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huellas
1
[4]ES
© Editorial Estrada S. A. 2011
historia
El período de entreguerras
guía docente
Planificación
El cine y la enseñanza de la historia.
Propuesta de trabajo con películas
Este material para el docente es un proyecto realizado por el Departamento
Editorial de Estrada S.A. Publicado en febrero de 2011 en www.editorialestrada.com.ar
Autoría: Eduardo Minutella
Edición: Laura Obredor
Minutella, Eduardo
Historia 4 ES. Planificación. El cine y la enseñanza de la Historia.
Propuesta de trabajo con películas. - 1a ed. - Boulogne Sur Mer :
Estrada, 2011.
Internet. - (Huellas)
ISBN 978-950-01-1341-0
1. Historia . 2. Enseñanza Secundaria. I. Título.
CDD 909.712
3
© Editorial Estrada S. A. 2011
Índice
La Historia y su enseñanza en el cuarto año
del Ciclo Superior de la Escuela Secundaria.................... 4
Planificación ............................................................................ 6
El cine y la enseñanza de la Historia ................................ 22
Noche de paz de Christian Carion .................................... 24
El ciudadano de Orson Welles ............................................ 29
Tierra y Libertad de Ken Loach ........................................... 32
Sin destino de Lajos Koltai ................................................... 36
La caída de Oliver Hirschbiegel ......................................... 39
La Patagonia rebelde de Héctor Olivera ........................... 43
Eva Perón de Juan Carlos Desanzo .................................... 48
4
La Historia y su enseñanza
en el cuarto año del Ciclo Superior
de la Escuela Secundaria
bajo conceptual desarrollado durante 2.º y 3.º año. El
de que los estudiantes logren comprender una situación social determinada y explicar su contexto.
enfoque historiográfico elegido para esta propuesta
El análisis de los procesos históricos se realiza
pedagógica es el de la Historia Social, que se sitúa en
además, desde un enfoque multicausal, que permi-
una perspectiva crítica de los grandes relatos y tiende
tirá su adecuada contextualización y hace posible la
a revalorizar la importancia de los sujetos como ac-
comprensión de las diversas respuestas de los actores
tores fundamentales de la vida histórica, sin que esto
sociales involucrados, cuyas consecuencias no fueron
signifique un retorno al modelo tradicional centrado
siempre las esperadas por sus protagonistas.
en la figura de los próceres definidos como “grandes
Por otra parte, la elaboración de una propuesta di-
nombres de la política y el pensamiento”. A su vez,
dáctica orientada a la investigación en Historia debe
las series estadísticas cuantitativas, que en las últimas
priorizar la selección de textos de diversos autores.
décadas se habían convertido en protagonistas casi
Desde este punto de vista, el docente cumple un
exclusivas de la investigación en la disciplina, co-
rol facilitador en la construcción del marco teórico
existen con un abordaje que privilegia el empleo de
adecuado para el abordaje de los temas de estudio.
fuentes cualitativas de diverso tipo, como sugieren las
También, incentiva el trabajo en equipo, entendido
corrientes historiográficas más actuales. En este sen-
como construcción colectiva, tendiente a que cada
tido, el análisis e interpretación de fuentes históricas
alumno se apropie y resignifique la propuesta de sus
constituye uno de los ejes centrales de la materia.
compañeros. Asimismo, es quien organiza distintas
La incorporación de contenidos teóricos y me-
propuestas de investigación y fomenta el trabajo co-
todológicos específicos de la ciencia histórica tiene
laborativo e individual. Para eso, se requerirá que los
como objetivo acercar al alumno, a medida que avan-
alumnos desarrollen las siguientes actividades:
za en el Ciclo Superior, al campo de producción de
conocimientos historiográficos.
A su vez, el trabajo con fuentes históricas de diver-
• Realicen lecturas e interpretaciones de textos de
Historia, con el objetivo de reconstruir el contexto histórico del tema estudiado.
so tipo promueve la aproximación al conocimiento y
• Tomen notas a partir del manejo de fuentes con
la comprensión de la construcción del relato histórico.
el objetivo de acceder a las perspectivas de los
Por ese motivo, se hace hincapié en la tarea de recons-
actores sociales involucrados en cada proceso
trucción histórica, que supone asimismo el objetivo
histórico, y conocer así sus puntos de vista y las
ideologías que motivaban sus acciones.
© Editorial Estrada S. A. 2011
En el 4.º año de la secundaria se profundiza el tra-
5
• Se vinculen con los documentos, objetos y textos,
para analizarlos, discutirlos e interpretarlos.
de cuadros comparativos, la organización de
• Planteen interrogantes. El aporte del docente es
redes conceptuales, la realización de informes
fundamental para crear las condiciones donde
de síntesis, la producción de textos descripti-
lo ya conocido sea interrogado desde nuevas
vos, el análisis y producción de gráficos, entre
perspectivas.
otros.
• Realicen lecturas interpretativas de textos
• La toma de notas a partir del discurso docente
históricos. La permanente intervención del
y la atención a los interrogantes planteados por
docente es importantísima para favorecer la
parte de otros alumnos.
construcción de nuevas formas de acceder al
• El desarrollo de la oralidad en la comunicación
universo textual a través de sus planos denota-
de información específica a sus pares, en el de-
tivos y connotativos.
bate grupal o en la comunicación de informes
• Participen en instancias de intercambio de información orientadas por el docente, quien
también deberá supervisar a los estudiantes en
© Editorial Estrada S. A. 2011
se destacan: la toma de notas, la elaboración
la elaboración de criterios de selección y jerarquización de la información.
• Busquen fuentes complementarias o similares a
las seleccionadas por el docente.
requeridos por el docente.
• El uso correcto del vocabulario específico de la
materia.
• La claridad y prolijidad en las producciones escritas (evaluaciones, presentaciones de trabajos
prácticos, monografías), que deben ser inteligibles y legibles.
• La correcta elaboración de citas bibliográficas y
En lo que respecta a la evaluación, se privilegia un
documentales.
enfoque dinámico del proceso de enseñanza-apren-
• La correcta utilización de soportes alternati-
dizaje en Historia, que tiene en cuenta la totalidad
vos para información y/o comunicación de los
del proceso de vinculación entre los sujetos y el co-
aprendizajes (elaboración de redes conceptua-
nocimiento. En este sentido, la evaluación es irreduc-
les, exposiciones en afiches, producción de ma-
tible a la antigua concepción que la homologaba con
pas históricos u otros registros gráficos sobre
la mera calificación. Por el contrario, en el proceso
un tema específico).
de evaluación se considerarán las siguientes variables
como prioritarias:
• La reelaboración crítica de los contenidos estudiados en producciones escritas.
• Los conocimientos escolares y propios que tie-
• Las actitudes mostradas hacia el trabajo den-
nen los estudiantes sobre la Historia y la forma
tro y fuera de ella: reconocimiento de sus
en que los ponen en juego en el aprendizaje de
responsabilidades y compromisos, asisten-
nuevos conocimientos.
cia, participación en clase, cumplimiento de
• La utilización de diversas estrategias de selección de información relevante, entre las que
trabajos propuestos y análisis de las lecturas
obligatorias.
6
Bloque 1:
De la Primera Guerra Mundial a la crisis de 1930
Objetivos de enseñanza:
Objetivos de aprendizaje:
• Trabajar a partir de los conocimientos previos de los
estudiantes, analizando sus alcances y limitaciones.
• Interpretar la diversidad de los procesos sociales
mundiales, latinoamericanos y argentinos como resultado del desarrollo de la trama multicultural y las
transformaciones del sistema-mundo a lo largo del
siglo xx.
• Discutir y organizar los conceptos básicos propios de
la disciplina o de las ciencias sociales.
• Propiciar puestas en común de lo trabajado y promover los intercambios interpersonales.
• Promover la utilización de diversas fuentes históricas
y bibliográficas, que supongan la incorporación de
distintos puntos de vista.
• Incorporar como estrategia de enseñanza diversos
textos históricos de complejidad creciente y representativos de las distintas corrientes historiográficas.
• Ejercitar prácticas de escritura que propongan la elaboración de textos pertenecientes a géneros diversos,
entre ellos, el informe, el comentario bibliográfico y el
ensayo.
• Reconocer la conformación social y económica de
América latina en relación con las demandas de los
países industrializados, y la crisis y reestructuración
de ese modelo de intercambio.
• Analizar la importancia de las relaciones de producción y poder que paulatinamente estructuraron una
economía y un espacio mundial, favoreciendo el establecimiento de relaciones asimétricas en el sistema de
la economía-mundo.
• Elaborar hipótesis de interpretación sobre los fenómenos sociales, económicos y políticos, y los procesos
históricos, reconociendo la diversidad, la multicausalidad y la convergencia de perspectivas múltiples en
los procesos sociales latinoamericanos y argentinos.
• Comprender las características de la construcción del
conocimiento histórico y sus distintas líneas de estudio, como las historias política, social, económica y
cultural.
© Editorial Estrada S. A. 2011
• Promover y ejercitar la lectura crítica de los textos,
propiciando el desarrollo de competencias para el
análisis de argumentos, hipótesis y conclusiones.
7
Planificación Capítulo 1. Del imperialismo al fin de la Primera Guerra Mundial
Orientaciones
didácticas
- La economía entre - Trabajo con
categorías específicas
1873-1895
- Los nacionalistas y la de la materia:
definiciones y
identidad nacional
discusiones
- La construcción del
- Lectura,
ciudadano nacional
interpretación y
- La expansión
elaboración de
imperialista
conclusiones a
- De la paz armada a partir del análisis
de diversas clases
la Gran Guerra
de fuentes, para
- Los objetivos de las reconocer las
grandes potencias
perspectivas de
- La guerra de masas los actores sociales
- Guerra y economía involucrados
- El fin de la contienda - Reconstrucción de
y el reordenamiento características del
contexto histórico
del mapa europeo
a partir del trabajo
- Las consecuencias
textual
sociales de la guerra
- Construcción de
- Guerra, arte y
criterios de selección
literatura
y jerarquización de la
información
© Editorial Estrada S. A. 2011
Contenidos
Actividades
Recursos
- Lectura y análisis
de distintos tipos de
fuentes
- Textos informativoexplicativos
- Contextualización
y explicación de
conceptos
- Mapas
- Cuadros
- Fotografías
- Resolución de
cuestionarios y
fundamentación de
las respuestas
- Reproducciones
de obras de
arte, publicidad y
propaganda política
- Elaboración de
textos explicativos y
resúmenes
- Fuentes
bibliográficas y
documentales
- Búsqueda de
información a partir
de consignas
- Glosario
- Determinación de la
validez o falsedad de
conceptos dados
- Redacción de
informes a partir de
una investigación
- Exposición oral
- Elaboración
- Desarrollo de
monográfica
condiciones para que
lo ya conocido sea
interrogado desde
nuevas perspectivas
Evaluación
- Análisis de
problemáticas
con autonomía
y aplicación
de categorías
pertenecientes a las
ciencias sociales
- Adecuada
fundamentación de
las opiniones propias
- Correcta
interpretación y
comparación de
cuadros, gráficos y
mapas
- Utilización de
estrategias de estudio
e investigación y de
trabajo individual y
cooperativo
- Adecuada expresión
oral y escrita
- Correcta
presentación de los
trabajos
- Solidaridad en la
comunicación con
los otros y valoración
de las prácticas
democráticas
Bibliografía del alumno
Bibliografía del docente
Tato, María Inés y otros. Historia 4. El período de entreguerras,
serie Huellas, Buenos Aires, Estrada, 2011.
Hobsbawm, Eric. La era del imperio, 1875-1914, Buenos Aires, Crítica, 1999.
8
Planificación Capítulo 2. La crisis del orden liberal-burgués
-La democratización
del sufragio y sus
límites
- Del sufragio
restringido a la
universalización del
voto
- La organización
política de los
trabajadores
Orientaciones
didácticas
- Trabajo con
categorías específicas
de la materia:
definiciones y
discusiones
- Lecturas
interpretativas de
textos históricos
- Reconstrucción de
características del
contexto histórico
- Del socialismo
a partir del trabajo
“utópico” al
socialismo “científico” textual
- La Revolución Rusa. - Análisis de fuentes
Intentos de reforma. para reconocer las
perspectivas de
La revolución de
los actores sociales
1905. La revolución
involucrados
de febrero. La
revolución de
octubre. La guerra
civil
- La Revolución
Mexicana. Crisis
del Porfiriato.
Inicio, expansión
y consolidación
del proceso
revolucionario
Actividades
Recursos
Evaluación
- Lectura y análisis de - Textos informativotextos específicos de explicativos
la materia
- Fotografías
- Subrayado de
- Reproducciones
textos a partir de
de obras de
consignas dadas
arte, publicidad y
- Aplicación e
integración de
conocimientos
teóricos y
conceptuales
que permitan
comprender
diferentes
problemáticas, épocas
y acontecimientos
históricos
- Fundamentación de - Glosario
opiniones
- Elaboración
de hipótesis y
alternativas de
solución frente
a problemas
determinados
- Redacción de textos propaganda política
explicativos breves
- Fuentes
bibliográficas y
- Respuesta a
documentales
cuestionarios
- Elaboración de
cuadros comparativos
- Análisis de fuentes
documentales y
bibliográficas
- Construcción de
- Elaboración
criterios de selección monográfica
y jerarquización de la
información
-Desarrollo de
condiciones para
la construcción de
nuevas perspectivas
- Destrezas para
la elaboración de
cuadros comparativos
- Adecuada expresión
oral y escrita
- Presentación de
trabajos según pautas
acordadas
- Escucha, respeto
y solidaridad en la
comunicación con
los otros y valoración
de las prácticas
democráticas
- Participación
positiva en el
desarrollo de las
clases
Bibliografía del alumno
Bibliografía del docente
Tato, María Inés y otros. Historia 4. El período de entreguerras,
serie Huellas, Buenos Aires, Estrada, 2011.
Brading, David. Caudillos y campesinos de la revolución mexicana, México, Fondo de Cultura Económica, 1985.
Carr, Edward. La revolución rusa: de Lenin a Stalin, Madrid,
Alianza, 1993.
Halperín Donghi, Tulio. Historia contemporánea de América
latina, Buenos Aires, Alianza, 1986.
Hobsbawm, Eric. Historia del siglo xx, Buenos Aires, Crítica, 1995.
© Editorial Estrada S. A. 2011
Contenidos
9
Planificación Capítulo 3. Posguerra, recuperación y “crack” económico
Contenidos
- Los efectos de la
Gran Guerra
- La década de 1920
- La dura
reconstrucción
europea. La
posguerra en Francia,
Gran Bretaña, Italia y
Alemania
- La prosperidad
estadounidense
- América latina y el
impacto de la guerra
© Editorial Estrada S. A. 2011
- El predominio
estadounidense en
América latina
- El México
posrevolucionario
- Cuba: de la
Independencia a la
década de 1920
- La crisis de 1929
y la debacle del
capitalismo liberal. El
quiebre de la bolsa
neoyorquina
Orientaciones
didácticas
- Trabajo con
categorías específicas
de la materia:
definiciones y
discusiones
- Lectura,
interpretación y
elaboración de
conclusiones a
partir del análisis
de diversas clases
de fuentes, para
reconocer las
perspectivas de
los actores sociales
involucrados
- Reconstrucción de
características del
contexto histórico
a partir del trabajo
textual
Actividades
Recursos
Evaluación
- Lectura y análisis de - Textos informativotextos específicos de explicativos
la materia
- Gráficos
- Análisis de fuentes - Cuadros
documentales y
- Fotografías
bibliográficas
- Reproducciones
-Elaboración de
cuadros comparativos de obras pictóricas,
publicidad y
y sinópticos
propaganda política
- Respuesta a
- Fuentes
cuestionarios
bibliográficas y
- Escritura de textos documentales
explicativos
- Glosario
- Redacción de
informes periodísticos
- Aplicación e
integración de
conocimientos
teóricos y
conceptuales
- Búsqueda de
información
- Destrezas para
la elaboración de
informes y cuadros
- Identificación de
características de
corrientes estéticas
- Construcción de
criterios de selección - Elaboración
y jerarquización de la monográfica
información
- Análisis de
problemáticas
con autonomía
y adecuada
fundamentación de
las opiniones propias
- Utilización de
estrategias de estudio
e investigación y de
trabajo individual y
cooperativo
- Adecuada expresión
oral y escrita
- Correcta
presentación de
trabajos
- Solidaridad en
la comunicación
con los otros y
participación positiva
en el desarrollo de las
clases
- Desarrollo de
condiciones para que
lo ya conocido sea
interrogado desde
nuevas perspectivas
Bibliografía del alumno
Bibliografía del docente
Tato, María Inés y otros. Historia 4. El período de entreguerras,
serie Huellas, Buenos Aires, Estrada, 2011.
Adams, Willi Paul (comp.). Los Estados Unidos de América,
Madrid, Siglo xxi, 1979.
Bulmer Thomas, Víctor. Historia económica de América latina desde la Independencia, México, Fondo de Cultura Económica, 1998.
Halperín Donghi, Tulio. Historia contemporánea de América
latina, Buenos Aires, Alianza, 1986.
Hobsbawm, Eric. Historia del siglo xx, Buenos Aires, Crítica, 1995.
Nolte, Ernest. La guerra civil europea, 1917-1945. Nacionalsocialismo y bolchevismo, México, Fondo de Cultura Económica, 1996.
