investigación educativa Teorías implícitas de docentes universitarios sobre la problemática de deserción y desgranamiento en carreras de Ingeniería. Un estudio contextualizado por Inés Palou y Graciela Utges Resumen Esta investigación caracteriza siete teorías implícitas de los profesores sobre la deserción y el desgranamiento universitario en carreras de Ingeniería, construidas en el contacto diario con sus prácticas de enseñanza. De acuerdo con el marco metodológico propuesto por Rodrigo et al. (1993), el estudio utilizó análisis factorial (ACP) para sistematizar la información obtenida a partir de un cuestionario de ponderación de enunciados aplicado a casi 100 docentes del Ciclo Básico, de carreras de Ingeniería, en una Facultad de la Universidad Nacional de Rosario, Argentina. Palabras clave: teorías implícitas; deserción universitaria; Ingeniería; pensamiento del profesor. Abstract This research characterizes seven implicit theories of the teachers about student’s dropout in Engineering careers, built in daily contact with their teaching practices. According to the methodological framework proposed by Rodrigo et al. (1993), the study used factor analysis (PCA) to systematize the information obtained from a questionnaire applied to almost 100 science and mathematic teachers of first and second year of Engineering careers, in the National University of Rosario, Argentina. Keywords: implicit theories; university student’s dropout; Engineering careers; teacher’s thinking. Introducción En este estudio nos propusimos caracterizar el pensamiento y las creencias de los docentes que trabajan en carreras de Ingeniería, respecto de la elevada deserción y el marcado desgranamiento estudiantil universitario que se observa en los primeros años de la Facultad. La razón del objeto de investigación se basa en la convicción de que las instituciones universitarias deben abordar el problema, llevando adelante transformaciones en las prácticas docen- Las autoras son docentes de la Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura de la Universidad Nacional de Rosario. El trabajo se enmarca en el Proyecto de investigación “Deserción temprana en carreras de Ingeniería” y forma parte del trabajo de tesis de la primera autora para obtener el título de Magíster en Docencia Universitaria. Dirección de contacto: [email protected] Revista Argentina de Enseñanza de la Ingeniería / Año 1 / Nº 1 / Marzo / 2012 7 investigación educativa tes, pero la posibilidad de cambiar la enseñanza sin cambiar las creencias que en éstas subyacen parece difícil, pues sin conciencia de las razones que alientan la práctica docente resulta complejo modificar aspectos de la misma con el fin de mejorarla. El conocimiento más preciso sobre la manera en que los profesores conciben e interpretan la problemática planteada, posibilita generar ámbitos de discusión reflexiva que ayuda a que los docentes comencemos a tomar conciencia de la importancia de implicarnos y de aportar ideas y propuestas para el desarrollo de alternativas innovadoras que contribuyan a superarla. En esta publicación presentamos un resumen de los resultados alcanzados. Fundamentación El marco teórico en que se basa esta investigación corresponde a la línea de las representaciones sociales (Moscovici, 1989; Jodelet, 1993; Abric, 1994), centrándonos en particular en el modelo de las teorías implícitas (Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993). Desde la perspectiva de los autores mencionados, concebimos las creencias o concepciones implícitas como construcciones personales realizadas a partir de experiencias obtenidas en los episodios de contacto con prácticas y formatos de interacción social. Estas concepciones no se presentan como ideas aisladas sino en forma estructurada conformando un todo coherente y significativo, o sea que se estructuran como “teorías”. La denominación de teorías proviene del hecho de que, raramente, las creencias actúan separadamente; por el contrario, conforman conjuntos de conocimientos más o menos ordenados y coherentes relativos a algún dominio de la realidad. Las teorías implícitas no se construyen ni se rigen por los mismos criterios de las teorías científicas. Una teoría implícita supone un constructo representacional no visible, que opera en consenso general, que interviene como variable en una instancia o situación y tiene efectos visibles sobre la misma. Así, cuando una persona interpreta un cierto acontecimiento está actuando concientemente, pero las representaciones que se activan para lograr dicha interpretación, no necesariamente