Comunicación y educación popular Selección de lecturas

Comunicación
y educación popular
Selección de lecturas
Compilación:
Martha Alejandro
y José Ramón Vidal
Con la participación del programa
de comunicación popular del CMMLK
La Habana, 2004
Edición / Magaly Muguercia
Diseño / Ernesto Joan
Realización y composición / Eduardo A. González Hernández
Colaboradores / Marla Muñoz /Lily Suárez / Ileana García / Ma. de la Caridad
Inerárity / Maritza López / Gladys Ibarra
Nuestro agradecimiento a Gabriel Kaplún por sus aportes y sugerencias.
© Editorial Caminos, 2004
302.2
Com
Comunicación y educación popular : selección de lecturas / comp.
Martha Alejandro, José Ramón Vidal ; con la participación
del programa de comunicación popular del CMMLK. -- La
Habana : Editorial Caminos, 2004.
622 p. : il. ; 21 cm.
ISBN 959-7070-53-7
1. COMUNICACIÓN
2. COMUNICACIÓN COMUNITARIA
3. COMUNICACIÓN GRUPAL
4. COMUNICACIÓN POPULAR
5. RECEPCIÓN CRÍTICA
6. TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN
I. Alejandro, Martha, comp., 1950 II. Vidal, José Ramón, comp., 1951 -
ISBN 959-7070-53-7
Impresión: Editorial Linotipia Bolívar y Cía., Bogotá, Colombia
Edición sin fines de lucro.
Esta selección tiene propósitos estrictamente docentes. Sirve como apoyo a las
actividades formativas del Programa de educación popular y acompañamiento
a experiencias locales del Centro Memorial Dr. Martin Luther King, Jr.
Para pedidos e información, diríjase a:
Editorial CAMINOS
Ave. 53 núm. 9609 entre 96 y 98, Marianao,
Ciudad de La Habana, Cuba, CP 11400
Telf.: (537) 260 3940
Fax: (537) 267 2959
Correo electrónico: [email protected]
Los sectores populares no quieren seguir siendo
meros oyentes; quieren hablar ellos también
y ser escuchados. Pasar a ser interlocutores.
M ARIO KAPLÚN
ÍNDICE
Índice de autores / 11
I- Pensar la comunicación
Paradigmas básicos en la comprensión
del proceso de la comunicación
JOSÉ RAMÓN VIDAL /21
Las dificultades de la comunicación dialógica
ALICIA GARCÍA, GABRIEL KAPLÚN y RUBÉN MOREIRA /31
Mapas y territorios de la participación
GABRIEL KAPLÚN /37
Génesis de la comunicación
MANUEL MARTÍN SERRANO /53
La interacción comunicativa entre los seres vivos
MANUEL MARTÍN SERRANO /109
II- Para comunicarnos mejor
Querer comunicarse, saber comunicarse
ALICIA GARCÍA, GABRIEL KAPLÚN y RUBÉN MOREIRA /147
Cómo comunicarnos mejor
JOSÉ RAMÓN VIDAL /157
Mensaje tú - mensaje yo
LORETO GARCÍA MURIEL /169
La asertividad /175
¿Qué es la asertividad?
FERRÁN SALMURRI /179
Los conflictos y su transformación
EQUIPOS EP Y COMUNICACIÓN CMMLK /183
Las dos leyes inquebrantables
en comunicación /189
III- Comunicación grupal y comunitaria
La experiencia
de un comunicador popular
MARIO KAPLÚN /195
La participación: una actitud
de diálogo y confianza
MARTHA ALEJANDRO /207
Las metáforas de la organización
GABRIEL KAPLÚN /213
Educación en contextos grupales
LOURDES FERNÁNDEZ /227
El grupo que funciona “bien”
JOSÉ CRUZ /259
El grupo que no funciona bien
JOSÉ CRUZ /263
IV- Recepción crítica
La audiencia frente a la pantalla
GUILLERMO OROZCO /269
¿Es inevitable la recolonización cultural?
JOSÉ RAMÓN VIDAL /301
Educación para la comunicación
PABLO RAMOS RIVERO /313
Las mediaciones
GUILLERMO OROZCO /325
La perspectiva de las mediaciones
GUILLERMO OROZCO /333
La perspectiva de la educación
para la televisión
GUILLERMO OROZCO /337
V- Técnicas y recursos de comunicación
Técnicas de comunicación - Introducción
EQUIPOS EP Y COMUNICACIÓN CMMLK /343
Yo lo miro así /346
Idioma – lenguaje – expresión facial /347
Comunicación con preguntas
-sin preguntas /349
¿Es así? /351
Comunicación sin saber de qué se trata /353
La persona perdida /354
Comunicación escrita /355
El país de los abuelos /356
Examen del oyente /358
Cambio de lenguaje /360
Cambio de puntuación /361
Cómo favorecer las relaciones /363
Conversando con números /365
Comunicación invasiva y de apoyo /366
Las cotorras /383
El rumor /384
Hecho, opinión, rumor /385
Entiende mi mensaje /386
La niñera y el bebé /388
Mensajes mezclados /389
Palabras claves /395
Pon atención a mi cara /396
Reunión de familia /397
Teléfono descompuesto /399
Trasmisión de información /400
Una presentación sin palabras /402
Vamos a hablarnos /403
Cuerpos expresivos /405
El juego del tren /406
Pasillos imaginarios /408
Submarinos amigos /410
El dragón /411
Pescar con las manos /412
Las ópticas diferentes /413
Escucha activa /415
El telegrama /416
Resonancia del propio nombre /418
Persona, palabra, lugar /419
Un pariente especial / 420
Dentro y fuera /420
El escudo /422
Quién se parece a mí /423
Presentación con fotos /423
Historia de una foto /424
Otros recursos para la comunicación /425
Comunicación grupal /425
Susurros chinos /428
El mago de las palabras /428
Escala de valores /429
Gente famosa /430
Mimo /431
Añade tus emociones / 432
Continúa el cuento /433
La posición /433
Invasión del espacio /435
Ejercicio de escucha /435
Cadena de trasmisión /436
Escuchando /437
Encuentros /438
Tomar y recibir /439
A la escucha /440
Juego de los contrarios /441
Conversando con los pies /442
Mensaje de espalda /443
Espejos /444
El micrófono mágico /445
Fila de cumpleaños /446
Esculturas /447
La fotografía /447
En mi casa todo se mueve /448
La casa ideal /450
Comunicación no verbal /450
Comunicación verbal /452
El juego de minas /453
Números familiares /455
Afiche /455
Rompecabezas /457
La pantomima /458
Las sillas evaluativas /459
Herramientas y recursos
CECILIA DÍAZ et al. /461
Formas para usar el espacio público /462
Las formas periodísticas /480
Los medios escritos y gráficos /493
La radio /527
El video /536
VI- Planeamiento de la comunicación
Para construir el futuro
hay que soñarlo primero
CARLOS NÚÑEZ Y ROBERTO ANTILLÓN /545
Metodología para elaborar
una estrategia de comunicación
JOSÉ RAMÓN VIDAL /569
Proyectos, deseos y otros cuentos
GABRIEL KAPLÚN /575
De los autores /620
10
ÍNDICE DE AUTORES
A
Alejandro, Martha
La participación: una actitud
de diálogo y confianza, III-207
Antillón, Roberto y C. Núñez
Para construir el futuro
hay que soñarlo primero, VI-545
C
CMMLK, equipos de EP y Comunicación
Los conflictos y su transformación, II-183
Introducción-Técnicas de comunicación, V-343
Cruz, José
El grupo que funciona “bien”, III-259
El grupo que no funciona bien, III-263
D
Díaz, Cecilia et al.
Herramientas y recursos, V-461
F
Fernández, Lourdes
Educación en contextos grupales, III-227
G
García, Alicia, et al.
Las dificultades
de la comunicación dialógica, I-31
Querer comunicarse, saber comunicarse, II-147
García, Loreto
Mensaje tú / mensaje yo, II-169
11
K
Kaplún, Gabriel
Mapas y territorios de la participación, I-37
Las metáforas de la organización, III-213
Proyectos, deseos y otros cuentos..., VI-575
Kaplún, Gabriel et al.
Las dificultades
de la comunicación dialógica, I-31
Querer comunicarse, saber comunicarse, II-147
Kaplún, Mario
La experiencia de un comunicador popular, III-195
M
Martín Serrano, Manuel
Génesis de la comunicación, I-53
La interacción comunicativa
entre los seres vivos, I-89
Moreira, Rubén, et al.
Las dificultades
de la comunicación dialógica, I-31
Querer comunicarse, saber comunicarse, II-147
N
Núñez, Carlos y R. Antillón
Para construir el futuro
hay que soñarlo primero, VI-545
O
Orozco, Guillermo
La audiencia frente a la pantalla, IV-269
Las mediaciones, IV-325
La perspectiva de las mediaciones, IV-333
La perspectiva de la educación
para la televisión, IV-337
12
R
Ramos, Pablo
Educación para la comunicación, IV-313
S
Salmurri, Ferrán
¿Qué es la asertividad?, II-179
V
Vidal, José Ramón
Paradigmas básicos en la comprensión
del proceso de la comunicación, I-21
Cómo comunicarnos mejor, II-157
¿Es inevitable la recolonización cultural?, IV-301
Metodología para elaborar una estrategia
de comunicación..., VI-569
13
14
SÓLO UNA
INVITACIÓN
Estas palabras no son para adelantarnos a la interpretación que cada uno de ustedes, lectores y lectoras, dará a los contenidos de este libro. Sí es una
invitación a que sigan estos textos hasta el final sin
perder la actitud de diálogo, de conversación desinhibida con sus autores. Ciertamente, algunos materiales son más fáciles que otros; aprovechen la ayuda
que, en los grupos, nos podemos brindar unos a otros.
Por supuesto que cada fragmento, cada párrafo,
tendrá una resonancia diferente en cada lector y
grupo de lectores, en dependencia de cuáles sean
sus intereses, inquietudes y experiencias en el campo de la comunicación.
No pierdan de vista que esta selección no pretende dar visiones cerradas, inapelables, sobre ninguno de los temas que abarca y los caminos que
recorre. Ninguno de estos textos es portador absoluto de “la verdad”. Su función es marcar algunas
coordenadas de referencia que nos motiven a emprender nuestro propio derrotero en el conocimiento. Queremos favorecer la reflexión, no sustituirla.
Sí nos parece fundamental que ustedes correlacionen las teorías que aquí verán expuestas con
su realidad cotidiana y sus prácticas.
Que la reflexión sobre los temas de la comunicación es compleja, apasionante y muy polémica, queda demostrado por la multitud de territorios visitados
por los 17 autores reunidos en este volumen, y por
los muy diferentes sesgos que ellos han dado a sus
visiones.
Algunos de los que escriben son educadores(as)
y comunicadores(as) populares; otros, psicólo15
gos(as); y otros más, científicos sociales especializados en el campo de la teoría de la comunicación.
(A veces son todo esto junto.) La mayor parte de
ellos, latinoamericanos.
Reconocerán a los que están influidos por la educación popular no sólo porque lo dicen, sino porque,
en ellos, el horizonte político y democrático de la
comunicación aparece en primer plano. Estos estudiosos suelen insistir en el diálogo, y ver la comunicación como parte de una acción social comprometida
con la formación de sujetos capaces de cambiar el
mundo y no solo de reproducirlo.
Esta vertiente subraya el sentido originario del
término “comunicación”, como práctica referida al
interés de comunicar-se, de poner en común; y llaman la atención sobre cómo, muchas veces, dando
la espalda a este compromiso que está en su raíz,
la comunicación reproduce el paradigma comunicacional dominante: trasmisivo y verticalista.
Los talleres de comunicación en el CMMLK1 nos han
ayudado a ver que, en efecto, en la comunicación cotidiana en grupos de trabajo y de vida, con frecuencia
descubrimos en nosotros mismos prácticas comunicativas autoritarias y verticalistas. También nos han
permitido vivenciar que la comunicación, la reflexión
sobre ella, y el desarrollo de habilidades en este campo es fundamental para todos aquellos y aquellas que
pretendemos hacer trabajo social y comunitario.
1
Desde 1996 hasta la fecha se han efectuado cuatro en el
propio centro, a los que han asistido aproximadamente
150 personas dedicadas a prácticas sociales diversas: docentes, investigativas, eclesiales, comunitarias, en diferentes territorios del país.
16
Como en esos talleres siempre nos hemos quedado con deseos de ampliar nuestros conocimientos,
de buscar nuevos textos, hace tiempo nos habíamos propuesto, como un reto, preparar publicaciones que nos ayudaran a profundizar en el tema.
Con este volumen comenzamos a saldar esa deuda; decimos “comenzamos” porque el paso que ahora
damos es pequeño y es sólo el primero.
Al mismo tiempo, este volumen responde a una
acción pedagógica muy puntual: acompañar el módulo de la FEPAD,2 dedicado al tema comunicación
y educación popular. Siendo el objetivo de ese módulo enriquecer nuestras prácticas comunicativas,
y favorecer una comunicación más horizontal,
participativa, problematizadora y personalizante,
esta recopilación de textos sigue los temas de estudio allí propuestos e intenta ser un instrumento complementario para esos talleres.
Los materiales aparecen agrupados por temas.
En primer lugar, encontramos reflexiones sobre algunos paradigmas básicos que pueden guiarnos en
la comprensión de los procesos de comunicación;
por ejemplo, el problema de la relación entre comunicación y educación, y el de la génesis u origen de
la comunicación en los seres humanos.
Otro grupo de trabajos se refiere a la comunicación interpersonal: cómo propiciar el diálogo y la
2
La FEPAD — Formación en educación popular acompañada a distancia — no está dirigida a personas individuales,
como es habitual en los cursos a distancia, sino a grupos
que autoconducirán su proceso de aprendizaje, con la coordinación de egresados y egresadas de los talleres de formación del CMLK.
17
participación, cómo favorecer la comunicación constructiva, incluso en situaciones de conflicto; qué
entender por asertividad y cómo desarrollarla.
Después se incluye un área de estudios sobre la
comunicación en contextos grupales y comunitarios, con descripciones y análisis de experiencias
en dichos ámbitos.
Otro bloque está dedicado al proceso de la recepción desde la perspectiva del receptor activo y
las mediaciones (culturales, tecnológicas y otras), e
incluye trabajos sobre cómo educar para una recepción crítica de los medios masivos.
A continuación aparece una sección sobre herramientas y recursos comunicativos — ejercicios para
adiestrarnos en la comunicación, y conocimientos básicos sobre formas comunicativas de impacto público:
organización de actividades comunitarias, géneros
periodísticos, preparación de materiales gráficos, usos
de la radio y el video, etc. Un último grupo de textos
versa sobre cómo planear estrategias comunicativas
con fines educativos.
Permítannos, queridos y queridas lectoras, ya a
punto de despedirnos, un recordatorio: este libro está
pensado para que, quienes lo lean — y muy en particular los participantes en el módulo de comunicación y educación popular —, piensen, opinen, lancen
nuevos interrogantes, emprendan — y nos insten a
emprender a nosotros, editores — otras búsquedas.
Así es que, por favor, no dejen el ciclo incompleto.
Esperamos, a vuelta de correo, sus opiniones y sugerencias.
¡Buena suerte!
LOS
18
COMPILADORES
I- Pensar la comunicación
19
20
PARADIGMAS BÁSICOS EN LA
COMPRENSIÓN DEL PROCESO
DE LA COMUNICACIÓN *
José Ramón Vidal
La situación
Dice Joseph N. Pelton1 que, si tomamos la prehistoria y la historia de los homínidos y la comprimimos en un súper-mes cósmico, tendríamos que 29
días y 22 horas corresponden a la etapa del hombre
nómada, cargador y recolector; que cuando faltan
solamente 90 minutos para que termine el mes comenzaría la fase agrícola y sedentaria en aldeas y
ciudades permanentes; que tan solo 4 minutos antes de la medianoche ocurriría el renacimiento; en
el último minuto y medio la Revolución Industrial y
en los 12 segundos finales, la era de la televisión,
de los ordenadores electrónicos, las comunicaciones espaciales, en fin, la era de la información.
Tan ingeniosa descripción, permite que nos percatemos de un hecho muy significativo: los cambios tecnológicos transcurren en un proceso
continuo de aceleración. Por este motivo los seres
humanos somos testigos hoy de una vorágine de
transformaciones, que nos hacen pasar del pre* Tomado de José Ramón Vidal, Medios-Públicos: un laberinto de relaciones y mediaciones, La Habana, Ed. Pablo, 2002,
p. 11-14.
1
Joseph N. Pelton, “La vida en la era del telepoder”, en El
reto de los 90, Madrid, Ed. Fundesco, 1986.
21
JOSÉ RAMÓN VIDAL
sente al futuro apenas sin poder reparar en ello.
Eso dificulta sobremanera la comprensión de lo
que acontece, y hace sumamente compleja la labor de investigación científica. Esto es cierto para
cualquier investigador, pero lo es más para el que
decide incursionar en el campo científico de los
procesos de la información y la comunicación; por
dos razones fundamentales:
La primera, la centralidad que en la vida contemporánea tienen estos procesos para la economía, la ciencia, la política, la educación, el arte y
la vida cotidiana. Sin dudas la información y la
comunicación pública han ganado en importancia desde que surge la modernidad en el siglo XVI y
alcanzan hoy, en vísperas del siglo XXI, un rol
protagónico.
Varios factores confluyen para otorgar tal estatus
a estos procesos: los desarrollos tecnológicos desplegados en el campo, su conformación como uno
de los sectores económicos más dinámicos, su
empleo en la dirección y ejecución de los procesos
de producción y consumo, y su utilización como
hacedores y portadores de la producción espiritual contemporánea. La información y la comunicación se constituyen, como procesos, y a través
de las instituciones donde estos se gestan y desenvuelven, en elementos esenciales de la construcción social de la realidad.
La segunda, las características de los estudios
sobre estos procesos. Surgidos desde diferentes disciplinas, enfocados desde ópticas dispares, con
desencuentros sobre el objeto de estudio, las ciencias de la información y la comunicación han tarda22
PARADIGMAS BÁSICOS EN LA COMPRENSIÓN...
do en cohesionar los saberes acumulados sobre una
base epistemológica que aún está en formación.
Ambas realidades nos fuerzan a ser cautelosos
y modestos y nos obligan a pensar bien qué orientación dar a nuestros estudios. Conviene, antes
de cualquier definición, observar, aunque sea de
manera muy panorámica, los principales entendimientos que han aparecido en nuestro campo de
estudio.
1. Trasmitir o compartir
Una distinción primaria que es necesario hacer se
refiere a los significados diferentes y hasta divergentes del término comunicación. Etimológicamente, encontramos en su raíz la palabra latina
comunis: común; así, comunicación es, en su origen,
hacer común un conocimiento, una información.
Con el tiempo, sin embargo, significó el objeto
hecho común (una comunicación) o los medios físicos para lograrlo (los medios de comunicación) o
el traslado de la información de un actor a otro (la
trasmisión de la información). Es por eso que existe
hoy una ambigüedad que, llevada a sus extremos,
entraña una contradicción: comunicar como trasmitir (proceso unidireccional) y comunicar como
compartir (hacer común, proceso bidireccional,
interactivo, mutuo).
Trasmitir y compartir se sitúan en polos opuestos en una posible acción de comunicar. Transmitir significa la admisión de que algún conocimiento
que poseo puedo pasarlo a otro, mientras que compartir significa comunión, encuentro, participación,
elaboración con otro del conocimiento.
23
JOSÉ RAMÓN VIDAL
Esta ambigüedad que deriva en contradicción genera dos modelos excluyentes en el plano teórico:
La comunicación como proceso vertical, unidireccional, que tiende al control, a la dominación.
La comunicación como proceso horizontal, bi o
multidireccional, que es por esencia participativo
e interaccional.
Históricamente el primer modelo se ha impuesto. Los usos que en su conjunto significaban compartir pasan progresivamente a un segundo plano,
para dejar lugar a los usos lingüísticos centrados
en torno al significado de transmitir.
Pero esto no ocurre sólo en el plano teórico.
También las prácticas comunicativas institucionalizadas han asumido generalmente el modelo
trasmisivo, al ser este el que de manera más natural ha insertado a la comunicación en los procesos de legitimación de la dominación.2
2
En el sentido que le da Max Weber al término:
... un caso especial de poder… [p. 625].
Debe entenderse por dominación la probabilidad de encontrar obediencia dentro de un grupo determinado para
mandatos específicos (o para toda clase de mandatos)
[…] Pero la costumbre y la situación de intereses, no menos que los motivos afectivos y de valor ( racionales con
arreglo a valores), no pueden representar los fundamentos en que la dominación confía. Normalmente se le añade otro factor: la creencia en la legitimidad. De acuerdo
con la experiencia, ninguna dominación se contenta voluntariamente con tener como probabilidad de su persistencia motivos puramente materiales, afectivos o racionales
con arreglo a valores. Antes bien, todos procuran despertar y fomentar la creencia en su legitimidad. (Max Weber,
Economía y sociedad, La Habana, Ed. Ciencias Sociales,
1971, tomo 2, p. 170.)
24
PARADIGMAS BÁSICOS EN LA COMPRENSIÓN...
Un ejemplo que ilustra perfectamente este proceso de imposición del modelo trasmisivo lo encontramos en la Grecia antigua. En la democracia
ateniense las decisiones se adoptaban tras la discusión viva de diferentes puntos de vista. En esa
discusión intervenían con igualdad de derechos todos los ciudadanos.3 No había abogados, voceros o
representantes sino que cada ciudadano tenía que
ser capaz de exponer y defender sus puntos de
vista.
Esa práctica generó las primeras teorías sobre
la comunicación que, a su vez, enriquecieron el
hacer comunicativo de la época.
Estas teorías fueron expuestas por Protágoras,
destacado sofista (maestro en el arte de la persuasión) cuando dijo:
El hombre es la medida de todas las cosas.
Toda cuestión tiene dos caras.
Es decir, no hay verdades absolutas. Las normas de la verdad son humanas y estas son siempre discutibles. ¿Cómo decidir, pues, lo que hay
que hacer? Protágoras pensaba que es necesaria
la discusión para descubrir el mejor camino, el curso
de acción más adecuado. Con argumentaciones y
discusiones podrían aparecer muchas facetas de
una cuestión y exhibirse con mayor claridad las
ventajas y desventajas de un curso de acción. Aquí
estamos en presencia del modelo de comunicación
en su acepción de compartir, hacer común; en este
3
Lo cual no quiere decir todas las personas, sino aquellas
que tenían la condición jurídica y política de ciudadanos.
25
JOSÉ RAMÓN VIDAL
caso, compartir la comprensión de un asunto para
tomar una decisión.
Pero Platón, que proclamó la existencia de verdades absolutas, fue contrario de los sofistas, quienes fueron desacreditados, al atribuirseles, con
razón en muchos casos, intenciones engañosas,
con tal éxito que aún hoy prevalece la connotación
negativa de los términos sofista y sofisma.
Posteriormente (en el 323 a. C.) Aristóteles reconcilió la idea de los sofistas con la de su maestro
Platón al proclamar que, a la verdad, se llegaba por
la vía de la lógica y la razón; pero que todo el mundo no razonaba con claridad, y que, para esas mentes obtusas, era necesario el arte de la persuasión,
con el fin de comunicarles la verdad de manera que
pudieran llegar a una conclusión correcta.4
Quedó así consagrado teóricamente el modelo
trasmisivo. Unos son dueños de la verdad que debe
ser trasmitida a los de mente obtusa que no pueden llegar por sí solos a ella. Esa es la esencia del
modelo trasmisivo que hoy, más que nunca antes,
reina en las prácticas comunicativas y en buena
parte de la teoría de la comunicación, con la
agravante de que no es mayoritariamente el camino de la lógica y la razón el que se emplea, como
postulara Aristóteles, sino el camino de la sugestión, del uso de recursos heurísticos.5
Pero regresemos a este casi concluido siglo XX.
4
Elliot Aronson y A. Pratkanis, La era de la propaganda.
Usos y abusos de la persuasión, Barcelona, Paidós, 1994.
5
En psicología cognitiva, pequeñas reglas que interiorizamos
y que permiten, con un alto grado de automatismo, interpretar la realidad.
26
PARADIGMAS BÁSICOS EN LA COMPRENSIÓN...
2. Enfoques fundamentales
en el estudio de los efectos y la recepción
A fines de la década del 20, esencialmente en los
Estados Unidos de América, se había conformado lo que hoy denominamos un sistema de medios de comunicación masiva con la coexistencia
de periódicos y revistas, (legado del siglo anterior), el cine (con sonido desde 1927) y la radio
(esa cajita mágica que cautivó a los terrícolas de
entonces).
Ese hecho no pudo pasar inadvertido para los
principales centros de poder. Los anunciantes de
la publicidad (los industriales y los comerciantes)
comenzaron a preguntarse cuántas personas escuchaban en la radio los anuncios que ellos pagaban; a su vez, los políticos se preocupaban por
saber las ventajas que podrían obtener, ellos o sus
adversarios, con el uso de esos medios en las campañas electorales; y ciertos académicos y centros
de poder económico se inquietaban por las repercusiones en el sistema de las actitudes y los valores sociales que la expansión de los mass media
traería aparejadas.
Surgen así en los Estados Unidos de América
los primeros estudios sistemáticos sobre la comunicación de masas. Tres fueron las áreas de interés desarrolladas: los estudios cuantitativos de la
audiencia (principalmente de la radio) como respuesta al interés de los anunciantes y de los propios medios (de esta vertiente surgieron los famosos
rating, que constituyen hoy día la base del ordenamiento de las tarifas publicitarias); los estudios
27
JOSÉ RAMÓN VIDAL
de los mensajes, sobre todo de la propaganda política, para responder a la preocupación de los políticos; y los estudios de efectos para dar luz sobre
las repercusiones que, en los valores, actitudes y
conductas, provocaban los medios.
Como se ve, las áreas de estudio surgen y se
desarrollan más en virtud de presiones administrativas que de las lógicas científicas. Es por ello
que la Mass Communication Research norteamericana debe analizarse desde el mismo corazón de
la historia política y económica de la nación.6
De las tres áreas antes mencionadas, la que más
atención recibió durante décadas fue la investigación de efectos, que aún hoy mantiene una vigorosa presencia en el campo de análisis, aunque desde
perspectivas diferentes. Del estudio de efectos se
derivaron, además, otros enfoques que atienden
la relación existente entre medios de comunicación y audiencias.
Diversos autores coinciden en reconocer como
principales corrientes en el estudio de esa relación medios-audiencia los siguientes:
La investigación de efectos.
La investigación de los usos y las gratificaciones.
Los estudios inspirados en las teorías estéticoliterarias.
Los estudios culturales.
Los estudios cualitativos de recepción.
6
Miquel Moragas Spa, Teorías de la comunicación, Barcelona, Ed. Gustavo Gilí, 1986.
28
PARADIGMAS BÁSICOS EN LA COMPRENSIÓN...
Estas dos últimas constituyen los enfoques más
recientes y en ellas, de alguna manera, convergen
las demás tradiciones. 7
7
María Inmaculata Vasallo de López, “Reflexiones metodológicas sobre la investigación de la recepción”, en Investigar
la comunicación: propuestas iberoamericanas, Guadalajara,
Editorial de la Universidad de Guadalajara, 1996.
29
30
LAS DIFICULTADES
DE LA COMUNICACIÓN DIALÓGICA*
Alicia García, Gabriel Kaplún
y Rubén Moreira
Cuando queremos orientar nuestro trabajo hacia
una comunicación que sea diálogo con la gente,
nos encontramos con muchas dificultades. Tantas, que podemos desanimarnos y decir: “no se
puede, está muy lindo en el papel pero…”. Si analizamos algunos porqués de estas dificultades tenemos más posibilidades de enfrentarlas.
El modelo conductista1 tiene una gran fuerza
en nuestra sociedad. Es el de los medios masivos,
el de la publicidad comercial. E influye también
en las organizaciones populares.
Muchas veces reducimos nuestro trabajo a la
información, la agitación, la propaganda. Claro que
la propaganda es fundamental. Pero no es fácil
encontrar un estilo propio de propaganda, distin* Tomado de A. García, G. Kaplún y R. Moreira, Comunicación popular, ¿diálogo o monólogo?, segunda edición, grupo Aportes, Uruguay, Ed. ECOSUR, p. 37-40.
1
El conductismo, como corriente de la psicología, se basa en
el principio positivista de que sólo puede ser objeto de la
ciencia aquello que es medible y verificable; por ello el objeto
de una psicología científica tendría que ser las conductas y
no la subjetividad. Se erige así un modelo que expresa la
relación estímulo-respuesta y deja el mundo interior humano como una caja negra imposible de estudiar. Según este
modelo, si se estimula al ser humano de una forma y magnitud “adecuada” se obtendrán las respuestas “esperadas”.
31
ALICIA GARCÍA, GABRIEL KAPLÚN Y RUBÉN MOREIRA
to del de los sectores dominantes. Una propaganda que sea también comunicativa, que haga pensar y no se limite solo al impacto, al “efecto”.
Nos cuesta combinar adecuadamente la propaganda y la información con otras dimensiones de
la comunicación, donde el diálogo, el intercambio
y el proceso con la gente son fundamentales.
Aun en el mano a mano, en un puerta a puerta,
muchas veces nos ponemos en mentalidad de vendedor y no de vecino o compañero de trabajo. Y si el
otro no ve en nosotros a alguien capaz de escuchar,
de interesarse por sus cosas, alguien que vive también muchas cosas parecidas a las suyas, no se ganará la confianza básica que haga posible el diálogo.
También encontramos trabas en nuestras propias organizaciones. No es fácil abrirse al diálogo y
estimularlo. Para los dirigentes puede parecer peligroso, puede generarles inseguridad. Se dirá, por
ejemplo, que el boletín tiene que tener “la línea de
la organización” y que “no puede ser que cada uno
diga lo que se le antoje”. Lo que en parte es cierto.
Pero llevado a extremos puede impedir toda comunicación entre la gente, porque solo los dirigentes
puede determinar qué se dice y cómo se dice.
Romper con nuestro trabajo rutinario, que nos
lleva a ser puros emisores, nos exige una gran creatividad. Siempre falta tiempo para buscar algo
nuevo, para prealimentar nuestro trabajo, para
planificar cómo usaremos el material que imprimimos, etc. Es más fácil repartir el volante con la
consigna de siempre… y después se verá.
En definitiva, no podemos olvidarnos de que vivimos en una sociedad en que unos pocos tienen
32
LAS DIFICULTADES DE LA COMUNICACIÓN DIALÓGICA
el poder político y económico. Esos pocos tienen
también el poder ideológico, el poder sobre las cabezas de la gente. Las formas verticalistas de comunicación convienen a los poderosos y han
logrado que todos las encontremos naturales, casi
las únicas posibles.
Desde chicos nos han acostumbrado a las formas paternalistas de educación y comunicación. Y
a todos nos resulta más difícil aprender, participar
y construir entre todos. Preferimos que nos digan,
nos enseñen, sin tener que participar realmente.
Volvemos a insistir: no hay modelos puros. No
podemos pretender una comunicación plenamente participativa en una sociedad que no es participativa. Y donde las organizaciones populares se
enfrentan a las clases dominantes con toda su influencia en nuestras cabezas. Pero tampoco se trata
de esperar a que la sociedad cambie para empezar
a caminar desde ahora en un sentido diferente.
Algunos ejemplos
de comunicación participativa
La comunicación dialógica, como una meta a plantearse, puede parecer algo muy lindo pero imposible. Limitado, en todo caso, al mano a mano, a la
reunión de un grupo, con suerte a una asamblea.
Sin embargo, aunque no se da en forma pura, veamos algunos ejemplos de cómo hay posibilidades
de acercarse a esa meta:
Un periódico barrial se organizaba del siguiente
modo: en cada zona del barrio y en cada organización había alguien que se preocupaba por recoger
informaciones e inquietudes de los vecinos para
33
ALICIA GARCÍA, GABRIEL KAPLÚN Y RUBÉN MOREIRA
llevarlas al periódico. Se encargaba también de distribuirlo y conversar con los vecinos sobre sus impresiones sobre el último número, sus comentarios,
y de recoger nuevos aportes para el próximo.
El equipo se reunía semanalmente en un local
con un cartel en la calle. Así, todos los vecinos podían acercarse y traer todos sus aportes. Al que le
costaba escribir se le grababa y luego se sintetizaba para el periódico. El periódico era así más sentido por la gente como suyo.
Servía de medio de intercomunicación entre las
distintas organizaciones del barrio y entre sus vecinos.
Un grupo hacía sus audiovisuales con un final
que dejaba planteadas preguntas para discutir entre todos los participantes y no solo para que estos
al terminar aplaudieran y se fueran.
Una vez hicieron un audiovisual sin final y la
gente discutía sobre cuál era el final posible. Después se fueron haciendo distintos finales con estos aportes, y entonces se discutían las propuestas
de final, que eran distintas propuestas para encarar un mismo problema.
Un grupo de teatro hacía una obra donde se
daba, a la mitad de la obra, la participación y discusión del público. En la obra, había un momento
donde un grupo de obreros debía decir si iba o no
a la huelga. Los actores dejaban el escenario y cada
uno discutía con un grupo de espectadores. Después volvían y contaban lo sucedido en cada grupo. Una federación de cooperativas agrícolas enviaba
un casete a cada cooperativa, lo escuchaban, discutían, y en la otra cara del casete expresaban sus
34
LAS DIFICULTADES DE LA COMUNICACIÓN DIALÓGICA
respuestas, sus inquietudes, otros temas que les
interesaban, etc. El equipo central lo oía y enviaba
un nuevo casete donde incorporaba los aportes recibidos, incluso con algunos pasajes de las grabaciones con las voces de los distintos grupos.
Una propuesta para discutir
Hemos volcado elementos y propuestas que nos
parecen útiles para el trabajo de comunicación de
las organizaciones populares. Nuestra propuesta
es la de caminar hacia una comunicación dialógica,
una comunicación que sea un diálogo y no un monólogo. Una propuesta para discutir.
Porque entendemos que puede haber otras posiciones. Sobre todo, teniendo en cuenta lo atractivo
que parece el modelo conductista por su aparente
eficacia. Pero más allá de si está “bien” o “mal” aplicarlo: ¿servirá realmente a nuestros objetivos? Sus
métodos, tan eficientes para vender Coca Cola, ¿servirán también para “vender solidaridad”?
Por otro lado, si nos decidimos por este modelo,
¿estamos contribuyendo realmente a formar una
sociedad distinta? ¿Estamos cambiando la realidad, o solamente la estamos invirtiendo, dejando
abajo lo que antes estaba arriba?
La discusión sobre estos temas será, evidentemente, muy rica, ya que la adopción de un modelo
de educación-comunicación-organización implica
necesariamente, a nuestro entender, una posición
ideológica y, por supuesto, una opción política.
35
36
MAPAS Y TERRITORIOS
DE LA PARTICIPACIÓN*
Gabriel Kaplún
Conviene aclarar primero desde dónde hablo. Hablo desde mi trabajo de mucho tiempo en torno de
tres ejes: educación, comunicación, organización.
Desde una práctica sobre estos temas en organizaciones sindicales y sociales, en empresas, en organismos gubernamentales y no gubernamentales, y
actualmente en la Universidad, donde trabajo, por
un lado, en ciencias de la comunicación y, por otro,
en dos áreas centrales muy nuevas: la formación
de docentes universitarios y la educación a distancia. Vengo entonces de un largo recorrido por la
educación popular, que nunca he abandonado,
aunque me cuestiono cada día sobre su vigencia, y
estoy hoy metido en un mundo académico en el
que a veces me siento un “bicho raro”.
Este año, al comenzar el Seminario Taller de Comunicación Educativa y Comunitaria (nombre largo, si lo hay, para una asignatura) se me ocurrió
pedirle a los 240 estudiantes que cada uno anotara
en un papelito tres experiencias fuertes de aprendizaje que recordaran. Yo empezaría pidiéndoles a
ustedes lo mismo. Como tenemos poco tiempo, sim* UNICEF Uruguay-Centro de formación y estudios del
INAME, 5º Encuentro nacional de educadores y educadores sociales, Propuestas educativo-sociales hacia la integración social de niños, niñas y adolescentes, Montevideo,
2002, p. 76-84.
37
GABRIEL KAPLÚN
plemente les pido que hagan memoria y recuerden
una. Ahora les pregunto: ¿cuántas de esas experiencias se dieron en aula?
Con mis estudiantes pasó algo parecido. Ahí
teníamos más tiempo y lo trabajamos más. Las
compartieron en grupos, analizaron los facilitadores del aprendizaje presentes en esas experiencias y construyeron a partir de allí una definición
de aprendizaje, que confrontamos luego con las
de algunos autores.
Lo impactante para mí fue que la enorme mayoría de las experiencias mencionadas no estaban
dentro de las aulas sino en la casa, en la calle,
junto a los amigos o la familia… en la vida. Como
si escuela y vida fueran cosas distintas y distantes. Cuando aparecían referencias al sistema educativo, en realidad eran, fundamentalmente,
referencias a docentes concretos de los que se recordaba mucho más su actitud y su fuerza afectiva
que los conocimientos aprendidos con ellos. Da
para preguntarse entonces: ¿qué le pasa a las instituciones educativas que aparecen como espacios
de aprendizaje débil? Claro que se aprende allí,
pero ¿qué se aprende? Tal vez una primera distinción clave sea la que hace el chileno Carlos Calvo
entre escolarización y educación. La educación, dice
Calvo, es el proceso de creación de relaciones posibles, en tanto la escolarización es el proceso de
repetición de relaciones prestablecidas.
La escuela extravió su camino cuando trazó un
mapa para guiarse por el territorio cultural; posteriormente lo abandonó para transitar con seguridad y asepsia por las vías señaladas en el
38
MAPAS Y TERRITORIOS DE LA PARTICIPACIÓN
mapa. Finalmente ha optado por elaborar un
mapa que desconoce el territorio como el lugar
original. En consecuencia, la crisis de la escuela radica en que se ha convertido en una
simuladora de la realidad educacional, que finge tener lo que no tiene.
Creo que Calvo exagera, pero es una exageración que ayuda a pensar. Tal vez por esto del mapa
y el territorio. Cuando me invitaron a este encuentro me quedé pensando que hay palabras que se
ponen de moda hasta perder sentido: son como
mapas que ya no sabemos a qué territorio corresponden, si es que responden a alguno, si no son
solo simulaciones, de esas que abundan en la educación. En particular, pensé en tres que vienen al
caso en esta mesa: participación, retroalimentación, interactividad.
Hoy todo educador “moderno” sabe que es pedagógicamente correcto llamarse participativo y habla de la retroalimentación con sus alumnos. Si
va a realizar un material educativo procurará que
sea “interactivo”.
Detrás de este discurso puede haber, sin embargo, prácticas muy distintas. Para dilucidarlo
me parece útil recordar aquí dos líneas de abordaje teórico, seguramente conocidas por muchos de
ustedes.
Un primer camino a explorar es el de la correspondencia entre concepciones educativas y comunicacionales. Aun a riesgo de simplificar una discusión
que es más compleja, en términos generales podemos afirmar que a cada modelo educativo corresponde un modelo de comunicación. Y, también como
39
GABRIEL KAPLÚN
una afirmación esquemática y provisoria, podemos
agrupar estos modelos en dos grandes tendencias:
unas de tipo exógeno y otras de tipo endógeno. En
las primeras, el educando ocupa un lugar básicamente pasivo sobre el que se actúa desde afuera;
en las segundas, es visto como sujeto activo a partir del cual se construyen los procesos de educación y comunicación.
Entre las tendencias de tipo exógeno ubicamos
en primer lugar las concepciones educativas tradicionales, que conciben la educación fundamentalmente como enseñanza, y entienden a esta como la
trasmisión de saberes desde un maestro — que por
definición es el que sabe — a un alumno, que por
definición es el que no sabe. (Vale la pena recordar
que el origen del término alumno, en latín, es “sin
luz”: el que está a oscuras y debe ser iluminado por
el maestro.) El énfasis está puesto aquí en los contenidos, y el aprendizaje es concebido básicamente como
memorización de los conocimientos trasmitidos. En
esta concepción el libro — o más modernamente
otros soportes — ocupan un lugar muy importante, que se define por la importancia y claridad de
los contenidos que sean capaces de trasmitir. Pero
que el centro sea el maestro o el material educativo
no altera lo esencial del modelo y su carácter
exógeno: el saber viene desde afuera del educando,
en cuya cabeza deben “depositarse” los conocimientos. Esta idea del depósito es la que llevó a Paulo
Freire a denominar “bancaria” a esta concepción
educativa.
A este modelo educativo corresponderá un modelo
comunicacional de tipo trasmisor, el clásico esquema
40
MAPAS Y TERRITORIOS DE LA PARTICIPACIÓN
emisor-mensaje-receptor que Shannon y Weaver concibieron para la trasmisión de información entre máquinas y que se generalizó acríticamente para la
comunicación humana. La comunicación es entendida como la trasmisión de mensajes desde un
emisor a un receptor. Ambos modelos se relacionan fácilmente en la práctica. En esta concepción,
la comunicación en la educación tendrá como tarea facilitar la trasmisión de saberes hacia los
alumnos receptores, sea a través de materiales
didácticos que el educador utilizará, sea sustituyendo al docente como trasmisor cuando se trate
de instancias no presenciales.
En esta línea, el uso de tecnologías suele tener
un doble sentido. Por un lado se trata de reforzar
y hacer más eficaz la trasmisión de contenidos,
mediante “ayudas audiovisuales”, apoyos didácticos, etcétera. Por otro lado, se busca dar a los
espacios educativos un aire “moderno”. Utilizadas
con un sentido instrumentalista, sin cuestionarse
la comunicación en juego en el acto educativo,
aparecen como un gesto modernizador más hacia
fuera que hacia dentro de los sistemas educativos, que cambia su fachada pero no los procesos
pedagógicos, que “ameniza” pero no detiene el deterioro de la relación escolar tradicional. El resultado más habitual ha sido los cementerios de videos
y computadoras que pueblan las instituciones educativas.