10
Planificación Capítulo 4. La primera experiencia democrática argentina
- El orden
conservador
- La Ley Sáenz Peña
- Las elecciones de
1916
- El ascenso del
radicalismo
- La neutralidad
argentina durante
la Primera Guerra
Mundial
Orientaciones
didácticas
- Trabajo con
categorías específicas
de la materia:
definiciones y
discusiones
- Lecturas
interpretativas de
textos históricos
- Búsqueda de
información a partir
de consignas dadas
- Reconstrucción de
características del
contexto histórico
a partir del trabajo
textual
Actividades
Recursos
Evaluación
- Lectura, análisis e
interpretación de
textos e imágenes
- Textos informativoexplicativos
- Respuesta a
cuestionarios
- Cuadros
- Aplicación e
integración de
conocimientos
teóricos y
conceptuales que
permitan comprender
diferentes
problemáticas, épocas
y acontecimientos
históricos
- Redacción de
informes basados en
investigaciones
- Gráficos
- Mapas
- Fotografías
- Reproducciones
de obras pictóricas,
publicidad y
propaganda política
- Fuentes
- Elaboración de
cuadros comparativos bibliográficas y
- Análisis de fuentes y sinópticos
documentales
para reconocer las
- La Reforma
- Reconocimiento de - Glosario
perspectivas de
Universitaria
rasgos distintivos en - Cronología de
los actores sociales
- La presidencia de
obras literarias
acontecimientos
involucrados
Alvear. La división del
históricos
Elaboración
- Construcción de
oficialismo
monográfica
criterios de selección
- La bonanza
y jerarquización de la
económica. La
información
cuestión del petróleo
- Desarrollo de
- El retorno de
condiciones para
Yrigoyen a la
la construcción de
presidencia. Crisis del nuevas perspectivas
gobierno y avance de
la oposición
- Estado y
movimiento obrero
- El golpe de Estado
de 1930
- Análisis de
problemáticas
con autonomía
y aplicación
de categorías
pertenecientes a las
ciencias sociales
- Correcta
interpretación y
comparación de
cuadros, gráficos y
mapas
- Adecuada
fundamentación de las
opiniones propias
- Utilización de
estrategias de estudio
e investigación y de
trabajo individual y
cooperativo
- Adecuada expresión
oral y escrita y
presentación de
trabajos en tiempo y
forma
- Solidaridad en la
comunicación con los
otros
- Valoración de
las prácticas
democráticas
Bibliografía del alumno
Tato, María Inés y otros. Historia 4. El período de entreguerras,
serie Huellas, Buenos Aires, Estrada, 2011.
Bibliografía del docente
Bulmer Thomas, Víctor. Historia económica de América latina desde la Independencia, México, Fondo de Cultura Económica, 1998.
Falcon, Ricardo (dir.). Democracia, conflicto social y renovación de ideas (1916-1930), Nueva Historia Argentina, Tomo
vi, Buenos Aires, Sudamericana, 2000.
Halperín Donghi, Tulio. Historia contemporánea de América
Latina, Buenos Aires, Alianza, 1986.
Mac Gee Deutsch, Sandra. Contrarrevolución en la Argentina.
1900-1932. La Liga Patriótica Argentina, Buenos Aires, Editorial Universidad Nacional de Quilmes, 2003.
Persello, Ana Virgina. Historia del radicalismo, Buenos Aires,
Edhasa, 2007.
Sarlo, Beatriz. Una modernidad periférica, Buenos Aires 1920 y
1930, Buenos Aires, Nueva Visión, 2007.
© Editorial Estrada S. A. 2011
Contenidos
11
Bloque 2:
El mundo entre 1930 y la Segunda Guerra Mundial
Objetivos de enseñanza:
Objetivos de aprendizaje:
• Promover y ejercitar la lectura crítica de los textos y,
a partir de ello, el análisis de argumentos, hipótesis y
conclusiones.
• Reconocer la conformación social y económica de
América latina en relación con las demandas de los
países industrializados, y la crisis y reestructuración
de ese modelo de intercambio.
• Discutir y organizar los conceptos básicos propios de
la disciplina o de las ciencias sociales, trabajando a
partir de los conocimientos previos de los estudiantes
y analizando sus alcances y limitaciones.
• Propiciar puestas en común de lo trabajado y promover los intercambios interpersonales.
© Editorial Estrada S. A. 2011
• Ejercitar prácticas de escritura que propongan la elaboración de textos pertenecientes a diversos géneros,
entre ellos, el informe, el comentario bibliográfico y el
ensayo.
• Promover la utilización de diversas fuentes históricas
y bibliográficas, que supongan la incorporación de
distintos puntos de vista.
• Incorporar como estrategia de enseñanza diversos
textos históricos de complejidad creciente y representativos de las distintas corrientes historiográficas.
• Interpretar la diversidad de los procesos sociales
mundiales, latinoamericanos y argentinos como resultado del desarrollo de la trama multicultural y las
transformaciones del sistema-mundo a lo largo del
siglo xx.
• Analizar la importancia de las relaciones de producción y poder que paulatinamente estructuraron una
economía y un espacio mundial, favoreciendo el establecimiento de relaciones asimétricas en el sistema de
economía-mundo.
• Elaborar hipótesis de interpretación sobre los fenómenos sociales, económicos y políticos, y los procesos
históricos, reconociendo la diversidad, la multicausalidad y la convergencia de perspectivas múltiples en
los procesos sociales latinoamericanos y argentinos.
• Comprender las características de la construcción del
conocimiento histórico y sus distintas líneas de estudio, como las historias política, social, económica y
cultural.
12
Planificación Capítulo 5. Crisis y reconversión económica
- Lectura,
interpretación y
elaboración de
conclusiones a
partir del análisis
de diversas clases
- América latina: crisis de fuentes para
y reestructuración
reconocer las
económica. Dirigismo perspectivas de
estatal y sustitución
los actores sociales
de importaciones
involucrados
- Incertidumbre
- Reconstrucción de
democrática
características del
y soluciones
contexto histórico
autoritarias
a partir del trabajo
textual
- Los movimientos
populistas
- Construcción de
- Partidos políticos y criterios de selección
y jerarquización de la
sectores populares
información
- La afirmación
- Desarrollo de
regional
condiciones para que
estadounidense
lo ya conocido sea
- El desafío
interrogado desde
latinoamericano ante nuevas perspectivas
la Segunda Guerra
Mundial
-Crisis y recuperación
en los Estados
Unidos. Roosevelt y
el New Deal. El Estado
de Bienestar
Actividades
Recursos
Evaluación
- Lectura, análisis e
interpretación de
textos e imágenes
- Textos informativoexplicativos
- Respuesta a
cuestionarios
- Reproducciones
de obras pictóricas,
afiches, publicidad y
propaganda política
- Aplicación e
integración de
conocimientos
teóricos y
conceptuales que
permitan comprender
diferentes
problemáticas, épocas
y acontecimientos
históricos
- Búsqueda de
información
- Escritura de textos
explicativos e
informes basados en
investigaciones
- Elaboración de
cuadros comparativos
- Redacción de textos
creativos a partir de
fotografías de época
- Elaboración
monográfica
Bibliografía del alumno
Tato, María Inés y otros. Historia 4. El período de entreguerras,
serie Huellas, Buenos Aires, Estrada, 2011.
Bibliografía del docente
Adams, Paul (comp.). Los Estados Unidos de América, Madrid,
Siglo xxi, 1979.
Aldcroft, Derek. Historia económica europea, 1914-2000, Madrid, Crítica, 2003.
Bulmer Thomas, Víctor. Historia económica de América latina desde la Independencia, México, Fondo de Cultura Económica, 1998.
Cameron, Rondo. Historia económica mundial. Desde el paleolítico hasta el presente, Madrid, Alianza, 1995.
- Fotografías
- Fuentes
documentales
- Glosario
- Elaboración de
hipótesis y alternativas
de solución frente
a problemas
determinados
y adecuada
fundamentación
- Utilización de
estrategias de estudio
e investigación y de
trabajo individual y
cooperativo
- Correcta utilización
de tecnologías de
la información para
elaborar y transmitir
conocimientos
- Adecuada expresión
oral y escrita, y
correcta presentación
de trabajos
- Respeto en la
comunicación con
los otros y valoración
de las prácticas
democráticas
Cattaruza, Alejandro (dir.). Crisis económica, avance del Estado e incertidumbre política (1930-1943), Nueva Historia Argentina, Tomo vii, Buenos Aires, Sudamericana, 2001.
Halperín Donghi, Tulio. Historia contemporánea de América
latina, Buenos Aires, Alianza, 1986.
Hobsbawm, Eric. Historia del siglo xx, Buenos Aires, Crítica, 1995.
Knight, Alan. Revolución, democracia y populismo en América latina, Santiago de Chile, Centro de Estudios del Bicentenario, 2005.
Laclau, Ernesto. La razón populista, Buenos Aires, Fondo de
Cultura Económica, 2007.
Mackinnon, Moira y Petrone, Mario Alberto (comps.). Populismo y neopopulismo en América latina. El problema de la cenicienta, Buenos Aires, Eudeba, 1998.
© Editorial Estrada S. A. 2011
Orientaciones
didácticas
- La Gran Depresión - Trabajo con
- Europa: conflictos y categorías específicas
respuestas a la crisis. de la materia:
Gran Bretaña, Francia definiciones y
discusiones
y Alemania
Contenidos
13
Planificación Capítulo 6. Regímenes políticos totalitarios en Europa
Contenidos
- El fascismo italiano
Orientaciones
didácticas
- Trabajo con
categorías específicas
de la materia:
definiciones y
discusiones
- El nazismo alemán.
El ascenso de Hitler.
El gobierno nazi. La
“nazificación” de la
sociedad alemana. La - Lecturas
política expansionista interpretativas de
textos históricos
- Las ideologías
políticas de Mussolini - Reconstrucción de
características del
y Hitler
contexto histórico
- El integrismo
a partir del trabajo
católico en la
textual
península ibérica
© Editorial Estrada S. A. 2011
- La Guerra Civil
Española. El triunfo
del franquismo
- El comunismo
soviético. La Nueva
Política Económica.
Respuestas a la crisis.
Ascenso y gobierno
de Stalin. La política
de “apaciguamiento”
- Análisis de fuentes
para reconocer las
perspectivas de
los actores sociales
involucrados
Actividades
Recursos
- Lectura, análisis e
interpretación de
textos e imágenes
- Textos informativoexplicativos.
- Respuesta a
cuestionarios
- Fotografías
- Investigación en
libros, revistas e
Internet a partir de
consignas dadas
- Cuadros
- Reproducciones
de obras pictóricas y
propaganda política.
- Fuentes
bibliográficas y
- Escritura de ensayos documentales
comparativos
- Glosario
- Construcción y
análisis de cuadros
comparativos
- Elaboración de
cronologías
- Elaboración
monográfica
- Construcción de
criterios de selección
y jerarquización de la
información y apoyo
para la construcción
de nuevas
perspectivas
Evaluación
- Análisis de
problemáticas
con autonomía,
elaboración
de hipótesis
fundamentadas
y aplicación
de categorías
pertenecientes a las
ciencias sociales
- Utilización de
estrategias de estudio
e investigación y de
trabajo individual y
cooperativo
- Correcta utilización
de tecnologías de
la información para
elaborar y transmitir
conocimientos
- Adecuada expresión
oral y escrita, y
correcta presentación
de trabajos
- Respeto en la
comunicación con
los otros y valoración
de las prácticas
democráticas
Bibliografía del alumno
Bibliografía del docente
Tato, María Inés y otros. Historia 4. El período de entreguerras,
Serie Huellas, Estrada, Buenos Aires, 2011.
Feierstein, Daniel. Seis estudios sobre genocidio. Análisis de las
relaciones sociales: otredad, exclusión y exterminio, Buenos Aires, Eudeba, 2000.
Finchelstein, Federico (ed.). Los alemanes, el holocausto y la
culpa colectiva. El debate Goldhagen, Buenos Aires, Eudeba,
1999.
Hobsbawm, Eric. Historia del siglo xx, Buenos Aires, Crítica, 1995.
Nolte, Ernest. La guerra civil europea, 1917-1945. Nacionalsocialismo y bolchevismo, México, Fondo de Cultura Económica, 1996.
Tannenbaum, Edward. La experiencia fascista. Sociedad y cultura en Italia (1922-1945), Madrid, Alianza, 1975.
14
Planificación Capítulo 7. La Segunda Guerra Mundial
Orientaciones
didácticas
- Trabajo con
categorías específicas
de la materia:
definiciones y
discusiones
Actividades
Recursos
Evaluación
- Aplicación e
integración de
conocimientos
- Gráficos
teóricos y
- Análisis de
- Mapas
conceptuales
propagandas políticas
que permitan
Fotografías
-Causas económicas, - Lectura,
- Interpretación de
comprender
interpretación y
políticas, culturales
- Reproducciones de diferentes
gráficos
elaboración de
e ideológicas de la
propaganda política problemáticas, épocas
- Respuesta a
conclusiones a
guerra
- Fuentes
y acontecimientos
cuestionarios
partir del análisis
-Contendientes y
bibliográficas y
históricos
de diversas clases
- Búsqueda de
escenarios
documentales
- Elaboración
de fuentes para
información
-Rápidos triunfos
- Glosario
de hipótesis y
reconocer las
- Escritura de textos
militares del Eje
alternativas de
perspectivas de
- Cronología de
explicativos
(1939-1941)
solución frente
los actores sociales
acontecimientos
- Elaboración de
a problemas
involucrados
-El equilibrio de
históricos
cuadros
comparativos
determinados
fuerzas (1942-1943) - Reconstrucción de
y sinópticos
y adecuada
características del
-La victoria final de
fundamentación
- Elaboración
contexto histórico
los Aliados (1944monográfica
- Utilización de
a partir del trabajo
1945)
estrategias de estudio
textual
-Los acuerdos de la
e investigación y de
- Construcción de
segunda posguerra
trabajo individual y
criterios de selección
-Consecuencias de la y jerarquización de la
cooperativo
guerra. El impacto en información
- Correcta utilización
la economía mundial.
de tecnologías de
Los derechos civiles. - Desarrollo de
la información para
condiciones para que
La descolonización.
elaborar y transmitir
Las armas nucleares lo ya conocido sea
conocimientos
interrogado desde
-El impacto de la
- Adecuada expresión
nuevas perspectivas
guerra y la posguerra
oral y escrita y
en América latina
correcta presentación
- Las tensiones
europeas y el
estallido de la
Segunda Guerra
Mundial
- Lectura, análisis e
interpretación de
textos
- Textos informativoexplicativos
de trabajos
- Respeto en la
comunicación con
los otros y valoración
de las prácticas
democráticas
Bibliografía del alumno
Bibliografía del docente
Tato, María Inés y otros. Historia 4. El período de entreguerras,
serie Huellas, Buenos Aires, Estrada, 2011.
Adams, Willi Paul (comp.). Los Estados Unidos de América,
Madrid, Siglo xxi, 1979.
Bulmer Thomas, Víctor. Historia económica de América latina desde la Independencia, México, Fondo de Cultura Económica, 1998.
Halperín Donghi, Tulio. Historia contemporánea de América
latina, Buenos Aires, Alianza, 1986.
Hobsbawm, Eric. Historia del siglo xx, Buenos Aires, Crítica, 1995.
© Editorial Estrada S. A. 2011
Contenidos
15
Bloque 3:
La Argentina entre 1930 y 1955
Objetivos de enseñanza:
Objetivos de aprendizaje:
• Fomentar el trabajo en clase grupal e individual en
clase, tendiente a la discusión y análisis de distintos
problemas históricos.
• Elaborar hipótesis de interpretación sobre los fenómenos sociales, económicos y políticos, y los procesos
históricos, reconociendo la diversidad, la multicausalidad y la convergencia de perspectivas múltiples en
los procesos sociales latinoamericanos y argentinos.
• Promover la participación crítica sobre la lectura de
los textos y el análisis de argumentos, hipótesis y conclusiones.
• Ejercitar prácticas de escritura que propongan la elaboración de distintos géneros, tales como informes,
comentarios bibliográficos, ensayos, entre otros.
© Editorial Estrada S. A. 2011
• Retomar conocimientos escolares y propios de los estudiantes, y analizar sus alcances y limitaciones.
• Discutir y organizar los conceptos básicos propios de
la disciplina o de las ciencias sociales.
• Promover la utilización de diversas fuentes históricas
y bibliográficas.
• Incorporar como estrategia de enseñanza diversos
textos históricos en un grado creciente de complejidad, que sean representativos de las distintas corrientes historiográficas.
• Analizar la importancia de las relaciones de producción y poder que paulatinamente estructuraron una
economía y un espacio mundial, favoreciendo el establecimiento de relaciones asimétricas en el sistema de
economía-mundo.
• Reconocer la conformación social y económica de
América latina en relación con las demandas de los
países industrializados, y la crisis y reestructuración
de ese modelo de intercambio.
• Interpretar la diversidad de los procesos sociales
mundiales, latinoamericanos y argentinos como resultado del desarrollo de la trama multicultural y las
transformaciones del sistema-mundo a lo largo del
siglo xxi.
• Comprender las características de la construcción del
conocimiento histórico y sus distintas líneas de estudio, como las historias política, social, económica y
cultural.