lo son. El hecho de que surjan de cada individuo pero que estén ligadas a la realidad del grupo, que sean resultantes de prácticas y patrones de interacción social, no sólo las hacen particularmente interesantes sino que nos dicen que no pueden dejarse de lado a la hora de definir cuestiones que tienen que ver con las personas involucradas en los espacios de saberes. Confluyen en esta investigación dos aspectos: la problemática de deserción y desgranamiento universitario y el constructo de teoría implícita como marco de referencia para caracterizar el pensamiento de los profesores en torno a la temática específica que nos ocupa. Cada uno de estos aspectos han sido abordados desde diferentes ángulos por diversos autores. La búsqueda y el análisis de referentes teóricos fue objeto permanente de nuestra tarea, que acompañó el desarrollo del trabajo de campo y contribuyó a consolidar el marco teórico de este estudio. Con respecto a la deserción y desgranamiento universitario en nuestro país, tomamos contacto con diversos estudios de los siguientes autores: Zárate, Arias y Franzante, (2008); Antoni, (2003); Giovagnoli, (2001); Moscoloni y otros, (1999 y 1992); Ortega, (1996). Los mismos posibilitaron un análisis detallado de las diversas perspectivas sobre deserción y desgranamiento, como así también, una comprensión en profundidad de las principales causas que suelen relacionarse con el problema y las alternativas de solución que proponen. También nos permitieron abordar aspectos específicos de diferentes universidades argentinas, y en particular, aquellos propios del ámbito donde trabajamos, la Universidad Nacional de Rosario. En relación con las teorías implícitas, tomamos como referencia antecedentes concretos de investigaciones que han caracterizado las teorías implícitas de docen- 8 Revista Argentina de Enseñanza de la Ingeniería / Año 1 / Nº 1 / Marzo / 2012 investigación educativa tes en diversos temas: Teorías implícitas sobre la evaluación del docente en el seno de la comunidad universitaria (González, 2006); Teorías implícitas, innovación educativa y formación profesional de docentes (Vogliotti y Macciarola, 2003); El pensamiento de los profesores. Algunas reflexiones sobre el estado del arte (Utges, 2003); El pensamiento del profesor y su práctica de aula. Una mirada desde las instancias de evaluación (Plá, 2001); Visión de profesores en ejercicio respecto de la enseñanza de la Tecnología: un estudio en Argentina (Utges y otros, 2001); Análisis de las concepciones de un profesor universitario acerca de la física y su enseñanza. Un punto de partida para mejorar su práctica (Milicic y Utges, 2000). Diseño metodológico Nuestro propósito general consistió en capturar los rasgos generales de las representaciones implícitas de docentes de una Facultad de Ingeniería sobre la deserción y desgranamiento que se produce en ella, así como sus visiones acerca de las alternativas para solucionarlo. Partimos del supuesto que sobre la temática a explorar existen diferentes representaciones espontáneas sustentadas por diversas personas, pero que ellas convergen hacia algunas pocas, que intentamos determinar. Procuramos la sistematización de las representaciones implícitas a partir del diseño y aplicación de un cuestionario de ponderación de enunciados y del análisis de resultados, utilizando técnicas estadísticas específicas. El diseño metodológico combinó métodos cuantitativos y cualitativos. Se realizó en dos etapas: una exploratoria y otra de sistematización. Primera Etapa En la primera etapa, efectuamos conversaciones informales con docentes a fin de configurar un panorama inicial. Realizamos entrevistas extensas a 11 docentes del área del Ciclo Básico de Ingeniería; las mismas fueron grabadas y posteriormente transcriptas en formato texto para su posterior análisis. Este primer acercamiento contribuyó en la elaboración de hipótesis iniciales y de enunciados para definir el instrumento básico de recolección de datos, que utilizamos en la segunda etapa, de sistematización. Nuestro instrumento de recolección de datos, el cuestionario de ponderación de enunciados, consistió en un conjunto grande de enunciados ante los cuales los encuestados debían responder indicando su acuerdo o desacuerdo, en una escala de Likert de 1 a 5. Una vez definido y validado el instrumento, éste quedó conformado por 287 enunciados, agrupados en cuatro partes. • La primera parte, se constituyó de 121 enunciados distribuidos en los siguientes 10 ejes temáticos. 