La lectura de la polifonía en el texto científico

 Congreso Iberoamericano de las Lenguas en la Educación y en la
Cultura / IV Congreso Leer.es
Salamanca, España, 5 al 7 de septiembre de 2012
La lectura de la polifonía en el texto científico
Luz Eugenia Aguilar González 1
Gilberto Fregoso Peralta 2
Sección: Leer para aprender en ciencias
1
2
Universidad de Guadalajara, México. [email protected]
Universidad de Guadalajara, México. [email protected]
Resumen
En México, el curriculum no incorpora temas en donde se desarrollen habilidades de
lectura de textos científicos. Uno de los problemas es la identificación y comprensión de la
polifonía textual, entendida como las voces teóricas que, junto con la del escritor,
constituyen el discurso científico. Éste es un proceso de integración de la experiencia, de
las lecturas previas, del procesamiento de información, de la sistematización y análisis de
datos empíricos, por lo que el lector, a partir del dominio de diferentes momentos de
decodificación y comprensión lectora, logrará un mayor dominio del texto para su uso en
el proceso científico. El lector debe comprender y diferenciar del resto de los elementos
textuales, las citas, el paráfrasis, las ideas originales del autor; las fuentes secundarias, la
referencia a las fuentes, las notas y demás. Su identificación se convierte en un indicador
del nivel de comprensión lectora, lo cual se refleja en otros momentos del trabajo
científico, como en la interpretación de resultados o la escritura.
En esta investigación se parte del supuesto que la comprensión lectora del texto científico
se verá reflejada en el rigor y originalidad de la escritura y el trabajo de reflexión científico.
Se le aplicó un ejercicio de lectura de comprensión centrado en la polifonía textual a un
grupo de estudiantes de posgrado. En el texto tenían que identificar citas textuales,
paráfrasis, aportaciones del autor de la lectura, notas, formato, fuentes primarias y
secundarias, autores, años de edición, llamadas a pie de página, entre otros. Ello permitió
construir un perfil sobre las dificultades en la identificación y comprensión de la polifonía
del texto científico y así diseñar posible rutas para su enseñanza.
Palabras clave: Cohesión, lingüística textual, comprensión lectora.
La lectura de la polifonía en el texto científico
La lectura y la escritura de textos académicos se ha estudiado desde diferentes
acercamientos teórico-metodológicos: la comprensión textual (Dijk, 1988); los procesos
cognitivos (Goodman, 1994); la relación entre discurso, comprensión y aprendizaje
(García N., Hall, & Marín, 2005). Otro enfoque, el sociocultural se basa en la lectura y la
escritura como prácticas letradas insertas en las prácticas sociales situadas (Cassany,
S/F). Las investigaciones sobre su enseñanza se han realizado desde la teoría de la
enunciación y la teoría sociocognitiva.
Todas coinciden en que la competencia lectora y la escritura trascienden la clasificación
tradicional de la tipología textual, así como la estructura del texto integrada por la
introducción, el desarrollo y la conclusión. Los acercamientos actuales estudian las
estructuras textuales basadas en la enunciación, en el discurso y en el papel del receptor
como constructor de significaciones a partir de sus propios referentes, experiencias,
ideología y representaciones de su mundo.
La presente investigación se ubica en la perspectiva sociocultural; en la lingüística textual
y en el análisis del discurso. Los sujetos del estudio son estudiantes de un posgrado en
educación. El objetivo es encontrar las dificultades que tienen los estudiantes para leer
textos y para identificar y comprender la polifonía textual que constituye el discurso
disciplinar de la educación debido a que la identificación de la polifonía en los textos
1 académicos permite la construcción de conocimiento y de la identidad profesional
particular.
El texto científico es polifónico. La lectura del texto científico y su apropiación como objeto
de conocimiento repercute en el rigor y originalidad de la escritura, pero además en la
formación del profesional de un área determinada, quien se debe desprender del sentido
común y actuar desde marcos teóricos de referencia en su quehacer profesional.