16
Planificación Capítulo 8. La década de 1930
Actividades
Recursos
Evaluación
- Análisis de
problemáticas
con autonomía,
- Gráficos
elaboración
- Fotografías
de hipótesis
fundamentadas
Reproducciones
de
- La “década infame” - Lecturas
y aplicación
afiches
de
películas
y
- Respuesta a
interpretativas de
portadas de revistas de categorías
- Las políticas
cuestionarios
textos históricos
pertenecientes a las
económicas frente a
- Reconstrucción de - Escritura de textos - Fuentes
ciencias sociales
la depresión
bibliográficas y
explicativos
características del
- Utilización de
documentales
- El Tratado Rocacontexto histórico
- Análisis comparativo
estrategias de estudio
Runciman
a partir del trabajo
- Glosario
e investigación y de
- Búsqueda y análisis
textual
- El desarrollo de la
- Cronología de
trabajo individual y
de
información
en
industrialización
- Análisis de fuentes libros, diccionarios
acontecimientos
cooperativo
para reconocer las
históricos
- El sindicalismo
enciclopédicos e
- Correcta utilización
perspectivas de
internet. Elaboración
- La presidencia de
de tecnologías de
los actores sociales
de fichas resumen
Ortiz
la información para
involucrados
elaborar y transmitir
Redacción
de
- La presidencia de
- Construcción de
conocimientos
preguntas para
Castillo
criterios de selección entrevistas
- Adecuada expresión
- La Argentina ante
y jerarquización de la
oral y escrita y
- Elaboración
la Segunda Guerra
información
correcta presentación
monográfica
Mundial
-Desarrollo de
de trabajos
- Las
condiciones para
- Respeto en la
transformaciones del la construcción de
comunicación con
nacionalismo
nuevas perspectivas
los otros y valoración
- El golpe de Estado
de las prácticas
de 1943
democráticas
- Lectura, análisis e
interpretación de
diversos tipos de
textos (explicativos,
periodísticos,
literarios)
- Textos informativoexplicativos
- Participación
positiva en el
desarrollo de las
clases
Bibliografía del alumno
Bibliografía del docente
Tato, María Inés y otros. Historia 4. El período de entreguerras,
serie Huellas, Buenos Aires, Estrada, 2011.
Bulmer Thomas, Víctor. Historia económica de América latina desde la Independencia, México, Fondo de Cultura Económica, 1998.
Halperín Donghi, Tulio. Historia contemporánea de América
latina, Buenos Aires, Alianza, 1986.
Mac Gee Deutsch, Sandra. Contrarrevolución en la Argentina.
1900-1932. La Liga Patriótica Argentina, Buenos Aires, Universidad Nacional de Quilmes, 2003.
Sarlo, Beatriz. Una modernidad periférica. Buenos Aires 1920 y
1930, Buenos Aires, Nueva Visión, 2007.
© Editorial Estrada S. A. 2011
Orientaciones
didácticas
- Trabajo con
- El gobierno de
Uriburu. El declive del categorías específicas
de la materia:
régimen militar
definiciones y
- La presidencia de
discusiones
Justo
Contenidos
17
Planificación Capítulo 9. El régimen militar de 1943
Orientaciones
didácticas
- Trabajo con
- Las tensiones
internas del régimen categorías específicas
- La política interior y de la materia:
exterior del gobierno definiciones y
discusiones
militar
Contenidos
- El ascenso de Perón. - Lectura,
El acercamiento a los interpretación y
elaboración de
trabajadores
conclusiones a
- La oposición
partir del análisis
- El 17 de octubre de de diversas clases
de fuentes, para
1945
reconocer las
- El Partido Laborista perspectivas de
- Las elecciones de
los actores sociales
1946
involucrados
Actividades
- Lectura, análisis e
interpretación de
textos explicativos y
discursos políticos
- Respuesta a
cuestionarios
- Redacción
de informes
comparativos
- Elaboración
monográfica
Recursos
- Textos informativoexplicativos
- Gráficos
- Fotografías
- Fuentes
bibliográficas y
documentales
- Textos literarios
- Glosario
- Análisis de
problemáticas
con autonomía
y aplicación
de categorías
pertenecientes a las
ciencias sociales
- Correcta
interpretación y
comparación de
cuadros, gráficos y
mapas
- Adecuada
fundamentación de
las opiniones propias
- Utilización de
estrategias de estudio
e investigación y de
trabajo individual y
cooperativo
- Reconstrucción de
características del
contexto histórico
a partir del trabajo
textual
© Editorial Estrada S. A. 2011
Evaluación
- Adecuada expresión
oral y escrita y
presentación de
trabajos en tiempo y
forma
- Construcción de
criterios de selección
y jerarquización de la
información
- Desarrollo de
condiciones para que
lo ya conocido sea
interrogado desde
nuevas perspectivas
- Respeto en la
comunicación con
los otros y valoración
de las prácticas
democráticas
Bibliografía del alumno
Bibliografía del docente
Tato, María Inés y otros. Historia 4. El período de entreguerras,
serie Huellas, Estrada, Buenos Aires, 2011.
Doyon, Louise. Perón y los trabajadores. Los orígenes del sindicalismo peronista, 1943-1955, Buenos Aires, Siglo xxi, 2006.
Halperín Donghi, Tulio. Historia contemporánea de América
latina, Buenos Aires, Alianza, 1986.
Murmis, Miguel y Portantiero, Juan Carlos. Estudios sobre los
orígenes del peronismo, Buenos Aires, Siglo xxi, 1984.
Torre, Juan Carlos. La vieja guardia sindical y Perón, Buenos
Aires, Sudamericana, 1990.
Torre, Juan Carlos (dir.). Los años peronistas (1943-1955), Nueva Historia Argentina, Tomo viii, Buenos Aires, Sudamericana, 2002.
Zanatta, Loris. Del Estado Liberal a la nación católica. Iglesia y
Ejército en los orígenes del peronismo. 1930-1943, Buenos Aires, Universidad Nacional de Quilmes, 1996.
18
Planificación Capítulo 10. Los gobiernos de Perón
- Del Partido
Laborista al Partido
Peronista
- La doctrina
del movimiento.
Búsqueda de la
unidad
Orientaciones
didácticas
- Trabajo con
categorías específicas
de la materia:
definiciones y
discusiones
- Lectura, análisis e
interpretación de
textos e imágenes
- Lecturas
interpretativas de
textos históricos
- Búsqueda de
información a partir
de consignas dadas
- La política social:
- Reconstrucción de
vivienda, salud y
educación. El turismo características del
contexto histórico
de masas
a partir del trabajo
- La Fundación Eva
textual
Perón. El Partido
Peronista Femenino
- El modelo
económico
- Relación con el
campo
- Nacionalizaciones
- La extensión de la
ciudadanía política
- La reforma de
la Constitución
Nacional
- La segunda
presidencia y la crisis
de 1952
- Análisis de fuentes
para reconocer las
perspectivas de
los actores sociales
involucrados
Actividades
- Respuesta a
cuestionarios
- Elaboración de
textos explicativos
- Redacción de
informes escritos
a partir de
investigaciones
- Elaboración de
cuadros sinópticos
Recursos
Evaluación
- Análisis de
problemáticas
con autonomía,
- Gráficos
elaboración de
- Fotografías
hipótesis y aplicación
- Reproducciones de de categorías
pertenecientes a las
afiches, propaganda
política y portadas de ciencias sociales
revistas
- Adecuada
fundamentación de
- Fuentes
las opiniones propias
bibliográficas y
documentales
- Correcta utilización
de tecnologías de
- Glosario
la información para
elaborar y transmitir
conocimientos
- Textos informativoexplicativos
- Debates orales
- Construcción de
- Elaboración
criterios de selección monográfica
y jerarquización de la
información
- Desarrollo de
condiciones para
la construcción de
nuevas perspectivas
- Adecuada expresión
oral y escrita, y
participación positiva
en el desarrollo de las
clases
- Escucha, respeto
y solidaridad en la
comunicación con
los otros, en especial
en contextos de
diversidad
- Valoración de
las prácticas
democráticas
- Conflictos con la
oposición partidaria y
relación con la Iglesia
- El golpe de 1955
Bibliografía del alumno
Bibliografía del docente
Tato, María Inés y otros. Historia 4. El período de entreguerras,
serie Huellas, Buenos Aires, Estrada, 2011.
Doyon, Louise. Perón y los trabajadores. Los orígenes del sindicalismo peronista, 1943-1955, Buenos Aires, Siglo xxi, 2006.
Halperín Donghi, Tulio. Historia contemporánea de América
latina, Buenos Aires, Alianza, 1986.
Murmis, Miguel y Portantiero, Juan Carlos. Estudios sobre los
orígenes del peronismo, Buenos Aires, Siglo xxi, 1984.
Torre, Juan Carlos. La vieja guardia sindical y Perón, Buenos
Aires, Sudamericana, 1990.
Torre, Juan Carlos (dir.). Los años peronistas (1943-1955), Nueva Historia Argentina, Tomo viii, Buenos Aires, Sudamericana, 2002.
Zanatta, Loris. Del Estado Liberal a la nación católica. Iglesia y
Ejército en los orígenes del peronismo. 1930-1943, Buenos Aires, Universidad Nacional de Quilmes, 1996.
© Editorial Estrada S. A. 2011
Contenidos
19
Bloque 4:
Los legados de una época
Objetivos de enseñanza:
Objetivos de aprendizaje:
• Retomar conocimientos escolares y propios de los estudiantes, y analizar sus alcances y limitaciones.
• Comprender las características de la construcción del
conocimiento histórico y sus distintas líneas de estudio, como las historias política, social, económica y
cultural.
• Promover la participación crítica sobre la lectura de
los textos.
• Discutir y organizar los conceptos básicos propios de
la disciplina o de las ciencias sociales.
• Propiciar puestas en común de lo trabajado.
• Generar intercambios grupales.
© Editorial Estrada S. A. 2011
• Promover la utilización de diversas fuentes históricas
y bibliográficas.
• Fomentar el trabajo grupal e individual en clase, tendiente a la discusión y análisis de distintos problemas
históricos, incorporando diversas fuentes y puntos de
vista.
• Incorporar como estrategia de enseñanza diversos
textos históricos en un grado creciente de complejidad, que sean representativos de las distintas corrientes historiográficas.
• Ejercitar prácticas de lectura en las que se promueva
el análisis de argumentos, hipótesis y conclusiones.
• Ejercitar prácticas de escritura que propongan la elaboración de distintos géneros, tales como informes,
comentarios bibliográficos, ensayos, entre otros.
• Analizar la importancia de las relaciones de producción y poder que paulatinamente estructuraron una
economía y un espacio mundial, favoreciendo el establecimiento de relaciones asimétricas en el sistema de
economía-mundo.
• Elaborar hipótesis de interpretación sobre los fenómenos sociales, económicos y políticos, y los procesos
históricos, reconociendo la diversidad, la multicausalidad y la convergencia de perspectivas múltiples en
los procesos sociales latinoamericanos y argentinos.
• Interpretar la diversidad de los procesos sociales
mundiales, latinoamericanos y argentinos como resultado del desarrollo de la trama multicultural y las
transformaciones del sistema-mundo a lo largo del
siglo xx.
• Reconocer la conformación social y económica de
América latina en relación con las demandas de los
países industrializados, y la crisis y reestructuración
de ese modelo de intercambio.
20
Planificación Capítulo 11. El genocidio armenio y la Shoá: memoria e historia
- El genocidio
armenio
- Las diferentes
etapas
- El genocidio desde
el punto de vista
turco y armenio.
La historia oral y
los testimonios del
genocidio armenio
- La Shoá
- Las formas de
persecución y
exclusión
- Los campos de
concentración y
exterminio
- Resistencia,
memoria e historia
- Los historiadores y
el negacionismo
Actividades
Recursos
Evaluación
- Aplicación e
integración autónoma
de conocimientos
- Mapas
teóricos y
- Fotografías
conceptuales
- Respuesta a
que permitan
Reproducciones
de
cuestionarios
- Lectura,
comprender
afiches
de
películas
interpretación y
- Análisis de imágenes
diferentes
elaboración de
- Fuentes
y películas
problemáticas, épocas
conclusiones a
bibliográficas y
y acontecimientos
Redacción
de
partir del análisis
documentales
históricos
informes
escritos
de diversas clases
- Glosario
a partir de
- Elaboración y
de fuentes, para
investigaciones
- Cronología de
fundamentación
reconocer las
acontecimientos
de hipótesis y
perspectivas de
- Búsqueda de
alternativas de
los actores sociales
información a partir históricos
solución frente
involucrados
de consignas dadas
a problemas
- Reconstrucción de - Elaboración de
determinados
características del
entrevistas ficticias
- Utilización de
contexto histórico
a distintos actores
estrategias de estudio
a partir del trabajo
sociales
e investigación y de
textual
- Elaboración
trabajo individual y
- Construcción de
monográfica
cooperativo
criterios de selección
- Correcta utilización
y jerarquización de la
de tecnologías de
información
la información para
- Desarrollo de
elaborar y transmitir
condiciones para que
conocimientos
lo ya conocido sea
- Lectura, análisis e
interpretación de
textos explicativos y
documentos
- Textos informativoexplicativos
- Adecuada expresión
oral y escrita, y
correcta presentación
de trabajos
interrogado desde
nuevas perspectivas
- Respeto en la
comunicación con
los otros y valoración
de las prácticas
democráticas
Bibliografía del alumno
Bibliografía del docente
Tato, María Inés y otros. Historia 4. El período de entreguerras,
serie Huellas, Buenos Aires, Estrada, 2011.
Dadrian, Vahakn. Historia del genocidio armenio. Conflictos
étnicos de los Balcanes a Anatolia y el Cáucaso, Buenos Aires,
Imago Mundi, 2007.
Feierstein, Daniel. Seis estudios sobre genocidio. Análisis de las
relaciones sociales: otredad, exclusión y exterminio, Buenos Aires, Eudeba, 2000.
© Editorial Estrada S. A. 2011
Orientaciones
didácticas
- Los debates sobre - Trabajo con
la responsabilidad del categorías específicas
de la materia:
genocidio
- Cómo se desarrolla definiciones y
discusiones
un genocidio
Contenidos
21
Planificación Capítulo 12. Los populismos latinoamericanos
Contenidos
Actividades
Recursos
Evaluación
- Análisis de
problemáticas
con autonomía,
- Cuadros
elaboración
- La crisis de 1929
- Fotografías
de hipótesis
- Respuesta a
y los cambios en la
fundamentadas
Reproducciones
de
cuestionarios
- Lecturas
economía política
y aplicación
portadas
de
revistas
y
interpretativas de
- Búsqueda de
- El Estado
propaganda política de categorías
textos
históricos
información
interventor y la
pertenecientes a las
- Fuentes
- Reconstrucción de - Elaboración de
redistribución de la
ciencias sociales
bibliográficas y
características del
riqueza
textos explicativos a documentales
- Utilización de
partir de conceptos
- La relación del líder contexto histórico
estrategias de estudio
a partir del trabajo
- Glosario
dados
con las masas
e investigación y de
textual
- Cronología de
trabajo individual y
- Elaboración de
- Getúlio Vargas y el
cooperativo
populismo brasileño - Análisis de fuentes ensayos comparativos acontecimientos
para reconocer las
históricos
- Correcta utilización
- Redacción de
- Lázaro Cárdenas
perspectivas de
de tecnologías de
informes a partir de
y el populismo
los actores sociales
la información para
investigaciones
en
mexicano
involucrados
elaborar y transmitir
diarios
e
Internet
- Juan Domingo
- Construcción de
conocimientos
Perón y el populismo criterios de selección - Construcción de
- Adecuada expresión
argentino
y jerarquización de la cuadros comparativos
oral y escrita, y
información
- Elaboración
- La oposición a los
correcta presentación
monográfica
populismos
- Desarrollo de
de trabajos
condiciones para
- El “socialismo
- Respeto en la
la construcción de
militar” en Bolivia
comunicación con
nuevas perspectivas
los otros y valoración
de las prácticas
democráticas
- Los debates de las
ciencias sociales en
torno al populismo
© Editorial Estrada S. A. 2011
Orientaciones
didácticas
- Trabajo con
categorías específicas
de la materia:
definiciones y
discusiones
- Lectura, análisis e
interpretación de
textos, cuadros e
imágenes
- Textos informativoexplicativos
- Participación
positiva en el
desarrollo de las
clases
Bibliografía del alumno
Bibliografía del docente
Tato, María Inés y otros. Historia 4. El período de entreguerras,
serie Huellas, Estrada, Buenos Aires, 2011.
Cavarozzi, Marcelo. “Política social y fórmulas políticas en América latina”. En: Bertranaou, Julian y otros (comp.). En el país del
no me acuerdo. (Des)memoria institucional e historia de la política
social en la Argentina, Buenos Aires, Prometeo, 2004.
Bulmer Thomas, Víctor. Historia económica de América latina desde la Independencia, México, Fondo de Cultura Económica, 1998.
Halperín Donghi, Tulio. Historia contemporánea de América
latina, Buenos Aires, Alianza, 1986.
Knight, Alan. Revolución, democracia y populismo en América latina, Santiago de Chile, Centro de Estudios del Bicentenario, 2005.
Laclau, Ernesto. La razón populista, Buenos Aires, Fondo de
Cultura Económica, 2007.
Mackinnon, Moira y Petrone, Mario Alberto (comp.), Populismo y neopopulismo en América latina. El problema de la cenicienta, Buenos Aires, Eudeba, 1998.