1. Respecto de la deserción y del desgranamiento en los primeros años que se observa en la Facultad, Ud. opina que... 2. ¿Qué considera Ud. que podría ayudar para el avance regular de los alumnos de primer año de la Facultad? 3. Ud. considera que a los alumnos de primer año les va mal en la Facultad porque... 4. ¿Cuál es su opinión respecto de los cursos introductorios de ingreso universitario? 5. Sobre el Plan de Estudio y el Diseño Curricular, Ud. considera que... Revista Argentina de Enseñanza de la Ingeniería / Año 1 / Nº 1 / Marzo / 2012 9 investigación educativa 6. Respecto de la modalidad de trabajo en las asignaturas de primer año, Ud. considera que... 7. ¿Cómo considera Ud. que los alumnos de primer año ven a sus docentes? 8. Sobre el material bibliográfico Ud. considera que... 9. Sobre las consultas, su opinión es que... 10. Sobre las tutorías, Ud. opina que.... • En la segunda parte, se trabajó con un cuestionario adaptado sobre evaluación (Plá, 2001), conformado por 27 enunciados agrupados en tres ejes temáticos. 1. Establecer qué se entiende por evaluar es complejo, sin embargo, Ud. considera que evaluar es... 2. ¿Cómo cree (piensa, imagina) que sus alumnos viven la evaluación? 3. Considerando las funciones más habituales de la evaluación, cuáles cree Ud. que adopta en sus evaluaciones. • Para la tercera parte recurrimos a un cuestionario que fue adaptado a partir de otro utilizado por Plá(2001): “Ud. piensa que un buen profesor es el que...”, con 102 enunciados. • Para la cuarta parte, utilizamos otro cuestionario adopción de la fuente antes citada “Ud. piensa que un buen alumno es aquel que...”, constituido por 37 enunciados. Segunda Etapa: En la segunda etapa realizamos un estudio sistemático aplicando el cuestionario a una muestra de casi 100 docentes del Ciclo Básico. Las respuestas de los encuestados, las aproximadamente 28.700 ponderaciones en acuerdo-desacuerdo, fueron volcadas en una matriz de datos en el programa SPSS, para su tratamiento estadístico. El análisis estadístico comprendió dos procesos. En primer lugar se estudió cada variable por separado, determinando valores medios, desviaciones estándar e histogramas de frecuencias. En segundo lugar, se procuró establecer la estructura correlacional de las variables, a través del análisis factorial, mediante la técnica de Análisis de Componentes Principales (ACP), con rotación Varimax. El ACP es una técnica estadística utilizada para reducir un conjunto de variables (relacionadas) en un número menor (componentes), independientes entre sí. Considerando cada variable (enunciado) como un vector en el espacio de los casos (docentes), el conjunto puede ser interpretado como una nube de puntos. El ACP analiza la nube, reduciendo las variables originales a un número menor (componentes), independientes entre sí, que resultan de la combinación lineal de las variables. Los pesos factoriales indican la participación de cada variable en la construcción del factor. Básicamente, podemos decir que cada componente reúne las variables que más correlacionan entre sí, dividiendo entonces el conjunto inicial de enunciados en un subconjunto menor. Siguiendo la metodología propuesta (Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993; Utges y Pacca, 2000), obtuvimos siete concepciones o teorías implícitas. Identificamos cada teoría con un nombre y atribuimos significado a cada teoría en función del contenido semántico de los enunciados de mayor peso factorial que confluyen en cada componente. Colaboraron en el proceso de interpretación: las hipótesis inicia- 10 Revista Argentina de Enseñanza de la Ingeniería / Año 1 / Nº 1 / Marzo / 2012 investigación educativa les que surgieron del análisis de casos y las entrevistas efectuadas, a fin de distinguir y delimitar los rasgos relevantes de las diferentes teorías buscadas. En ese sentido, destacamos que la metodología adoptada no debe entenderse como meramente cuantitativa, pues, si bien el análisis estadístico proporciona indicadores cuantitativos que muestran tendencias de correlación, éstas deben luego ser interpretadas para construir el cuadro final que se pretende. Y esa interpretación es una construcción que requiere la elaboración de modelos, a título de hipótesis, en permanente revisión y ajuste. Una vez delimitadas las teorías implícitas, se buscó establecer en qué medida cada encuestado responde a las teorías caracterizadas. Para esta tarea, recurrimos a la utilización de gráficos especiales, en que cada docente aparece representado por un punto en el espacio de dimensiones establecido por las componentes. Por razones de espacio, nos circunscribimos aquí a delinear