
los alumnos
Numero de
alumnos
Entre 0 y 2
"
2y 4
,r4y
6
,r6y
8
"
8y t0
I
22
8
2
2o.) En ocasionesla realidad s€ nos muestra sesfn la
Tabla18.
Notas medias de
los alumnos
Nimero de
afumnos
Ente0y2
"
2y 4
"
4y 6
6y8
"
"
8y l0
ll
l6
I
a
I
'fobla
I8
Nsalmnos
25
Tabla t 7
ll! rl rmnos
20
15
Cali fi cacicnes
Si la programaciones correcta, lograr unos resultadosde
e s t e t i p o con un gnlpo hetcrogdneo dc alumnos se pucde
consiclerar conro algti inrportante, aunque no como meta. Esa es una curya nornral.
Es una curva con un gran agrupantientohacia la izquieLda.A
partir de ella el profesorpuede plantearsevarios urotiv<lsde reflexi6n
dada su anormalidad.lPor que ha ocurrido 6sto? I{abremosdc analizar si la causase debe a un crror de prograntaci6ny, si es asf, en
c1u€punto se ha fallado. N. estardde rn6scompararcon lo ocurrido
en otras materias. ;El prohlema radica en los alumnos nilsn*ts?
Iguahnentchabrdquc arbitrar nrediclas
de rehabilitaci6neue tiendana
corregiresta desviaci6n,sin olvidar la exillcnciadc unos nivelcsnrinimos.
V
139
r38
- 4o.) la Tabla20 nos musslrauna situaci6naltamentean6mala.
- 3o.) Otrr posiblercrlidadpucdercr la refleida cn la Teble 19.
Nou nudb de
bs al.l,nul,os
Entre
"
"
"
"
Ntmerc de
ahtmnos
Notos medias de
los abmnos
Nimerc de
ahtmnos
Entre 0 y 2
,r2
)
3
7
t7
ll
0 y 2
2y4
4y6
6y8
8yl0
"4
y4
y6
y8
"8
vl0
,r6
l7
4
2
3
t4
Tabla20
Tobla19
ile alr.rros
lfl elnms
B
20
15
It
Ir
10
I
I
I
I
I
\
\
r\
t\
- - 1 1i : i - - - t-
I
Callflcaciorns
Callftcrloms
Nos apareccuna curya con un gran agrupamiento global hacia la
derecha. iEs un grupo homogpneamentebueno? ;Si? Enhorabuena.
;No? Entonces quizis el profesor baj6 el nirel de exigencia o puso
unas pruebas basadasexclusivarnenteen lrs filtimas experiencias.El
profesor, sobre todo teniendo en cuenta las curvas de las demdsmaterias, podri adoptar, si es necesario,las oportunas medidas.
B una curva bimodal, que muestra una clase dividida profundamente en doc gandes subgruposde alumnos. Si esta radiografia
de la clase es real, el profesor tendri que meditar si su actividad
docente esti siendo conducida correctamente,puesto que patece que
s6lo la siguen los mejores. Deberi recuperar al grupo d6bil mientras,
detenido el proceso del aprcndizajeen la materia, al gfupo superior lo
orienta con trabajos profundi"edores.Urge gcar a flote cuanto antes
al gntpo atrasadosin desatenderal otro. Estasson situacionesdificiles
y delicadu.
v
t4l
r4 0
nos la proporcionala
- 5o.) Otra curvabimodal,m6satenuada,
Tabla21.
Nimero de
alumnos
Notas medias de
los afumnos
4
l3
)
l5
Entre0 y 2
,, 2y 4
,, 4y 6
,r6y
'
6
8y
J
l0
- 60.) Un espectadorajeno al procesoeducativoverfa con
grandesrecelosuna cur$aE*; si bien concentraa la mayor partede
inrscarnente las frealumnos ell lsmo a ts -rrrcdlq -rc dbiroir
general".V6ase
el
"aprobado
Es,
tfpico
rnisrna.
a
la
en
torno
cuencias
22.
te.Tablz
Nimero de
alumnos
Notas medfus de
los afumnos
0
)
35
3
I
Entre 0 y 2
,' 2Y4
4y6
"
6y8
"
8yl0
"
Tabla 2l
N9alwnos
Tabla22
il! alnms
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
>1
Puedeque' tn ltlo,tgldl;
Otra situaci6nmolestae incorrecta'
tambi6npuededeberseal
anterior;
haya currido como en el cas<l
criste lo blancov 1o negro
;"ta quiensolamcntc
;;;;.;.
lr
Califfcacloms
Y
t42
. Estas son,entre otras muchas, algunas muestras sencillas de aplicaci6n estadistica al proceso educativo. Todas ellas nos ayudar6n no
s6lo a valorar mejor el rendimiento de nuestros alumnos sino que
servirdn adem6s de indicadores de c6mo funciona la propia programaci6n. Si los resultados no son los previstos, convendri indagar
las causas y en qu6 parte de la programaci6n se ha fallado. A estas
alturas estaremosen meiores condiciones de comprender el sigrificado
de la Tabla 1.
'Juntas de evaluaci6n" y los "seminarios did6cticos" deben
Las
sr el inentivo para llevar a cabo reflexiones en comirn sobre los
logros alcanzados,a trav6s de un diagn6stico pedag6gico.
- Los resultadosde ese diagn6sticoserian inritiles si no sirvieran de
fundamento para la puesta en marcha de una enseflanzacorrectivay
de procedimientosde recuperaci6n,tanto de los alumnoscuanto de
todo el procesoeducativo,incluida la programaci6n.
-
J) DOS EJEMPT,OSDE PROGRAMACION
a A continuaci6n se proponen sendasprogramacionessobre dos
temasconcretos,de Ceograffay de Historia, respectivamente.
El tema de Geografiacorrespondeal n0mero 2 del uuestionariode
"Geografia humana y econ6mica del mundo actual" (2o. de B.U.P.).
Estd entresacadode la programaci6nque, de esta asignatura,apareci6
en el ANEXO 5 de "EDUCACION ABIERTA" del I.C.E. de Zaragoza.
El tema de Historia correspondeal nirmero l0 del cuestionariode
"Geografia e Historia de Espafla y de los paises hispdnicos" (3o. de
B.U.P.). Apareci6 en su dia en la programaci6nde esta materia recogida en el ANEXO 7 de "EDUCACION ABIERTA" del mismo
r.c.E.