22
Durante mucho tiempo, las películas fueron ig-
see una naturaleza dual: por un lado es una fuente
noradas por los investigadores como fuentes para
primaria, ya que remite al momento en que fue fil-
el estudio de la Historia. La condición de espec-
mado, pero también es una fuente secundaria –o, en
táculo orientado al entretenimiento y al consumo
términos de Sorlin, una “fuente auxiliar”–, en tanto
masivo, inherente al producto cinematográfico,
produce un discurso sobre un momento histórico
llevaba a los académicos a desestimar el uso de
preexistente.
películas como fuentes relevantes para la recons-
Dentro de este grupo de películas, a las que se
trucción de procesos históricos. En los últimos
suele llamar “históricas”, Marc Ferro distingue en-
años, sin embargo, a partir de los trabajos de pres-
tre las de ficción histórica y las de reconstitución
tigiosos investigadores como el historiador Marc
histórica. Los films de ficción histórica se caracte-
Ferro y el sociólogo Pierre Sorlin, los especialistas
rizan por el empleo de formas narrativas cercanas
coinciden acerca de la importancia del cine para la
a las de la novela y un escaso rigor histórico. Más
investigación histórica, aunque destacan siempre
allá de sus méritos estéticos y comerciales, pelícu-
su naturaleza de “fuente compleja”.
las como Lo que el viento se llevó (Victor Fleming,
Ferro señala que las películas resultan relevan-
1939), Lawrence de Arabia (David Lean, 1962), Dr.
tes para conocer el imaginario de una sociedad:
Zhivago (David Lean, 1965) o Gladiador (Ridley
reconstruyen ideologías y mentalidades, reflejan
Scott, 2000) se consideran de escaso interés para el
transformaciones políticas y cambios sociales.
estudio del período que abordan como tema, salvo
En este sentido, las películas siempre nos infor-
quizás en lo que respecta a ambientación o vestua-
man sobre el lugar y el tiempo en que fueron rea-
rio. Los films de reconstitución histórica, en cam-
lizadas, por lo que deben ser consideradas como
bio, tienen el objetivo concreto de “hacer Historia”:
fuentes primarias. Obras como Ladrones de bici-
intentan reconstruir un período o hecho histórico,
cletas (Vittorio De Sica, Cesare Zavattini, 1948), El
de manera rigurosa y documentada, desde la visión
knack… y cómo lograrlo (Richard Lester, 1965), La
subjetiva e ideológica del realizador. En este senti-
aventura (Michelangelo Antonioni, 1960) o Han-
do, constituyen trabajos artístico-creativos bastante
na y sus hermanas (Woody Allen, 1986), resultan
cercanos a lo que Michel de Certeau denominó la
importantes testimonios de la época en que fueron
“operación historiográfica”. Son ejemplos de este úl-
realizadas, aunque no se trate propiamente de pe-
timo caso, films como La caduta degli dei (El ocaso
lículas sobre hechos históricos.
de los dioses, Lucchino Visconti, 1969), o La caída
Pero algunas veces, además, las películas abor-
(Oliver Hirschbiegel, 2005).
dan hechos históricos anteriores al momento de ser
En sintonía con quienes revalorizan la utilización
filmadas, casi siempre grandes acontecimientos o la
del cine como fuente, el historiador Robert Rosenstone
vida de algún gran artista o político transformado
no duda en equiparar los problemas de construcción
en “personaje histórico”. En esos casos, el film po-
narrativa de un “film histórico” con los que plantea
© Editorial Estrada S. A. 2011
EL CINE Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
© Editorial Estrada S. A. 2011
23
la construcción de un discurso histórico escrito, a los
por parte del espectador, similar al que se realiza
que además deberían sumarse las dificultades propias
con el resto de las fuentes históricas. Las compe-
del lenguaje audiovisual.
tencias necesarias para llevar adelante esta tarea re-
En las llamadas “películas históricas”, entonces,
sultan múltiples, e implican desde la comprensión
directores, escenógrafos y vestuaristas intentan re-
de las especificidades del lenguaje cinematográfico
construir los espacios en que sucedieron los hechos,
hasta un profundo conocimiento del período his-
la indumentaria, la forma de hablar y las costumbres
tórico que se intenta estudiar a través de la fuente
de otras épocas. Muchas veces, esto se logra con no-
fílmica.
table precisión. En ese sentido, consultado precisa-
Uno de los principales impulsores de la utiliza-
mente con motivo del estreno del film La caída, el
ción del cine como fuente histórica en el ámbito de
historiador británico Antony Beevor advierte: “Hay
la enseñanza fue el historiador catalán Miquel Por-
grandes diferencias entre las necesidades del direc-
ter i Moix. Porter señalaba que el cine por sí solo
tor y las de los historiadores. Y eso es particular-
no enseña Historia, pero que, no obstante, cualquier
mente inquietante cuando la mayor fuente de infor-
película puede convertirse en un medio adecuado
mación popular sobre el nazismo proviene del cine
para la enseñanza de un hecho histórico. Para que
y la televisión, pues, desgraciadamente, son minoría
esto sea posible, la película debe ser sometida a un
los que leen libros. Para los alemanes, la película es
adecuado análisis crítico, que permita al observador
la versión definitiva de Hitler. Lo peor del film es,
distinguir los elementos históricos válidos para la
paradójicamente, lo bueno que es. En las películas
comprensión del período estudiado de aquellos que
de los años cincuenta era fácil ver que aquello era
no lo son.
ficción. Ahora es todo tan realista que la gente piensa que es historia”.
El presente dossier ha sido pensado como una herramienta didáctica para docentes y alumnos, con el
objetivo de incentivarlos a incorporar el cine como
Como ya hemos mencionado, además de produ-
un valioso recurso para el estudio de la Historia. Se
cir un discurso sobre el pasado, el cine histórico tam-
han seleccionado películas que abordan algunos de
bién habla sobre el presente en que es realizado. Una
los acontecimientos y procesos históricos más rele-
película como Espartaco (Stanley Kubrick, 1961),
vantes del período 1914-1955, a fin de ofrecer una
por ejemplo, no solo remite a las revueltas de escla-
perspectiva diferente sobre los contenidos trabajados
vos contra la república romana del siglo I a.C., sino
en clase. Cada propuesta de trabajo incluye la ficha
que también constituye una fuerte crítica a las perse-
técnica de la película, una reseña que la sitúa histó-
cuciones de opositores lideradas por el senador esta-
ricamente en su contexto de producción, una pro-
dounidense Joseph Raymond McCarthy durante los
puesta de análisis a partir del desarrollo de algunos
gobiernos de Harry Truman y Dwight Eisenhower.
de los tópicos más relevantes del film y una serie de
Para que el cine constituya una fuente para el es-
actividades orientadas a la reflexión crítica, que cons-
tudio de la Historia, entonces, es necesario que cada
tituye uno de los objetivos principales de la tarea del
película sea sometida a un análisis crítico y riguroso
historiador.
24
NOCHE DE PAZ
LA PELÍCULA
Durante la Navidad de 1914 –la primera
desde el inicio de la Gran Guerra–, en muchos
lugares del frente de batalla los oficiales pactaron momentáneos ceses del fuego. Se dejó de
combatir por algunas horas o, en algunos casos,
por un par de días. Los soldados brindaron en las
trincheras y recibieron regalos enviados por sus
familiares y por los Estados Mayores de sus respectivos ejércitos. En algunas regiones del nor te
de Francia, incluso, tropas escocesas, francesas y
alemanas se reunieron durante unas horas para
beber juntos, celebrar misa e intercambiar bebidas y alimentos. En uno de los frentes, el tenor
alemán Walter Kirchhoff, reclutado como soldado,
interpretó canciones navideñas para los combatientes de ambos bandos.
Cuando los altos mandos militares de los ejércitos involucrados se enteraron de este hecho, evitaron que se difundiera y castigaron duramente a los
oficiales responsables de la situación. Para mantener
el espíritu de guerra en la opinión pública, debía
impedirse que circulara información sobre actos de
confraternidad entre quienes debían considerarse
enemigos acérrimos.
El historiador Yves Buffetaut investigó estos hechos y escribió un capítulo al respecto en su libro
Las Batallas de Flandes y de Artois (1914-1918).
La historia fue recuperada por el director francés
Christian Carion, que la llevó al cine bajo el título Joyeux Noël. En español, la película fue estrenada
como Noche de paz.
El film pone el acento sobre algunos temas
que, quizás, resulten más característicos del ideario de la actual Unión Europea que de las beligerantes potencias imperialistas de principios de
siglo pasado; por ejemplo, la comunidad cultural
Guionista: Christian Carion
Origen: Francia, Alemania, Inglaterra, Bélgica, Rumania
Año: 2005
compar tida por los soldados y su posibilidad de
comprenderse y trascender de manera casi natural las barreras idiomáticas e identitarias. Más allá
de esta lectura del director, sin embargo, la película
resulta valiosa en tanto recupera un episodio menor y casi completamente olvidado de la Primera
Guerra Mundial.
PARA ANALIZAR
• El cambio de época
La secuencia inicial del film ilustra en imágenes el pasaje entre dos épocas. Las primeras
fotografías están concebidas desde la sensibilidad
impresionista característica de la Belle Époque y
reflejan la consolidación de la sociedad burguesa y opulenta: escenas pacíficas, algunas bucólicas.
Las últimas imágenes de la secuencia, en cambio,
muestran a niños vestidos de soldados, en clara
alusión a la creciente militarización de principios
de siglo y, por extensión, al conflicto bélico que
se aproximaba.
• Discurso patriótico y expansionista
Los niños que aparecen en el comienzo del film
hablan por boca de sus maestros y repiten el discurso belicista oficial de los Estados involucrados
en el conflicto. A las consignas racistas, militaristas
y expansionistas, se suma, en algunos casos, el discurso revanchista que caracterizaba a países como
Francia tras la pérdida de Alsacia y Lorena.
• Espíritu celebratorio inicial ante la guerra
En una de las escenas iniciales del film, dos
jóvenes escoceses deciden alistarse en el ejército
cuando se enteran que la guerra ha comenzado.
© Editorial Estrada S. A. 2011
Título: Noche de paz
Título original: Joyeux Noël
Director: Christian Carion
© Editorial Estrada S. A. 2011
25
“Al fin pasará algo en nuestras vidas”, manifiesta
uno de ellos. La idea de que la sociedad capitalista llevaba al inmovilismo, la abulia y la falta de
aventura estaba muy extendida desde fines del
siglo xix, cuando comenzaron a cobrar cada vez
más fuerza las corrientes de pensamiento vitalistas
que revalorizaban a la figura del “hombre de acción” –impulsivo e “instintivo”– por sobre el ideario racionalista imperante en el mundo urbano y
burgués. Las novelas de folletín, las canciones de
espectáculos de varieté y los ar tículos periodísticos reflejaron este ideario y contribuyeron a su
expansión y difusión. Que miles de jóvenes de clase media y alta se alistaran en 1914 para combatir
en el frente era, además de un signo del triunfo
del discurso nacionalista por sobre el internacionalista que defendían los obreros, una clara señal
de rebelión contra una concepción burguesa del
mundo que comenzaba a ser rechazada también
desde los sectores medios y altos.
• Los testimonios
Las car tas escritas por los soldados fueron la
principal fuente empleada para reconstruir los
acontecimientos de la Navidad de 1914. El soldado alemán Josep Wentzl, por ejemplo, escribió
al respecto: “Estaba viendo con mis propios ojos
algo que podía haber sido considerado una locura.
Era algo conmovedor, unos enemigos que se odian
a muerte, reunidos. Esta Navidad será inolvidable.
Todo el mundo se movía libremente fuera de las
trincheras. Y a nadie se le habría ocurrido disparar.
Hemos fumado y hemos hablado. Hemos confraternizado y compar timos el sentimiento de que
la guerra tenía que terminar. Los generales no lo
han sabido hasta después, y han hecho todo lo
posible para que no se vuelva a producir nunca
más”. Los altos mandos de cada país intentaron
secuestrar las cartas de los soldados en las que se
narraban los hechos. La censura y el control de la
información proveniente del frente de batalla eran
considerados fundamentales por los jefes militares,
ya que, según manifestaban, eran necesarios para
mantener el espíritu beligerante en la sociedad y
el apoyo a la causa militar.
• La sanción
La escena del film sobre el castigo a los oficiales
que permitieron la reunión es particularmente importante, ya que reinstala la verdadera dimensión
de un conflicto en el que no había lugar para la fraternidad. El teniente francés Audebert, por ejemplo,
es enviado a Verdún, que fue, después de Somme, el
frente más terrible y peligroso de la Primera Guerra
Mundial, donde perdieron la vida aproximadamente
300.000 hombres.
• Las trincheras
Aunque Noche de paz es un film sobre la guerra,
no pone un especial acento en las escenas de batalla
y la vida en las trincheras. Sin embargo, muchas de las
características de la “guerra de trincheras” pueden
trabajarse a partir del film: la escasa distancia entre
los bandos en pugna, los diferentes uniformes que
utilizan las tropas de cada país, las características del
armamento empleado por los contendientes, los largos períodos de combate, etc.
26
Para trabajar la película Noche de paz
El cambio de época
1. Observen las imágenes que aparecen en la presentación del film y respondan a las siguientes preguntas:
- ¿Qué sensaciones transmiten? ¿A qué época aluden? ¿Cuáles fueron las características principales de esa época?
- Durante los títulos de presentación, ¿qué imagen predice el fin de esa época? ¿Cuál es el acontecimiento que presagia?
2. Miren las escenas del comienzo de la película. Luego, respondan a las preguntas y completen el cuadro:
- ¿A quiénes representan los niños que hablan desde los escritorios de las aulas?
- ¿Qué rol jugó la escuela en la difusión del sentimiento nacionalista?
- ¿De qué nacionalidad son esos niños? ¿Qué elementos en común presentan los discursos de esos niños?
Principales argumentos nacionalistas que esgrimen los niños
3. Observen la escena de la iglesia en Escocia y respondan a las siguientes preguntas.
- ¿Qué decisión toman los hermanos cuando se enteran del inicio del conflicto bélico?
- ¿Por qué lo hacen? ¿Qué opinión tienen de la vida que han llevado hasta el momento? Justifiquen su respuesta.
El escenario bélico
4. Redacten un texto breve que describa los rasgos más característicos del escenario bélico en el que se desarrolla
la película.Tengan en cuenta los siguientes tópicos.
- Ámbito físico en el que se desarrollan los hechos
- Espacio geográfico
- Condiciones de vida de los soldados
- Posibilidad de contacto con sus familiares y amigos
- Características climáticas que soportan los soldados
- Distancia entre las tropas
- Nacionalidad de las tropas
La movilización
5. Los soldados que aparecen en el film tienen motivos diferentes para estar en el frente de batalla. Indiquen en cada
caso por qué van a la guerra aquellos que se mencionan a continuación:
- Tenor alemán Nikolaus Sprink:
- Pastor anglicano Palmer:
- Soldado escocés Jonathan:
- Teniente francés Audebert:
© Editorial Estrada S. A. 2011
Nacionalidad
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La tregua
6. Lean las cartas escritas por soldados del bando aliado que participaron en la “noche de paz de 1914” que se encuentran a continuación. Luego, escriban un informe que indique los hechos y las sensaciones descritas en las cartas
que aparecen reflejados en la película.
La siguiente carta fue escrita por el soldado Gervais Marillon en diciembre de 1914. Seis meses después, con 21
años, Marillon fue asesinado.
© Editorial Estrada S. A. 2011
Queridos padres:
Han pasado ya varios días en que no he oído hablar de ustedes, pero estamos contentos cuando recibimos la noticia del
pueblo. Aquí llueve todos los días y todavía estamos frente al mar. Desde hace cuatro días estamos en la vanguardia. En medio de la guerra ocurrió algo que, de no haberlo visto yo mismo, no lo habría creído. Antes de ayer, y durante dos
días salimos de las trincheras. ¡Franceses y alemanes se dieron la mano! ¡Les cuento que fue increíble! Yo no tenía remordimientos. Así es como sucedió: a las doce 12, los alemanes mostraron una bandera blanca y gritaron “camaradas, camaradas, vengan.” Por nuestra parte, nadie lo hizo hasta que salió el oficial, sin armas ni nada.
A continuación, salimos de las trincheras, también sin armas, y ellos hicieron lo mismo. Se decidió visitarnos unos a
otros y el intercambio de cigarros y cigarrillos. Y no lejos de nosotros otros se estaban disparando. Se los ve muy sucios,
y creo están demasiado cansados.
Les he contado este pequeño suceso, pero no se lo cuenten a nadie, ni hablen del tema con otros soldados. Los abraza
mucho,
Vuestro hijo,
Gervais
Fuente: Guéno, Jean P. (compilador). Paroles de poilus. Lettres et carnets du front, 1914-1918, París, Fremeaux & associes, 2003.
La siguiente carta fue escrita en diciembre de 1914 por el sargento C. Lightfoot de la Compañía C, Regimiento Primero de North Staffordshire.
El día de Navidad vimos algo fuera de toda imaginación. Los alemanes dejaron sus trincheras y nosotros hicimos lo
mismo. Nos encontramos a mitad de camino y deberías habernos visto estrechando sus manos, cambiando direcciones,
regalos, etc. Nos llenaron de cigarros y tabaco. No hubo ni un disparo en todo el día de Navidad. Uno de nuestros hombres tocó una melodía y los alemanes bailaron y nos regalaron una muy buena canción.
Fuente: Cleaver, Alan y Park, Lesley (compiladores). Not a shot was fired: Letters from the Christmas Truce, 1914.
28
La censura
7. La información acerca de la reunión de tropas enemigas para compartir la noche de Navidad y el día de tregua
para enterrar a los muertos de ambos bandos fue censurada por los Estados Mayores de los ejércitos de los países
involucrados. Expliquen:
a. Por qué se censuró la información sobre estos hechos.
b. De qué modo querían influir los estados en la opinión pública.
c. Qué formas de censura aparecen en el film.
8. Observen la siguiente fotografía aparecida en el Daily Mirror, de Inglaterra, el único periódico que, en su momento,
The Daily Mirror del 8 de enero de 1915. El título de la fotografía de tapa expresa "Una historia grupal: soldados británicos y alemanes fotografiados juntos".
a. ¿Pueden identificar a los soldados de cada bando? ¿En qué actitud se encuentran?
b. Lean el epígrafe de la fotografía. ¿Cómo se considera a los fotografiados? ¿Por qué?
c. ¿Por qué creen que la mayoría de los medios gráficos del mundo se negaron a publicar esta imagen?