brevemente las siete concepciones de los docentes sobre la problemática de deserción y desgranamiento en carreras de Ingeniería. Las concepciones de los docentes: caracterización de las teorías implícitas Logramos siete teorías implícitas, que identificamos con un nombre que surge del análisis e interpretación del conjunto de enunciados que la constituyen. Las características que detallamos de cada concepción, no deben tomarse como exclusivas, sino como prevalecientes de las mismas. Concepción 1: Abrumado-Exigente. Esta concepción está constituida por docentes exigentes, quienes sostienen que el buen profesor es el que crea un ambiente de respeto; el que domina los contenidos; el que destaca los conceptos principales; el que tiene claridad expositiva; el que enseña cosas valiosas; el que aporta ideas para mejorar la calidad de la Institución y el que se perfecciona continuamente en los temas de las asignaturas que imparte. Consideran que los causales de la deserción y del desgranamiento están vinculados a problemas sociales y económicos, que es una cuestión externa a los docentes y a la Institución. Afirman que si a un alumno le va mal es porque no sabe razonar y porque lo que se le enseña le resulta incomprensible, pues no está adaptado a su nivel. No consideran que les vaya mal porque se pretenda que aprendan demasiados contenidos en muy poco tiempo. Estos docentes se sienten abrumados y no saben qué se puede hacer, porque los alumnos no saben tomar apuntes, no pueden conformar equipos para estudiar y no están acostumbrados a asumir compromisos y esto hace que no avancen regularmente en sus estudios, sumado a que se frustran rápidamente ante los primeros fracasos. Observan que muchos alumnos cuando llegan a la Universidad encuentran que la carrera de Ingeniería no es lo que imaginaban, en consecuencia, proponen que para que los alumnos comiencen a razonar y a pensar como ingenieros se deberían relacionar los contenidos de las asignaturas de ciencias básicas con temas específicos de las carreras de Ingeniería, a través de ejemplos, problemas, etc., Además, consideran que lo que ayudaría en el avance regular de la carrera es: la revisión y actualización permanente de los contenidos del currículum. Con respecto al dictado de los cursos introductorios proponen que deberían formar a los alumnos en la capacidad de razonar; que tendrían que organizarse como cursos cuatrimestrales que formen parte de la carrera; obligatorios; correlati- Revista Argentina de Enseñanza de la Ingeniería / Año 1 / Nº 1 / Marzo / 2012 11 investigación educativa vos con las asignaturas del primer cuatrimestre y a cargo de docentes de primer año de la Facultad. Estos docentes piensan que no hay que bajar el nivel y consideran a la evaluación como un instrumento que utiliza el docente para mantener el control de la clase; como un juicio que permite seleccionar alumnos/as; pero también como un control administrativo. A las clases de consulta las consideran como “clases particulares” porque los alumnos vienen a consulta esperando que el docente les resuelva todo. Respecto de las tutorías opinan que deberían estar a cargo únicamente de docentes y que por la forma en que están implementadas sólo sirven para ayudar a los alumnos a resolverles problemas administrativos. Sobre el buen alumno, no opinan pero suponemos que está implícito, que es quien posee todas las capacidades cognitivas, capaz de autoorganizarse y de gestionar su propio estudio y que proviene de un contexto social y económico favorable. Concepción 2: Desinteresado-Rutinario. Constituida por docentes que se caracterizan por ser rutinarios y considerar que el buen profesor es aquel que se destaca por cumplir con normas y pautas; crear un ambiente de respeto; entregar puntualmente las calificaciones; cubrir la totalidad del programa; ser ordenado y prolijo; organizar con precisión la tarea en el aula; demostrar seguridad; cumplir con los horarios; tener claridad expositiva. Desde esta perspectiva, sostienen que la Universidad no es para todos porque no todo el mundo está dispuesto al sacrificio que implica estudiar, focalizan el problema de la gran deserción en el ingreso irrestricto. No consideran que sea un tema que tenga que resolver el docente, piensan que no importa qué hagan los docentes en los cursos, los alumnos se van igual. Además, suelen decir por lo bajo que el desgranamiento es un gran alivio para el docente, ya que los cursos son muy numerosos al principio del cuatrimestre. Afirman que a los alumnos de primer año les va mal en el estudio porque llegan a la