Una alternativa a las concepciones tradicionales fue planteada por la llamada corriente tecnicista
en educación. A partir de la psicología de base
conductista autores como Skinner desarrollaron
41
GABRIEL KAPLÚN
un modelo educativo cuyo énfasis está puesto en
los efectos de la educación en tanto transformación de conductas, a través de la combinación de
estímulos y refuerzos capaces de construir los
condicionamientos deseados. Para ello busca minimizar el rol del docente, centrando su atención
en el programa, que puede ser ejecutado por máquinas de enseñar que corrigen automáticamente
(generalmente con sistemas de múltiple opción o
similares). La enseñanza programada a la que
apunta Skinner no requiere de maestros en el sentido tradicional del término, sino, a lo sumo, de
instructores que guíen en la ejecución de los programas. Como se ve, la propuesta acentúa aún
más el carácter exógeno de la educación. Es una
educación que sigue siendo bancaria, pero ahora
en versión cajero automático.
A este modelo corresponde una concepción
comunicacional que podemos denominar persuasora. Esta concepción incorpora la noción de retroalimentación (feedback) como mecanismo de
control a partir del cual es posible realizar las correcciones que resulten necesarias para obtener el
efecto buscado por el emisor. El llamado “paradigma de Laswell” define la comunicación en la frase
“quién / dice qué / en qué canal / a quién / con
qué efectos”. Para Laswell no hay comunicación si
no hay efectos, si no se producen los cambios deseados por el emisor en las conductas del receptor. El feedback es precisamente el mecanismo de
verificación de esos efectos. Si no se producen o
no son los deseados, el emisor deberá ajustar sus
mensaje y/o el canal utilizado, hasta lograr pro42
MAPAS Y TERRITORIOS DE LA PARTICIPACIÓN
ducir el efecto buscado. Es importante subrayar
esto para pensarlo en el ámbito educativo. Si nos
atenemos a la definición original, la retroalimentación es el termostato de la educación, el mecanismo que permite al docente y al sistema verificar
si los efectos que busca se logran o no. No es entonces un mecanismo de participación en el sentido de toma de decisiones por los participantes.
El encuentro entre estos modelos ha generado
una de las corrientes más conocidas en la relación
comunicación-educación, la de las llamadas tecnologías educativas. Aunque posteriormente se han
desarrollado otros usos del término, la idea de
enseñanza programada, sustitución del docente
por las “máquinas de enseñar” y los materiales de
autoaprendizaje, ha teñido muy fuertemente esta
corriente. Aquí las tecnologías y los materiales
adquieren un papel central, y buscan asegurar la
eficiencia de los sistemas educativos minimizando
el rol del docente que, como todo “factor humano”,
tiende a “distorsionar” la comunicación en tanto
fuente de “ruidos”. El docente-instructor debe limitarse a ser un administrador de los programas
educativos estandarizados elaborados por los ingenieros educativos.
Frente a estos modelos exógenos, donde el polo
educador y emisor son netamente dominantes, se
han propuesto los modelos de tipo endógeno, centrados en el educando como sujeto activo del proceso educativo. Entre estos cabe destacar la propuesta
pedagógica de Paulo Freire que plantea una educación problematizadora, crítica y liberadora donde el
grupo es la célula básica de aprendizaje. Para Freire,
43
GABRIEL KAPLÚN
el énfasis — más que en los contenidos y efectos —
está puesto en el proceso educativo, en tanto productor de sujetos capaces de transformar el mundo y no solo de reproducirlo. Los objetivos de los
procesos educativos concretos no pueden desligarse entonces de los objetivos generales de la educación, en última instancia siempre políticos:
mantener o transformar los sistemas sociales.
Aunque criticada e incluso autocriticada por los
equívocos que provocó en torno del rol del educador, que aparentemente desaparecía en el planteo, la frase fuerte original que resume la propuesta
freiriana es aquella que decía: “Nadie educa a nadie, nadie se educa solo, los hombres se educan
en comunidad mediatizados por el mundo.” En
cualquier caso, para Freire es clave partir del universo de significados del propio grupo, diferentes
muchas veces de los del educador, cuyo papel será
facilitar el intercambio de saberes entre los participantes, aportar los suyos propios y los múltiples
saberes producidos por la humanidad, sometiéndolos siempre a crítica en vez de aceptarlos como
verdades a priori.
En esta concepción el diálogo tiene un papel clave: diálogo entre educandos, entre el educador y el
grupo, entre el grupo y el mundo social concreto.
Por ello podemos decir que a esta concepción educativa corresponde un modelo comunicacional dialógico. En este modelo, más que emisores y receptores
se busca constituir “emirecs”, según el término acuñado por el canadiense Jean Cloutier: sujetos capaces de ser a la vez emisores y receptores, interlocutores.
Esta concepción dialógica recupera el sentido ori44
MAPAS Y TERRITORIOS DE LA PARTICIPACIÓN
ginario del término comunicación como “poner en
común”, sentido que ha quedado parcialmente olvidado ante el paradigma informacional dominante.
(Recordemos que en latín, directamente, comunicación equivale a participación).
En esta concepción el papel del comunicador es
principalmente el de facilitador de los procesos de
comunicación, para lo cual recurrirá más que a la
retroalimentación, a la prealimentación: su punto
de partida son los sujetos que quiere poner en comunicación. Partir del otro, de la escucha atenta
de sus inquietudes e intereses, de sus conocimientos y experiencias, sus esperanzas y temores, es
virtud primordial del comunicador… y también del
educador. Por aquello de que “para enseñar francés
a Pedro hay que saber francés y conocer a Pedro”. A
partir de la empatía con el otro y del conocimiento
de sus propios códigos es posible proponer, creativa
y pedagógicamente, mensajes, canales y procesos
provocadores de y aptos para el diálogo.
Hasta aquí el primer camino teórico que les proponía. El segundo camino, seguramente todavía
más conocido de ustedes, es el de las teorías del
aprendizaje, especialmente en los enfoques que
genéricamente suelen agruparse bajo el rótulo de
“constructivistas”. También el constructivismo se
ha constituido en lo pedagógicamente correcto, con
lo cual el término ha empezado a ser el discurso
de muy distintas prácticas (“todos somos constructivistas”, dice un libro que anda por ahí). Aunque
con muchas diferencias entre ellos, Piaget, Vygotski, Brunner o Ausubel, coinciden al menos en
un aspecto: el aprendizaje es un proceso activo de
45
GABRIEL KAPLÚN
construcción de conocimientos. Para Vygotski y
Brunner, se trata de un proceso social de construcción. Se aprende solo, pero sobre todo se aprende con otros. Esto contradice la teoría subyacente
a los modelos exógenos, que suponen procesos pasivos de “asimilación”. A estos diferentes teóricos
podemos sumar al propio Freire y su educación
problematizadora y al maestro francés Celestin
Freinet y su pedagogía comunicativa. De este conjunto de autores es posible extraer lo que podríamos denominar “favorecedores del aprendizaje”:
• El descubrimiento (o redescubrimiento) de los conocimientos por parte del sujeto. Nada se aprende más que aquello que se descubre por sí
mismo, afirma Piaget. Bruner prefiere por su
parte plantear un “descubrimiento guiado”, sostenido por un “andamiaje” que puede y debe retirarse cuando el “edificio” puede sostenerse solo.
• Ausubel subraya la idea de aprendizaje significativo: la significación psicológica del aprendizaje será clave en el proceso de internalización.
En este sentido, la problematización previa y las
estrategias de resolución de problemas plantean,
en dos momentos diferentes, la riqueza de lo
problemático como factor de aprendizaje, en
tanto lo vuelven significativo y movilizado por
el deseo. Un problema es siempre un deseo: el
deseo de que las cosas sean diferentes de como
son, se comprendan más de lo que se comprenden. Pero el deseo que moviliza es el propio, y
la educación escolarizada suele centrarse en el
deseo de los educadores y no de los educandos:
“yo quiero que tú resuelvas esto”. Es muy dis46
MAPAS Y TERRITORIOS DE LA PARTICIPACIÓN
tinto cuando es el educando el que siente que
un problema es su problema y su deseo se moviliza.
• El grupo como espacio privilegiado de aprendizaje aparece tanto en Freire como en Vygotski
y Bruner. Estos últimos destacan su potencialidad como ámbito generador de una red de
interacciones con los “expertos” (docentes) pero
también entre pares, con el medio social, con
otros grupos, interdisciplinarias. La riqueza de
esta red será clave para el avance hacia zonas
de desarrollo nuevas, partiendo siempre de las
zonas de desarrollo real, de los conocimientos
y saberes existentes incorporados críticamente
al proceso de aprendizaje.
• Este carácter social del aprendizaje se vincula a
su vez a la importancia del lenguaje en el desarrollo cognitivo. En la medida en que pensamos
con palabras, la potenciación de la expresión
será clave en el desarrollo del pensamiento. Este
parece ser precisamente uno de los ejes sobre
los que giran experiencias como las de Freinet:
poder comunicarse con otros es condición y factor de aprendizaje. O como sintetizaba muy bien
Gabriel García Márquez: “Yo no escribo lo que
pienso, escribo para saber lo que pienso”.
Volviendo entonces a nuestras palabras del principio: ¿retroalimentación o prealimentación? ¿Participación como mecanismo de control docente
sobre el aprendizaje, o participación como posibilidad de construir el aprendizaje propio?
Faltó mencionar “interactividad”, palabra de
moda especialmente cuando de materiales y tec47
GABRIEL KAPLÚN
nologías se trata. Según el diccionario, interactividad
es la relación que se establece entre un usuario y
una máquina, a través de una interfase adecuada. Algo útil sin duda y en lo que se ha avanzado
mucho en los últimos años. Sin embargo, cabe preguntarse entonces: interactividad sí, ¿pero interacción, relación entre personas, cuánta?
En este espacio no podemos abordarlo, pero
podemos dejar aquí planteados los itinerarios con
los que solemos trabajar en torno de la relación
entre educación y tecnologías:
- Del educando oyente al educando hablante.
- Del monólogo técnico al diálogo pedagógico.
- De los navegantes solitarios a las redes de conocimiento.
Quiero simplemente, para ilustrar esto, contar
dos anécdotas que tienen un hilo secreto entre ellas.
La primera es de hace una década, pero parece
tener origen allá por los años 60, cuando el maestro Julio Castro, desaparecido luego durante la
dictadura, escribió un memorable artículo que tituló “Del banco fijo a la mesa colectiva”. No se trataba de una discusión sobre mobiliario escolar,
claro, sino sobre pedagogía. El banco Varela de
nuestras escuelas era el símbolo y también un elemento de reafirmación cotidiana de una pedagogía en que todo se centra en el maestro, pero que
no favorece el trabajo colectivo entre los alumnos.
A comienzos de los 90 y durante un trabajo de investigación, me tocó observar en una escuela uruguaya los efectos del pasaje del banco fijo a la mesa
colectiva. Se estaban sustituyendo los viejos pupi48
MAPAS Y TERRITORIOS DE LA PARTICIPACIÓN
tres unidos al banco delantero — que sólo permiten la disposición frontal — por sillas y mesas
modulares, lo que habilita disposiciones en rueda, semicírculos, etcétera. Los alumnos se ven
ahora entre sí y ya no solo con el docente. La reacción de algunas maestras era sintomática: “No sé
qué hacer, ahora se pasan conversando”. “Es que
para eso lo hicimos”, nos dijo la inspectora, “para
que se comunicaran más entre ellos y no solamente
con la maestra”. Claro, un nuevo planteo comunicacional era inútil sin un planteo pedagógico también diferente.
La otra anécdota es del año pasado. En una experiencia universitaria de educación a distancia
apoyada fuertemente en el uso de Internet, los docentes registraron el impacto enormemente positivo que habían tenido dos hechos originalmente
no previstos en el diseño metodológico. El primero: que los estudiantes prefirieran asistir a la sala
de informática en los mismos horarios, lo que generaba frecuentes intercambios entre ellos, en vez
de concurrir cada uno a la hora que prefiriera,
como se había pensado. De hecho estaban buscando recomponer la grupalidad que el diseño
había descartado. El segundo hecho llamativo fue
que pidieran un nuevo aporte “tecnológico” para
esa sala: una mesa. A partir de allí, alrededor de
la mesa, el grupo terminó de constituirse como tal
y tal vez ello explique — tanto o más que las “nuevas” tecnologías utilizadas — el éxito académico
de este grupo, de rendimiento superior al de los
cursos presenciales masivos, donde las interacciones grupales suelen ser mucho más pobres,
49
GABRIEL KAPLÚN
donde las posibilidades de participación de los
sujetos en su proceso educativo suelen estar muy
limitadas.
Para terminar, en este itinerario caótico y desordenado, vuelvo otra vez a palabras prestadas de
Carlos Calvo:
En la escuela aprendemos que hay que ser objetivos. La subjetividad es relegada a la privacidad
más íntima. Con la subjetividad castigada perdemos el derecho a decir nuestra palabra. De
ahí en adelante, para hablar requerimos el respaldo de otros. Nuestra historia no nos sirve,
nuestras contradicciones, confusiones, alegrías
y pesares no nos enseñan. La verdad reside afuera de nosotros y allí debemos buscarla. Ni siquiera en su búsqueda podemos confiar en
nosotros, sino en los métodos de otros.
Por eso, dice Calvo, hay que volver a meter la
educación en la escuela, reconociendo que la pregunta es central, y no la respuesta. La escuela debe
ser el lugar y el tiempo para equivocarse y no para
aprender certezas estériles.
Insisto, creo que exagera, pero ayuda a pensar.
Uno podría suponer que está a salvo de estos problemas en un espacio como este, pero creo que
siempre es bueno pensar qué tan educativo es
nuestro trabajo educativo. Qué tanto abrimos un
espacio para la creación de nuevas relaciones o,
por el contrario, establecemos una vez más un
espacio donde se repiten las relaciones prestablecidas en que unos saben y otros aprenden, unos
hablan y otros escuchan. Siempre es bueno preguntarnos qué tanto seguimos explorando el te50
MAPAS Y TERRITORIOS DE LA PARTICIPACIÓN
rritorio de cada día de los gurises con los que trabajamos o qué tanto nos refugiamos en las
cartografías que nos aprendimos en la escuela,
aunque sea la escuela de Educadores Sociales.
Espero que ustedes nos ayuden en esta tarea
de reconstruir la educación desde el diálogo y la
participación. Por eso les digo gracias.
51
52
GÉNESIS DE LA COMUNICACIÓN*
Manuel Martín Serrano
1. Las aptitudes necesarias para comunicar.
2. Los Actores de la comunicación. 3. Enfoques
posibles para abordar el estudio de la comunicación. Análisis genético de la comunicación.
4. Génesis de las expresiones comunicativas.
5. Génesis de los instrumentos de comunicación. 6. Génesis de las representaciones comunicativas. 7. Los referentes en la comunicación
animal y humana. 8. La génesis de la capacidad de comunicar en la naturaleza.
La teoría de la comunicación estudia la capacidad
que poseen algunos seres vivos de relacionarse con
otros seres vivos intercambiando información. La
teoría de la comunicación es una reflexión científica muy nueva, pero, en cambio, su objeto de estudio — LA COMUNICACIÓN — es una actividad muy
antigua: la aptitud para servirse de la información
en la interacción la poseen especies animales que
han antecedido al hombre en millones de años.
Para facilitar el análisis, denominaré “Actor de
la comunicación” a cualquier ser vivo que interactúa
con otro u otros seres vivos, de su misma especie, o
de especies diferentes, recurriendo a la información.
La comunicación, por ser una forma de interacción,
* Tomado de Manuel Martín Serrano et al. Teoría de la comunicación. Epistemología y análisis de la referencia, UNAMEscuela Nacional de Estudios Profesionales, Acatlán, 1987,
p. 13-43.
53
MANUEL MARTÍN SERRANO
supone la participación de al menos dos Actores.
En la situación comunicativa, los Actores ocupan
posiciones distintas y, en el transcurso del proceso comunicativo, desempeñan funciones diferentes. Cuando sea preciso tener en cuenta tales
diferencias, utilizaré el término “Ego” para referirme al primer Actor, que en una determinada interacción inicia el intercambio comunicativo, y “Alter”
(“Alteres” ) para referirme al Actor (o Actores) que
en esa misma interacción resulta ser solicitado
comunicativamente por Ego.1
El manejo de la información es una capacidad
que aparece muy tempranamente en las especies
cuyo comportamiento recurre a la interacción; pero
no es el comportamiento interactivo más antiguo
en la historia de la Evolución. Existen numerosos
seres vivos capaces de relacionarse con otros, que
solamente intercambian materias o energías, pero
que todavía no han llegado al estadio evolutivo que
les capacita, además, para manejar el intercambio
de información. Las especies que han logrado la capacidad de interacción comunicativa se distinguen
biológicamente porque disponen de órganos espe1
En este capítulo y en los sucesivos se aclarará en qué
consiste “una interacción comunicativa”. Ahora sólo interesa dejar constancia de que “Ego” y “Alter” son posiciones y funciones que a lo largo del proceso comunicativo
pueden ser intercambiadas entre los Actores. En este libro, Ego y Alter se utilizan como dos meros símbolos para
diferenciar las posiciones o las funciones que ocupa en
un momento dado de la interacción comunicativa cualquier ser vivo o cualquier conjunto de seres vivos, tanto si
ese conjunto está constituido por miembros de la misma
especie (población) o de distinta especie (colectivo).
54
GÉNESIS DE LA COMUNICACIÓN
cializados para poder desarrollar el trabajo que requiere el intercambio de información; y se distinguen conductualmente porque poseen pautas de
comportamiento adecuadas para que ese trabajo
genere información. Sin esos órganos, y sin esas
pautas, no es posible que la interacción entre los
seres vivos dé el salto desde el mero intercambio de
materias y energías, al intercambio de información.
El análisis de cuáles son los requisitos imprescindibles, de carácter biológico y de carácter conductual, para que le sea posible a un animal llevar a
cabo un comportamiento comunicativo, permite
identificar en la naturaleza a los Actores de la comunicación, dentro del conjunto de los seres vivos.
En consecuencia, la teoría de la comunicación reconocerá la aptitud para comunicar en todo ser vivo
capaz de relacionarse con otro ser vivo, recurriendo a
un comportamiento comunicativo. Este enunciado tan
simple remite a un campo de reflexiones muy complejo. Se trata de explicar en qué consiste “un comportamiento comunicativo” y en qué se diferencia de
otras formas de interacción. Toda la primera parte de
este libro gira en torno a esos análisis. Este primer
tema tiene el objetivo de familiarizar al lector con los
objetos y con los conceptos que se irán examinando
de forma progresiva en sucesivos capítulos.
1. LAS APTITUDES NECESARIAS
PARA COMUNICAR
1.1 Características del trabajo comunicativo
Entiendo que un ser vivo interactúa comunicativamente cuando su comportamiento muestra todas y cada una de estas características:
55
MANUEL MARTÍN SERRANO
a) El Actor se sirve de una materia y la modifica.
Esa materia puede ser orgánica o inorgánica:
su propio cuerpo, el cuerpo de otro, una cosa
de la naturaleza o un objeto fabricado. Denomino sustancia expresiva a la materia que el Actor (Ego) debe alterar, de forma temporal o
permanente, para que la comunicación con el Actor (Alter) sea posible.
Por ejemplo, el pulpo utiliza su propio cuerpo como sustancia expresiva, modificando la coloración de la piel; los
hombres prehistóricos se sirvieron de las paredes de la cueva
de Altamira como sustancia expresiva, modificando la coloración natural con el empleo de pinturas.
La capacidad de comunicar supone aptitud por
parte del ser vivo, para modificar el estado de la
materia (orgánica o inorgánica).
b) El Actor realiza un trabajo expresivo. Denomino
trabajo expresivo a la clase de operaciones que
lleva a cabo Ego con la materia de la sustancia
expresiva, cuando modifica su estado.2
Por ejemplo, la clase de operaciones que realizamos con
las manos, cuando articulamos los gestos que se emplean
en el lenguaje de los sordomudos, supone un trabajo expresivo; en cambio, el trabajo que efectuamos con esas mismas manos cuando operamos para mover un mueble o cavar
la tierra, es un trabajo no expresivo. El esfuerzo que requiere
conseguir ser oídos por alguien distante requiere operaciones expresivas con el diafragma (movimientos de aspiración y retención del aire), con la laringe (estrechamiento de
la glotis), con las manos (hacer una bocina delante de la
2
Este concepto de trabajo expresivo ha sido introducido
por el profesor Jesús Gracia, si bien en el contexto de la
“situación comunicativa” con relación al trabajo comunicativo; este desarrollo aparecerá publicado en el próximo
número de estos Cuadernos.
56
GÉNESIS DE LA COMUNICACIÓN
boca), entre otras. Estas operaciones expresivas son diferentes de los trabajos que efectuamos con estos mismos
órganos cuando respiramos.
El trabajo expresivo es verdadero trabajo, puesto que consume energía y altera temporal o permanentemente una materia; sin embargo, recurre
a operaciones que le distinguen de otros trabajos
no comunicativos, como se muestra en los ejemplos precedentes. La característica del trabajo expresivo es la siguiente: cuando Ego altera la materia
para servirse de ella como sustancia expresiva de
la comunicación, sus operaciones están ordenadas a la producción de expresiones.
Denomino expresión (o “expresiones” ) a aquella modificación (o modificaciones) que sufre la
materia de la sustancia expresiva como consecuencia del trabajo de Ego, gracias a la cual (o las cuales) se le confiere a la propia sustancia expresiva, o
se le transfiere a otra materia, un uso relevante en
la interacción comunicativa. Las expresiones aparecen en la materia de la sustancia expresiva como
un cambio de lugar, un cambio de forma, una huella, una traza.
Por ejemplo, la colocación de unas hojas de parra en la
puerta de una taberna es un cambio de lugar que confiere a
esta materia vegetal un valor expresivo del que carecía cuando las hojas estaban en la vid. La forma que adquiere el
mármol esculpido de una estatua confiere a la piedra un
uso diferente del que recibiría utilizada como sillar de cantería. La huella de los animales que señalan los límites de
su territorio con la orina otorga a las cosas impregnadas un
uso expresivo. El trazo de la pintura sobre la pared, el lienzo o el papel hace de estas sustancias expresivas materiales aptos para asumir funciones de relevancia en la
interacción comunicativa.
57
MANUEL MARTÍN SERRANO
1º La propia materia de la sustancia expresiva
adquiere un uso relevante cuando las alteraciones que Ego ha operado en ella producen las expresiones que le permiten a Alter diferenciar a
esa sustancia expresiva de las restantes materias (expresivas o no expresivas) que concurren
en el mismo ámbito perceptivo; o cuando Alter
puede diferenciar el estado que presenta la sustancia expresiva en el momento tn, del estado que
presentaba en el momento tn-1 anterior a la intervención de Ego.
Por ejemplo: la modificación en la cola del pavo real cuando despliega las plumas diferencia las cualidades perceptibles del animal respecto a las que ofrece cuando mantiene
las plumas recogidas, y también le diferencia con relación
al aspecto de la pava.
En general, el trabajo expresivo que hace relevante la
materia al intervenir sobre sus cualidades perceptibles opera
de modo tal que a la sustancia expresiva se le pueda asignar el valor de una figura, destacada sobre un fondo perceptivo; este último estaría constituido por las restantes
materias a las que se les asigna otro valor expresivo diferente, o que carecen de un uso expresivo. Así ocurre en
este texto, impreso en un cuerpo más pequeño que los otros
textos del entorno.
2º La sustancia expresiva transfiere un uso relevante cuando las alteraciones que Ego ha producido en ella con sus expresiones le permiten
a Alter diferenciar cualidades perceptibles en otra
materia.
Por ejemplo, los discos contienen microsurcos, en los
cuales están impresas las expresiones que alteran la sustancia expresiva, en este caso la materia del polietileno. Recurriendo a un aparato de reproducción adecuado, otra
materia — el aire — adquiere cualidades vibratorias, cuya
intensidad, frecuencia y tono son acústicamente distinguibles.
58
GÉNESIS DE LA COMUNICACIÓN
Desde el punto de vista de las distintas sustancias expresivas, orgánicas e inorgánicas, que el Actor
Ego puede modificar, cabe llevar a cabo la siguiente
tipología de trabajos expresivos:
• TRABAJO EXPRESIVO SOBRE EL CUERPO DE EGO. Cuando
Ego aplica su esfuerzo a hacer relevante su propio organismo. Cabría diferenciar en esta tipología
dos clases de expresiones:
a) Expresiones del propio cuerpo que el Actor
obtiene utilizando una capacidad funcional del
organismo. Por ejemplo, cuando Ego recurre
al grito o al salto para llamar la atención de
Alter; cuando el gato eriza su pelo o la persona
airada enrojece (“expresiones con su cuerpo”).
b) Expresiones del propio cuerpo que el Actor obtiene resaltando o incorporando al organismo
características perceptibles.
Por ejemplo, cuando el animal se impregna de sustancias odoríferas que facilitan su reconocimiento olfativo por
otros animales del mismo grupo; cuando el hombre se pinta la cara por razones estéticas o rituales (“expresiones sobre su cuerpo”).
• TRABAJO EXPRESIVO CON EL CUERPO DE ALTER. Cuando
Ego aplica su esfuerzo a hacer relevante el organismo de Alter, a veces contando con la cooperación del propio Alter.
Por ejemplo, un pellizco afectuoso en la mejilla del Otro;
la imposición de ceniza sobre la frente en el ritual católico;
un abrazo o un apretón de manos.
• TRABAJO EXPRESIVO CON OTRO CUERPO. Cuando Ego
aplica su esfuerzo a hacer relevante el organismo de un ser vivo distinto de los Actores de la
comunicación.
59
MANUEL MARTÍN SERRANO
Por ejemplo, una gallina (Ego) picotea a otra, de la que se
sirve como sustancia expresiva para indicar su posición jerárquica en el gallinero a una tercera (Alter); cuando el augur (Ego) manipula la víctima (sustancia expresiva) para
predecir el futuro de un demandante (Alter); cuando una
persona (Ego) zarandea a otra (sustancia expresiva) para
llamar la atención de una tercera (Alter).
• TRABAJO EXPRESIVO CON COSAS. Cuando Ego aplica
su esfuerzo a hacer relevante un producto de la
Naturaleza.
Por ejemplo, cuando Ego graba para Alter un corazón en
la corteza de un árbol.
• TRABAJO EXPRESIVO CON OBJETOS. Cuando Ego aplica su
esfuerzo a hacer relevante un producto fabricado.
Por ejemplo, cuando Ego se sirve de tiza y pizarra para
escribir un texto.
La capacidad de comunicar supone la aptitud por
parte del ser vivo para diferenciar las formas y/o
las funciones de la materia (orgánica e inorgánica).
c1) El Actor modula la actividad energética de la
sustancia expresiva en función de la fuente
energética que la activa para obtener señales.
Como se ha indicado, las expresiones modifican
el estado de la sustancia expresiva. Estas modificaciones van a afectar el intercambio de energía
entre la sustancia y el medio que la rodea. Cada
vez que la sustancia expresiva entra en actividad
(es decir, cuando cede energía al medio, o toma
energía del medio), la frecuencia de intercambio
de energía, su intensidad, o ambas cosas, son diferentes respecto a la frecuencia y la intensidad
del intercambio energético que llevan a cabo las
materias que la rodean.
60
GÉNESIS DE LA COMUNICACIÓN
Por ejemplo, las letras de un luminoso han conformado
el tubo de neón para una función expresiva. Cuando reciben energía (procedente de la iluminación solar durante el
día, o de la iluminación eléctrica del propio tubo durante la
noche) las letras establecen una zona de intensidad luminosa diferenciable de la luminosidad del fondo. Cuando el
gusano de la luz activa energéticamente sus últimos anillos, la frecuencia y la intensidad de los destellos crean una
variación en la emisión de energía, diferenciable de cualquier otra fuente luminosa del contorno.
El ser vivo capaz de comunicar, debe poseer la
aptitud para servirse de esas variantes en el intercambio energético como señales. Una señal es una
variación en la emisión o recepción de energía por
parte de la sustancia expresiva. Para que esa variación sirva como señal, tiene que ser posible para
Alter:
a) Distinguir entre esa variación y otras variaciones energéticas de la misma sustancia expresiva, de otra sustancia o de cualquier otra materia
situada en su entorno perceptivo.
b) Distinguir entra esa variación y la ausencia de
variaciones en la actividad energética de la sustancia expresiva.
La capacidad de comunicar supone la aptitud por
parte del ser vivo para servirse de la materia y de la
energía en la producción de señales.3
3
Diferencias entre expresiones y señales: como se ha indicado, la señal es un cambio en la intensidad de la emisión o admisión de energía por parte de la sustancia
expresiva; o un cambio en la frecuencia de ese intercambio, atribuible a la modificación que las expresiones han
realizado sobre la materia. La expresión es la matriz de
las señales, pero no debe de ser confundida con estas;
para que se produzcan señales es necesario, además de
61
MANUEL MARTÍN SERRANO
c2) El Actor Ego dispone de un canal por el que
las señales llegan hasta el otro Actor con el que
comunica, y logra que las señales transportadas por ese canal sean diferenciables para Alter del resto de las variaciones energéticas que
percibe del entorno, a través de ese mismo canal o de otros.
Estos requisitos suponen las siguientes capacidades en el ser vivo:
Aptitud para modular el tipo de energía apta para
ser transmitida a través del canal que comparte
con Alter.
Aptitud para generar señales con un alcance
suficiente para salvar la distancia que separa a
Ego de Alter; o bien con una duración suficiente
para permanecer el tiempo que separa a ambos
Actores.4 La trasmisión de señales ocupa un espacio y lleva un tiempo.
la modificación de la sustancia expresiva — como consecuencia de las expresiones —, que la sustancia expresiva
ceda energía al medio o reciba energía del medio. Por ejemplo, el libro consiste en una materia expresiva, constituida por papel y tintas, cuyas expresiones son las letras; la
iluminación del libro produce señales que recibe el lector,
en la forma de variaciones de la energía luminosa reflejada por el papel y por las letras.
4
Si se hace abstracción de las características del canal de
los Actores, el alcance de las señales depende de la capacidad de las expresiones para producir variaciones de energía y de la importancia del intercambio energético entre la
sustancia expresiva y el medio. La duración de las señales depende de los anteriores factores y, además, de la
resistencia al deterioro de la sustancia expresiva y de las
expresiones.
62
GÉNESIS DE LA COMUNICACIÓN
Aptitud para generar las clases de señales que
pueden ser diferenciadas por los órganos perceptivos de Alter.5
Cabe evaluar la producción de señales por Ego,
como el resultado de una clase de conducta especializada en la producción de estímulos indicativos 6 para
Alter; y cabe evaluar la captación de señales por Alter, como una actividad orientada a manejar perceptos.7
5
Si se hace abstracción de los factores cognitivos que intervienen en el reconocimiento de las señales por Alter, la posibilidad de que Alter las diferencie depende de que aquel
disponga de sensores adecuados para captar esa particular modalidad de variación energética; y de que la variación
tenga una intensidad suficiente para superar el umbral
mínimo sensorial, y no tan alta que esté por encima del
umbral máximo sensorial.
6
Un estímulo, en este contexto de la interacción, consiste en
la aplicación de energía que un Agente lleva a cabo sobre
otro Agente. Como se ha indicado, la señal producida por
Ego también es una forma de energía que afecta a Alter,
por débil que sea su intensidad. Pero la característica que
distingue a las señales de otros estímulos, no consiste en
su menor intensidad, sino en su carácter indicativo. Un
estímulo indicativo es aquel que no suscita inmediatamente
una respuesta reactiva en el otro. Como las señales proceden de las energías que se aplican sobre una sustancia
expresiva y no sobre el Otro, son, por definición, estímulos
indicativos; la reacción de Alter (si llega a lograrse) será el
resultado de su propia respuesta a la indicación.
7
Como se ha dicho, la señal afecta físicamente a Alter, como
cualquier otra estimulación procedente de su medio; pero
se caracteriza porque esa estimulación genera un percepto
y no una reacción. Un percepto se origina en una clase de
estimulaciones que concluyen en una representación del
63
MANUEL MARTÍN SERRANO
La capacidad de comunicar supone la aptitud por
parte del ser vivo para diferenciar los estímulos susceptibles de convertirse en perceptos para Alter, respecto a las demás señales, cuando esas señales se
trasmiten a través de un canal determinado.
d) El trabajo expresivo que Ego realiza para ponerse en comunicación con Alter, se corresponde con el trabajo perceptivo8 que debe llevar a
cabo Alter para captar las señales.
Este requisito exige que los órganos (biológicos
y/o tecnológicos) de los que Ego se sirve para producir y transmitir señales, puedan acoplarse con
los órganos (biológicos y/o tecnológicos) de los que
Alter se sirve para captarlas; o, lo que es lo mismo,
que Ego posea la capacidad de producir la clase de
estímulos que Alter reconoce como perceptos. Además, es necesario que esos mismos órganos se hayan adecuado para ajustarse a las características
del canal de comunicación.
Denomino instrumentos de comunicación al
conjunto de órganos biológicos o tecnológicos que
aseguran el acoplamiento entre el trabajo expresivo
de Ego y el trabajo perceptivo de Alter.
Los instrumentos de comunicación (de Ego y de
Alter) que intervienen en un proceso comunicativo
cualquiera, funcionan como un sistema,8 toda vez
estado del medio, y no inmediata ni necesariamente en una
acción del Alter sobre el medio (aunque esos perceptos puedan estar en el inicio de tales reacciones).
8
Según definición ofrecida por el autor en el tema 5 ( p. 94-95)
de este libro, el sistema sería un conjunto de entidades o ele-
64
GÉNESIS DE LA COMUNICACIÓN
que deben de acoplarse entre sí para que la comunicación sea posible. El sistema resultante es adecuado para la comunicación cuando los instrumentos
de que se compone aseguran las siguientes funciones:
• LA
PRODUCCIÓN DE LAS EXPRESIONES POR
EGO.
Por ejemplo, los músculos que movilizan los órganos de la
faringe, la lengua y los labios, entre otros, son instrumentos
biológicos adecuados para la producción de expresiones. En
este caso, las expresiones consisten en configuraciones sonoras producidas por el aparato fonador.
• LA
PERCEPCIÓN DE LAS SEÑALES POR
EGO.
Por ejemplo, el aire que pasa por los instrumentos
fonológicos en posición expresiva es modelado para la producción de señales, en este caso los sonidos. El aire sirve
de canal para la difusión de las señales acústicas.
• LA
PERCEPCIÓN DE SEÑALES POR
ALTER.
Por ejemplo, el órgano del oído es un instrumento biológico de percepción de señales acoplado con el instrumento
biológico productor de expresiones acústicas.
Los anteriores ejemplos proceden de un sistema fonoacústico de instrumentos de comunicación.
En cada especie, el órgano de Ego especializado en
la emisión de sonidos es un instrumento acoplado
con el órgano acústico de otros Actores, sean de la
misma especie o de especies distintas. El acoplamiento consiste en que el instrumento fonador está
preparado para emitir sonidos cuya longitud de
onda y cuya periodicidad se adecuan a la gama
mentos que presentan una cierta organización entre sí, a
diferencia de un “agregado”, donde los elementos no se
presentan organizados. (Nota de la editora.)
65
MANUEL MARTÍN SERRANO
que puede captar el órgano acústico de Alter, teniendo en cuenta las características físicas del
canal por el que se trasmiten las señales acústicas (aire, agua, tierra) y la distancia que separa a
los Actores.
Los hombres han desarrollado tecnologías para
aumentar la eficacia de los órganos de expresión,
de los canales y de los órganos de recepción:
- Las impresoras (máquinas de escribir, máquinas tipográficas, etcétera) son instrumentos
tecnológicos para multiplicar la producción de
expresiones; en este caso, los trazos del texto.
- El teléfono es un instrumento de traducción
de señales acústicas en eléctricas (y viceversa), que proporciona un canal más rápido y de
más alcance para la difusión.
- El aparato para sordos es un instrumento tecnológico de percepción de señales que amplifica la intensidad de la energía.
La capacidad de comunicar supone la aptitud
del ser vivo para contactar con otro ser vivo alejado en el espacio y/o en el tiempo, sirviéndose de
instrumentos biológicos o tecnológicos.
e) El Actor posee la capacidad de referirse a los
objetos y no sólo de manejarlos; o, si se prefiere,
el Actor es capaz de representarse las cosas, los
seres y (en algunos casos) las situaciones como
objetos de referencia de la interacción comunicativa.
Un objeto (material o ideal) deviene objeto de referencia de la comunicación, cuando desempeña el
siguiente papel en la relación entre los Actores:
66
GÉNESIS DE LA COMUNICACIÓN
1.El comportamiento comunicativo de los Actores
no afecta materialmente al objeto; es decir, en el
proceso comunicativo el objeto a propósito del
cual se comunica no es producido, ni manipulado, ni trasladado, ni transformado; sólo es designado.9
Por ejemplo, cuando los animales amenazan con agredir
al intruso enseñando los dientes, la agresión es representada, pero no ejecutada; cuando pido a alguien que me dé su
lápiz, el lápiz no viene a mí porque yo lo haya mencionado
(aunque posteriormente esa mención pueda tener como consecuencia que el otro me lo entregue).
2.Existe un repertorio de expresiones que Ego puede seleccionar para indicar a ese objeto de referencia, distinguibles de las expresiones que puede
seleccionar para referirse a cualquier otro.10
3.El repertorio de expresiones con las que Ego indica la mención del objeto de referencia es ade9
Los objetos de referencia ideales o abstractos, por su naturaleza, solo pueden ser designados; pero, en cambio,
todo objeto material (una cosa, un objeto fabricado, el propio Actor) podría ser, además de designado, afectado por
la relación entre los seres vivos. Si ocurriere que el objeto
se viese alterado de alguna manera por la relación entre
los Actores, dejaría de ser un objeto de referencia y ya no
se trataría de una interacción comunicativa. Un análisis
detenido de este tema se reserva para el capítulo diez de
este mismo libro.
10
Por ejemplo, la articulación por Ego de sonidos diferenciables entre sí por Alter, puede servir para que ambos
Actores puedan distinguir entre objetos de referencia distintos. En el caso del habla, las palabras que utiliza cada
lengua se diferencian entre sí por las expresiones sonoras
y por el orden en el que se emiten esas expresiones.
“Rama”, “rana” y “rema” pueden distinguirse si el locutor
67
MANUEL MARTÍN SERRANO
cuado para generar la clase de señales que Alter
va a identificar como perceptos que designan a
ese mismo objeto de referencia.
La pauta expresiva mediante la cual Ego asocia
un repertorio de expresiones a la designación de un
objeto de referencia; y la pauta perceptiva mediante la cual Alter asocia un repertorio de perceptos a
posee la capacidad para que su órgano del habla discrimine adecuadamente entre las siguientes variantes:
La existencia de expresiones diferentes para diferentes
objetos de referencia, es el requisito necesario (aunque
en todos los casos no sea suficiente) para diferenciar las
distintas menciones. (El ejemplo ha sido facilitado por la
profesora Carmen Caffarel.)
68
GÉNESIS DE LA COMUNICACIÓN
un objeto de referencia, son modalidades de comportamientos que están coordinados por las
representaciones.11 Dichas pautas pueden ser instintivas o aprendidas, pero en cualquier caso debe
existir entre ellas la correspondencia necesaria
para que ambos Actores puedan compartir una
misma designación.
Las representaciones que intervienen en la comunicación pueden estar referidas:12
- A un estado de alguno de los actores o de su
medio. Por ejemplo, cuando el perro expresa
la representación de “la sumisión”, mediante
las señales que genera mostrando el cuello y
el vientre al perro dominante.
- A la representación de una solicitud o de una
demanda dirigida a Otro. Por ejemplo, cuando
un animal expresa la representación de la
“interacción para el apareamiento” mediante
las señales que genera con los movimientos
de “cortejo”.
11
La comunicación no es posible sin la participación de las
representaciones. Por esta razón, la interacción comunicativa supone en los Actores la capacidad para llevar a
cabo procesos cognitivos, al menos aquellos procesos discriminativos que permiten diferenciar, por una parte, entre las distintas expresiones y, por otra, entre los diferentes
perceptos.
12
Solo la especie humana posee las representaciones necesarias para poder referirse a todo el repertorio de designaciones que aquí se enumeran. Algunas especies sólo pueden
representar estados fisiológicos; y se supone que ninguna
especie animal dispone de pautas representativas para expresar sus propias representaciones.
69
MANUEL MARTÍN SERRANO
- A la representación de la propia situación
comunicativa. Por ejemplo, cuando el radioaficionado expresa la representación “estoy llamando” asociada a las señales que diferencian
“PQ”.
- A la representación de otra representación. Por
ejemplo, cuando el hombre expresa la representación de una teoría abstracta sirviéndose
de términos abstractos.
La capacidad de comunicar supone la aptitud
cognitiva del ser vivo para adecuarse a la actividad
cognitiva de otro ser vivo.
1.2 La comunicación sólo es posible
cuando concurren todos los componentes
Para que exista comunicación entiendo que deben
concurrir cada una de las condiciones que acabo
de reseñar, además de la participación de al menos dos Actores. La necesidad de que se aseguren
todos estos requisitos obedece a las siguientes razones:
a) Si Ego no opera con alguna sustancia expresiva,
no puede haber ni expresiones, ni señales, ni
trasmisión, aunque pueda existir alguna representación; por ejemplo, cuando el sujeto recuerda o idea algo. Pero la actividad representativa
que no se expresa no es comunicación, sino reflexión o rememoración.
b) Si alguien utiliza una sustancia expresiva (por
ejemplo, una película virgen) pero no logra obtener de ella expresiones (en este ejemplo la
impresión fotográfica), no pueden generarse las
señales susceptibles de proporcionar las imá70
GÉNESIS DE LA COMUNICACIÓN
genes del cine, aunque alguien que observase
la maniobra podría deducir que existía en el
cámara la voluntad de iniciar un proceso comunicativo.13
c) Si faltan las señales o carecen de alcance suficiente, no es posible la difusión, aunque existan las acciones encaminadas a producir
expresiones mediante modificaciones en las
sustancias expresivas.