El castigo
9. Los altos mandos militares y eclesiásticos tomaron represalias contra los jefes militares que permitieron la tregua
durante la Navidad. Respondan a las siguientes preguntas.
a. ¿Qué castigo recibió el jefe del regimiento francés? ¿A qué frente de batalla es enviado? ¿Qué características tiene ese frente?
b. ¿Qué castigo recibe el pastor anglicano Palmer? ¿Quién se lo impuso?
c. ¿Cuál fue la sanción que recibió el jefe del regimiento alemán? ¿A dónde fue enviado con su regimiento? ¿Qué características tenía ese frente de combate?
Discurso cinematográfico e ideología
10. El discurso cinematográfico siempre está influido por la ideología del director. Las elecciones del director sobre
qué mostrar y cómo hacerlo implican un posicionamiento a favor de algunas ideas y en contra de otras. Marquen
con una ↑ los valores defendidos y con una ↓ los valores cuestionados en Noche de paz. Justifiquen en cada caso su
elección con un ejemplo de la película.
Nacionalismo
Humanismo
Antibelicismo
Camaradería
Militarismo
Belicismo
© Editorial Estrada S. A. 2011
publicó los hechos ocurridos en la tregua navideña de 1914. Luego, respondan a las preguntas.
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EL CIUDADANO
Título: El ciudadano
Título original: Citizen Kane
Director: Orson Welles
© Editorial Estrada S. A. 2011
LA PELÍCULA
El ciudadano fue una de las películas más innovadoras de su tiempo y una de las más importantes de la historia del cine en lo que respecta
a recursos técnicos –iluminación, escenografía– y
narrativos –la historia comienza a contarse a partir del final–. Fue estrenada en mayo de 1941 en
la ciudad de Nueva York, en medio de un escándalo: el magnate de los medios de comunicación
William Randolph Hearst consideraba que el film
era una parodia de su propia vida, razón por la
cual, tras algunos meses de exhibición, la compañía cinematográfica rko finalmente lo retiró de las
salas.
El film expone la evolución del capitalismo en
su fase monopólica y refleja algunos de los tópicos más característicos de su época: el surgimiento de una sociedad de masas, la existencia de
un mercado de consumo que integraba a vastos
sectores sociales, el crecimiento inusitado de los
medios masivos de comunicación y el desarrollo
del capitalismo hacia una etapa imperialista.
PARA ANALIZAR
• Propiedad privada
El comienzo y el final de la película presentan
una imagen similar: un cartel en el que se lee “No
trespassing” (prohibido pasar). Desde el primer
momento Welles hace evidente para el espectador que contemplará una historia sobre el capitalismo. Porque si bien, como sugieren algunos
comentaristas, Welles buscaba reflexionar sobre el
poder y la soledad, esos temas se hallan enmarcados en un contexto muy concreto y específico:
el de la sociedad capitalista de masas que se con-
Guionista: Herman J. Mankiewicz
Origen: Estados Unidos
Año: 1941
solidó en los Estados Unidos durante la primera
mitad del siglo xx.
• Concentración de capitales
y diversificación de inversiones
En el film se exponen algunas de las características del régimen de acumulación capitalista en su
fase monopólica. Kane aparece como una metáfora
del gran empresario capitalista, que diversifica sus
inversiones. Controla numerosos medios gráficos
(37), cadenas radiales, sindicatos, grandes tiendas de
abastecimiento, fábricas de papel, empresas constructoras, flotas de transporte naval y minas de metales preciosos.
• Medios de comunicación y opinión pública
El film expone la complicada relación entre la
opinión pública y los medios de comunicación. En
el documental que se reproduce al comienzo de
la película, se presenta a Kane como un manipulador de la conciencia de los estadounidenses. Sin
embargo, la historia da cuenta de que, en la práctica, la relación revestía mayor complejidad: Kane,
por ejemplo, no logra acceder al cargo político al
que aspira, pese a contar con un amplio aparato
de prensa a su favor.
• Burguesía estadounidense
Kane aparece como un estereotipo del gran
empresario estadounidense: megalómano, demagógico, sumamente ambicioso, inteligente para los
negocios y carente de buen gusto, como lo indica
su predilección por el kitsch, evidente en la decoración de su mansión Xanadú. Allí se superponen esculturas originales del Renacimiento florentino con
tigres de bengala y exóticos adornos destinados a
turistas. Para Kane, la cultura constituye una simple
acumulación de capital simbólico más que un valor
en sí mismo.
la intervención imperialista en Centroamérica. En
este sentido, el film evidencia las fuertes relaciones
que existen entre el poder económico y el poder
político de los Estados Unidos.
• Corrupción política
• Prensa amarilla
La película no idealiza la política democrática. Es
así que muestra a los políticos que actúan guiados
por obsesiones y ambiciones personales. En esta
forma de ejercicio del poder, la extorsión, la corrupción y la manipulación aparecen como elementos cotidianos de ese ámbito.
El empresario William Randolph Hearst, en
quien Welles basó su personaje de Kane, fue uno
de los pioneros y promotores de la prensa “amarilla”. Su periódico sensacionalista, el Examiner, se
caracterizaba por sus títulos altisonantes y sus notas poco rigurosas. Innovó además en las temáticas abordadas y la relevancia que les otorgaba. Por
ejemplo, el Examiner incluía abundantes notas sobre
esoterismo y supersticiones, y destinaba varias páginas a la descripción pormenorizada de sucesos
criminales. Hearst no buscaba calidad informativa
sino, ante todo, llegar a un mercado de lectores lo
más amplio posible. Para él, la noticia era, antes que
nada, una mercancía. En este sentido, el Inquirer de
Kane alude de manera casi explícita al diario creado
por Hearst.
• Hegemonía estadounidense
El ciudadano es también una película sobre la
hegemonía estadounidense. Estados Unidos aparece en el film como una gran potencia y Kane como
un cuasi-emperador que se entrevista en un plano
de igualdad con los líderes más importantes de su
tiempo, entre ellos Adolf Hitler. Su voluntad llega
a incidir incluso en las decisiones de los jefes de
Estado de su país. De esa manera, influye en el ingreso de los Estados Unidos a la Gran Guerra y en
© Editorial Estrada S. A. 2011
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31
Para trabajar la película El ciudadano
La acumulación capitalista
1. El ciudadano (Citizen Kane) expone como ningún otro film de su época los alcances y límites de la sociedad capi-
talista. El protagonista dedica su vida a edificar un gran imperio económico. Sin embargo, la infelicidad y la soledad
constituyen la contracara de ese poder. Respondan a las siguientes preguntas:
a. ¿Qué similitudes encuentran entre la primera y la última escena del film?
b. ¿A qué característica de la civilización capitalista hacen referencia esas escenas?
c. Elaboren una lista de las empresas, bienes y propiedades de Charles Foster Kane.
d. En el film, Kane es equiparado a otros magnates de su época, como Henry Ford y William Randolph Hearst.
¿Quiénes fueron estos hombres? ¿Cómo obtuvieron su fortuna?
e. ¿Qué similitudes existen entre el personaje ficticio de Charles Foster Kane y el magnate William Randolph Hearst?
La opinión pública
2. Respondan a las siguientes preguntas:
© Editorial Estrada S. A. 2011
a. Indiquen cuáles son las innovaciones que introduce Kane en la prensa de su época.
b. Expliquen la siguiente frase del protagonista: “La gente pensará lo que yo quiero que piense”.
c. ¿Cómo considera Kane a la opinión pública estadounidense?
d. ¿Con qué personaje del film compara a la opinión pública de su país? ¿Por qué?
e. ¿Puede Kane manipular completamente a la opinión pública? Justifiquen su respuesta.
El contexto histórico
3. Indiquen cómo reaccionó el protagonista ante cada uno de los siguientes hechos históricos.
a. Guerra Hispano-Estadounidense
b. Intervención estadounidense en Panamá
c. Primera Guerra Mundial
d. Crisis de 1930
e. Nazismo
f. Segunda Guerra Mundial
Kane y la política
4. Resuelvan las siguientes consignas.
a. En el noticiero con el cual se inicia la película, se muestran testimonios sobre Kane que lo vinculan, alternativamente, con ideas comunistas y fascistas. Él, sin embargo, aclara: “Solo soy y he sido un estadounidense más”. Según lo
que observaron en la película, ¿con qué ideología pueden identificar a Kane?
b. Expliquen la siguiente afirmación que el personaje de Jedediah Leland hace a Kane después de la derrota electoral en las elecciones para gobernador: “Los obreros esperan algo como derecho, no como regalo”.
c. ¿Qué características presenta en el film la política democrática estadounidense?
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TIERRA Y LIBERTAD
LA PELÍCULA
Tierra y libertad, del británico Ken Loach, es uno
de los mejores films de ficción sobre la Guerra Civil
Española y un rescate de la experiencia anarquista y
miliciana que, desde 1936, intentó poner freno al avance de las fuerzas de la derecha lideradas por Francisco
Franco. La película recrea aquella guerra centrándose
en la figura de David, un joven comunista desempleado que deja su Liverpool natal para incorporarse a la
lucha antifascista que libraban en España militantes de
todo el mundo. Allí se une a la sección internacional
de la milicia republicana, con el objetivo de defender
el frente de Aragón. La experiencia de trincheras y
barricadas le demostrará que su idea de comunismo
era irrealizable bajo el liderazgo estalinista.
Pese a que la película se centra en hechos que
ocurrieron en la década de 1930, también produce
un discurso crítico sobre el momento en que fue
filmada. Loach es un conocido militante de izquierda y un gran crítico del neoliberalismo, doctrina impulsada en Inglaterra por políticos conservadores
como Margaret Thatcher y John Major en las décadas de 1980 y 1990.
PARA ANALIZAR
• La crítica al estalinismo
El clímax del film se produce con la intervención de los soviéticos en la lucha entre milicianos
y reaccionarios. Aunque Loach es un militante de
las causas de izquierda, siempre se ha mantenido
distante del Partido Comunista, como así también
del laborismo inglés, e incluso los ha cuestionado
en algunos de sus films. En Tierra y libertad la crítica al estalinismo es explícita. El Partido Comunista
Guionista: Jim Allen
Origen: Reino Unido, España, Alemania, Italia
Año: 1995
es presentado como una organización orientada a
conservar las posiciones adquiridas y consolidar las
alianzas internacionales de la urss en el contexto
frentepopulista de la segunda mitad de la década
de 1930. Sus hombres representan el militarismo, el
verticalismo y la disciplina.
• El espíritu miliciano
Los milicianos son presentados como la antítesis
de los comunistas, donde su organización horizontal
y participativa es la clave para alcanzar la revolución.
Loach toma clara postura en favor de los milicianos
anarquistas, la Comisión Nacional del Trabajo (cnt)
y el Partido Obrero de Unificación Marxista (poum),
una fuerza de izquierda independiente fundada por
Andreu Nin y de gran peso en Cataluña. Aunque
David, el protagonista del film, es comunista, sobre
el final de la película entiende que la verdadera revolución estaba del lado de los milicianos.
• Las fuentes
El director se basó en diversas fuentes para
crear el personaje de David Carr. Una de ellas fue
el libro Homenaje a Cataluña, de George Orwell,
donde el escritor británico recuerda su experiencia
como militante del poum. Otra referencia importante fue el texto de Walter Gregory The shallow grave:
Memoir of Spanish Civil War, aún no traducido al español. Además, Loach retomó diversos testimonios
orales y escritos para reconstruir la experiencia miliciana con mayor exactitud, especialmente las publicaciones periódicas anarquistas Nosotros y Tierra
y libertad, en las que escribían importantes figuras
del movimiento, como Federica Montseny y Diego
Abad de Santillán.
© Editorial Estrada S. A. 2011
Título: Tierra y libertad
Título original: Land and Freedom
Director: Ken Loach
33
• Heterogeneidad del bando republicano
© Editorial Estrada S. A. 2011
Se ha transformado en un lugar común sostener que “Franco no ganó la Guerra Civil; la
perdieron los republicanos”. Quienes sostienen
esa posición ponen el acento en las dificultades
organizativas del bando republicano y la heterogeneidad de quienes lo componían. Para muchos
historiadores, la afirmación es tan rotunda como
difícil de probar, especialmente porque las causas de la derrota fueron múltiples y complejas.
Sin embargo, en ese sentido, se puede afirmar en
que las fuerzas que apoyaban a la República eran
heterogéneas y no siempre coincidentes en sus
objetivos. En el film, comparten la lucha anarquistas, socialistas, anarcosindicalistas, demócratas y
comunistas. Las diferencias ideológicas entre unos
y otros se ponen de manifiesto especialmente en
la escena de la asamblea para decidir el repar to
de la tierra.
• Aragón y el “comunismo libertario”
Como se muestra en el film, la región de Aragón fue escenario de una verdadera experiencia
de “comunismo liber tario”. El Estado, entendido
como entidad monopolizadora de la violencia, había desaparecido, no había ejército y, en algunas
zonas, incluso ya no existía el dinero. Los dele-
gados del Consejo de Aragón eran elegidos democráticamente en Asamblea y cualquiera podía
presentarse para ocupar el cargo. Aragón se había
conver tido en una región autónoma, cuya única
autoridad era el “Consejo de Defensa” regional,
que se estableció primero en Fraga (provincia de
Huesca) y luego en Caspe (provincia de Zaragoza). La experiencia libertaria fue desbaratada por
las tropas al mando del líder comunista Enrique
Líster Forján, quien al mando de 11.000 soldados
impuso en la región la autoridad de Francisco Largo Caballero, sucesor de Manuel Azaña en el cargo
de jefe de gobierno español.
• Antifascismo y utopía
En numerosas opor tunidades se alude en la
película a la posibilidad de cambiar el mundo. La
lucha en España se sintió como un hecho extraordinario en el que se jugaba el destino político de la humanidad. Las brigadas internacionales
del pc y las milicias cosmopolitas que apoyaban
al poum estaban compuestas por personas de diversas nacionalidades que compar tían el ideario
antifascista. Los personajes de la película provienen de distintos países: Coogan es irlandés, David
es inglés, Bernard es francés, y hay también un
alemán y un italiano, todos conducidos por Juan
Vidal, español.
34
Para trabajar la película Tierra y libertad
1. El sociólogo Christian Ferrer escribió un artículo para el estreno de la película en la Argentina. Para trabajar el
film, se extrae el siguiente fragmento. Luego de leerlo, realicen las actividades.
De los barcos rusos no solo descendieron cañones y ametralladoras, también los "asesores" soviéticos, peritos en organización de policías secretas y campañas de difamación. […] Recuérdese que en otro lugar del atlas stalinista cientos de
hombres y mujeres pasaban por procesos similares a los que estaban a punto de instruirse en España. En este lado, las
víctimas propiciatorias eran la Confederación Nacional del Trabajo y la Federación Anarquista Ibérica (cuyo periódico
se llamaba Tierra y libertad) y el poum y los diversos grupos refractarios a la "ayuda" soviética. Para cercar a la presa
el Partido Comunista fue construyendo un ambiente general de pogromo y luego, como los anarquistas se defendieran
con uñas y dientes, la batida se descargó sobre los pequeños partidos de la izquierda marxista independiente, tal cual se
muestra en la película.
Fuente: Ferrer, Christian. “La Tierra y la libertad”, en revista Relaciones, Buenos Aires, Número 147, agosto de 1996.
2. Completen el cuadro e indiquen a cuáles de los dos sectores del bando llamado “republicano” corresponden más
las siguientes características. Colóquenlas en la columna correspondiente y justifiquen en cada caso con ejemplos
extraídos de la película.
Verticalismo - Toma de decisiones en asambleas - Militarismo - Democracia directa - Preponderancia de estalinistas
Cadena de mando jerárquica - Preponderancia de anarquistas y comunistas heterodoxos
Milicias populares
Ejército Popular Repúblicano
3. A partir del decreto de militarización de las milicias de septiembre de 1936 se obligó a los combatientes independientes a integrarse al disciplinado y jerárquico Ejército Popular Republicano. Teniendo en cuenta este dato,
lean el siguiente fragmento testimonial publicado en marzo de 1937 en la revista anarquista Nosotros y respondan
a las preguntas.
“En las trincheras vivíamos felices, porque ninguno era superior a ninguno. Todos amigos, todos compañeros, todos guerrilleros de la Revolución. El delegado de grupo o de centuria no nos era impuesto, sino elegido por nosotros y no se sentía
teniente o capitán, sino compañero. Juntos comíamos, juntos peleábamos, juntos reíamos o maldecíamos”.
a. ¿En qué escena del film se cuestiona la disciplina militar impuesta por el Ejército Republicano?
b. ¿Qué diferencias existían entre la forma de organización del Ejército y la de las milicias?
c. ¿Cómo se resuelven las diferencias entre ambos grupos? Respondan con un ejemplo extraído de la película.
© Editorial Estrada S. A. 2011
a. ¿Qué postura tiene el autor del artículo sobre el film? ¿Es favorable? Justifiquen su respuesta.
b. ¿A qué escena del film alude este fragmento? ¿Quiénes se enfrentan en esa escena? ¿Cuáles son los objetivos de
cada bando?
c. Escriban un texto que explique con sus palabras la siguiente afirmación: “Recuérdese que en otro lugar del atlas
estalinista cientos de hombres y mujeres pasaban por procesos similares”.
35
4. Elijan un personaje de la película y reconstruyan la vida que llevaba antes de la guerra a partir de los datos que se
encuentran en el film. Para hacerlo, tengan en cuenta los siguientes aspectos.
- Origen social
- Ideas políticas
- Trabajos realizados
- Vínculos familiares y de amistad
- Nacionalidad
- Motivos para luchar en España
5. Escriban un texto que explique cómo se representa en la película a los opositores de la República. Tengan en
cuenta los siguientes aspectos:
- ¿Quiénes componen los sectores reaccionarios?
- ¿Cuáles son sus principales objetivos?
- ¿De quiénes reciben apoyo logístico y armamentístico?