Universidad inmaduros; con poca claridad sobre su vocación; con baja formación de la Escuela Media: tanto en el nivel de conocimientos previos, como en la falta de costumbre para asumir obligaciones. No creen que les va mal porque se pretenda que los alumnos tengan que aprender demasiadas cosas en muy poco tiempo, pues se les da tiempo para asimilar todos los contenidos. Sin embargo, respecto al modo de cómo ingresan los alumnos, acuerdan en que se le debería asignar más tiempo al Ciclo Básico, descomprimiendo los contenidos de las asignaturas. Sobre la función de la evaluación consideran que debería servir para valorar los aprendizajes: potenciar de ciertos aprendizajes y contenidos; para estimular el aprendizaje y el logro. Estos docentes piensan que buen alumno es aquel que tiene buenas notas en las evaluaciones; que realiza correctamente las actividades propuestas; que posee capacidad para razonar y relacionar los temas que se trabajan; que muestra solvencia en las actividades de evaluación; que comprende los temas que se desarrollan en clase; que tiene en cuenta las observaciones del profesor; que expresa sus ideas con claridad. Pero también el que cumple: el que se preocupa por aclarar sus dudas consultando al docente; el que respeta las normas y las reglas establecidas en clase; el que presta atención a las consignas e indicaciones del profesor; el que participa activamente en clase; el que respeta a los compañeros y al profesor; el que asiste con puntualidad a clase. Concepción 3: No colaborativo-Negativo. Conformada por docentes que no consideran importante opinar sobre lo que debería ser un buen profesor y cuando se les 12 Revista Argentina de Enseñanza de la Ingeniería / Año 1 / Nº 1 / Marzo / 2012 investigación educativa pregunta qué piensan sobre la problemática de la deserción y desgranamiento universitario, responden que no es su tema y ponen todo el peso de la responsabilidad en la Institución, sin considerar que les corresponda a ellos tomar decisiones o realizar acciones para colaborar en esta cuestión. Sostienen, en ese sentido que no hay quien se ocupe y manifiestan que los que tendrían que buscar soluciones son los políticos, las autoridades de educación a nivel nacional y/o local y los que proponen los lineamientos sobre política educativa en el país y no lo hacen. Dicen que no está en manos de los docentes hacer algo por este problema, es un asunto que no les compete. No consideran que este dilema pueda resolverse apenas, mejorando la coherencia y el trabajo en equipo por parte de los docentes, o incrementando el número de docentes por comisión. También descreen en la posibilidad de resolver el tema con el “voluntarismo docente”, o con el incremento de alternativas de apoyo a los estudiantes como talleres, consultas, etc. Los docentes que adhieren a esta concepción manifiestan que si al alumno le va mal es porque no estudia y no valoran otras causales de retraso como: la falta de claridad en su vocación, la baja formación que traen de la Escuela Media, o la inmadurez. Tampoco les preocupa que el problema esté en la falta de adaptación del estudiante al ritmo, a las normas y a las pautas. Sobre los cursos introductorios de ingreso universitario consideran que no preparan para llevar adelante estudios universitarios, que no sirven; expresan que deberían organizarse como cursos cuatrimestrales que formen parte de la carrera y que deberían dictarlo sólo los docentes del primer año de la Facultad. Estos docentes no creen importante tener una visión sobre cómo debería ser un buen alumno, tampoco opinan sobre el material bibliográfico, ni sobre las consultas, las tutorías o la evaluación. Concepción 4: Identificado-Accesible. Los docentes que apoyan esta concepción son los que consideran que un buen profesor tendrá que enseñar con entusiasmo para mantener el interés; establecer una relación amigable con los estudiantes; ser accesible y cordial; estar disponible; evaluar con justicia; explicar de manera clara y pausada para permitir que los alumnos tomen apuntes; estimular y propiciar el aprendizaje; fomentar la expresión de los alumnos; buscar que los alumnos amplíen sus conocimientos; saber captar la atención de los alumnos; realizar actividades que contribuyan a la comprensión del contenido. Desde esta perspectiva, no se acepta que la deserción y desgranamiento universitario, sea una cuestión “normal” y están sumamente preocupados por las consecuencias negativas que puedan producir en los alumnos el abandonar una carrera. Son profesores que muestran una empatía particular con los alumnos, que