En ambos casosse pretende tan s6lo presentaruna alternativade
las muchasposibles.
TEMA i DE ,,GEOGRAI;IA HUiltANA Y F:CONOMICA DF;L
MUNDOACTUAL" (2o. DE B.|J.P.)
()S
MOVITTIENTOS
NATIJRALESY TIIGRAT'ORI
t4
. OBIENVOS
a) Especificon
- Que el alumno comprendac6mo poblaci6n
la
aumentao
disrninuyepor causasnaturales.
- Que el alumnotome conciencia que
de
los hombres,indi-.
vidual o colectivamente,se ven obligados.a cambiar de lu*ar
de
trabajo o residenciaen virtud de motivos diversos,pneratnente
po_
liticos y econ6micos.
b) De conducta
- Determinar c6mo la poblaci6n aurnenta
o disninuye por
causasnaturales.
- Explicar las principales causasdel crecimiento
natural o
vegptativo.
- Analizarlos factoresy condicionamientos
de la natalidady
de la mortalidad.
- Relacionarnatalidady mortatdad para determinar
el crecimientovegptativo.
- Describir las estructurasque puede adoptar poblaci6n
la
y
las posiblesexpresionesgrrificasde las misrnas.
- Interpretarlas motivacionesdel fen6menomigratorio
actual
y de dpocaspasadas.
- Distinnrir los diferenEstipoa de migraciones.
- Resumir la problem6tica de la emigraci6ncomo fen6meno
individualy comofen6menosocial.
- Distinguirpaisesreceptores,de
paisesemisores.
. METODOS,TEATTCAEY MODOSDE PRESENTACION
a) M6todos:Inductivo, psicol6gico,intuitivo, activo, de trabajo
individualy heuristico.
b)
-
T6cnicas:
Indtctivas; obaervaci6rr,
co,nrparaci6n
y.abstracci6n.
Deductivas:aplicaci6n.
Analf ticos:divisi6n.
SintEticas:
conclusi6ny definici6n.
c) Modo de presentaciirn:
- 1o.) uegitico (para la presentaci6n de las nociones
mds
imprescindibles, a base de comentarios de diapositivas,de gr{ficas,
estadisticas,pirirnides de edades,etc.).
- 2o-) estudio dirisido (los alumnos deberin reallzaren el
aula
las actividades previstas en la presnte programaci6n, valiindose del
fibro de texto, de libros de la biblioteca del centro y de la ayuda del
profesor, que actuard como gufa).
. CONTENIDOS
a) Movimientos naturalesde la poblaci6n: natalidad y mortalidad.
l) aspectos de la natalidad: tasa de natalidad, tasa de reproducci6n y fecundidad natural.
2) factoresy condicionantesde la natalidad
3) aspectos condicionantesde la mortalidad: ta*s rJe mr:,rtalidad, mortalidad inhntil y longevidad.
4) natalidad y mortalidad, determinantesdel crecirniento ,r;getativo.
b) l"^asestructurasde la poblaci6n.
l)diversidad de estructuraspor: la edad, sexo, rrabaio, 6tnia,
lengua, religi6n, nivel socio-profesional, e tc.
2) expresionesgrdficas estructurales: pirrimides y diagramas.
3) poblacionesj6venes,madurasy viejas.
c) El fen6meno de los movimientos migratorios.
l) las gandes rnigacionesdel pasado.
2) migaciones interioresy exteriores.
3) problemas planteados por las migracionesindividualesy
masificadas.
4) paisesemisoresy paisesreceptorcs.
. ACTIVIDADES
(A realizar con ayuda de textos y teniendo en cuenta los
DOCUMENTOS que se recogenal final de esta misma prograrnacion).
v
146
t4'l
- Aplicaren alguncasoconcretolas siguientes
nocionesbisicas:
No nacimientos/aflo
lndice de natrlidad =
x 1000
Volumen hab. mismo afio
No. defunciones/a.flo
Indice de mortalidad :
x 1000
Volumen habitantes mismo afio
I l"dt"- -".-"et,.*r
: Indice de natalilidad- Indicece mortalidail
- Comparar los datos de poblaci6n absoluta, densidad de poblaci6n y tasa de crecimiento anual en paisesricos y paisespobres de
mediana eJ(tensi6ndel DOCLIMENTO 3.
- Con un Anuario estadistico o un censo de tu provindl traza
un glilico en el que se contemplen la "tasa de natalidad", h "tasa de
mortalidad" y el "aumento de poblaci6n o crecimiento natural" de la
miuna, tomando como ejemplo el de Espafla que se propone en el
DOCIJMENTO 4, referido al periodo 190G1970, utilizando intervalol
de l0 en l0 afios.
- A continuaci6n se indican los datos de tres poblaciones imagnadas -A, B y C- referentes a un aflo determinado:
Poblac-absofuta
A...........
14.800
B........... 17.900
c........... 21.100
Nacimientos
580
320
530
Deluncbnq
180
170
t70
l__
Poblaci6nactiva
lndice de poblaci6nactiva :
Poblacion total
Pob.act. masc.(o fem.)
Indice pobl. activa masculina =
x 100
Pob.total masc.(o fem.)
Explicar el crecimiento natural de la familia de cada alumno
durante los diez riltimos afros, indicando si ha sido positivo o negativo.
- Comentarlos datos que solicita una "hoja del censo".
-- Comparar los datos del diagramatriangular propuesto en el
DOCUMENTOl, y deducirqu6 poblaci6nes m6sj6ven.
- Comparar las pird,midesde edadesde varios paises(Francia,
Filipinas,R"D. Alemana,Espafra,M6xico, por ejemplo).Deducircu6l
es la poblaci6nmdsvieja y cu6l la mdsj6ven.
(l<.rnlos datosestadisticos
dibuja
de tu poblaci6nde residencia,
t u n ap i r i l r r r i ddc e c d e d c s .
C o n r p a r acr l r i t n r o r l c c r e c i m i e r t tdoe u n p a f sv i e ' i o( F r a n c i a y)
d c u r r p a i s j r i v c r r( l l r u s i l ) .e n t r c 1 8 7 5 y 1 9 7 5 , s e g ( r ne l g r d f i c od e l
Dt)ClJ1\'lI,NTO
l.