6. Al comienzo del film, la nieta de David intenta reconstruir la historia de su abuelo muerto a partir de una serie
de textos y objetos que él guardaba en un baúl. Respondan a las siguiente preguntas.
a. ¿De qué manera reconstruye la la historia de su abuelo?
b. ¿En qué documentos se basa?
c. ¿Qué similitudes tiene la tarea que realiza la joven con la que realizan los historiadores?
7. En una escena del film, los milicianos entonan las estrofas de “La Internacional”, cuya letra pueden encontrar en
© Editorial Estrada S. A. 2011
la página 35 del libro.
a. Indiquen cuáles de las ideas del himno del movimiento obrero aparecen en la película y ejemplifiquen en cada caso.
8. Seleccionen un diálogo de la película que les resulte significativo y escriban un texto que indique:
a. Por qué consideran que ese diálogo es importante.
b. Los motivos que originaron el diálogo.
c. Los argumentos principales expuestos por cada personaje.
9. Lean el siguiente fragmento de una entrevista al director del film Ken Loach y respondan a las preguntas.
Jim Allen, que es el guionista, y yo ya teníamos desde hace un tiempo la idea de hacer la película porque el tema
de la Guerra Civil Española, como ustedes saben, es un tema muy importante para la gente de izquierda y en algún
sentido es uno de los hechos más críticos del siglo, ya que se trata de la primera guerra contra el fascismo y fue una
valiosa muestra de esfuerzo internacional brindado por la gente trabajadora; la posibilidad de una revolución en España estaba muy viva. Por eso es muy importante contar dicha historia, porque estamos hablando de un momento de
la historia en el que se revelaban las posiciones políticas de todo el mundo. Las potencias occidentales estaban muy
contentas de ver ganar al fascismo debido a los intereses que tenían en España, es por eso que toda la retórica antifascista que estas potencias manifestaron durante la Segunda Guerra Mundial es en realidad algo muy vacío porque
le dieron apoyo tácito a Franco. Y uno puede ver que hubo un claro movimiento revolucionario en ese momento, un
movimiento que luchaba por la expropiación de la tierra y de las fábricas. Estaba claro que la clase obrera tenía una
posición revolucionaria. También estaba clara cuál era la posición de la Iglesia, que apoyó incondicionalmente a los
propietarios, a la burguesía. También la posición del Partido Comunista Soviético fue muy clara al respecto ya que
estaba buscando hacer un trato con los países occidentales y no iba a arriesgar tal proyecto apoyando una revolución
obrera. Entonces, por unos pocos meses todo era muy evidente, no había ningún lugar donde esconderse, era como
un rayo de luz que iluminaba a los partidos políticos y las potencias desnudando sus verdaderas posiciones. Nosotros
sólo queríamos encontrar la forma de poder contar esa historia, a través de la gente, de personas reales.
Fuente: revista Estrategia Internacional, Buenos Aires, número 10, noviembre de 1998.
a. ¿Por qué el director de la película considera que era necesario contar esta historia?
b. ¿Cuál fue, según Loach, la importancia histórica de la Guerra Civil Española?
c. ¿Por qué sostiene que la revolución “era como un rayo de luz que iluminaba a los partidos políticos y las potencias desnudando sus verdaderas posiciones”?
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SIN DESTINO
LA PELÍCULA
Se han rodado varias películas de ficción sobre la
vida en los campos de concentración del nazismo. Muchas han generado grandes debates sobre la forma de
representación del horror, como Kapó, de Gillo Pontecorvo, o La vida es bella, de Roberto Begnini. Algunas,
como La lista de Schindler, de Steven Spielberg, han
tenido mucha repercusión en el público. Sin embargo,
para algunos críticos, Sin destino, del realizador húngaro Lajos Koltai, es el film que mejor ha representado
las vicisitudes que debieron enfrentar las víctimas del
totalitarismo alemán. La película está basada en la autobiografía novelada del escritor húngaro Imre Kertész,
premio Nobel de Literatura en el año 2002 y sobreviviente de los campos de Auschwitz y Buchenwald. La
experiencia personal de Kertész, que escribió además
el guión del film, le permitió reconstruir con extrema
precisión los avatares de la captura, detención y confinamiento de los miles de judíos que, como él, fueron
sometidos al horror de los campos de trabajo y exterminio por las autoridades nacionalsocialistas.
El film narra la historia de György Köves –o Gyurka,
como lo apoda su familia–, un joven húngaro de familia judía que, a los catorce años, debe despedirse de
su padre, quien será enviado a un campo de concentración. Poco después, el protagonista resultará víctima
del mismo destino.
El ascetismo narrativo del director se aleja de los
tópicos melodramáticos que muchas veces se han
empleado para tratar este tema.
PARA ANALIZAR
• El fin de la inocencia
La primera par te del film pone de relieve un
tema que se irá profundizando en la historia: el fin
Guionista: Imre Kertész, sobre su novela homónima
Origen: Hungría
Año: 2005
de la inocencia. La narración se construye sobre la
estructura del Bildungsroman o novela de formación
(en la cual el lector asiste a los años de formación
de un individuo, desde su niñez hasta que se convier te en adulto). En este sentido, la sonrisa que
presenta el protagonista en la primera escena, y que
evidencia su inconciencia acerca de lo que está por
ocurrir con su familia, irá desapareciendo progresivamente. El envío de su padre a Mauthausen lo
enfrenta con la obligación de abandonar la escuela y
comenzar a trabajar. Su propia llegada a los campos,
luego, significará para el protagonista el paso a la
adultez.
• Traslados
Las condiciones de traslado de los prisioneros resultaban inhumanas. Los nazis amontonaban a sus prisioneros en los trenes y los tenían días enteros sin comer
ni beber. En verano el calor se cobraba numerosas víctimas en los vagones. Una vez que llegaban, separaban
a los hombres de las mujeres, y a los destinados a exterminio de aquellos que serían enviados a campos de
trabajo forzoso.
• Distinción entre campo de exterminio
y campo de trabajo
En la película se explicita la diferencia entre los campos de exterminio (Vernichtungslager), como Auschwitz
o Treblinka, y los de trabajo (Arbeitslager), como Dachau
o Buchenwald. El protagonista del film es enviado a
Auschwitz, y finalmente, para no ser asesinado, miente
acerca de su edad, dice tener dieciséis años, y logra ser
trasladado a Buchenwald para realizar trabajos forzados.
Los niños menores a esa edad, ancianos y enfermos, en
cambio, quedan en Auschwitz para ser enviados a las
cámaras de gas.
© Editorial Estrada S. A. 2011
Título: Sin destino
Título original: Sorstalanság
Director: Lajos Koltai
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• Símbolos para distinguir prisioneros
Durante el film pueden observarse distintos símbolos cosidos en los trajes de los prisioneros. Diferentes
colores identificaban a qué grupo pertenecía el detenido (preso político, judío, gitano, testigo de Jehová, etc.).
• Torturas
La tortura era un medio de disciplinamiento y
castigo de prisioneros. En la película se ven algunas
de estas prácticas, como la privación de alimentos o
agua, el encierro, las golpizas y la obligatoriedad de
mantenerse de pie durante larguísimas horas. Todos
los recluidos debían cumplir con los castigos por las
faltas cometidas por cualquiera de ellos.
© Editorial Estrada S. A. 2011
• Alimentación deficiente
La alimentación en los campos era mínima y de
escasa calidad. Una colación matinal, que casi siempre
era café muy aguado, una sopa con pocas verduras al
mediodía y, solo algunos días, un pan, que los recluidos
aprendían a racionar. La desnutrición y las enfermedades derivadas de ese régimen alimentario eran una de
las principales causas de muerte entre los detenidos.
• Hacinamiento
Los nazis amontonaban a los prisioneros en los
trenes, en los campos y los hospitales, exponiéndolos a
la incomodidad permanente, el agobio y las enfermedades. En este contexto, los prisioneros eran obligados
a compartir sus literas; el protagonista incluso duerme
más de un día junto a un compañero muerto.
• Aseo como condición de supervivencia
El aseo era una condición fundamental de supervivencia en el campo de concentración, tanto para evitar
enfermedades como para mostrar un aspecto saludable ante los guardias. Una mala presencia física y de ánimo podía ser interpretada por las autoridades como
señal de ineptitud para el trabajo y llevar a la muerte.
• Amistad y relaciones
interpersonales en el campo
Las relaciones interpersonales en el campo muchas veces garantizaban una mejor superviviencia,
dado que proveían al recluso de un mejor acceso a
la información y del beneficio de la solidaridad y la
camaradería. El joven Gyurka no podría haber sobrevivido sin la permanente ayuda de Bandi Citrom,
quien lo cuida, alimenta y asea, y le da esperanzas de
“volver a caminar otra vez por la calle Nefelecs”.
• Kapos
El concepto era utilizado por los detenidos en
campos de concentración para designar a otros detenidos que colaboraban con los nazis en el control
de los presos. A menudo, como señala Antony Beevor en su libro Auschwitz, y como también puede
verse en la película, actuaban de manera despiadada
hacia los recluidos, para mostrar su buena predisposición hacia los nazis y obtener así mejores condiciones de alimentación, abrigo y vivienda.
• Colaboracionismo húngaro
En el film se remarca el tema del colaboracionismo de algunos húngaros con el régimen nazi. Los
oficiales húngaros buscan adaptarse a la situación de
ocupación, e incluso sacar provecho de las condiciones que deben soportar sus compatriotas deportados a los campos de concentración. En una escena
del film, por ejemplo, un oficial húngaro intenta negociar con un grupo de judíos que ya se encuentran
a bordo de un tren para ser deportados: les ofrece
agua a cambio de bienes personales y, al no obtener
lo que espera, repudia que sean sus connacionales.
• Felicidad/horror
El protagonista sostiene que, aún en medio del
horror, pueden hallarse momentos de felicidad. En
ello cifraba la posibilidad de supervivencia.
• El título
El título de la novela y el film hace referencia a un
diálogo que se produce al comienzo entre el joven
Gyurka y su tío, un hombre religioso que le dice que
él es parte del destino común de los judíos y que
ese destino consiste en soportar el castigo colectivo
al que Dios somete al pueblo de Israel por los pecados cometidos. El joven terminará impugnando esa
idea: no existe tal destino manifiesto.
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Para trabajar la película Sin destino
Los campos de concentración
1. En la película se alude a dos tipos de campos de concentración.A partir de ese dato, respondan a las siguientes preguntas.
a. ¿Qué características tienen esos campos de concentración? ¿En qué se diferencian?
b. ¿Qué personajes de la película son destinados a unos y otros? ¿Por qué?
c. ¿Cuál es el nombre de los campos en los que estuvo el protagonista? ¿Qué tipo de campo era cada uno de ellos?
d. ¿Cómo es la vida cotidiana en el campo de concentración? ¿En qué ocupan su tiempo los personajes en las distintas horas del día?
2. Busquen información en Internet o en libros sobre los campos que se mencionan en la película. ¿Dónde estaban
emplazados? ¿Qué actividades se realizaban allí?
Símbolos e identidad
se ve obligado a portar diferentes símbolos que denotan su condición de judío y, luego, de prisionero. A partir de
esta apreciación, respondan a las siguientes preguntas.
a. ¿Qué símbolos deben portar el protagonista y su familia antes de la detención? ¿Qué otros personajes también los utilizan?
b. ¿Cuál es el nombre del protagonista? ¿Cómo lo llama su familia? ¿Qué reemplaza a su nombre en el campo de
concentración? ¿En qué momento recupera su nombre verdadero?
c. ¿Qué símbolos identifican a los judíos en el campo de concentración?
d. Averigüen en Internet o en libros qué símbolos utilizaban los nazis para identificar a los distintos tipos de detenidos en los campos de concentración.
e. Finalizada la guerra, aquellos símbolos que habían sido motivo de orgullo para los nazis se transforman en estigmas. ¿Cómo se representa esta situación en la película?
Lenguaje literario y lenguaje audiovisual
4. Lean el siguiente fragmento extraído de la novela Sin destino de Imre Kertész e identifíquenlo en el film. A continuación, respondan a las preguntas.
Tenía un hueco, un espacio vacío, y quería, con todos mis esfuerzos, llenar ese hueco sin fondo, ese espacio cada vez más
vacío, aniquilar, silenciar el hambre. Mis ojos no veían otra cosa que comida, mis pensamientos, mis actos, todo mi ser se
ocupaba exclusivamente de eso, y si no me comía la madera, el hierro o los guijarros, era solo por la imposibilidad de masticarlos y digerirlos. Sin embargo, he comido arena y también hierba. Las comía sin pensar, pero no había mucha hierba ni en
el campo, ni en el territorio de la fábrica. […] A veces, me bastaba incluso con ver comer a los otros. A nuestros guardias les
traían la comida a la fábrica y yo no les quitaba los ojos de encima cuando comían. Sin embargo, no me dejaban disfrutarlo
de verdad, porque comían demasiado deprisa, sin masticar bien, parecían no darse cuenta de lo que hacían.
a. ¿Cuáles eran las condiciones alimentarias de los detenidos?
b. ¿Qué diferencias encuentran entre el fragmento literario y su transposición a la pantalla? ¿Consideran que la escena fílmica logra transmitir las sensaciones del narrador en el libro? ¿Por qué?
Personajes secundarios
5. Algunos de los personajes secundarios de la película resultan especialmente significativos para comprender la
realidad histórica en que se enmarcan los hechos narrados.Vinculen los personajes secundarios que se encuentran
en la lista de la izquierda con los temas que aparecen listados a la derecha de esta página.
- Mujer con niños que contempla las detenciones
- Destino manifiesto del pueblo de Israel
de los judíos en Hungría
- Camaradería en los campos
- Amiga de Gyurka
- Colaboracionismo con los nazis
- Policía húngara
- Traición a los compañeros de reclusión
- Tío de Gyurka
- Indiferencia y desdén hacia los judíos
- Bandi Citrom
- Sentimiento de humillación por la obligación
- Kapo
de portar la estrella judía
© Editorial Estrada S. A. 2011
3. En la película, la identidad del protagonista se ve afectada en lo que hace a su imagen ante los demás; por ejemplo,
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LA CAÍDA
Título: La caída
Título original: Der Untergang
Dirección: Oliver Hirschbiegel © Editorial Estrada S. A. 2011
LA PELÍCULA
Cuando las tropas soviéticas cercaron la ciudad de Berlín, en 1945, vivían allí alrededor de
tres millones de habitantes, principalmente mujeres, ancianos y niños, ya que la mayoría de los
hombres en edad de servir en el ejército se encontraban en los frentes de batalla. La conquista
de la capital del Tercer Reich duró dos semanas,
entre el 16 de abril y el 2 de mayo. Unos 85.000
hombres, entre los cuales se contaban soldados
del ejército, miembros de las ss y milicianos, intentaron defender la ciudad, asediada por fuerzas
ampliamente superiores, que excedían el millón
y medio de soldados. El 30 de abril, ante la inminencia de la derrota, Hitler, que se hallaba refugiado en el búnker de Berlín, se quitó la vida.
Unos días antes había pedido que su cuerpo fuera incinerado. En el film La caída, el director alemán Oliver Hirschbiegel buscó reconstruir esos
momentos finales del Reich. El resultado fue una
obra que, más allá de las polémicas desatadas,
ofrece una visión inédita de los momentos finales
del dictador alemán y de su círculo íntimo.
Hirschbiegel construyó la película a par tir de
fuentes relevantes, principalmente el libro Hasta la
hora final: la secretaria de Hitler cuenta su vida, de
Traudl Junge, y El hundimiento: Hitler y el final del
Tercer Reich, de Joachim Fest.
Traudl Junge y Gerda Christian fueron las últimas secretarias de Hitler. Ambas lo acompañaron
en el búnker durante los días finales del Reich. El
libro de Junge fue co-escrito a los 81 años con la
periodista austríaca Melissa Müller y recoge testimonios de primera mano sobre lo que ocurrió en
el último refugio del líder nazi. Por allí desfilaron los
más altos jerarcas del régimen: Heinrich Himmler,
Joseph Goebbels, Albert Speer.
Guionista: Bernd Eichinger Origen: Alemania, Austria, Italia
Año: 2004
El historiador Joachim Fest, en cambio, fue uno
de los más importantes biógrafos de Hitler. Hasta
la reciente publicación de la monumental biografía del británico Ian Kershaw, la obra de Fest fue
considerada, junto a la de Allan Bullock, la mejor
reconstrucción historiográfica de la vida del Führer.
De tendencias conservadoras y católicas, Fest fue
un gran crítico del nazismo durante toda su vida.
Sin embargo, nunca ocultó su amistad personal con
Alber t Speer, ministro de Armamentos y Guerra
del Reich.
La caída ha sido cuestionada en Alemania por
algunos sectores progresistas y círculos intelectuales, que arguyen que la película muestra una imagen
demasiado humana e incluso empática de la figura de Hitler y de algunos personajes importantes
del régimen. Sin embargo, el film también ha sido
avalado por prestigiosos historiadores, entre ellos
Antony Beevor y Ian Kershaw.
PARA ANALIZAR
• Política e ideología
Lejos de aparecer como una circunstancia extraordinaria, los últimos días de Hitler en el búnker
se revelan como esperable corolario del ideario nacionalsocialista. Allí se corrobora la “primacía de la
ideología” que caracterizó al nazismo en todo momento. En la década de 1920 y comienzos de 1930
la izquierda política ha querido presentar al nazismo
como una consecuencia lógica del desarrollo capitalista. Sin embargo, como se ve en el film, la ideología
nazi no era un mero apéndice del sistema capitalista
sino que respondía a una lógica propia.