hacen que se identifiquen plenamente con los problemas que éstos vivencian, analizándolos desde la perspectiva estudiantil. En este sentido, afirman que este dilema no debe ser ajeno a los profesores, que les compete y que no corresponde limitarlo simplemente a un problema con causales externos, como por ejemplo los socioeconómicos. Por lo tanto mantienen que es importantísimo lo que pueda hacer cada profesor en sus cursos y que indudablemente su actuación se constituye en un factor decisivo en la retención de alumnos. Desde esta concepción, afirman que la responsabilidad del éxito o del fracaso de los alumnos en el estudio depende de la motivación y de las capacidades de cada docente. No ponen el acento en las dificultades de los estudiantes, ni en el razonamiento, ni en los hábitos de estudio. Si bien están convencidos que pretendemos que aprendan demasiadas cosas en muy poco tiempo y que no le damos tiempo a asimilar tantos contenidos, no obstante ello, tienen confianza en la enseñanza que imparten, aprecian que lo que enseñan está adaptado al nivel y a la capacidad de Revista Argentina de Enseñanza de la Ingeniería / Año 1 / Nº 1 / Marzo / 2012 13 investigación educativa comprensión de los estudiantes. Por otra parte, valoran positivamente las clases de consulta y consideran que la evaluación es examinar y calificar al alumno. Concepción 5: Comprometido-Reflexivo. Los docentes que acuerdan con esta concepción son reflexivos sobre su propia práctica y piensan que un buen profesor es el que permite a los alumnos que expresen sus dudas; el que relaciona teoría y práctica; el que utiliza ejemplos para mejorar la comprensión de los conceptos; el que fomenta la discusión en clase; el que prepara adecuadamente los materiales a utilizar; el que ayuda a aprender; el que estimula el pensamiento; el que fomenta el pensamiento crítico; el que promueve la consulta bibliográfica; el que propicia el trabajo grupal; el que evalúa contemplando las capacidades individuales de los alumnos; el que se mantiene actualizado en los avances de la didáctica específica de la asignatura que enseña. Desde esta mirada, muestran una actitud comprometida con activa participación frente a la problemática de la deserción y el desgranamiento universitario. Sienten un gran interés en colaborar en lo que sea, porque piensan que algo tendrán que hacer. Consideran que no están haciendo lo suficiente para resolver esta cuestión; que es un asunto que les compete; que está en sus manos hacer algo por este dilema y dedican tiempo a reflexionar sobre estas cuestiones. No creen que la deserción sea fruto de la desorganización que hay en primer año, ni consideran que el desgranamiento sea un gran alivio para el docente porque los cursos sean muy numerosos al principio del cuatrimestre. No les parece que a los alumnos de primer año les vaya mal porque no tengan clara su vocación, ni porque vengan con baja formación de la Escuela Media, ni por falta de madurez. Por otra parte, destacan que lo que podría ayudar en el avance regular de los alumnos de primer año de la Facultad es: la coherencia y el trabajo en equipo de los docentes de cada asignatura; el esfuerzo y la dedicación; y que muestren verdadero interés por lograr que sus alumnos aprendan. Entienden que evaluar es comparar los logros de los alumnos/as con algún criterio prefijado. Consideran que el buen alumno es aquel que muestra capacidad para resolver problemas; que sabe aplicar los conocimientos; que identifica los conceptos e ideas principales, las relaciones y los ejemplos; que es capaz de distinguir la información relevante de la secundaria en un texto; que razona y reflexiona al hacer tareas y trabajos; que muestra capacidad de concentración; y que reconoce sus errores. Concepción 6: No estudian-Contenidista. Esta concepción está conformada por docentes que están preocupados por enseñar todos los contenidos. Sostienen que el buen profesor programa el curso de manera coherente; actualiza los contenidos; muestra coherencia entre la planificación, la enseñanza y la evaluación; selecciona adecuadamente los medios de enseñanza; hace interesante al curso; estructura lógicamente los contenidos; relaciona los temas; coordina su actividad con los demás profesores. Consideran que si a los alumnos de primer año les va mal, es por falta de estudio y de hábitos de estudio y no acuerdan con que la carrera no es lo que esperaban, no ponen énfasis en las cuestiones generales sobre qué explicaría la deserción y el desgranamiento. Sin embargo, se observa una ligera tendencia a considerar que la