Calcular y explicar luego las tasas de natalidad, mortalidad y
crecimiento veptativo de A, B y C. Dos de ellas tiener altas tasas,
pero como resultado de unos factores vegetativos de distinto valor
(Ejerc. tomado de Juan VILA y ottos, Geografia humana ), econbmica del rmtndo actual. Ed. ANAYA).
- En las misnas poblaciones A, B y C del ejercicio anterior y
durante el mismo afio sc han dado las siguientes corrientes migatorias:
Emigrantes
A
B.
c
325
84
s28
Inmigrantes
24
728
M
Teniendo en cuenta el ejemplo del DOCUMENTO 5, calcular en
los tres casos la "poblaci6n absoluta resultante" (PR), teniendo
asimismo en cuenta los datos del ejercicio anterior. En una de las
poblaciones dominar6 la emigraci6n, circunstancia que convendrd
poner en relaci6n con el crecimiento vegetativo.;Qu6 explicaci6nse
podria dar a esta corriente inmigratoria? .
- Dado el cuadro estadisticodel DOCUMENTO 6, confeccionar
un diagramacon coloresque expresegrdficamentesu contenido.
t49
148
-
Durante la hora de clase, serfa interesanteque un emigrante
contarasu experienciapersonal.
- En un mapa mundi, seflalar con flechas las tendencias de la
emigaci6n actual. Compdresea continuaci6n con otro mapa mundi
que recoja las principalesemigracionesde los siglosXV al XIX.
- Scbrc un mapa de Espafia,dibujar las emigracionesinteriores,
destacandolas zonasemisorasy las receptoras.
- Realizar una grifica, con barras, que destaquela emigraci6n
estacional de los espafrolesa Europa en los irltimos afros,en base a
los siguientesdatos:
b) Material de apoyo
- Un ejemplar de un impreso de censo.
- Diapositivas sobre: pirdmides de edades, diagramastriangulares,estadfsticasvarias, grdficas de ritmos de crecimiento, grdficas
de tasas de natalidad y mortalidad, mapas sobre corrientes migratorias,etc.
- Un anuario estadistico nacionaly otro universal.
- Mapasmudos de Espafla,Europa y Mundi.
- Papel milimetrado.
- Pelfcula de BERGMAN: Los emigrantes.
. BIBLIOGR.IFIA
ANO Ig74: E:'2(t9; l.'= 430;M : g99;A:4264;M
=
6 3 8 0 ; J N : 3 4 6 0 ; J L : l l 8 2 l A : 5 6 2 6 : S = 4 7 2 2 8O
: :29866: N
:448iD :94
A N o I 9 7 s : E : 9 9 ; F = - 5 6 9M
; = 673: A: 2512 M : 447i;
:
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JN
2 4 3 2 ;J L 9 9 8 ;A
4 7 0 6 ; S: 3 8 7 0 2 : O= 2 5 6 9 1 N
; : 403:
D: 107.
- El aumento de poblacrorrconlicvaia necesidadde aunentar los
alinrentosbdsicos:calorias,hidratosde carbono,grasasy protefnas.A
este respectoanaliza y c^,r,Dn'" "l griific., 'e':ogido en el DOCUN{F,NTO7.
- [a politica demogriirreaplantea el problenra del control o no
de la natalidad.Conrentarel DOCUMENTO8 y realizaruna composir:l6no ensayoaportandoposiblessoluciones.
-- Cornentarel doble grdficorecogidoen el DOCUMENTO9.
- Tras la proyecci6nde la pclicula de BERGMAN "Los emi'
grantes",redactarun informe acercade su contenido:de d6nde se
emigra,a d6ndese va. problemasoriginados,etc.
O RII'['TIRSO.' Y MLDIOS DIDACTTCO:;
a) \ledios audiovisuales
Pro)'cctores
clc diapositivas.
clcol)acosy cine de l6/35 nm.
l \ ' l a prun u l l l d c [ . r r r t t p aI .i s p a i i av l V l r r n c l i .
a) Para el profesor
BORRIE, W.D.: Historia y estntcturu de la poblacion n un,tial"
Iniciaci1n a la Demogafia Istno.Madrid, 1972.
CLAVAL, P., El4mentsde G4ographiehwnaine- Edition M. Ih.
C]€nin.Paris, 1974.
DERRUAU, M., Tlatado de Geogralia humana Vicens Vives,
Barcelona,1964.
DOLLOT, T., Las migracioneshumnnas Oikos-tau, darcelona,
\971.
GEORGE, P., Geograffa de la poblaclon Oikos-tau. Colecci6n
. Barcelona,1971.
S?
iQu6
JONES, E., Geografia humana Nueva Colecci6n hbor' Barcelona,1966.
q la
WRIGLEY, A.A.,Historia y pobtacibn' Intoduccion
Madrid' 1969Demograffa historica-Gtndarrama,
ZELINSKY, W., Innoduccibn a la Geografio de la poblocion
VicensVives. Barcelona,197l.
b) Para el alumno
CIPOLLA,C.M. y FERRER, M., La uplosion 'temognifica'
Salvat.Barcelona,1973.
FERRER, M., I'a poblaci1tt, ente la vidtt 1t l't t't:'erte'BibliotecaCultura RTVE. Madrid' 1975.
SORI{E,M.,El hombre en la tiena- I-abor.Barcelona,1967'
UNESCO, La pobttci1n mundial Ed. Promoci6n Cultural,
1974.
v
150
. EL TIEMPO
- En virtud de los m6todoselegidos,eminentemente
actitos, y
mixto, "exeg6tico"(por parte del profesor,
del modo de presentaci6n
para orientar y enmarcarel tema) y "estudio dirigido" son precisas
cuatrohoras.
Docurnento2
E[Ttr18]5Y 19?5
trttsRAFlc0
cEclt{lEllfo
I
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€co
. EVALUACION
- El hechode que estetema forme parte de una unidaddiddctica
que incluye otros varios nos obligariaa proponer pruebasde evase rea'
luaci6n en todos ellos,puestoque la pruebacorrespondiente
tizuiaal t€rminode la unidaddiddcticacompleta.
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o DOCUMENTOSPARA LA REALIZACION DE LAS AC.