Se construyó un instrumento para diagnosticar la lectura de comprensión de paráfrasis,
interpretación del autor, citas, notas, sistema de citación, entre otros elementos, mismos
que forman parte de la polifonía textual para construir un perfil sobre las dificultades en la
lectura del texto académico.
En la primera parte del escrito se esbozan algunos conceptos teóricos. En la segunda se
describe el instrumento y sus condiciones de aplicación. Finalmente se presentan algunos
resultados preliminares sobre el perfil de comprensión lectora.
1. El género académico
Los estudiantes de posgrado tienen una formación disciplinar previa y en el posgrado se
especializan en un área de conocimiento. En este nivel están más cercanos a textos
científicos y se les obliga a presentar un documento recepcional de investigación, lo que
puede no suceder en el pregrado. Uno de los objetivos en posgrado es la especialización
en un tema de su disciplina y adquirir un discurso científico que impacte en la resolución
de problemas en su práctica profesional. De ahí que los textos científicos tienen la
finalidad de ser punto de partida para la discusión y formación del estudiante y materia
prima para la investigación científica.
Desde la perspectiva de Parodi (2008), los géneros de los textos se construyen en la
interacción educativa lo que permite que el lector experto tenga una representación
mental de la situación en la que se producen y emplean los discursos expresados en los
textos científicos, además que conoce el contexto de aplicación o reflexión de los mismos.
Para van Dijk (2011) el contexto se refiere a las mediaciones subjetivas de la situación
comunicativa y la interpretación y actualización del lector/oyente. Son los aspectos
relevantes del discurso para un sujeto, es decir, son subjetivos. El andamiaje entre la
situación y el contexto permiten que el sujeto construya el género discursivo que se
materializa en los textos específicos; por ello, la interacción de los estudiantes con textos
académicos y científicos, propios del área de conocimiento, es un todo que constituye un
género académico 3 .
El género académico tiene un eje articulatorio entre los textos propios de la profesión y los
géneros especializados en una ciencia o disciplina. En esta interacción, los estudiantes
construyen conocimiento y lo comunican. El sujeto está inmerso en un permanente
proceso de alfabetización. Por ejemplo: la situación del estudiante es su comunidad
discursiva (programa académico) y deberá acercarse a un conocimiento disciplinar y
3
Que no necesariamente coincide con una tipología textual, a decir de Parodi (2008).
2 científico a través de su interacción con los contenidos curriculares, discusiones
académicas, trabajos escolares. De los textos escritos que conforman el aparato crítico
para la discusión, selecciona los contenidos, temas, citas que incorporará en su propio
discurso, resaltando los aspectos que le parezcan más importantes. Esta actividad
constituye el contexto. Sin embargo, si el sujeto no comprende el discurso académico,
tendrá dificultades para organizar sus conocimientos, hacerlos suyos para darles nuevos
usos en la generación de soluciones innovadoras y conocimientos primero en la
dimensión escolar (programa académico), y después en su práctica disciplinar (profesión).
Desde esta perspectiva es necesario indagar el tipo de lecturas que se realizan en un
posgrado en educación, al cual acuden solo profesores en servicio de todos los niveles
educativos, para caracterizar la alfabetización a la que se enfrentan. Después se
determinará el nivel de comprensión del discurso científico (polifonía) y finalmente se
inferirá el procesamiento cognitivo del alumno.
2. La polifonía del texto académico
El término polifonía (Bajtin, 2005) se refiere a una organización que constituye la
arquitectura de ciertas novelas, en las cuales las voces del autor, del narrador y de los
personajes, así como los discursos pasados y futuros coexisten para formar un
plurivocalismo (Igartúa Ugarte, 1997). Los textos académicos pueden ubicarse en esta
definición, pues seleccionan fragmentos que llegan a ser sustentos de una premisa o tesis
para fundamentar una argumentación, pero también para realizar los constructos teóricos
en los paradigmas disciplinares. Así, “la pluralidad de voces y conciencias independientes
e inconfundibles, la auténtica polifonía de voces autónomas, … [se combina en] la
pluralidad de las conciencias autónomas con sus mundos correspondientes, formando la
unidad de un determinado acontecimiento y conservando su carácter inconfundible”
(Bajtin, 2005, p. 15).