Por ejemplo, cabe deformar una bocina de goma como
las que equipaban los primeros automóviles, sin que se genere ninguna señal acústica perceptible, en el supuesto de
que el aire se escape por otro orificio distinto de la corneta.
d) La ausencia de un instrumento entre los que
deben concurrir a la génesis, difusión y captación de señales, impide la comunicación (al
menos por medio de esos instrumentos), como
ocurre con los seres vivos afectados por lesiones en los órganos del habla o del oído.
e) Finalmente, supuesta la existencia de todos
los anteriores requisitos, la incapacidad para
asignar una representación adecuada a las
señales que el Actor emite o recibe, impide la
comunicación.
13
La observación de la conducta del cámara, orientada a rodar una película, puede proporcionar información; pero esa
información obtenida mediante observación es diferente de
la información que la cámara proporciona al comunicar
mediante las expresiones, las señales y las representaciones que se hacen posibles con la impresión de la película.
En el Tema 2 [ver en este mismo volumen de la Selección
de lecturas, p. XX. (N. de la E.)] se analiza la diferencia que
existe entre la información generada por la comunicación y
la que procede de otras actividades.
71
MANUEL MARTÍN SERRANO
Por ejemplo, los animales pueden fracasar cuando tratan de relacionarse comunicativamente con los hombres,
porque asignan a sus propias expresiones la representación de “avisos”, “necesidades”, “temores”, que no son representados de manera semejante por los hombres.14
2. LOS ACTORES DE LA COMUNICACIÓN
2.1 Las capacidades del actor humano
Las aptitudes comunicativas conseguidas por otras
especies que antecedieron al hombre aportaron el
capital evolutivo cuya herencia hizo posible la comunicación humana. Esas aptitudes se amplían y
se modifican profundamente cuando resultan modeladas por la propia evolución de nuestra especie.
La evolución del hombre ha sido guiada por dos
nuevos factores de cambio: la sociedad y la cultura. Pero, a su vez, estas creaciones del hombre han
requerido, como condición necesaria (aunque no suficiente) la generalización de las relaciones comunicativas a todo el ámbito de la interacción humana.
El análisis que se ha ofrecido en las páginas precedentes proporciona las categorías necesarias para
una descripción precisa de las capacidades
comunicativas que el actor humano ha desarrollado más que sus antecesores animales:
• Los Actores humanos han ampliado el ámbito
de los objetos de referencia respecto a los cuales
14
Sólo el esfuerzo del especialista en comunicación animal,
interesado en descubrir cuál es la configuración representativa que corresponde a las expresiones animales, permite realizar una traducción de un modelo de representación
a otro.
72
GÉNESIS DE LA COMUNICACIÓN
pueden comunicarse: la comunicación humana
se refiere, como la animal, a los estados del propio Actor y de su ecosistema natural; pero, además, hace referencia al ecosistema artificial que
el propio hombre ha producido y al universo gnoseológico de la cultura, las ideas y los valores.
• El hombre se sirve, igual que algunos animales,
de las cosas de la naturaleza como sustancias
expresivas; pero ha incorporado al universo de
las cosas todos los objetos fabricados, algunos
de ellos producidos ex profeso como sustancia
para la comunicación.
• El ser humano obtiene de las sustancias expresivas un mayor repertorio de expresiones, incluso
de aquellos materiales expresivos que comparte
con algunos animales, por ejemplo, su cara y sus
manos.
• La especie humana dispone de instrumentos biológicos de comunicación equivalentes a los que
poseen otras especies, pero ha logrado multiplicar la capacidad de estos sirviéndose de amplificadores tecnológicos como el telégrafo, la radio
o la televisión.
• Sólo el hombre ha conseguido transformar, recurriendo a la técnica, unas formas de energía
en otras para generar señales más rápidas, de
mayor alcance o más distinguibles entre ellas.
• Finalmente, las representaciones que la mente
humana asocia a las expresiones son mucho más
complejas y diferenciadas; suponen la capacidad
para realizar operaciones cognitivas de un orden
lógico que no está al alcance de ningún otro ser
vivo.
73
MANUEL MARTÍN SERRANO
2.2 El uso de la comunicación
en los actores animales
Los actores animales no comunican como los hombres, ni comunican lo que los hombres, lo cual no
significa que hayan sido excluidos por la naturaleza del empleo de esta forma de interacción igualmente utilizada para relacionarse con otros seres
vivos y para controlar el mundo que afecta a su
existencia. Las especies animales se sirven de la
comunicación como uno de los recursos adecuados para asegurar el ajuste biológico con su ecosistema, y gracias a la capacidad comunicativa han
logrado evolucionar con éxito para adaptarse a los
cambios ocurridos en su medio natural. Desde este
punto de vista — salvadas las diferencias que existen, por una parte, entre el ecosistema animal y el
medio social del hombre, y, por otra, entre la evolución biológica y el progreso histórico del hombre —,
el uso que hacen de la comunicación los Actores
animales es equivalente al que realiza el hombre.
3. ENFOQUES POSIBLES PARA EL ESTUDIO
DE LA COMUNICACIÓN
3.1 Campo científico al que pertenecen
los fenómenos comunicativos
La circunstancia de que la comunicación sea una
tarea en la que pueden participar Actores humanos y Actores animales, hace de la teoría de la comunicación una disciplina abierta; lo estaría, por
una parte, al estudio del intercambio de información que está al servicio de fines biológicos (com74
GÉNESIS DE LA COMUNICACIÓN
partidos por muchas especies, incluida la humana) y, por otra parte, al estudio de la comunicación
que está al servicio de fines específicamente humanos, ligados a la existencia de la sociedad, la cultura y los valores. Desde otro punto de vista, la teoría
de la comunicación también se abre al estudio de
objetos muy diversos: en la tarea comunicativa se
recurre al empleo de sustancias materiales sobre
las que actúa el Actor para producir expresiones:
se maneja la energía, de cuya modulación proceden las señales, e intervienen instrumentos biológicos o tecnológicos para hacer posible la interacción
comunicativa. Tales operaciones sobre el mundo
objetivo son solidarias con otras de carácter cognitivo, merced a las cuales pueden entrar en juego
las representaciones. Esta enumeración de componentes de la comunicación muestra que, en la regulación del proceso comunicativo, intervienen las
leyes de la física, de la biología y de la psique, y, en
el caso de la comunicación humana, además, las
constricciones sociales y los sistemas de valores.
En la actividad comunicativa existen, por lo tanto, aspectos que son tratados por las ciencias de
la naturaleza, y otros que son tenidos en cuenta
por las ciencias de la cultura. Pero el objeto de la
teoría de la comunicación no permite que se le
adscriba al dominio de las ciencias que estudian
fenómenos físicos y biológicos, haciendo abstracción de las funciones culturales que la comunicación desempeña entre los Actores humanos; ni
tampoco permite que se la adscriba al dominio de
las ciencias que estudian fenómenos cognitivos y
axiológicos, silenciando las funciones biológicas
75
MANUEL MARTÍN SERRANO
que la comunicación cumple en todo los seres vivos, incluido el hombre.
Esta característica de la teoría de la comunicación plantea un problema epistemológico, que podría explicar, en parte, el retraso con el que esta
disciplina se está incorporando al saber científico.
El motivo de dicho retraso sería que no existe, por
ahora, un saber a la vez físico, biológico y sociológico que pueda servir de cimiento o, si se prefiere,
de paradigma, a la teoría de la comunicación. El
saber científico se encuentra disociado entre un
campo de estudios que se asigna a las ciencias de
la naturaleza, en el cual se encuentran, por ejemplo, la física o la biología, y otro campo de estudios
que se asigna a las ciencias de la cultura, en el
cual se sitúan, por ejemplo, la teoría del conocimiento o la axiología.15
La teoría de la comunicación se encuentra con la
tarea de integrar en un mismo modelo explicativo
un sistema en el que rigen leyes físicas y biológicas, así como constricciones sociales y axiológicas,
lo cual hace de ella una ciencia sin apoyos epistemológicos.16
15
Una situación equivalente se planteó cuando comenzaron a desarrollarse la teoría psicológica y la teoría sociológica, con la consecuencia de que todavía en nuestros días
psicología y sociología siguen disociadas entre varios enfoques de orientación naturalista y varios otros de orientación culturalista.
16
Algunos científicos entienden que la teoría de la comunicación no puede encontrar ese paradigma porque ella es
76
GÉNESIS DE LA COMUNICACIÓN
3.2 Propuesta de un enfoque
de los fenómenos comunicativos
desde la perspectiva de un sistema
El problema epistemológico que he enunciado ha
tenido consecuencias negativas, hasta ahora, para
la teoría de la comunicación. Algunos autores separan el estudio de los fenómenos naturales que
concurren en la comunicación, del estudio de los
fenómenos culturales que igualmente participan
en ella; otros autores reducen unos fenómenos a
otros, explicando “culturalmente” las funciones
biológicas de la comunicación, o “naturalmente”
las funciones sociológicas. Quien ahora escribe
propone al lector otro enfoque diferente a los anteriores, con el cual se pretende evitar la disociación
o el reduccionismo. Creo que es posible analizar
solidariamente los elementos que forman parte de
el paradigma que permitiría suturar el desgarro que existe entre saber sobre la naturaleza y saber sobre la cultura. Yo mismo he contemplado esta posibilidad en un
trabajo anterior (Cf. “Bases epistemológicas de los métodos actuales de investigación social”, en REIS, núm. 3,
1978, p. 47, nota 30). No obstante, creo que ese camino
está cerrado, porque la teoría de la comunicación solo se
ocupa de una clase de actos, de naturaleza interactiva, y
la comunicación no es la única forma posible de interacción
[Ver en esta Selección: “La interacción comunicativa entre los seres vivos”, p. XX, del propio autor]. Una teoría
que tiene un objeto específico y por lo tanto parcial, nunca puede aspirar a ser un paradigma general. Tal función
quedaría pendiente y encomendada a alguna ciencia capaz de explicar los comportamientos expresivos y los ejecutivos. [Ver estos conceptos más adelante en este trabajo
y, también, en “La interacción comunicativa entre los seres vivos”, p. XX de esta Selección. (N. de la E.)]
77
MANUEL MARTÍN SERRANO
la comunicación, aunque sean tan heterogéneos
como Actores humanos y animales, sustancias
expresivas naturales y artificiales, instrumentos
de comunicación biológicos o tecnológicos y representaciones generadas por los hábitos o por la razón. Para ello hay que estudiar estos elementos en
cuanto componentes de un único sistema. El análisis del Sistema de Comunicación permite comprender las funciones que cumple cada uno de los
componentes que lo constituyen. Esta perspectiva
significa situar la teoría de la comunicación a un
nivel más general que el de las ciencias que se
especializan en el análisis específico de cada uno
de los citados componentes.17
El estudio sistemático de la comunicación, si
llegase a concretarse en una teoría sólida, evitaría
que la teoría de la comunicación sucumbiera a dos
riesgos contrapuestos e igualmente peligrosos: el
idealismo o el biologismo. De hecho, la obra teórica referida a comunicación que cabría reseñar,
raramente ha escapado a uno de ambos destinos.
No es este el momento de hacer un análisis de los
planteamientos idealistas o biologistas que subyacen en los distintos teóricos de la comunicación,
ni siquiera hay lugar para explicar con el debido
rigor en qué se diferencian ambos enfoques. Sin
embargo, resulta necesario ofrecer al lector la información suficiente para justificar el rechazo del
biologismo y del idealismo y, por consiguiente, la
17
En cualquier caso, el nivel de análisis del sistema comunicativo queda por debajo de otro nivel, aún más general,
que corresponde a la epistemología.
78
GÉNESIS DE LA COMUNICACIÓN
pertinencia de este libro, cuyo objetivo es sentar
las bases teóricas necesarias para desarrollar un
enfoque alternativo. Para abreviar el análisis y captar lo esencial, me referiré a las fuentes respectivas
de las que se alimentan los autores de orientación
idealista y biologista, incluso cuando son ignorantes de cuáles son sus bases episte-mológicas.
La orientación idealista se ha especializado en
el estudio exclusivo de las características comunicativas que diferencian al Actor humano del animal, perdiendo de vista las bases evolutivas
comunes a la hora de explicar esas diferencias; la
orientación biologista ha tomado en cuenta los
rasgos comunes que posee la comunicación humana y animal, ignorando los cambios que se han
producido en esos rasgos, desde el momento en
que la comunicación va a ser utilizada por un Actor — el Hombre — que vive en un medio cultural
y no sólo en un medio natural.
3.3 Razones que justifican
el rechazo del planteamiento idealista
Los enfoques idealistas de los estudios de la comunicación cuentan con el apoyo de una tradición filosófica que, desde muy antiguo, establece
la línea divisoria entre los hombres y los animales
precisamente en el interior de la comunicación.18
18
Esta orientación los idealistas la comparten con los
racionalistas. Ambas escuelas coinciden en la creencia de
que las representaciones de los hombres son cualitativamente diferentes de las de los animales. El alma, el
espíritu, la razón o cualquier otro “principio cognoscendi”
79
MANUEL MARTÍN SERRANO
El autor que mejor ilustra la anterior afirmación
es Cassirer. Este define al hombre como “el (único) animal simbólico”. El uso del término “simbólico” en Cassirer se refiere a la capacidad específica
de los Actores humanos para crear, expresar y
comprender las ideas abstractas y los valores morales.19 Esta capacidad está compenetrada con la
aptitud humana para servirse del único lenguaje
natural apto para esa función: el habla.
Las observaciones de Cassirer sobre las características y funciones de la comunicación humana
son muy ciertas;20 pero no dan respuesta a la cuestión más interesante que ellas mismas suscitan:
¿cómo llega el hombre a poseer esas capacidades
representativas y expresivas? Si se excluye el recurso a alguna explicación de carácter teológico,
los idealistas se ven reducidos a una justificación
circular: el hombre se representa las ideas y los
humano no podría ser derivado de las capacidades
cognoscitivas de los animales. En algún caso se llega a
negar la posibilidad de todo conocimiento entre los animales, considerándolos meras máquinas (por ejemplo,
Malebranche).
19
20
Cassirer y, en general los autores que le han seguido,
tratando de fundar un análisis de la comunicación humana a partir del estudio de los símbolos, parten de la teoría
de los valores, desarrollada por el filósofo idealista alemán Max Scheller.
El habla, junto con el trabajo, han sido factores determinantes en el proceso de la hominización. El desarrollo de
la capacidad de abstracción por medio del lenguaje y de la
práctica manual atribuible al uso de herramientas, son
procesos interdependientes.
80
GÉNESIS DE LA COMUNICACIÓN
valores porque posee el habla y habla una lengua
porque posee la capacidad para la abstracción.
3.4 Razones que justifican el rechazo
del planteamiento biologista
Los enfoques biologistas tienen a su favor un espectacular avance de las ciencias del comportamiento animal, rebautizadas con el nombre de “etología”.
El autor que mejor puede ilustrar este enfoque es
K. Lorenz. Este investigador entiende que la comunicación es un aspecto de la interacción intraespecífica (es decir, entre miembros de la misma
especie) e interespecífica (es decir, entre miembros
de distinta especie). Por tanto, Lorenz concluye que
la comunicación deberá ser analizada como un comportamiento determinado por las necesidades y los
instintos biológicos del Actor animal o humano. En
última instancia, el comportamiento comunicativo,
como cualquier otro, estaría orientado a lograr los
ajustes necesarios para la reproducción del individuo y de la especie. El planteamiento de Lorenz ofrece una sólida base para cimentar el estudio genético
de la comunicación, pero resulta abusivo en sus
conclusiones. Lorenz no logra dar respuesta a la
pregunta más importante que suscita: ¿cómo un
comportamiento comunicativo orientado a satisfacer instintos y necesidades biológicas puede llegar
a constituirse en un comportamiento orientado a
satisfacer necesidades sociales (axiológicas y racionales), cuando está al servicio de la comunicación
humana? La respuesta de la etología cae en el viejo
error del darwinismo social: las necesidades sociales serían la mera expresión de los instintos biológicos y, por tanto, la comunicación entre los hombres,
81
MANUEL MARTÍN SERRANO
una forma sofisticada de la lucha por la vida; detrás
de los valores y de la cultura no habría otra cosa que
la agresión.
3.5 Sustitución de una explicación cultural
de la comunicación por una explicación
comunicativa de la cultura;
y de una explicación biológica
de la comunicación por una explicación
comunicativa de la biología
La alternativa a un enfoque idealista o biologista
de la comunicación no está en una explicación
pragmática. Sería insuficiente limitarse a dar cuenta de los aspectos biológicos y de los aspectos culturales de la comunicación. Para el desarrollo de
una teoría de la comunicación es necesario invertir el sentido del análisis, adoptando desde el principio un punto de vista formal distinto del punto
de vista formal de las ciencias biológicas o de las
ciencias de la cultura. Este planteamiento que propongo equivale a intentar una explicación comunicativa de aquellos fenómenos biológicos y culturales
que se vean concernidos por los procesos comunicativos.
La metodología de estudio recomienda que este
proyecto se inicie por el examen de la génesis de los
fenómenos comunicativos. Como la comunicación
es una capacidad que se ha adquirido en especies
que precedieron al hombre, el estudio de su génesis obliga a plantearse la comunicación como un
fenómeno asociado con las transformaciones de la
evolución natural.
Los componentes cuya evolución trataré de
mostrar serán las expresiones, los instrumentos y
82
GÉNESIS DE LA COMUNICACIÓN
las representaciones, puesto que todos ellos son
necesarios para que la comunicación exista, una
vez supuesta la existencia de los Actores que cambian información.
El análisis de la génesis de la comunicación puede aclarar cómo la comunicación va adquiriendo
los rasgos que harán de ella instrumento de cultura, mediante el desarrollo de unas funciones
inicialmente biológicas, precisamente en el seno
de ese universo natural todavía no iluminado por
la razón abstracta, ni aún atormentado por los
valores humanos.
4. GÉNESIS DE LAS EXPRESIONES
COMUNICATIVAS
4.1 Conceptos de “capacidad expresiva”
y de “autonomía perceptiva”
Antes de que existiese señal comunicativa alguna,
vehículo de representación abstracta o axiológica,
o si se prefiere, ante de que existiesen los “símbolos” en el sentido que el término tiene para Cassirer,
en la naturaleza ya existían otros seres vivos que
habían incorporado al mundo de las meras reacciones biológicas el universo de las expresiones
comunicativas. Los animales que poseen la capacidad de utilizar expresiones para relacionarse con
otros seres vivos, los denominaré “animales expresivos”. El desarrollo de la capacidad expresiva en
un animal (Ego), es solidario del desarrollo de la
autonomía perceptiva del otro animal (Alter), para
el que se conforman aquellas expresiones. La autonomía perceptiva puede darse por conseguida a
83
MANUEL MARTÍN SERRANO
partir del momento en el que el ser vivo puede conocer la existencia de estímulos procedentes de
otro ser vivo; dichos estímulos no producen necesaria, ni inmediatamente, una respuesta reactiva
de su propio organismo.21
El desarrollo de la autonomía perceptiva significa que entre la fuente de estímulos y el animal se
intercala un analizador — el órgano perceptivo —
capaz de anticiparse al efecto que ese estímulo va
a producir sobre el animal.
La existencia de estos órganos es necesaria para
que pueda darse el paso desde la mera respuesta
reactiva a la respuesta diferida o anticipada. Por
ejemplo, los animales dotados de órganos visuales
pueden anticiparse a los movimientos agresivos
21
Por definición, la comunicación es un tipo de relación alternativa a la fusión de identidades en un único organismo
o supraorganismo; el requisito de la comunicación es la
distinción entre los Actores. Por esa razón es un error interpretar los intercambios orgánicos entre las células o los
órganos de un espécimen como una forma de comunicación. A medida que progresa la evolución, la distinción entre los Actores suele acompañarse de una mayor distancia
física entre ellos. No absorber, no ser absorbido; no tocar,
no ser tocado, son líneas evolutivas en las cuales cabe encontrar alguna de las razones de ser de la comunicación a
niveles biológicos. La relación comunicativa permite interacciones alternativas a la mera apropiación del Otro como
objeto y a la confusión con el Otro como sujeto; o desde
otra perspectiva, en el animal, la identidad del Actor, y en
el hombre, su subjetividad, se fundan en la capacidad que
proporciona la comunicación de establecer una distancia
física respecto al Otro. Desde el punto de vista de los Actores, la comunicación consiste en la aptitud para interactuar
con Otro sin serle físicamente accesible.
84
GÉNESIS DE LA COMUNICACIÓN
de sus enemigos. Los órganos perceptivos también
son necesarios para que el ser vivo alcance la libertad de no responder al estímulo, alejándose de
sus efectos o ignorando sus efectos cuando tal cosa
es posible.
4.2 Diferencias entre expresión y ejecución
La primera sustancia expresiva a disposición de
un animal es su propio organismo, el cual ya posee la capacidad de modificarse como consecuencia de las funciones biológicas. Sin embargo, la
mera aptitud para la conformación del organismo
no implica necesariamente que se trate de un animal expresivo, dotado para realizar un comportamiento comunicativo.
Por ejemplo, algunos gusanos tienen la capacidad para
adquirir la forma de una bola cuando se les toca; en esta
modificación se pone de manifiesto un comportamiento reflejo de defensa, de naturaleza autónoma; le falta el requisito de que la conformación esté destinada a la interacción.
Incluso cuando las modificaciones del organismo están
orientadas a la interacción, no todas las conformaciones son
expresiones comunicativas. Por ejemplo, algunas aves durante el período de cría esponjan su plumaje y aumentan la
temperatura basal. Estas modificaciones sirven para calentar a los polluelos; el esponjamiento logra el efecto perseguido por la cantidad de calor que proporciona a las crías.
Propondré una distinción entre dos clases de
acciones: a) ejecutivas, b) expresivas:
a) La acción ejecutiva está orientada a la interacción con Otro, pero por el camino de la coactuación y no por el camino de la comunicación.
Por ejemplo, en la cópula, la conformación del cuerpo de
ambos agentes es una interacción ejecutiva; el trabajo corporal de los agentes está inmediatamente orientado desde
el punto de vista biológico a lograr el éxito de la insemina-
85
MANUEL MARTÍN SERRANO
ción; desde el punto de vista fisiológico, a alcanzar el clímax
sexual.
b) La acción expresiva también está orientada a
la interacción con Otro, pero por la vía de la
comunicación.
Por ejemplo, en las etapas de cortejo que preceden a la
cópula, la conformación del cuerpo de los Actores es una
interacción expresiva. El trabajo corporal de Ego está orientado a lograr la disposición fisiológica de Alter para el apareamiento.
a) La acción ejecutiva trata de ajustar el comportamiento propio y el del Otro mediante la
aplicación de más energía en el interior del sistema de interacción.
Por ejemplo, el animal que caza saltando sobre su víctima aplica a la presa un cuantum de energía suficiente para
inmovilizarla.
b) La acción expresiva trata de ajustar el comportamiento propio y el del Otro mediante la introducción de señales en el sistema de interacción,
las cuales permiten controlar el intercambio de
energía entre los Actores.
Por ejemplo, la modificación corporal del color de la piel
que se opera en algunos animales, y en el hombre, cuando
se sienten agredidos, carece de importancia energética para
desplazar al agresor; pero en su función de fuente de señales puede controlar la respuesta energética del Otro y orientarlo hacia la retirada.
4.3 La separación entre organismo
y sustancia expresiva
Desde el punto de vista de la comunicación, es
legítimo establecer un salto cualitativo en la evolución de la capacidad expresiva, a partir del momento en el que aparecen especies capaces de
86
GÉNESIS DE LA COMUNICACIÓN
servirse de sustancias expresivas diferentes a su
propio cuerpo. Cuando un animal opera con alguna materia exterior a su organismo para obtener
expresiones, está recurriendo al empleo de una
herramienta comunicativa. Los animales capaces
de utilizar otras cosas distintas a su cuerpo como
sustancias expresivas han sido, en verdad, los primeros seres vivos que han introducido en el
ecosistema una función “simbólica”.
Por ejemplo, los cánidos confieren capacidad expresiva a
las piedras y los árboles de su territorio, marcándolos con
su orina; ciertos pájaros recogen piedras y ramas a las cuales confieren la función expresiva de delimitar un ámbito
para el apareamiento.
El sentido general de la evolución se orienta hacia la objetivación de la sustancia expresiva en una
materia distinta al propio cuerpo del ser vivo; este
proceso culmina en el hombre, capaz de producir
objetos fabricados ex profeso para la expresión,
como, por ejemplo, un semáforo. Sin embargo, el
cuerpo humano sigue siendo un generador de señales comunicativas, porque ha evolucionado no
sólo como materia orgánica adaptada al cumplimiento de funciones biológicas, sino, además, como
materia viva organizada para la expresión.
4.4 La sustitución de actos ejecutivos
por actos expresivos
Se ha indicado que la acción ejecutiva y la expresiva son igualmente modos de interacción entre
los seres vivos, la primera por el camino de la
coactuación, la segunda por la vía de la comunicación. También se ha hecho referencia a los diferentes procedimientos que una y otra siguen para
87
MANUEL MARTÍN SERRANO
intervenir sobre el sistema de interacción. Desde el
punto de vista filogenético, la capacidad ejecutiva
antecede a la expresiva en la evolución de las especies; cabe imaginar la existencia de animales que
no utilicen señales en su interacción con los otros,
pero no es pensable que un animal interactúe con
los otros animales de su ecosistema sin el recurso
a la coactuación. Los etólogos, ayudados por los
especialistas en comunicación, tienen ante sí una
investigación que interesa a ambas ciencias: aclarar en qué momento y de qué modo, las especies
van adquiriendo progresivamente, a lo largo de la
evolución, la capacidad de relacionarse por la vía
de la comunicación.22 En tanto que se lleve a efecto
un estudio de esta clase, es posible hacer una observación que resulta válida con algunas excepciones: a medida que se asciende en la escala biológica,
la interacción entre los animales emplea un número
mayor de expresiones en sustitución de las ejecuciones que utilizan especies menos evolucionadas.
Esta tendencia evolutiva hacia la sustitución de actos
ejecutivos por actos expresivos, se manifiesta en los siste22
Un estudio de este tipo requiere que se delimite con precisión el sistema de interacción que va a analizarse: por
ejemplo, la interacción para la supervivencia que se produce entre un grupo de animales de la misma especie organizados para la caza, y otro grupo de animales de otra
especie organizados para evitar ser cazados. Cabe realizar
un balance de los actos distintos en los que se descompone esa interacción, contabilizando cuántos y cuáles son
de carácter ejecutivo y cuántos y cuáles son de carácter
expresivo. Este análisis, realizado sobre especies que se
sucedan en la línea de la evolución, permitiría comprender cómo y para qué se van sustituyendo determinados
comportamientos ejecutivos por otros expresivos.
88
GÉNESIS DE LA COMUNICACIÓN
mas de interacción ligados a la reproducción biológica: por
ejemplo, numerosos insectos bisexuados del orden de los
ortópteros aseguran las condiciones fisiológicas para la fecundación, recurriendo a la inmovilización mecánica de la
pareja; en tanto que en algunas especies de lepidópteros,
como la mariposa denominada “sátiro común” , ya es habitual que la preparación se asegure mediante “expresiones”
de cortejo. En general, los desplazamientos motores al azar
para buscar a la pareja son soluciones poco eficaces para
las especies cuyos miembros están muy separados, constan de poblaciones reducidas o tienen un período fértil muy
corto; cuando se dan esas características, el desplazamiento está orientado por la emisión de señales (por ejemplo, los
ferónomas de las mariposas, sustancias odoríferas captadas a largas distancias por estos artrópodos).
Se comprende que no todos los actos ejecutivos que concurren en un comportamiento interactivo pueden ser sustituidos eficazmente por actos
expresivos. En el ejemplo precedente, referido a
un sistema de interacción reproductiva, cabe la
sustitución del acto de la inmovilización de la
pareja, por una expresión de solicitación sexual;
pero si se sustituye la ejecución del coito por alguna señal, el fin biológico de la reproducción no
se alcanzaría. La naturaleza propicia el paso de
la coactuación a la comunicación únicamente en
aquellas secuencias de conducta en las cuales es
más eficaz para la especie la interacción por la
vía expresiva que por la ejecutiva; una especie
que efectuase una sustitución inconveniente correría el riesgo de extinguirse. Pero cuando se
analiza el comportamiento interactivo de la especie humana, se observa que, en el nivel individual, el hombre está capacitado para sustituir
cualquier acto ejecutivo por un acto expresivo en
su relación con los otros; incluso cuando esa sus89
MANUEL MARTÍN SERRANO
titución conlleva la renuncia al objeto que satisface el comportamiento.
Por ejemplo, el hombre es libre de sustituir el acto ejecutivo de comer por el acto expresivo de protestar renunciando a la comida, cuando se declara en huelga de hambre.23
La capacidad de utilizar expresiones en vez de
coactuaciones, en aquellas secuencias de comportamiento en las cuales el logro de la interacción no
obliga a que los agentes manejen directamente el
sistema energético, ayuda a las especies en la lucha por la vida. Para captar esta ventaja, de la que
procede el poder que el hombre ha adquirido sobre los otros seres, puede ser útil un ejemplo sencillo, en el que se muestra cómo, dentro de un
sistema de interacción, algunos actos ejecutivos
son sustituidos eficazmente por otros expresivos:
Yo deseo que otra persona que está al alcance de mi voz
acuda a alguna parte. Puedo lograr mi propósito recurriendo a alguna de estas dos formas de actos:
a) Sólo ejecutivos. Me desplazo hasta donde el Otro se encuentra, le tomo de la mano, le llevo hasta el lugar de
mi elección.
b) Sustituyo alguno de mis actos ejecutivos por otros expresivos: le llamo, le pido que se dirija.
Evidentemente, el desplazamiento del Otro no puede ser
sustituido eficazmente (en la forma que se ha pautado el
ejemplo) por actos expresivos de Alter.
23
Desde el punto de vista de la psicología dinámica, el mecanismo básico de la neurosis consiste en la sustitución
de un objeto de deseo, por una expresión de ese deseo,
con la simultánea renuncia al objeto. En la neurosis se
pone de manifiesto el costo que paga el ser humano por el
privilegio biológico que le capacita para renunciar a la ejecución, por la expresión.
90
GÉNESIS DE LA COMUNICACIÓN
4.5 Función biológica de la comunicación
como alternativa a la coactuación
1º) A nivel del balance energético del sistema de
interacción
Para producir las expresiones, el Actor de la comunicación tiene que trabajar la materia inorgánica u
orgánica. Todo trabajo consume energía; pero cuando se realiza, en el nivel del sistema de interacción,
un balance de la energía total consumida, suele ser
menor la energía utilizada si se recurre a actos expresivos, que si se recurre a actos ejecutivos.24 La
comunicación sirve a la evolución poniendo a disposición del ser vivo un excedente de energía que puede ser utilizado para desarrollar otras funciones
(alimenticias, reproductivas, sociales, etc.). No obstante, cuando la comunicación llega a convertirse
en un fin en sí, tal como ocurre en la sociedad humana, el concepto de “economía energética” hay que
analizarlo en el marco de un sistema de interacción
24
Esta observación permite comprender la función biológica que la comunicación cumple en los seres vivos. Por
ejemplo, la abeja que ha localizado un campo de flores, lo
indica a sus compañeras del panal ejecutando un “baile”
que señala la distancia y la altura del vuelo que llevará al
lugar adecuado. Numerosas especies, como se ha indicado anteriormente, poseen una capacidad semejante a la
nuestra para sustituir determinadas secuencias de actos
ejecutivos por otras de señales (aunque no exista especie
alguna fuera de la nuestra que pueda sustituir cualquier
secuencia de interacciones ejecutivas por otras expresivas). En cambio, algunas otras especies, como ciertas hormigas, cuando se encuentran enfrentadas con el mismo
problema, deben regresar hasta el lugar donde se encuentra el alimento seguidas de sus compañeras.
91
MANUEL MARTÍN SERRANO
global, que implica muchos más componentes que
la mera energía física consumida por los actores.25
2º) A nivel del balance temporal del sistema de
interacción
La interacción comunicativa requiere habitualmente
una menor inversión de tiempo, para el logro del
objetivo perseguido, que la interacción ejecutiva.
Este ahorro aumenta el tiempo vital disponible para
otras actividades. Desde este punto de vista, las
especies que desarrollan más las relaciones
comunicativas tienen mayores posibilidades de supervivencia. Por ejemplo, es más ventajoso poseer
la capacidad de captar la señal de peligro a distancia, cuando la rapidez de huida es el único modo de
escapar a un depredador.26
La contraposición entre expresiones y actos ejecutivos sirve para una primera delimitación de lo que
debe entenderse como “comportamiento comunicativo”. En el segundo tema27 examinaré el alcance que
debe darse a estas diferencias, las cuales, evidentemente, no poseen un valor absoluto. Un esquema re25
En la comunicación humana es posible que las energías
puestas al servicio de la producción y trasmisión comunicativa, superen las energías que se requerirían para realizar una secuencia de actos ejecutivos, como consecuencia
de la incorporación al proceso comunicativo de la organización social en su conjunto y de la tecnología.
26
En el caso de la comunicación humana, el balance temporal también puede ser más desfavorable cuando se recurre a la comunicación, por razones equivalentes a las
que se han indicado en la nota anterior.
27
Ver en esta misma Selección, p. XX, Manuel Martín Serrano, “La interacción comunicativa entre los seres vivos”.
92
GÉNESIS DE LA COMUNICACIÓN
sume y aclara la distinción de los comportamientos
interactivos basados en la comunicación, respecto a
los comportamientos basados en la coactuación.
4.6 Síntesis: diferencias
entre interacción ejecutiva y expresiva
93
MANUEL MARTÍN SERRANO
5. GÉNESIS DE LOS INSTRUMENTOS
DE COMUNICACIÓN
Desde el momento en que los seres vivos ensayaron
con éxito el uso de las primeras señales, como alternativa a las interacciones motoras, la evolución fue
proveyendo a las especies de órganos biológicos de
comunicación cada vez más complejos. Los órganos
biológicos de comunicación son capaces de modular
las energías para generar señales (por ejemplo, los
órganos laríngeos) y de funcionar acoplados con otros
órganos correlativos, adecuados para captar las señales que aquellos emiten (por ejemplo, los órganos
de percepción acústica). Los órganos biológicos de
codificación y de decodificación así acoplados representan sistemas biológicos de instrumentos de comunicación. Nuestra especie ha heredado algunos de
esos sistemas, no necesariamente los más perfectos
que se han creado en la naturaleza, ni los únicos
posibles.28 A los órganos que se han especializado
en una función comunicativa, los denominamos, en
la terminología que aquí se propone, “instrumentos
biológicos de comunicación”.29
28
El hombre está equipado biológicamente con un sistema
visual, otro fonoacústico, otro táctil y otro olfato-gustativo,
equivalentes a los que poseen otras especies, aunque otras
especies vean, oigan, olfateen, tacten o gusten con mayor
capacidad de discriminación.
29
En su momento se ofrece un análisis más detallado de
este tema. Conviene tener presente que existen instrumentos biológicos de comunicación que cumplen, además,
otras funciones biológicas: por ejemplo, el órgano fonológico comparte funciones respiratorias y digestivas.
94
GÉNESIS DE LA COMUNICACIÓN
Las características de los instrumentos biológicos de comunicación que posee cada especie deben
examinarse, desde un punto de vista comunicativo,
en relación con la clase de sustancias expresivas
que puede utilizar el Actor; con las características
de las expresiones que el Actor ha sido capaz de
obtener de esas sustancias; con la capacidad de
esas expresiones para generar señales; con las condiciones físicas del medio que debe cumplir la función de canal; y con la clase de interacción y la clase
de coactores que participen en el uso de ese sistema de instrumentos de comunicación. A su vez, la
naturaleza de los instrumentos afecta a cada uno
de los anteriores componentes del proceso comunicativo.
Algunos ejemplos pueden ilustrar estas observaciones:
Un sistema biológico de comunicación que genere expresiones basadas en la motilidad del cuerpo reclama la
existencia de un medio que transmita la iluminación refleja, y de un coactor que posea órganos visuales adecuados.
La disposición de un sistema de comunicación con más
capacidad de amplificación en el espacio afecta a la evolución de la especie, si contribuye a ampliar los límites de su
ecosistema, en la medida en que las interacciones quedan
aseguradas a una distancia mayor.
La posesión de un sistema de comunicación con capacidad de ampliación en el tiempo permite generar señales que
perduran, como las que utilizan los animales que recurren
a la impregnación. Esta aptitud parece ventajosa para que
sea posible el desarrollo de pautas territoriales.
El desarrollo de determinadas capacidades receptivas
puede estar al servicio de una interacción interespecífica:
por ejemplo, un depredador puede poseer un sentido del
oído o del olfato muy desarrollado, en función de la percepción de señales que proceden de la presa, aunque su propia
especie se sirva de señales que requieren una capacidad
perceptiva menor.
95
MANUEL MARTÍN SERRANO
La especie humana está dotada de sistemas de
instrumentos biológicos excelentes, desde el punto
de vista de su capacidad de codificación y de
decodificación de señales. Sin embargo, la capacidad comunicativa de nuestros instrumentos biológicos quedó ya establecida, en lo esencial, antes de
la hominización. El hombre establece una nueva
distancia con los animales a partir del momento en
el que es capaz de amplificar tecnológicamente la
capacidad comunicativa de sus instrumentos biológicos de comunicación. La conquista de instrumentos de comunicación que permiten ampliar los
límites del espacio y del tiempo comunicativo es
una consecuencia del trabajo humano, aplicado
sobre las cosas y sobre las energías que existen en
la naturaleza.30
Los instrumentos tecnológicos de comunicación que
el trabajo humano ha podido crear, están constreñi30
Antes de la revolución neolítica, el hombre ya fabricaba
instrumentos de comunicación no biológicos, que denomino “amplificadores”. Los amplificadores se van perfeccionando en un lapso de tiempo muy breve en términos
históricos. El mero instrumento amplificador, por ejemplo
el cuerno o el tronco hueco, da paso al instrumento capaz
de transformar la naturaleza energética de las señales, por
ejemplo, la televisión. En todo caso, el salto cualitativo entre los instrumentos de comunicación biológicos y tecnológicos, no rompe la dependencia que los segundos mantienen
respecto a los primeros. Cualquier instrumento tecnológico de comunicación sirve para su función porque amplía la
capacidad de alcance o de discriminación de un instrumento biológico, tanto si incluye como si excluye la traducción de unas energías a otras. En este sentido es cierta la
observación de McLuhan cuando afirma que los media son
una extensión de los sentidos.
96
GÉNESIS DE LA COMUNICACIÓN
dos a funcionar dentro de los límites que permiten
nuestros sistemas biológicos de comunicación; es
decir, que ningún instrumento tecnológico debe
franquear los límites de la codificación y la decodificación de señales que pueden procesar los órganos de los sentidos.
Por ejemplo, aunque se puedan usar instrumentos tecnológicos que utilizan ultrasonidos, las señales, para que sean perceptibles, tienen que ser
traducidas a la gama de sonidos que percibe el
oído humano. Numerosos instrumentos operan con
señales eléctricas, pero como el hombre carece de
órganos para decodificar directamente emisiones
eléctricas, las señales eléctricas tienen que ser traducidas a imágenes o sonidos. En cambio, otras
especies perciben directamente las señales eléctricas y los ultrasonidos, y distinguen estímulos
que están por encima o por debajo del umbral que
captan los sentidos humanos.
6. GÉNESIS DE LAS REPRESENTACIONES
COMUNICATIVAS
6.1 Función de los patrones expresivos biológicos
De nuestros antecesores no humanos hemos heredado, además de los sistemas biológicos de
instrumentos que nos abren a la comunicación,
un repertorio de patrones expresivos31 muy variado y muy rico. En sus orígenes biológicos, estos
31
Un “patrón expresivo” es una secuencia de expresiones
que se suceden en un orden determinado, y que solamente se usan en relaciones de interacción determinadas.
97
MANUEL MARTÍN SERRANO
patrones expresivos sirven para ajustar, mediante
expresiones, a través de señales que representan
conductas, el comportamiento de dos o más seres
vivos que interactúan; por ejemplo, existen patrones en el apareamiento (“danzas nupciales” de los
peces) o en las relaciones de dominación-sumisión
(“posturas de sumisión” en las especies polígamas
frente al macho dominante). Los patrones expresivos heredados de nuestros parientes animales
más próximos, son las matrices de nuestros lenguajes gestuales, incluyendo el empleo de sonidos
que posteriormente se configurarán en el lenguaje
hablado, tal como demuestra la psicología genética.
La existencia de un patrón expresivo que comprende el animal que actúa y aquel otro para el que
actúa, obliga a admitir la existencia de la capacidad cognoscitiva necesaria para llevar a la práctica
un modelo o una pauta de comportamiento o, si se
prefiere, una representación del comportamiento
interactivo. El reconocimiento de que las representaciones intervienen en la comunicación animal,
significa que no es posible establecer un foso entre
la inteligencia animal y humana. Algunos autores
tratan de explicar el funcionamiento de los patrones expresivos animales como meras respuestas
instintivas, haciendo del instinto algo tan sofisticado, que acaba adquiriendo los rasgos de aquella
inteligencia que se pretendía excluir como guía del
comportamiento animal. Un examen de las representaciones desde el punto de vista comunicativo
puede arrojar alguna luz sobre su génesis.