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(eni&lapoblacl6ntotal)
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155
TEMATODE "GEOGfuIFIAE HISTONADE ESPAfrAY DELOS
PA]SES
HISPANICOS"
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Documento
P!&rCl0 ll,t0l^t: fr[vtStOtS CECiltttl0
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Doanmento 9
I0r[ Rtqnai,rorlr (lml]
rolrt m..€tfl flntn
0sI6
a) Erpeificor
- Que el alumno comprenda el concepto de reconquista,desde
el punto de vista del cristiano, como ocupaci6n violenta de tenitorbs
cultivadosy habitadospor musulmanes.
- Que el alumno comprendael conceptode repoblaci6n,desde
el punto de vista del cristiano, como ocupaci6n pacffica de tierras
vacias o incultas.
b) De conducte
- Analizar las causas por las que la reconquista no comenz)
propiamentc hasta pteno siglo XI.
-- Sintetizar las principales etapas de la reconquista peninsular.
- Relacionar el avancc cristiano con condicionanbs de tipo
geogdfico.
- Distinguir los factores esencialesque intervienen en el ritmo
del proceso rmonquistador.
- Explicar la importancia que puede tener el que la tierra a
repoblar este habitada o no por musulmanes.
- Comprcnder los problemas que plantea la integraci6n de los
no cristianos.
- Ordenar las grandesetapasrepobladoras.
- Distingrrir las caracteristicu de cada modalidad repobladora.
- Dferenciar los principalesinstrumentosjuridicos de la repoblaci6n.
. METODOS, TECNICAS Y MONS
fl
DE PRESENTACION
nlal:
Il0) rlllocs
I
a) M6todoe: Inductivo, psicologim, intuitivo, activo, de trabajo
colectivo,heuristico,analitico/sint6tico.
G^SIN tr mu|fllc
lT.0rtlln
I
b) T5cnir:aa:
- inductivas: generalizaci6n.
- decuctivas:aplicaci6n.
t57
156
- analiticss:clasificaci6n.
- sint6ticas:dclinici6n.
c) Modo dc prcrcntrci6n
- lo.) dc Io otgumentacion
(parala adquisici6nde lasnociones
y conceptosbisicos).
- 2o.) dc esudio dirigido (con la ayuda del profesor, los
alumnos&ben rcalizarcn el aula,en grupospequeflos,las actividades
previstasen le prernte prograrnaci6n).
. CONTENINS
e) Roconquirte
l. I: reconguiste
no comienzapropiamentehastael sigloXl:
a) los primcrosnfdeos dc resistencia
b) la ocupaci6ndel d"lsiertodurinsc
c) N{in y Vigucra (920), primcra y aistadaacci6n reconquistadora
2. Etrps & h rcconquistapropiamentedicha:
a) le rcarparciin de los velle3dst Ebro (dc Calahona-1O45-a
Tortosa-l l4E-) y dcl Trjo (de Corie -1074 e Li$oa -1J47-);
b) la rcorpcraci6ndcl Grndbne mcdio (de Calatrava-1158-a
Badajoz-1230), dcl alto Turia (Albanrcin y Teruel -ll70) y del
Macstrazgo-1233-;
c) le rccupcnci6ndel bajo C*radiana
(dc Moun -1237-a Vejcr
& la Frontcn -1263-),del Turia y Jricar(de Valcncia-1238, a Biar
-1245-)y &l &gun (Murcia-1243y 1262-'1;
d) le rccupcraci6ndel reino dc Granada(dc Tarifa -1292-t
Grrnada -1492).
3. Ios factorcsreligiosos,econ6nicosy politicos como explicaci6ndel ritmo dcl prooesoreconquistador:
a) cl idcal & cnrzadanaoecn h Penfnsulalb6rha (Barbastro,
1064), constituyccl preccdcnledc las cruzadastradicionalesy perdun d rur & lor Pirineoshestaftrcc dc la EdadMcdia.
b) cl prcdominioccon6mhomusulm6nhastafinesdel sigloX,
cl eryi[brb dcl riglo XI y cl prcdominiocrbtiano,desdeel sigloXII,
y trar la tome & &villa;
c) lntcntos de reunificaci6nmusulmana(almorivides, aly politba particularistadel mundo cristiano.
mohadesy benimerines)
b) RcpoHrci6n
l. Ios estadosoccidentabsrepueblangrandeszonasyacias,en
tanto que los orbntabs repueblan tierras con alta densidadde poblaci6n musulmana.
2. Grandesetapasrepobladoras,
en funci6n de los arancesde la
reconquista:
'
a) repoblaci6nde canicter monacal (dcl siglo VIII al )il): valle
del Duero y tienas altoaragonesas;
b) repoblaci6nde car6cterconcejil (mitad siglo )O a mediados
del siglo XII) a lo larrgode los vallesdel Duero, Tajo y Ebro (Sarnanca, Cu6llar, Segovia,Zuagoza,Calatayud,Alcafiiz...);
c) repoblaci6nde las OrdenesMilitares (segundamitad del siglo
XII) en el Guadianamedio,Turia y Guaddope;
d) repoblaci6nde tipo nobiliario,en coexistenciaon los dos
anteriores(siglo XIII), abarcandoparte de Vabncia, Murcia, furdalucfay Extremadura.Ios latifundios.
3. Los probtemasque plan@ala asimilaci6nde los no cristianos.
4. Principalesinstrumentosjurfdicos de la repoblaci6n:cartasde
poblaci6n,fuerosy repartimientos.
. ACTIVIDADES Y EXPENENCIAS
(A realizarteniendoen cuentalos DOCUMENTOS
que serecogen
en hojasaparte)
Comparar varios mapas de Ia Peninsula Ib6rica, correspondientesa los siguientesmomentos:a) mediadosdel sigloVtrI; b)
fines del siglo X; c) fines del siglo XI; d) siglosXII y XIII; e) siglos
XIV y XV, de acuerdocon el DOCTIMENIOl.