El concepto se extendió al ámbito lingüístico a través de los trabajos de Ducrot (1986). Él
plantea una concepción polifónica en la enunciación de distintos niveles lingüísticos y
funciones. En el primer nivel está la voz propia del autor y la voz ajena, las voces de los
otros.
El segundo nivel son los personajes que cumplen la función de las distintas voces en la
enunciación:
1. El emisor o sujeto empírico (SE). Quien produce el discurso, el autor del escrito.
2. El locutor o sujeto de la enunciación (L). La voz que toma el enunciado bajo su
responsabilidad: el autor original de la cita, “el citado”.
3. El enunciador o sujeto del enunciado (E). Los diferentes puntos de vista que se
presentan en el enunciado. Son perspectivas abstractas que expresan una
posición, una actitud, una opinión dentro del discurso citado (Ducrot, 1986).
En el texto académico, el SE o autor es el organizador y regulador de los contenidos
discursivos. Las voces del L (sujeto de la enunciación) son los autores citados y que
establecen la autoridad en la disciplina correspondiente. Además se utilizan para
3 sustentar o validar argumentos científicos en el texto. El E define el cariz ideológico o
epistemológico el que se inscribe el texto.
El intertexto es una extensión de la polifonía. Se caracteriza por ser la confluencia del
significado de un texto anterior con otros textos. Es la red de relaciones culturales que
posibilitan la construcción significativa de un texto (Kristeva, cit. por Noval Pedraza, 2010).
Para Kristeva es un mosaico de citas, una absorción y transformación que coinciden en el
texto, lugar de interacción compleja de diferentes textos. Para Barthes, un texto es un
intertexto, una construcción-reconstrucción de textos que aparecen más o menos
reconocibles. La intertextualidad es un campo de formas anónimas. Es un lenguaje
anterior y contemporáneo que está en el texto. Es un tejido de voces que se constituye a
partir de la combinación de distintos códigos que ya hemos leído o escuchado en algún
momento de nuestra vida (Mendoza Filolla, 1994).
Una de las características de la intertextualidad es que el lector/receptor debe identificar
las voces que aparecen en el texto, no como estructuras sintácticas, sino como
fenómenos discursivos (cit. por Mendoza Fillola, 1994). Es así como se abre la obra a los
significados posibles, no sólo a partir la construcción del texto mismo, sino también desde
la construcción de significados de los lectores/receptores.
Con la teorización de Genette (1989) se restringe la definición de intertextualidad y
propone nuevas conceptualizaciones que ayudan al estudio de los textos. Define cinco
tipos de relaciones transtextuales, de las cuales solo interesa la primera, la
intertextualidad, definida como la co-presencia entre dos o más textos. Dentro de ella
incluye la cita, con o sin comillas, con o sin referencia precisa; el plagio como una copia
no declarada, literal; la alusión que es un enunciado que para comprenderlo supone la
percepción con otro enunciado4. Las aportaciones de Genette permiten discutir el
carácter interactivo de la lectura y de la construcción de significados conjuntos entre el
autor, el lector y la cultura académica.
3. Las citas
La caracterización del texto académico ha definido la citación como textos integrados al
discurso que sirven para apoyar los argumentos. Además de ser constitutiva de la
argumentación las citas “ayudan a definir el contexto específico o el problema que se
quiere trabajar” (Teberosky, 2007, p. 41). El escritor construye cierta forma enunciativa en
la que la voz ajena se toma como propia y pasa a ser parte de una premisa -la mayoría de
las veces- que apoya el argumento central. La forma sintáctica, retórica y argumentativa
en que el paráfrasis esté integrado en el discurso del SE, será el nivel de apropiación del
L de la voz del otro. Las citas ayudan a la aceptación social del texto y a establecer “una
persuasión epistemológica y una estructura social para la aceptación de sus argumentos”
(Teberosky, 2007, p. 42).
