descargar archivo - Página de la Cátedra UNESCO en Lectura y

Martínez, Angelita
La lectura y la escritura en la escuela media, diseño e implementación de
secuencias didácticas diferenciadas: problemática del contacto lingüístico
en la educación / Angelita Martínez; Guillermo Fernández; Adriana
Speranza; coordinado por Angelita Martínez; dirigido por Elvira Narvaja
de Arnoux. - 1a ed. - Buenos Aires: Proyecto Editorial, 2007.
80 p.; 28x20 cm.
ISBN 978-987-1130-92-4
1. Lingüística Educación Secundaria. I. Fernández, Guillermo II.
Speranza, Adriana III. Martínez, Angelita, coord. IV. Narvaja de Arnoux,
Elvira, dir. V. Título
CDD 410.071 2
Fecha de catalogación: 14/12/2007
Diseño de tapa: Valeria Goldsztein
Diseño interior y diagramación: Valeria Goldsztein
[email protected]
Coordinación: Walter Di Bono
[email protected]
Hecho el depósito que dispone la ley 11.723.
Impreso en Argentina
Ninguna parte de esta publicación, incluido el diseño de la cubierta, puede
reproducirse, almacenarse o transmitirse en forma alguna, ni tampoco por medio
alguno, sea este eléctrico, químico, mecánico, óptico de grabación o fotocopia, sin la
previa autorización escrita por parte de la editorial.
Las prácticas curriculares y la mejora
de los procesos de enseñanza
y de aprendizaje:
“La lectura y la escritura en la escuela media:
diseño e implementación
de secuencias didácticas diferenciadas”
Institución responsable:
Director del Proyecto:
Universidad de Buenos Aires, Ciclo Básico Común
Elvira Narvaja de Arnoux
MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA
PROGRAMA DE MEJORA DE LA CALIDAD DE LA ESCUELA MEDIA
PROYECTO DE APOYO A ESCUELAS DE NIVEL MEDIO
Módulo: Problemática del Contacto Lingüístico en la Educación
Coordinación de la producción del material: Angelita Martínez
Equipo docente y editor: Guillermo Fernández y Adriana Speranza
Cuadernillo de actividades de lectura y escritura
Autores:
Patricia Dante
Guillermo Fernández
Susana Nothstein
Adriana Speranza
Elena Valente
Índice
Presentación .................................................................................................. 9
Palabras previas a los docentes .................................................................... 10
Primera parte: Propuestas didácticas para el aula intercultural
Nuestra propuesta ...............................................................................
Secuencia I: La semiosis de la escritura ..........................................
Secuencia II: Las variedades lingüísticas ..........................................
Secuencia III: Una forma del discurso narrativo: la novela ...............
Secuencia IV: Transitar por los barrios ...............................................
Secuencia V: La entrevista .................................................................
Secuencia VI: Uso de las preposiciones en español .........................
Secuencia VII: Referentes lingüísticos y no lingüísticos ...................
13
15
17
20
23
26
29
32
Segunda parte: Capítulos de manual
I. El contacto lingüístico: diversidad y variedades de lengua ............ 37
II. El Orden de palabras ....................................................................... 54
III. La reformulación ............................................................................. 60
7
Presentación
El material que se presenta en este cuadernillo es el resultado del trabajo llevado
a cabo entre docentes de diversas escuelas de enseñanza media en la Ciudad y
Provincia de Buenos Aires y el Instituto de Lingüística de la UBA dentro del Proyecto
dirigido por la Dra. Elvira Narvaja de Arnoux para el Programa de mejora de la calidad
de la escuela media, convocado por el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología
de la Nación.
La Ciudad y la Provincia de Buenos Aires constituyen, actualmente, un verdadero
escenario multicultural y multilingüe. Esa es la realidad con la que se enfrenta
diariamente el docente en muchas escuelas y para la cual los programas de formación
docente no le han proporcionado suficientes herramientas.
Sabemos, por ejemplo, que una nutrida población estudiantil vive en situación de
contacto del español con las lenguas indígenas guaraní y quechua, debido,
especialmente, a las migraciones internas de Santiago del Estero, Corrientes y
Misiones, y externas, mayoritariamente de Paraguay, Bolivia y Perú, que se
incrementaron en las últimas décadas.
La legislación, tanto en el nivel nacional (Constitución Nacional, Ley Federal de
Educación) como provincial, propicia el respeto por la interculturalidad. Sin embargo,
las encuestas llevadas a cabo entre directivos y docentes de escuelas medias y entre
docentes y estudiantes de Institutos de Formación Docente dan prueba del vacío
curricular, del desconocimiento del tema y de la imposibilidad de atender la
problemática, una vez instalada.
Indudablemente, lo deseable es que las instituciones educativas lleven a la práctica
acciones que concreten los principios democráticos delineados en la ley y los
documentos curriculares.
Jordan (1994:21), en un trabajo sobre escuela multicultural en España considera
que el paso crucial se vería favorecido ante la ausencia del temor a la pérdida de
identidad cultural y cohesión social del grupo mayoritario debido a la presencia de
otras minorías; por un incremento del reconocimiento de los grupos minoritarios y
una confirmación práctica de que las escuelas que funcionan según los principios de
una educación multicultural seria y cuentan con profesionales verdaderamente
preparados tienen solucionados, en buena medida, los problemas escolares y sociales
de los alumnos involucrados.
En nuestro país, desde hace ya algunos años, se manifiestan gestos que podemos
considerar antecedentes de intervención en lo que respecta a las políticas educativas
que se relacionan con la educación multicultural. La publicación de este texto intenta
abrir caminos en ese sentido.
El conocimiento que nos ha brindado el procesamiento de las encuestas antes
mencionadas y los resultados de rigurosas investigaciones sobre las características
de las variedades de español en contacto con lenguas indígenas nos han impulsado
a la elaboración de propuestas de intervención docente en un contexto integrador,
9
Problemática del Contacto Lingüístico en la Educación
respetuoso de las diferencias que, creemos, pueden atender a la necesidad reclamada
por los docentes y al mejor desempeño de todos los estudiantes.
El material aquí presentado está dirigido a los docentes y consta de dos partes. La
primera brinda siete secuencias didácticas específicas para ser aplicadas en Primero,
Segundo y Tercer año de la escuela media, con el objetivo de promover estrategias de
producción de conocimiento en un marco de vivencias interculturales. La segunda
parte está formada por tres trabajos pensados como posibles capítulos de manual
sobre el tema. El primero de ellos ha sido puesto a prueba recientemente entre alumnos
de escuela media de la Provincia de Buenos Aires, con resultados muy alentadores.
En todos los casos se desarrollan contenidos de los programas de Lengua,
abordados desde una perspectiva intercultural que enfatiza la reflexión metalingüística
tendiente al reconocimiento de la convivencia de las diferencias.
Palabras a los docentes
Nos proponemos acercar diversas propuestas de actividades que tienen por objetivo
estimular el proceso de enseñanza aprendizaje en contextos en los que la
multiculturalidad y el multilingüismo de la población estudiantil imponen nuevas
estrategias a la tarea docente.
No ignoramos los inconvenientes con que actualmente se enfrenta el docente de
Lengua, inclusive en los casos de población estudiantil culturalmente homogénea. El
comentario frecuente de los profesores siempre apunta a las dificultades casi
insuperables con que los estudiantes abordan la escritura y la comprensión de textos.
Los nuevos escenarios socioculturales distan mucho de la situación de las escuelas
con alumnos monolingües. En ese contexto, el proceso de enseñanza y aprendizaje
de la lengua implica un nuevo desafío. La enseñanza de la variedad estándar, tarea
que se le reconoce a la escuela, debería implicar el reconocimiento del múltiple acerbo
cultural y lingüístico con que ya cuentan los alumnos, muchas veces producto del
contacto de lenguas y variedades. Para ello, la formación del docente merece ser
revisada a la luz de los nuevos procesos culturales que impregnan la vida social.
El reconocimiento de la realidad plurilingüe y multicultural en nuestras aulas requiere
de un trabajo de aproximación a la conformación de los grupos a fin de identificar la
composición de los mismos. Es esencial prever una etapa de diagnóstico durante las
primeras semanas de trabajo. Nuestra experiencia nos indica que resulta muy
productivo desarrollar actividades de producción textual tales como descripciones
individuales y/o grupales, orales y escritas, presentaciones, descripciones del lugar
en el que residen o del que provienen, entre otras.
La selección de los materiales con los que trabajaremos y las estrategias de
comprensión y producción de los mismos requieren la incorporación de la mayor
cantidad y variedad posible de textos que permitan reflejar diferentes visiones de
mundo con lo cual se ampliará la gama de posibilidades a la que podrán acceder
todos los alumnos, enriquecer su caudal de conocimientos y compartir y comprender
las diferencias.
10
La lectura y la escritura en la escuela media
Creemos relevante que los estudiantes puedan comprender, apreciar y valorar la
riqueza que implica convivir y aprender en un marco intercultural.
Pensamos que el conjunto de actividades que presentamos intentan familiarizar al
docente con el ámbito multicultural y multilingüe y desde esa perspectiva desarrollar
el trabajo, las habilidades pragmáticas y metacognitivas y optimizar el proceso de
escritura y de comprensión de textos de los estudiantes.
11
12
Primera parte
Propuestas didácticas para el aula intercultural
Nuestra propuesta
Con el ánimo de alentar a todos los docentes de Lengua a la construcción del aula
integradora de las diferencias, presentamos uno de los esquemas posibles para llevar
a cabo distintas propuestas que respondan a la realidad intercultural. Dichas
propuestas son el resultado del trabajo que hemos llevado a cabo durante varios
años en distintas instituciones. Su presentación pretende ser solamente orientativa,
ya que en ella se exhiben algunas posibilidades de abordaje de la temática que pueden
ser incorporadas a la organización general de la asignatura.
La estructura de secuencia didáctica propuesta es la siguiente:
1. Objetivos:
Los objetivos obedecerán en forma exclusiva a la organización que cada docente
realice de la secuencia, en relación con los contenidos previstos en la planificación
general.
2. Texto motivador:
Se seleccionará, en cada caso, un texto o varios con los que se trabajarán los
diferentes contenidos previstos para la secuencia.
3. Actividades de exploración textual:
El acceso al texto implica la puesta en marcha de una serie de estrategias tendientes
a la metacognición del mismo. Entendemos que, en este primer acercamiento,
resultan fundamentales las actividades de comprensión textual entre las cuales
destacamos: intercambios orales sobre el contenido y sobre las resonancias
subjetivas del mismo - manifestación de emociones, opiniones, anécdotas que
favorezcan la integración y la discusión grupal. De la misma manera, son relevantes
aquellas actividades escritas de comprensión textual que permitan registrar lo
anteriormente trabajado, así como también acordar los ejes centrales sobre los
cuales descansa el texto.
13
Problemática del Contacto Lingüístico en la Educación
4. Actividades de producción escrita:
Este momento de la secuencia prevé la producción escrita individual o colectiva
de los alumnos. Si bien consideramos que las actividades individuales nos permiten
visualizar con precisión las dificultades de cada alumno y así generar las estrategias
tendientes a la superación de las mismas, las producciones colectivas pueden
resultar útiles para cumplir con objetivos precisos en determinado momento del
trabajo áulico.
5. Actividades de reflexión metalingüística:
A partir de los textos seleccionados, así como de las producciones de los alumnos,
el docente podrá promover la reflexión sobre el funcionamiento de la lengua y sus
variedades. Sobre el abordaje de este último aspecto, entendemos que resulta
una herramienta valiosa el trabajo con las opciones gramaticales diferentes del
estándar. En este sentido, creemos que las tareas de reescritura y relectura
favorecen la actividad metalingüística a la que se propende.
6. Textos de aplicación:
Cada secuencia contempla una instancia integradora en la que se promoverán, a
través de otros textos, las reflexiones finales que permitan al alumno, en primer
lugar, visualizar el proceso de aprendizaje como un todo en el que el intercambio
final permite volver sobre lo trabajado, profundizarlo, revisarlo, en caso de ser
necesario; y, en segundo lugar, motivar una actitud crítica y reflexiva sobre los
materiales y contenidos trabajados.
7. Actividades interdisciplinarias:
Es posible que, a partir de las lecturas seleccionadas o de las actividades de
producción propuestas, surjan otras actividades en las que los alumnos puedan
conectar diferentes espacios curriculares con el espacio de Lengua y así integrar
saberes y trasladar la problemática del contacto de lenguas a otras áreas.
8. Contenidos lingüísticos abordados:
Este ítem prevé la descripción de los diferentes contenidos contemplados en la
planificación anual del espacio curricular en el marco de una propuesta intercultural.
9. Evaluación:
En este momento de la secuencia sólo nos remitiremos a la evaluación de la
escritura. Entendemos que ésta es un proceso y debe ser evaluado como tal. Por lo
tanto, se contemplarán las instancias de reflexión y reescritura. El marco que
proponemos enfatiza la reflexión sobre las transferencias propias de la variedades
lingüísticas que conviven y el reconocimiento de la variedad estandarizada como
objeto de estudio específico de la escuela.
14
La lectura y la escritura en la escuela media
Secuencia I
La semiosis de la escritura
(Sugerida para primer año)
Autor: Guillermo Fernández
OBJETIVOS:
• Transmitir a través del texto escrito experiencias o impresiones personales
• Optimizar el uso de las referencias subjetivas en el proceso de escritura
• Incentivar el contrastre entre realidades culturales diferentes
TEXTO MOTIVADOR:
Se utilizarán los siguientes ejes movilizadores:
• Presentación de los estudiantes enfatizando aspectos subjetivos de la
personalidad
• Impresiones sobre el primer día de clase
• Composición de la familia y hábitos del núcleo familiar
• Identificación o afinidad con algún integrante de la familia
• Descripción de compañeros
ACTIVIDADES DE EXPLORACIÓN TEXTUAL:
• Discusión sobre la producción oral.