En primer lugar, los animales poseen verdaderas representaciones perceptivas (como demues98
GÉNESIS DE LA COMUNICACIÓN
tran las experiencias inspiradas en la teoría de la
Gestalt), y cuentan con auténticas representaciones para la acción, y para la interacción comunicativa (como demuestran los estudios de los
etólogos). Si por “representación cognitiva” entendemos aquella que organiza abstracciones, resulta
difícil decidir si existen especies animales superiores que las utilizan, o si solo lo hace la especie humana; todo radica en el concepto de “abstracción”
que se esté manejando.32 En segundo lugar, no
parece necesario postular la existencia de una inteligencia superior, ni siquiera de la inteligencia,
para explicar y aceptar la existencia de representaciones en los seres vivos. Las representaciones más
elementales en las que cabe indagar la génesis de
las más complejas, se situarían en el ámbito de la
percepción. Cualquier animal que posea algún instrumento biológico de comunicación dotado de capacidad analizadora de estímulos (por ejemplo, el
ojo) dispone de una herramienta cuyo funcionamiento sólo puede ser comprendido si se acepta
que el animal no sólo capta los estímulos, sino el
orden que existe en los estímulos.33 La intensidad
32
En la medida que la previsión de las consecuencias que
van a seguirse de ciertos actos requiera alguna forma de
abstracción, es forzoso reconocer que ese grado de abstracción existe al menos en los antropoides; las investigaciones de la psicología animal, actualmente en curso,
permitirán tal vez aclarar este apasionante problema.
33
La percepción, como mecanismo psíquico, supone, además de la estimulación, el análisis de la configuración de
los estímulos. Esta configuración puede proceder de la
forma en la que le llegan al animal las señales; pero aun
99
MANUEL MARTÍN SERRANO
y la frecuencia de los estímulos perceptivos determinan en las especies inferiores la intensidad y
frecuencia de las respuestas motoras; de esta
manera es fácil comprender, a sus niveles elementales, cómo puede desarrollarse un patrón expresivo, en el cual están incluidas las señales que
envía Ego, y las respuestas que lleva a cabo Alter
(las cuales también pueden ser fuente de señales
de retorno hacia Ego). Basta con suponer la existencia de circuitos neurológicos que asocien el
tiempo y la intensidad de los estímulos con el tiempo y la intensidad de las respuestas, para comprender cuáles son las bases fisiológicas en las
que se apoyan las representaciones ligadas a la
interacción; como se ve, sin necesidad de postular
ni siquiera la autoconciencia.
6.2 Desarrollo de los patrones
de representación biológica
en la comunicación humana
Nuestra preeminencia biológica radica, a este nivel,
en nuestra mayor capacidad de aprender nuevas
representaciones; de asimilar esas representaciones
en el caso de que esa configuración no existiese, y los
estímulos le llegasen desorganizados, el órgano biológico
de percepción los configura. Por ejemplo, los sensores del
ojo y del oído, sometidos a estímulos constantes o excesivos, entran en períodos refractarios a las señales, durante los cuales no se ve o no se oye; luego regresa la capacidad
sensorial del órgano, con lo cual se obliga a que los estímulos lleguen al cerebro configurados temporalmente. Los
umbrales perceptivos que caracterizan al órgano actúan,
por su parte, configurando la intensidad con la que los
estímulos circulan por el sistema nervioso.
100
GÉNESIS DE LA COMUNICACIÓN
a situaciones distintas de aquellas en las cuales las
adquirimos; y de modificar los elementos expresivos
de la representación. En el hombre, a partir de cierta edad, las representaciones no solo sirven para
expresar conductas sino, además, otras representaciones.34 Por ejemplo, el patrón expresivo de los
primates [sumisión sexual] consiste en expresiones
gestuales tales como (“bajar los ojos, encogerse, cambiar de color — en el hombre ruborizarse —, sentarse”). Este mismo patrón expresivo sirve en muchas
culturas como expresión de la “discreción erótica en
la mujer”. La “discreción” representa un valor y no
un comportamiento.
En esta misma colección de libros, habrá ocasión de estudiar cómo se pasa, en el hombre, de la
adquisición de representaciones directamente li34
Tanto en el animal como en el hombre, cualquier expresión puede asociarse a cualquier comportamiento. En el
caso de los animales, si deseo que un patrón de conducta
— por ejemplo “erizar el pelo, agredir al objeto, retirarse
del objeto” — se desencadene, además de en la presencia
de un enemigo — como puede ser el perro para el gato —,
también en la presencia de un objeto no peligroso — como
puede ser un muñeco de trapo —, tendré que recurrir al
condicionamiento. La sustitución del perro por el muñeco,
como objeto peligroso (para la representación del gato), se
logra identificando sistemáticamente en la experiencia vivida del gato la agresión que recibe del perro, con la simultánea presencia del muñeco. En el ser humano
también operan estos fenómenos de condicionamiento.
Pero la modificación de la representación puede llevarse a
cabo por la invocación de otras representaciones, en ausencia de los objetos que con ellas se designan. Por ejemplo, un niño puede representarse el muñeco como un
objeto agresivo si alguien le asigna el papel de “el coco”.
101
MANUEL MARTÍN SERRANO
gadas a patrones expresivos de conductas biológicas, a las representaciones abstractas ligadas a
patrones expresivos de valores culturales y sociales. En esta ocasión interesa señalar que la base
biológica de toda representación nunca desaparece
en nuestro comportamiento expresivo, incluso cuando la especie posee formas de comunicación más
precisas que el propio cuerpo, tal como ocurre en el
hombre desde que se sirve del lenguaje. La constatación de este dato sirve de fundamento necesario
para comprender por qué nuestro cuerpo, en cuanto
instrumento de comunicación, es una herramienta
que no siempre se somete a una intención
comunicativa deseada por el Actor; a veces el cuerpo denuncia — en un patrón expresivo evidente para
el otro — aquella otra representación que se quisiera ocultar, como ocurre cuando alguien acusa al
Actor de que está haciendo “teatro”.35
Igualmente, la persistencia de representaciones
ligadas a patrones muy arcaicos, aclara por qué
las imágenes del lenguaje regresan a veces a las
más primitivas fuentes de la significación. Así ocurre cuando la madre amorosa hace entrever la persistencia de un patrón arcaico de interacción oral,
en su inocente afirmación de que “se comería el
hijo a besos”.
35
Esta circunstancia se produce siempre que la comunicación está implicada en alguna de las necesidades vitales
que anteriormente se manejaban recurriendo a patrones
expresivos: así en las situaciones ligadas al hambre, el
sexo y la agresión, el hombre no puede dejar de comunicar a través de señales corporales.
102
GÉNESIS DE LA COMUNICACIÓN
7. LOS REFERENTES
EN LA COMUNICACIÓN ANIMAL Y HUMANA
7.1 Comunicación de datos
y transporte de objetos
Aunque para el lector pueda resultar una observación obvia, conviene dejar explícito que en la
comunicación se intercambian datos sobre las cosas (por medio de la información que proporcionan las señales obtenidas de las expresiones), y
no las cosas a propósito de las que se comunica.
Cuando se intercambian cosas, se lleva a cabo un
transporte y no una comunicación.
Si alguien me pregunta “¿De qué madera está hecha tu
pipa?” y respondo “De brezo” ofrezco un dato sobre mi pipa
(que podré demostrar o no enseñando la pipa, lo cual no
afecta el hecho de que, respondiendo, he establecido una
comunicación y no un transporte). Pero si reacciono a la
pregunta en silencio, pasándole la pipa al Otro, yo me relaciono con el Otro a través de un acto de transporte (el que el
otro llegue o no a identificar la madera de la pipa, no afecta
al hecho de que, actuando, he efectuado la entrega de una
cosa y no una comunicación a propósito de la cosa).35
La comunicación y el transporte coinciden en
que algo (una materia, una energía) salva una distancia espacial o temporal entre los Actores. Pero
35
El acto ejecutivo de transportar la pipa al otro puede secundariamente constituirse en acto expresivo a propósito de otro
referente. Por ejemplo, si yo entrego la pipa de modo airado,
expreso mi irritación hacia el Otro; en ese caso, la pipa deviene
sustancia expresiva de señales que representan “irritación”.
Pero en este caso, la comunicación hace referencia a MI RELACIÓN CON EL OTRO (MI IRRITACIÓN) y no a la pipa: y lo
que se cambia, no es el referente (MI IRRITACIÓN) sino una
sustancia expresiva (la pipa, que expresaría “entrega airada”).
103
MANUEL MARTÍN SERRANO
esa materia o esa energía se moviliza en la comunicación porque soporta datos informativos, no
porque sea materia de tal o cual clase, o tal o cual
clase de energía.
Así, la función comunicativa de la carta reside en los datos que el emisor envía al receptor, y no en el hecho de que
se sirva del papel (al contrario que en la compra de papel
prensa como materia prima del periódico); la función
comunicativa del telégrafo radica en que los impulsos eléctricos son señales que tienen un significado, y no en el uso
energético de esos impulsos (al contrario que en la red de
transporte de energía eléctrica).
A veces, para salvar la distancia entre los Actores, la comunicación recurre al transporte, cuando el soporte de los datos es una cosa que tiene
que ser trasladada físicamente de lugar, como ocurre en la carta. Pero este uso de transporte no significa que pueda hacerse sinónimo, todo traslado,
de una comunicación.36
7.2 El universo de referentes
en las especies animales y humanas
En la naturaleza existen numerosas especies que
transportan cosas, o bien para usarlas con fines
prácticos — como las ramas con las que los pájaros construyen sus nidos — o bien para utilizarlas
como soportes de datos para la comunicación, tal
como ocurre con los objetos brillantes que algunas especies de aves reparten por los límites de su
36
Esta confusión está muy generalizada en el lenguaje coloquial, por ejemplo se denomina a los ferrocarriles “un
sistema de comunicación”, siendo un sistema de transporte, que puede o no servir para el traslado de cosas portadoras de datos comunicativos.
104
GÉNESIS DE LA COMUNICACIÓN
territorio, para indicar a sus congéneres la apropiación de un espacio de cortejo y cría. Cabe pensar que los primeros soportes que utilizó el hombre
como sustancias expresivas para comunicar sus
datos fuesen igualmente objetos de la naturaleza,
como la piedra o el árbol, empleados con una función comunicativa similar a la que realizan los
animales. El despegue comunicativo de la especie
humana respecto a otras especies animales se inicia cuando los datos de referencia que se utilizan
en la comunicación remiten a un mayor repertorio
de cualidades de los objetos de referencia, y abarcan un mayor número de objetos de referencia.
Por ejemplo, tanto el hombre como algunos animales comunican, mediante la presencia de alguna
expresión, la referencia a un espacio privativo; pero
el animal se limita a comunicar el dato de que “existe
un propietario que no acepta competidores” (así,
los pájaros con el canto, el perro con la orina); en
tanto que el hombre puede enriquecer los datos de
referencia, señalando cómo se denomina ese espacio, quiénes son los propietarios, qué tabúes protegen su violación, etc. Los animales solo se refieren
a referentes que están de modo inmediato asociados a la satisfacción de sus necesidades dentro de
los límites de su ecosistema: proporcionan datos
referidos a su disponibilidad de apareamiento, a
la presencia de enemigos, a la extensión de su
cazadero, etc. En cambio, la especie humana comunica a propósito de todo lo que existe, y de lo
que nunca podrá existir; por ejemplo, puede referirse a un UNICORNIO; a propósito de lo que pasa,
le afecte o no directamente, y de lo que pasó, pa105
MANUEL MARTÍN SERRANO
sará, nunca ocurrió ni ocurrirá, por ejemplo, QUE
LLUEVA HACIA ARRIBA. Finalmente, el hombre
puede comunicar datos, cuyo referente son otros
datos, por ejemplo, en un código criptográfico.
Usos comunicativos de los objetos,
y transporte de objetos
En (1) el Actor entrega al otro Actor el objeto como
material para ser usado, experimentado, poseído.
Se trata de un uso material.
En (2) el Actor entrega el objeto al otro Actor como
sustancia expresiva que designa otro objeto, cosa,
idea, etc. Se trata de un uso comunicativo expresivo.
En (3) el Actor se refiere al objeto por medio de
otro que actúa como sustancia expresiva. Se trata
de un uso en el que el objeto es el referente de la
comunicación.
106
GÉNESIS DE LA COMUNICACIÓN
8. LA GÉNESIS DE LA CAPACIDAD
DE COMUNICAR EN LA NATURALEZA
El lector que haya reflexionado sobre estos análisis,
habrá quedado suficientemente precavido frente a un
enfoque idealista de la comunicación, que querría ver
en ella la mera manifestación del espíritu humano.
La capacidad de comunicar es una conquista de
la naturaleza y no de la cultura, aunque, cuando el
proceso de hominización llega a término, esa capacidad se va a utilizar para generar relaciones y representaciones controladas por la razón y por la ética.
El hecho de que el hombre, a veces, usando de esa
capacidad, haya logrado ampliar su universo vital
con un universo cultural, donde el espíritu crea y se
recrea, hace a nuestra especie aún más deudora de
aquellos primeros seres vivos, que, en su tenaz lucha por la supervivencia, conquistaron para nosotros las capacidades expresivas, los instrumentos
biológicos, los patrones expresivos, en los que se funda genéticamente toda comunicación; incluida aquella que opera con los más sublimes o abstractos de
los productos comunicativos humanos.37
37
La tendencia que se observa actualmente en las ciencias
humanas, orientada a interpretar las relaciones sociales
como formas de comunicación, y los productos culturales
como productos comunicativos, puede justificarse si sirve
para situar la sociedad y la cultura en el contexto de la naturaleza de la que ambas proceden; conexión que fue oscurecida, e incluso negada, por el idealismo dominante en las
ciencias del hombre; y si sirve para comprender la naturaleza del hombre en el contexto de la cultura que la conforma, dependencia que vuelve a ser minimizada, e incluso
ignorada, por el darwinismo social que vuelve a resurgir
en las ciencias del comportamiento.
107
108
LA INTERACCIÓN COMUNICATIVA
ENTRE LOS SERES VIVOS*
Manuel Martín Serrano
1. Las dos formas posibles de interacción entre
los seres vivos. 2. Tipologías de comportamientos. 3. Tipologías de actos. 4. Tipologías de prácticas ejecutivas y expresivas. 5. Sustitución de
la coactuación por la comunicación. 6. Diferencias entre comunicación y coactuación. 7. Dialéctica acción ejecutiva-comunicación, en el
comportamiento.8. La comunicación a propósito de los efectos de la interacción. 9. Requisitos metodológicos que se derivan para un
análisis de la comunicación.
1. LAS DOS FORMAS POSIBLES
DE INTERACCIÓN ENTRE LOS SERES VIVOS
La comunicación, desde el punto de vista de la evolución de la vida, es una forma de comportamiento
que se sirve de actos expresivos en vez de actos ejecutivos, o si se quiere, un procedimiento entre otros
posibles, para lograr algo, cuando el logro tiene que
alcanzarse en el marco de un sistema de interacción.
En el tema precedente1 se han procurado diferenciar aquellas interacciones que recurren a las
expresiones (comunicaciones), de las interacciones
*Tomado de Manuel Martín et al., Teoría de la comunicación.
Epistemología y análisis de la referencia, UNAM-Escuela Nacional de Estudios Profesionales, Acatlán, 1987, p. 45-64.
1
Ver, del propio autor, el trabajo “Génesis de la comunicación”, en este mismo volumen, p. Xx.
109
MANUEL MARTÍN SERRANO
que recurren a las ejecuciones (coactuaciones). El
lector habrá comprendido que comunicación y
coactuación son formas alternativas de interacción,
y que, por tanto, es posible que los actores sustituyan una forma de interacción por otra.
A nivel filogenético y ontogenético, la comunicación sustituye a la coactuación: así se mostró en el ejemplo de la
interacción sexual que recurre al cortejo en vez de a la inmovilización de la pareja. No obstante, cuando el recurso a
la expresión no alcanza los objetivos esperados, el actor
puede regresar a un comportamiento ejecutivo más arcaico: por ejemplo, algunas personas que no logran persuadir
a otras con las palabras para que se comporten según sus
deseos, pueden pasar a una acción agresiva sobre el otro.
La comunicación debe ser claramente distinguida de la coactuación, porque de otra forma será
difícil comprender sus características y funciones
específicas. Ahora bien, la comunicación está incluida en un proceso de comportamiento en el cual,
generalmente, también existen actos ejecutivos,
además de los actos expresivos. En consecuencia,
existe una interrelación entre comunicación y
coactuación que resulta necesario examinar, aunque el examen específico de los actos ejecutivos
corresponde a otras ciencias.
Para abordar el análisis de las relaciones entre
comunicación y coactuación, se planteará el tema
al nivel de aquello que la une: su común característica de comportamiento.2
2
El término “comportamiento” en este tema se utiliza para
designar cualquier actividad de un ser vivo orientada a satisfacer sus necesidades (cualquiera que sea el nivel fisiológico, cognitivo, afectivo, axiológico de esas necesidades),
actividad que se resuelve en alguna clase de intercambio
de energía entre el ser vivo y su ecosistema.
110
LA INTERACCIÓN COMUNICATIVA ENTRE LOS SERES VIVOS
2. TIPOLOGÍAS DE COMPORTAMIENTOS
Cabe distinguir entre tres tipologías de comportamiento:3
1. Autónomos
El logro que persigue el comportamiento del ser vivo
puede ser satisfecho exclusivamente por las tareas
que lleve a cabo el propio sujeto.
En esta categoría de comportamientos entra la
mayor parte de las conductas que están regidas por
el sistema nervioso autónomo, pero no solo estos
comportamientos involuntarios, sino, además, otras
conductas que persiguen unos logros somáticos (por
ejemplo, la conservación del organismo en buen
estado mediante el ejercicio), territorial (desplazarse a un lugar determinado), perceptivo (seleccionar
o prestar atención a determinados estímulos) o
cognitivo (elaborar, reflexionar sobre determinadas
ideas o hechos).
Por definición, la comunicación es una clase de
comportamiento que afecta, al menos, a dos seres
vivos. En consecuencia, la comunicación no pertenece a la categoría de los comportamientos autónomos, aunque los comportamientos autónomos
pueden en algunas ocasiones complicar a otros
seres vivos, como se verá oportunamente.4
3
El análisis que ahora se ofrece, referido a los tipos de actos,
correspondería más bien a una teoría de la acción que a
una teoría de la comunicación. En esta ocasión solo se avanza lo preciso para las necesidades que plantea este tema.
4
Entre los comportamientos de carácter autónomo existen
algunos que nunca se sustituyen por comportamientos
comunicativos, que podemos denominar “automatismos”.
111
MANUEL MARTÍN SERRANO
2. Heterónomos o interactivos
El logro que persigue el comportamiento del ser vivo
“A” sólo puede ser satisfecho con la participación
de otro ser vivo.
El Otro debe participar como agente, como paciente o como ambas cosas, de la acción que afecta a “A” , o que “A” desencadena.
En esta categoría de comportamientos entran
la mayor parte de las conductas que están orientadas al logro de la reproducción de la especie, en
los animales bisexuados; las conductas encaminadas a satisfacer necesidades alimenticias, en las
especies depredadoras, y las conductas en las que
existe alguna división del trabajo, entre las especies sociales.5 Las conductas comunicativas, por
definición, pertenecen a la categoría de los comportamientos heterónomos o interactivos.
3. Opcionales
El logro que persigue el comportamiento del ser vivo
puede ser satisfecho sin la participación de Otro,
Por ejemplo, es un automatismo retirar la mano del fuego.
Cuando en la evolución se ha conservado un automatismo, cabe asegurar que su sustitución por un comportamiento comunicativo carecía de eficacia para la especie,
como se comprenden bien en el ejemplo sugerido.
5
La participación del Otro se da por establecida cuando el
Otro está implicado en el comportamiento del sujeto, aunque esa implicación exista contra la voluntad del Otro;
por ejemplo, la relación depredador-pieza de caza supone
un cazador y un cazado, sin que la oposición de la víctima
afecte a la existencia de esta clase de interacción.
112
LA INTERACCIÓN COMUNICATIVA ENTRE LOS SERES VIVOS
pero, igualmente, puede alcanzarse implicando a
Otro.6
Por ejemplo, un niño que sepa tomar los alimentos, puede nutrirse por sí mismo (supuesta la existencia de comida);
pero, optativamente, puede conseguir otro tanto solicitando
que la madre le lleve el alimento a la boca. Según el camino
que finalmente siga el comportamiento opcional, se convierte en otro autónomo o heterónomo. Razón por la cual no se
profundizará más en sus características.
3. TIPOLOGÍAS DE ACTOS
Cualquiera que sea la tipología del comportamiento, el logro de un objetivo determinado7 pone en
juego una secuencia de actos.
6
Existen objetivos autónomos que no requieren necesariamente la interacción, porque su logro no se ve afectado ni
mediado obligatoriamente por la existencia de Otros; por
ejemplo, en determinadas circunstancias, numerosos animales pueden satisfacer sus necesidades alimenticias sin
interactuar comunicativamente ni coactivamente con Otros.
En cambio, en la mayor parte de las especies, cierta clase de
objetivos requieren necesariamente la interacción; por ejemplo, el adiestramiento de las crías. A medida que se asciende
en las escalas biológicas, la satisfacción de las necesidades
más primarias está condicionada en mayor medida por la
existencia de formas de interacción comunicativas, coactivas, o por ambas. En la especie humana, si excluimos las
respuestas automáticas, no existe objetivo material o cultural que el hombre pueda satisfacer sin tener en cuenta la
existencia de los Otros; en consecuencia, toda necesidad,
todo proyecto humano, se manifiesta, o bien como comunicación, o bien como actuación, o de ambas formas.
7
El planteamiento de que un comportamiento supone un
objetivo es cierto en algunos casos; en otros, hay multiplicidad de objetivos; igualmente, un único objetivo puede movilizar más de un comportamiento. Para un análisis
tipológico, es legítimo y necesario simplificar cuanto sea
posible la complejidad que ofrece el tema.
113
MANUEL MARTÍN SERRANO
Sea un comportamiento orientado a depositar una barca
en la playa arrastrándola desde el mar. Participan el patrón, que dirige la maniobra y tira, y un grupo de marineros,
que tira de una cuerda. En este ejemplo, el comportamiento
de cada actor es heterónomo, lo cual no afecta el análisis.
El comportamiento del patrón puede dividirse en los siguientes actos:
El ejemplo — intencionadamente sencillo y recurrente —
permite diferenciar dos clases de actos, ambos orientados a
un mismo objetivo (depositar la barca) y cuyas diferencias es
posible comprender después de lo expuesto en el tema primero.8
Apliquemos aquellos análisis a este ejemplo:
• Los actos expresivos y los actos ejecutivos movilizan igualmente energía. En el caso de los actos expresivos, esa energía, aplicada sobre los órganos fonológicos, produce una
secuencia de señales, relacionadas con una representación; las señales son adecuadas para lograr una interacción
con el Otro, pero su eficacia no procede de la cantidad de
energía que comportan, sino de la información que poseen. Los Otros no se mueven porque los desplazamientos del aire que acompañan al ¡“Ahup” ! los empujen, sino
porque se representan que, a la percepción de los estímulos generados por las señales, debe seguirle el efecto de
tirar de la cuerda. En el caso de los actos ejecutivos, la
energía que se moviliza suele ser mayor; se aplica inmediatamente como gasto energético destinado a producir
un cambio en el objeto (en este caso, trasladar de lugar la
barca).
8
Ver “Génesis de la comunicación”, en este mismo volumen, p.53-108.
114
LA INTERACCIÓN COMUNICATIVA ENTRE LOS SERES VIVOS
• Los actos expresivos, una vez cumplidos, pueden no conseguir ningún efecto: por ejemplo, los marineros pueden
captar el ¡“Ahup” !, y no moverse. También puede ocurrir
que consigan efectos distintos a los que espera Ego; por
ejemplo, algunos de los marineros podría representarse
que ¡“Ahup” ! no es una indicación para que tire, sino para
que él, a su vez, exprese algo, por ejemplo “ya voy”. En
cambio, el acto ejecutivo, en tanto que no contradiga las
leyes de la física, logra siempre su efecto del modo prescrito por esas leyes: supuesta la suficiente aplicación de
energía, la barca no puede dejar de moverse cuando se
tira de la cuerda, ni de hacerlo precisamente en la dirección que corresponde a la diagonal del paralelogramo de
fuerzas.
• Cabe imaginar que la ausencia en este comportamiento
de actos expresivos, tal vez, haría más complicado, desordenado o largo el cumplimiento del objetivo, pero nada se
opone a que los marineros y el patrón, en una relación
heterónoma que consistiese solo en tirar de la cuerda, acabasen trasladando la barca; incluso el patrón solo, en un
comportamiento autónomo, podría alcanzar este objetivo
si fuese lo bastante fuerte. Por el contrario, los actos expresivos, sin la existencia de los ejecutivos, por sí solos,
serían tan ineficaces como un conjuro para mover la barca de sitio: cabría multiplicar el número de expresiones,
por ejemplo, incluyendo los gestos de las manos con los
que suele indicarse “tirad” o expresiones tales como “moveos”, “ánimo”, etc. El logro del objetivo seguiría dependiendo de los actos ejecutivos de tirar de la cuerda.
3.1 Tipología de actos ejecutivos
El ejemplo precedente permite proponer una distinción entre los actos ejecutivos, desde el punto de
vista del objetivo que persigue el comportamiento:
1. ACTOS EJECUTIVOS SUSTITUIBLES POR ACTOS EXPRESIVOS.
El comportamiento puede tener éxito y alcanzar
su fin. Así, cuando ejecuciones orientadas a coordinar el empuje de los marinos — por ejemplo,
colocarlos a unos detrás de otros —, pueden ser
115
MANUEL MARTÍN SERRANO
sustituidas por expresiones que alcanzan el mismo resultado.
2. ACTOS
EJECUTIVOS NO SUSTITUIBLES
POR ACTOS EXPRESIVOS.
El comportamiento no puede alcanzar su fin. Por ejemplo, si se pretendiese sustituir el empuje aplicado por
los marinos a la barca, por la expresión “¡muévete!”.
En general, cuando el comportamiento incluye
como logro un objetivo que implica una modificación de cualquier objeto del ecosistema, como ocurre en este caso (“mover la barca” ), es necesaria la
inclusión de algún acto ejecutivo para alcanzar el
resultado que el agente espera.
3.2 Tipología de actos expresivos
Un nuevo ejemplo permitirá aclarar una distinción semejante entre los actos expresivos.
Sea un comportamiento orientado a enseñar
“qué es la educación”. Participan el padre, que
educa al hijo, y el hijo. El comportamiento del padre puede contener este repertorio de actos:
El acto expresivo T1 podría ser sustituido por otro ejecutivo (el padre sienta al hijo en la mesa). El acto ejecutivo T2,
podría ser sustituido por actos expresivos si el padre, en
vez de guiarlo, describiese el empleo del cubierto. Los actos
expresivos T3 y T4, podrían ser sustituidos por otra clase de
116
LA INTERACCIÓN COMUNICATIVA ENTRE LOS SERES VIVOS
expresiones, por ejemplo, de carácter mímico, pero no podrían serlo por actos de naturaleza ejecutiva.
Los actos expresivos, desde el punto de vista
del objetivo del comportamiento, pueden diferenciarse en dos tipos:
1. ACTOS
EXPRESIVOS SUSTITUIBLES
POR ACTOS EJECUTIVOS.
El comportamiento puede tener éxito y alcanzar su
fin. Así, cuando el padre sienta al niño en la mesa,
en vez de indicarle de palabra “que se siente”.
2. ACTOS
EXPRESIVOS NO SUSTITUIBLES
POR ACTOS EJECUTIVOS.
El comportamiento no puede alcanzar su fin.
Por ejemplo, si se pretendiese sustituir la referencia al concepto “buenas maneras” por actos no
expresivos.
En general, cuando el comportamiento incluye
como logro un objetivo de carácter abstracto, como
ocurre en este caso (“enseñar qué es la educación” ),
es necesaria la inclusión de algún acto expresivo
para alcanzar el resultado que el Actor espera.
4. TIPOLOGÍAS DE PRÁCTICAS EJECUTIVAS
Y EXPRESIVAS
La combinación de las categorías que he propuesto, permite elaborar un cuadro en el que se puede
diferenciar cuáles son los actos comunicativos que
concurren en el comportamiento. A partir del cuadro, es posible, además, distinguir las prácticas
de comportamiento (actuaciones) que representan
opciones viables, de las inviables, en relación con
los objetivos que persigue el ser.
117
MANUEL MARTÍN SERRANO
118
LA INTERACCIÓN COMUNICATIVA ENTRE LOS SERES VIVOS
• Los comportamientos autónomos (aquellos que el
ser debe llevar a cabo por sí mismo para alcanzar
su fin) implican necesariamente actos ejecutivos,
pero nada se opone a que el sujeto incorpore al
comportamiento actos expresivos. Por ejemplo,
para alimentarse, es necesario que el propio sujeto sea quien ingiera la comida, pero este comportamiento puede acompañarse de actos expresivos
tales como gestos de satisfacción o palabras. La
participación de un Otro, que pueda interactuar
en un nuevo comportamiento que incluye los actos alimenticios del sujeto, hace que el comportamiento autónomo devenga un acto ejecutivo de
un comportamiento heterónomo.9 El acto se transforma en una seudoejecución.
En el caso del hombre, nada le impide sustituir
un acto ejecutivo que no sería sustituible para lograr el objetivo que persigue el agente, por otro expresivo, aun a costa del fracaso del comportamiento.
El acto se transforma en una seudoejecución. Por
ejemplo, la persona, en vez de comer, puede hacer
los gestos de la ingestión de alimentos. Cuando
esta sustitución introduce una interacción con Alter, el comportamiento se transforma en heterónomo.10
9
Esos mismo gestos o palabras, en ausencia de un Alter,
serían la expresión de una representación, pero no serían
expresiones comunicativas.
10
Un desarrollo más detenido del cuadro que se ofrece en la
página anterior permitiría llevar a cabo análisis esclarecedores de esas prácticas, los cuales ofrecerían interés
para el examen del comportamiento desde una perspectiva comunicativa. En esta ocasión no hay lugar para esta
clase de reflexiones.
119
MANUEL MARTÍN SERRANO
• Los comportamientos heterónomos (aquellos que
el ser debe realizar contando con la participación
de otro para alcanzar su objetivo) pueden implicar exclusivamente actos ejecutivos, exclusivamente actos expresivos o ambas clases de actos.
Un análisis equivalente al que se acaba de ofrecer
permite diferenciar, en el cuadro de la página precedente, entre las prácticas (comunicativas o coactivas) que son viables e inviables.
5. SUSTITUCIÓN DE LA COACTUACIÓN
POR LA COMUNICACIÓN
La comunicación se muestra en este cuadro como
una clase de actos de comportamiento que sustituyen frecuentemente11 los actos ejecutivos, unas
veces en condiciones de viabilidad, y, por lo tanto,
de eficacia, y otras, en condiciones de inviabilidad
y, en consecuencia, abocadas indefectiblemente al
fracaso del comportamiento.
Las condiciones que permiten sustituir con eficacia actos ejecutivos por actos expresivos (o, si se
prefiere, los requisitos para sustituir la coactuación
por la comunicación), son las siguientes:
1º Que el comportamiento de Ego implique o complique a Alter de forma necesaria para el logro
del fin, o de manera optativa.
2º Que los actos ejecutivos a los que vienen a sustituir las expresiones comunicativas no sean
esenciales para la consumación del objetivo.
11
En términos filogenéticos, toda comunicación ha sido precedida por algún comportamiento más arcaico de tipo ejecutivo.
120
LA INTERACCIÓN COMUNICATIVA ENTRE LOS SERES VIVOS
Con el objeto de ilustrar algunos pasos de la vía
de la coactuación a la vía de la comunicación que
han resultado viables, recogemos algunos ejemplos que el lector ya conoce:
Ejemplos de coactuaciones
que pueden ser eficazmente sustituidas,
en todo o en parte, por el uso
de expresiones comunicativas:
Coactuaciones
Comunicaciones
- Conducir a Alter
a un lugar
en el que hay
alimentos.
- Ejecutar una “danza”
que muestre a Alter
la distancia y la dirección
en la que se encuentra
el alimento.
- Asegurar la cópula
inmovilizando,
por medios químicos
o mecánicos, al macho
o la hembra.
- Ejecutar un repertorio
de movimientos “de cortejo”
que expresen
la disponibilidad sexual,
para lograr la aproximación
del macho o de la hembra.
- Perseguir a la presa.
- Imitar los sonidos
que emite la misma presa
para lograr con el engaño
su aproximación.
121
MANUEL MARTÍN SERRANO
6. DIFERENCIAS ENTRE COMUNICACIÓN
Y COACTUACIÓN
6.1 La interacción comunicativa
mediante actos expresivos
comparte con la interacción
mediante actos ejecutivos
un mismo objetivo
Tanto en el ámbito biológico como social, cuando
Ego lleva a cabo una comunicación, lo hace para
obtener del Otro, con el Otro, por medio del Otro,
contra el Otro, o apartando al Otro, alguna clase de
resultado en el que está interesado. La comunicación, precisamente por ser un mecanismo de
interacción alternativa a la coactuación, no se distingue de esta última en el ámbito de sus objetivos,
sino en el ámbito de sus procedimientos. Cuando
el ser vivo comunica con Otro, le informa a propósito de algo que le concierne a Ego, a Alter o a ambos;
cuando Ego ejecuta algo sobre Otro, los estímulos
van encaminados a lograr una reacción para que el
Otro haga (o deje de hacer) alguna cosa, como respuesta directamente atribuible a la presión del acto
ejecutivo sobre el Otro.
Por ejemplo, si el padre le dice a la madre “el nene está
llorando”, en esta interacción comunicativa no existe expresamente una referencia a una acción; sin embargo, es posible que el propósito implícito se logre: la madre se levantará
de la cama y tomará al niño en brazos para callarlo. Alternativamente, los actos de levantarse (el padre), tomar al niño,
despertar a la madre y ponérselo en los brazos, sería otra
opción que obtendría los mismos resultados, aunque la madre pudiese sentirse molesta por este comportamiento expeditivo.
122
LA INTERACCIÓN COMUNICATIVA ENTRE LOS SERES VIVOS
6.2 La interacción comunicativa
se diferencia de la interacción
mediante actos ejecutivos
en los procedimientos que utiliza
para alcanzar sus objetivos
En el ámbito de los procedimientos, la distinción
entre coactuación y comunicación se establece por
su distinto grado de riesgo. Un ejemplo permitirá
comprender la diferencia.
Sea una madre interesada en lograr que su hijo pequeño
beba un jarabe. Para conseguir su propósito, puede optar
por dos comportamientos: uno ejecutivo y otro expresivo.
Puede actuar tapándole al niño la nariz y obligándole a ingerir el brebaje. Supuesta la prepotencia del primer agente
sobre el segundo (como ocurre en este caso), la coactuación
no ofrece riesgo alguno de fallo. Alternativamente, la madre
a quien repugne el recurso a la fuerza, puede optar por convencer al niño de que debe beberse el jarabe. Recurrirá al
argumento razonable, al halago, al soborno, la amenaza, para
alcanzar su objetivo. Sin embargo (en tanto que no pase a
los hechos, en cuyo caso acaba la relación comunicativa),
la madre puede fracasar en su empeño. El niño puede ser
demasiado pequeño y no comprender lo que pretende la
madre; si la comprende, el niño puede optar entre obedecer
o desobedecer a la madre. En términos comunicativos, es
libre de tomar en cuenta la información que la madre le
proporciona para su propio comportamiento o no tomar en
consideración esa información.
Generalizando este ejemplo a toda clase de situaciones en las que la comunicación haya sustituido a
la coactuación, el riesgo de que la comunicación sea
un procedimiento ineficaz para alcanzar los fines de
Ego, surge de diversas causas:
• Las expresiones que Ego utiliza pueden no ser
comprendidas o las señales no ser captadas por
el otro Actor al que van destinadas. Así, el hom123
MANUEL MARTÍN SERRANO
bre no está en condiciones de captar la longitud
de onda que poseen los sonidos de aviso con los
que ciertos ofidios comunican que se está invadiendo su hábitat, razón por la cual el animal
puede pasar de la advertencia comunicativa a la
acción agresiva, una vez fracasada la vía comunicativa como procedimiento de interacción para
alejar al intruso. En este sentido, la comunicación aparece ya en el ámbito biológico como una
alternativa a la agresión.12
• El Actor con el que se comunica puede captar
las señales y comprender las expresiones y, sin
embargo, en uso de su libertad, no avenirse a
satisfacer las expectativas del otro. Por ejemplo,
el animal que realiza una danza de cortejo ha
optado por una vía biológica comunicativa para
asegurar su reproducción. Este mecanismo ofrece riesgo de fracaso si la potencial pareja no se
aviene a la cópula. En cambio, la especie que se
reproduce por un método ejecutivo, como puede
ser sembrar con los genes del macho el medio
ambiente que envuelve a la hembra (la cual resultará fecundada al azar) dispone de un meca-
12
En términos generales, cabe afirmar que las especies dotadas de la posibilidad de expresar sus necesidades a los
otros por procedimientos comunicativos (como la especie
humana) pasan a la acción de fuerza solo cuando se derrumba la interacción comunicativa. Esta observación es
opuesta a la que mantienen algunos etólogos, empeñados
en derivar los comportamientos comunicativos de las pautas de agresión, a mi juicio erróneamente.
124
LA INTERACCIÓN COMUNICATIVA ENTRE LOS SERES VIVOS
nismo en que el fracaso sólo existe si no existen
hembras fecundables.13
7. DIALÉCTICA ACCIÓN EJECUTIVACOMUNICACIÓN, EN EL COMPORTAMIENTO
7.1 Secuencias en la combinación
de actos ejecutivos con expresiones
Hemos afirmado que tanto la coactuación como la
comunicación son modos de interacción. Los seres vivos, cuando hacen uso de un modo, no por
ello excluyen el otro; por el contrario, la mayor parte
de los comportamientos orientados a un único
objetivo combinan actos ejecutivos y expresiones
comunicativas.14 La combinación entre actos ex13
Se comprende que la ventaja de la vía comunicativa para la
reproducción de las especies radica en que permite que la elección de la hembra selecciones mejor los genes que la selección
efectuada por el azar.
14
Por otra parte, es posible comunicar a propósito de algo y
hacer al mismo tiempo otra cosa que nada tiene que ver
con el objeto de referencia de la comunicación. Las señoras que tejen jerséis y charlan al mismo tiempo ilustran
esta capacidad. En estos comportamientos se establecen
unas relaciones de sincronía, a nivel del ritmo de ejecución y de comunicación, todavía pocos estudiadas. (Entre
los autores que han investigado este tema, cf. A. Moles,
Microsociología de la vida cotidiana y Teoría de los actores.)
En estos casos el subsistema de comportamiento al que
pertenecen los actos ejecutivos es, en principio, diferente
del subsistema en el que intervienen los actos expresivos,
por lo cual se trata de un análisis diferente al que ahora
se está ofreciendo.
125
MANUEL MARTÍN SERRANO
presivos y actos ejecutivos para lograr un mismo
objetivo puede efectuarse de modo acrónico y de
modo sincrónico:
a) Se establece una combinación acrónica cuando, en
la secuencia del comportamiento, una (o varias)
manifestaciones expresivas siguen a uno o varios
actos ejecutivos (o viceversa); pero actos ejecutivos y expresivos no aparecen al mismo tiempo.
Así, en muchos juegos de competición física el participante indica al otro que “está preparado”, y, a partir de esa comunicación, ambos pasarán a la ejecución. Por ejemplo, en las
carreras de niños están diferenciadas las secuencias “preparados”, “listos”, “ya”. Las combinaciones acrónicas son más
bien raras en los comportamientos de los seres vivos.
b)Lo habitual es que exista una sincronía entre manifestaciones expresivas y actos ejecutivos; es
decir, que la comunicación y la coactuación se
efectúen al mismo tiempo.
7.2 Funciones de la combinación
de actos ejecutivos con expresiones
a) Las ejecuciones pueden confirmar la información que las expresiones proporcionan o pueden desmentirla:
• Ocurre frecuentemente que algún acto ejecutivo viene a reforzar el valor o el significado de
la expresión, o se utiliza para hacerla posible.
Así, las películas enseñan que las palabras se legitiman en
las declaraciones amorosas mediante el beso. Incluso existen
actos ejecutivos que están destinados exclusivamente a crear
las condiciones necesarias para la comunicación. Esta clase
de actos son muy frecuentes en los rituales; se supone que la
ingestión de ciertas drogas (por ejemplo la mezcalina entre
los mejicanos), la ejecución de ciertas danzas (por ejemplo
entre los nuer) son comportamientos previos a la relación
126
LA INTERACCIÓN COMUNICATIVA ENTRE LOS SERES VIVOS
comunicativa con los otros miembros del grupo. Las personas tímidas o inhibidas, en las comunicaciones personales,
recurren a mecanismos similares con el mismo objeto.
El uso de actos ejecutivos como refuerzo de la
comunicación es mucho más frecuente en aquellas especies para las que la comunicación posee
un valor por sí mismo, al margen de su función
instrumental. Esta inversión del primitivo fin biológico (emplear la expresión para ahorrar el acto
ejecutivo; ahorra servirse del acto ejecutivo para
promover la comunicación), aparece por primera
vez en los animales que juegan; y el juego puede
ser interpretado, desde la perspectiva que aquí se
sugiere, como un aprendizaje de la técnica de la
comunicación por medio de la coactuación.
• En otras ocasiones, el acto ejecutivo niega o
contradice la información que ofrece la expresión comunicativa, o se utiliza para excluirla.
Por ejemplo, un saludo cortés en el nivel de las fórmulas
verbales puede estar desmentido por el comportamiento de
quien no abandona la tarea en la que estaba ocupado cuando se presentó Alter; la mentira del niño pequeño se denuncia por su comportamiento si sale corriendo. El animal
que juega puede expresar corporalmente las posturas de la
agresión (por ejemplo, saltar sobre el otro), cuando en realidad se prepara para una falsa huida,15 etc.