- Con ayuda de un mapade Espafia(puedeser de carreteras),
aquellosn0cleosde porealizarotro en el que han de consignarse
blaci6n que debensu origena la repoblaci6n:a) de gruposde gentes
de origendeterminado(Navarrete,Naharrillos,Fuentesde Le6n,etc.);
b) por repobladoresaislados(Alvarntfiez,PedroAbad); c) a las Or'
derresMilitares(Alc6zarde SanJuan,Villarta de San Juan, Santiago
de Calatrava,Puebladel Maestre,SanVicente de Alcrintara,etc.); d)
al Camino de Santiago(Hitero del Camino,Santo Domingode la
158
159
Calz d^, etc.). Que el alumnoexpliqucestefen6menoque perviveen
nueSrosdfas.
- A la vista de un mapasobrcla restauraci6nde las sedesepiscopalespeninsulares
(VEASEDOCUMENTO
2), los alumnosdeben
scparary distribuir en bandasdi$intas aquellasrdes que se han
rcstauradodcntro de un mismosigloy compararcl resultadoco. los
mapasdel DOCLruENTOl.
- Faltosde hombres,los reyescristianostuvieron qrrc du faci"
lidadespara atraer pobladores.El DOCUMENTO3, que recogeun
fragmento de la "carta puebla" de Bclchite,es sugerentca esle
respecto.Hacerun comentario.
- El DOCUMENTO4 nos muestrael "fuero" de Oreja.Analiz:r
lasgarantiasque el rey otorgantealrguraa los repobladores.
- El DOCUMENTO5 es un fragmentodel "repartimiento"de
Sevilla.iQud difercnciasesencidesr destacanrespectoa una carta
de poblaci6no a un fuero?.
- [,os cristianos,en su avanc€,incorporarontierras en las que
pcrduro la antigua poblaci6n muslmana. De la lectun del DOCUMENTO6 ise podriadeduciren qud condiciones?
.
- Hoy existenpueblosde colonizaci6n,as:ntadosen tienas
lrradrq geniralmenteal secano(El Tempb, Ontinar del Salz,etc.).
Aunque la situaci6nno es la de los siglosnrdios, si hay ocasi6n,
visitar uno de estospueblosy encuestara nrs habitantessobrela
facilidad o las dificultadesque han encontradopara enraizarseen
ellos.
ORI'CURSOSY MEDIOSDIDACNCOS
e) MedioseudbvimCer
- Maparural dc la Penfruulalb6rica.
- Franel6grafo.
- Mapade carrctensde la Penfnsula
Iberica"
b) Materialde epoyo
- Mapasmudosde la Penfnsula
lb6rica.
-- Textos scleccionados
de los que, bajo el epfgrafetle "Uupara la realizaci6nde las actividades",
darrror:
rjgurr
CI"IMENTOS
ejemplo.
-- Fieltro de col<iresparahablarde ias priricipalesetapasue r:,
reconquista,
con el fianel6gafo.
. BIBUOGMFU
e) Prre el profcrc
La bibliografir sobreestamateriaes muy abundantey altamente
espccidizads.Pan un primcr cursode abordajedel temaestimamos
comosrl-rcientcla siguGntc,a pesarde su antig0edady de su caricter
muy general:
CONCHA,I. de la, La prevra, en AHDE,XV (1943),382460.
CONCHA, I. de la, La oanprcibn de tienas en los primens
de la Reonqui*a (24.cd.) Ma&id, 1946.
sry.bs
CONCHA, l. de la, bncaneruias juridius, sacialesy econdmicasde Ia reconqtistay repoblacibn,en "I: reconquistaespaflola
y la repoblaci6n
1951,2O7-232.
del pais",Zaragoza,
FONT RruS, J. Ma, La Recor,quisuy repblacibn de Luante y
Murcb, en "LJ Reconquista..."
(op. cit.), 85-126.
y rqoblacidn de &stillo, Leon,
CONZALEZ,Julio,Reconquista
Extremadway' Andolucia(sfilos XI ol XIil), en "I: reconquista..."
(op. cit.), 163-206.
y repoblacidndel valledel
LACARRA',JosdMa, Lo reconquista
Ebro,en "I: roconquista..."
(op. cit.), 39-83.
MARAVALI, Josd Ant., La idu de Reconquisaen Espola
durantela EdodMedi<t,
"Arbor", XXVIII (1954),nim l0l, l-37.
PEREZ DE URBEI- Justo, Reconquistay repoblacionde
(op.
Csstilh y l*6n durantelos sg:losIX y X, en "La reconquista..."
cit;1,127-157.
SANCHEZALBORNOZ,C., Despoblacidny repoblaciin del
valledel Dtao. BuenosAires, 1966.
TORRE, Antonio de la, La reconquistadel Pirino, en "[:
(op. cr1
reconquista..."
.), I l-24.
b) Para el alurmr,
El libro de textr;.
EDAF (varios autores), Espula muvlnana Califato y reinos de
i?t/as, "Nueva Histona de Espafra",no. 6. Madrid, Edaf, 1973
EDAF (varios i.rutores),Los reinos cistionos en le Alta fuld{i
Media,"NuevaI{istoriade Espafla",no. 7. Madrid, Edaf, 1973.
liDi"F (varios autorcs), Los reinos cristianos en la Baia lidod
Media,'"Nuevallistorrade Espafra".no. 8. Madrid, Edaf, 1973.
r60
. EL NEMrc
Aun cuando el apartadodedicadoa contenidospudiera parecer
extenso, al tratarse de un curso generalno co*viene profiurdizor demasiado,aunquesf adquirir una ideade conjunto.Esacircun$anciay
el modo mixto de presentaci6n('argumentaci6n" : ahorradorde
tiempo y "estudio dirigido" : consrmddorde tiempo) obligan a
prever3 horasen total.
. EVALUACION
las pruebasse propondrrtnal programarel fltimo tema de esta
unidad diddctica.