• Posibilidades de recrear oralmente diferentes situaciones personales.
15
Problemática del Contacto Lingüístico en la Educación
ACTIVIDADES DE PRODUCCIÓN ESCRITA:
• Confección de trabajos breves de escritura sobre los temas discutidos.
ACTIVIDADES DE REFLEXIÓN METALINGÜÍSTICA:
• Reflexionar sobre cómo se construye la subjetividad en el proceso de escritura.
• Reconocer en los textos el punto de vista del escribiente frente al mundo narrado.
• Señalar los procesos de focalización de los protagonistas en el mensaje
producido.
• Analizar los modos de articulación de las categorías sintácticas en el enunciado.
• Ejercitar la manera de ampliar y también de reducir la secuencia escrita.
TEXTOS DE APLICACIÓN:
Lectura y comentario de textos literarios que remitan a la temática del barrio
y de la familia
ACTIVIDADES INTERDISCIPLINARIAS:
Analizar el estatus de la familia y la escuela en la sociedad actual en el espacio
curricular Instrucción Cívica.
CONTENIDOS LINGÜÍSTICOS PREVISTOS:
Lengua y habla. Organización de la trama narrativa. Sintaxis de la oración
simple: el empleo de las preposiciones a y en con verbos de movimiento.
EVALUACIÓN:
Ejercicios de reescritura y lectura grupal.
16
La lectura y la escritura en la escuela media
Secuencia II
Las variedades lingüísticas
(Sugerida para primer año)
Autora: Adriana Speranza
OBJETIVOS:
• Reconocer la existencia de variedades lingüísticas diferentes.
• Identificar regionalismos, neologismos, extranjerismos, arcaísmos.
• Visualizar las características y usos de los distintos registros
TEXTO MOTIVADOR:
En este caso se propone utilizar distintos textos en los que se visualicen con
claridad diferentes variedades lingüísticas y registros. Se sugiere “El viaje
lingüístico” de Ángel Rosemblat en El castellano de España y el castellano
de América.
ACTIVIDADES DE EXPLORACIÓN TEXTUAL:
• Lectura en voz alta de todos los textos seleccionados.
• Discusión sobre los mismos guiada por el/la docente.
• Lectura silenciosa.
• Guía de análisis textual.
• Elaboración de listados con vocablos desconocidos.
• Actividades de reemplazo.
17
Problemática del Contacto Lingüístico en la Educación
ACTIVIDADES DE PRODUCCIÓN ESCRITA:
• Confección de glosarios con términos pertenecientes al lenguaje adolescente.
• Confección de glosarios con términos utilizados por la variedad hablada
en los hogares o lugares de origen de cada miembro del grupo.
• Emisión por escrito de opiniones y reflexiones sobre el tema.
ACTIVIDADES DE REFLEXIÓN METALINGÜÍSTICA:
• Reconocer la existencia de variedades lingüísticas diferentes.
• Identificar regionalismos, neologismos, extranjerismos, arcaísmos.
• Visualizar las características y usos de los distintos registros.
• Reflexionar sobre la propia lengua, en especial sobre la propia escritura.
• Ejercitar estrategias para la fijación de la ortografía del español actual a partir de
la consideración de ésta como una forma de normatización convencional.
En este apartado señalamos solo aquellos temas que de manera explícita han
sido previstos en la secuencia didáctica. Proponemos que la reflexión tanto sobre
gramática oracional, ortografía, puntuación o de lingüística textual en general, se
realicen a partir de las particularidades observadas en las producciones de los
alumnos, en cuanto éstas surjan.
TEXTOS DE APLICACIÓN:
• Selección de textos periodísticos sobre la diversidad cultural y lingüística.
• Actividades de integración de contenidos.
18
La lectura y la escritura en la escuela media
ACTIVIDADES INTERDISCIPLINARIAS:
En este caso, y solo en las modalidades que posean el espacio curricular
Geografía, se prevé la consulta sobre la composición de la población en América
Latina y, en especial, en la Argentina. Movimientos migratorios. En el caso del
espacio curricular Historia, actividades sobre los grupos aborígenes de la Argentina
desde la conquista hasta nuestros días.
CONTENIDOS LINGÜÍSTICOS PREVISTOS:
Lengua y uso. Variedades lingüísticas: concepto. Variedad estándar y variedad
no estándar. Redes sociales. Idiolecto: noción de dialecto, cronolecto y sociolecto.
Situación comunicativa. Registro: tipos.
EVALUACIÓN:
En lo que respecta a la escritura, se prevén ejercicios de reescritura a partir de
las observaciones efectuadas por el/la docente.
19
Problemática del Contacto Lingüístico en la Educación
Secuencia III
Una forma del discurso narrativo: la novela
(Sugerida para segundo año)
Autora: Adriana Speranza
OBJETIVOS:
• Identificar las características de la novela.
• Analizar la variedad lingüística utilizada.
• Caracterizar el discurso instruccional.
TEXTO MOTIVADOR:
El texto a utilizar será la novela Como agua para chocolate de la escritora
mejicana Laura Esquivel.
ACTIVIDADES DE EXPLORACIÓN TEXTUAL:
• Lectura programada a partir de la especie narrativa novela.
• Identificación de la particular organización textual de la obra.
• El texto instructivo a través de la receta de cocina.
• Planificación de la lectura: organización de informes a presentar en
distintos momentos de la lectura. En ellos se deberán reconocer las
estructuras secuenciales de cada capítulo.
• Elaboración de un informe final de lectura.
20
La lectura y la escritura en la escuela media
ACTIVIDADES DE PRODUCCIÓN ESCRITA:
• Relevamiento de recetas típicas que se llevan a cabo en los hogares.
Identificación de platos pertenecientes a regiones de nuestro país, de otros
países, de grupos étnicos, en especial. Análisis de la implicancia
de la globalización en los hábitos alimenticios.
• Organización grupal de recetarios.
ACTIVIDADES DE REFLEXIÓN METALINGÜÍSTICA:·
• Identificar las características de la variedad lingüística utilizada en la novela.
• Reconocer vocabulario, giros y construcciones propias de dicha variedad.
• Caracterizar el discurso instruccional a través de la organización del tipo
textual receta de cocina: uso del imperativo; infinitivo con valor de imperativo;
se + verbo en tercera persona con valor de imperativo.
• Como mencionamos en la propuesta anterior, aquí solo señalamos
aquellos temas que de manera explícita han sido previstos en la secuencia
didáctica, los demás temas surgirán a partir de las características de las
producciones escritas.
TEXTOS DE APLICACIÓN:
Selección de recetas y distintos fragmentos del libro La comida criolla de
Margarita Elichondo. Actividades de integración de contenidos.
ACTIVIDADES INTERDISCIPLINARIAS:
En este caso, y solo en las modalidades que posean el espacio curricular
Geografía, se prevé la consulta sobre las actividades de producción regional
relacionadas con las características geográficas de cada sector de nuestro país.
21
Problemática del Contacto Lingüístico en la Educación
CONTENIDOS LINGÜÍSTICOS PREVISTOS:
Narrativa: características. Marcas temporales y espaciales, descripciones de
personajes, objetos y espacios.
La novela: tipos y estructuras. El narrador. Puntos de vista. Recursos literarios.
Caracterización del cuento y la novela como especies narrativas.Identificación de
tipos textuales y contextos de producción. El discurso instruccional: estructura
según la intención y los destinatarios. Organización discursiva. El léxico a
seleccionar. Estrategias de escritura.
EVALUACIÓN:
En lo que respecta a la escritura, se prevén ejercicios de reescritura a partir de
las observaciones efectuadas por el/la docente.
22
La lectura y la escritura en la escuela media
Secuencia IV
Transitar por los barrios
(Sugerida para tercer año)
Autor: Guillermo Fernández
OBJETIVOS:
• Describir los entornos geográficos de los alumnos
• Reconocer características de los barrios de pertenencia
• Transmitir por escrito formas de tránsito de un barrio a otro
• Acrecentar la capacidad de precisión en la escritura
TEXTO MOTIVADOR:
Proyección y discusión del film argentino: Historias Mínimas de Sorín.
Se les propone a los estudiantes indicar en qué lugares del barrio pasan la
mayor parte del tiempo libre. Se utiliza para ello, una consigna motivadora:
Quiero invitar a un amigo del interior a que venga a mi casa. Tengo que
armar una guía para organizar un fin de semana con él en mi barrio.
Pienso en los lugares más interesantes para realizar estas actividades:
-Jugar con juegos electrónicos
-Bailar
-Pasear en bicicleta
-Hacer deporte
-Comer un helado
23
Problemática del Contacto Lingüístico en la Educación
ACTIVIDADES DE EXPLORACIÓN TEXTUAL:
• En un mapa de la Argentina, señalar el itinerario que realiza el protagonista
de la película de Sorín.
• Seleccionar uno de los pueblos en los que el personaje se detiene,
identificarlo y describir las características del mismo.
• Narrar con precisión uno de los viajes que se llevan a cabo en la película.
• Describir la escena de mayor presencia de interculturalidad en la película.
ACTIVIDADES DE PRODUCCIÓN ESCRITA:
Dar muestras del conocimiento que los alumnos poseen respecto del barrio en
el que viven incluyendo medios de transporte:
Escribir una carta a un amigo para invitarlo a que venga al barrio.
En el cuerpo del texto debe quedar reflejado cuáles son los lugares atractivos del
barrio y cómo haría el invitado para ir a cada uno de ellos desde la casa que lo
hospeda.
ACTIVIDADES DE REFLEXIÓN METALINGÜÍSTICA:
• Reflexionar sobre la posibilidad que tiene la lengua de representar el movimiento.
• Observar, en emisiones que indiquen direccionalidad, la relevancia de la meta.
• Reflexionar sobre la diferencia de mensaje en el uso de las siguientes
emisiones:
- Entré al auto / entré en el auto
- Lo tiré a la basura/ lo tiré en la basura
- Lo metí al armario / lo metí en el armario
TEXTOS DE APLICACIÓN:
• Cotejar los textos de los alumnos con la información digital que provee el sitio
en la web del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
• Confrontar en el mismo sitio web los medios de transporte que recorren el barrio.
24
La lectura y la escritura en la escuela media
ACTIVIDADES INTERDISCIPLINARIAS:
• Consultar con el área curricular Instrucción Cívica los organismos oficiales
que tienen respresentación barrial.
• Entrevistar a un integrante del Centro de Gestión y Participación a los efectos
de registrar si las necesidades del barrio en cuanto a medios de transporte
están cubiertas.
CONTENIDOS LINGÜÍSTICOS PREVIOS:
La acción verbal. Verbos que indican desplazamiento y su relación con los
complementos locativos de dirección. Usos de las preposiciones a y en como
encabezadoras de los complementos locativos.
EVALUACIÓN:
Se evaluarán producciones de re-escritura a partir de las observaciones del
docente y de la interrelación grupal.
25
Problemática del Contacto Lingüístico en la Educación
Secuencia V
La entrevista
(Sugerida para tercer año)
Autora: Adriana Speranza
OBJETIVOS:
• Identificar las características del reportaje y de la entrevista.
• Aplicar la noción de polifonía a partir de la identificación de las ‘voces’ del texto.
• Analizar la vigencia de las fiestas tradicionales.
TEXTO MOTIVADOR:
El texto propuesto en esta oportunidad es la entrevista realizada al cineasta
argentino Jorge Prelorán que aparece en el libro El cine documental etnobiográfico
de Jorge Prelorán (compilación a cargo de Juan José Rossi).
ACTIVIDADES DE EXPLORACIÓN TEXTUAL:
Luego de la lectura del texto se analizará su contenido y posteriormente se
trabajarán las características específicas del tipo textual en cuestión y las etapas
que éste implica.
TEXTOS DE APLICACIÓN:
A continuación, los alumnos investigarán sobre la filmografía de Jorge Prelorán,
lo que implica abordar el tema del cine documental etnobiográfico. Con el objetivo
de generar un acercamiento a la producción del autor, se propone la proyección
del cortometraje Viernes Santo en Yavi del año 1967.
26
La lectura y la escritura en la escuela media
ACTIVIDADES DE PRODUCCIÓN:
• Discusión acerca del contenido del cortometraje y de las relaciones posibles
con los festejos actuales llevados a cabo en el Gran Buenos Aires.
• Organización de un debate sobre la vigencia de las tradiciones lejos de los
lugares de procedencia como una forma de persistencia de los vínculos culturales.
• Relatos de experiencias personales. Relevamiento del conocimiento que cada
miembro del grupo posee sobre las actividades que se llevan a cabo en los barrios
y el grado de participación de aquellos que no pertenecen a las comunidades
específicas.
• Como actividad de aplicación, los alumnos entrevistarán a familiares, vecinos o
amigos quienes relatarán eventos tradicionales de los que han sido partícipes o de los
que han tenido conocimiento a través de sus grupos de pertenencia más cercanos.
• Trabajo sobre la confección de una entrevista y la realización de la misma.