15
Esta contradicción entre la información que el animal ofrece a través de su comportamiento expresivo y ejecutivo, se
observa muy bien en el juego de los cánidos. Si se entiende
por “mentira” el desacuerdo existente entre lo que el actor
expresa y lo que hace, el uso de la mentira no es un privilegio reservado a los hombres; ya fue descubierta por los animales superiores. Esta observación contradice la afirmación
de algunos autores, para quienes la capacidad de mentir
sería el rasgo específico de la comunicación humana.
127
MANUEL MARTÍN SERRANO
También existen actos ejecutivos destinados exclusivamente a concluir con una interacción comunicativa. Por
ejemplo, levantarse del sillón en el curso de una conversación, y finalmente marcharse, son recursos ejecutivos para
concluir una conversación tediosa o embarazosa.
b) De modo semejante, las expresiones pueden
utilizarse para proporcionar información sobre
los actos ejecutivos o expresivos que intervienen en la interacción. Este empleo de la comunicación merece un análisis detallado, que se
ofrece seguidamente.
8. LA COMUNICACIÓN A PROPÓSITO
DE LOS EFECTOS DE LA INTERACCIÓN
8.1 Distinción entre expresion16
Se ha indicado que todos los comportamientos
heterónomos del sujeto implican a Otro u Otros;17
incluso aquellos que el sujeto realiza para satisfacer
una necesidad biológica de carácter individual (como
puede ser alimentarse), cuando el alimento se logra
con la cooperación de otros miembros del grupo.
Así sucede, por ejemplo, cuando el sujeto es un animal que forma parte de una manada de cazadores.
16
Lo que en el contexto de los efectos de la interacción denomino “expresiones del logro” y “de la relación”, es denominado por el profesor Jesús Gracia expresiones “referenciales”
y expresiones “de la situación”, en el contexto de la situación
comunicativa.
17
A partir de ahora, para simplificar el análisis, me referiré
simplemente al “Otro” de la interacción, sobreentendiéndose siempre que la interacción puede implicar a más de dos
sujetos.
128
LA INTERACCIÓN COMUNICATIVA ENTRE LOS SERES VIVOS
En consecuencia, los comportamientos heterónomos
tienen dos clases diferentes de efectos:
• Aquellos que se refieren al logro que el Agente
obtiene por medio de una interacción con el Otro.18
El logro implica la existencia en el Agente de una
tensión (fisiológica, afectiva, cognitiva) y, en el medio
(natural o cultural), la existencia de un objeto (material, relacional, abstracto) que motiva la acción del
Agente y que, eventualmente, una vez alcanzado,
puede reducir la tensión. Evidentemente, el comportamiento heterónomo del Agente, en lo que respecta
al logro, puede concluir con el éxito o el fracaso.
Por ejemplo, mediante las expresiones de cortejo, asociadas con la acción de cubrir a la hembra, el ganso en celo
logra o no logra satisfacer la necesidad fisiológica de copular; mediante pucheros, asociados con la pataleta, el niño
consigue o no consigue el objetivo afectivo de monopolizar
la atención de la madre; mediante las preguntas, asociadas
con el ejercicio en la pizarra, el alumno alcanza o no alcanza la meta intelectual de comprender el cálculo integral.
• Aquellos que se refieren a la relación entre los Agentes y que pueden saldarse con la aceptación o con
el rechazo del sujeto por el Otro, y viceversa.
La relación de aceptación incluye todas las interacciones
en las cuales el Otro se aviene a verse implicado en el logro
del Agente, asumiendo la función que el Agente le asigna.
Por ejemplo, existe aceptación en el comportamiento del
mono dominante que le permite a un Agente eludir el casti-
18
Normalmente, el Otro o los Otros también tratan de obtener un logro a través de la interacción con el Agente. Como
la situación en estos casos es simétrica, para los fines de
este estudio es suficiente con analizar el comportamiento
del Agente.
129
MANUEL MARTÍN SERRANO
go, prestándose a ser desparasitado; en la gallina que consiente en ser picoteada por otra y que pretende dejar constancia de su estatus superior en el gallinero; en el neurótico que
coopera con la afirmación de los miembros sanos de su familia, recayendo en sus síntomas cada vez que sus familiares
deciden por él. La relación de rechazo puede presentar dos
formas: la negativa del Otro a interactuar — por ejemplo, la
indiferencia de la hembra frente al cortejo — o la negativa a
asumir en la interacción la función que el Agente propone: por
ejemplo, el mono dominante que optase por la agresión en vez
de por el aseo; la gallina que prefiriese el combate al sometimiento; o el neurótico que, en vez de responder con una crisis
depresiva a la prepotencia de sus familiares, discutiese la normalidad de unas relaciones basadas en el avasallamiento.
Tanto las referencias al logro como a la relación se
manifiestan necesariamente como actos expresivos,
es decir, por el recurso a la comunicación. Las expresiones referidas a los efectos de la interacción no
sustituyen en esa interacción a un acto ejecutivo;
tienen como objeto de referencia el desarrollo de la
propia interacción. Por eso se distinguen fácilmente
de aquellas otras expresiones de carácter instrumental, que se constituyen en componente necesario de
la conducta heterónoma.
Volviendo al ejemplo de la interacción para mover la barca, el “Ahup” es una expresión instrumental necesaria para
que culmine el empeño de los agentes; en cambio, cuando el
patrón añadiese “ya lo hemos conseguido” o “qué bien lo estáis haciendo”, estas expresiones se refieren a los efectos.
8.2 Las expresiones referidas a los efectos
en los animales y en el hombre
Cuando se estudia el campo de las expresiones referidas a los efectos, deben distinguirse aquellas
que se refieren al logro, de aquellas que se refieren
a la relación, excepto en aquellos casos en los cuales el logro que persigue el Agente consiste precisa130
LA INTERACCIÓN COMUNICATIVA ENTRE LOS SERES VIVOS
mente en establecer una relación con el Otro o en
modificar la relación preexistente. La distinción tiene
importancia, sobre todo en la interacción humana,
porque frecuentemente es imposible satisfacer al
mismo tiempo el logro y preservar la relación, conflicto sobre el que se volverá más tarde y que siempre dinamiza comportamientos comunicativos.19
• En las especies animales gregarias, cuando existe
interacción, es habitual, e incluso obligatorio, que
la conducta incluya expresiones comunicativas
referidas al logro y a la relación.
19
En los animales en los que se puede observar la existencia
de expresiones referidas a los efectos durante el comportamiento heterónomo, a veces es difícil averiguar si se refieren al logro o a la relación. Por ejemplo, el lector puede
fijarse en el comportamiento de un cachorro de perro mientras mama. Si el animal está bien alimentado y ningún hermano le disputa el puesto, la cría juega con el pezón de la
madre entre mamada y mamada. Este comportamiento no
es ejecutivo, sino expresivo, y no tiene una función instrumental, sino referida a los efectos. Es difícil saber si estas
expresiones de la cría se refieren a la satisfacción obtenida
con la interacción mamatoria (nivel del logro, correspondiente a la manifestación de la saciedad alimenticia) o si se
refieren a la afectividad que liga a la cría con su madre
(nivel de la relación). Pudiera ser que las expresiones del
chupeteo incluyesen, de forma sincrética, la referencia a
ambos efectos. Se podría salir de dudas diseñando un experimento en el que el logro que persigue el animal en la
interacción con Otro entrase en conflicto respecto a la relación con el Otro, observando en esta situación la clase de
expresiones a las que recurriría el sujeto experimental y su
uso. No conozco ninguna comunicación que dé cuenta de
un diseño experimental de este tipo.
131
MANUEL MARTÍN SERRANO
Como es sabido, entre las aves de corral, las manadas de
equinos, bóvidos y proboscidios, las bandas de simios, existe
una organización bastante rígida que asigna a cada miembro
del grupo una posición. La posición que ocupa el animal determina si tiene o no derecho al logro (comer, procrear, unirse al grupo, ser desparasitado) y en qué orden; con cuáles
miembros del grupo puede relacionarse y si esas relaciones
deben de ser horizontales o jerárquicas (de cooperación o de
dominio). En las especies así organizadas, las conductas
heterónomas tienen que servir para asegurar con eficacia la
satisfacción de las necesidades de sus miembros, pero, además, tienen que ser la ocasión en la que se reproduzca la
organización misma, incorporando, cuando es preciso, los
cambios de posición que se producen entre los miembros del
grupo. A mi juicio, esta última función está en el origen evolutivo de las expresiones referidas a los efectos. Expresiones
comunicativas tales como lamer al macho dominante cuando se ha sido aceptado en el festín y se ha saciado el hambre
(entre los cánidos y felinos); chasquear los labios cuando se
ha obtenido autorización para desparasitar al otro (entre los
simios); cruzar la cabeza sobre el cuello del otro (entre los
equinos y proboscidios); son ejemplos de actos expresivos
referidos a los efectos de la conducta heterónoma, cuya función consiste, precisamente, en confirmar o modificar la asignación de logros y la naturaleza de la relación que corresponde
a cada animal en el grupo.
• En los hombres, la norma es que aparezcan expresiones referidas a ambos efectos de la interacción con el Otro durante el transcurso de los
comportamientos heterónomos del Agente. El término “norma” quiere decir dos cosas: que la mayor parte de las interacciones humanas incluyen
la manifestación por parte de los Agentes de evaluaciones a propósito del logro alcanzado y a propósito de la propia relación; y que existen reglas
sociales que imponen a los Agentes la expresión
de esas evaluaciones.
Es difícil observar entre los hombres una conducta heterónoma en la cual no existan expresio132
LA INTERACCIÓN COMUNICATIVA ENTRE LOS SERES VIVOS
nes comunicativas referidas a los efectos, aunque
no es imposible.
Por ejemplo, lo más habitual es que se manifiesten observaciones o juicios referidos a uno mismo, al Otro o a la
situación, cuando se trabaja, se come o se hace el amor con
alguien, aunque teóricamente el logro que persiguen estos
comportamientos pudiese conseguirse sin el recurso a ninguna expresión. Los Agentes que en estas situaciones se
limitasen a actuar ejecutivamente o a servirse de la comunicación de modo exclusivamente instrumental, serían tenidos por personas indecorosas e incluso bestiales.
Las razones por las cuales, cuando existe interacción entre los hombres, existe no sólo el hábito,
sino a veces la obligación de comunicar a propósito
del propio comportamiento y del ajeno, son similares a las que se han indicado entre los animales
gregarios, puesto que nuestra especie es social.
También cada grupo humano prescribe a sus miembros la clase de relaciones y de logros que les son
exigidos, permitidos o prohibidos y también, entre
los hombres, la interacción es ocasión en la que se
redefinen las relaciones y las expectativas de cada
sujeto.20 Ahora bien, entre los animales, el sistema
de posiciones es el resultado de los refuerzos (positivos o negativos) que la experiencia va asociando a
la interacción con los otros; el animal persistirá en
aquellas interacciones que le proporcionan una gra20
Ciertamente el hombre, en algunas ocasiones, es más libre que los animales de trasgredir las reglas del grupo;
pero tanto si las respeta como si las vulnera, se ve obligado a tomarlas en cuenta, porque su actividad se desarrolla en el marco social, y se ve compelido a legitimar ante sí
mismo, ante el Otro y ante los demás, tanto su logro como
su relación.
133
MANUEL MARTÍN SERRANO
tificación o le ahorran una punición; en cambio,
desistirá de aquellas que se saldan con un castigo,
o bien tratará de modificarlas. Entre los hombres,
estos mecanismos biosicológicos, basados en la gratificación y en la frustración, también intervienen
en las interacciones, pero lo hacen incorporados a
un sistema axiológico de refuerzos, basados en valores tales como “aprobación-desaprobación del sujeto”, “legitimidad-ilegitimidad del comportamiento”.
Mientras que el animal que se refiera al logro sólo
puede y debe dar cuenta a los otros de si la interacción ha conducido al éxito o al fracaso, el hombre
deberá, además, mostrar que su comportamiento ha
sido legítimo. Mientras que el animal que se refiera a
la relación sólo puede y debe dar cuenta de a quiénes acepta, a quiénes rechaza, a quiénes somete y a
quiénes se somete, el hombre deberá, además, expresar a quiénes aprueba o desaprueba, e inquirir
por quiénes es aprobado y desaprobado. Como se
ha indicado (cf. 3.2), los valores solo pueden incorporarse a la conducta heterónoma por medio de expresiones comunicativas, lo cual permite concluir
que en el hombre existirán necesariamente expresiones comunicativas en todos los comportamientos
heterónomos en los cuales los Agentes tengan que legitimar el logro o tengan que verificar la aceptación
por parte de los Otros; es decir, siempre que la
interacción humana implique, además de actos ejecutivos, la referencia a los valores.21
21
Entre los animales gregarios ya se observa que a veces el
grupo impone a algunos de sus miembros la renuncia al
logro para preservar la relación, o inversamente obliga a
134
LA INTERACCIÓN COMUNICATIVA ENTRE LOS SERES VIVOS
8.3 Expresiones y ejecución
en la interacción humana
La existencia de expresiones comunicativas referidas a los efectos en la interacción humana ha
sido destacada por los autores de la Escuela de
Palo Alto, aunque sus trabajos han prestado más
atención a las expresiones concernientes a la relación que a las que tienen por referencia el logro.
Según estos investigadores, la presencia de este
tipo de expresiones, que ellos denominan “metacomunicativas”, debe generalizarse a toda interacción. Como (según ellos) en toda relación humana
existen al menos expresiones metacomunicativas,
afirman “que es imposible no comunicar”. A mi
juicio, esta observación es abusiva, queda desmenrenunciar a la relación para conceder el logro; incluso, en
ocasiones, priva de ambas cosas. En los hombres el conflicto entre el logro (satisfacción del deseo) y relación (preservación del orden social) es mucho más frecuente, puesto
que los deseos abarcan necesidades más numerosas y
complejas que los meros instintos primarios y la organización social cumple funciones más diversas y esenciales
que la mera ordenación de sus miembros. Este conflicto
es un aspecto de la dialéctica “pulsiones de la naturalezaexigencias de la sociedad” al que se refieren los psicoanalistas como la oposición entre “principio de placer” y
“principio de realidad”. Aquí no interesa abundar en las
tensiones que subyacen en el comportamiento humano;
para el objeto de nuestro análisis basta con señalar que
los hombres aprenden a contradecir sus deseos y a renunciar a sus relaciones no sólo en la escuela de la frustración, como los animales, sino, además, en el proceso
de enculturización donde se les comunica los valores que
justifican esas privaciones.
135
MANUEL MARTÍN SERRANO
tida por algunas interacciones humanas y resulta
muy perjudicial para el desarrollo de la teoría de la
comunicación, y, sobre todo, para el avance de otras
ciencias del comportamiento. Conviene, en consecuencia, distinguir aquellas interacciones en las que
es obligada la existencia de expresiones comunicativas (sean instrumentales o referidas a los efectos) de aquellas otras en las que la incorporación
de actos expresivos es optativa para el agente.
Es imposible relacionarse sin comunicar en los
siguientes casos:
a) Cuando en la interacción existe una referencia a
los valores, tal como se ha explicado en este
mismo epígrafe.
Este caso puede generalizarse a toda interacción
en la cual los actos ejecutivos del Agente, por sí
solos, no son suficientes para lograr que el Otro se
implique en el comportamiento heterónomo de
aquel. Dicha circunstancia aparece cuando el logro
que persigue el Agente, las relaciones que requiere
el logro, o los medios que llevan al logro, no son
comprendidos o no son aceptados por el Otro; o
bien porque incluyen alguna secuencia abstracta,
que necesariamente tiene que ser mencionada por
el recurso de la comunicación, o bien porque incluyen alguna secuencia indeseada por el Otro, que
necesariamente tiene que ser negociada entre los
agentes de la interacción.
b) Cuando un acto ejecutivo está asociado sincrónicamente a la manifestación simultánea de una
expresión. Esta circunstancia aparece en los
comportamientos que tienen un correlato so136
LA INTERACCIÓN COMUNICATIVA ENTRE LOS SERES VIVOS
mático; aquellos que ponen en actividad el sistema neurovegetativo.
Por ejemplo, el rubor, la palidez, el sudor, la respiración
acelerada, son inseparables de numerosas acciones; el Agente no puede evitar (aunque desee) que estas expresiones
acompañen a la acción ejecutiva. Otro tanto ocurre cuando
existe una asociación inconsciente, adquirida en los primeros años de la infancia, entre un repertorio de ejecuciones y
otro de expresiones corporales. A esta categoría pertenecen
las expresiones que se denominan impropiamente “actos
fallidos” y “los lapsus linguae” , en los cuales se manifiesta
una referencia a logros que no fueron satisfechos.
En los casos del tipo a, la incorporación de expresiones comunicativas a la interacción es intencionada por parte del agente; en cambio, en los casos del
tipo b, las expresiones aparecen involuntariamente.
El lector puede comprobar que acepto, como los
autores de Palo Alto, la existencia de expresiones
involuntarias de carácter inconsciente, y que entiendo como ellos que pueden tener eficacia
comunicativa en la interacción.22 Todos los que
22
Las expresiones inconscientes son auténticas expresiones
comunicativas porque se manifiestan en una sustancia expresiva diferente del objeto de referencia al que designan.
Otra cosa distinta es que las expresiones involuntarias del
tipo b logren culminar en una comunicación; en realidad,
las expresiones involuntarias lo consiguen pocas veces. Para
ello es necesario que Ego y Alter sean capaces de representarse (con acierto o con error) un mismo objeto de referencia como designado por el rubor, la transpiración o el acto
fallido. Habitualmente esta coincidencia en la atribución
de representaciones y referencias a las expresiones inconscientes se logra por medio de una metacomunicación, es
decir, cuando se discute “qué quiere decir” o “qué significa” la expresión involuntaria del rubor. Pero cuando interviene este nivel comunicativo se ha dado el paso a una
comunicación intencionada del tipo a.
137
MANUEL MARTÍN SERRANO
mantenemos este punto de vista, nos limitamos a
repetir las tesis freudianas, contrastadas diariamente en el trabajo psicoanalítico. Sin embargo, existen interacciones en las cuales no se manifiestan
expresiones involuntarias del tipo b, o, si se manifiestan, no pueden ser percibidas por el Otro; y que,
además, pueden llegar a término sin que sea obligado el recurso a las expresiones intencionadas del
tipo a. En estos casos, es posible interactuar sin
comunicar, mediante una secuencia exclusivamente
formada por actos ejecutivos.
Un ejemplo cotidiano y muy sencillo lo proporciona el
trabajo en cadena. El lector puede imaginar, sin gran esfuerzo, que esta interacción puede desarrollarse eficazmente sin la existencia de ninguna expresión voluntaria o
involuntaria; aunque nada se opone a la incorporación de
ambas. Un caso similar puede suponerse entre los contendientes de una batalla, quienes disparándose a la distancia
del tiro de fusil no podrán percibir, aunque se produzcan,
las expresiones inconscientes de temor o exaltación de su
contrario. En la clínica psiquiátrica, ciertos casos de catatonia se manifiestan, precisamente, como la ausencia de
toda manifestación expresiva en la interacción, sin que por
ello el enfermo quede imposibilitado para relacionarse
ejecutivamente con los otros.
8.4 El error de la Escuela
de Palo Alto: la confusión
entre información y comunicación
La generalización abusiva que lleva a cabo la Escuela de Palo Alto podría ser valorada con poca
severidad, disculpada como el precio que se paga
por la acuñación de una frase brillante; al fin y al
cabo, si bien es falso que “es imposible no comunicar”, es verdad que habitualmente participan ex138
LA INTERACCIÓN COMUNICATIVA ENTRE LOS SERES VIVOS
presiones instrumentales y referidas a los efectos
en las interacciones humanas. Pero aquella sentencia procede de un error teórico que ha confundido a sus autores y puede confundir a quienes se
inicien en el estudio de la comunicación, con consecuencias graves.23 El error consiste en confundir la información que el agente obtiene cuando tiene
frente a sí la presencia de otro, y la información
que el Actor recibe cuando se relaciona comunicativamente con Alter. Cualquier persona, interactúe
o no conmigo, me ofrece, por su mero estar accesible a mi observación, datos a los que yo puedo atribuirles la representación que me hago de su estado,
de sus necesidades, de sus intenciones o de su modo
de ser; del mismo modo que cuando veo una nube
oscura obtengo los datos que me permiten colegir
que va a llover. Pero este tipo de información que
procede del otro o de la nube no me llega por la vía
de la comunicación, sino por el camino de la observación: el Otro y la nube son objetos a los que se
refieren mis elucubraciones, pero no son Actores
de ninguna comunicación conmigo.
En términos generales, en la comunicación se
maneja información, pero no todas las informaciones se obtienen por vía comunicativa. Fuera de la
23
Otra generalización todavía más errónea consiste en la
teoría que he denominado “pancomunicacionismo”, igualmente procedente de estos autores. El “pancomunicacionismo” afirma que todo acto es comunicación. Una crítica
de esta concepción, en Teoría de la comunicación, Manuel
Martín Serrano (comp.), Madrid, Ediciones de la Universidad Menéndez Pelayo, 1981.
139
MANUEL MARTÍN SERRANO
comunicación se obtiene y maneja información,
cuando se observa el entorno y lo que en él ocurre;
cuando en la reflexión, elaborando los datos que
ya conocemos sobre las cosas, deducimos nuevos
datos que modifican nuestra anterior representación del mundo; cuando experimentamos con los
objetos, como, por ejemplo, hacen los investigadores, combinando las sustancias químicas, o los
niños pequeños al manipular sus juguetes. La información nos llega por la observación de las cosas, por la reflexión a propósito de las cosas, por
la práctica de las cosas y por la referencia que otros
hacen a las cosas; solo la última forma de adquisición sigue una vía comunicativa.
8.5 Resumen del anterior análisis
Los análisis que se han ofrecido permiten concluir:
a) Una secuencia de comportamientos de Ego y
Alter orientados a un mismo fin se compone generalmente de una sucesión de expresiones
comunicativas, que se alternan y combinan con
una sucesión de actos ejecutivos.
b) En el comportamiento de interacción, expresiones y actos comparten un mismo objetivo o, si
se prefiere, representan vías alternativas para
el logro de ese objetivo. Es indiferente para este
análisis que ese objetivo sea deseado o rechazado por Ego, por Alter o por ambos.
c) El comportamiento comunicativo puede utilizarse por el Actor como un medio para preparar,
inducir o sugerir actos ejecutivos de otro Actor
(Actores); otras veces, el comportamiento ejecu140
LA INTERACCIÓN COMUNICATIVA ENTRE LOS SERES VIVOS
tivo se utiliza por Ego como una intervención
para iniciar, mantener o terminar una comunicación con Alter.
d) Entre los comportamientos comunicativos cabe
distinguir el uso de expresiones que, combinadas o no con actos ejecutivos, cumplen una función instrumental, y el empleo de expresiones
que informan sobre el desarrollo de la propia
interacción.
9. REQUISITOS METODOLÓGICOS
PARA UN ANÁLISIS DE LA COMUNICACIÓN
Una relación (entre actos ejecutivos y actos expresivos) en la cual existen a veces situaciones complementarias, a veces situaciones de oposición, a
veces situaciones de sustitución, es, en el sentido
técnico de la palabra, una relación dialéctica. Esa
relación dialéctica se establece en el universo del
comportamiento, y sus componentes son, por una
parte, las expresiones comunicativas; por otra parte, las ejecuciones coactivas.
Cuando un objeto de estudio (en este caso la
comunicación) se relaciona dialécticamente con
otro en la vida real (en este caso, la coactuación),
la metodología de análisis requiere tomar en consideración estos presupuestos:
1.Que se diferencie con toda claridad el objeto de
análisis (la comunicación), del objeto con el que
se relaciona (la coactuación). Esta distinción es
difícil como consecuencia de la permanente conexión que, en la práctica, existe entre los comportamientos expresivos y los ejecutivos. No
obstante, el único modo de captar esas conexio141
MANUEL MARTÍN SERRANO
nes consiste en distinguir cómo funciona cada
uno de los respectivos objetos de estudio.
2.Que el análisis de la comunicación tenga siempre en cuenta que la acción ejecutiva puede intervenir sobre el funcionamiento de la comunicación.
Esa intervención puede sustituir las expresiones
comunicativas de Ego dirigidas a Alter por una
práctica en la que se recurra a ejecuciones sobre
Alter. La intervención ejecutiva sobre la comunicación facilita su curso, lo dificulta, hace de la
comunicación algo posible o imposible.
3.De modo equivalente, es necesario comprender
que la asignación de logros y la transformación
de las relaciones, en la práctica animal y humana, están mediadas frecuentemente por la comunicación. La comunicación se utiliza en el
comportamiento social de los hombres y de los
animales como un instrumento para el ajuste de
la interacción, pero, además, como un evaluador
de la propia interacción.
Consecuentes con estas exigencias metodológicas,
los temas que se desarrollan pretenden delimitar cuál
es el dominio específico que corresponde a la comunicación, para posteriormente describir cómo las
intervenciones ejecutivas sobre los fenómenos
comunicativos modifican sus efectos.
Igualmente se trata de mostrar de qué manera
los actores recurren al empleo de relaciones basadas en la comunicación como una vía alternativa a
la coactuación para manejar el mundo. La sustitución de actos ejecutivos por expresiones se pondrá
de manifiesto cada vez que el manejo del mundo
obliga a que el ser vivo tome en cuenta la cooperación, la oposición o la mera existencia de los otros.
142
LA INTERACCIÓN COMUNICATIVA ENTRE LOS SERES VIVOS
El estudio de las relaciones en las cuales la comunicación es una vía alternativa a la coactuación,
es el modo específico de comprender las características diferenciales del comportamiento expresivo de
los Actores respecto a las características propias
del comportamiento ejecutivo. El estudio de las relaciones en las cuales la comunicación es una forma de comportamiento complementario o solidario
con la coactuación, se inscribe en el marco más
amplio de una ciencia de la conducta. El próximo
tema desarrolla estas cuestiones.
143
II- Para comunicarnos mejor
146
QUERER COMUNICARSE,
COMUNICARSE*
SABER
Alicia García, Gabriel Kaplún
y Rubén Moreira
La actitud de comunicar
Todos podemos, pero no todos sabemos comunicarnos. Comunicar es una actitud y es una capacidad
que podemos y debemos adquirir. Para ello no basta con saber qué quiero decir, sino también a quién
se lo quiero decir. Conocer al destinatario, sus necesidades, sus intereses. Esto determinará la forma
de nuestro mensaje. Será un mensaje cerrado, un
monólogo que el destinatario recibe o un mensaje
abierto, que trata de establecer un diálogo.
Para esto es fundamental nuestra capacidad de
empatía, de ponernos en el lugar del otro, de “sintonizar” con él, formulando nuestro mensaje a partir de sus experiencias, vivencias y aspiraciones. Él
está esperando que le hablemos de las cosas que le
interesan a él y no de las que nos interesan a nosotros. La verdadera comunicación no comienza hablando sino escuchando. La principal condición del
buen comunicador es saber escuchar.
Esta capacidad de empatía y comunicación es una
capacidad que podemos desarrollar con paciencia,
cariño y respeto hacia el otro, cualquiera sea el nivel
de inteligencia y de conciencia en que se encuentre.
* Tomado de A. García, G. Kaplún y R. Moreira, Comunicación popular, ¿diálogo o monólogo?, 2da edición, Grupo
Aportes, Montevideo, Ediciones ECOSUR, p. 41-56.
147
ALICIA GARCÍA, GABRIEL KAPLÚN Y RUBÉN MOREIRA
Algunas cosas pueden ayudarnos. Pensar en
gente concreta que conocemos y que sea representativa de la gente a la que nos dirigimos. Gente
de carne y hueso, que aparezca en nuestro mensaje, que dialoguemos con ellos.
La claridad
Parece evidente, pero no tanto. Debemos ser claros en las palabras y en la expresión. Las reglas
gramaticales y de redacción tiene mucha importancia. Frases cortas y sencillas.
Por otra parte, es necesario tener claros los objetivos y las ideas y planificar nuestro mensaje.
Primero hacer un esquema, un plan, ¿qué voy a
decir y para qué? ¿Cuál es la idea central? ¿Cuáles las secundarias?, ¿por dónde voy a empezar,
por donde sigo?, ¿cómo será el final?, ¿cuáles son
las partes del mensaje?
Los lenguajes
Hay un lenguaje escrito, un lenguaje oral, un lenguaje de los olores, de los gestos, de la forma de
vestirse. La música y el baile son lenguajes. Es
importante que no nos quedemos en la utilización de uno o dos lenguajes (el escrito, el oral,
por ejemplo).
Pero también tenemos que saber que cada lenguaje tiene sus reglas. El lenguaje escrito no se
puede usar como el oral. Cuando hablamos hacemos gestos, subidas y caídas de la voz, que en el
papel desaparecen. El lenguaje gráfico o visual de
la historieta, por ejemplo, tiene sus reglas, no podemos usarlo como un simple texto ilustrado.
148
QUERER
COMUNICARSE,
SABER
COMUNICARSE
Los códigos (“no hablemos en chino”)
Cada lenguaje tiene su código, su sistema de reglas para trasmitir mensajes. Si el destinatario no
conoce las reglas que usa el comunicador en su
mensaje, no podrá descodificarlo.
Codificar: poner una idea en signos (por ejemplo:
poner la música en notas en un pentagrama).
Descodificar: volver a poner los signos en ideas (por
ejemplo: leer la música y tocarla en la guitarra).
Sin un código común entre el comunicador y el
destinatario no hay comunicación.
Hablar como habla la gente
- Código perceptivo y asociativo
El código perceptivo: lo primero que se ve (o escucha) de un mensaje: las palabras, las imágenes.
Aquí usamos la ley del menor esfuerzo. Si no puedo comprender las palabras, ya será difícil que
entienda lo que el mensaje quiere decir.
Si es necesario poner una palabra nueva o poco
conocida habrá que explicarla, o ponerla en un
contexto en que se entienda.
También para el lenguaje visual se aplica esto.
Se ha comprobado en muchos casos que en el
medio rural chocaban las caricaturas, aun cuando con buena intención se trataba de representar
a la gente del lugar. Decían: “no somos así, nos
quieren poner en ridículo”.
El código asociativo: se trata de la relación entre los signos, las palabras, las imágenes. Podemos entender las palabras por separado pero no
el mensaje completo. No todos compartimos los
149
ALICIA GARCÍA, GABRIEL KAPLÚN Y RUBÉN MOREIRA
mismos códigos asociativos, estos también son
parte de nuestra formación, nuestra cultura, del
lugar que ocupamos en la sociedad.
Partir de la vida, de las experiencias
- Código experiencial
Aprendemos por acumulación, por empalme de
nuestras experiencias. Debemos partir de las experiencias de la gente y aun más si queremos hablar
de algo nuevo. ¿Cómo lograremos que lo relacionen
con las experiencias que ya tienen?
A las ideas por los hechos. Tal vez en vez de empezar hablando de ideas abstractas o complejas,
podríamos comenzar viendo cómo se ponen de manifiesto esas ideas en la vida real, concreta, de la
gente con quienes nos comunicamos.
La forma de pensar, de ver las cosas
- Código ideológico
Nuestros destinatarios tienen una manera de pensar y de ver el mundo. Tienen miedo al cambio:
“las cosas siempre fueron así y serán así”. Tienen
estereotipos: “los artistas son todos iguales”.
Si nuestro mensaje choca frontalmente con los
códigos de los destinatarios, con sus valores, será
rechazado. O a lo sumo lo aceptarán por un momento, pero luego volverán a pensar como antes,
al recibir la continua influencia de la familia, la
sociedad, la educación, los medios masivos.
Debemos tener en cuenta esto, no para aceptarlo sin más sino para poder empezar un proceso
de educación, motivación, concientización. Será
150
QUERER
COMUNICARSE,
SABER
COMUNICARSE
importante tomar en cuenta esas dudas y desconfianzas e incluirlas en nuestro mensaje, discutiéndolas. O mostrar que el cambio que proponemos
recoge valores que ya están en la gente. Que lo
nuevo que proponemos no es cortar con el pasado
sino que tiene raíces en él. Que recoge lo mejor de
una tradición y no simplemente rechaza lo peor
de lo que hemos vivido.
El sabor y el color de la gente
- Los códigos culturales
Las maneras de expresarse y vestirse, los juegos,
las tradiciones y refranes, los personajes y lugares, las comidas y los colores de las casas… todo
eso y mucho más conforma la cultura de un pueblo, de un grupo social. Cosas grandes y cosas
pequeñas, cotidianas, que les dan identidad.
Saber captar estas cosas e integrarlas en nuestros mensajes es una necesidad de la comunicación. Porque si no, es probable que sean mensajes
sin vida ni emoción, sin color ni sabor.
Cada país, cada barrio, cada sector de edad, cada
profesión u oficio, tiene sus códigos culturales propios, sus personajes, lugares de encuentro, historias, leyendas, sus jergas profesionales, señas de
identidad propias, que a veces no se difunden ni
se conocen y muchos no nos damos cuenta de su
existencia.
Esta es una tarea para los comunicadores. Porque cultura que no se comunica, muere. Ayudar a
que se exprese y se revalorice la cultura de la gente es ayudar a crear o a reforzar su identidad. Si la
gente no ve el barrio o el proyecto como propio, si
151
ALICIA GARCÍA, GABRIEL KAPLÚN Y RUBÉN MOREIRA
no se identifica con él, difícilmente se organizará y
trabajara por él. Por eso es importante resaltar los
valores, los personajes, la cultura y no pretender
ignorarlos u olvidarlos.
Pero tenemos que tener presente que también
la cultura está llena de elementos conservadores y
retrógrados. Habrá entonces que buscar potenciar
los elementos transformadores y favorecer una
actitud crítica hacia los aspectos conservadores.
Para esto podemos buscar formas que rompan
la manera cotidiana de ver las cosas. Por ejemplo,
agregando otro lenguaje (música, poesía, dibujos,
gráficos, etc.). Otro mecanismo puede ser llevar
una situación al absurdo o cambiarla de época.
También los medios masivos de comunicación
se han incorporado a nuestra vida con mucha fuerza, como ocurre con las telenovelas. Ante esa fuerza
quizás no es mejor criticarlos y rechazarlos de plano, sino incorporarlos críticamente a nuestros
mensajes y darles un nuevo sentido. Con los personajes de una telenovela, con creatividad y humor, podemos crear mensajes que tengan un
sentido transformador. Con el mismo “envase” pero
con otro contenido. Pero siempre debemos hacer
un uso cuidadoso y crítico de estos elementos.
También los medios masivos crean y refuerzan
verdaderas “coyunturas culturales”. Con una telenovela, o el mundial de fútbol, por ejemplo, la cabeza de la gente está en eso. Y aquí tenemos la
opción de aceptarlo tal como viene, criticar de afuera o darle un sentido diferente. Pero no es aconsejable interrumpir esas coyunturas y colocar a las
personas en un dilema de a cuál asistir.
152
QUERER
COMUNICARSE,
SABER
COMUNICARSE
No dar todo digerido
- La descodificación activada
Cuando hablamos de código perceptivo, dijimos
que convenía aplicar la ley del menor esfuerzo. Pero
con el código asociativo esto no es tan así. Hay
mensajes que son muy claros, con sus elementos
bien ordenados, bien relacionados entre sí. Pero
resultan pesados, demasiado evidentes, masticados. No dejan lugar a que el lector o el oyente o el
espectador ponga algo, a que aporte con su imaginación. A que su cabeza tenga que trabajar.
No se trata de plantearse un gran esfuerzo, pero
sí dejarle un lugar para que el destinatario elabore algo, haciéndole partícipe del mensaje. Esto produce placer, a todos nos gusta hacer ese pequeño
esfuerzo y decir “entendí”. De este modo me meto
más en la cosa, empiezo a trabajar con la cabeza.
Si entregamos todo digerido no darán ganas de
tragar.
Por eso es que muchas veces aprendemos más
con un cuento o una canción que con un discurso. Si me hablan de la deserción escolar, me dan
cifras y datos, tal vez me aburra o no entienda.
Pero si oigo un relato en que un niño concreto deja
la escuela y en el relato se van viendo los motivos
por los que la deja, la cosa cambia. En el relato
aparecerán los personajes, el niño, su familia. Tendré que imaginar, crear, pensar cómo serán sus
caras, sus gestos, la forma en que viven...
A esto le podemos llamar descodificación activada. Porque se requiere una actividad del destinatario para descodificar el mensaje.
153
ALICIA GARCÍA, GABRIEL KAPLÚN Y RUBÉN MOREIRA
Razones y sentimientos... y el humor es cosa seria
Muchas veces nuestros mensajes son muy racionales y “secos”. Parece que nos olvidamos de que
la gente piensa y siente.
Si nuestros destinatarios tienen resistencias y
temores, quizás apelar a las razones no será suficiente. También habrá que apelar a su coraje, a
sus sentimientos y emociones que tienen escondidos en su corazón. Si están desanimados tendremos que reconocer que la esperanza es algo que,
más que pensarse, se siente.
El humor es también un recurso al que parece
que le tememos muchas veces. No queremos perder la “seriedad”. Pero los temas más serios y difíciles a veces pueden ser más fácilmente encarados (y
recibidos por la gente) con un poco o mucho de
ironía, de gracia, con complicidades con nuestros
destinatarios. Tal vez por eso una película de Charles Chaplin, por ejemplo, El chicuelo, suele ser más
eficaz que cualquier discurso sobre la responsabilidad en la crianza de los hijos. Pero incluso en los
discursos o artículos también podemos incorporar
el humor, porque no es necesariamente frívolo o
superficial: puede ser muy profundo y muy “serio”.
No se puede decir todo al mismo tiempo
- Selección, combinación y redundancia
Nunca podemos decir todo. Nunca podemos decir
todo al mismo tiempo, siempre hay límites de tiempo y espacio. Siempre tenemos que seleccionar
algunas cosas y dejar otras. Y con las que nos quedamos, combinarlas de una determinada forma:
el principio de selección y combinación.
154
QUERER
COMUNICARSE,
SABER
COMUNICARSE
Siempre debemos ver cuál es el mensaje central
y cuáles son los aspectos secundarios que tal vez
tengamos que descartar. Siempre tenemos que
optar entre mucho contenido — que quizás no
pueda ser bien comprendido — o menos contenido, y que resulte claro.
No existe la objetividad pura. De la cantidad de
cosas que podríamos poner tenemos que seleccionar algunas. Claro que debemos evitar el riesgo de
manipulación, de tomar algunos aspectos que a
nosotros nos parecen importantes, dejando otros
que no creemos tan importantes y que, sin embargo, pueden ser esenciales para entender el tema.
Este principio de selección y combinación va
muy emparentado con el principio de redundancia. Para que nuestro mensaje sea comprendido,
muchas veces es necesario reiterar las cosas.
Esto es todavía más importante en los “medios fugaces”, como la radio. Pero siempre tenemos que elegir entre abundancia y redundancia. ¿Pocas ideas
bien desarrolladas, con todos sus matices, o muchas
ideas simplificadas, esquematizadas, apretadas?
No se trata de martillar, de aburrir, sino de lograr una “redundancia diversificada”. Presentaremos varios ejemplos distintos sobre la misma
cuestión, la explicaremos de distintas maneras y
desde distintos ángulos. Cómo viven el problema
de la deserción escolar, por ejemplo, la maestra,
los padres, los alumnos...
Lo que queríamos decir y lo que dijimos
- La congruencia
Si analizamos nuestros mensajes, muchas veces podemos encontrar incoherencias que a veces hacen
155
ALICIA GARCÍA, GABRIEL KAPLÚN Y RUBÉN MOREIRA
que digamos algo distinto de lo que queríamos decir.
En ese caso el mensaje resultará incongruente.
Coherencia entre contenido y forma. Un mensaje
en el que hablamos de participación pero en un
tono autoritario...
Coherencia entre el mensaje principal y el secundario. Un programa en que hablamos de nuestra
identidad y cultura nacionales pero en el que solo
usamos música extranjera...
Coherencia entre lenguaje y códigos distintos. En
un audiovisual empleamos lenguaje visual, música, sonidos, imágenes. Si no están cuidadosamente combinados el material puede resultar
incongruente. A veces creemos que todos tienen
nuestros propios códigos o jergas profesionales,
y no tiene que ser así...
Algunas incongruencias vienen de una mala formulación del mensaje. Otras tiene que ver con el
hecho de que no somos conscientes de todo lo que
tenemos aún metido dentro en cuanto a verticalismos, paternalismos... Muchas veces de las dos
cosas a la vez.
Esos ruidos molestos
Llamamos “ruidos” en la comunicación a todo lo
que distorsiona o interfiere la recepción de un
mensaje. Ruidos en la onda de radio, una mala
amplificación... Pero también ruidos por un mensaje poco claro, mal ordenado o incongruente.
156
QUERER
CÓMO
COMUNICARSE,
COMUNICARNOS
SABER
COMUNICARSE
MEJOR *
José Ramón Vidal
1. La comunicación interpersonal
Definición
Tradicionalmente se ha definido como una comunicación en la cual las personas, en un encuentro
cara a cara, sostienen una relación interdependiente a través de un intercambio recíproco de
pautas verbales y no verbales. Es de doble dirección, próxima, y en ella los emisores y receptores
intercambian alternativamente sus roles: es el diálogo, la interacción directa en tiempo real. Sin
embargo, también podemos decir que la comunicación interpersonal posee otra dimensión, siempre igualmente bidireccional, interactiva, pero
ahora caracterizada por la distancia física entre
comunicantes. Es una intercomunicación lejana
en la cual no hay cara a cara y el contacto personal requiere mediadores técnicos y sistemas interpuestos como el teléfono, el correo postal o
electrónico u otras formas de interacción mediada
tecnológicamente. En ambas dimensiones hay un
elemento común: la interacción recíproca entre los
actores del proceso.
* Tomado de J.R. Vidal (comp.), Psicología de la comunicación.
Selección de lecturas, Universidad de especialidades Espíritu Santo, Guayaquil, 2001, p. 17-25.