. DOCUMENTOSPARA LA REALIZAAON DE I"/IS ACTTVIDADES
DocumentoI
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rrnnrronro
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cntsrtrNo
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III
DE ABD€RRAtr1AN
EXPEDICIONES
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DE AIM^i{ZOR
EXPEDICIONES
La Espaia del Califato de C6rdoba
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Frontera
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Conquistas portuguesrs
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Conquistas aragonesas
Territorio ponuguds
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Zona de influencia castollana
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165
164
Doannento 3
de Arag6n
Carta de poblaci6n de Belchite otorgada por Alfonso I
Dios
de
gtacia
por
la
Alfonso,
(fiagmento):
Yo
(a. 1116)
1ny libenad a todos-lo.s
de
mnfirmacibn
Carta
)rroaor,'ttigo-esta
'hombres
que estdnpobtndos en Belchite y en todt la honor de Galin
Sdnchez,y que en adelmte pueblen en ella'
jurisdicciin hoMando y aseguro a tidos los hombres de mi
que vinieren a poblar a
micida, ladrcnes y nnlhrchores, deryuts
poblten en ella' que tto
Bebhite y en la hornr de Galin Sanchezy
sino que estin
tetgan temor de ningtin hombrc por ninguna fechoria'
alli ingenuos y tibres sin ningin mal
en sus covs
Y- mando, que los pobladores tengilt tales fircros
como los tienen los de trtba de Zuapza"'
y h rdencbn
Y todo esto quemando, lo hago por &mor de Dios
que donde adoraban a
de mi alma y de los de mis pdres, y Wra
en el Hiio y el
Mahorna, adoren iuntos a Dios Padre Todopoderoso
Espiriru Sancto, con humildad y verdd"'
ellos y
y
Y mando y confirmo que sean ingenuos' libres francos'
salvada
st voluntad'
sts hijos y susc(tsttsy heiedades')' hryan toda
ls de ti' Galin
igttalmente
e
descendenctu
mi
y
todn
de
mf firtekiad
por
mi por todos
que poseesln honor
Sdnchezy de ru desc:endencia,
los siglos amen.
Historia del Derecho
Tomado de GARCIA GALLO, A' Manual de
Espaiiol,II,Madrid, 1959, P' 188'
DoLument()4
(COLMENAR DE
FUERO DE LOS POBLADORESDE AURELIA
oREJA).
6 del espirito ^Sanlo'
En el nombre cle Dios.6 clel pa'Jre, b del fiio'
emperador d.e toda E\*'
Yo Dorr Al.fonso por ta gracia de Dios'
ayudandome el poderio
ayudad,odel conseiode todos mis ricos omes'
los moros del que lo
de Dios, gatft cl Castitlo de Oreia, d echt
d Toledo t d toda st
mottenien. ti cuyo era, el cual Castillo hermavd
pudiesencobru-por
Ie
no
vecindat,el qtnl ganatlo,porclue los mctrcts
por bien' E digna
teilP
gurda'
poco podcuke c'risianos"6 por nwla
que
viniesend poblar
cosade dar Jittrcts,t tirmii;os [t totlos uqttelkts
cl tlichrt Castilk't.
Si alguno por aventLtra oviere cas4 heredot, en el Castillo
de Oreja, t morare y un mo, non peche pecho ninguno: el afto
pasado, mando, que aquel cuya fuere la heredat, que la venda, 6 la
d6, d quien el quisiere.
Si por avenfirta el poblador de Oreja oviere heredat en otra tierrq
qualquier tengala fona, i quinta, t sirvase de aquella heredot d toda
su voluntad, d non peche pecho ninguno por eh, A ningm sayon,
nin ninguno merino, non entre en oquella heredat por razoil que le faga
algtn mal por fuergo.
Los pobMores de Oreja m cualquier cibdat, 6 at cualquier Castillo, 6 en cualquier villa de mi regno 6 fueren, non den portadgo
ningtno, MIvo en Toledo.
Et si alguno dellos en Toledo vendierc ulguna cosa de su ever
ptopio non d€ portadgo ningno, t si en esta mesnta cibdat cornprare
alguna cosa con over ageno, 6 levare d vender cosa que non sc,asu)'a,
6 la vendiere,y dt el portadgo, segtnd que do el regno de Toledo.
E si por rL'entura algurto fuere ayrudo del Rey, o lo deseredare,o
lo echare de w tiena y viniere a Oreja, quisiere venir d ser poblaclor,
venga seguro, E el sefior que Juere de Oreja en aquel tiempo rescibalo
sin ningun miedo, sabo ennd rico omme, que tenga podcrio de rey:
la heredst de aquel que fitere a)trado del Rey t viniere d poblar d
Oreja sea salva 6 el t fona, ansi commo d todos los otros poblodores
en todo tiempo se sirua d eL
Ningtn traidor non se allegue d Oreja, nin por razon de poblaci6n, nin el pincipe del Custillo nol rescibo.
Sobre todo oquesto, si alguno fuyere al Castillo de Orcia cctrt
alguna muger, non forE'acla,nin casadu,nilt parienta, nin tontada por
fuerga, 6 quisiere y estqr uno de los poblodores sea seguro,i cl seiior
de Oreja que fuere non tema dc rccebrilo, e non resporula d ningut
parient de la muger por aquel fecho, tti el qtte la sedtuo.
E despuesde aquesto, si alguno de los pobladorcs cle Orqja ovie,rc
juicio con algun omnte que sea dallertde sierra, 6 aqueuda sicrra,
sacando los cibdadonos de la cibdat de Toledo, la ,,Lutta sau en la
rebera de tajo antel Csstillo tlc Orcja alli rcsciba et o.J,o.lirant:a
denws desto si algtno de kts poblatlorcs dc Orr,ja rn'it:re olgutu tliscordia con su sefior 6 <'orr stt vccino quel a.yaJ'eclrctrilgut tuerto nut
seaechudo en la carc'elsi prtdierc clar algun fiador de sus lesino.r.
De sobre todo aqu6to, todo <tmrnecltre dcnibarc d pobladttr de
Oreja cstortdo etr su c'ayallo 6 <,n cualqtrier otra bcstia, i clicre t ott cl
?fl tiaffa sitt ut grado 1rctrulgutta baraia ct pctr algutta rttttli<,rtdu qttc
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aya con el, di Ia bestio doblada, A peche mil sueldos d aqtel que
fuere sefior 6 tenedor del Castillo de Oreia
que
El pobtador de Oreia Cwallero 6 peon que sea al maguer
qwndo
traiga consip taleges de Oreia, ftwguer que vaya de otm villa
torrnre de h covalgada, i qui salga en cavalgada non di ningun
quinto, si non al sefior que toviere d oteia 6 ninguno sea ovdo degela
de mandr.