Los resultados obtenidos de la implementación de esta propuesta fueron muy
productivos ya que los alumnos han relevado relatos de festejos y ceremonias
muy diversos: la navidad en Sucre, Bolivia; las pascuas en distintas provincias de
nuestro país con sus comidas típicas y sus procesiones; los viajes a la localidad de
Villa de Mayo y Texalar para venerar a Nuestro Señor de Mailín –en algunos casos
fueron relatados viajes a la localidad de Mailín, provincia de Santiago del Estero–
; el carnaval de Oruro, de Potosí, de Sucre; la pachamama en Tucumán; y una
serie de veneraciones hacia Santos locales, entre otros. De la misma manera,
fueron relatados encuentros más íntimos como cumpleaños, aniversarios o simples
reuniones consideradas tradicionales por su frecuencia y capacidad de
convocatoria de varios miembros del grupo familiar. Estos relatos mostraron tres
situaciones a saber: los sujetos entrevistados recordaron festejos de los que alguna
vez participaron pero que en su actual lugar de residencia no se realizan; otros
relataron viajes que especialmente llevan a cabo para estas ocasiones –ya sea a
sus lugares de origen o a lugares específicos donde se reúnen a partir de la
recreación de las condiciones originales de celebración– y, por último, las
conmemoraciones vigentes en los barrios que son recreadas por los miembros de
la comunidad en cuestión. Esta actividad generó un espacio de intercambio y
acercamiento, en especial, hacia los mayores –como es el caso de los abuelos–
con lo cual se trabajó la valoración del saber ancestral y se estimuló la comunicación
entre los distintos integrantes del grupo familiar. Esto se vio manifestado a través
de la incorporación a la entrevista de fotografías personales, de mapas para ubicar
las regiones en cuestión, de objetos personales traídos de diferentes lugares, todos
ellos, elementos aportados a la clase para ser compartidos.
27
Problemática del Contacto Lingüístico en la Educación
ACTIVIDADES INTERDISCIPLINARIAS:
La actividad interdisciplinaria planificada consiste en la incorporación de algunas
entrevistas al diario escolar.
CONTENIDOS LINGÜÍSTICOS IMPLICADOS EN LA SECUENCIA:
Los géneros periodísticos: el reportaje y la entrevista. Polifonía: las voces del
texto y la situación comunicativa. Discurso directo e indirecto. Recursos cohesivos.
Las claves del género: preparación y escritura.En este apartado se señalan solo
aquellos temas que de manera explícita han sido previstos en la secuencia
didáctica. La reflexión tanto sobre gramática oracional, ortografía, puntuación o
lingüística textual en general, se realizará a partir de las particularidades
observadas en las producciones de los alumnos.
EVALUACIÓN:
En lo que respecta a la escritura, se realizarán ejercicios de reescritura a partir
de las observaciones efectuadas en las versiones originales.
28
La lectura y la escritura en la escuela media
Secuencia VI
Uso de las preposiciones en español
(Sugerida para segundo año)
Autor: Guillermo Fernández
El análisis lingüístico de distintas variedades de español en contacto con otras
lenguas nos han permitido establecer diferencias de uso en el campo de las
preposiciones. Una de ellas es la variación observada en el empleo de las
preposiciones a y en con verbos de movimiento. Esta secuencia didáctica ha sido
elaborada teniendo en cuenta los resultados de la investigación.
OBJETIVOS:
• Reflexionar sobre el uso de la normativa en la ocurrencia de las preposiciones
• Ampliar el conocimiento sobre el uso variable de las preposiciones a y en con
verbos de movimiento
TEXTO MOTIVADOR:
Se utilizarán dos textos para la actividad: uno elaborado ad hoc y otro literario.
Los alumnos deberán llenar blancos con las preposiciones que consideren más
adecuadas al contexto.
ACTIVIDADES DE EXPLORACIÓN TEXTUAL:
• Analizar las posibilidades de las preposiciones como término de relación
• Observar el encabezamiento preposicional de los complementos locativos
• Deducir el significado de las preposiciones a partir del contexto en el que
ocurren.
29
Problemática del Contacto Lingüístico en la Educación
ACTIVIDADES DE PRODUCCIÓN ESCRITA:
• Completar con preposiciones los lugares en blanco en el texto
Entramos ........ la playa por un camino de tierra. Cuando llegamos, nos metimos
....... el mar. Esa tarde, un chico estuvo a punto de ahogarse. Se metió .......lo
profundo sin que lo vieran los padres. Pensó que iba a poder nadar, pero la corriente
lo arrastraba ......... la parte más peligrosa. Se puso a gritar, y un guardavidas lo
rescató.
En seguida lo metieron ....... una ambulancia. Quedó internado. Cuando los
padres entraron ....... la habitación, ya había reaccionado.
• Colocar las preposiciones que faltan en este fragmento de la novela
correspondiente a Don Segundo Sombra de Ricardo Güiraldes (1964, Editorial
Losada S.A, pp. 49-50)
(…) Como una vergüenza, peor que un golpe, sentí el ridículo de mi espera, y al
azar solté ... la cabeza …. petiso un rebencazo. Experimenté un doloroso tirón …
las rodillas y desapareció …. mí toda la noción ….. equilibrio. Para mal ….. mis
pecados eché el cuerpo …… adelante, y el segundo corcovo me fue anunciado
….. un golpe seco … las asentaderas, que se prolongó ….. cuerpo en
desconcertante sacudimiento. Abrí grandes los ojos previendo la caída, y echéme
esta vez ….. atrás pues había visto el camino subir ….. mí, no encontrando ya …..
la mirada ni el cogote ni la cabeza …. petiso.
Otra vez se repitieron los cimbronazos, que parecían quererme despegar los
huesos, pero sintiendo las rodillas firmes y alentado … un “¡aura!” de mis
compañeros, volví ….. dar un rebencazo ….. mi potro. Más y más sacudones se
siguieron ….. apuro. Me parecía que ya iban cien y las piernas se me acalambraban.
Una rodilla se me zafó ….. la grupa; me juzgué perdido. El recado desapareció …..
mío. Desesperadamente, viéndome suspenso ……. el vacío, tiré un manotón sin
rumbo. El golpe me castigó el hombro y la cadera .... una violencia que me hizo
perder los sentidos. A duras penas, empero, alcancé ….. ponerme ….. pie. (…)
30
La lectura y la escritura en la escuela media
ACTIVIDADES DE REFLEXIÓN METALINGÜÍSTICA:
• Reflexionar sobre las posibilidades de uso de los morfemas prepositivos.
• Analizar las alternancias que las preposiciones manifiestan en su uso.
• Discutir qué relaciones se pueden establecer entre su uso y el significado
con el que se las suele identificar.
• Establecer relaciones entre la preposición que encabeza el complemento
locativo y el mensaje que se desea transmitir.
TEXTOS DE APLICACIÓN:
Secuencias de textos narrativos en los que predomine el movimiento y lugares
en los que la acción verbal se inicie, desarrolle o culmine.
ACTIVIDADES INTERDISCIPLINARIAS:
• Consulta de gramáticas escolares para reflexionar sobre el tratamiento de
las preposiciones en los manuales.
• Recorte de noticias deportivas en las que predomine el movimiento junto a
preposiciones que indiquen comienzo o finalización de la acción.
CONTENIDOS LINGÜÍSTICOS PREVISTOS:
• Clasificación semántica de verbos que reflejen el movimiento. Definición de
los distintos tipos de desplazamiento.
• El uso de las preposiciones en los complementos circunstanciales.
EVALUACIÓN:
Escritura de comentarios deportivos en los que los alumnos expliquen las
distintas posibilidades de uso sintáctico pragmático de las preposiciones.
31
Problemática del Contacto Lingüístico en la Educación
Secuencia VII
Referentes lingüísticos y no lingüísticos
(Sugerida para segundo año)
Autor: Guillermo Fernández
OBJETIVOS:
• Incentivar la lectura de signos verbales y no verbales como motivadores de la
producción textual
• Ampliar el conocimiento de otros canales culturales
• Reflexionar sobre la literatura escrita y oral
• Analizar la estructura de la noticia periodística
TEXTO MOTIVADOR:
Los estudiantes producirán textos, a partir del estímulo de la oralidad, la noticia
periodística y imagen que proviene de la proyección audiovisual.
ACTIVIDADES DE EXPLORACIÓN TEXTUAL:
• Reflexionar sobre los procesos de ficción narrativa y visual.
• Reconocer en los textos verbales y visuales las formas de describir el
movimiento y los lugares en donde se realiza la acción.
• Realizar una clasificación del movimiento a través de las bases verbales
empleadas en la escritura.
32
La lectura y la escritura en la escuela media
ACTIVIDADES DE PRODUCCIÓN ESCRITA:
Ficcionalizar una leyenda oral. Alterar y sustituir secuencias de una película.
Dinamizar el comportamiento de personajes. Emitir textos de opinión por escrito
acerca de la realidad representada en los textos escritos y no verbales. Contar por
escrito relatos fílmicos.
ACTIVIDADES DE REFLEXIÓN METALINGÜÍSTICA:
Discutir oralmente las posibilidades estéticas de los textos.
Establecer relaciones entre la lengua literaria y la periodística.
Confrontar la noticia en los medios gráficos y el comentario de la información
en los medios audiovisuales.
Reflexionar sobre el texto escrito y el guión cinematográfico.
TEXTOS DE APLICACIÓN:
• Lecturas realizadas por del docente. Como ejemplo podemos citar el relato ‘El
mate de las Contreras’ de Juan Draghi Lucero e ‘Idilio pastoril’ de Juan Carlos Dávalos.
• Relatos orales de los alumnos sobre historias particulares del barrio. Estos
textos son utilizados como disparadores de escritura.
• Películas vistas en actividades programadas por la escuela. Sugerimos los
filmes ‘Rosaura a las diez’ (1958) de Mario Soffici, ‘La tregua’ (1974) de Sergio
Renán, ‘La deuda interna’ (1987) de Miguel Pereira, ‘Gallito ciego’ (2000) de
Santiago Carlos Oves, y ‘Dejala correr’ (2001) de Alberto Lecchi.
• Sucesos narrados por el docente: comentario sobre una noticia periodística
motivadora.
33
Problemática del Contacto Lingüístico en la Educación
ACTIVIDADES INTERDISCIPLINARIAS
Analizar las realidades socioculturales que presentan la ciudad y el campo en
el espacio curricular Instrucción Cívica.
Con el apoyo de los contenidos curriculares de Geografía describir la región del
Noroeste de nuestro país.
Realizar un resumen del contexto histórico que enmarca las películas ‘La tregua’
y ‘La Deuda Interna’
CONTENIDOS LINGÜÍSTICOS PREVISTOS:
Registros literarios. Categorías gramaticales empleadas en la descripción de
personajes. Uso de deícticos en la oralidad. Análisis del complemento locativo
como información verbal.
EVALUACIÓN:
Escritura de una noticia barrial en la que se enfatice el lugar en donde transcurre
la acción.
34
La lectura y la escritura en la escuela media
35
36
Segunda parte
Capítulos de manual
I. El contacto lingüístico: diversidad y variedades de lengua.
La(s) lengua(s) y la(s) variedad(es)”
Autoras: Susana Nothstein y Elena Valente
El material que presentamos a continuación tiene por finalidad instalar en el aula
un espacio para reflexionar acerca de las diversas variedades de lenguas que conviven
en ella. Consideramos que esta cuestión no es tenida en cuenta en la proporción en
la que lo merecería, especialmente si pensamos en el aumento de migraciones hacia
zonas de la Capital Federal y de la provincia de Buenos Aires durante los últimos años
y, en consecuencia, el crecimiento de situaciones de contacto lingüístico en las
escuelas.
Con anterioridad al proceso de elaboración del capítulo, nos planteamos también
cómo instalar el tema de modo que los estudiantes pudieran comprender, apreciar y
valorar la riqueza que implica el contacto de lenguas. Además, pretendíamos que
este contacto no se entendiera como el desprecio por la variedad difundida por la
escuela, es decir que el trabajo no fuera visto como un modo de alentar el desprecio
por la norma sino como una manera de ver que en algunos casos la alteración de la
norma obedece al trasvase de conceptos culturales.
OBJETIVOS:
Los objetivos que perseguimos con las actividades diseñadas son los siguientes:
• Identificar, comprender, aceptar y valorar la diversidad lingüística y cultural
como rasgo inherente a toda comunidad humana.
• Desarrollar la metarreflexión sobre la(s) lengua(s) y sus variedades.
• Vincular esa metarreflexión con la manifestación de los rasgos propios de
una cultura.
37
Problemática del Contacto Lingüístico en la Educación
ORGANIZACIÓN DE LA SECUENCIA:
Para cumplir con los objetivos propuestos estructuramos la secuencia en tres
grandes partes:
1. Situación comunicativa.
2. Contacto de lenguas.
3. La variedad dentro de la variedad.
Mediante estos ejes de desarrollo, pretendemos avanzar de manera progresiva
desde nociones que son familiares a los estudiantes hacia aquellas que resultarán
nuevas.
En la primera parte, Situación comunicativa, partimos de esta noción y hacemos
especial hincapié en la de registro. A partir de ella proponemos una reflexión acerca
de las modalidades que asume la comunicación según las características de los
participantes, las relaciones de poder que los vinculan, el canal a través del cual se
comunican, entre otras. Simultáneamente, proponemos vincular los géneros que
aparecen con el registro y hacer inferencias sobre estas relaciones.
En la segunda parte, Contacto de lenguas, incluimos el artículo “Fiesta ritual a la
Pachamama” tomado de un periódico de la comunidad boliviana en Buenos Aires,
Vocero boliviano. La primera reflexión es acerca de la situación comunicativa. En este
sentido, es importante que los estudiantes reflexionen sobre el destinador y el
destinatario del texto, así como del ámbito de circulación, es decir, por qué aparecen
determinadas aclaraciones, cuáles son los grupos humanos involucrados en el relato,
etc. A partir de ello, instalamos la reflexión en el nivel léxico, que resulta más evidente
que el gramatical, para pasar luego a éste. Con exposiciones breves explicamos las
razones por las que en determinados enunciados aparecen “anomalías”.