El historiador marxista Timothy Wright Mason
sostenía que el rasgo característico del nazismo era
la “primacía de la política” por sobre la economía:
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• El lugar del Führer en el Reich
La polémica acerca del verdadero lugar de Hitler
en el esquema del poder del Reich ha dado lugar
a dos corrientes historiográficas. La intencionalista,
llamada “hitlerocentrista”, considera a Hitler como
un dictador fuerte y casi omnisciente, amo y señor
de cada una de las decisiones del Reich. Entre los
más conocidos representantes de esta tendencia
se encuentran los historiadores Andreas Hillgruber, Karl Bracher y Klaus Hildebrand. Los críticos
de esta postura sostienen que se limita a focalizar
las responsabilidades por los actos cometidos en
las figuras del líder y los altos mandos, eximiendo de responsabilidades a los subalternos y a los
apoyos civiles que tuvo el régimen. La otra postura, conocida como estructuralista o funcionalista y
defendida por historiadores como Martin Broszat
y Hans Mommsen, sostiene que Hitler no era un
dictador todopoderoso como se solía creer, sino
más bien una figura cuya función principal era la
de garantizar la cohesión del sistema. Para estos
autores, el nazismo promovió un régimen relativamente abierto e incluso, en algunas oportunidades,
anárquico, en el que había un alto grado de decisión individual por parte de los jerarcas. Como en
los recientes trabajos de Kershaw, el film plantea
una postura intermedia entre ambas posiciones:
no menosprecia la relevancia de la figura del líder
nazi, pero no hace recaer exclusivamente en él la
esencia del régimen.
• El Holocausto
Algunos críticos de la película objetan que no
ponga el debido acento sobre el hecho del Holocausto. Sin embargo, y pese a que La caída no
es un film sobre ese tema, la posición de Hitler en
relación con los judíos queda clara en más de una
oportunidad. En una escena, por ejemplo, Hitler dicta una carta a Traudl Junge en la que expresa: “Pasado el tiempo renacerá el odio contra la judería, sus
apoyos y seguidores”. En otra, le dice a Speer : “De
lo único que me congratulo es de haber combatido a
los judíos. Liberé al espacio alemán del veneno judío”.
Y sobre el final del film, la propia Junge aparece en
cámara hablando sobre el tema.
• El pueblo y el discurso darwinista
La filósofa política alemana Hannah Arendt ha
señalado que, aunque el discurso nacionalsocialista
comandado por el ministro de propaganda Joseph
Goebbels sublimaba la idea de “pueblo”, los nazis
realmente menospreciaban a las masas. El darwinismo social, columna vertebral del pensamiento
de Hitler y de los más altos jerarcas, los llevaba a
poner sus máximas expectativas en lo que consideraban la parte “mejor y más apta” de los alemanes,
que constituiría una verdadera raza de superhombres “arios”: las formaciones de élite de las ss. En
los momentos finales de su vida, Hitler manifiesta
su desprecio hacia los alemanes que se han mostrado incapaces de imponerse en la lucha. Justifica,
por tanto, que los berlineses deban perecer bajo el
fuego soviético. En otra escena, es el personaje de
Goebbels el que manifiesta: “Nosotros no obligamos
al pueblo. Ellos nos otorgaron el mando. Ahora les cortarán el cuello. No puedo sentir compasión”.
© Editorial Estrada S. A. 2011
los intereses económicos de la burguesía alemana
quedaban supeditados a los objetivos del nacionalsocialismo. Hitler estaba empecinado en llevar su
programa hasta las últimas consecuencias o perecer. En el film se muestra al Führer con una postura incluso más extrema, supeditando lo político a
lo estrictamente ideológico: ante la sugerencia de
Himmler de “hacer política” y negociar el cese del
fuego con los aliados, Hitler responde, iracundo:
“¿Política? Yo no hago política”.
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Para trabajar la película La caída
© Editorial Estrada S. A. 2011
1. Lean los siguientes fragmentos pertenecientes a distintas críticas del film La caída y, a continuación, respondan a
las preguntas.
La intensidad dramática del film, el indudable nervio y tensión que genera no logra ocultar que, pese a pintar las
contradicciones, los errores militares, la soberbia y hasta la locura de los líderes del régimen, La caída hace una pintura
de Hitler que, a la luz de los hechos históricos, es decididamente amable y hasta cándida.
El film jamás describe y apenas si menciona los crímenes y atrocidades cometidos por el régimen nazi, prefiriendo
dar espacio a una descripción de Hitler como un militar indoblegable, guerrero orgulloso incapaz de rendirse, un soldado solitario e incomprendido por una serie de colaboradores que (a excepción de Goebbels y su temible esposa) solo
quieren salvar sus propios pellejos.
Esta elección –poco feliz y hasta irresponsable– permite que cualquier persona que vea La caída sin estar demasiado
convencida de los crímenes del nazismo salga del cine admirando a estos siniestros personajes y sus prédicas contra la
rendición y a favor del sacrificio y de la eterna gloria militar del que jamás se doblega.
La película es fuerte y dura, pero por los peores motivos, por su necesidad de shockear al espectador y por una
personificación de Hitler (a cargo de Bruno Ganz) que mezcla los típicos y maníacos rasgos que se le conocieron al
dictador con un costado sensible, en el que lo vemos amable y comprensivo con su secretaria, su cocinera y su perrita
Blondi.
Hirschbiegel mira a Hitler con la misma inocencia que el personaje de la secretaria, que solo mucho después
se enteraría de los horrores cometidos por su admirado patrón. Pero el director y el guionista conocen la verdad,
y por más que la mirada se adecue a la de la narradora, hacerse los desentendidos con la historia es una absoluta
irresponsabilidad.
Fuente: Diego Lerer, crítico de cine, en Clarín, 11 de marzo de 2005.
Bruno Ganz está soberbio. Pero se pueden criticar cosas. Hay gente que se queja de que Hitler aparezca como ser
humano. Eso no es lo que me preocupa; de hecho, sirve para entender por qué tantos alemanes se sintieron atraídos por
él. En cambio, ver a asesinos como Mohnke tratados como héroes me ha conmocionado. Un personaje terrible como
Fegelin, el general de las ss cuñado de Eva Braun, cae bien en la película, es simpático. Hay grandes diferencias entre
las necesidades del director y las de los historiadores. Y eso es particularmente inquietante cuando la mayor fuente de
información popular sobre el nazismo proviene del cine y la televisión, pues, desgraciadamente, son minoría los que leen
libros. Para los alemanes, la película es la versión definitiva de Hitler. Lo peor del filme es, paradójicamente, lo bueno
que es. En las películas de los años cincuenta era fácil ver que aquello era ficción. Ahora es todo tan realista que la gente
piensa que es historia.
Fuente: Antony Beevor, historiador, Página 12, 4 de julio de 2005.
a. ¿Están de acuerdo con las críticas que Diego Lerer le hace al film? ¿Por qué?
b. ¿Qué diferencias encuentran entre las críticas de Beevor y Lerer? ¿Cuál les parece mejor fundamentada? ¿Por qué?
c. Expliquen con sus palabras la siguiente afirmación de Beevor: “Lo peor del filme es, paradójicamente, lo bueno
que es”.
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2. Lean el siguiente fragmento extraído de una entrevista de Thomas Roman al historiador Ian Kershaw, donde se
hace referencia a la muerte de Hitler en el búnker de Berlín. Luego, respondan a las preguntas.
a. ¿Consideran que la descripción que hace Kershaw sobre las circunstancias que llevaron a Hitler al suicidio coinciden con las que se muestran en el film? ¿Por qué? Ejemplifiquen.
b. Expliquen de qué manera se evidencia en la película la siguiente afirmación de Kershaw sobre Hitler :
“Resolvía las crisis, ya en los años veinte, mediante salidas extremas, por el todo o nada. No se comprometía, ni
aceptaba un posible término medio”.
c. En el film, ¿qué motiva a Hitler a quitarse la vida? ¿Por qué desea que su cuerpo sea incinerado?
3. Escriban un texto que explique, con sus palabras, la siguiente afirmación del personaje de Hitler en el film:
“El pueblo ha demostrado ser débil y es ley natural que sea exterminado”.
4. Indiquen en qué escenas del film aparecen los siguientes principios característicos de la ideología
nacionalsocialista:
- Militarismo
- Antisemitismo
- Racismo
- Darwinismo social
- Obediencia al líder
5. En el final de la película,Traudl Junge reflexiona sobre su actitud frente al nazismo. Ella expresa que “ser joven no
era una excusa” y se compara con Sophie Scholl, una activista antinazi que había sido ejecutada a los 21 años, es
decir, a la misma edad que Junge tenía cuando trabajaba para Hitler. Busquen en Internet o en libros la biografía de
Sophie Scholl y qué era la Rosa Blanca.
© Editorial Estrada S. A. 2011
—¿El suicidio de Hitler en mayo de 1945 se inscribe en la lógica del sistema que él mismo había puesto en marcha?
—Creo que el suicidio y la autodestrucción son parte integral del personaje. Hitler advirtió a su entorno muchas veces sobre esta eventualidad. Tenía un perfil de prima donna y resolvía las crisis, ya en los años veinte, mediante salidas extremas,
por el todo o nada. No se comprometía, ni aceptaba un posible término medio. Evidentemente no tenía previsto poner fin
a sus días, pero el tipo de visión tan dualista que le animaba, ya desde el Mein Kampf, explica que una vez desencadenada
la guerra no había otra alternativa al triunfo que la destrucción total y el suicidio. Naturalmente, su objetivo era la victoria,
la dominación. Pero a medida que sus esperanzas se desvanecían, y falto de soluciones políticas, no quedaba más que la
destrucción. […] Cuando se gobierna un país, se implica en una política a toda una nación, se invaden territorios para
provocar una guerra con las potencias occidentales, después con Rusia y después con Estados Unidos; en cierta forma se
está llamando a la destrucción, porque después de eso no hay un punto de retorno. A la histeria hitleriana y a la lógica que
imprimió sobre Alemania, hay que añadir un elemento histórico determinante para Hitler y los alemanes. El fantasma de
1918 sobrevolaba todavía en los años cuarenta. La vergüenza nacional nacida de la derrota y de la paz de Versailles había
dejado, veinte años después, profundas cicatrices. Para Hitler, el escenario de 1918 no debía repetirse, no estaba dispuesto a
una nueva capitulación. Pero cuando la victoria ya no es posible, ¿qué otra cosa puede hacerse?
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LA PATAGONIA REBELDE
Título: La Patagonia rebelde
Director: Héctor Olivera
Guionistas: Osvaldo Bayer, Fernando Ayala y Héctor
Olivera, sobre el libro Los vengadores de la Patagonia trágica
de Osvaldo Bayer.
© Editorial Estrada S. A. 2011
LA PELÍCULA
La Patagonia rebelde, de Héctor Olivera, se centra en uno de los episodios más violentos de la
historia argentina: los fusilamientos efectuados por
el Ejército nacional en la Patagonia en 1921. Las víctimas fueron trabajadores, peones rurales y militantes anarquistas que habían participado de una serie
de huelgas entre 1920 y 1921. El film está basado
en Los vengadores de la Patagonia trágica, el libro
del escritor e historiador argentino Osvaldo Bayer,
quien investigó el tema durante ocho años antes de
publicarlo. Los padres de Bayer habían vivido en Río
Gallegos, a dos cuadras del penal de la ciudad, y habían presenciado el encierro y la golpiza de muchos
peones y militantes. Desde la casa familiar –cuenta
el escritor– se oían las balas que terminaron con
la vida de los huelguistas. Cuando aún era un niño,
Bayer escuchó esa historia narrada por su padre
y, ya adulto, aquellos hechos se transformaron en
su principal tema de investigación como historiador.
El film fue estrenado en Buenos Aires en junio de
1974, días antes de la muerte de Juan Perón. Luego del estreno, la película fue censurada por José
López Rega, quien también era considerado un
hombre fuerte con mucho poder e influencia en
durante los gobiernos de Juan Perón y de su esposa
María Estela Martínez. Recién en 1984, con el retorno de la democracia, La Patagonia rebelde volvió a
exhibirse en salas cinematográficas, con gran éxito
de público.
Origen: Argentina
Año: 1974
en la región patagónica como consecuencia del
aumento de la desocupación por la caída internacional del precio de la lana. El deterioro de
las condiciones de vida de los peones rurales
llevó a que muchos de ellos se sumaran a las
movilizaciones y huelgas promovidas por las secciones locales de la Federación Obrera Regional
Anarquista (fora), en la que predominaban ideas
anarcosindicalistas.
• El reclamo
Al iniciar la huelga en las estancias ovejeras, la
Federación Obrera solicitaba las siguientes mejoras:
1. Abolición de camarotes.
2. Incorporación de un lavatorio en cada casa de
peón. 3. Asignación de un paquete de velas mensuales
por persona, por cuenta del patrón. 4. Mantenimiento de un botiquín con instrucciones
en castellano en cada estancia. 5. Remuneración mínima de 100 pesos para ovejeros y arreadores. 6. Fomento de la contratación de peones con familia e hijos. 7. Reconocimiento de la Federación Obrera de
Oficios Varios de Río Gallegos, adherida a la fora,
como único organismo representante de los trabajadores.
• El debate sobre las responsabilidades
PARA ANALIZAR
• El contexto
Entre 1920 y 1921, el gobierno nacional encabezado por Hipólito Yrigoyen ordenó la represión de los movimientos de protesta surgidos
La primera obra de referencia sobre los fusilamientos fue el libro de José María Borrero, La Patagonia trágica, publicado originalmente en 1928. El
texto de Borrero minimiza la responsabilidad del
teniente coronel Varela (quien en la película recibe el nombre de Zavala) y exime de la misma al
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“Cuando se declaró la segunda huelga, el presidente Yrigoyen estaba en una situación difícil. El gobierno británico le
había enviado un conceptuoso mensaje: si no defendían las
propiedades de los súbditos de Su Majestad, Londres enviaría dos buques de guerra que estaban en Malvinas al territorio de Santa Cruz para guardar el orden. Y todos saben
que Gran Bretaña no deja solos a sus súbditos en ninguna
parte del mundo.
También Yrigoyen pasaba un mal momento con el partido dividido, con problemas en Mendoza, con huelgas rurales
en la pampa bonaerense, etc. Y se estaba a corto plazo de
las próximas elecciones presidenciales.
El hilo se cortó por lo más delgado. La orden presidencial
al comandante Varela fue terminar con las huelgas patagónicas,
y para siempre. El comandante cumplió con toda ferocidad el
deber encomendado.Total, los muertos habían quedado lejos, y
eran nada más que pobres ovejeros, gente de campo, y algunos
anarquistas que proclamaban un paraíso futuro sobre la base
de la libertad y el antiautoritarismo. […] El radicalismo siempre
guardó silencio ante la tragedia de las peonadas rurales. El autor de estas líneas se dirigió por escrito a todos los presidentes
del Comité Nacional de ese partido. Les pedía una autocrítica
y, el 7 de diciembre, fecha de los fusilamientos en la estancia “La
Anita” (donde se realizaron los fusilamientos), ir personalmente
a depositar una flor allí. Jamás me contestó ningún titular del
máximo cuerpo del radicalismo.”
• El descargo de Varela
El comandante Varela justificó su accionar ante
sus superiores con estas palabras: “El excelentísimo
Señor Presidente de la Nación me ha manifestado su
conformidad con el procedimiento empleado por las
tropas a mi mando en el movimiento sedicioso de la
Patagonia, no permitiendo que se efectuara investigación alguna sobre el proceder de las tropas”. Sin
embargo, pese a la responsabilidad encomendada,
Varela no obtuvo ninguna compensación militar
por su accionar y jamás fue ascendido.
• El atentado de Wilckens
y la cadena de venganzas
A finales de 1923, un militante anarquista de
origen alemán, Kur t Wilckens, mató en Palermo
al coronel Varela, arrojándole una bomba y disparándole varios balazos. Wilckens, hermano de uno
de los fusilados en el Cañadón de la Yegua Quemada, manifestó que había matado a Varela para
vengar a sus antiguos camaradas caídos: “Él era
todo en la Patagonia: gobierno, juez, verdugo y sepulturero. Intenté herir en él al ídolo desnudo de un sistema criminal” (este testimonio fue citado citado
en: Poblesec, Julio, “Patagonia trágica, 1920-1922”,
periódico El socialista, núm. 180, diciembre de
2010). El militante anarquista fue asesinado el 15
de junio de 1923 en la cárcel, mientras dormía.
El asesino de Wilckens fue Jorge Ernesto Pérez
Millán, un militante nacionalista y ex policía que
había actuado en la represión de las huelgas patagónicas. La amistad personal de Pérez Millán
con miembros de la jerarquía policial lo salvó de
la cárcel. Fue, en cambio, derivado a un hospital
de enfermos mentales. Allí fue asesinado, pocos
meses después, por Esteban Lucich, un enfermo
mental que recibía órdenes del militante anarquista Boris Wladimirovich, quien se había hecho
pasar por demente para instigar el crimen de
Pérez Millán.
© Editorial Estrada S. A. 2011
gobierno de Hipólito Yrigoyen. Borrero inculpa por
lo ocurrido a Edelmiro Correa Falcón (Méndez
Garzón en el film), gobernador de Río Gallegos y
presidente de la Sociedad Rural local. En Los vengadores de la Patagonia trágica, en cambio, Bayer
ofrece una mirada más compleja y completa de las
circunstancias: aunque la Sociedad Rural instiga al
personaje de Zavala (Varela) a reprimir con énfasis
, las convicciones ideológicas y personales del militar también inciden en su decisión de “pacificar a
sangre y máuser”. El gobierno de Yrigoyen tampoco
queda eximido de responsabilidades. Bayer explica
esta situación en una nota en el diario Página/12
del 18 de noviembre de 2001. Allí, el historiador
manifiesta lo siguiente:
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Para trabajar la película La Patagonia rebelde
1. La película comienza con el atentado que pone fin a la vida del teniente coronel Zavala. Este nombre ficticio fue
elegido por Osvaldo Bayer para nombrar al teniente coronel Héctor Benigno Varela y, así, evitar posibles juicios de
sus familiares. Averigüen quién asesinó a Varela y por qué.