157
JOSÉ RAMÓN VIDAL
Características
1. Menor asimetría.
2. Mayor probabilidad de bidireccionalidad. Intercambio de roles comunicativos.
3. Uso del mismo canal y aproximadamente del
mismo lenguaje.
Importancia
1. Posibilita satisfacer necesidades físicas y psicológicas.
2. Brinda bienestar psicológico.
3. Posibilita el trabajo conjunto.
4. Es una vía de solución de conflictos.
En las relaciones humanas el conflicto es la regla, no la excepción.
- Opciones frente al conflicto:
1. Retirarse
2. Defensa-ataque
3. Discutir (por y para sí mismo)
4. Dialogar. Colaborar en la obtención de un objetivo común
Por ello lo más importante es :
SABER DIALOGAR DE MANERA CONSTRUCTIVA Y EFICIENTE
Factores de la comunicación humana
1. Habilidades comunicativas.
2. Actitudes.
3. Nivel de conocimiento.
4. Posición dentro de un sistema sociocultural.
158
CÓMO
COMUNICARNOS
MEJOR
Habilidades comunicativas
1. Habilidades codificadoras: hablar y escribir.
2. Habilidades decodificadoras: escuchar y leer
(aunque, en efecto, también se “leen” las imágenes, los gestos, las expresiones faciales).
3. Habilidad codificadora y decodificadora: pensar.
Cómo estructurar un mensaje
1. Defina con claridad su objetivo: El principio
básico al estructurar un mensaje es tener bien
definido su objetivo, es decir su finalidad, su propósito. Es preciso determinar un objetivo para
cada mensaje, no dos ni tres, sino uno, claramente establecido. Para lograr esto debe preguntarse: ¿para qué escribo esta nota, o carta o
artículo?, ¿para qué voy a hablar en esta reunión?,
¿para qué le pedí a fulano una conversación?
2. Conozca a su interlocutor: De acuerdo al objetivo que ha establecido para su mensaje, debe
estar seguro de cuál es el interlocutor idóneo.
Si quiere plantear un problema que requiere una
decisión, asegúrese de que se va a dirigir a la
persona que tiene la autoridad necesaria para
adoptarla; si quiere sugerirle a una persona un
cambio de comportamiento, hable con él, no con
otros. Seguro de que ha seleccionado a la persona idónea para compartir su mensaje, averigüe cuanto pueda acerca de dicha persona: su
profesión, experiencia, antecedentes, intereses,
rasgos de carácter, momento en que se encuentra, implicación que su mensaje puede tener
para él, etc. El hecho de conocer a su interlocu159
JOSÉ RAMÓN VIDAL
tor, va a permitirle organizar una estrategia correcta en la estructuración de su mensaje. Es
necesario saber siempre con quién se está hablando.
3. Determine cómo va a decir lo que quiere: Cuál
es la idea o frase que mejor le puede conducir a
su objetivo. Cuál es el concepto básico, la idea
motriz de su mensaje. Qué palabras pueden interesar, y crear una actitud positiva en su interlocutor. Qué frases podrían ser inapropiadas, o
desviar la atención de lo esencial. Determinado
esto, intente decir su mensaje con el menor número de palabras posible. La brevedad es la clave
de un buen mensaje; trate de hacerlo en 30 segundos. No procure decir muchas cosas a la vez,
concéntrese en su objetivo, no mezcle objetivos.
En resumen: para estructurar un buen mensaje, determine lo que quiere, quién se lo puede dar y cómo conseguirlo.
Algunos recursos
Use anzuelos: un anzuelo es una afirmación, una
pregunta, un tono de voz o un diseño utilizado
específicamente para llamar la atención. Para encontrar el anzuelo, pregúntese cuál es la parte más
insólita, interesante, emocionante o divertida del
tema de su mensaje. Cotéjela ahora con la pregunta siguiente: ¿le conduce alguno de estos aspectos a su objetivo, porque atraerá la atención de
su interlocutor?
Pida lo que desee: Un mensaje sin una petición
concreta es una oportunidad desperdiciada. La
petición es la conclusión de su mensaje, lo que
160
CÓMO
COMUNICARNOS
MEJOR
concreta su objetivo al abrir la posibilidad de acciones específicas.
Déjele las puertas abiertas a su interlocutor: No
ofrezca nunca una sola opción, permita que su
interlocutor pueda enriquecer su propuesta, modificarla o diferir una respuesta, pero dejando un
ánimo positivo en este.
Use palabras comprensibles: eso demuestra su
dominio del tema y contribuye a una correcta comprensión.
Apele a su experiencia personal para enriquecer
su mensaje y tenga en cuenta la experiencia de su
interlocutor. Utilice ejemplos y anécdotas que ilustren su mensaje.
Use imágenes que permitan a su interlocutor
visualizar su mensaje. Que no sólo oiga su mensaje sino que también lo vea.
Resumiendo, un buen mensaje: atrae la atención de su interlocutor, concreta su objetivo en
una petición, deja las puertas abiertas, está dicho
con sencillez, y contiene ejemplos e imágenes que
permiten visualizar su mensaje y dotarlo de fuerza emocional.
Lo que no está en el mensaje
Nuestro aspecto externo y maneras de actuar constituyen mensajes no verbales que favorecen o entorpecen los objetivos de nuestro mensaje. Las
expresiones faciales, incluido el contacto visual,
las posturas, los gestos, los movimientos corporales, el tono de voz, el aspecto físico y el atuendo
son factores a tener en cuenta.
161
JOSÉ RAMÓN VIDAL
Sonrisa: de entre todas las expresiones faciales,
la sonrisa es la más importante; inspira confianza
y comprensión. Si todo lo que usted dice es serio
no habrá novedad ni contraste.
Al hablar mantenga la cabeza erguida y varíe la
dirección de su mirada; la variedad de las expresiones es la clave para conservar la atención y el
interés de los interlocutores.
Los movimientos, gestos y posturas corporales
son tan reveladores como los gestos faciales. Tanto la ausencia de movimiento, como los movimientos inútiles perjudican la atención. El hecho de
caminar encorvado o arrastrando los pies transmite indiferencia o cansancio. La postura rígida
es señal de ansiedad e inseguridad. Relajado, pero
no demasiado, vigilante, pero no en tensión.
Hable con claridad, su voz es su instrumento.
El tono, el volumen, el timbre, la expresividad y la
habilidad con la cual la utiliza revelan su estado
de ánimo. Entusiasmo, variedad, simpatía y sinceridad son cualidades que contribuyen a mejorar
la conversación.
El atuendo: ser uno de tantos, sin perderse en
la multitud. Sentirse cómodo con lo que lleva puesto. Si intenta aparentar lo que no es se sentirá
usted incómodo y los demás también.
Cómo escuchar
Escuchar es un proceso activo. La base de ese proceso es la atención, la concentración en el otro y
no sólo en el mensaje que llega. La información
que escuchamos no está solo en las palabras, sino
en los gestos, en el tono, en la situación comuni162
CÓMO
COMUNICARNOS
MEJOR
cativa. Al escuchar, son evocadas en nuestra mente
las representaciones que tenemos acerca de lo escuchado. Las representaciones filtran la nueva información que llega, y la incorporan (por familiar)
o la rechazan (por extraña) al propio corpus de la
representación. Si nuestras representaciones son
cerradas, rígidas, reconocerán como familiar un
espectro menor de informaciones; si por el contrario, son flexibles, abiertas, incorporarán un espectro mayor de informaciones a su contenido. Por lo
tanto, para escuchar, además de tener los oídos y
los ojos abiertos, hay que tener la mente abierta.
Las actitudes
La comunicación no es solo un proceso de base
cognitiva sino, también, afectiva, valorativa. Por
ello las actitudes con las que enfrentamos ese proceso constituyen un elemento clave en su desarrollo. Podemos señalar tres actitudes básicas que
favorecen la comunicación o, por el contrario, si
las incorporamos negativamente, la perjudican.
Estas son:
Aceptación o tolerancia
Estar abierto al otro, aceptar las diferencias.
Empatía
Capacidad de ponerse en el punto de vista del
otro. ¿por qué dice lo que dice o por qué no comparte mi punto de vista?
Congruencia
Consecuencia de lo que decimos, honestidad,
claridad de propósitos
163
JOSÉ RAMÓN VIDAL
Factores de perturbación
1. Competencia entre mensajes.
2. Amenaza al yo y a la autoestima del otro.
3. Amenaza al sistema de creencias y valores.
Tipos de mensajes que facilitan
la comunicación interpersonal
• Declaración de deseos y sentimientos.
• Declaración de agrado o desagrado.
• Expresar acuerdo total o parcial con una crítica o un argumento.
• Petición de juicio o crítica más específica.
Tipos de conversaciones
Ante la presencia de un conflicto, ya hemos dicho
que lo más productivo es el diálogo. ¿Qué tipos de
conversaciones podemos entablar ante un conflicto?
1. Conversaciones justificativas.
2. Conversaciones para la acción.
3. Conversaciones de posibilidades.
4. Conversaciones para posibles conversaciones.
En la convivencia con los otros, es muy importante tener competencia para diseñar estas conversaciones y aprender a juzgar cuándo es posible
abrir una o cerrar otra.
Conversaciones justificativas: son aquellas que recurren a justificaciones para explicar un fracaso o
un conflicto, sin embargo, no generan acciones para
superarlo.
¿Cuántas veces en la vida nos vemos inmersos
en este tipo de conversaciones? Es infinita nuestra
164
CÓMO
COMUNICARNOS
MEJOR
capacidad para crear historias y explicaciones interminables para un hecho, culpando cosas, a personas y a nosotros mismos, de infinitas maneras.
Las historias pueden ser una fuerza conservadora. El mayor riesgo está en quedarnos en esta
situación, en dar sentido, en explicar que las cosas son como son, en alejarnos de la posibilidad
del cambio. Permanecer en el mundo de las explicaciones, es una forma de evadirnos de la acción.
Conversaciones para la acción: estas generan acciones que conducen a la solución del conflicto.
Son conversaciones para cambiar el estado de cosas. También podemos adelantarnos al conflicto y
conversar antes de que este se desarrolle, propiciando acciones preventivas. Para que una conversación para la acción sea exitosa, es necesario
crear las condiciones que puedan llevar a compromisos claros entre las personas. Esto es, a definir
los responsables de las acciones, los criterios de
satisfacción y el tiempo en que deben ser realizadas. El resultado de una conversación para la acción, es un acuerdo sobre quién se compromete a
hacer qué, cómo y en qué plazo.
Conversaciones de posibilidades: No siempre es
posible entrar en conversaciones para la acción.
Muchas veces enfrentamos un conflicto sin saber
qué hacer, ni cómo hacer para solucionarlo. Las
conversaciones de posibilidades no asumen directamente la coordinación de acciones, sino que
buscan expandir nuestro horizonte de posibilidades. En estas conversaciones especulamos sobre
nuevas acciones posibles, que nos llevan más allá
165
JOSÉ RAMÓN VIDAL
de lo que podemos observar actualmente. Se parecen a las conversaciones justificativas en el sentido de que buscan emitir nuevos juicios y construir
nuevas historias sobre lo que es posible.
Su diferencia esencial, reside en el compromiso
de encontrar maneras de cambiar el estado de cosas existente. Por ello generan otro estado de ánimo.
Las conversaciones de posibilidades son especialmente innovadoras, pues se fundan en la capacidad
de generar nuevas espacios de posibles acciones que
no estaban articuladas anteriormente. Estas posibilidades son invenciones que creamos en nuestras conversaciones, no están allá afuera, sino en
nuestra capacidad de crear y en nuestras acciones futuras. Al diseñar conversaciones de posibilidades, instalamos el escenario para la innovación.
Conversaciones para posibles conversaciones: buscan abrir espacios que permitan en el futuro entablar conversaciones que ayuden a solucionar el
conflicto. Muchas veces sabemos que no es el momento de conversar sobre el conflicto, pero no debemos quedarnos inactivos, sino actuar para crear
las condiciones que acerquen ese momento, tender
un puente, obtener el compromiso de conversar para
juntos enfrentar y solucionar el conflicto. Su esencia radica en crear un estado de ánimo propicio
para desarrollar otras conversaciones productivas.
Precisar para qué conversamos:
En el transcurso de cualquier conversación de trabajo o personal el tipo de conversación puede cambiar varias veces. Es importante saber distinguir
qué tipo de conversación se está teniendo en cada
166
CÓMO
COMUNICARNOS
MEJOR
momento. Muchos diálogos de sordos ocurren porque un interlocutor cree que se está hablando de
acciones y el otro de oportunidades. Explicitar el
tipo de conversación deseada puede evitar malentendidos innecesarios.
Escoger bien el momento:
Cada situación demanda un tipo especifico de conversación. Si queremos dialogar sobre el futuro y
ampliar nuestro horizonte, una conversación de
acción limita nuestro vuelo creativo. Si lo que queremos son acciones específicas, hablar sobre posibilidades diluye la conversación y nos hace perder
tiempo.
Observar los estados de ánimo:
Los estados de animo de los participantes en la
conversación influyen decisivamente en los resultados de esta. De igual forma, la conversación misma puede alterar el estado de ánimo de nuestros
interlocutores o de nosotros mismos. Es necesario
estar atentos a los estados de ánimo previos y a
los que se van generando durante la conversación,
y modular esta en correspondencia con aquellos.
Estructurar la conversación:
Una conversación tiene principio, medio y fin. Hay
que pensar en cómo iniciarla y en los propósitos a
alcanzar, para saber cuándo podemos terminarla
con los resultados previstos. Una conversación
inconclusa es motivo de frustración y puede generar desconfianza, inseguridad y nuevos conflictos.
167
168
MENSAJE TÚ / MENSAJE YO*
adaptado de Loreto García Muriel
Para lograr una comunicación interpersonal más
fructífera es necesario saber escuchar, respetarse
a sí mismo y al otro(a), ser directo(a), honesto(a) y
apropiado(a).
Hay dos aspectos íntimamente relacionados para
permitir un diálogo constructivo, para fomentar la
cooperación en vez de la competencia. Tenemos,
por un lado, la necesidad de apoyar y estar atentos(as) a lo que la otra persona nos quiere decir;
cuando ella siente que se la respeta y se la comprende, se abre al intercambio.
El otro elemento de la comunicación constructiva consiste en la habilidad y disposición para
declarar mis emociones, preocupaciones y necesidades, o sea, expresarme en una forma beneficiosa y no defensiva.
Muchas veces ante determinadas situaciones
tensionantes o frustrantes reaccionamos con respuestas de defensa-ataque. Ante ellas se suele generalizar o hacer evaluaciones exageradas de los
problemas o del comportamiento del otro(a) — “siempre es así”, “no hay arreglo” —, lo que no ayuda a
comprender ni resolver el problema y provoca que
la otra persona se ponga a la defensiva y se frene
el diálogo.
* Adaptado de Loreto García Muriel, La comunicación: una
experiencia de vida. Manual de trabajo en grupos, México
D.F., Plaza y Valdés Editores, s.f., p. 145-154.
169
LORETO GARCÍA MURIEL
La manera como emitimos los mensajes va a
ser decisiva para favorecer o no la comunicación.
Es decir, si estructuramos los mensajes culpando
al otro, esto provoca a su vez una respuesta airada que revierte en una agresión contra nosotros.
Se le denomina a esta forma de estructurar el mensaje que responsabiliza, califica, acusa al otro,
como “mensaje tú”.
El mensaje yo: un diálogo fecundo
Otra manera de lograr una comunicación y hacerla más adecuada es partiendo de expresar en primera persona nuestros sentimientos, sin culpar a
nadie, sino simplemente mostrar al otro lo que
estamos sintiendo o pensando. A esta forma de
conformar el mensaje se le denomina “mensaje yo”.
Tiene el propósito de buscar una solución, una
salida al problema y de preservar una relación. Se
señalan los puntos de vista de manera honesta y
sincera. Se le da al otro la oportunidad de responder y sentirse escuchado.
Expresar nuestras frustraciones no quiere decir
que tenemos que herir. El mensaje yo no va directo
a la persona sino a su conducta, enfrenta el comportamiento del otro sin dañar la autoestima. Es
una forma de decir cómo me afectó y el efecto que
causó en mí.
Así, el mensaje yo se fundamenta en la necesidad de expresar las ideas en un lenguaje respetuoso y hablar con claridad del problema actual
sin mezclar otras situaciones. Habla de hechos y
sentimientos. Deposita en el otro la responsabilidad de modificar un comportamiento.
170
MENSAJE TÚ / MENSAJE YO
Para estructurar un mensaje yo se necesita:
1. Expresar nuestra necesidad o sentimiento: “Me
siento...”
2. Hablar de comportamientos, de hechos: “cuando tú...”
3. Manifestar las consecuencias o el efecto de tal
comportamiento en mi persona: “porque...”
4. Culminar con una petición, si es posible: “por
eso te pido...
Ejemplos:
- “Me sentí frustrada(o) porque no viniste; esto me
retrasó el trabajo, tuve que cambiar mis planes; te pido que en otra ocasión me avises.”
- “(1) Me siento preocupada(o) 2) cuando llegas
tarde en la noche; 3) esto me pone nerviosa(o)
porque no sé si te ha pasado algo; 4) te pido
que me llames.”
Es muy probable que este mensaje sea mejor recibido que si se tratara de un mensaje tú, que culpa, califica, acusa, agrede. La reacción sería otra si
dijéramos: “eres un irresponsable, no piensas en
mí ni en nadie; si se repite...”
Si podemos manejarlo bien “el mensaje yo” puede crear confianza y respeto mutuo, especialmente si lo usamos mientras apoyamos al otro a través
del escuchar activo.
Es conveniente practicar este tipo de mensaje
con la voluntad de preservar una buena relación con
la otra persona, haciéndolo de una manera valiente
y sincera. El propósito es enfrentar con cordialidad
y clarificar lo que ha causado un malestar, un problema.
171
LORETO GARCÍA MURIEL
Separar la persona, el proceso y el problema
Uno de los inconvenientes más frecuentes que se
produce en medio de un conflicto es confundir a la
persona con el proceso y el problema a resolver. Es
importante valorar diferentes maneras y estrategias
para facilitar el proceso y llegar a soluciones.
Cuando somos confrontados, es natural que
busquemos protegernos, justificarnos e intentemos
lograr a toda costa que se demuestre que tenemos
la “razón”. Esto se traduce en un esfuerzo por demostrar que el otro no la tiene. Es decir, personalizamos el conflicto: cuando hay algo que no nos
conviene, tratamos de resolverlo atacando a la
persona que lo “causa”.
Separar a la persona del problema subraya la
idea de que una cosa es la persona — el ser humano — con su necesidad natural de ser escuchada
y respetada, y otra es el dilema que se enfrenta.
Se ha afirmado que en los conflictos solemos
seguir dos tendencias.
La primera es que no queremos hacer daño a
nuestros amigos o seres queridos, y por lo tanto
los tratamos bien, les damos la razón y suavizamos el problema, no lo confrontamos y se escurre
el dilema. En este caso somos sensibles a la persona pero no asumimos el problema.
La segunda tendencia es que, ante personas con
las cuales no tenemos mucho afinidad, pensamos
que la mejor manera de afrontarlo es atacándolas.
En este caso solemos ser duros con el problema,
pero también con los otros.
En ambas tendencias no separamos a la persona del problema; pero, si lo hacemos, tenemos la
172
MENSAJE TÚ / MENSAJE YO
posibilidad de una tercera opción: enfrentar la crisis con claridad, sin tener que ser duros o insensibles con los demás.
El conflicto implica un proceso para que poco a
poco se vaya incrementando la confianza perdida
entre los sujetos. Exige que las personas se olviden
de sus reservas y hostilidades y traten de encontrar puentes de entendimiento.
Además, tomando en cuenta la complejidad y el
acumulado — que muchas veces representa un
conflicto — se sugiere ir resolviendo contradicciones específicas paulatinamente y no todo en su
conjunto desde el inicio. Ir dando pasos pequeños
pero certeros.
En general, no debe temérsele a la presencia de
un conflicto. Es saludable dejar emerger nuestras
divergencias y, por el contrario, no ocultarlas. La
unidad no se construye a costa de suprimir o de
esconder los conflictos, sino mediante una comunicación auténtica.
173
174
LA ASERTIVIDAD*
Hay quien considera que asertividad y habilidades sociales son términos sinónimos. Sin embargo, vamos a considerar que la asertividad es solo
una parte de las habilidades sociales, aquella que
reúne las conductas y pensamientos que nos permiten defender los derechos de cada uno sin agredir ni ser agredido.
Pongamos un ejemplo:
Usted se sienta en un restaurante a cenar. Cuando el camarero le trae lo que ha pedido, se da cuenta de que la copa está sucia, con marcas de pintura
de labios de otra persona. Usted podría:
a) No decir nada y usar la copa sucia, aunque a
disgusto.
b) Armar un gran escándalo en el local y decir al
camarero que nunca volverá a ir a ese establecimiento.
c) Llamar al camarero y pedirle que, por favor, le
cambie la copa.
Este ejemplo ilustra los tres punto principales
del continuo de asertividad:
a) Estilo pasivo —— c) Estilo asertivo —— b) Estilo agresivo
Ni a) ni b) son conductas apropiadas en esa situación si lo que pretendemos es reducir nuestro
estrés.
Estas formas de comportarnos nos hace a veces
ineficaces para la vida social y nos generan males* Tomado de Taller de habilidades sociales. www.psicologíaonline.com/autoayuda/hhss/HHSS.htm
175
tar. Sin embargo, como cualquier otra conducta, es
algo que se puede ir aprendiendo con la práctica.
Una de las razones por la cual la gente es poco
asertiva, es debido a que piensan que no tienen
derecho a sus creencias, derechos u opiniones. En
este sentido, el entrenamiento asertivo no consiste
en convertir personas sumisas en quejicas y acusadoras, sino enseñar que la gente tiene derecho a
defender sus derechos ante situaciones que a todas luces son injustas. Expongamos aquí una serie
de ideas falsas relacionadas con situaciones en las
que el derecho de la persona es violado:
• No hay que interrumpir nunca a la gente. Interrumpir es de mala educación.
- Usted tiene derecho a interrumpir a su interlocutor para pedir una explicación.
• Los problemas de uno no le interesan a nadie
más y no hay que hacerles perder el tiempo escuchándolos.
- Usted tiene derecho a pedir ayuda o apoyo emocional.
• Hay que adaptarse a los demás; si no, es posible
arriesgarnos a perder una amistad.
- Usted tiene derecho a decir “NO”.
• Cuando alguien tiene un problema hay que ayudarle.
- Usted tiene el derecho de decidir cuándo prestar ayuda a los demás y cuándo no.
Los casos en los cuales no es aconsejable defender nuestros derechos en ese preciso momento son
aquellos en los cuales corremos peligro de agresión
física o violamos la legalidad (ej.: delincuentes que
176
LA ASERTIVIDAD
nos insultan por la calle o superior que nos arresta
en el ejército). Recuerde: para todo hay un momento, y saber encontrar el momento adecuado para
decir las cosas es también una habilidad.
Hay muchas técnicas para ser asertivos. Una de
las técnicas que mejor funciona es desarmar antes
al otro con un cumplido o un reconocimiento de su
labor, de su persona o de su tarea, para después
pasar a expresar lo que necesitamos.
Vamos a ver un ejemplo ilustrativo de lo que
queremos decir:
Mujer: Paco, ¿podrías ir a recoger a los niños al
colegio?, tengo aún que preparar la lección para
mañana y creo que no me dará tiempo.
Marido: Lo siento, María, pero acabo de volver
del trabajo y estoy muy cansado; ve tú.
Mujer: Sé que estás muy cansado; es normal,
porque te esfuerzas mucho en tu trabajo. Tu jefe
debería darse cuenta de eso y no cargarte con
tantas tareas. Pero te pido el favor de que recojas
a los niños, ya que tengo que hacer este trabajo
para mañana. Luego podremos descansar.
En este ultimo ejemplo se defienden los propios
derechos (derecho a pedir ayuda y a expresar las
opiniones) sin vulnerar los derechos del otro, puesto que no hay ningún tipo de orden, menosprecio
o agresividad hacia la otra persona. Ser asertivo
es expresar nuestros puntos de vista respetando
el de los demás.
RECUERDE: Ser asertivo no significa querer llevar siempre la razón, sino expresar nuestras opiniones y puntos de vista, sean estos correctos o no.
Todos tenemos también derecho a EQUIVOCARNOS.
177
178
¿QUÉ ES LA ASERTIVIDAD?*
Ferrán Salmurri
Se define la asertividad como aquella habilidad
personal que nos permite expresar sentimientos,
opiniones y pensamientos, en el momento oportuno, de la forma adecuada y sin negar ni desconsiderar los derechos de los demás. En la práctica,
esto supone el desarrollo de la capacidad para:
• Expresar sentimientos y deseos positivos y negativos de una forma eficaz, sin negar o menospreciar los derechos de los demás y sin crear o sentir
vergüenza.
• Discriminar entre la aserción, la agresión y la pasividad.
• Discriminar las ocasiones en que la expresión
personal es importante y adecuada.
• Defenderse, sin agresión o pasividad, frente a la
conducta poco cooperadora, inapropiada o irrazonable de los demás.
• Así pues, la aserción no implica ni pasividad, ni
agresividad.
• La habilidad de ser asertivo proporciona dos importantes beneficios:
- Incrementa el autorrespeto y la satisfacción de hacer alguna cosa con la suficiente capacidad para
aumentar la confianza y seguridad en uno mismo.
- Mejora la posición social, la aceptación y el respeto de los demás, en el sentido de que se hace
un reconocimiento de la capacidad de uno mismo de afirmar nuestros derechos personales.
* www.uson.mx/estudiantes/asertividad2.
179
FERRÁN
SALMURRI
Son ejemplos típicos de comportamientos agresivos: la pelea, la acusación y la amenaza y, en
general, todos aquellos comportamientos que signifiquen o comporten la agresión de los demás sin
tener en cuenta sus sentimientos.
El comportamiento agresivo suele aparecer como
consecuencia de la cólera o la ira y de la incapacidad para autocontrolarse. En general, la persona
agresiva, o que se comporta agresivamente en un
momento concreto, no suele sentirse satisfecha de
sí misma, y lo que consigue es que los demás no
quieran tenerla cerca, y fácilmente pueden, también, ser agresivos con ella.
Se dice de la persona pasiva que no sabe expresar
sus sentimientos y no sabe defender sus derechos
como persona. La persona pasiva, por lo general, no
se siente satisfecha, ya que no consigue decir lo que
piensa o siente y no hace llegar su mensaje a los
demás. Suele sentirse insegura, poco aceptada y tenida poco en cuenta por los demás.
La ventaja de aprender y practicar comportamientos asertivos es que se hacen llegar a los demás los propios mensajes que expresan opiniones,
pero mostrándose considerado. Se consiguen sentimientos de seguridad y el reconocimiento social.
Sin duda, el comportamiento asertivo ayuda a
mantener una alta autoestima.
En todo caso, para aprender asertividad es completamente imprescindible tener bien claro el hecho de que, tanto el estilo agresivo como el pasivo,
por lo general, no sirven para conseguir los objetivos deseados.
180
¿QUÉ ES LA ASERTIVIDAD?
ESTOS SON TUS DERECHOS:* *
• Derecho a tener y a cambiar de opinión.
• Derecho a tomar decisiones propias.
• Derecho a cometer errores, y por tanto a decidir, aun a costa de equivocarse.
• Derecho a ser tratado con respeto.
• Derecho a decir NO y no sentirse culpable por ello.
• Derecho a hacer menos de lo que humanamente eres capaz de hacer.
• Derecho a tomarse tiempo para tranquilizarse y pensar.
• Derecho a tener y expresar los propios sentimientos.
• Derecho a pedir información.
• Derecho a sentirse bien consigo mismo.
• Derecho a poder reclamar los propios
derechos.
**
Recuadro dentro de la página www.uson.mx/estudiantes/asertividad02.SHTML. Documento No.1, Serie de 10
Diciembre, 2002.
181
182
LOS CONFLICTOS
Y SU TRANSFORMACIÓN *
Equipos EP y Comunicación CMMLK
A modo de introducción
Partamos del reconocimiento de que muchas veces
el conflicto surge para decirnos algo. Se ha afirmado, por ejemplo, que el mundo necesita más conflictos y no menos, porque en la medida en que haya
injusticia vamos a necesitar conflictos para llamar
la atención sobre ella y los abusos de poder.
Entonces, resolver un conflicto no siempre es posible. A veces ni siquiera es deseable. Sí es prioritario contener la violencia que en ocasiones acompaña
el conflicto, con el fin de evitar dolor y sufrimiento,
pero no olvidar que el conflicto es también revelador de mucha violencia oculta.
Resolver conflictos no quiere decir por tanto que
estos desaparezcan, sino reconocer que somos capaces de transformar la situación en que ellos se
dan y de gestionarla mediante la negociación y la
colaboración. Entonces, la labor de la persona encargada de facilitar o mediar conflictos es tratar de
comprender (y ayudar a que otros comprendan) el
mensaje que el conflicto está trasmitiendo.
Existen muchas maneras de resolver conflictos
de manera pacífica y colaborativa. Lo ideal es que
* Texto tomado de fuentes diversas y adaptado para los talleres de comunicación del CMMLK.
183
EQUIPOS EP Y COMUNICACIÓN CMMLK
en el propio colectivo o comunidad haya algunas
personas con formación sobre el tema y se hayan
creado las estructuras apropiadas para afrontar
los conflictos cuando estos surjan. No obstante,
en casos graves siempre se puede recurrir a la
ayuda externa y solicitar a un facilitador o mediador que intervenga para ayudar a las partes involucradas a encontrar sus propias soluciones.
El primer paso para la solución de un problema
es detectar y aceptar el problema mismo. Eso es
fácil de alcanzar. Salvo excepciones muy contadas, cualquiera puede percibir que algo anda mal
en las relaciones de un grupo, especialmente cuando se producen hechos de obvio antagonismo o
agresiones verbales o físicas.
Suele ser más difícil aceptar por ambas partes
que el problema es importante y que merece ser
resuelto. Aquí téngase presente que no siempre
las partes están de acuerdo en cuanto a la relevancia del conflicto: quien agrede o discrimina a
otras personas generalmente tiende a excusarse
minimizando sus actos, mientras que la “víctima”
tiende a exagerar la ofensa recibida.
Entonces, en una primera etapa de solución
de un conflicto deberá explorarse profundamente la percepción personal que cada parte tiene
del problema, definiéndolo con total claridad hasta
alcanzar el consenso adecuado respecto de su importancia.
Es evidente que esto deberá hacerse a través de
la conversación, razón por la cual es vital que se
pongan en juego las mejores aptitudes comunicacionales, a saber:
184
LOS CONFLICTOS Y SU TRANSFORMACIÓN
- Respeto por los puntos de vista ajenos, aunque no se coincida con ellos.
- Compresión y ayuda para con los miembros del
grupo que tengan dificultades al expresarse.
- Paciencia y buena voluntad para escuchar a
las otras personas.
Además de lo anterior, es imprescindible:
- Auto-control. Para no dejarse llevar por la ira ante
opiniones adversas.
- Confianza. Para partir de la presunción sobre
la honestidad y sinceridad de las otras personas mientras no se demuestre lo contrario.
- Honestidad. Para decir siempre la verdad y ser
sinceros al expresar opiniones.
- Humildad. Para admitir desde el principio que
jamás podremos tener toda la razón.
Fases para la resolución de conflictos
por parte de un mediador
- Definir el conflicto.
- Describirlo: identificar su origen y desarrollo,
las personas implicadas, y la situación actual.
- Integrar toda la información necesaria.
- Crear un clima favorable entre las partes involucradas.
- Propiciar que las personas se calmen, se distancien del conflicto.
- Distanciarse, calmarse.
- Identificar a qué resultados se quiere llegar.
- Establecer objetivos, según esos resultados
deseados.
185
EQUIPOS EP Y COMUNICACIÓN CMMLK
- Diseñar posibles soluciones y propuestas teniendo en cuenta las consecuencias positivas
o negativas.
- Escoger una solución.
- Elaborar un plan para aplicarla (pasos de acción).
- Responsabilizarse para llevarlo a la práctica.
- Evaluar, valorar los resultados obtenidos.
Ayudar a detectar pensamientos distorsionados
que favorecen el conflicto
- Detectar juicios distorsionados tales como absolutismo (tiene que ser así), pensamiento dicotómico
(si no es bueno, es malo), generalización (todos
son iguales), fatalismo (todo me sale mal), confusión de las emociones con la realidad (siento esto,
luego esto es así), sesgos de interpretación (no se
tiene en cuenta todos los factores).
- Enseñar pensamientos alternativos a los sesgos
que se quieren superar.
- Estimular la empatía y la adopción de perspectivas diferentes.
- Hacer actividades que impliquen la representación de una misma situación cambiando la
perspectiva.
- Ponerse en lugar de las distintas personas
implicadas.
- Adoptar la perspectiva de un observador imparcial.
- Considerar el punto de vista de la comunidad.
- Establecer una jerarquía de prioridades entre
los derechos en conflicto.
186
LOS CONFLICTOS Y SU TRANSFORMACIÓN
- Dramatizar papeles antagónicos, representar
el propio papel (para anticipar el futuro y eliminar distorsiones pasadas).
Instrumentos que pueden favorecer el entrenamiento en resolución de conflictos
- Estudio de conflictos.
- Búsqueda y clasificación de noticias (sociales, políticas, bélicas) sobre situaciones conflictivas.
- Investigación de un conflicto bélico y sus causas para ver, por ejemplo, si esas mismas causas han provocado otras guerras.
- Peñas o círculos para compartir ideas o sentimientos sobre una foto, un hecho, una música.
- Juegos de toma de decisiones rápida.
- Historietas que representen situaciones conflictivas para ver cómo resolverlas.
- Análisis de vídeos que recojan conflictos.
- Elaboración de finales diferentes para historias de conflictos mal resueltos.
- Juegos cooperativos.
- Jugar a desempeñar funciones diferentes (inversión de roles).
187
188
LAS DOS LEYES INQUEBRANTABLES
EN COMUNICACIÓN *
Hace algunos años fui parte de una audiencia cautivada, que escuchaba a uno de los mejores oradores del circuito de empresas. Esta persona
“hipnotizaba” al público con su cadencia, su estilo, su carisma. Interesado en aprender y aplicar
alguna de sus técnicas, me senté cerca del escenario: parecía poseer todas las herramientas de
un súpercomunicador.
Sin embargo, a mitad de su presentación, algo
comenzó a molestarme. Un par de historias me
eran familiares... pero él las contaba en primera
persona, como si las hubiese vivido. Yo sabía que
no era así: cambiando algunos detalles, estaba
engañando a los participantes.
Echado en mi asiento, escuché el resto de la
presentación sin el mismo interés que al principio. De hecho, era más escéptico. Aprendí mucho
aquella noche, pero no acerca de habilidades y técnicas: aprendí que, sin importar cuán famoso sea
el orador, ningún talento le protegerá si rompe las
siguientes leyes:
La ley del carácter
Los padres nos enseñan desde niños: “las acciones dicen más que las palabras”. La manera en
que vivimos siempre habla más fuerte que las palabras que podamos pronunciar. Usted quiere con* www.efectividad.net 1.8.03.
189
fiar en la persona que le habla y desea ser honesto
en sus presentaciones. Su carácter determinará
la fuerza de su mensaje mucho antes de que la
primera palabra sea dicha, antes de que alguien
tome la primera nota, antes de que alguien del
público se ría...
Piense acerca de esto. Cuando alguien se acerca a un micrófono, usted espera que sea “bueno”:
habilidoso, interesante, excitante, magnético, etc...
Usted también desea ser así, o al menos parecérsele... Es por eso que está leyendo este artículo
de comunicación. Pero...
Mucho más importante que su habilidad como
presentador, usted desea conocer si esa persona
es creíble. Si un colega suyo accede al estrado y
comienza a hablar acerca de la ética y usted sabe
que esa persona utiliza bienes de la empresa para
su uso personal... ¿cuál será su sentimiento? Cuando un gerente de su compañía hace una presentación acerca de “Trabajo en equipo”, pero dirige su
departamento como un dictador... ¿qué sucede
dentro de usted?
Por otra parte, cuando una persona íntegra habla frente a nosotros, nos sentimos plenos, aun si
la presentación no fue de las mejores. Una simple
definición de carácter es dada por el adagio: “Carácter es quién eres cuando nadie te está mirando.” Usted no puede separarse de su mensaje: su
espíritu, su carácter y toda su autenticidad acompañarán sus palabras y sus acciones.
Dicho lo anterior, vuelvo al orador que motivó este
artículo. Al terminar su exposición comencé a pensar acerca del mensaje: me di cuenta de que podía
190
LAS DOS LEYES INQUEBRANTABLES EN COMUNICACIÓN
recordar todas sus historias, pero que no podía
interrelacionarlas fácilmente, que perdía cuál había
sido el tema central. Cuanto más pensaba, más me
daba cuenta de que, luego de una hora, muy poca
información de valor se había compartido. Fue allí
que descubrí que también había roto la segunda ley:
La ley del contenido
El carisma puede brindar “estilo” a los asistentes,
pero el contenido brinda “información”. Por tal
motivo, si usted desea convertirse en un buen
comunicador, recuerde esto: un mal día con un
contenido pobre dejará una impresión desastrosa, mientras que un mal día con un contenido brillante puede aún dar una impresión favorable.
Todo contenido tiene un “coeficiente de escape” que hace que las personas se levanten y se
vayan. Un buen presentador, provee información
con bajo “coeficiente de escape”. Cuando prepare
una presentación, filtre su contenido a través de
estas preguntas:
¿El coeficiente de escape de mi contenido es muy
alto? ¿Qué recordará la gente cuando vuelva a casa?
Una manera segura de hacer presentaciones, es
proveer contenido bien relacionado con su tema,
de manera que no pueda ser olvidado. Cada punto
debe reforzar la premisa de su presentación y a la
vez ser inseparable de ella. De ser posible, el contenido debería ser tan fuerte como para que la
audiencia sienta:
“...¿Cómo no conocíamos esto? ¡Éramos unos ignorantes!...”
191
Cuando vea que el público toma notas, usted sabrá que está brindando contenido... porque es
imposible tomar notas acerca de nada...
Carácter y contenido: ¡Cuidado si rompe estas reglas!...
192
III- Comunicación grupal
y comunitaria
193
194
LAS DOS LEYES INQUEBRANTABLES EN COMUNICACIÓN
LA EXPERIENCIA
DE UN COMUNICADOR POPULAR *
Mario Kaplún
Objetivos
Más que tratar de explicar en teoría lo que entiendo por “comunicación popular”, lo que se me hace
un poco difícil, prefiero contar mi experiencia.
Formo parte de un grupo de comunicación popular del barrio La Mata.
Como pasa casi siempre, el grupo ha ido cambiando de gente. De los fundadores, de los que
empezamos, quedamos algunos.
Otros se retiraron a raíz de una crisis que hubo
en el grupo; en cambio, entraron otros nuevos.
Pero no solo cambiaron las personas. A lo largo
de todo un proceso que hicimos, cambió también
la manera, el estilo de hacer comunicación.
¿Medio para el pueblo o del pueblo?
Cuando empezamos, solíamos decir que nuestro
trabajo, nuestra misión, era “hacer medios de comunicación para el pueblo”. Fíjense: para el pueblo. Como si nosotros no fuéramos también parte
del pueblo.
Ahora más bien diríamos que hacemos medios
de comunicación del pueblo. O, en todo caso, con
el pueblo.
* Tomado de Mario Kaplún, El comunicador popular, Buenos
Aires, Hvmanitas, 1987, p. 73-84.
195
MARIO KAPLÚN
Pero hasta esa palabra, “pueblo”, nos suena
demasiado grande, demasiado abstracta. Pueblo
en nuestro país son millones de gentes. Preferimos decir que nos encargamos de hacer medios
de comunicación en el barrio La Mata.
Es curioso: ahora me doy cuenta de que, cuando empezamos, casi nunca nombramos a nuestro
barrio. Éramos de La Mata, producíamos nuestro
periódico para ser leído por la gente de La Mata,
pero nos llenábamos la boca hablando de “hacer
comunicación para todo el pueblo”. Tal vez lo que
nos pasaba es que estábamos muy poco integrados a la comunidad real y concreta.
No basta con cambiar los contenidos
¿Cómo veíamos en aquella época nuestro trabajo,
el papel que debían cumplir nuestros medios de
comunicación popular? Decíamos: existen los
medios masivos (los diarios, las revistas, las radios, los canales de televisión) que permanentemente están trasmitiendo mensajes. En esos
mensajes, ellos ocultan la verdad, deforman los
hechos, mantienen al pueblo dormido, desinformado, alienado...
Nuestros pequeños medios populares deben
combatir esos efectos trasmitiendo OTROS mensajes al pueblo, mensajes con OTRO CONTENIDO.
Nuestros mensajes tienen que llevar la verdad al
pueblo, despertarlo, concientizarlo.
Lo único que nos preocupaba era eso: cambiar
los contenidos. Ser los nuevos trasmisores, los
nuevos emisores de mensajes de lucha y de protesta.
196
LA EXPERIENCIA DE UN COMUNICADOR POPULAR
Teníamos y no teníamos razón.
Hoy, veo las cosas diferentes. Cambiar los contenidos es importante. Ciertamente, lo que decimos
en nuestros medios tiene muchísima importancia.
Pero NO BASTA. Para que nuestros medios sean
eficaces desde una perspectiva popular, además
de cambiar los contenidos es necesario cambiar
todo el estilo, todo el sentido de la comunicación.
Los medios masivos tal como hoy funcionan son
negativos no solo por sus contenidos, sino también por su forma de comunicación. Porque monopolizan la palabra. Porque hablan ellos solos y
dejan mudo y sin posibilidad de respuesta y de
participación al pueblo. Si nosotros también hacemos lo mismo en nuestros medios populares, si
los que producimos los medios somos los únicos
que hablamos, aunque digamos cosas diferentes
a las que dicen la radio y la televisión, seguimos
reproduciendo el mismo estilo vertical y autoritario de comunicación.