Consideramos fundamental detenerse en este aspecto de modo que a los alumnos
les resulte explícito que las diferencias con la norma deben interpretarse como el
trasvase de conceptos de una lengua o variedad en otra. Pensamos, por ello una
tercera parte –La variedad dentro de la variedad- para reflexionar sobre la variedad
desde el nivel gramatical dentro de una comunidad que comparte una misma lengua
estándar. Esto es un elemento clave para mostrar que la recreación de la gramática
es una característica fuerte de la comunicación humana.
Finalmente, el capítulo se cierra con una actividad que prevé el posicionamiento
de los estudiantes frente a un artículo en el que se narra brevemente una experiencia
llevada a cabo en una comunidad indígena de Formosa para transformar el wichí en
lengua de instrucción y se señalan los resultados positivos obtenidos hasta el presente.
A continuación se presentan una serie de preguntas que motivan la reflexión de los
38
La lectura y la escritura en la escuela media
estudiantes acerca de lo leído. Por último, incluimos una carta de lectores relacionada
al artículo, en ella la persona firmante critica el programa instaurado en la comunidad
formoseña, entre otras razones, por considerar que el español es la lengua prestigiosa
y que es ésa la única que los habitantes deben aprender. A partir de estos dos textos,
les pedimos a los alumnos que escriban una carta a la revista tomando en cuenta las
dos perspectivas y posicionándose ellos mismos al respecto. Consideramos que esta
tarea permite ver una primera reflexión por parte de los estudiantes sobre el tema
tratado. En síntesis, pensamos que el capítulo es un modo de instalar una reflexión
acerca de una situación frecuente en las aulas y empezar a apreciar la riqueza que
conlleva el diálogo multicultural que por razones diversas es, actualmente, parte del
contexto de la escuela.
La(s) lengua(s) y la(s) variedad(es)
Si bien cada uno de nosotros aprende a nombrar el mundo a través de una lengua,
es muy difícil que nos manejemos solo a través de una lengua “pura” o “única”. Lo
más frecuente es que un mismo individuo para comunicarse emplee distintas lenguas
y distintas variedades de una lengua. Pensemos, por ejemplo, en el caso de un niño
que pertenece a una comunidad indígena en una provincia argentina. Ese niño
aprenderá a relacionarse con sus semejantes a través de la lengua indígena de su
grupo. Esa es la lengua primera o materna. A la vez, cuando ese niño asista a la
escuela aprenderá español para comunicarse con otros hablantes que no comparten
su lengua materna. Decimos, entonces, que el español es la lengua segunda que
adquiere el niño de nuestro ejemplo. Asimismo, puede ocurrir que ese niño –además
de la lengua indígena y el español- aprenda una lengua extranjera, es decir, otra
lengua que no se usa habitualmente y en forma extendida en el país.
En el párrafo anterior hemos clasificado diversas variedades lingüísticas tomando
como criterio la forma de adquisición. Además, dentro de cada una de esas lenguas
podemos reconocer variedades. Esas variantes dependen de las características del
emisor y de la situación comunicativa en la que se involucran cuestiones referidas a
las características del emisor, del receptor y las condiciones en las que se establece
la comunicación. Entre las características del emisor se encuentran la procedencia
regional, la procedencia social, la edad y el género. En la situación comunicativa
participan factores como el tema del intercambio, la relación entre quienes se
comunican y el canal de comunicación. Esto explica que el hablante de una lengua
determinada emplee distintas variedades según se comunique con su jefe, con sus
pares, etc.
39
Problemática del Contacto Lingüístico en la Educación
Actividad Nº 1
Leé los siguientes fragmentos y analizá la situación comunicativa. Para ello tené
en cuenta las pautas que enumeramos a continuación de cada uno:
TEXTO Nº 1:
a) ¿La comunicación es oral o escrita?
b) ¿Quiénes intervienen en el intercambio?
c) ¿Cómo caracterizarías a los emisores? Para responder, prestá atención a la edad,
al género y al tipo de relación que cada emisor tienen con su receptor
d) Relacioná tu respuesta al punto c) con el tipo de registro (formal o informal) que
emplean Adela y la inspectora.
Inspectora.–Aquí (Señala los papeles.), faltan los documentos de un alumno.
(La mira distante). O usted tiene algún otro archivo.
Adela.–No sé... (Temblorosa, sin mirarla).
Inspectora.–No hay ninguna documentación de un tal Nicasio Ordoñez. Ese es
el apellido, ¿no?
Adela.–No... No sé.
(Inspectora se acomoda en el más riguroso estilo interrogatorio).
Inspectora.–¿Qué quiere decir... no sé?
Adela.–Que no sé... Mejor dicho... Sí.... Sé.
Inspectora.–Explíqueme...
Adela.–Todos le dicen... Nicasio, el de lo de Ordoñez. Y es cierto. Casi, casi... es
de lo de Ordonez. Ahí lo dejaron... y ahí quedó. (Empieza a envolverse en una
mentira que la afiebra). La gallega es muy buena. (Se da cuenta de que dijo gallega).
Perdone, Inspectora... Todos dicen la gallega y ya me acostumbré.
Inspectora.–No son cosas a las que un maestro debe acostumbrarse. (Se
rehace). Sigamos... Según entendí, este chico fue criado ...o adoptado.
Adela.–Lo tienen…acá… eso es lo que se hace.
Inspectora.–Muy bien…Lo tienen. Pero ese chico nació… En alguna parte tiene
que estar registrado su nacimiento.
Adela.–Debe ser del monte. Se juntan, se emborrachan… y después se olvidan.
Hay un baile cada mucho tiempo. y bueno… Y si queda algo… Ahí queda.
(Inspectora, que no quiere entender y que se congela rechazando de plano
toda explicación).
40
La lectura y la escritura en la escuela media
Inspectora.–Pero si estos señores Ordoñez se hicieron cargo de él, deben saber
que tienen la obligación de regularizar su situación. Todo ser nacido debe estar
registrado. No sé por qué tengo que explicarle un obviedad semejante.
Adela.–(Miente) Yo les dije una vez. Pero no quieren saber nada de papeles.
Los papeles, ya son otra cosa.
Inspectora.–No son otra cosa… ¡Son absolutamente imprescindibles! Sin
papeles, este chico no existe y la escuela no puede recibir a un chico en estas
condiciones. ¿ O usted no conoce cuáles son las condiciones!
Adela.–Nicasio viene limpio… con un cuaderno y un lápiz. Ésas son las
condiciones.
Inspectora.–(Se enerva) Esas no son las condiciones y usted lo sabe como lo
sé yo. Aquí… en este registro figura un tal Nicasio Ordoñez al que nadie podrá
extenderle un certificado de primaria cursada y completa, porque no existe.
(La palabra la golpea a ella que de pronto casi tontamente pregunta algo que
se le viene a la boca, casi como una respuesta).
Adela.–¿Por qué no viene más el Inspector Ruiz?
(Inspectora, que siente como una ofensa la pregunta).
Inspectora.–¿Por qué? ¿Usted contaba con él para este manejo?
Adela.–No, no. (Miente. Se entristece). Me acordé porque… (La mira fijamente).
¿Está enfermo?
Inspectora.–Fue reemplazado por incompetente.
(Adela siente un dolor hondo por el viejo amigo que conocía el monte y la realidad
como ella).
Nelly Fernández Tiscornia, fragmento del guión “Maestras”, en Petrucci H.; Silvestri,
M.C. y Ruiz, É., Lengua y Literatura III, Buenos Aires: Colihue, 1994.
TEXTO Nº 2:
a) ¿De qué medio se ha extraído este texto? ¿Este último supone una comunicación
oral o escrita?
b) ¿Quién es el emisor? ¿Por qué puede afirmarse que el texto está dirigido a más
de un receptor?
c) ¿Cómo caracterizarías al emisor? ¿Qué tipo de registro emplea? ¿Comparte
alguna de sus características con los emisores del Texto Nº 1?
41
Problemática del Contacto Lingüístico en la Educación
Thursday, January 06, 2005
RE:¿qué es un weblog?
Que me disculpen los expertos si mando alguna verdura en el texto que sigue.
Este post iba a ser un e-mail para mi amigo Juan, que me preguntó desde Ottawa
por esto, esta cosa, este blog. Pero me bandeé con la extensión, lo consideré de
interés público y decidí postearlo. Se basa en lo que aprendí escribiendo mis blogs
y leyendo a mis colegas. No están todos los enlaces que debieran, y puede que no
toda la información que puse sea exacta. Pero sí (¡lo juro por Gutemberg!) es
desinteresada.
Querido Juan:
El weblog es un género nuevo, en formación, por lo cual no puede definírselo
con certeza.
Lo único seguro hasta ahora es que surge de una revolución técnica, consistente
en un sistema estandarizado y automatizado de publicación de sitios en hosts
especiales en Internet que permite crearlos y actualizarlos a diario sin tener idea
alguna de diseño web.
Hay muchos de estos hosts que son gratuitos, y lo bueno es que, a diferencia
de la mayoría de los hosts gratuitos para páginas tradicionales, no se llenan de
publicidad molesta ni tienen direcciones largas e imposibles de recordar. El más
conocido es Blogger (la madre del invento), pero también están Blogalia, Blogsome...
El resto de este post se mudó acá. Ver bajo el título: “El blog: ¿un nuevo género?”
existirapenaslevemente.blogspot.com/2005/01/requ-es-un-weblog.html - 23k
La relación entre las variedades: lenguas en contacto
Lo que hemos explicado hasta aquí no debe hacernos pensar que las distintas
lenguas y aun las distintas variedades de una lengua se aprenden y se usan como si
nunca fueran a modificarse o a relacionarse entre sí. Las comunicaciones que
mantenemos cotidianamente nos muestran que el fenómeno de las lenguas en
contacto es una de las características más fuertes de la comunicación humana. En la
Argentina, por ejemplo, como en la mayor parte de los países del mundo, conviven
diferentes lenguas: lenguas indígenas (mapuche, quechua, guaraní), lenguas de
inmigrantes antiguos y recientes (portugués, italiano, japonés, coreano, chino), lenguas
de países limítrofes (portugués), lenguas que se adoptan como hegemónicas en
distintos ámbitos -político, económico, cultural- (inglés).
42
La lectura y la escritura en la escuela media
Actividad Nº 2
a) Averiguá en una enciclopedia o libro de geografía en qué zonas tiene influencia
cada una de las lenguas mencionadas en el párrafo anterior.
b) ¿En tu familia, en tu grupo de amigos o en la escuela hay personas que hablan
alguna de las lenguas que hemos mencionado? En el caso de que tu respuesta sea
afirmativa, ¿en qué situaciones la utilizan?
La convivencia de distintas lenguas provoca que no exista una lengua única,
sino variedades, es decir, distintas manifestaciones de esa lengua única. Algunos
sociolingüistas hacen una analogía con la música: así como es posible hablar de
“música” en un sentido general y distinguir “variedades de música”, es también
posible hablar de “lengua” o de “lenguaje” –en sentido general– y distinguir
“variedades”. ¿Es posible abordar la enseñanza de todas las variedades que se
usan en un país? Evidentemente, esto no es factible. Entonces, ¿qué lengua
enseñar en la escuela? Esta institución se ocupa de transmitir la lengua estándar;
es decir, aquella que reúne ciertas características por las cuales es considerada
prestigiosa. En el caso de Argentina, se adopta como estándar una de las
variedades del español.
Sin embargo, el aprendizaje de esa variedad no debe impedirnos reconocer, aceptar
y valorar la riqueza de otras lenguas y de otras variedades, que muchas veces se
filtran y dejan huellas en la variedad estándar.
La relación entre variedades lingüísticas
En este apartado mostramos cómo se manifiestan las huellas del quechua en el
español. Para hacerlo, trabajaremos en principio con un artículo publicado en Vocero
Boliviano, un periódico de la comunidad boliviana residente en la Argentina.
43
Problemática del Contacto Lingüístico en la Educación
Actividad Nº 3
Leé el siguiente artículo y luego resolvé las actividades que presentamos a
continuación:
FIESTA RITUAL A LA PACHAMAMA
La tradicional fiesta a la Pachamama (Madre Tierra), se prolongó una semana
íntegra, desde los primeros días de agosto festejaron las diferentes provincias de
Salta, Jujuy y como no podía quedar al margen lo que organiza el Consejo de
Acontecimiento Argentina y la Comisión de Organizaciones Indígenas Tinkus en
Florencio Varela.
Para la comunidad indígena salteña es la ceremonia del “chamaco”, durante la
cual rezan y ofrecen comida, bebida a la “Madre Tierra”, el pedido más importante
fue salud y trabajo para todas las familias.
El Consejo de Acontecimientos en su ceremonia central pidió respeto por la
naturaleza y el planeta, que este año se produzca el doble de lo que se produjo el
año anterior sobre todo que no falte pan paz y trabajo.
Para este acontecimiento importante para las comunidades indígenas es
importante desempolvar los ponchos, aguayos y todos los atuendos característicos
de la zona tales la Wiphala que lleva alrededor de unos 74 colores y a su vez cada
una de estas representa una cultura y un estado social de las familias quel
tahuantinsuyu.
La mesa que se prepara a la Pachamama es la Q’oa de forma circular y sus
componentes son de colores, al cual se complementa con la coca algunas comidas
secas y bebidas no alcohólicas. El humo durante la ceremonia tiene que subir al
cielo de forma circular eso significa que las deidades lo reciben, si el humo se
esparce a los alrededores significa que las deidades están molestos por los malos
actos del hombre.
La Palabra Pacha Mama proviene del idioma quechua que significa Madre Tierra,
en el Mapuche Nukemapu, en el Guaraní Yuynondes y en aymará Pachatayka,
todos estos familias aborígenes celebran en la misma fecha que coincide con el
año nuevo aymará en la zona andina de Bolivia.
Sin embargo, para las cultura precolombina es el momento en que la madre
tierra está en un estado de celo y en esos precisos momentos es donde se
debe ofrecer todo a cambio de un pedido que será concedido en el transcurso
del año.