sobre todo qqtresto otolgo tales tenninos que aya el castillo de
Oreja corwiene u saber: desde aquel lugar 6 cayere Joamo en Toio
hasta Fontipta, t dende fastaArmela E dende fasta Ocwia h mayor 6
dende fasta en Nobleias, 6 dende fosta en las dos Nobleias, 6 dende
asi commo
fasta en Alfarielta, d dende fasta dentro en las Alctrias,
dercende Tajuna en Jarama. E estos fueron sobredichos 0 estos
terminos tosfize yo Don Alfonw, por la gracia dc Dic,smtpador de
toda Espwia, do conJirmo a todos aquellos que fueren pobladores en
el &stitlo de Oreia asi d ellos como ti los fiios dellos i d toda su
jamis
generaci6n que ellos librernente i noblemiente por siempre
amin
geneSi por aventura despuis de aquesto, alguno de analquier
mi
de
raciLn que sea fuere contraio, 6 viniere contra esta carta
dorucion € confirmaciort, € Ia quebrantare, seaferido de cuchilb de
descomunicaci1n con Judas el fiaydor e con Datan i Abiron los
graves
caales sorvi| la tiena vivos, i sean t7rmentados por nqneras de
penas, sobre todo aquesto peche a Ia real magestaddos mil varuvedis'
Fecha la carta en Toledo ert las tercerasnonLs de noviembre de la era
de
MCLXXWI, quando se vino el emperador dicho de la guena
de
Oreju, ta cual gano estemesrno emperador, seyendo emperador
Tolerlo,deLe6n,deZaragoza,deNavsra,deCsstillatdeGalicia'
Yo Dott Alfunxt el emperador mandt f,acer a4uestacartu e confirmela
t fagola testar con mi mano en el afio quinto de cuando fui empera'
dor .-.
Tomado de SANCHEZ ALBORNOZ y VINAS, Lecturas historius
eqtulolas, Taurus,Madrid, 1960, p6gs. 109'lll'
Documento 5
SANTIPONCE
Sanctiponce; avfa en elh veinte mill pies de olivar e de figueral"e
por medida de tierm ochogientas arangadas, e fu| asntada a qtutrocientos orangodas de sano; e dib la mitad a Nun Ydnnez, e la otra
mitad a Garcfa Marrtnez; e dioles diez yugadas a cada uno, onno e
vez, en Tdlica; e diol una husta que ay de mis a Nun Ydnnez.E diol
otoni en Saltems a Nun Ymnez la casa cenada de la tone con el
molino que tenia e seis uangadas de olivar. E diol a la puerto de
Carmona ofiw seisorutgadas de vinnas
En Tdlica veinte yugadas, anno e vez.
Este es el heredamiento que dio el rey a Orti Ortiz Caderon:
Dbl Alcald de Teiada; e avia en ella diez mill pies de olivqr e de
ftgueral, e por medida quatrogientas e treinta e dos arangadas e diogela por Callitivo qumdo la comprb del para el rey de Tejadu
Este es el heredamiento que di6 el rey a don Olin de Burdel:
Diol Machar Abnalgait, ques en tirmino de Sofucu, en que hoy
diez mill pies, e por medida dozientas arangofias, e fu'! asmada en
ciento y quarcnta aroryadas de sano.
CAMBOGAT
C-ambogat,a que puso el rey nombre Cafiza, ques en ttrmino de
Sevilla; e avia en elln diez mill pies de olivar e de figueral, e por
medida de tiena dozientas tangdas, e di6la toda a Migero, e diez
yugadas de heredad en Alaquaz. E di6 y en esta aldea a Niculoso, s.t
hermano, trefuta arangadasde olivar a seisarangad.as
de viruns, e seis
yugadas de heredad en Alaquaz.
En Alaquaz diez y seisyugadas de pan, anfio e v(2.
Este es el heredumiento que dio el rey a don Envlt:
Diol Machor Aben Romach, a que puso el rey nombre Enseldina,
que es en ftrmino de Asnalfarach: e nfo en ella trcs nill pies de
olivar e figueral, e por medida sesenta arangadas, e fu€ avnada a
quarenta arangodasde sano: e diol seisi,ugados lnro pan, orulo e rez
en Alaquaz.
Fragnrentotomado de GO},IZALIIZ, Julio, Rcpartifttiento
S q i l l a , M a d r i dC S I C .1 9 5 1 ,p d g s . 3 4 - 3 5 .
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Documento 6
Esta es Ia carta que hizo el rey emperador Alfunso, hijo det rey
Sancho, al que Dios bendiga, con el slcude
f: alcalde? | de Tudelo y
con los vicarios y los atJbrques [ : reputidores de contribuciones?
|
y con los buenos moros de Tudela y con Alfubilf = el sertormoro
[
de Tudela l:
Corzfirmo a los alcudes y a los olfoqufes en stts alfaqufas y a los
algtaciles [ : uisri.es,en susalgtacilazgos.
Y qtte est1n los moros en slts cayts, en las que tienen dentro,
durante un ufio. cumplido er afio sargano los borrios de
fuera con su
mueble y con susmujeresy con sushiios.
Y esti en susmanos la mezquita nwyor hasta su salida.
Y que les hago estar en sus heretlades, en Tud,elay en cualquier
parte que h tuvieren en las villas de fuera
Y que los tenga en su diezmo, y que den de diez, uno.
Y el que quisiere vender o empeiiar M heredsd, que nadie lo
impicla ni contradiga.
Y el que quisiere solir o ir de Tudela a tiena de rnoros o a ofta
tierra, que sea libre y vaya con seguridul con hs mujeres y tos hijos y
con todo w haber, por o&tq y por tierra, a la .,ora que quisiere, de
dla o de noche.
Y que seany eyan en los juicios y pteitos en manos de su alcalde
y de susolguaciles,conto fu6 en tiempo de los moros.
Y si un fttoro ntviere juicio con crisitiano, o un cristiano con un
nrcro, el alcalde dc los ntoros de juicio al moro segin su amrwh, y el
alculde de los cristiailos q su cistiano segiln su fuero.
Y no haga ningin cristiamt fuerza a ningrtn moro sin mandato de
:u sunnah.
Y si hubiere wspecln sobre un moro de hurto o de fornicaci1n o
de alguta coso en la que deba haber justicia, no e tome sobre il
testimonio sino de moros fieles, y no se torne tle crisfianos
Y si hubiere sospechasobre un moro por otro moto guetrero, no
se investigue st caso si no hubiere testigos Y si fuere probado y
hubiere testigos contra il, investiguev solo su caso y no el de su
vecino.