Y así no somos eficaces. Ese modelo impositivo
sirve para dominar, pero no sirve para crear conciencia crítica ni para generar un proceso liberador. Solo cuando la gente comienza a decir su propia
palabra, empieza a pensar por sí misma y a liberarse.
Además de cambiar los contenidos, tenemos que
hacer medios abiertos al diálogo, medios que generen participación. Medios donde la comunidad
pueda expresarse y decir su propia palabra, no
simplemente leer o escuchar lo que nosotros decimos o escribimos para ella. Aunque no en todos
los casos la gente pueda generar el mensaje, aun197
MARIO KAPLÚN
que no todos puedan ser emisores, es necesario ir
rompiendo poco a poco esa manera vertical de
hacer comunicación, ese esquema de emisor por
un lado y receptor por el otro.
¿Emisores o facilitadores?
Yo creo que lo que nos pasaba al principio es que,
sin darnos cuenta, teníamos demasiado metido
dentro de nosotros ese modelo, esa manera de “comunicar” de los medios masivos. Nos parecía que
esa era la única manera natural y posible. Nosotros éramos los emisores y el pueblo el receptor.
A lo largo de un proceso, estamos tratando poco a
poco de liberarnos de ese modelo. Nosotros no tenemos que ser los emisores. El emisor es la comunidad. En mi caso, la gente de La Mata. Es la comunidad
la que tiene que comunicar a través nuestro. Nosotros somos los FACILITADORES, los ORGANIZADORES, los ANIMADORES de esa comunicación.
Comunicación y organización popular
Muchos de nuestros errores iniciales venían de que
éramos un grupo que solamente nos dedicábamos
a la comunicación. Nos parecía que con eso ya
estaba; que ya cumplíamos de sobra nuestra función. Con nuestros medios de comunicación íbamos a transformar a la gente, a abrirles los ojos,
concientizarla, etc., etc.
Como teníamos esa ilusión, no estábamos vinculados a ninguna organización popular ni sentíamos la necesidad de estarlo. Y, entonces, no
teníamos ninguna respuesta organizativa que presentar a la comunidad.
198
LA EXPERIENCIA DE UN COMUNICADOR POPULAR
Nuestros mensajes solo se quedaban en lo negativo, en la crítica, en la denuncia, en la protesta,
y no ofrecían ningún camino concreto de acción y
participación. Exhortábamos constantemente al
pueblo a unirse, a organizarse, a “tomar su puesto en la lucha”, a participar. Pero, ¿participar en
qué, cómo, dónde, cuándo? Eso no lo decíamos, ni
teníamos cómo decirlo.
Ahora, después de esa crisis que mencioné, el
equipo se ha integrado a una organización popular. Las páginas de nuestro periódico sirven de
medio de comunicación a todos los sectores y grupos organizados de nuestra comunidad. Ya no vemos la comunicación como un fin en sí mismo. La
vemos como una herramienta, como un instrumento poderoso de la organización popular. Ya no
hablamos solamente de “concienciar”. Tenemos
también otros objetivos concretos: movilizar, organizar a la comunidad, apoyar la acción popular,
estimular la participación del barrio.
Así sí la comunicación popular tiene sentido,
eficacia, fuerza. La comunicación por sí sola no es
una panacea, no hace milagros: sola, aislada, sirve de poco. En el trabajo popular, ella tiene que
estar al servicio de la organización.
La organización, a su vez, sin comunicación,
tampoco funciona bien. Nadie puede participar en
algo si no está informado. Para que la comunidad
se organice, necesita comunicarse, tener medios
que la comuniquen. La comunicación es un instrumento imprescindible de la organización popular. Cuando esta aprende a usarlo, el movimiento
popular se potencia, se dinamiza, gana en cohesión, crece en eficacia.
199
MARIO KAPLÚN
¿Comunicación para quién?
Yo creo que, en el fondo, lo que nos pasaba al principio es que no teníamos claro nuestros objetivos.
Queríamos hacer comunicación, pero no sabíamos
muy bien para qué. Quizás la hacíamos porque
nos gustaba, porque era sabroso eso de sentirse
emisores y emitir mensajes. Hacíamos nuestro
periódico, nuestros audiovisuales, etc., más que
todo para expresarnos nosotros mismos, para lanzar nuestras propias ideas, para decir nuestra propia verdad.
Guardo en la casa los números del periódico que
sacábamos en aquella época con tanto esfuerzo y
sacrificio. Y que nos parecía tan bueno. Hace poco
lo volví a mirar. Estaban llenos de largos artículos
editoriales sobre temas generales. Denuncia, mucha denuncia. En cambio, muy poco o nada sobre
la vida concreta del barrio.
¡Y cómo me chocó su estilo! Ese tono panfletario
de proclama, de discurso político. Éramos nosotros los que estábamos ahí todo el tiempo opinando, discurseando.
Me acuerdo de nuestras reuniones para revisar
los artículos que iban a salir en el periódico. Las
discusiones que teníamos con algunos de los compañeros (justamente los que después se retiraron).
Si nos atrevíamos a decirles que su artículo estaba demasiado largo y pesado, con demasiadas
palabras difíciles que la gente del barrio no entendía, que era necesario escribir adaptándonos un
poco más a la gente, se ponían furiosos. No se podía quitar ni cambiar ni una palabra. Decían que
a la gente había que decirle la verdad sin eufemis200
LA EXPERIENCIA DE UN COMUNICADOR POPULAR
mos; que había que elevar su nivel de conciencia.
Palabras como “plutocracia”, “plusvalía”, “lucha de
clases”, “relaciones capitalistas de producción”, etc.,
tenían que aparecer en todos los artículos. Eran
sagradas. No ponerlas era traicionar nuestra
militancia. ¿No será que, en realidad, hacíamos el
periódico para nosotros, no para la gente?
El monólogo como comunicación
Claro que cuando uno hace un medio de comunicación, también lo hace para expresarse. Expresarse es una necesidad legítima. Uno tiene que
hacer las cosas porque le gusta, porque lo siente,
porque le dan una satisfacción. Pero no sólo por
eso. Cuando se hace comunicación popular, no
hay que hacerla por gozar del privilegio de ser el
emisor, sino con humildad, como un servicio a la
comunidad, como un aporte a la organización popular. Y puedo asegurar, por experiencia, que prestar ese servicio da una satisfacción todavía mayor.
Tuvimos también durante un tiempo un grupo
de teatro. ¿Cómo hacíamos teatro? Buscábamos
obras de autores conocidos, las obras que nos
gustaban a nosotros, que nos parecían buenas a
nosotros, y las representábamos. Nuestra idea del
teatro popular era “llevar el teatro al pueblo”, “llevar la cultura al barrio”.
Intentamos también producir audiovisuales. Hace
poco, por curiosidad, volvimos a ver algunos. Eran
unos audiovisuales en que ya lo decíamos todo, en
que hablábamos nosotros todo el tiempo. Aunque
después de la proyección organizábamos un foro e
invitábamos al público a opinar, a “participar”, la
201
MARIO KAPLÚN
gente se quedaba callada sin saber qué decir. Y nos
quejábamos del público, de que no participaba. Pero,
¿qué podía opinar, si en nuestro discurso ya estaba todo dicho y respondido?
“La culpa es del barrio”
Así, aunque no quisiéramos confesárnoslo, todo
ese esfuerzo y ese sacrificio que poníamos en hacer medios de comunicación, daba muy poco resultado. No lográbamos llegar al barrio. Salvo un
pequeño núcleo de adeptos que nos leía y nos seguía, la comunidad permanecía indiferente. Nuestros mensajes caían en el vacío.
Los vecinos compraban una o dos veces nuestro
periódico y después dejaban de comprarlo. O nos
lo seguían comprando, como decían ellos, “para
colaborar ”. Porque éramos buena gente...
Venían al teatro la primera vez y después ya no
volvían... Pero ese fracaso, en lugar de llevarnos a
una revisión, a replantearnos nuestro estilo de
comunicar, se lo atribuíamos al barrio.
“Es inútil”, aquí no se puede hacer nada, la gente
es demasiado pasiva, demasiado apática, decíamos. O: “el nivel del barrio es demasiado bajo”.
Y ahí otra vez teníamos y no teníamos razón. Es
cierto que hay pasividad, que hay apatía (no por
culpa de la gente, claro, sino por su historia); que
nuestro trabajo de organización popular se enfrenta
siempre a esa dificultad. Pero la falla también estaba en nosotros. En nuestra manera equivocada
de comunicarnos.
En esa concepción que teníamos internalizada
y que nos llevaba a vernos emisores, dueños de la
comunicación.
202
LA EXPERIENCIA DE UN COMUNICADOR POPULAR
Ahora, a medida que nuestros medios se van
relacionando de una manera diferente con el barrio, la comunidad va sintiéndolos suyos, se va
viendo reflejada en ellos y cada vez esa apatía y
esa indiferencia se van superando un poco más.
Es como una cadena. La gente participa de una
u otra forma porque siente que esos medios la expresan; y, como siente que la expresan, participa.
Poco a poco vamos empezando a ser eficaces.
El sociodrama de las visitas a los vecinos
Para plantear este tema, utilizamos en nuestros
talleres un sociodrama que resulta muy efectivo.
Lo presentamos así: “Supongamos que estamos
vendiendo nuestro periódico de casa en casa; visitando a los vecinos para ofrecérselo. Vamos a representar una de esas visitas.”
Algunos voluntarios asumen los personajes de
los distintos miembros de la familia que viven en
la casa y otro voluntario, el del visitante (o pueden
ser dos que van en pareja). Se instruye a los vecinos visitados para que actúen espontáneamente,
aceptando comprar el periódico o no, según sientan que el “vendedor” los motiva o no a hacerlo.
Tras la improvisación, pedimos la opinión del
resto del grupo que ha sido espectador de la misma. Por lo general, algunos opinan que quien hizo
de visitador no ha hecho bien su parte; que ha estado seco, frío, poco comunicativo, preocupado sólo
de vender su periódico. Entonces, invitamos a uno
de los críticos a volver a representar la escena asumiendo él el papel. Suele desempeñarse en forma
más amable y simpática. Como, sin embargo, su
actuación tampoco satisface del todo, la escena se
203
MARIO KAPLÚN
reproduce una tercera y hasta una cuarta vez,
siempre rotando al que encarna al visitante.
Luego, a todos los que representaron ese papel,
les preguntamos:
¿Cómo se llamaban las personas, los vecinos
que acabas de recibir?
¿Qué tenían ellos que decir para el próximo
número de tu periódico?
Estas preguntas son un verdadero “sacudón”.
Con gran sorpresa descubren que han hecho la visita sin conocer ni preocuparse por enterarse de
los nombres de esos vecinos (mínimo dato para establecer una relación con ellos) ni mucho menos
aprovechar esa excelente oportunidad para saber
qué piensan, qué opinan, qué pueden aportar para
que el periódico refleje las necesidades y aspiraciones de la comunidad. Su único interés era lograr
que compraran y leyeran su periódico. Este sociodrama sirve muy bien para plantear a partir de él
la cuestión de la relación entre el equipo que hace
comunicación y la comunidad: si la relación es de
emisor/receptor, o si se preocupa por crear una
relación de diálogo.
También suele resultarnos efectivo pedir a los
participantes que enuncien los objetivos que los llevan a producir su medio de comunicación (periódico, audiovisuales, etc.) e ir escribiéndolos en una
hoja de papelógrafo. Aunque todos, al hacer su presentación al inicio del taller, han dicho que vienen
de una u otra determinada comunidad, al expresar
sus objetivos ninguno o casi ninguno suele mencionar el nombre de su comunidad concreta: los
medios son “para el pueblo”. Cuando les llamamos
204
LA EXPERIENCIA DE UN COMUNICADOR POPULAR
la atención sobre esa generalizada omisión (que ha
quedado evidente en el papelógrafo), eso también los
problematiza y les hace plantearse cuál es su verdadero sentimiento de pertenencia a la comunidad y
su relación y su grado de integración con ella.
205
206
LA PARTICIPACIÓN: UNA ACTITUD
DE DIÁLOGO Y CONFIANZA*
Martha Alejandro
La noción de participación es una de las más citadas en los últimos tiempos, aunque, en muchos
casos, desde puntos de vista que difieren mucho
entre sí. Esta categoría está presente en la casi
totalidad de proyectos de trabajo comunitario. Se
alude a ella, ya sea como finalidad o como pilar
metodológico.
Por tanto, tratar el tema de la participación no
es una tarea sencilla. Voy a situar algunas supuestos alrededor del tema, no juicios acabados. Las
ideas que quisiera compartir se derivan esencialmente de la experiencia en la que he participado
más sistemáticamente en los últimos tiempos: la
del Programa de formación de educadores populares del CMMLK.1
Es cierto que, con respecto a la participación,
todos tenemos algo que opinar, todos tenemos
nuestras propias experiencias. Una de las mane* Tomado de boletín Caminos, núm. 5, La Habana, CMMLK,
junio 2000, p. 10-11.
1
Desde 1993 el Centro Memorial Martin Luther King comenzó a trabajar con la concepción de la educación popular, tanto para su planificación estratégica como para sus
proyectos de trabajo con la comunidad. En el centro existe un Programa de formación de educadores populares.
Se han desarrollado talleres con instituciones y sectores
sociales muy diversos del país.
207
MARTHA
ALEJANDRO
ras de lidiar con el tema es en la práctica social,
donde hemos desempeñado roles diversos. También se vincula con la invitación que les hacemos
a otros para que colaboren con nosotros en algo.
El amplio universo de sentidos que abriga la participación puede revelar líneas argumentales diversas: eticopolítica, económica y metodológica.2
Desde el punto de vista eticopolítico se enfatiza
la participación como el paso de las personas a un
rol de sujetos y no simples objetos de prácticas externas. Se asocia también a los espacios de poder, a
las nociones de protagonismo y autonomía, así como
a los derechos de las personas a incidir en aquellos
asuntos íntimamente vinculados a sus vidas.
La dimensión económica — muy de moda en el
mundo empresarial y en los proyectos de colaboración — enfatiza la participación sustentada en
criterios de eficacia y de eficiencia.
Desde un enfoque metodológico, se usa la participación como una herramienta en el proceso
de intervención necesaria ORDEN para enriquecerse, por ejemplo, con la información que aportan los asistentes y posibilitar la ampliación de
nuestros conocimientos y competencias.
Sin embargo, no es extraño hallar que propuestas
aparentemente participativas se reduzcan a experiencias puramente asistencialistas, que reproducen la situación de pasividad que poco tiene que
ver con una actuación comprometida y responsable de los asistentes con lo que hacen. En tales
2
Cf. José Luis Rebellato, Ética de la autonomía, Uruguay,
Editorial Roca Viva, 1999.
208
LA PARTICIPACIÓN: UNA ACTITUD DE DIÁLOGO Y CONFIANZA
circunstancias, la participación está limitada a acciones concebidas y planificadas por otros que se
autoperciben como los esclarecidos propietarios del
saber. Llenos de certezas, dictan lo que es bueno o
lo que es malo, lo que se debe o no hacer. La participación, aquí, no es tal: es más declarativa que real.
Participar implica un cambio en los valores y
actitudes de las personas, pasar de ser producto
de las circunstancias a ser actor, protagonista;
tener proyectos, sentirse con posibilidad de hacer,
lo cual, lógicamente, se entrelaza con la necesidad
de experiencias colectivas y solidarias que alimenten estas prácticas. Nos remite a expresiones como
pertenencia, roles y decisiones.
Participar es, en primer lugar, pertenecer a un
todo que comprende y tiene presente al participante. Implica una actitud de compromiso y responsabilidad individual con el todo en el cual está — enfatizo
la palabra — “incluido”. La participación es algo que
se construye también con el aporte de todos.
Un segundo elemento que incorpora el término
es el de “roles”, es decir, tener algún desempeño,
alguna función diferenciada. En este sentido, supone mecanismos interactivos de asumir y otorgar determinados papeles sociales, procesos de
cooperación y competencia, encuentros y desencuentros. La presencia de conflictos es parte también de este proceso, que hace avanzar a los grupos
siempre que no se creen situaciones estériles y
paralizantes y que se sepa actuar en correspondencia con lo que cada situación demanda.
Corona la idea de lo participativo el tomar decisiones colectivas, la idea de que se puede y se debe
209
MARTHA
ALEJANDRO
incidir en el curso de los acontecimientos. Encarna en el hecho de compartir o socializar el poder.
Por supuesto, cada comunidad tiene sus singularidades, sus formas tradicionales de participación,
identidades, representaciones, temores y prejuicios
que no siempre son fácilmente visibles y, por tanto,
que pudieran resultar ignorados. Por ello es pertinente interrogarse sobre cómo se da el sistema de
relaciones colectivas, qué legitima a esa cotidianidad
donde la comunidad se desenvuelve, qué juzgan
cómo válido, natural, esencial. Lo que nos llevaría
a preguntarnos hasta qué punto tomamos en cuenta estos elementos, hasta qué punto con nuestras
acciones podemos perpetuar temores, desconfianzas e incluso crear en la población expectativas que
no podemos satisfacer.
El trabajo social supone necesariamente encontrarse con la diversidad. No solo la heterogeneidad
en la manera de pensar y de actuar, sino la heterogeneidad de códigos, actitudes, hábitos, valores,
de modos de vida; en resumen, con la diversidad
cultural. No es algo que se añade, sino algo constitutivo de los seres humanos. En todo momento, el
encuentro de experiencias, saberes, lenguajes, códigos, representaciones y perspectivas diversas
entre sí parece determinante a la hora de pensar la
participación. Se trata de la diversidad vista no como
dificultad a vencer, sino como posibilidad para
enriquecer los procesos y relaciones sociales mediante el concurso de toda esa multiplicidad.
La participación precisa, sobre todo, un cambio
cualitativo en cada uno de nosotros. Es, ni más ni
menos que el proceso por el cual se quiebra la rela210
LA PARTICIPACIÓN: UNA ACTITUD DE DIÁLOGO Y CONFIANZA
ción de sumisión entre los actores involucrados en
un proceso: educando-educador, investigadoresinvestigados. De ahí la urgencia de desestructurar
formas de pensar, sentir y actuar que bloquean la
participación y el protagonismo de los demás y que
se reproducen en la vida cotidiana tanto en el nivel
consciente como, sobre todo, en el inconsciente, y
que frenan o devalúan nuestras posibilidades. Esas
actitudes tienen que ver con experiencias anteriores que reproducen relaciones humanas verticales,
no participativas y que en muchas ocasiones se
asocian con el temor de que se quiebre la autoridad
y se pierda el “control de la situación”.
Consideramos el aprendizaje como espiral, con
avances y retrocesos. El cambio de actitudes no
es lineal, es fruto de una acumulación de experiencias y de rupturas.
Por ello, el trabajo en equipo facilita el camino.
Un espacio de reflexión colectiva favorece analizar
y focalizar nuestras maneras de actuar en la práctica, detectar nuestros temores, inexperiencias, nuestro propio proceso de crecimiento o retroceso, que
de alguna manera refleja cuánto estamos dispuestos a permitir que los demás se transformen en sujetos de pensamiento y acción, de saber y de poder.
En otras palabras, pensamos que la búsqueda
de nuevas formas de participación no significa solo
la creación o adopción de una nueva metodología,
nuevos estilos, nuevas técnicas. Es, en primer
lugar, una convicción, una postura y una opción
ante la vida, una lectura determinada de lo social.
Pensamos que la participación puede y debe
ser cultivada. Puede constituirse en un proceso
211
MARTHA
ALEJANDRO
que resulte educativo en sí mismo, cuando produce aprendizajes y crecimientos en las personas,
cuando promueve relaciones de horizontalidad y
desarrolla capacidades, análisis crítico y compromiso. El aprendizaje supone cierto grado de desarticulación para una posterior articulación renovada.
La comunidad es un espacio concreto de realización de los valores y los sentidos. En ella la participación colectiva no es algo que se cubre o se
descubre, yace o se activa cuando hace falta. Es,
sobre todo, una opción, una actitud cuyos resortes y elementos se conquistan continuamente.
Necesita de decisiones y riesgos, y requiere, ante
todo, de una actitud de diálogo y confianza en uno
mismo, pero sobre todo en los demás.
212
LA PARTICIPACIÓN: UNA ACTITUD DE DIÁLOGO Y CONFIANZA
LAS METÁFORAS
DE LA ORGANIZACIÓN*
Gabriel Kaplún
Pensar las organizaciones1 es complejo, entre otras
cosas, porque las palabras vienen cargadas… y no siempre sabemos de qué.
Conocer las metáforas predominantes en una organización ayuda a entenderla, pero también a incidir en
ella desde adentro o desde afuera, desde una intervención militante o profesional.
Organización: un concepto tenso
“Estructura, disposición. Acción y efecto de organizar. Conjunto de personas asociadas para alguna actividad.” Tres significados atribuidos a la
palabra organización que explican parte de los
problemas de pensar las organizaciones. Más aún
porque cada uno de estos significados encierra
tensiones.
El primero, una tensión entre voluntad y espontaneidad. Por un lado la estructura como algo a
descifrar y descubrir, algo que existe en la natura-
* Ponencia presentada en el seminario internacional “Comunicar las instituciones”, Buenos Aires, septiembre-octubre 1999.
1
Aquí el término organización engloba toda forma institucionalizada de agrupamiento, desde las organizaciones
barriales, comunitarias, sociales, de masas, hasta empresas, corporaciones, etc. (Nota de los compiladores.)
213
GABRIEL KAPLÚN
leza biológica y social. O bien la estructura como
una construcción, algo que se decide y planifica.
El segundo significado encierra una tensión
entre el proceso y el resultado, la acción o el efecto. Pero en todo caso resuelve a favor de la voluntad, aparentemente, la tensión anterior. Y para
buena parte de la literatura organizacional se trata de la voluntad de racionalizar. La organización
es, desde este punto de vista, un esfuerzo de racionalización, la acción de racionalizar y su resultado, su efecto.
Para esa corriente dominante una organización
es la racionalización de esfuerzos en pos de uno o
varios objetivos: producir caramelos o conocimientos, conquistar poder o mercados, ganar dinero o
hacer una revolución, destruir al ejército enemigo
o mejorar la calidad del ambiente en que vivimos.
Desde esta perspectiva, alcanzar cualesquiera
de estos objetivos requiere “organizarse”: racionalizar los esfuerzos de un conjunto de personas asociadas para realizar una actividad común, como
plantea el último de los significados. Y aquí aparece la dimensión quizás menos cuestionada y más
problemática del término, la que más tensiones
encierra: la tensión entre el individuo y la organización. La organización es más que la suma de los
individuos, pero también es menos, en tanto le
impone a estos restricciones: en una organización
no se puede hacer lo que se quiere sino lo aceptable… por la organización.
¿Los individuos pasan, las organizaciones quedan? ¿O las organizaciones pasan y los individuos
quedan? De hecho algunos estudios muestran que
214
LAS METÁFORAS DE LA ORGANIZACIÓN
la “expectativa de vida” de las organizaciones es
bastante menor que la de los individuos.2 Las organizaciones están constituidas por personas…
pero también las personas somos las organizaciones por las que hemos pasado y en las que vivimos: la escuela a la que fuimos, la empresa en la
que trabajamos, el sindicato al que pertenecemos,
la familia que integramos.
Pero, además, las personas desarrollamos nuestras propias estrategias dentro de cada organización, compatibles o no con las de otros y con las
“de la organización”. No se trata sólo de un desvío:
es una tensión inherente a toda organización.
Así, por ejemplo, los dirigentes desarrollan estrategias diferentes a las de los subordinados. Y las
estrategias difieren también entre dirigentes entre
sí y entre subordinados. Los obreros de mantenimiento cuidan su prestigio y obtienen beneficios
salariales usando cuidadosamente de su poder de
parar el trabajo de otros y de la dificultad de reemplazar su “saber hacer”. Trabajadores manuales e
intelectuales, públicos y privados, suelen desarrollar estrategias propias dentro de las organizaciones sindicales. Docentes, funcionarios y estudiantes
hacen lo propio en una universidad. Y cada docente, por ejemplo, desarrolla su estrategia: investigando o concursando, publicando o presionando…
Para algunos autores como Michel Crozier las organizaciones son precisamente una solución — arti-
2
Antonio Lucas Marín, La comunicación en la empresa y en
las organizaciones, Barcelona, Ed. Bosch, 1997.
215
GABRIEL KAPLÚN
ficial como toda construcción humana — al problema de la cooperación entre actores con intereses diferentes y potencialmente contradictorios. Las
organizaciones son “constructos de acción colectiva” que redefinen el problema a abordar de modo
tal que estos intereses no pongan en peligro el proyecto común. Pero las restricciones impuestas por
la organización no suprimen la posibilidad de que
los actores que la integran persigan objetivos propios y contradictorios. En cambio, las organizaciones sí producen efectos perversos “contra-intuitivos”
que hacen que, con mucha frecuencia, un conjunto de opciones racionales individuales produzcan,
en forma conjunta, lo contrario de lo que individualmente desean.3
La máquina, el cuerpo, la familia, el equipo
Pensar las organizaciones es complejo, entre otras
cosas porque las palabras vienen cargadas, y no
siempre sabemos de qué. El terreno de las organizaciones es también propicio a las metáforas. Buena parte de lo que decimos sobre ellas y dentro de
ellas es dicho a través de metáforas, y con frecuencia parece que no podría ser dicho sin ellas.
Nuestro lenguaje cotidiano está lleno de metáforas. Como afirma Ricœur la metáfora informa,4
y, en el caso del lenguaje de las organizaciones,
3
Michel Crozier y Erhard Friedberg, L´acteur et le système,
París, Du Seuil, 1977.
4
Paul Ricœur, “Metáfora y polisemia”, en revista Relaciones, núm. 221, Montevideo, 1994.
216
LAS METÁFORAS DE LA ORGANIZACIÓN
nos dice mucho sobre cómo la organización se piensa a sí misma… “Somos un equipo”, “esta es una
gran familia”, “cada uno es un engranaje” o “esta
organización está enferma” son metáforas que sugieren mucho sobre la concepción organizacional.
Conocer las metáforas predominantes en una
organización es de gran utilidad para entenderla.5
Pero también cuando se quiere incidir en ella de
algún modo, desde adentro o desde afuera, desde
una intervención militante o profesional. Veamos
algunas de las metáforas más usuales.
La metáfora mecanicista, donde la organización
es descrita como una máquina, ha sido sin duda
una de las más potentes desde la revolución industrial en adelante. Es la metáfora explícita o implícita para la corriente de la “organización científica
del trabajo”, iniciada por Taylor y desarrollada por
Fayol principalmente — y no casualmente — para
las organizaciones industriales.6 Pero la metáfora
de la máquina parece adaptarse bien a las organizaciones burocráticas, en el sentido que Weber desarrolló.7
5
Philippe Charlier, “La vieille dame, la pieuvre, la boîte et
les autres ou les métaphores de l’organisation”, en Recherches en Communication, núm. 1, Univ. Cat. de Louvaine,
1994.
6
F. W. Taylor, Management científico, Barcelona, Ed. OikosTau, 1970. Henry Fayol, Administration industrielle et
générale, París, Ed. Dunod, 1956.
7
Max Weber, Economía y sociedad, México, Fondo de Cultura Económica, 1969.
217
GABRIEL KAPLÚN
El predominio de esta metáfora es habitualmente
signo de una organización rígida, con grandes dificultades para cambiar. Y pensar en términos
mecánicos dificulta pensar el cambio. Una máquina no se diseña a sí misma: es diseñada y manejada externamente. Quien se percibe a sí mismo
como engranaje o pieza de una máquina es posible que tenga dificultades para visualizar sus propias posibilidades de transformar la organización
y espere (y eventualmente reclame) cambios desde afuera. Desde esta perspectiva el término “reingeniería” parece especialmente apto para pensar
el cambio...
La metáfora organicista se apoya en la raíz común: organismo y organización. Útil para los enfoques sistémicos, facilita pensar la relación entre
el todo y las partes, la organización y su entorno.
Para quien se percibe como parte de un organismo, es posible que el cambio sea visualizado con
mucha más facilidad. Entre el nacimiento y la muerte
los organismos viven: cambian continuamente. El
cambio es algo inherente a su naturaleza. La organización adquiere historicidad y abundan términos
como desarrollo y madurez, crisis o anquilosamiento de la organización.
Pero la metáfora biológica también dificulta pensar los cambios: hay un orden natural que no puede
ser alterado; hay que adaptarse al medio ambiente;
hay que actuar como un todo, corporativamente
(como un cuerpo). Las posibilidades de incidir en el
cambio son, además, muy diferentes para quien está
en la cabeza que para quien está en los brazos. Alguno tal vez sea la mano derecha de alguien impor218
LAS METÁFORAS DE LA ORGANIZACIÓN
tante y otros tendrán miedo a que la organización
tome la decisión de adelgazar, tercerizando parte de
sus funciones...
Derivada de la biológica, la metáfora antropomórfica ha sido muy utilizada para abrir otras
dimensiones: “el espíritu de la organización”, su
identidad, etc.8 La organización tiene hasta un
alma y un sexo... Facilita la unidad, y también
puede impedir ver la diversidad: un hombre no
puede — no debe — tener varias identidades.
Otras metáforas son más colectivas, como la del
equipo. Es la más utilizada para la discusión estratégica, para la organización en competencia, en
el mercado o en la política. En un equipo cada uno
mantiene su individualidad, pero todos procuran
un objetivo (hacer goles, llegar a la meta) y juegan
contra alguien o contra algo: otros equipos, el agua
que rodea al bote “en el que estamos todos embarcados”. La identificación y el compromiso (“ponerse la camiseta”) es fundamental porque la clave
está en el exterior: la competencia es dura . Hay
que analizar fortalezas y debilidades, identificar
oportunidades y amenazas, planificar estratégicamente.
Los cambios suelen pensarse entonces, fundamentalmente, desde el punto de vista de estrategias y tácticas. Claro que en esos cambios alguien
puede terminar en el banco de suplentes. Y si el
director técnico no nos pone en varios partidos llegó
8
Pascale Weil, La comunicación global, Barcelona, Paidós,
1992.
219
GABRIEL KAPLÚN
el tiempo de pensar en un traslado, aunque a cierta
edad puede ser difícil…
La metáfora familiar es también colectiva, pero
mira mucho más hacia dentro que hacia fuera de
la organización. Cada familia es un mundo. Una
familia está unida por lazos muy fuertes. Hay una
historia familiar para recordar, que se puede leer
en la casa que se fue construyendo y ampliando.
Los roles se definen en forma nítida y natural. Hay
padres e hijos. (También puede haber otros parientes, que generalmente no viven en casa, pero a los
que eventualmente se puede recurrir.)
Cambiar las relaciones familiares es difícil; puede implicar una fina labor de “relaciones humanas”. Los cambios tienen un límite: si uno no quiere
o no puede irse de casa tiene que soportar a sus
padres. A veces los padres se vuelven a casar, incluso sin divorciarse: las organizaciones admiten
la poligamia, pero muchos de los integrantes de la
organización fusionada recordarán siempre a la
familia original.
Derivada de la metáfora familiar está la de la casa.
Usada habitualmente para delimitar pertenencia o
ajenidad (ser o no ser “de la casa”) termina tomando cuerpo concreto y funciona como imagen externa. Muchas organizaciones hacen de sus edificios
signo y emblema principal. Desde los bancos — templos financieros — hasta las universidades norteamericanas prestigiosas, que se identifican como
“la liga de la hiedra”, porque las paredes antiguas
garantizan saber y prestigio.
Internamente se disputan los espacios simbólicamente y también materialmente: estar arriba o
220
LAS METÁFORAS DE LA ORGANIZACIÓN
abajo, tener el despacho más chico o más grande,
la ventana más luminosa, la mejor vista…
A veces hay que mudarse, y cambiar de casa
puede ser mucho más que un cambio físico. También se puede ampliar y reformar la actual. Cada
reformulación del espacio implicará y acompañará
un cambio organizacional: una nueva imagen, una
redistribución del poder, una reorientación de los
flujos comunicacionales, una reorganización del
trabajo. Y algunos pueden quedar a la intemperie…
Abajo-arriba. Adentro-afuera
Hay dos juegos de términos aparentemente irremplazables en la jerga organizativa: abajo-arriba y
adentro-afuera. Tan irremplazables parecen que
ni siquiera llegan a concebirse como metáforas.
Pensarlos como tales puede poner en cuestión la
idea misma de “organización”.
Abajo-arriba refiere a la cuestión de las jerarquías y remite a la imagen de la pirámide. Adentro-afuera refiere a la pertenencia y recurre con
frecuencia a la imagen del círculo. A veces con círculos concéntricos se busca explicitar simultáneamente ambas cosas: cuanto más arriba en la
pirámide, más cerca del centro; cuanto más abajo, más cerca del borde.
Así concebidos, los flujos comunicacionales pueden distinguirse con claridad: verticales u horizontales, descendentes o ascendentes. Los flujos
verticales y descendentes suelen ser los dominantes en la comunicación interna: los superiores
hablan a los subordinados, los dirigentes a las
“bases”. Por una especie de ley de la gravedad co221
GABRIEL KAPLÚN
municacional es mucho más fácil que la comunicación baje a que suba. Y las distancias entre los
de abajo y los de arriba permanecen infranqueables.9
También el adentro y el afuera establece fronteras comunicacionales: comunicación interna y
externa adquieren vida propia y autónoma, y se
convierten, incluso, en departamentos especializados. Volver a relacionarlas es el esfuerzo de las
corrientes al uso: “comunicación global”, “comunicación integrada”,10 etc. Aunque la tensión entre ambas es inevitable: hacia dentro predomina
la información, hacia fuera la seducción, hacia dentro el ser y hacia fuera el deber ser, etc.11
Como alternativa a las organizaciones piramidales jerárquicas se ha difundido la idea de red,
una metáfora de organización no jerárquica y con
pertenencias múltiples que ha alcanzado rápida
aceptación teórica y frecuentes dificultades prácticas. Por un lado, ha servido para entender el conjunto de relaciones en las que vive cada individuo:
familia, amistades, trabajo, etc. Esta red, más o
menos amplia, más o menos densa e interrela9
Al respecto véase G. Kaplún, “Comunicación y organización: ¿lo ideológico y lo político?”, en Temas de comunicación, núm. 2, Universidad de la República, Montevideo,
1993.
10
Pascale Weil, op. cit.; Margarita Krohling: Novos paradigmas
na comunicaçâo organizacional. Ed. Summus, Sao Paulo,
1997.
11
Leonardo Schwarstein, Diseño de organizaciones. Tensiones y paradojas, Buenos Aires, Paidós, 1998.
222
LAS METÁFORAS DE LA ORGANIZACIÓN
cionada, sostiene con diversa eficacia al individuo,
asegurando su salud, su supervivencia material y
afectiva, o dejándolo caer.12
Pero construir una organización en red puede
ser algo muy diferente. Cuando el esfuerzo voluntario se pone en marcha, el peso de la matriz piramidal y racionalista puede volver a imponerse. De
hecho muchas redes tienden a estructurarse como
telas de araña, en torno a un centro que asume
funciones de animación y coordinación que, con
el tiempo, pueden terminar por no distinguirse de
las tradicionales jerarquías.
También las pertenencias pueden llegar a delimitarse con nitidez, limitándose el ingreso y tratando de que, quienes están dentro, no “aflojen los
hilos.”
La importancia de los bordes y las ventajas de
agacharse
En todo caso la realidad dominante de las organizaciones es piramidal y concéntrica: se está abajo o arriba, adentro o afuera. Aun para quien procura alentar
formas organizativas diferentes — y especialmente en
ese caso — comprender las organizaciones obliga a
pensar los problemas de comunicación ente el abajo
y el arriba, el adentro y el afuera.
Y en este sentido cualquier intervención debe plantearse opciones… Por ejemplo, una aparentemente
banal: ¿por dónde empezar? No es posible verlo y
12
Véase, por ejemplo, Carlos Sluzki, La red social: frontera
de la práctica sistémica, Barcelona, Ed. Gedisa, 1996.
223
GABRIEL KAPLÚN
comprenderlo todo de una vez, ni realizar todo y al
mismo tiempo. Lo que vemos primero influye sobre
lo que vemos después, y aunque la inversa es cierta,
el orden suele alterar el producto: las primeras experiencias marcan, se construye sobre una base. En
el caso de los diagnósticos de comunicación organizacional, puede plantearse por ejemplo:
Hablemos con la cúspide y luego vayamos a la
base. O al revés.
Empecemos con los organismos centrales y vayamos luego hacia la periferia. O al revés.
La opción tiene consecuencias. Una entrevista con
un gerente o un dirigente después de haber realizado talleres de discusión con grupos de gente “de
abajo”, puede ser diferente que si hubiéramos comenzado por “los de arriba”. Empezar por agacharse y mirar la comunicación “desde abajo” puede ser
un cambio de perspectiva útil para entender y cambiar cosas en las organizaciones. Porque invierte la
mirada dominante y la forma en que la organización se diseña a sí misma habitualmente. Por otra
parte, empezar por los “bordes” puede ser clave porque es allí donde se establece el contacto entre el
adentro y el afuera. La mayor parte de los dirigentes
se reúnen entre ellos y con dirigentes de otras organizaciones, pero rara vez se asoman a los mostradores y “no pueden ver lo que pasa en la planta baja
de su organización, allí donde los productos son (se
supone) fabricados y los clientes atendidos.”13
13
Henry Mintzberg, Quelques rêveries sur le management,
en L´Expansion Management Review, Montreal, 1996.
224
LAS METÁFORAS DE LA ORGANIZACIÓN
Abordaremos en otra ocasión algunas cuestiones sobre la intervención y el diagnóstico. Aquí
subrayamos solamente una cuestión de enfoque
general: las ventajas de agacharse y la importancia de los bordes, dos metáforas útiles para pensar la intervención y las estructuras organizativas.
Las organizaciones suelen estar minadas de un
difuso pero intenso malestar desde abajo y desde
la periferia hacia las jerarquías centrales. El diálogo con estas últimas puede ser mucho más profundo si empezamos por escuchar con atención e
intentamos precisar este malestar. Desde aspectos “simples”, como la forma en que se percibe la
información escrita que circula, hasta cuestiones
complejas, como el modo en que se viven los cambios que se estén operando en la organización. Para
eso hay que empezar por agacharse.
Las estructuras presentan múltiples bordes entre
el adentro y el afuera, el abajo y el arriba. O mejor
entre los adentros y los afueras, los abajos y los arribas. Un delegado sindical se siente tironeado entre
los dirigentes y las bases.14 Un jefe regional vive la
tensión entre una estructura central y las filiales de
una empresa dispersa geográficamente. El delegado sindical y el jefe regional son de arriba para los
de abajo y de abajo para los de arriba. Están en el
medio y operan como borde. Por eso son informantes calificados a la hora del diagnóstico: pueden
14
Cf. G. Kaplún, “Comunicación sindical: ¿de la asamblea
al televisor?”, en rev. Diálogos, Lima, 1999. También G.
Kaplún, Cursos y discursos: comunicación y formación sindical en Uruguay, Montevideo,. Ed. Nordan (en prensa).
225
GABRIEL KAPLÚN
expresar mejor que nadie las tensiones de la organización. Y expresan también el modo en que la
tensión se resuelve: correa de transmisión de los
de arriba o motor de diálogo; barrera de contención o acogida para el que llega de afuera. Por eso,
los bordes son también claves para operar cambios organizacionales.
226
LAS METÁFORAS DE LA ORGANIZACIÓN
EDUCACIÓN EN CONTEXTOS GRUPALES*
Lourdes Fernández
La cuestión de la actuación en contextos grupales
nos sitúa irremisiblemente ante la necesidad de
reflexionar acerca de lo que estamos entendiendo
como grupo, dinámica de grupo, técnica y trabajo
de grupo, así como acerca de nuestras concepciones con respecto a educación, enseñanza, aprendizaje y crecimiento personal.
Qué entender por grupo
El grupo es un conjunto de personas restringido
por constantes de tiempo y espacio, en mutuo contacto, articuladas por su mutua representación
interna, y que se propone — de forma explícita o
implícita — una tarea que constituye su finalidad.
No se trata de una entidad estática, sino en desarrollo, que requiere de dependencia recíproca, de
conciencia de grupo, de su propia identidad como
tal. Constituye una realidad propia, nueva, más
allá de la suma de las partes.
El grupo es un mediador entre la sociedad y el
individuo. Es un espacio donde se entrelazan lo
social general y lo individual social, lo histórico
social y lo histórico individual, con la propia historicidad del grupo. Por el grupo transita la participación social.
* Tomado de Educación popular y participación, Col. Educación popular, folleto núm. 5, La Habana, Ed. Caminos,
p. 17-36.
227
LOURDES
FERNÁNDEZ
El grupo puede ser un organizador social de espacios de experiencias alternativas, de elaboración
de un pensamiento de cambio, de autoconocimiento,
de aprendizaje de valores, de relaciones interpersonales. Nacemos y aprendemos en grupo; de este
modo, lo grupal aparece como inherente a todo
aprendizaje de vida, de límites sociales, donde se
articula una doble representación: social e individual.
El grupo brinda la posibilidad de aprender a
pensar, de resolver la apertura del pensamiento,
lo cual exige de los sujetos variaciones en sus roles, en sus expectativas, adopción de nuevas conductas. Supone un aprendizaje tanto desde lo
emocional como desde la propia información que
se posee. El grupo permite acelerar el análisis, la
reflexión e interpretación, movilizar estereotipos,
romper el pensamiento dicotómico, transitar de la
vivencia a la reflexión y de ahí a la síntesis. De
este modo, el grupo y sus miembros van encontrando, a partir de sus propios referentes, caminos y soluciones.