El momento central del ritual comienza al medio día, donde el Jilacata el hombre
indicado para ofrecer la mesa levantó con las manos el carbón colmado de incienso
con estas palabras; “Gracias Pachamama por habernos dado la vida y los recursos
para vivir, por el aire que respiramos y por la tierra que nos das para vivir”, momento
donde se deposita las ofrendas en la profundidad de la tierra, cada persona pide
44
La lectura y la escritura en la escuela media
lo deseado para su familia con un poco de comida, plantas y lo que queda se
comparte con todos los presentes.
Antes de cerrar la apacheta se arma una ronda de baile con la música
instrumental como despedida hasta el próxima año. Bailarán alrededor de la
apacheta en honor al buen recibimiento y para concluir el oferente grita a los
cuatro vientos: “Jallalla pachamama, jallalla Intitata, jallalla Jilacata y jallalla
Kullacanaca” que en español dice: ¡Viva la Pachamama!
En Varela se vivió algo diferente este año, coincidieron la fecha con el día de la
Independencia de Bolivia y parte del grupo autóctono, también estuvieron los
caporales de Morón que alegró la fiesta en honor a la Pachamama.
Vocero Boliviano, 1ra. quincena de agosto de 2000.
a) Teniendo en cuenta los elementos paratextuales y el contenido que presenta la
nota, ¿cuáles son los principales destinatarios del texto? ¿El emisor prevé un receptor
que comparta sus saberes culturales o los explica suponiendo que puede
desconocerlos? Justificá tu última respuesta
b) ¿Qué comunidades indígenas se mencionan en el texto?
c) A partir de la información brindada en el texto, ¿qué creencias propias de la
cultura de esas comunidades indígenas se ponen en evidencia en este artículo?
La lengua es uno de los medios a través de los cuales se transmite una cultura. En
otras palabras: las lenguas presentan la visión de mundo propia de cada grupo cultural.
El artículo con el que hemos comenzado a trabajar nos permite detenernos en algunos
rasgos de la lengua que, en el texto, entra en contacto con el español. Prestaremos
especial atención a cómo se manifiesta ese contacto en dos niveles: el léxico y el
gramatical.
El léxico
El léxico comprende el conjunto de las palabras de un idioma o de una región. Es el
nivel en el que se advierten con mayor facilidad las huellas de una lengua en otra que
el hablante adopta como lengua segunda. En otro artículo de Vocero Boliviano, al
hacer referencia a los primeros pobladores africanos que llegaron a Bolivia, el periodista
introduce términos propios de esos grupos. Por ejemplo:
45
Problemática del Contacto Lingüístico en la Educación
(…) Baldión, simba, seke, mauchi, batú, duga, ganyingo son palabras llenas de
significado que brotan de los labios de los primeros bolivianos descendientes de
africanos. Muchas de ellas provienen del grupo Batú o el idioma kikongo de origen
africano. Sin embargo, muchos jóvenes negros no conocen su significado, pero
mantienen la práctica. “Conocíamos muchas expresiones pero no las
comprendíamos. Con cada una de ellas nos llegan sensaciones, y recién ahora
empezamos a ponerles nombre”.
El auto reconocimiento se inicia con el conocimiento de la diferencia. Durante
tres siglos aymaras y negros compartieron territorios y costumbres, los negros
preservaron su silencio, mantuvieron en reserva sus recuerdos y sólo dejaron
pasear sus ojos, su música y su ritmo en medio del calor yungueño.
El negro adoptó muchas costumbres de su patrón “el blanco” y muchas otras
las obtuvo por imposición. La vestimenta unificó a aymaras y negros, pero cada
uno de los grupos mantuvo elementos que los identificaban y que los hacían
diferentes. Las mujeres negras adoptaron la pollera, pero debajo mantuvieron el
“baldión”, especie de batún que trajeron de África. “Los primeros años encontraron
formas de ejercer resistencia. Aceptaron las trenzas como peinado, pero no
ocultaron las simbas, que son pequeñas trenzas que surgen en los costados de la
cabeza y empiezan en la raíz del cabello”.
Los mitos y rituales dejaron de ser públicos, los negros asumieron un silencio
activo: se mantuvo la práctica pero se calló el significado.
“Era una forma de preservar de este modo a las nuevas generaciones y también
resguardar su cultura.
Uno de los ejemplos claros es la práctica del mauchi o ceremonia fúnebre. En
ella se explica la cosmovisión negra, donde a través de cantos se habla del origen
del mundo y del ser humano. El Mauchi cuenta que la naturaleza se creó por sí
misma, por ende es poderosa y divina y nosotros venimos de ella”. (…)
Actividad Nº 4
a) Según lo respondido en una de las consignas anteriores, ¿cuál o cuáles son las
lenguas de influencia en el español de Bolivia? Listá los términos o expresiones de
“Fiesta ritual a la Pachamama” que remitan a esa(s) lengua(s).
b) ¿Creés que alguno(s) de los términos que listaste podrían ser reemplazados por
otro(s) equivalente(s) en español en el artículo que estamos considerando? ¿Por qué
creés que eso no ocurre?
46
La lectura y la escritura en la escuela media
El nivel gramatical
A través de la actividad anterior hemos constatado que en el nivel léxico las huellas
de otra lengua son fácilmente detectables. Sin embargo, el contacto entre dos
variedades lingüísticas se manifiesta también en otro nivel: el gramatical.
Actividad Nº 5
A continuación transcribimos algunos fragmentos de “Fiesta ritual a la Pachamama”.
Marcá en ellos expresiones que, según la lengua estándar, se alejarían de la norma
(lo “correcto”).
a)
La mesa que se prepara a la Pachamama es la Q’oa de forma circular y
sus componentes son de colores, al cual se complementa con la coca algunas
comidas secas y bebidas no alcohólicas.
b)
El humo durante la ceremonia tiene que subir al cielo de forma circular
eso significa que las deidades lo reciben, si el humo se esparce a los alrededores
significa que las deidades están molestos por los malos actos del hombre.
c)
En Varela se vivió algo diferente este año, coincidieron la fecha con el
día de la Independencia de Bolivia y parte del grupo autóctono, estuvieron los
caporales de Morón que alegró la fiesta en honor a la Pachamama.
Generalmente, las marcas gramaticales que provienen de otra lengua se señalan
como errores cuando, en realidad, manifiestan algún rasgo de la visión de mundo de
la otra cultura. Por ejemplo, las expresiones marcadas anteriormente pueden leerse
como huellas que la lengua primera de esos usuarios (en este caso, el quechua) deja
sobre la segunda (el español). Analizaremos el primero de los casos que consideraste,
perteneciente al párrafo 5:
La mesa que se prepara a la Pachamama es la Q’oa de forma circular y sus
componentes son de colores, al cual se complementa con la coca algunas comidas
secas y bebidas no alcohólicas.
A partir del sentido que podemos asignarle al enunciado, resulta claro que lo que
se complementa con coca, algunas comidas secas y bebidas es la mesa que se prepara
a la Pacha Mama. Sin embargo, “al cual” (a+el cual), que es el elemento que relaciona
ambos términos del enunciado, no concuerda en género con el sustantivo al que
hace referencia. En la oración transcripta observamos que, pese a que se alude a
47
Problemática del Contacto Lingüístico en la Educación
“mesa”, “el cual” es masculino. Este fenómeno se produce porque, en el quechua, no
existen marcas de género, es decir, los sustantivos, los adjetivos y otras clases de
palabras no se clasifican en masculinos y femeninos; es la situación comunicativa la
que hace que se los interprete de una forma u otra. Quienes se han dedicado a estudiar
el contacto entre el español y el quechua indican que cuando un sustantivo en español
no nombra a un ser animado humano (mesa, libro) con frecuencia, hay una tendencia
a no establecer la concordancia, mientras que sí se la establece en los casos en los
que el sustantivo remite a un ser animado humano (maestro, alumnos). Si el texto
apareciera en un periódico de difusión masiva, la diferencia entre el género de “mesa”
y “el cual” debería adaptarse a la normativa del español estándar.
En el final del mismo párrafo de “Fiesta ritual a la Pachamama” aparece otro de los
enunciados que marcaste y que se aleja de lo que establecen las normas de la variedad
del español considerada estándar:
El humo durante la ceremonia tiene que subir al cielo de forma circular eso
significa que las deidades lo reciben, si el humo se esparce a los alrededores
significa que las deidades están molestos por los malos actos del hombre.
En el enunciado precedente, vemos que a pesar de que “molestos” se refiere a
“las deidades”, que es un sustantivo femenino, aparece en la forma masculina. A
partir de lo dicho anteriormente acerca de la inexistencia de marcas de género en el
quechua y siguiendo a quienes han estudiado estos fenómenos, podemos explicar
este caso indicando que las razones que llevan al emisor a elegir el adjetivo masculino
(molestos) obedecen a la conceptualización del referente (deidades). Es decir, una
deidad, un dios se asocian –por cuestiones culturales– a lo masculino y no a lo
femenino.
El fenómeno que marcaste en el último enunciado ofrece otra oportunidad para
reflexionar acerca del contacto entre las dos lenguas.
En Varela se vivió algo diferente este año, coincidieron la fecha con el día de la
Independencia de Bolivia y parte del grupo autóctono, estuvieron los caporales de
Morón que alegró la fiesta en honor a la Pachamama.
A partir del análisis del fragmento anterior podemos observar que “alegró” se refiere
a “los caporales de Morón”; sin embargo, el verbo está en tercera persona del singular.
Para explicar este caso, debemos referirnos a una de las características del quechua:
es una lengua topical. ¿Qué queremos decir con esto? Que en ella es importante
focalizar el tema o el elemento central de lo que se dice. Una de las estrategias que lo
permite es la concordancia topical; con este término nos referimos a hacer concordar
un adjetivo o un verbo no con el sustantivo al que se refiere, sino con otro que resulta
48
La lectura y la escritura en la escuela media
más relevante a lo que el hablante quiere decir. Volviendo a nuestro ejemplo, “alegró”
concuerda con “algo diferente”, que es aquello que el emisor quiere destacar en su
enunciado.
Actividad Nº 6
A continuación te presentamos algunos fragmentos de otros artículos de Vocero
Boliviano.
a) La noche transcurría entre mágica y expectante, los acordes del bandoneón se
escucharon de repente y la silueta de los bailarines nos deleitaban (...)
b) Otro de las misiones es la de motivar el compromiso benévolo de profesionales
en salud...
c) Los habitantes de Villa 1-11-14 del barrio de Bajo Flores se encuentran en estado
de emergencia al acercarse la fecha en el que se hará la demolición de viviendas...
Consideralos individualmente y respondé las siguientes cuestiones:
—¿Qué aspecto de la construcción del enunciado resulta llamativo?
—¿Cómo debería expresarse lo que marcaste en la lengua que aprendemos en
la escuela?
—¿Cómo puede explicarse que el autor lo haya escrito de ese modo?
Elegí una de las frases consideradas y explicá brevemente lo analizado.
La variedad dentro de la variedad
Hasta aquí hemos visto cómo se manifiestan las huellas de una variedad de lengua
en otra. Sin embargo, esta situación no se da sólo entre distintas variedades, sino
también dentro de la misma. Esto se comprendería mejor a través del análisis de
algunos ejemplos.
49
Problemática del Contacto Lingüístico en la Educación
Actividad Nº 7
a) Observá las emisiones tomadas literalmente de dos viñetas correspondientes a
una historieta de Nik:
—Para el partido de este viernes a los jugadores argentinos le vamos a mandar
nuestro apoyo, cariño y solidaridad.
—¿Y a los jugadores alemanes, les van a mandar algo?
b) En la primera viñeta aparece un “le”, ¿a qué elemento de la oración se refiere?
c) En la segunda viñeta aparece un “les”, ¿a qué elemento de esa oración se refiere?
Como habrás observado, tanto el “le” como el “les” se refieren a sustantivos que
aparecen en plural (“los argentinos” y “los alemanes”, respectivamente). Deberíamos
preguntarnos, entonces, por qué las formas del pronombre son distintas en cada
caso. De acuerdo con las reglas gramaticales del español, si el sustantivo del objeto
indirecto es plural debe ser reemplazado o duplicado por el pronombre en su forma
plural. Por ejemplo:
Compró un regalo a sus hijos.
Les compró un regalo a sus hijos. (El objeto indirecto “a sus hijos” aparece
duplicado por “les”).
Les compró un regalo. (El objeto indirecto aparece reemplazado por “les”).
Sin embargo, es muy habitual que usemos “le” en casos en los que tendríamos que
emplear “les”. Muchas veces este tipo de fenómenos suele considerarse como un uso
más descuidado, propio de la oralidad, pero también aparece en textos escritos. Algunos
lingüistas se interesan por buscar las razones que explican estas variaciones dentro de
una misma variedad, especialmente cuando ellas son frecuentes y comunes a hablantes
con diversos grados de escolarización. Este interés obedece a que los investigadores
consideran que son fenómenos que se producen por una necesidad comunicativa, es
decir, así como en algunas situaciones “creamos palabras” (corralito, cacerolazo) en otras
“creamos gramática”. ¿Por qué? Los emisores –motivados por el hecho de que el receptor
reciba el mensaje de modo adecuado– no sólo usan las formas que la lengua les brinda
sino que hacen innovaciones, por supuesto de modo inconsciente.
Si volvemos al fenómeno que aparece en la historieta, muy frecuente entre nosotros,
deberíamos decir que el “le” que refiere “a los argentinos” es incorrecto, no obstante
los estudiosos de estos casos sostienen que el hablante emplea el singular porque
con él manifiesta la idea de equipo, unión y, así, prestigia al referente (en nuestro
caso, “a los argentinos”), o sea, que este “error” es una creación que efectuamos
para connotar, distinguir algo de modo particular.