Universidad no es para todos. Expresan que lo que podría ayudar para que los alumnos avancen en la carrera es incentivarlos más para que estudien; que el docente aproveche bien el tiempo de clases para lograr que sus alumnos aprendan lo que tienen que aprender; que 14 Revista Argentina de Enseñanza de la Ingeniería / Año 1 / Nº 1 / Marzo / 2012 investigación educativa organice actividades de modo de ir generando hábitos de estudio en los alumnos; que alguien les explique cómo estudiar en la Universidad, desde el primer día de clases; que los docentes tengan más dedicación y menos cursos y que se relacionen los diferentes contenidos de las ciencias básicas con temas específicos de las carreras de Ingeniería. Ponderan como buen alumno el que se preocupa por aclarar sus dudas consultando al docente; el que manifiesta sus intereses y expresa sus opiniones; el que asiste con puntualidad a clase; el que respeta las normas y reglas establecidas en clase; el que presta atención a las consignas del profesor; el que participa activamente en clase; el que reflexiona sobre los contenidos; y el que realiza adecuadamente las actividades propuestas por el docente. Proponen que los cursos introductorios se desarrollen con contenidos más fuertes y que estén a cargo de docentes de primer año; que formen parte de las carreras; obligatorios y correlativos con las asignaturas de primer año. Sobre las tutorías consideran que un docente podrá orientarlos mejor que un estudiante de grado. Sostienen que las asignaturas de primer año deberían ser anuales y que aquellas asignaturas cuatrimestrales que por la gran carga horaria y cantidad de contenidos les resulten un freno a los alumnos, deberían ser anuales con menos carga semanal. Prefieren que el material bibliográfico a utilizar en su asignatura sea variado: apuntes y libros. Sobre la evaluación manifiestan que debería ser para regular los aprendizajes y valorar la calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje. Concepción 7: Abierto-Participativo. A esta concepción la integran docentes participativos que sostienen que el buen profesor es el que fomenta que el alumno aprenda por sí mismo; el que promueve el trabajo grupal; el que evalúa contemplando las capacidades individuales de cada uno; el que inicia los temas explorando los conocimientos previos; el que selecciona los temas de acuerdo a los intereses de los alumnos. Si bien, desde esta perspectiva, no apoyan fuertemente ninguna opinión sobre deserción y desgranamiento, sin embargo, se advierte una ligera preferencia por la visión comprometida, que considera relevante la problemática de la deserción y valora la necesidad de actuar para reducirla. Creen que a los alumnos les va mal porque reciben un trato poco personalizado; porque nadie los orienta cuando ingresan. Sobre el actual Plan de Estudio expresan que los alumnos recién se enteran de la carrera en tercer año, por lo tanto consideran que las asignaturas del Ciclo Superior deberían comenzar a dictarse desde primer año y que las asignaturas de Ciclo Básico no formen un bloque inicial. Además, manifiestan que no hay una adecuada combinación de asignaturas en el Plan de Estudio, que los alumnos no las pueden llevar a todas al día y que los contenidos deberían acomodarse a lo que las empresas demandan hoy. Sostienen que la modalidad de trabajo en primer año debería ser integrar la clase de teoría y la de práctica, compartiendo las horas de clase, sin hacer distinción entre “teoría” y “práctica”. Además los docentes deberían conocer y poner en práctica diferentes estrategias para mantener la atención de los alumnos, para lograr que les resulte provechosa la clase. Aquí expresan que el eje de la cuestión está en las clases y manifiestan que no se las debería interrumpir con paros; que se elijan a los docentes con más experiencia para trabajar en primer año; que los temas se desarrollen a un nivel comprensible para los alumnos; que los docentes se preocupen más por los alumnos y menos por Revista Argentina de Enseñanza de la Ingeniería / Año 1 / Nº 1 / Marzo / 2012 15 investigación educativa su currículum; que las comisiones sea más homogéneas entre sí; y que las asignaturas de primer año estén más coordinadas. Piensan que el buen alumno es el que sabe trabajar en grupo; el que muestra solidaridad y colaboración con sus compañeros; el que tiene una buena relación con el profesor; el que es ordenado y prolijo; y el que se esfuerza por superar dificultades. En esta concepción valoran positivamente las tutorías, pues es el tutor quien colabora orientando sobre el