4
Los otros tipos de relaciones son: la paratextualidad, la metatextualidad, la hipotextualidad y la
architextualidad.
4 Para Swales (cit. por Teberosky, 2007) existen dos formas de integrar la cita a la voz del
SE: las citas integradas que enfatizan la voz del autor citado y las no integradas que
enfatizan el mensaje.
En el texto escrito aparecen otros elementos que propician una lectura integrada del texto,
con referencias a partes del mismo o fuera de él. Álvarez Angulo (2001) los define como
organizadores. Los organizadores intratextuales remiten a otra parte dentro del mismo
texto (ver, supra, infra) y a las notas a pie de página. Los organizadores intertextuales son
las referencias al autor citado (autor, año), lo que se conoce como sistema de citación 5 .
4. La prueba
La prueba se diseñó en tres momentos: en el primero se seleccionaron fragmentos de
lecturas muy usuales en los posgrados en educación, para caracterizar el género
disciplinar que se construye entre los profesores en servicio (Parodi, 2008).
En el segundo se construyeron las categorías de análisis: (1) la polifonía, (2) la
intertextualidad, (3) la interpretación, (4) la nomenclatura y (4) los organizadores.
En la polifonía hay dos niveles, el de la función del enunciado en donde se encuentra la
voz propia, la voz ajena y las voces de los personajes: el SE, autor del artículo o libro; el L
que es el citado en el texto y el E que se refiere al punto de vista del sujeto empírico o del
locutor. Las voces pueden manifestarse como citas textuales (con comillas o sacadas del
texto con sangría y cambio de tipografía) o por medio de la paráfrasis y la referencia al
autor.
La nomenclatura se refiere al sistema de citación. Las voces en los textos se organizan no
solo en el plano de la enunciación, sino también en el plano de la nomenclatura. Ésta se
refiere al sistema de citación específico y su escritura: puntuación, sangrías y tipografía 6 .
En algunas ocasiones es fundamental reconocer la nomenclatura para identificar la voz
del L o del SE. Por este motivo, se seleccionaron los fragmentos que tuvieran estas
características, se escanearon y se pusieron en un solo texto, en el cual se anotaron las
referencias correspondientes, para que los lectores pudieran inferir información.
Las preguntas del test están diseñadas para identificar las categorías ya mencionadas. La
selección de los ejercicios para el cuestionario siguió el criterio del uso de una cita,
referencia o reflexión del autor.
El test se aplicó a un grupo de 10 sujetos. De los resultados se elaboró el cuestionario
definitivo que se ha aplicado a 60 estudiantes de una maestría en educación, todos
profesores en servicio. La prueba tiene dos partes: la primera es el cuestionario con 30
preguntas para que identifiquen las categorías con subrayados, respuestas abiertas;
desglose e identificación de citas y nomenclatura. La segunda parte son los fragmentos
5
Además están las extratextuales, referencias a otros libros como apoyo al discurso, pero que no
aparecen como voces citadas dentro del propio texto, marcadas por la locución Ver o Cf.
6
Como APA, Harvard o Chicago. 5 de los textos seleccionados.
progresivamente.
En
esta
parte,
los
párrafos
están
numerados
La sistematización de la información se concentra en un cuadro con las categorías:
polifonía, intertextualidad, interpretación, sistema de citación y organizadores, con sus
respectivas subcategorías. Se marca la frecuencia de aciertos y errores de cada una de
las respuestas de los estudiantes.
5. Los resultados
5.1.