50
La lectura y la escritura en la escuela media
Actividad Nº 8
Observá ahora las frases que siguen. ¿Te parecen todas correctas?, ¿alguna te
parece incorrecta? Si todas son correctas, ¿encontrás alguna diferencia en el sentido?
Pensá en cuándo usarías una y cuando la otra.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Lo preocupa mucho la situación económica.
Le preocupa mucho la situación económica.
Le molesta el humo del cigarrillo.
Lo molesta el humo del cigarrillo.
La angustia recordar esa situación.
Le angustia recordar esa situación
¿En qué puedo ayudarla?
¿En qué puedo ayudarle?
Como habrás visto, es difícil señalar si una forma es “la correcta” o es más correcta.
Cuando pensamos en las situaciones de uso, nos damos cuenta de que hay una
diferencia en lo que expresan. Es decir, en los ejemplos 1 a 6, en las frases en las que
aparece la forma “lo”, se percibe un énfasis mayor sobre la persona preocupada,
molestada o angustiada; en los casos con “le” el énfasis se pone en la situación
económica, el humo del cigarrillo y recordar la situación a la que se hace referencia.
Vemos, a partir de estos ejemplos, que si bien la norma indica que los verbos son
intransitivos, es decir, que deberían construirse con el pronombre “le”, los hablantes
tendemos a alternar ese pronombre con las formas “lo” y “la”. Con esta alternancia
logramos connotaciones diferentes que son comunicativamente productivas de
acuerdo con el contexto.
En los últimos dos casos, pareciera que la frase 8 es más formal que la 7; con el
“le”, la distancia entre los dos participantes pareciera ser mayor que con “lo”. Hay
otros casos: pensemos, por ejemplo, en la oposición lo/la invito vs. le invito.
A partir de lo anterior podemos ver claramente que la variedad dentro de la variedad
en lo que respecta a la gramática es un fenómeno más frecuente de lo que pensamos.
Así como un hablante de quechua hace variaciones en el uso del español que se
relacionan con el modo como se expresan determinadas cuestiones en su lengua,
nosotros, hablantes de español, también alternamos formas dentro de nuestra
variedad porque con ello obtenemos un rédito comunicativo. Esto se vincula con lo
que planteamos al principio del capítulo respecto de que la lengua es un instrumento
de transmisión de la cultura, es decir, conceptualizamos el mundo a través de ella. A
pesar de que a la escuela le corresponde transmitir la variedad considerada más
prestigiosa, es importante atender a otras variedades válidas en situaciones
comunicativas diversas. Esta perspectiva nos permite ver la riqueza de las lenguas en
tanto concepciones concretas del mundo.
51
Problemática del Contacto Lingüístico en la Educación
Actividad Nº 9
Leé atentamente el artículo que sigue publicado en la revista Idiomas y
Comunicación (n.º 31, agosto-septiembre de 2006). El fragmento es parte de una
nota más amplia hecha a la profesora e investigadora Leonor Acuña, quien trabajó
como coordinadora de asistencia técnica en educación intercultural bilingüe en el
departamento Ramón Lista en Formosa.
ENTRE LOS WICHIS
UNA BUENA EXPERIENCIA EN FORMOSA
“Desde 1978 se desarrollaban en esa provincia, en el departamento de Ramón
Lista, diversos proyectos de educación bilingüe e intercultural. En 1999 nos pidieron
asistencia técnica para transformar el wichí en lengua de instrucción, colaboración
que después se amplió al área de español como segunda lengua.
La población (90% de los hogares con necesidades básicas insatisfechas) se
reconoce poseedora de dos lenguas, el wichí y el español, el 85% es bilingüe y
más del 47% es monolingüe wichí.
Los chicos entran a la escuela sin saber español, por lo cual se lo debemos
enseñar. Los proyectos consideran esa doble situación: la transformación de la
lengua materna en lengua de instrucción, y por otro lado, la enseñanza del español
desde la perspectiva de segunda lengua. La mayor cantidad de horas de clase se
destinan al trabajo con la lengua indígena.
En 1986 egresaron de la escuela media del departamento los primeros auxiliares
docentes y cuatro años después los primeros Maestros Especiales en la Modalidad
Aborigen, que dictan clases en EGB 1 y 2, ejerciendo la enseñanza escolarizada
del wichí mediante un trabajo “en pareja” con los maestros de grado.
Si bien la falta de maestros de wichí es grave (solo el 18% de los docentes de
lengua enseña wichí), con el desarrollo de esta experiencia el analfabetismo en
Ramón Lista, que llegaba al 83% en 1970, bajó al 25% en 1991.
El descenso fue más acelerado que en el resto del país, incluso con respecto al
resto de la provincia”.
a) ¿Conocés experiencias similares con comunidades que hablan lenguas
minoritarias?
b) ¿Pensás que este tipo de proyectos permitirán una mejor integración de los
indígenas a la sociedad? ¿Por qué?
c) A continuación transcribimos una carta de lectores publicada a propósito del
artículo anterior:
52
La lectura y la escritura en la escuela media
Estimado Director:
En el número anterior de su prestigiosa revista, aparece un artículo “ENTRE
LOS WICHÍS. Una buena experiencia en Formosa”. Me llama mucho la atención
que la experiencia allí relatada pueda calificarse de “buena”. No veo qué tiene de
bueno gastar recursos en formar docentes de wichí, especialmente si se busca
que esa sea la lengua primera y el español la segunda. No entiendo cómo las
personas que lideran estos proyectos y que –aparentemente– entienden en materia
lingüística no se dan cuenta de que en pleno siglo XXI pretender que un reducido
grupo de población hable wichí (con todo el respeto que esa lengua me merece)
es un modo de aislarlos más y de que sus necesidades básicas de comunicación
queden todavía más insatisfechas que otras. Estoy convencida de que un proyecto
serio debería centrarse en formar a las personas en el uso correcto del español,
que es la lengua que sí les permitirá avanzar, contactarse con el resto de la sociedad
y con la realidad de nuestro país y del mundo. Fomentar el uso del wichí y de otras
lenguas indígenas en comunidades como las de Ramón Lista es elevar el número
de “analfabetos alfabetizados”, que nunca llegarán a ser prestigiosos hablantes
de nuestra rica lengua española.
María Garcés
[email protected]
d) ¿Cuál es la posición de la lectora con respecto al relato de la experiencia
presentada en la nota?
e) ¿Con qué argumentos defiende su opinión la lectora?
f) ¿Estás de acuerdo con su postura y sus argumentos? ¿Por qué?
g) Escribí un carta de lectores a la misma revista expresando tu posición frente al
artículo de Leonor Acuña y a la carta de lectores. Presentá dos argumentos que te
permitan sostener tu idea al respecto.
53
Problemática del Contacto Lingüístico en la Educación
II. El orden de las palabras
(sugerido para segundo año)
Autora: Patricia Dante
Las actividades que se proponen en este capítulo tienen como fin permitirle al
alumno distanciarse del uso frecuente que él hace del orden de palabras y
reflexionar acerca de las significaciones que surgen cuando se elige una u otra
forma en el orden entre el sustantivo y el adjetivo calificativo. De la investigación
lingüística surgió la evidencia de que, en el caso del periódico boliviano Renacer,
la frecuencia de anteposiciones del adjetivo calificativo era mayor que en un
periódico local (Clarín) y esto nos permitió pensar que posiblemente lo mismo se
evidenciara en la producción escrita de alumnos que se encuentran en contacto
con variedades de español de la región andina. De acuerdo con esto, nos interesa
reflexionar con los alumnos acerca de los aportes semánticos que pueden
obtenerse de cada una de las opciones sintácticas que el español nos permite.
OBJETIVOS:
• Reconocer la existencia de variedades lingüísticas diferentes.
• Identificar regionalismos, neologismos, extranjerismos, arcaísmos.
• Visualizar las características y usos de los distintos registros.
• Identificar clases de palabras en un sintagma.
TEXTO MOTIVADOR:
“Carta a una señorita en París”, de Julio Cortázar.
ACTIVIDADES DE EXPLORACIÓN TEXTUAL
1) Lean en voz alta el cuento Carta a una señorita en París, del escritor argentino
Julio Cortázar y reflexionen oralmente:
54
La lectura y la escritura en la escuela media
a) ¿Cuál es el hecho fantástico que el narrador-personaje quiere comunicar?
¿a quién quiere comunicarle esto?
b) ¿Cómo se podría describir al narrador-personaje? Justifiquen citando
fragmentos del cuento.
c) Describan el departamento de la calle Suipacha al inicio del cuento y al final.
¿Se produjeron cambios?
d) ¿Qué actividades pretende realizar el narrador-personaje?
e) Mientras el cuento se desarrolla, una fuerza en aumento va agrandándose y
adquiriendo progresivamente valor. ¿Cuál es esa “fuerza” que llega incluso a invadir
al personaje y a su espacio? Expliquen cómo se va produciendo esa invasión.
f) Relean el último párrafo del cuento y en especial, las dos últimas oraciones
que se reproducen a continuación:
“Está este balcón sobre Suipacha lleno de alba, los primeros sonidos e la ciudad.
No creo que les sea difícil juntar once conejitos salpicados sobre los adoquines,
tal vez ni se fijen en ellos, atareados con el otro cuerpo que conviene llevarse
pronto, antes de que pasen los primeros colegiales.”
g) En relación con el fragmento anterior y el párrafo que releyeron, ¿qué
significado se le puede asignar al hecho de que el personaje ya no esté preocupado
por lo que ocurre? ¿A qué “otro cuerpo” se referirá en el fragmento citado?
ACTIVIDADES DE PRODUCCIÓN ESCRITA
• A partir de la lectura anterior, escriban un texto que sintetice el argumento
del cuento. Incluyan una posible interpretación al hecho de que el personaje vomite
conejitos.
• Imaginen otros cambios negativos que la presencia de los conejitos ha
producido en el departamento de Suipacha y escriban un fragmento de una carta
como si ustedes fueran el personaje principal del cuento y quieren comunicarle a
Andreé estos cambios.
• Busquen información acerca de quién fue Julio Cortázar y cuáles fueron sus
obras más destacadas.
55
Problemática del Contacto Lingüístico en la Educación
ACTIVIDADES DE REFLEXIÓN METALINGÜÍSTICA
2) Relean en voz alta los siguientes fragmentos del cuento de Julio Cortázar y
observen las expresiones subrayadas:
h) “(...) me duele ingresar a un orden cerrado, construido ya hasta en las más
finas mallas del aire, esas que en su casa preservan la música de la lavanda, el
aletear de un cisne con polvos(...)”
i) “Ah, querida Andrée, qué difícil oponerse, aún aceptándolo con entera sumisión
del propio ser, al orden minucioso que una mujer instaura en su liviana residencia.”
j) “Usted sabe por qué vine a su casa, a su quieto salón solicitado de mediodía.
Todo parece tan natural, como siempre que no se sabe la verdad. Usted se ha ido
a París, yo me quedé con el departamento de la calle Suipacha, elaboramos un
simple y satisfactorio plan de mutua conveniencia (...)”
k) “Usted ha de amar el bello armario de su dormitorio, con la gran puerta que
se abre generosa, las tablas vacías a la espera de mi ropa.”
3) ¿Cómo están ordenados los sustantivos y los adjetivos en las expresiones
subrayadas de la consigna anterior? ¿Cuál les parece que es el “efecto comunicativo
que se produce cuando el adjetivo calificativo está antes del sustantivo?
4) Rescriban los fragmentos citados en la consigna nº 4; en las expresiones
subrayadas donde el adjetivo esté antepuesto, colóquenlo después del sustantivo.
Realicen lo mismo en las expresiones inversas.
5) Relean las rescrituras en voz alta y discutan entre todos: el efecto comunicativo,
¿es el mismo cuando se modifica el orden de estas palabras? ¿se dice “lo mismo”?
¿Por qué el personaje elegirá en algunos casos el orden adjetivo-sustantivo?
6) Compartan en voz alta los textos que produjeron para contar otros cambios
negativos ocurridos en el departamento. Reflexionen entre todos: ¿Se presentaron
textos donde se puedan observar más expresiones con el orden adjetivo-sustantivo?
¿Por qué se habrá recurrido a esa opción de nuestra lengua más que a la otra
(sustantivo-adjetivo)?
7) Lean los siguientes pares de expresiones. Escriban una oración para incluir a
cada uno de ellos y expliquen oralmente cuál es su significado:
a) Hombre pobre- pobre hombre
b) Brutal represión- represión brutal
c) Viejo árbol- árbol viejo.
56
La lectura y la escritura en la escuela media
TEXTOS DE APLICACIÓN
8) Lean el fragmento de un artículo periodístico extraído del diario boliviano Renacer.
Respondan: ¿Cuál es el tema que se desarrolla en este artículo? ¿Se enuncian críticas
o valoraciones negativas respecto del tema del artículo? Citen ejemplos.
9) Observen las expresiones subrayadas: ¿Cuál es el orden que predomina entre
los sustantivos y los adjetivos calificativos? Discutan acerca de cuáles serán las
razones que motivarán el orden de mayor frecuencia de aparición.
Control de calidad de producción cafetalera
Datos oficiales confirman que la producción de café es una actividad de gran
importancia económica para Bolivia, existen 25 mil hectáreas cultivadas.
Según la CAMEX, la Cámara de Exportadores de La Paz y FECAFEB, la Federación
de Caficultores Exportadores de Bolivia, La Paz pero más específicamente produce
el 95% del café con una capacidad aproximada de 4800 TM (toneladas). Y
precisamente para el 2006 la FECAFEB, tiene una oferta aproximada de 2400 TM.