Y no pongn soLtre los rnoros ningun ma1'oral I : ailtoridarjl
L'ristiuno, a no ser buett cristiarut 1, Jiel y de buena fidelidad y de
buen nucimiento, sin nrcla inlent'iort.
Y no haga solir al moro en oltellitlo u ltt .fircrza en grerra de
mrtros ni dt' cristiaos.
Y no entre ningnn cristiano en casa de moro ni en el huerto g-tr
la fueza
Y si cayere iurar un moto contra cistiano, no haga otro iurumento mas que el que debe hacer a su moro segun su ymnoh.
Al que quisiere estar en st huerto y en su qlmwtia fuera cte ta
alcaldia, no se le prohiba.
Que no haga ningun moro azofra I = tributo\ ni d nt y bestia.
Que no pongan a judio como trutyor sobre los moros ,ti sobre lns
haciendasde los moros, que tienen ningun sefior{oQue ningun cristimo demande ningtna cow a los nwt'oralcs qu,
hubo en tiempo de los moros.
Y que est€ el gobiemo y el smorfo de bs nrcros cu rtwrrtt d(
Alfabili o en mano del moro que eligiere Alfabili.
Y que nombren los alcaldesy los tenga erl sr/sltorutrc'sconto los
tenian en tiempos de moros, honorablementc.
Y que no entren en Tudela mis que cinco cristianosutct('cdcrcs.':
que se hospden en las alhdndigas.
Y que vayan el garudo de los moros ), los hombres pttr lu tieno
del rey con seguridad y le tomen el diezmo de las ot'eias,('onl() cs
fueru regun la sunnah de los moros.
Y cuando los moros estuvieren poblados en sus ban'itts de .liter,t
no pxthiban los cristianos a los moros andar por Tuclela ui pasur p r
el puente a susheredades.
Y no prchiba ningun hombre a los moros I tanerl sltsonnas
Y si los almordvideshacen algun carnbio respecto a los ttro:oralre .
no se vuelvon los cristiarzosconfta los moros dc Tudcla.
Y si algun moro donore su tierra a otros ntoros paro labrurla .v' ttt'
pudiere lqbrarla su exarico l:
socio, aparcercl. tontc s:uquinto d,..1
huerto y de lu vifia.
Que ningun cristiano consientaa ningLittjrrdfrt crttrtyn'at'tttttttot'(i
conn cautiyo, ni moro.
Y si un iudio diiere algo nnlo. de palabro o de hccho, qrte lc
castiguenfuerte y duramcnte al ntoro.
Y a cstq c'arta di6 Je el rey Al.fbnso, el entlrcratlor, de nmrrtctrcrLt
('omo estt escrita y se puedc cntender, .t, la haga obscn,ar a ws
hombres.E hizo dar fe y jurar u todos sttsbaronesestos cotn'eti()s.1,
estos estublccimientostsl como (stan cscitos, pora que los obsen,art
)'cunlplan.
Juraron ltctr cl rutntbrc de Dios.t,ptv cl llijtt da Sartta,\lqriav,
jur<t cl re.t,AUitttso.v tothts susbaruttcs.)' r's/o.s
por toJ<)s/crs.sarrros.'
r70
son los que juraron... Hecha la cafta en h era 1153 (a lI15) en el
pueyo de Sanz, en el mes de marzo. Signo del emperodorAlfunso.
Tomado de GARCIA GALLO, A., Manual de Historia del Derecho Espafio,1Madrid, 1959, prip. 538-542.
Este libro se termin6
de producir el dia
1 2 d ej u l i o d e 1 9 7 8 ,
en Facsfmil,
Via de la Hispanidad,s. n.,
Urbanizaci6nI-a Bombarda,32.
ZaragozalO.
I:us Deo.
AGUSTIN UBIETO ARTETA Doctor cn Filosofia y lrtra por lr.
Univcrsidadde Zaragoza(hcmio Extrsordinsrio, 1964), ha sido proferr
cn h Facultadde Filooflr.SlLctras dcZu:4vse lnspcctorNumcruio
dc EnscllanzaMedia.'Excedcntccn ectc fltimo Orcrpo, reingresrcn cl
dc Catcdr{ticosde [.N.B., cn 1977.Desdc1974 cs DirectorAdjunO dcl
l.C.E. de la Univenidad dc Zaragoza,en coldri6n de servicio.
El doctor UBIETO ^RTETA contuge ru doble voceci6n doccnto e
investigadoraen dos campo! muy concr?tor, cl de'la rrutodologley
diddctica de la Historiq por un lado, y el dc le Historie medieral, prrpor otro.
ferentementearagoncsa,
Su aportaci6n c la Historia medievales abundante.Rccordemortan
s6lo algunas de sus investigacioncs:"El Real Monastcrio do lligonr
(1 t 88-13my', "I: guerracn la EdadMcdia,scgrnlos fuerosdc la lhcr
'tencntes'en Ang6'n
dcl Tajoo, '"Toponimiamedievd aragonesC',
"Los
y lrlavarra en los siglos XI y XII", "Nota! sobre el patrimonio calocr
tens en los siglosXII y XII", "Documentosde Casbas","Documcntos
de Sigena I: I188-1234", "L
Cr6nica de Jofr€ de loayra",
"Aproxirnaci6n al estudio del nacimicnto de la noblezaaragoncre(riglos
geneal6gicos",
etc.
XI y XII): aspectos
Su aportaci6n a la diddctica y metodologia de la Historis es rsi.
'Progamacioncr de
mismo notable. Amigo del trabajo en equipo (las
Gcograffae Historia" do lc cursoslo, 20. y 3o. dc BUPy 60. dc EGB,
aparecidascn los AI.IB)(OSde'EDUCACION ABIERTA", ntrrlor 4,
ejemplosde ello), no desdetbla obra
5,7 y ll, respectiverncntc,.son
personaly, en estescntido, a su "C6mo sc @ment8un texto hirt6rico"
altade ahora cl prsentc trabajo con el que, como cl plopio artor mmi'
ficstb cn su introducci6n, pretcnde sembrarinquietudcs y prcctsr rytds
el profesoradode Htstoria y de otras dbciplinas.