El género textual
Los textos seleccionados como lo más leídos en el posgrado resultaron que están más
cargados de la voz ajena, caracterizada por las citas textuales (8 seleccionadas para el
ejercicio), alusiones (1) y paráfrasis (2) con referencia al autor. La voz propia es leve,
apenas hay dos incursiones de voz propia frente a las ocho citas seleccionadas. En
cuanto a los personajes de los enunciados predomina la voz del locutor (con 7
incursiones), 6 del enunciador y solo 2 del sujeto empírico.
En estos textos hay poco nivel de apropiación del texto, los cuales se basan en distintas
formas de intertextualidad, en la voz ajena y la del L. El L utiliza un mecanismo para
apoyar argumentos del SE. Hay más fuerza en la voz ajena que en la propia. Un
mecanismo interesante es cómo el punto de vista del SE, se mueve hacia el enunciador
por medio de la mención al autor, lo que se representa por la paráfrasis para apoyar un
argumento, por ejemplo: “y el acento se ha desplazado de lo que los profesores hacen a
lo que saben, a sus fuentes de conocimiento y a cómo estas fuentes influyen sobre su
trabajo en las aulas (Barnes, 1986)” (Cochran-Smith & Lytle, 2003, p. 65).
5.2.
La polifoní
La estructura de género textual facilita al lector la identificación de la voz ajena y del
locutor en un promedio de 8 y 9 aciertos de un total de 9. Identifican, con un margen de 1
o 2 errores, la polifonía y la intertextualidad. Tienen más problemas para identificar la cita
no integrada en la cual el nombre del autor aparece entre paréntesis. También se
presenta el error al identificar la paráfrasis, que por su naturaleza, refiere al autor entre
paréntesis (con una relación de 1 acierto por 2 errores en promedio). La comprensión del
texto disminuye pues no identifican al autor de la idea, que puede ser el SE o el L. El
rango de error de las respuestas de la identificación del autor, cualquiera que sean sus
características, está entre 1 y 2 por sujeto de un total de 9 enunciados. La identificación
de la voz propia es fundamental en la asimilación de los conceptos de una disciplina. La
selección de un fragmento del pensamiento de un autor para ponerlo en un contexto
distinto transforma la idea original entonces el significado que construye el lector toma
otros matices cuando incorpora sus significados.
La alusión en el texto es la más matizada. Es una idea reinterpretada que representa la
voz propia, la del SE y del enunciador. Hallar esta construcción polifónica es más
6 complicado. En las respuestas de los alumnos se encuentran en relación de un acierto por
un error.
En la polifonía e intertextualidad hay una escala de comprensión lectora en donde la
mayor frecuencia de identificación está en la voz ajena, el locutor, la paráfrasis y la cita
integrada, puede deberse a que aparecen en la enunciación los nombres de los autores;
en menor frecuencia está la alusión y la paráfrasis cuando la cita es no integrada, por ser
enunciados con mayor grado de interpretación.
La identificación del SE y del L se dificulta, principalmente en las citas cruzadas (cita de
cita). Esto puede ser debido a que la referencia a varios autores confunde al lector y
pierde el hilo de las voces. El esquema de comprensión lectora se caracteriza por
identificar a uno de los locutores, el que tenga mayor peso en la sintaxis del enunciado o
aparezca escrito como cita. Se tendrá que indagar más sobre cómo el lector elige un
nombre (esté como cita integrada o no) para atribuirle la idea. Pese a todo, este ejercicio
no permite concluir cómo elige el lector al sujeto de la enunciación (errónea o
acertadamente).
La identificación de la voz y los personajes del texto tienen relación con los organizadores
intertextuales. El error recurrente es cuando se escribe entre paréntesis el solo el año o el
autor y el año. En algunos casos, al no aparecer el autor fuera del paréntesis, determinan
al SE (escritor) como generador de la idea.