En un alrededor de 130 contenedores o recipientes de café; de los cuales el 55%
se dirigen al destino del comercio justo y no orgánico; 15% a los mercados orgánicos
y el 30% a los mercados convencionales y especiales. [...]
Predomina la variedad denominada Typica o Criolla, aproximadamente 85%,
cuyo rendimiento promedio oscila entre 850 y 900 kg/ha (...) de conocido café
como mote. Si bien los productores de café hacen grandes esfuerzos por
incrementar los niveles de producción y calidad del café en la región de los yungas,
específicamente en la región de Caranavi, el sector cafetalero presenta dificultades
que obstaculizan este proceso. Existe una baja productividad por superficie del
café, es decir hay plantaciones vejas.; bajos niveles de fertilidad de suelos por el
inadecuado manejo de los cultivos; una deficiente producción de semilla de calidad;
una falta de programas fitosanitarios para el control de plagas y enfermedades,
entre otras como una cosecha lenta por la salud de algunos productores, útilmente
saber, estos tienen una gran incidencia de tuberculosis.
A pesar de esto, las mayores exigencias del mercado de un producto de calidad,
obligaron a los productores a mejorar su sistema de producción, teniendo en cuenta
sus capacidades técnicas, mejorar su infraestructura productiva y la aplicación de
nuevas tecnologías que contribuyan a este objetivo. El eslabón que ha merecido
mayor dedicación en estas acciones se basa en el prebeneficio del café, tomando
en cuenta que es donde se garantiza la conservación de la calidad que contiene
los frutos provenientes de las parcelas.
No obstante, también este eslabón presenta graves dificultades, como: la ausencia
de normatividad de control de calidad para el café; el incumplimiento de normas
57
Problemática del Contacto Lingüístico en la Educación
técnicas por parte de la mayoría de las empresas privadas que exportan café; generando
a esta situación la comercialización de un producto de calidad mala y el consecuente
efecto de castigos por parte del mercado internacional al café boliviano. [...]
(Junio de 2006, 2ª quincena)
9) Lean ahora el siguiente artículo periodístico extraído del diario Clarín de las
zonas Morón/Ituzaingó. Observen las expresiones subrayadas: ¿Qué diferencias
encuentran respecto del artículo anterior? Escriban esas diferencias en sus carpetas.
Morón La línea 242 ya desvió su recorrido
37 reclamos sin respuesta por los pozos de la calle French
Las 16 cuadras que van entre Rivadavia y Don Bosco tienen el pavimento roto,
emparchado con desprolijidad y mucho agua acumulada. El problemas se agrava
porque en la zona no hay cloacas.
French no es una calle sino una hilera de pozos impunes, cicatrices en todas
partes del escaso asfalto que le queda, pedazos de brea que surgen como agujas
filosas y aguas estancadas con fragancia de Riachuelo. French cruza la parte central
de Morón Sur desde Rivadavia hasta Don Bosco. Pero es como si perteneciera a
otro mundo, al del abandono: los vecinos no encuentran explicación a tanta
discriminación en la obra pública y los servicios.
Cuando el cronista llega al lugar lo reciben con una lluvia de papeles. No es ninguna
celebración sino las denuncias presentadas ante la Oficina de Reclamos del Municipio,
funcionarios de diversas áreas y hasta el propio intendente Martín Sabbatella. Son
exactamente 37 quejas formales, y por diversos motivos. Aguas servidas, limpieza de
las calles (porque los barrenderos no pasan desde el verano de 2002), la colección de
baches referida y la llamada “Pileta de French”: la capa asfáltica, a la altura del 800,
quedó hundida en un tramo de diez por tres metros; lo que podría pasar como una
suerte de piscina es, en realidad, una trampa que ocasiona serias consecuencias (...)
Vivir allí es una angustia. A causa de tantos pozos y la profusa circulación de
coches, las fuertes vibraciones producen rajaduras en las viviendas. En verdad,
ya los frentes de las casas se ven deteriorados porque reciben continuamente las
salpicaduras de los vehículos. Y las veredas presentan una suciedad imposible de
remover. Encima, esta es una zona donde no hay cloacas [...]
(Miércoles 12 de febrero de 2003)
10) Reflexionen oralmente: ¿Qué son los diarios de comunidades? ¿Cuál/es será/
n su/s propósito/s? ¿Por qué creen habrán surgido? Busquen información acerca de
otros diarios de comunidades que se publiquen en Buenos Aires.
58
La lectura y la escritura en la escuela media
EVALUACIÓN
11) Presentamos a continuación un fragmento de un artículo extraído del diario
boliviano Renacer. Léanlo y en uno de los dos espacios en blanco que rodean a los
sustantivos destacados, ubiquen algunos de los siguientes adjetivos (modifiquen el
género y número para que concuerden con el sustantivo): preocupado- inequitativogrande- estrecho- improductivo- fuerte- expreso- pobre- poderoso- justo.
Evo redistribuye tierra fiscal, no toca latifundios
El Gobierno promete redistribuir entre indígenas y campesinos 2,2 millones de
hectáreas, sin afectar las 25 millones de hectáreas en manos de los 100 clanes
familiares que son dueños de tierras, vidas y haciendas.
Sin tocar los ............latifundios....................ni la propiedad de los ..........clanes
familiares.............que son dueños y señores de la tierra en Bolivia, el presidente
Evo Morales anunció este sábado la redistribución de 2,2 millones de hectáreas
de tierras fiscales entre las comunidades indígenas y campesinas. No se confiscan
ni se arrebatan las tierras de los......................terratenientes....................y hay, desde
el gobierno, .............garantías.....................para ellos, pero igual los..............
hacendados........... temen avasallamientos. [...]
Estas medidas, anunciadas por el presidente Evo, se insertan en el plan
gubernamental de tierras, denominado “Revolución Agraria”, que busca redistribuir
las tierras fiscales y revertir las ................propiedades agrícolas.............., respetando
los .................latifundios....................
Según el más reciente informe de Programa de Naciones Unidas para el
desarrollo (PNUD), menos de 100 familias son propietarias de 25 millones de
hectáreas, mientras que dos millones de familias campesinas casi todas indígenasapenas si tienen acceso a este recurso natural y trabajan en cinco millones de
hectáreas. Esto quiere decir que las 100 familias de
................y...............oligarcas...........y.............., que tienen .........lazos..................con
el poder político y económico y están asentados en todo el país, disponen de cinco
veces más de tierras que los ..............campesinos................., que subsisten a duras
penas en los minifundios, degradados por la sobreexplotación agrícola y la baja
productividad. De esta manera, se busca revertir una..............distribución................
[...]
(Junio de 2006, 2ª quincena, texto adaptado)
12) Reflexionen entre todos acerca del modo en que ubicaron los adjetivos y
justifiquen sus elecciones (recuerden que no se dice “lo mismo” en las dos opciones
para ordenar el sustantivo y el adjetivo calificativo que nos ofrece la lengua española).
59
Problemática del Contacto Lingüístico en la Educación
III. La reformulación
(sugerido para tercer año)
Autora: Patricia Dante
OBJETIVOS:
Analizar y comprender la reformulación como un procedimiento para explicar en
distintos géneros discursivos.
TEXTOS MOTIVADORES:
Artículos periodísticos titulados “La diversidad lingüística en peligro”, “Nuestros
idiomas están vivos” y “Las lenguas mueren en silencio”.
ACTIVIDADES DE EXPLORACIÓN TEXTUAL
Lean en voz alta el siguiente fragmento y luego reflexionen oralmente a partir de
las preguntas y consignas que se encuentran más abajo.
Una descripción algo más cualitativa de la cobertura en prensa de la inmigración
pone de manifiesto que algunos temas son frecuentes y permanentes, como por
ejemplo los propios sucesos entre inmigrantes y, en especial, sus tragedias al
atravesar en pateras el estrecho desde Marruecos hasta la península. Esta travesía
ha costado unas 3.000 vidas en cinco años, según datos de SOS Racismo. Si en el
primer trimestre de 1999 se publicaron 68 artículos (6,4 por ciento de la cobertura)
sobre polizones y pateras, en el tercer trimestre de 2000 la cifra se había
incrementado hasta 409 (17,4 por ciento). Deberían agregarse a estas cifras los
artículos sobre tráfico de inmigrantes que aumentaron de 55 a 169, además de
otros artículos relacionados con el control de fronteras. En otras palabras, un
promedio del 25 por ciento de artículos está relacionado con varias modalidades
de entradas “ilegales”, control fronterizo, expulsiones y temas relacionados. (Van
Dijk, Teun. Dominación étnica y racismo discursivo en España y América Latina.
Barcelona: Gedisa, 2003)
60
La lectura y la escritura en la escuela media
• ¿Cuál es el tema de este fragmento? Propongan dos títulos que podrían sintetizar
ese tema.
• ¿Cuál les parece que será la finalidad de volcar cifras y porcentajes en un texto
como éste?
• ¿Cuál les parece que será la finalidad de la última oración, encabezada por el
conector “en otras palabras”?
• Propongan otros conectores para reemplazar a “en otras palabras”.
• Ahora lean los siguientes enunciados y justifiquen cuál es el que les parece que
mejor reformula al fragmento .
Primer enunciado
La cobertura que la prensa hace de la inmigración se concentra, sobre todo, en
cuestiones que involucran a los inmigrantes con distintas formas de ilegalidad. Un
ejemplo de esto es el tratamiento de las entradas a la península a través de pateras.
Segundo enunciado
Si se observa el tratamiento que la prensa hace de la inmigración desde una mirada
un poco más exhaustiva, lo primero que se desprende es la presencia de artículos
que vinculan al inmigrante con diferentes acontecimientos ilegales: de 68 artículos
publicados en el año 99 pasamos a 409 en el año 2000.
Tercer enunciado
Una mirada atenta a las publicaciones en las que la prensa trata la inmigración
permite reconocer la persistencia de temas que involucran a los inmigrantes en
diferentes modalidades de ilegalidad. En el año 99, 68 artículos daban cuenta de
asuntos vinculados con la inmigración, mientras que en 2000 la cantidad de artículos
ascendió a 409. Un ejemplo de este tipo de artículos lo constituye el tema de la entrada
de inmigrantes a la península a través de pateras, hecho que se ha cobrado ya muchas
vidas.
61
Problemática del Contacto Lingüístico en la Educación
ACTIVIDADES DE PRODUCCIÓN ESCRITA
Lean el siguiente fragmento para luego responder las consignas que se encuentran
al final.
LA DIVERSIDAD LINGÜÍSTICA EN PELIGRO
¿Adónde habrán ido a parar los sonidos del chané, el vilela, el selknam, el haush,
el teushen, el gününa küne, el allentiac y el millcayac? Nadie lo sabe. Pero los
lingüistas están seguros por lo menos de algo; ninguna de esas ocho lenguas
indígenas que se hablaban desde Salta hasta Tierra del Fuego ya se escuchan, y
su desaparición advierte sobre el futuro de la diversidad lingüística del país.
Pero bien, para advertir el futuro hay que volver al pasado, justo antes de la
llegada del “hombre blanco” a estas tierras. En ese entonces se calcula que se
hablaban –no sólo en el territorio argentino- aproximadamente veinte lenguas –
algunos lingüistas arriesgados estiman que hasta veinticinco-, pertenecientes a
siete familias lingüísticas distintas. Tantas dudas y desacuerdos se deben a que
estas lenguas son ágrafas, es decir, no quedaron registradas por escrito –salvo en
los casos en que misioneros religiosos o viajeros redactaron gramáticas y
diccionarios-. A lo cual se agrega que el conocimiento de algunas de ellas no permite
diferenciar si se trataba de lenguas o de dialectos.
Además hay otro asunto más importante: de todas las lenguas que todavía se
hablan, ¿cuántos hablantes quedan? Y aquí también hay discrepancias, porque el
único censo sobre hablantes de lenguas indígenas se realizó en 1965 y no fue
muy preciso, ya que “no se hizo con la intención de establecer si la gente que
decía ser hablante en una determinada lengua podía expresarse en forma fluida”,
opina Ana Fernández Garay, especialista en lenguas indígenas del Instituto de
Lingüística de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA. A su vez, muchos
aborígenes ni siquiera aclaraban que eran hablantes para no ser estigmatizados.
Pero más allá de estas salvedades, se ha detectado que las lenguas que corren
más riesgo de extinción son el tehuelche, con sólo cinco hablantes, en Santa Cruz,
y el chorote, en Salta, con sólo cuatrocientos hablantes aproximadamente.
Las demás, como el mapuche, el toba (con quince mil hablantes), el wichí, el
mataco, el pilagá, el mocoví, el quechua (más de sesenta mil hablantes en la
Argentina), el chiriguano-chané (quince mil hablantes) o el guaraní, no pasan por
una situación tan grave, pero tampoco se las puede descuidar.
EL RETROCESO LINGÜÍSTICO
A pesar de que lo que pasó con los indios desde la llegada del “blanco” en
adelante es historia bastante conocida y lamentable, poca atención se le prestó
además a la supervivencia de sus lenguas: la primera ley de educación de 1884
62
La lectura y la escritura en la escuela media
sólo reconoció al castellano como lengua oficial, y la lingüística recién comenzó a
estudiar las lenguas indígenas en los años 60 de este siglo, pues antes se pensaba
que no merecían ser estudiadas. Desde entonces, los especialistas se preguntaron
por qué se dejaban de hablar. “El retroceso de las lenguas indígenas comenzó
principalmente con la conquista del desierto y del Chaco durante el siglo XIX, cuando
los indios fueron sometidos por los blancos y aprendieron el castellano –explica
Fernández Garay-. En realidad no les quedaba otra salida si querían seguir viviendo”.