2. Respondan a las siguientes preguntas.
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a.¿A qué corriente ideológica adscribían los líderes de la Federación Obrera de Río Gallegos que encabezaron la
huelga de peones? ¿Qué origen tenían esos hombres? Incluyan ejemplos de la película.
b.¿Qué reclamaban los trabajadores que iniciaron la huelga? ¿De qué manera intentaron ganarse el apoyo de otros
sectores?
c.¿Qué sectores se veían perjudicados por la huelga? ¿Por qué?
d.¿Quién envió al personaje de Zavala al sur? ¿Con qué objetivo?
e.¿A qué ideología adscribía el gobernador de los Territorios Nacionales Edelmiro Correa Falcón, que en el film recibe el nombre de Méndez Garzón? ¿Quién gobernaba el país en esa época? ¿Qué diferencias tenía el personaje
de Méndez Garzón con el gobierno nacional?
f. ¿Qué sectores influyeron en Zavala para que llevara adelante una represión de tan grandes dimensiones? ¿Con
qué argumentos convencieron al militar de tomar esa decisión?
g.¿Quiénes formaban el “Consejo Rojo”? ¿El consejo tenía los mismos objetivos que los trabajadores anarquistas?
¿Por qué?
h.¿Qué argumentos emplea Zavala ante su subalterno para justificar los fusilamientos masivos que ordenó?
i. Expliquen por qué, en la escena final de la película, se transforma la cara de Zavala mientras los congregados en
la filial patagónica de la Sociedad Rural le cantan “For he’s a jolly good fellow”.
3. Lean el siguiente fragmento publicado en el diario La Nación el 7 de enero de 1921, y expliquen si el texto da
cuenta de lo que sucede en Santa Cruz de manera precisa, parcial o errónea:
Sería inexacto considerar como movimiento obrero huelguista la serie de perturbaciones que se vienen produciendo
actualmente en el territorio nacional de Santa Cruz. Todo lo que allí ocurre es simplemente un caso de bandolerismo
desaforado, cuya médula habría que buscarla en el proceso de desorden implantado en todo el país, por el descrédito y
el relajamiento del principio de autoridad.
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4. Lean el siguiente fragmento de la entrevista realizada por Marcelo Vallejos al historiador y guionista de la película
Osvaldo Bayer. Luego, respondan a las siguientes preguntas:
¿Se podía correr el peligro de que los ingleses se quedaran con la Patagonia?
Este peligro de perder la Patagonia decide a Yrigoyen a cortar el hilo por lo más delgado. Esto ayuda a comprender el
porqué de tremenda y brutal represión para terminar para siempre con las huelgas, pero es una explicación que carece
de toda validez respecto a los Derechos Humanos, a los derechos de los trabajadores que ya habían sido reconocidos en
casi todas las partes del mundo. No se puede justificar la muerte de tantos peones rurales por el solo hecho de privilegiar
la seguridad del país.
[…]
¿Cómo fue la vida de los trabajadores después de la huelga?
La situación de los trabajadores siguió exactamente igual que antes y en la Patagonia ya no hubo ninguna huelga más
de los peones rurales. La lección fue demasiado grande. En nuestro país nadie fue capaz de hacer una reforma agraria, al
contrario, los latifundios siguen igual que en la época de las huelgas patagónicas. Una de las cosas buenas que se ha dado
es el Estatuto del Peón. La explotación no es la misma de antes y el estatuto les ha traído un poco más de seguridad, de
dignidad, etc., pero no crean que ha cambiado demasiado la situación.
Fuente: http://www.anap-argentina.org/files/cine_debate/la_patagonia_rebelde-osvaldo_bayer.pd
a.¿Cómo aparecen representadas las ideas nacionalistas en la película? ¿Qué personaje parece más influido por
ellas? ¿A qué institución pertenece?
b.Expliquen la siguiente afirmación de Osvaldo Bayer: “Este peligro de perder la Patagonia decide a Yrigoyen a cortar el hilo por lo más delgado. Esto ayuda a comprender el porqué de tremenda y brutal represión para terminar para siempre con las huelgas, pero es una explicación que carece de toda validez respecto a los Derechos
Humanos”.
c.Bayer afirma que la situación de los peones siguió siendo desfavorable después de las huelgas. ¿Cómo se evidencia esta situación en la película?
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—¿Cuál cree usted que pudo haber sido la justificación de Yrigoyen para permitir los asesinatos?
—He hablado con radicales que aceptan lo que pasó y me dicen “Imagínense, en esa época se hablaba de que los chilenos
querían quedarse con la Patagonia. El temor era que los peones chilenos aprovecharan la huelga para hacerse del territorio”.
Y yo les digo que no es cierto, porque la Liga Patriótica Argentina (formada para impedir cualquier expresión del bolchevismo en nuestro país) tenía la misión de disolver cualquier movimiento obrero que buscara el comunismo. Cuando comienzan las huelgas patagónicas, la Liga Patriótica chilena le ofrece su ayuda a su par argentina para luchar juntos contra los
obreros y evitar así que las huelgas se trasladaran a Chile. El verdadero temor era que las huelgas fueran de tipo bolchevique
y que se trasladaran al país vecino. La Patagonia chilena estaba dividida en grandes latifundios y los dueños de las tierras
eran los mismos que en nuestro país. Por eso, el peligro de que los chilenos quisieran quedarse con nuestra Patagonia era un
invento. […] Son los estancieros quienes no cumplen este convenio, motivo por el cual comienza una nueva huelga. Por eso
la confusión de los obreros al ver al Ejército por segunda vez, ya que pensaban que Varela había vuelto a hacer cumplir ese
convenio que él mismo firmó. Pero no, vuelve para terminar para siempre con las huelgas patagónicas. Esa es la dualidad
del comportamiento de Yrigoyen, porque es él quien le da el bando de la pena de muerte a Varela para combatir la segunda
huelga. La única explicación que da Yrigoyen es que no quiere más problemas porque, según la versión radical, el embajador británico le habría dicho que Gran Bretaña no iba a permitir una vez más que las propiedades de los estancieros fueran
ocupadas por esos bolcheviques, anarquistas o lo que fuera. Para esto, disponía de dos fragatas con tropas de la Marina para
el desembarco en defensa de las estancias de propiedad de los británicos. Ahí es cuando Yrigoyen ve el peligro, porque si no
enviaba al Ejército Argentino se corría el riesgo de que los ingleses enviaran a su tropa.
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5. Completen el siguiente cuadro con la información que se encuentra a continuación.
Personajes
Sectores o ideas que representan
objetivos
Gobernador
Méndez Garzón
Teniente
Coronel Zavala
Antonio Soto y
Pablo Shultz
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Facón Grande
Trabajadores
chilenos
Juez Velar
Estancieros de
la Sociedad
Rural
El Toscano y
el 68
Sectores:
Burguesía terrateniente local y extranjera – anarcosindicalismo/trabajadores nucleados en la fora – legalidad democrático-liberal – Ejército nacional/nacionalismo – peones rurales sin formación ideológica – conservadurismo/complicidad con sectores terratenientes – bandolerismo social – figura mítica del gaucho justo y valiente
Objetivos:
Obtener mejoras inmediatas en sus condiciones de trabajo – hacer cumplir las garantías constitucionales – debilitar
políticamente al gobierno nacional y favorecer a los antiguos sectores dominantes – mejorar de manera permanente las condiciones de los asalariados y difundir ideales libertarios del anarquismo – robar y saquear los bienes de los
estancieros – asegurar la soberanía nacional ante la supuesta amenaza de otros países e instaurar el orden y la disciplina – alcanzar un trato justo y digno para el hombre de campo – garantizar la continuidad de sus negocios y contar
con mano de obra barata y disciplinada
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EVA PERÓN
LA PELÍCULA
Eva Perón, de Juan Carlos Desanzo, es una de
las pocas películas argentinas que intenta abordar
al peronismo como tema central. Basada en un
guión del filósofo y escritor José Pablo Feinmann,
el film narra el último año de vida de la esposa
de Perón y emplea la técnica del flashback para
exponer los hitos fundamentales del movimiento
peronista, como la manifestación popular del 17
de octubre de 1945 o la primera huelga obrera
durante el gobierno justicialista.
La película fue estrenada el 24 de octubre de
1996 y presentada al público como una respuesta
nacional a Evita, de Alan Parker, un musical cinematográfico protagonizado por la cantante pop Madonna, que mostraba una imagen distorsionada del
fenómeno peronista.
PARA ANALIZAR
• Contexto
La trama central tiene como marco los años
1951 y 1952. La reforma constitucional de 1949
había posibilitado al Presidente de la Nación la búsqueda de la reelección. Por otra parte, impulsada
por la cgt, Eva quiere obtener la vicepresidencia. En
el film se sobredimensiona la figura de la primera
dama y se exagera la falta de autonomía de la cgt,
presidida por José Espejo, que aparece como absolutamente subordinada a ella.
• Diferencias entre Perón y Eva
El guión de José Pablo Feinmann traza una fuerte
distinción entre las personalidades de Perón y Eva.
Se refuerzan los rasgos humildes de Eva y se la
muestra más cercana a una par ticular idea de
Origen: Argentina
Año: 1996
“revolución peronista”, quizás influenciada por la
relectura que hicieron en los años setenta los militantes del peronismo revolucionario (fap, Montoneros). Dentro de la complejidad policlasista del
movimiento, Eva representaría, desde esta particular lectura, el polo obrerista del peronismo. Perón,
en cambio, aparece caricaturizado como indeciso,
cínico y militar. Esta representación era totalmente
opuesta a la que tenían los seguidores más fieles
de Perón. Para muchos de ellos, la desdibujada figura del presidente resulta uno de los aspectos
más criticables del film.
• Antiperonistas
Una escena resume las diversas formas del
antiperonismo político, sintetizado en cinco personajes. El general Benjamín Menéndez, retirado
desde 1942, representa el ala más visceralmente antiperonista del Ejército y busca entrar en
contacto con algún militar activo que impulse un
golpe contra el gobierno. Américo Ghioldi, impor tante dirigente socialista, ve en el peronismo
una encarnación local del fascismo europeo y se
opone al movimiento desde una perspectiva que
parece anclada en el frentepopulismo de la década de 1930. El dirigente radical Ar turo Frondizi se opone al peronismo desde el discurso de
la defensa de las liber tades individuales y el republicanismo que su par tido pretende encarnar.
Un cuar to personaje, Alejandro Achával Junco,
representa a la oligarquía agraria y antiperonista
vinculada al conservadurismo y al representante
de este sector, Reynaldo Pastor, conocido por
sus fuer tes convicciones antiperonistas.
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Título: Eva Perón
Director: Juan Carlos Desanzo
Guionista: José Pablo Feinmann
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• Relación con los sectores populares
El guión parece retomar las viejas tesis del sociólogo italiano Gino Germani sobre las relaciones
entre el gobierno peronista y los sectores populares. Desde esta perspectiva, los “trabajadores
nuevos” (migrantes internos sin formación políticoideológica) constituirían la principal base de apoyo
del justicialismo. Los “trabajadores viejos”, de raíz
inmigrante y mayor formación ideológica, en cambio, mantendrían relaciones más complejas con
el gobierno, como se muestra en la escena de la
huelga ferroviaria. Las investigaciones de las últimas
décadas han cuestionado estas explicaciones. Sin
embargo, Eva Perón parece deudora de aquellos
primeros y esquemáticos análisis del fenómeno.
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• Peronismo y prensa
El film explicita la conflictiva relación del peronismo con los medios de comunicación. Se presenta al
secretario de prensa del gobierno, Raúl Apold, como
a un “Goebbels argentino”; es decir, se lo compara
con el ministro de propaganda del régimen nazi.También, en varias oportunidades, se ponen en evidencia
las diversas formas de censura implantadas por el
gobierno. Varias escenas remiten a este tema; por
ejemplo, el personaje de Frondizi lo menciona en la
reunión de antiperonistas, y también lo hace Eva a
José Espejo y Apold respecto del diario La Prensa, y
Discépolo frente al lecho de la primera dama.
• Heterogeneidad del peronismo
y el antiperonismo
El director muestra la heterogeneidad tanto
del fenómeno peronista como del antiperonismo.
En este sentido, presenta el carácter contrapuesto
de figuras del peronismo, como Raúl Apold y John
William Cooke, y del antiperonismo, como Benjamín Menéndez y Eduardo Lonardi.
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Para trabajar la película Eva Perón
1. Lean el siguiente fragmento de la entrevista que el periodista Tomás Eloy Martínez le hizo a Juan Perón, en 1970, para
la revista Panorama, donde explica el rol de Eva Duarte en el gobierno. Luego, respondan a las preguntas.
Eva Perón es un producto mío. Yo la preparé para que hiciera lo que hizo. […]
Lo que logré con ella no hubiera podido hacerlo con cualquier persona. Mi vida a su lado forma parte, también, del
arte de la conducción. […] Un conductor debe imitar a la naturaleza, o a Dios. Si Dios bajara todos los días a resolver los
problemas de los hombres, ya le habríamos perdido el respeto y no faltaría algún tonto que quisiera reemplazarlo. Por
eso Dios actúa a través de la providencia. Ese fue el papel que cumplió Eva: el de la providencia. Primero el conductor se
hace ver: esa es la base para que lo conozcan; luego se hace conocer: es la base para que lo obedezcan; finalmente se hace
obedecer: es la base para que llegue a ser hasta infalible. […] La acción de Eva fue, ante todo, social: ésa era la misión de
la mujer. En lo político, se redujo a organizar la rama femenina del partido peronista.
a. ¿Qué lugar le otorga Juan Perón a Eva Duarte? ¿Cuál era su principal función en el movimiento justicialista?
b. ¿Qué diferencias encuentran entre este testimonio y la imagen de Eva Perón que ofrecen el director Juan Carlos
Desanzo y el filósofo José Pablo Feinmann?
c. ¿Qué afirmaciones de Perón se ratifican en la película?
d. A partir de esta película, ¿qué relación encuentran entre el cine y la Historia? ¿Son fieles las representaciones
cinematográficas?
2. Observen la escena en que el personaje de Eva Perón discute con los obreros ferroviarios en huelga. Relean el
Eva: ¡No queremos huelgas en la Argentina de Perón! ¿Está claro?
Obrero: ¡Nadie le puede sacar al obrero el derecho de huelga, compañera!
Eva: Vos sí que no sos peronista…
Obrero: ¡Soy socialista, señora! ¡Socialista de Juan B. Justo y de Palacios!
[…]
Eva: ¡Oíme bien, en la nueva Argentina el que defiende a los obreros es Perón, y el que está contra Perón está contra
los obreros, por más socialista que se diga! […] El que le hace una huelga al peronismo es un carnero de la oligarquía, y
trabaja para la antipatria. […] ¡Por última vez, compañeros! ¡Levanten esta huelga! Si hay que dar leña hay que dar leña,
caiga quien caiga y cueste lo que cueste.
a. ¿Cómo se presenta en esta escena la relación entre el peronismo y los obreros organizados?
b. ¿Qué acusaciones hace Eva Perón a los huelguistas? ¿Con quiénes los compara? ¿Qué argumentos emplea para
enfatizar esa comparación?
c. ¿Cómo concibe el personaje de Eva la relación entre los obreros y el movimiento?
d. ¿Qué medidas le encarga Eva a José Espejo en la escena siguiente?
3. El film atribuye diferentes características a los personajes de Juan Perón y Eva Duarte. Completen el siguiente cua-
dro con el concepto más adecuado para describir a cada personaje y justifiquen ejemplificando con escenas del film.
Eva Perón
Pragmatismo político
Mayor cercanía con los
sectores populares
Prudencia
Coraje
Carácter impulsivo
Carácter reflexivo
Juan Domingo Perón
Justificación
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siguiente diálogo y respondan a las preguntas.
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4. Busquen en el sitio de Internet YouTube el video sobre la renuncia de Eva Perón a la candidatura a la vicepresidencia de la Nación. Luego, escriban un texto que indique qué similitudes y diferencias que existen entre esta filmación
y la reproducción ficcionalizada de los hechos que propone la película de Desanzo. Aclaren, además, a qué motivos
creen que obedecen esas diferencias. Pueden acceder a este video copiando la siguiente dirección en la barra de
navegación: www.youtube.com/watch?v=ayRWr1K0Mew.
5. Expliquen:
a. Cuáles son los principales argumentos que esgrimen contra Perón los siguientes asistentes a la reunión convocada para derrocarlo.
Arturo Frondizi – Benjamín Menéndez – Américo Ghioldi – Alejandro Achával Junco
b. ¿A qué sectores de la política argentina representan estos cuatro personajes?
6. Justifiquen las siguientes afirmaciones con ejemplos de la película.
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a. El peronismo fue un movimiento político heterogéneo que integraba a personas de diferentes tendencias
ideológicas.
b. La Fundación Eva Perón sirvió como nexo entre el movimiento peronista y los sectores excluidos de la
sociedad.
c. El peronismo intentó encolumnar a la totalidad de los trabajadores y desalentó la autonomía de la clase obrera.
d. Algunos de los sectores del arco antiperonista decían actuar en nombre de la libertad y la democracia, pero no
creían firmemente en esas ideas.
e. Durante los gobiernos peronistas se ejercitaron la censura y la persecución de opositores.
f. El peronismo identificaba a la “verdadera democracia” con la idea de “justicia social”.
7. Expliquen cómo se presentan en el film las relaciones del peronismo con las siguientes instituciones y sectores
de la sociedad.
- Partidos de oposición
- Fuerzas Armadas
- Prensa
- Sindicatos
- Iglesia