En cuanto a los organizadores intratextuales identifican acertadamente en una proporción
de 3 a 1 las referencias a otras partes del texto. Esta categoría se trabajó con cuadros y
gráficas. El criterio de selección se validó al preguntarles su función en el texto. Se
consideró como error cuando no respondían la pregunta. Es un punto que se tiene que
trabajar, pues la intratextualidad es un elemento de cohesión en el discurso y no la
identifican claramente.
5.3.
Nomenclatura
Existen distintos sistemas de citación que ya no hay que memorizar, pues el procesador
de textos los incluye. Pero hay que saber su funcionamiento para tener mayor dominio en
el uso de la escritura y su papel en la lectura, como se ha demostrado en párrafos
anteriores. Los problemas detectados en este análisis son de orden tipográfico y de
puntuación. En la tipografía no se identifica como cita la cita larga, pues no tiene un
indicador de puntuación (comillas) sino tipográfico: la sangría. La recurrencia de error es 2
de 3 aciertos por sujeto. En las citas, los signos de puntuación sirven para separar
elementos (coma, punto y coma) o indicar página y lugar de edición (dos puntos). En una
relación de 3 errores por 1 acierto por alumno, no identifican esta función. Para la lectura
de comprensión, este punto no es tan relevante como la identificación de la nomenclatura
del organizador intertextual.
7 Conclusiones
El género textual en educación no se ha desprendido del todo de la voz ajena. La voz
propia de los sujetos es tenue, aunque esto va en concordancia con que en el área
predominan los textos de divulgación sobre los científicos, dirigidos a profesoresinvestigadores, lo que aumenta el debate sobre la investigación educativa realizada por
educadores o para educadores.
La complejidad en la construcción de algunos de los enunciados dificulta a los lectores la
identificación del SE y del E, siendo los enunciados con el autor explícito, los más fáciles
de identificar. No obstante, esto no es más que un indicador que enunciados
interpretativos con alusiones a toda una idea o teoría de un autor, sean más difíciles de
identificar, por lo que los lectores se centran en un primer nivel de interpretación. Sería
conveniente trabajar a futuro con textos más interpretativos, como ensayos, para observar
los niveles de comprensión lectora de los estudiantes.
El mecanismo empleado por los lectores para identificar la voz propia, el SE y el E tiene
que ver con el contexto del lector quien realiza distintos andamiajes para atribuir una idea
a un autor determinado. Esto es un proceso de lectura de cada sujeto que se podría
analizar, pues los resultados de este test solo proporcionan datos sobre frecuencias de
acierto y error y no aparecen correlaciones entre el tipo de error o acierto y la
identificación de la polifonía o del significado de la nomenclatura, es decir, la comprensión
es distinta en cada alumno.
Las lecturas del test se basaron en la identificación de un sujeto enunciado a quien se le
atribuye la idea principal del texto, con poca identificación de los citados (L); los lectores
no están familiarizados con el discurso académico basado en citas y su nomenclatura, lo
que puede o no repercutir en la comprensión lectora, ya que es diferenciada por sujeto y
depende del andamiaje que realice entre la situación académica y sus mediaciones.
En el sistema educativo no se han desarrollado estrategias para el desarrollo de la lectura
del texto científico, sino que el sujeto las infiere o las va construyendo en la medida que
interactúa más con estos textos. Asimismo, el uso del género académico no se
conceptualiza por los estudiantes como un objeto de conocimiento, sino como guía de
discusión o para extraer ideas que se plasmarán en un texto escrito bajo la técnica del
cortado y pegado. Por lo tanto, la lectura del texto académico es una actividad que deriva
en procesos de comprensión disímiles en los sujetos para la construcción de
conocimiento.
Aunque sean estudiantes de posgrado, no se debe dar por sentado que dominan la
lectura del texto científico. Es necesario convertir los textos en un objeto de conocimiento
con lecturas guiadas por los profesores y encaminadas a construir representaciones
mentales de los discursos, así como conocimientos teóricos y prácticos sobre la disciplina.
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