En algunos casos, esta imposición del castellano en el siglo pasado se sumó a
un hecho anterior. Algunos grupos indígenas habían sojuzgado a otras comunidades
y les impusieron el uso de su lengua, como ocurrió en el caso de los chané, en la
provincia de Salta, que dejaron de utilizar totalmente su idioma porque así lo
dispusieron los indios chiriguanos. O también sucedió con grupos tehuelches, que
primero fueron derrotados por mapuches, y poco después no les quedó otro remedio
que hablar el español. Por esto se entiende que hoy sólo queden cinco hablantes
de tehuelche, lengua que, según advierte Fernández Garay –que recopiló leyendas,
mitos y diálogos de estos últimos hablantes en u libro Testimonios de Tehuelches,
ya no se podría revitalizar. En otras palabras, la lengua tehuelche tiene los días
contados. “Y la pérdida de un idioma da mucha lástima, porque junto a la lengua
se pierden también los mitos, los rituales, los personajes que hacen a la identidad
de cada comunidad indígena”.
Valeria Román, Página 12, 1997, fragmento.
• Escriban un resumen del texto anterior que comience de la siguiente manera: El
texto “La diversidad lingüística en peligro” expone la problemática que atraviesan las
lenguas indígenas de la Argentina.”
• Enumeren las explicaciones que se dan en el texto para sostener que no hay
acuerdos entre los especialistas sobre la cantidad de lenguas que se hablaban en la
Argentina.
• Investiguen acerca de otras lenguas indígenas de la Argentina que no se
mencionen en el texto.
ACTIVIDADES DE REFLEXIÓN METALINGÜÍSTICA
- Relean los siguientes fragmentos extraídos de “La diversidad lingüística en peligro”
y subrayen los elementos que permiten introducir reformulaciones.
63
Problemática del Contacto Lingüístico en la Educación
Tantas dudas y desacuerdos se deben a que estas lenguas son ágrafas, es
decir, no quedaron registradas por escrito –salvo en los casos en que misioneros
religiosos o viajeros redactaron gramáticas y diccionarios-.
Por esto se entiende que hoy sólo queden cinco hablantes de tehuelche, lengua
que, según advierte Fernández Garay –que recopiló leyendas, mitos y diálogos de
estos últimos hablantes en u libro Testimonios de Tehuelches-, ya no se podría
revitalizar. En otras palabras, la lengua tehuelche tiene los días contados.
- Reemplacen los elementos lingüísticos que subrayaron en la consigna anterior
por algunos de los siguientes: por lo tanto- sin embargo- dicho de otro modo- entoncesen primer lugar- o sea.
- Completen los espacios en blanco con reformulaciones. No olviden utilizar algún
conector de reformulación.
a) Además hay otro asunto más importante: de todas las lenguas que todavía se
hablan, ¿cuántos hablantes quedan?.............................................................................
b) Las demás, como el mapuche, el toba (con quince mil hablantes), el wichí, el
mataco, el pilagá, el mocoví, el quechua (más de sesenta mil hablantes en la Argentina),
el chiriguano-chané (quince mil hablantes) o el guaraní, no pasan por una situación
tan grave, pero tampoco se las puede descuidar.................................................................
c) A pesar de que lo que pasó con los indios desde la llegada del “blanco” en
adelante es historia bastante conocida y lamentable, poca atención se le prestó
además a la supervivencia de sus lenguas: la primera ley de educación de 1884 sólo
reconoció al castellano como lengua oficial,........................................................................
El mal manejo de los signos de puntuación puede disminuir los límites de
aceptabilidad de una reformulación, dado que éstos son un elemento importante en
la construcción de sentido de un texto. Por eso, les proponemos que lean la última
parte del artículo “La diversidad lingüística en peligro”, titulada “El suicidio mapuche
y luego la dividan en párrafos.
64
La lectura y la escritura en la escuela media
EL SUICIDIO MAPUCHE
La lengua de los mapuches o “gente de la tierra” tampoco pudo escapar al
retroceso experimentado por las otras lenguas y eso que eran
indígenasprovenientes de Chile que fueron capaces de cambiar el panorama
lingüístico y etnográfico de la Patagonia. Es que, en parte, la marcha atrás se
debió al “suicidio mapuche”, como se llamó a la decisión de los indígenas que
hoy tienen más de sesenta años de no transmitir su idioma a las generaciones
siguientes porque pensaban que los marcaba como algo étnicamente diferente
ante una sociedad homogeneizada por el castellano. “Aunque a principios del
80 la actitud de muchos indígenas era “yo no hablo esa lengua, no la conozco”
–recuerda la lingüista-, hoy a postura ha cambiado bastante. Mucha gente
joven, mapuche y de otras etnias, empieza a sentirse orgullosa de su lengua
materna, quiere revitalizarla y hasta valorar a sus ancestros”. Por lo visto, y
antes de que sea demasiado tarde, no es poco lo que queda por hacer o, mejor,
por hablar. Porque según recomienda uno de los más importantes sociólogos
del lenguaje del mundo, Joshua Fishman, cuando un idioma no tiene demasiada
vigencia se debe comenzar con la transmisión intergeneracional durante todos
los momentos del día. Recién después los más chicos podrán ser alfabetizados
en su lengua materna. Aunque vale aclarar que, según Fernández Garay, la
recuperación de cada lengua indígena debe ser emprendida en principio pr el
interés de cada comunidad: “No sirve de nada que se lo impongamos desde
afuera; no hay que olvidar que nosotros, ‘los blancos’, ya hicimos bastante
daño.”
TEXTOS DE APLICACIÓN
- Lean el fragmento de un artículo periodístico extraído del diario boliviano
(publicado en Argentina) Renacer. Respondan: ¿Cuál es el tema que se desarrolla
en este artículo?
NUESTROS IDIOMAS ESTÁN VIVOS
“Saber apenas un idioma, es una enfermedad social; hablemos las lenguas
originarias para vivir en igualdad y dignidad”
El idioma es uno de los pilares sobre los cuales se sostiene la Cultura de un
pueblo, una nación. Es parte de la Identidad. En los estados modernos, conviven
más de una cultura, más de una nación. Esto se puede apreciar particularmente
en nuestra América Morena.
65
Problemática del Contacto Lingüístico en la Educación
Antes de la invasión de occidente a esta parte del mundo, vivían una cantidad
importante de culturas con sus propias particularidades, su propio idioma.
Aunque se crearon estados a principios del siglo XIX, que continuaron con el
proceso de extinción de las culturas de los pueblos indígenas, iniciada por los
europeos, los pueblos indígenas no desaparecieron, y por el contrario viven
actualmente un proceso de revalorización de sus culturas.
En el cono sur de Abya Yala (América) el quechua, el aymara y el guaraní es
hablado por millones de personas. La migración de las nuevas generaciones a
ciudades cosmopolitas, como Buenos Aires, hace que se pierda la práctica del
idioma y las wawas solo saben hablar el idioma oficial (castellano). Por ello,
iniciamos una serie de entregas sobre idiomas que hablaban nuestros mayores,
una riqueza de incalculable valor (no monetario), que sería bueno no perderlo.[...]
(Diario Renacer, abril de 2006, fragmento)
- Debatan entre todos acerca del tema del artículo. ¿Piensan que es importante
revitalizar las lenguas indígenas? ¿Por qué?
- Reflexionen oralmente acerca de la relación entre lengua e identidad.
- Relean el siguiente fragmento del texto anterior y luego extraigan el esquema de
causa-consecuencia que lo estructura.
La migración de las nuevas generaciones a ciudades cosmopolitas, como Buenos
Aires, hace que se pierda la práctica del idioma y las wawas solo saben hablar el
idioma oficial (castellano).
Causa:............................................................................................................................
Consecuencia: ..............................................................................................................
Reformulen el fragmento anterior comenzándolo del siguiente modo:
Por causa de..................................................................................................................
66
La lectura y la escritura en la escuela media
EVALUACIÓN
Les presentamos a continuación el fragmento de un artículo publicado en la Revista
Ñ sobre las lenguas en peligro. Léanlo y luego reformulen las partes subrayadas.
LAS LENGUAS MUEREN EN SILENCIO
Según los expertos, numerosos idiomas nativos de América Latina, de los que
hay alrededor de 950, corren serio peligro. La Unesco ha alertado sobre este
desastre cultural: con la muerte de cada uno de ellos se apaga un universo
irremplazable. Daniel Scarfo
En 1492, en el prólogo a la primera gramática castellana, el humanista Antonio
de Nebrija advertía que siempre la lengua fue compañera del imperio. Mientras
que muchas lenguas desaparecen, otras invaden, conquistan tierras y se instalan.
Pensemos en el griego, el latín, el árabe, el inglés, el francés, el portugués, el ruso:
las grandes lenguas siempre han ocupado territorios a la par de los ejércitos y el
comercio. Escribimos en lenguas invasoras y escribir es sobrevivir. No es exagerado
afirmar que una lengua sin Estado es una lengua en peligro.[...]
Según la Unesco, que en 2001 publicó el Atlas de las lenguas en peligro de
extinción, más del 50% están hoy en riesgo y el 96% son habladas por sólo el 4%
de la población mundial. Más allá de la simpatía por lo que perece, hoy se está
investigando la relación entre biodiversidad y diversidad cultural y lingüística.
Se considera que una lengua está amenazada cuando un 30% de los niños de
su comunidad no la aprende. Los factores principales son el número absoluto de
hablantes, la proporción de hablantes en la población total, dónde, con quién y de
qué se habla en la lengua, la respuesta de ésta a nuevos dominios y medios, y los
materiales existentes para la alfabetización en la lengua en cuestión. Pero las
más amenazadas son aquellas habladas sólo por personas de mediana edad.
La muerte de las lenguas se ha acelerado en los último siglos y el continente
americano ha sido uno de los más afectados. Cada lengua corrió sus avatares
históricos. Tomemos el caso de la comunidad náhua (o náhuatl) de México. De
acuerdo con el Códice de Florencia, fuente básica sobre la conquista de México,
este idioma cuyos más conspicuos hablantes eran los aztecas o mexicas contaba
con escritura establecida al llegar Hernán Cortés. Pero no se trataba de una
escritura alfabética ni fonética, sino de un menú muy complejo de glifos, sistema
silábico y dibujo de personajes. Tras la conquista, en 1521, su escritura desapareció
bruscamente debido a la destrucción física de los códices y su reemplazo por el
alfabeto europeo. Hoy cerca de 1.000.000 habitantes hablan una variedad muy
influida por el español. Han quedado para siempre, incrustadas o trasfundidas,
palabras propias de la región, como chocolate, tomate y ajolote. Un caso opuesto
67
Problemática del Contacto Lingüístico en la Educación
es el idioma de los yámanas, pobladores de la costa sur de Ushuaia. Debido a la
lejanía, su lengua permaneció casi intacta hasta el siglo XIX y fue entonces que la
registró el misionero Thomas Bridges en su diccionario yámana-inglés. [...]
Según Colette Grinevald (de la universidad de Lyon), existen cerca de 950 lenguas
de una enorme diversidad en el continente americano. Según la Unesco, en Perú
hablan quechua unos 4,4 millones de personas (el 14,7%, según Leclerc, en un
país de casi cien idiomas autóctonos). De acuerdo con Leclerc sólo un 43% de los
bolivianos tiene el español como lengua materna: el quechua (36,4%) y el aymara
(22,5%) dominan en el altiplano. [...]
En cuanto a la Argentina, somos el español que hablamos en una amplia mayoría.
Sin embargo, podríamos ser también el aymara, el guaraní, el mapuche, el mocoví,
el quechua, el tehuelche, el toba, el wichí, todos ellos hablados con las marcas
que les dejaron la conquista y la inmigración. Según Leclerc, sobreviven alrededor
de veinte lenguas autóctonas. La lengua mocoví es aún hablada por cerca de
4.000 personas y el toba tiene alrededor de 15.000 hablantes. Pero los indígenas
constituyen cerca del 2% de la población del país.
Es llamativo hasta qué punto este cataclismo lingüístico, que es también cultural
dado que cada lengua supone una particular visión del mundo, se produce y
aumenta en medio de una gran indiferencia. Si la patria es la lengua, hay patrias
dentro de la patria con lenguas que se tocan, se aparean y también se matan o
mueren.
(Revista Ñ, 13 de noviembre de 2004, edición especial. Fragmento)
Relean el siguiente fragmento del texto anterior y luego seleccionen de la lista que
figura a continuación aquellos enunciados que podrían integrarse en el fragmento sin
violentar o distorsionar su sentido. Indiquen un lugar en el que podrían insertar el o
los enunciados en el texto y si necesitarían incluir algún conector para hacerlo. Además,
justifiquen por qué no incluiría algún/os enunciado/s.
Se considera que una lengua está amenazada cuando un 30% de los niños de su
comunidad no la aprende. Los factores principales son el número absoluto de
hablantes, la proporción de hablantes en la población total, dónde, con quién y de
qué se habla en la lengua, la respuesta de ésta a nuevos dominios y medios, y los
materiales existentes para la alfabetización en la lengua en cuestión.
ENUNCIADOS:
a) Muchas lenguas indígenas solo se hablan en la casa y entre los parientes más
cercanos.
b) Es posible que usted, lector, no esté de acuerdo con esto, pero lamentamos
decirle que es la realidad.
68
La lectura y la escritura en la escuela media
c) En la mayoría de las comunidades, los niños desconocen por completo la lengua
nativa de sus padres, quienes por otra parte, casi no hablan la lengua en presencia
de ellos.
d) Nadie duda de que las lenguas indígenas están en peligro de extinción, pero es
una macana pensar que eso está vinculado con la identidad de una persona.
Reflexionen entre todos acerca del último párrafo del artículo “Las lenguas mueren
en silencio”. ¿Están de acuerdo con esa idea? Reformúlenla oralmente.
69
Problemática del Contacto Lingüístico en la Educación
70
La lectura y la escritura en la escuela media
71