perfil de las carreras; y además, del mismo pueden recibir un trato personalizado. Proponen que lo que puede favorecer el avance regular de los alumnos de primer año en la Facultad es que se investigue más sobre deserción y desgranamiento, buscando encontrar sus causales y estudiando distintas alternativas de solución. Conjuntamente, proponen que se realice un seguimiento continuo del progreso de los alumnos; que se trabaje más con metodología tipo taller; y que se colabore desde las clases en el desarrollo de la autonomía y la capacidad de autoorganización de los alumnos. Reflexiones finales Analizar en forma exhaustiva las diversas perspectivas de los docentes sobre los causales de la deserción y el desgranamiento universitario en carreras de Ingeniería, nos permitió identificar teorías implícitas predominantes respecto del problema en estudio e inferir que están vinculadas con la manera en que estos profesores vivencian su propia práctica docente y sobre cómo conciben qué es un buen profesor y un buen alumno. El principal aporte de este trabajo es la caracterización de siete teorías implícitas o concepciones de los docentes sobre la deserción y el desgranamiento universitario en carreras de Ingeniería de la FCEIA (Facultad de Ciencias Exactas Ingeniería y Agrimensura), ligadas a su práctica de docente. Las teorías obtenidas, que identificamos con los siguientes nombres: ABRUMADO-EXIGENTE; DESINTERESADO-RUTINARIO; NO COLABORATIVO-NEGATIVO; IDENTIFICADO-ACCESIBLE; COMPROMETIDO REFLEXIVO; NO ESTUDIAN-CONTENIDISTA; ABIERTO-PARTICIPATIVO, muestran la diversidad de perspectivas de los docentes sobre el tema. Los resultados obtenidos permiten en una primera aproximación reconocer dos grandes grupos asociados con tendencias opuestas. En un primer grupo, están quienes perciben que el problema es primordialmente externo a ellos, sin asumir claramente un compromiso hacia su solución. Así reconocimos que: • El docente exigente se siente abrumado frente a esta cuestión. • El docente rutinario es indiferente. • El docente negativo tiene una actitud no colaborativa. • El docente contenidista ubica el problema sobre todo en que el alumno no estudia. En un segundo grupo están aquellos que no se sienten ajenos al tema, que están dispuestos a colaborar y a participar, aportando propuestas de cambio, así vemos que: 16 • El docente accesible se identifica con la problemática de los alumnos. • El docente reflexivo tiene una actitud comprometida frente a esta situación. Revista Argentina de Enseñanza de la Ingeniería / Año 1 / Nº 1 / Marzo / 2012 investigación educativa • El docente participativo está abierto a la búsqueda de soluciones. Finalmente, concluimos que el haber caracterizado las teorías implícitas de los docentes sobre la deserción y el desgranamiento universitario, permitieron inferir que las teorías implícitas de los docentes del Ciclo Básico, están muy vinculadas con sus prácticas de enseñanza; esto permite distinguir que en la Institución Universitaria hay docentes que estarán dispuestos a colaborar y a participar con propuestas de cambio, y que son aquellos que se destacan por tener una actitud abierta y comprometida, identificados como segundo grupo. En contrapartida, dentro de la misma Facultad encontramos otros docentes, al que nos referimos como primer grupo, que no tendrán interés particular en investigar esta problemática. El conocimiento más preciso de las teorías implícitas nos clarificó muchas cuestiones, pero por otro lado nos surgieron otras que podrán ser objeto de estudio de nuevas investigaciones. Queda como tema de análisis para próximos estudios indagar acerca de cómo trabajar con los distintos grupos de docentes que ven a la temática planteada como algo externo a ellos y a su propia práctica docente. Referencias bibliográficas ABRIC, J. C. (1994). Práctiques sociales, représentations Sociales en S.C. Abric (Ed.). Pratique Sociales et Représentations Sociales. P.U.F. París. ANTONI, E. R. J. (2003). Alumnos universitarios: el por qué de sus éxitos y fracasos. Investigación que fundamenta una tesis doctoral. Miño y Dávila s.r.l. Buenos Aires. GIOVAGNOLI, P. I. (2001). Determinantes de la deserción y graduación universitaria: Una aplicación utilizando modelos de duración. Trabajo de tesis de Maestría, Maestría en Economía. Facultad de Economía, UNLP. La Plata. GONZÁLEZ, M. I. (2006). Teorías implícitas sobre la evaluación del docente en el seno de la comunidad universitaria. Tesis de Maestría no publicada. U.T.N. Rosario. JODELET, D. (1993). 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