El grupo hace hablar, distanciarse, y conceptualizar los afectos, con lo que contribuye al análisis
de los problemas y sus determinantes, esclareciendo, potenciando y ayudando a enfoques más realistas y globalizantes de los problemas, con mayor
detenimiento en sus causas e historicidad.
Veamos primeramente algunos caminos de búsqueda y hallazgos de especial valor y aplicación en
cuanto a lo grupal.
Con respecto a la cuestión del trabajo en los grupos se han desarrollado diversas posiciones en la
228
EDUCACIÓN EN CONTEXTOS GRUPALES
psicología que brevemente presentaremos, tratando de enfatizar aquellos hallazgos que consideramos más pertinentes a la comprensión del acontecer
y del trabajo grupal, e intentando integrar lo que
pudiera ser pertinente al ámbito educativo.
La dinámica de grupo
La teoría de la dinámica de grupo constituye uno
de los primeros intentos en la comprensión del fenómeno grupal. Consiste en un sistema de conocimientos acerca de la naturaleza de los grupos e
interacción dentro de ellos, e incluye a su vez un
conjunto de técnicas que aumentan la eficacia de
los mismos.
Esta teoría fue concebida por K. Lewin en EE.UU.
alrededor de los años 30. Lewin se basó originalmente en la teoría del campo proveniente de las
ciencias sociales. Según él, la situación grupal es
un todo, con forma propia, que emerge de la interacción de los individuos y que induce a su vez a
cambios en estos.
Entre los individuos que integran el grupo se
generan fenómenos vivenciales interpersonales
(atracción, repulsión, tensión, compulsión) así como
entre los individuos y el grupo. Esta situación genera un movimiento, una dinámica que autopropulsa
al grupo.
Según este autor, estas constituyen fuerzas psicológicas que actúan sobre el grupo y dentro de él
y que definen su movilidad interna, su funcionamiento, su acción, cambio, interacción, reacción,
su dinámica, y que hacen que un grupo se comporte del modo en que lo que hace. La acción recí229
LOURDES
FERNÁNDEZ
proca de estas fuerzas y sus consiguientes efectos
en el grupo en cuestión es lo que constituye su
dinámica.
Para Lewin lo interactivo posee especial importancia. Así, la conducta actual depende de lo presente, lo actuante, que integra el pasado y el futuro,
en dependencia de la conducta del grupo tanto en
lo referido a elementos externos como a elementos
internos actuantes. A su vez, el comportamiento
de un individuo en un grupo está siempre determinado por la estructura de la situación presente.
Conocer cómo se produce esto, la naturaleza de
los grupos y su interacción interna, da lugar a un
cuerpo de conocimientos, de principios acerca del
fenómeno grupal, de su dinámica, movimiento y
sus causas.
La dinámica de grupo es, pues, un campo de estudio que centra su interés en la estructura y funcionamiento de los grupos, en describir y formular
los principios que fundamentan sus conductas y
en explicar la interdependencia de los fenómenos
que ocurren en ellos.
Se centra también en conocer e investigar cómo
y en qué medida la conducta del individuo es
modificada en la interacción grupal, hasta qué
punto la conducta de cada uno estimula y dirige
la conducta de los otros, así como esclarecer la
explicación del suceder y del comportamiento grupal. Lewin explica los procesos motivacionales, la
personalidad y el efecto en las interacciones que
definen la acción grupal y los procesos de aprendizaje, entendidos como cambios en las motivaciones e ideologías.
230
EDUCACIÓN EN CONTEXTOS GRUPALES
La dinámica de grupo enfatiza la significación
del liderazgo democrático, la participación grupal
y la cooperación para el óptimo funcionamiento
del grupo. Es importante insistir en que no nos
referimos a un método, sino a un cuerpo de conocimientos que permiten esclarecer los fenómenos
grupales.
Derivan de aquí técnicas grupales basadas en
esta dinámica, de uso eficaz para promover y hacer más productivo el funcionamiento del grupo.
Las técnicas grupales
Los grupos poseen su estructura interna, organización, función, roles. Las técnicas grupales son
procedimientos que intentan energizar al grupo
hacia la consecución de las metas, potenciar la
natural fuerza modeladora del grupo, darle estructura y organización a su actividad, acelerar el
aprendizaje en cuanto a la comunicación y la convivencia, sobre la base de los conocimientos que
brinda la dinámica de grupo. No son fines, sino
instrumentos para el logro de la tarea grupal.
Existen diversas técnicas grupales con objetivos y diseños diferentes (animación, sensibilización,
reflexión, abstracción, etc.). En estas se opera esencialmente con la producción grupal manifiesta, explícita, y son menores los compromisos emocionales.
A partir de estos hallazgos se han producido derivaciones en la comprensión del trabajo grupal y en
su instrumentación, tales como los grupos participativos, las técnicas participativas, los grupos de
discusión, de reflexión.
La selección de la técnica o procedimiento grupal
y el valor alcanzado en este sentido depende del
231
LOURDES
FERNÁNDEZ
coordinador del grupo, de la importancia que le
conceda, de su habilidad, buen sentido y capacidad creadora, de los objetivos del grupo, madurez
y entrenamiento del mismo, características de los
miembros que lo integran, tamaño del grupo, ambiente físico, medios externos.
La dinámica de grupo demuestra que se puede
actuar con los grupos conociendo las leyes de la
acción y las técnicas para promover, analizar y
hacer efectivo su funcionamiento.
La dinámica de grupo y sus técnicas orientadas
al aprendizaje se encauzan, precisamente, hacia
la producción de aprendizajes, lo que convierte a
esta teoría y sus técnicas en instrumento del educador. Este debe conocer las leyes de la dinámica
de grupo, las técnicas, así como concebir y hacer
funcionar el ámbito educativo como grupo.
Los grupos de encuentro
Este constituye otro modo de acercarse a la problemática de los grupos para el desarrollo de la personalidad ideado por C. Rogers en EE.UU. hacia la
década de los 60, quien elabora e instrumenta sus
ideas con respecto a los grupos de encuentro no
directivos en la empresa, en la educación y en la
creatividad. Apoyado en una concepción existencialista del hombre, diseña un dispositivo grupal
abundante en verbalizaciones, facilitación de la comunicación y descargas afectivas, aunque sin alcanzar una teorización rigurosa del acontecer grupal.
Derivaciones en el aprendizaje en este sentido
han colocado la mirada en la importancia de facilitar un ambiente para el encuentro grupal en el
232
EDUCACIÓN EN CONTEXTOS GRUPALES
que se desbloquee el afecto y se promueva el crecimiento. Lograr una clase viva, dinámica donde
cualquier experiencia — si se poseen marcos
referenciales, flexibilidad, y contacto con la realidad — puede ser provechosa y aprovechada.
La experiencia y su realización es asunto del
grupo y del educador. La misma debe ser conceptualizada, valorada desde su significación personal, retroalimentada entre los participantes y
evaluada como medio de aprendizaje.
El psicodrama
Otras aproximaciones apuntan más hacia la significación de lo afectivo, de los procesos inconscientes en el acontecer grupal y realizan mayores
exigencias en cuanto al compromiso emocional por
parte de los participantes.
Una de estas es el psicodrama ideado por el psicólogo de origen rumano J. Moreno y enunciado por
él alrededor de los años 20 y que en América Latina
florece alrededor de los años 60. El psi-codrama,
cuya utilización puede ser individual, grupal o pública, parte de defender la pertinencia de hacer vivir
los conflictos propios, de operar con la descarga
afectiva y la discusión abierta de la experiencia, lo
cual se logra a partir del transcurrir de la escena
dramática. Esta forma de operar facilita el “darse
cuenta” de los determinantes de las problemáticas
y avanzar en su afrontamiento más realista.
El fin, pues, del psicodrama, es la adquisición
de nuevas visiones de la realidad, de nuevas lecturas y nuevas respuestas a la situación vital. Aparece lo dramático como otra manera de pensarse a
233
LOURDES
FERNÁNDEZ
sí mismo que posibilita la elaboración de la experiencia individual en una imbricación de lo intuitivo
y lo racional, de lo consciente y lo inconsciente. Esto
amplía la percepción y la comprensión a niveles más
profundos, e involucra a la personalidad como totalidad. El “como si” dramático propicia un clima lúdico, crea un ambiente de libertad que activa las
potencialidades de aprendizaje de la personalidad,
precipita lo latente y la dinámica grupal.
Constituye un método de exploración y modificación del sujeto y sus vínculos interpersonales
que toma la escena dramática como núcleo de
abordaje, de manera tal que la expresión verbal,
la palabra, se complemente con la acción, el movimiento, el contacto físico, el uso del espacio, la improvisación, el clima de juego y libertad.
En el psicodrama existen tres conceptos claves:
1) catarsis para hacer alusión a cómo, a través de
la espontaneidad y creatividad dramática, evoluciona la escena, lo que permite hallar elementos
desconocidos o insuficientemente desarrollados en
uno mismo. Ello propicia un esclarecimiento y
reordenamiento de lo interno, enfoques nuevos y
respuestas originales y más adecuadas. Tal situación requiere de un clima de libertad y distensión.
2) teoría de los roles, que concibe la personalidad y
su desarrollo a partir de los roles que ella desempeña y del interjuego de estos. Los roles que se asumen ante los demás son los ejes del yo. El juego
dramático, entonces, permite esclarecer las limitaciones y estereotipos con que se asumen los roles, y encontrar nuevas respuestas en este sentido.
3) psicoterapia grupal, para enfatizar la acción tera234
EDUCACIÓN EN CONTEXTOS GRUPALES
péutica del grupo, ya que a partir de la interacción
espontánea en que se apoya el análisis de las relaciones interpersonales, y la dinámica grupal en cada
momento, el grupo logra concientizar dichas relaciones y los problemas psicológicos.
El grupo operativo
Para el psicoanálisis (Bion y Ezriel en Inglaterra;
Guinsberg, Langer, Rodrigué, en Argentina, y Anzieu y Kaès en Francia) el acontecer grupal manifiesto se encuentra determinado por estructuras
latentes. El asunto radica en la búsqueda del suceder en el inconsciente grupal. Estos autores están influidos, tanto en lo teórico como en lo técnico,
por las conceptualizaciones de E. Pichon-Rivière
acerca del grupo operativo.
El grupo operativo configura un ECRO (esquema conceptual referencial y operativo) o conjunto
de experiencias, conocimientos y afectos con los
que un individuo piensa y actúa.
El mismo se elabora desde la individualidad, no
es un pensar igual de todos, sino un código de entrenamiento común, un conjunto organizado de nociones y conceptos referidos a un sector de lo real,
que permite ampliar la superficie común de comunicación.
Este esquema adquiere unidad por medio del
trabajo grupal, el que va logrando un esquema
referencial sobre la comunidad de los esquemas
previos. Desde lo más concreto hacia lo más general, se transita hacia mayores niveles de conceptualización. El ECRO se convierte en una unidad
operativa instrumental que permite la compren235
LOURDES
FERNÁNDEZ
sión. A su vez, el tratamiento dialéctico de la contradicción entre lo intelectual y lo afectivo, permite que el concepto se asimile desde lo vivencial.
Resulta importante la genuina flexibilidad del
referente, que permita su constante perfeccionamiento, modificación y creación.
Desde esta concepción, el coordinador es quien
ayuda a pensar o a co-pensar, aborda los obstáculos epistemológicos configurados por las ansiedades básicas, señala situaciones manifiestas,
explícitas; igualmente interpreta la causalidad subyacente y establece una hipótesis sobre el acontecer implícito intentando explicar el proceso grupal
que pudiera obstaculizar la tarea.
El coordinador no impone un marco de referencia sino que lo construye con el grupo. Este es un
proceso dinámico que difiere del hecho de masificar
la opinión. Se trata de la creación de un código de
comprensión.
El coordinador debe trabajar, pues, por que se
amplíe la superficie de comunicación, se flexibilice y
rote la asignación y asunción de roles (aunque existan sujetos más capaces para uno u otro rol), de modo
de evitar la estereotipia y aliviar alivia al grupo de
malos entendidos y prejuicios. Hacer lo implícito explícito, facilita la ampliación del área de comunicación, la capacidad de conceptualizar, de reflexionar.
El coordinador grupal
El coordinador trabaja las expectativas, miedos,
inquietudes y los analiza como intercambio fecundo
entre participantes. Así, va conciliando las necesidades del grupo con lo que este puede ofrecer.
236
EDUCACIÓN EN CONTEXTOS GRUPALES
El coordinador da claves, devuelve contenidos,
pero dejando que el grupo reflexione. Con funciones para analizar lo que sucede en el grupo, hacer
señalamientos e interpretar, favorece que se realice
la tarea y promueve el crecimiento del grupo y de
sus miembros. Es directivo, pero no autoritario, a
lo cual contribuye la plasticidad de la revisión y
escucha constante. Desde un saber no acabado,
que se ratifica o modifica en cada grupo, se integra
lo conocido con lo que aporta el grupo. A partir de
sus objetivos, se apoya en elementos conceptuales
que favorecen el análisis para la reflexión. En ello
está implícito la concepción con la cual se acude al
grupo y el dispositivo grupal que se diseña.
El coordinador debe ir develando las tareas implícitas y articularlas a lo explícito de modo cuidadoso. Obviar lo dinámico (temores, ansiedades,
expectativas) es perjudicial para el desempeño de
la tarea.
Es necesario que el coordinador maneje sus propios vínculos, registre sus sentimientos y los del
grupo, el modo de hablar, sentarse, situarse; debe
conocerse a sí mismo lo mejor posible. Debe lograr la distancia óptima con el grupo sin lo ortodoxo de la lejanía, a la vez que evitar la paridad
con el grupo; no contestar sino interpretar, no
cuestionar la propia identidad y situar lo personal
sólo en ocasiones, y con mucha cautela.
El grupo tiende a idealizar al coordinador desarrollando sentimientos positivos y negativos hacia
él que se alternan en una estabilidad. También al
inicio deposita el liderazgo en el coordinador, al
no advertir que las diferencias entre sus miem237
LOURDES
FERNÁNDEZ
bros son necesarias para la cooperación. Cuando
el grupo es más crítico y comprometido desde lo
personal, desliza al coordinador, desarticula su
omnipotencia, lo que devuelve a los sujetos y al
grupo mayores posibilidades de un accionar eficaz, independiente, sobre todo si el coordinador
es copartícipe y corresponsable en la propuesta
de trabajo y análisis de los problemas.
El “encuadre”
Cada sesión de trabajo consta de un momento de
apertura, uno de desarrollo y otro de cierre. Es de
especial importancia el encuadre de trabajo; de este
depende en gran medida el éxito ulterior. Esto no
es más que una delimitación clara y definida de
las principales características de contenido y de
forma que debe tener el trabajo grupal. Esto se
acuerda grupalmente e incluye esclarecer la teoría y la técnica del trabajo de grupo, que, aunque
atractivo, puede generar angustia y resistencia. En
el encuadre se integran los elementos dados por
la institución, los que propone el coordinador y
los que establece el mismo grupo.
El grupo en contextos educativos
¿Potenciamos a los grupos para el desarrollo humano?
Los grupos representan una situación de
interacción humana, de comunicación interpersonal por excelencia.
Las relaciones humanas son un factor decisivo
en el proceso educativo, de ahí la importancia de
contar con técnicas que las faciliten y mejoren.
238
EDUCACIÓN EN CONTEXTOS GRUPALES
Comunicar es situar puntos en común, consentir, percibir diferentes grados de conmoción1 interna con el otro. La educación necesita desarrollar
las capacidades de comunicación, aumentar la superficie de comunicación, además de ser ella misma un proceso de comunicación.
La interacción, la comunicación y el propio grupo se convierten en fuentes significativas de experiencia que favorecen el aprendizaje e inciden en
la modificación de la personalidad de los sujetos
participantes y en la del propio grupo. De ahí la
utilidad de abordar y transformar el conocimiento
desde una perspectiva grupal. El grupo se torna
en la unidad de operación básica del trabajo de
enseñanza y aprendizaje, lo que potencia la acción educadora y genera capacidades. El grupo se
adiestra para aprender y esto sólo lo logra en tanto aprende.
Tanto el educador como el sujeto que desea aprender son seres sociales que integran el grupo de
aprendizaje. Esto demanda de ambos la capacidad
de interaccionar dentro de un grupo, de vincularse
con otros — fuente esencial de experiencias que
posibilitan el aprendizaje —, de admitir la significación de la comunicación y la dialéctica de modificación sujeto-grupo, así como rescatar al sujeto con
su identidad propia en interacción con otros.
Concebir y trabajar en grupo en los contextos
educativos, exige del educador un repensar sobre
sus actitudes, sus funciones, su rol y el rol de los
1
Etimológicamente, “conmoción” quiere decir moverse juntos. (N. de la E.)
239
LOURDES
FERNÁNDEZ
miembros del grupo en mutuo interjuego. Supone
recolocar la tarea educativa, las concepciones con
respecto a la educación, y el modo práctico de instrumentarla; polemizar con dicotomías como horizontalidad versus verticalidad, cooperación versus
jerarquización, espontaneísmo versus autoritarismo; replantear el rol del educador para que deje
de ser un trasmisor de verdades y pase a ser un
miembro del grupo con funciones diferentes: guía,
organizador, estimulador, supervisor; pasar de la
evaluación medidora de conocimientos a la auto
identificación de habilidades y la auto evaluación
y evitar el seudogrupo, en el cual se utilizan equipos pero que debe seguir centrado en la individualidad.
Trabajar el grupo exige cambios en el concepto
de educación; a su vez, el uso cauteloso del trabajo en grupo puede favorecer este tránsito. Asimismo, no todo trabajo en el ámbito educativo es
susceptible de realizarse en grupo, ello depende
de los objetivos. Si se desea más profundidad, más
implicación, aprendizaje personalizado, cambio de
conductas, adquisición de capacidades, el trabajo
grupal favorecerá. Si se desea trasmitir mucha
información a muchas personas con rapidez, es
mejor una conferencia.
Hablar de grupo es hablar de lo diferente. Así,
participar reflexivamente en grupo permite conocer y acercarse al otro, aceptarlo, comprenderlo,
encontrarse, promoviendo así el desarrollo personal. El propio proceso de interacción grupal se
convierte en un instrumento de trabajo en la acción educativa.
240
EDUCACIÓN EN CONTEXTOS GRUPALES
El grupo avanza cuando integra lo nuevo a lo
viejo, cuando elabora, sintetiza, alcanza nuevos
niveles de conceptualización, cuando se mueve
de pretarea – a tarea – a proyecto, cuando el ECRO2
se elabora desde la individualidad y se hace progresivamente mayor la superficie común de comunicación.
El grupo bien constituido es aquel que posee
una atmósfera distinta, donde todos se interesan
por la discusión y esta última es acerca del tema y
no de personas. Donde el objetivo y las tareas son
precisas y aceptadas por todos, las opiniones se
exponen con libertad, se aceptan, escuchan y respetan, se adoptan las decisiones de conjunto y el
jefe no es autoritario.
Por el contrario, un grupo fracasa cuando las
meta y procedimientos no están claros, no hay objetivo común ni sentimiento de pertenencia, cuando falta motivación por la tarea, la atmósfera está
tensa, hay dificultades en la comunicación, en la
búsqueda de consenso, en la distribución de roles,
el jefe es autoritario y prevalece el individualismo.
Existen principios que no es posible soslayar
para la acción en el grupo; entre ellos: la existencia de un ambiente físico favorable, espacio, posibilidad de interaccionar cara a cara. Relaciones
interpersonales amables, francas, de cooperación,
donde se reduzcan las tensiones engendradas por
sentimientos de temor, inhibición, hostilidad, timidez, lo que favorece la producción grupal. Uno
de los fines en el grupo es evitar los antagonismos
2
Esquema conceptual referencial operativo.
241
LOURDES
FERNÁNDEZ
y lograr buenas relaciones interpersonales, por lo
que el conocimiento, la comprensión y la tolerancia deben caracterizar la comunicación dentro del
mismo.
La distribución de los liderazgos dentro del grupo es otro de los principios a considerar; es cómo
establecer y definir claramente los objetivos del
grupo con la participación de sus miembros, flexionar la consecución de los mismos y comprender
todo el proceso, no sólo el tema, sino lo que ocurre
en el grupo, las reacciones entre los miembros, la
interacción de roles, la manera de enfocar las problemas y la resolución de conflictos. Indudablemente que a estas presiones subyace la concepción
de ser humano con la cual se opere, de la psiquis
humana, su origen, su formación y desarrollo, lo
cual desemboca en afrontamientos más tradicionales o novedosos del quehacer educativo, según
sea el caso.
Surgen aquí algunos interrogantes: ¿para qué
enseñar?, ¿para qué aprender? De las respuestas
a estas preguntas derivará qué enseñar y cómo
enseñar. Tal como el educador diseñe el objetivo
de aprendizaje, así será la interacción con los sujetos, y entre estos y el resultado de la educación.
Lo primero es la concepción del educador sobre el
aprendizaje y la respuesta a otras preguntas como:
¿qué tipo de sujeto quiere formar? — memorista,
individualista, repetitivo; reproductor o crítico, cooperativo creativo, transformador, independiente; ¿para
qué sociedad? ¿para qué realidad?
Desde lo tradicional la educación se ha presentado desarticulada de la enseñanza y estos han
242
EDUCACIÓN EN CONTEXTOS GRUPALES
sido concebidos como dos procesos paralelos diferentes, de los cuales el segundo ha resultado, incluso en la actualidad, mucho más privilegiado.
El acento en la enseñanza ha estado aquí ponderando lo cognoscitivo, lo intelectual, y ha terminado por convertirse en trasmisión de información
por un lado y el aprendizaje por el otro, en la acumulación de dicha información, con la cual lo más
que se logra es la repetición y reproducción formal. Aquí se rinden culto a verdades estáticas, acabadas, al almacenaje de cada vez más información,
a la memorización y repetición. El eje está fuera del
sujeto, que se torna pasivo y dependiente.
En este marco, el educador actúa hacia una serie
de sujetos que no interactúan, ni se comunican o
cooperan en función de una tarea de aprendizaje.
Una situación — el aprendizaje — que es por excelencia social, es forzada hacia lo individual, como
si cada sujeto estuviese solo y dedicado a acumular de por sí información. Aquí no existe realmente un grupo en función del aprendizaje, ni objetivos
visualizados como comunes, lo que más bien impide la interactividad.
La única relación privilegiada aquí es la del educador, entendido, desde una perspectiva jerárquica
y dicotómica, como quien programa y dirige, y otros
ejecutan. La comunicación se torna unidireccional y
el énfasis se sitúa en el trabajo individual. En el mejor
de los casos genera un seudodiálogo de fines reproductores más que reflexivos o polémicos.
El modelo de relación vertical en los contextos
educativos ha sido ya bastante cuestionado y el
énfasis ha sido trasladado al conocimiento produ243
LOURDES
FERNÁNDEZ
cido por una intervención activa y permanente del
sujeto sobre su entorno, con lo cual hoy se expresa más bien un tránsito, en el que coexisten elementos de enseñanza tradicional y moderna. Ello
se ve favorecido por un intercambio verbal,
interactivo, en un proyecto democrático de compromiso permanente, lo que hace que se promueva con fuerza la relación horizontal, grupal.
Es importante esclarecer que no se trata de un
espontaneísmo que no logra por su parte trasmitir
y establecer metas, compromisos responsables, evaluar sistemática y objetivamente el resultado del
trabajo, ni incrementar la autorregulación ni la cooperación.
El educador no es uno más en el grupo, sino alguien que de un modo u otro poseerá significación
de modelo, pero... ¿de qué modelo se trata?
El irrefrenable y galopante avance de la ciencia
y la técnica hacen que el cúmulo del saber de la
humanidad sea inabarcable. No se trata ya de verdades acabadas sino de una cultura en movilidad.
El educador, dentro de su condición de experto,
posee un conocimiento ínfimo en relación con dicho saber. En la actualidad ya no es el depositario
absoluto de la verdad o de toda la verdad, ni, por
tanto, el artífice de un poder desmedido. Cada vez
más es quien orienta y estimula la cooperación y
el aprendizaje a través de la acción y la libertad
asociada a la responsabilidad, coordina el funcionamiento de las tareas a las que ha aportado sugerencias y medios, en un intento por ayudar a
descubrir, buscar, construir y organizar lo que
aprende, por saber escuchar y actuar en grupo.
244
EDUCACIÓN EN CONTEXTOS GRUPALES
Desde esta visión, la educación se centra en lo
sujetos, en la verdad del conocimiento que estos
puede explorar, hallar, incorporar y asimilar personalmente. Aprender a elaborar conocimientos es
comprender, cambiar conductas, aprender a resolver problemas vitales, interpretar y descifrar la realidad y no reproducirla. Un conocimiento no es un
producto dado sino también un modo de pensar,
de recrear ese producto; no es algo cerrado sino
abierto a otros contenidos. De modo que se trata
de promover formas de pensar y de construir el conocimiento, de proponer el modo en que este se
construye, de manera que los conocimientos no se
asuman como verdad sino como formas de pensar
la realidad, sobre las que el grupo debe reflexionar.
El aprendizaje que influye sobre la conducta es
el que el sujeto descubre e incorpora por sí mismo.
El aprendizaje transcurre en un proceso de comunicación interpersonal y se torna significativo,
personalizado, solamente cuando lo que se trasmite alcanza un sentido personal que progresivamente genera cambios de referentes, de valores,
de motivaciones, de conductas, en que cada nuevo elemento paulatinamente se entreteje con los
diferentes aspectos de la subjetividad individual.
Aprender implica el encuentro con lo nuevo; lo
nuevo implica cambios, reorganizar esquemas; esto
a su vez hace peligrar la identidad, su estabilidad,
lo cual es generador de ansiedad.
En el proceso de aprendizaje se produce temor
ante la pérdida o necesidad de modificar el referente propio ante la aparición de otros referentes,
dada la inseguridad que origina la supuesta ca245
LOURDES
FERNÁNDEZ
rencia de capacidades en los sujetos para enfrentar lo nuevo. Estos temores generan resistencias
ante el cambio que es necesario desarticular en el
trabajo del grupo, en la movilidad de lo explícito a
lo implícito, y viceversa.
En situación de aprendizaje es imprescindible
aceptar, legalizar, asumir esta resistencia al cambio, explicar esto al grupo, y resolver las ineludibles
ansiedades, lo cual humaniza la tarea educativa.
Aprender desde esta concepción no es sólo incorporar conocimientos sino incluirse en otro lugar
con la capacidad de mover los propios esquemas,
es realizar una lectura coherente de la realidad,
valorativa y crítica, que permita, en lugar de una
aceptación pasiva, un crear y recrear la realidad.
A diferencia de esto, los estereotipos (conductas
repetitivas ante similares o diferentes situaciones),
expresan la ausencia de modificación, de aprendizaje, es decir, un estancamiento en el conocimiento.
Todo aprendizaje, pues, despierta ansiedades
cuyo monto estará en dependencia de la subjetividad de quien aprende, de lo que se aprende y de la
situación específica de aprendizaje.
La ansiedad en exceso puede bloquear el aprendizaje; sin embargo, es importante la presencia de un
monto dosificado de ansiedad que posibilite — sin
destruir la identidad — la movilidad de lo estable, de
lo viejo, y dé paso al procesamiento, valoración e incorporación paulatina de lo nuevo. El desarrollo creativo del intelecto requiere de un equilibrio emocional
que permita a los sujetos relacionarse entre sí sin
temor a perder la identidad en el cambio. Esto demanda integridad en la propia subjetividad, con246
EDUCACIÓN EN CONTEXTOS GRUPALES
fianza básica en los otros y capacidad para obtener
consenso a través de lo diverso.
Habrá entonces mayor o menor aprendizaje en
la medida en que se disminuya o no el miedo o ansiedades ante lo nuevo. Esto permite asimilar lo
nuevo en función de lo viejo sin desecharlo sino
integrándolo. Si es menor el miedo, se integra más,
se disminuye la disociación, se vencen las resistencias. Habrá mayor o menor aprendizaje según aumente la capacidad de integrar lo nuevo sin perder
la identidad, y en la medida en que sea más coherente el pensar, el sentir y el actuar.
Se trata de un sujeto que explore y exprese sus
dudas e incertidumbres, busque respuestas, tolere
lo ambiguo, lo diferente y el error en ese camino de
búsquedas; eliminar la atmósfera usualmente censurable de la vida cotidiana y de las formas tradicionales de enseñanza y aprendizaje.
Si lo que buscamos es un aprendizaje significativo, activo, transformador, ello supone proporcionar
más autonomía y responsabilidad al individuo, aprovechar de modo óptimo sus capacidades de actuación e interpretación, articular lo que él ya sabe con
lo que desde la sociedad se exige, para lo cual resulta vital promover el diálogo como práctica.
Es justamente en el proceso comunicativo intragrupal donde se exponen y esclarecen puntos
de vista, se confrontan ideas, se generan vivencias.
Esto desplaza paulatinamente la responsabilidad del aprendizaje del lugar del educador al del
sujeto que aprende, cuestión que, además, debe
ser favorecida por el grupo.
247
LOURDES
FERNÁNDEZ
Esto requiere de un clima psicológico que favorezca en el sujeto la posibilidad de abandonar — aunque sea temporalmente — las defensas, e intentar
comprender lo que de significativo tiene para otros
su propia experiencia, más que acumular hechos e
información. Educar se convierte en la creación de
un medio para favorecer el crecimiento personal.
El grupo es idóneo para trabajar estos aspectos, por lo que resulta especialmente importante
la organización de la comunicación dentro de él y,
de este modo, con su coordinador.
Comunicación interpersonal
La comunicación interpersonal se hace significativa para el desarrollo y educación cuando opera en
un clima de mutua autenticidad, de autoaceptación
y aceptación mutua, de comprensión empática y
no enjuiciadora. Comprender, aquí, es saber lo que
una u otra experiencia significa para el otro, penetrar en su referente y verlo en transformación. Para
esto no siempre estamos dispuestos, por lo que ello
pueda representar de cambios para la propia identidad. Por esto, por lo general, tendemos a tratar de
que los demás piensen como pensamos nosotros.
Potenciar la comunicación interpersonal a través del trabajo grupal favorece que cada sujeto comience a verse de modo diferente, descubra sus
capacidades en uso para madurar y reorganizar su
personalidad, se autoacepte, adquiera más confianza en sí mismo, más flexibilidad y capacidad de
aceptar, sea más realista, maduro y constructivo.
De este modo se abren alternativas para que el
otro se exprese en todos los sentidos, y se alivien
248
EDUCACIÓN EN CONTEXTOS GRUPALES
temores y defensas; se propicie un clima donde
las “máscaras”, los “debería”, los roles impuestos
y el determinismo, ceden el paso a las diversas y
nuevas experiencias que se traducen en mayor
previsión de consecuencias y en mejores elecciones de vida.
Todo grupo tiene efectos educativos, pero nos
referiremos ahora a los que de modo directo poseen este fin, que vuelcan toda su energía modeladora en esto.
El grupo de aprendizaje
El grupo de aprendizaje es una estructura formada
por personas que interactúan en espacio y tiempo
común para lograr ciertos y determinados aprendizajes a través de su participación en el grupo.
E. Chehaybar (1994) lo define como un conjunto
restringido o amplio de personas en torno a un objetivo en común: el conocimiento, cuyos integrantes deben tener conciencia de que el conocimiento
debe ser construido, recreado, transformado, que
implica la responsabilidad de indagar, analizar, criticar y producir para autotransformarse y transformar la realidad. Esto supone a la vez avanzar en el
conocimiento y en las relaciones que se dan en el
grupo.
Este grupo, además de incluir un determinado
contenido e información a aprender, se caracteriza por tener objetivos específicos, delimitados y
conocidos por el grupo, dirigidos esencialmente a
diversas modificaciones que los sujetos harán en
el curso de la vida grupal y que implican la personalidad como totalidad. La meta — aprender — es
249
LOURDES
FERNÁNDEZ
obligatoria, al igual que la participación, incluso
para el coordinador.
Se concibe así el aprendizaje desde la distinción
e integración de lo cognitivo y afectivo; privilegiar,
jerarquizar la experiencia, para que el conocimiento
pueda ser aprehendido, cuestión bastante descuidada por la educación tradicional.
La experiencia pensada, conceptualizada y la
reflexión provista de sentido personal, indican la
posibilidad de un conocimiento asimilado desde
una unidad diferente, desde la personalidad como
integridad, lo cual hace pertinente y significativo
el trabajo de grupo en este sentido, donde pensar
sobre el sentir y sentir sobre el pensar se encuentran en unidad indisoluble. Esto genera un proceso de autoconocimiento que no permanece estático,
que modifica al educando y que de este modo produce su formación.
De este modo, una visión integradora del aprendizaje conduce a un replanteamiento acerca de
cómo se concebirá el aula y cómo se operará en
ella. A su vez, concebir el aula como grupo exige
de una mirada diferente, menos tradicional acerca del aprendizaje. El aprendizaje grupal es el proceso de cambio conjunto en el que el aprendizaje
individual es una resultante del interjuego dinámico de los miembros, de la tarea, los contenidos
y técnicas. El mismo se produce por la integración y
la comunicación intergrupal. Desde lo personal, cada
cual aporta y nutre la experiencia personal y grupal,
crea nuevas relaciones, un clima favorecedor de
interaprendizajes donde cada uno — al reconocer y
apoyarse en sus particularidades — descubre la va250
EDUCACIÓN EN CONTEXTOS GRUPALES
lidez de las particularidades de los otros que, al ser
compartidas, generan conocimientos.
Al compartir e interactuar en situaciones de enseñanza-aprendizaje, el grupo facilita que los alumnos
aprendan, se logra la autogestión del aprendizaje.
La responsabilidad no se impone, sino que la toma
cada uno, se propician diferentes planes de aprendizaje que concilien las metas personales con las
comunes. Se integran aquí tres procesos: lo grupal,
la enseñanza instrumental y el aprendizaje individual. El aprendizaje y la enseñanza aparecen en
continuidad y unidad dialéctica, dentro de lo cual,
en el grupo, se representan roles funcionales y complementarios. La enseñanza y el aprendizaje son
mutuos y recíprocos a la vez.
El grupo de aprendizaje permite trascender las
dicotomías tradicionales: Enseñar versus Aprender, Saber versus Ignorar, Conocer versus Sentir,
Dar versus Recibir, Pasivo versus Activo, Omnipotencia versus Impotencia, Dependencia versus
Autonomía.
En el grupo de aprendizaje se manejan contenidos, pero es importante trabajar el modo en que esos
contenidos fueron construidos y en qué momentos,
para entenderlos hoy como puntos para avanzar y
seguir construyendo otros conocimientos.
Esto significa problematizarnos y problematizar,
desarrollar criticidad, formas de pensar e interpretar
la realidad. Esto sufre las limitaciones del referente
personal, cultural y exige distanciarnos, reactuar,
distinguir entre saber y pensar. Problematizar supone tener una actitud flexible ante lo dado e integrar lo nuevo, integrar lo que da el maestro con lo
251
LOURDES
FERNÁNDEZ
que, desde la experiencia, aporta el alumno; convertir lo real en pensable y no solo en explicable. El
aprendizaje visto así, supone no solo la obtención de
un conocimiento sino la posibilidad de utilizarlo.
En la práctica educativa se requiere de información que no solo debe ser asimilada sino utilizada. En ello interviene lo que de aceptación y
rechazo se experimenta hacia dicha información y
que es lo que posibilita al grupo avanzar y articular nuevos conocimientos. Esto debe ser observado, conocido y trabajado por el educador.
El aprendizaje en grupo problematiza la propia
enseñanza, promueve la explicitación de las dificultades que la obstaculizan. La información se
concibe no en su acumulación sino en su capacidad de ser instrumento para operar. Moverse, pues,
a lo desconocido, crear problemas nuevos y posibles vías de solución.
En el aprendizaje se trabaja sobre un tema y a
la vez los participantes se entrenan en diferentes
aspectos del factor humano.
El aprendizaje grupal sólo ha tenido en cuenta,
erróneamente, lo temático. El educador, como coordinador, debe analizar la tarea explícita y la implícita. Lo dinámico está ahí afectando el logro de la
tarea; digamos, por ejemplo, las contradicciones
que experimenta el niño entre crecer y no crecer;
las ansiedades que genera el aprendizaje, la necesidad del error, la aceptación de las contradictorias necesidades de todos como conducto hacia
una genuina autoridad. Legalizar contradicciones
de esta índole, verlas en sus conflictos y elegir sobre la base de la frustración, constituye un ele252
EDUCACIÓN EN CONTEXTOS GRUPALES
mento a aprender, en lugar de tratar de disminuir
o devaluar tales contradicciones.
Trabajar lo dinámico es trabajar la comunicación interpersonal en el grupo — ansiedades, temores, expectativas que el tema genera —, lo que
permite que el mismo emerja mejor. El aumento
de la emocionalidad del grupo, aparentemente caótico, puede seducir al coordinador y llevarlo hacia
la participación y el abandono de su rol. Esto genera sensación de acefalia en el grupo, angustia
ante el posible desmembramiento. El coordinador
garantiza entonces la continuidad del grupo en la
medida en que propicia un clima para expresar,
recibir y contener las emociones.
El coordinador aprovecha la fuerza educadora
del grupo e intenta convertir las relaciones en situaciones de aprendizaje y crecimiento personal,
favorecer la comunicación y la participación.
El educador facilita el aprendizaje significativo
en el grupo si logra ir alejándose del autoritarismo, si favorece una atmósfera democrática, de
cooperación y abandono del miedo a las evaluaciones, si evita pensar por el sujeto o sobre el sujeto, sino con el sujeto.
El coordinador debe proporcionar que emerja lo
diferente, dar continencia, articular las contradicciones que impidan el avance del grupo, dar tiempo, espacio, guiar al grupo para que elabore la
tarea, resolver las ansiedades en la medida en que
logra que los sujetos integren lo nuevo y lo viejo.
El trabajo grupal en el proceso de aprendizaje
supone variar incluso la organización espacial.
Desde la imposición — donde todo está prefijado
253
LOURDES
FERNÁNDEZ
por el educador y los sujetos atacan —, pasando
por un conformismo en que los sujetos formulan
sus preferencias sin que estas sean tenidas en
cuenta, hasta la construcción creativa del espacio. El espacio para el aprendizaje grupal requiere
de riquezas, de estímulos que posibiliten la experimentación de la búsqueda, la curiosidad, la flexibilidad ante las necesidades del que desea
aprender, que dé margen a ideas e intereses de
todos, a la comunicación y al respecto en función
de los intereses de los miembros del grupo.
La formación del coordinador de grupos
El trabajo en grupo y las técnicas que se utilizan
para ello requieren de experiencia personal, de vivencias en este sentido, para luego complementarlo con el trabajo intelectual y de supervisión.
El educador que decida incursionar en este sentido, necesita de una formación teórica básica sobre el tema de lo grupal y la dinámica de grupo,
sobre los límites de los roles y de la autoridad;
necesita resolver sus propios miedos, conocer la
estructura de las técnicas, sus posibilidades y contraindicaciones.
El educador debe conocer la estructura social
del grupo, las interpelaciones entre sus miembros,
conocer los populares, los aislados, saber cómo
cada sujeto percibe al grupo y a sus compañeros.
Este trabajo demanda también manejo propio del
psiquismo, de modo que no todos los coordinadores de grupo logran comportarse de la misma forma en este sentido. Por ejemplo, sujetos cuya
personalidad posee características de egocentris254
EDUCACIÓN EN CONTEXTOS GRUPALES
mo, de desmedida autoestima sin posibilidades correctoras, tendrán dificultades para discriminar
matices en el grupo y se tornarán más vulnerables
ante las ansiedades que genera el devenir grupal.
El trabajo grupal exige autocrítica, renuncia a la
omnipotencia para poder repensar al grupo desde
sus determinantes y conectar al mundo externo con
la realidad grupal, definir el rol del coordinador y
favorecer la participación de todos.
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257
258
EL GRUPO QUE FUNCIONA “BIEN”*
José Cruz
Cuando un grupo está funcionando bien, dice
Morrison, los miembros se consideran a sí mismos
como un grupo claramente distinto de los demás.
Es decir, existe conciencia de grupo. Esto es importante: el grupo se comporta muy pareci-damente a
un individuo singular. Llegado el momento de madurez, el grupo también tiene conciencia propia,
tiene identidad.
Cuando el grupo funciona bien, los miembros
son conscientes de que trabajan juntos en algo
que tiene interés e importancia para todo el grupo. Esta toma de conciencia colectiva indica que
todos los miembros se sienten parte del grupo y,
por lo tanto, se sienten responsables del trabajo
que lleva a cabo el grupo como un todo. Los miembros han pasado del individualismo al espíritu de
grupo: ya pueden distinguir entre lo que es y lo que
no es importante para el grupo. Cuando el grupo
ha llegado a esta etapa se puede decir que hay
verdadero trabajo en equipo en todo el sentido de
la palabra: todos buscan el bienestar del grupo,
hay un interés por los demás, un respeto por el
sentir del grupo y por las normas que garantizan
el desarrollo normal del mismo.
En el grupo que funciona bien existe una atmósfera permisiva. Cada miembro se siente en
* Tomado de J. Cruz, Hacia el desarrollo de la personalidad,
Santo Domingo, Ed. De La Salle, 1983.
259
JOSÉ CRUZ
completa libertad para expresar sus ideas, sus
actitudes y opiniones. El buen grupo no sólo permite a los miembros expresarse espontáneamente, sino que todo el grupo anima, estimula, y como
que espera la expresión auténtica de cada uno de
los miembros. Así, podría decirse que cada miembro se siente suavemente invitado a expresar siempre su verdadera opinión, aunque no sea igual a
la de la mayoría. Y la mayoría sabrá respetar la
opinión de este miembro, e incluso animará a este
miembro para que la exprese sin miedos, no como
quien va en contra, sino como quien puede que
contribuya positivamente al crecimiento del grupo. Existe un común acuerdo entre los miembros
del grupo de que la libertad de expresión y la diferencia de opiniones, en una palabra, la respuesta
auténtica, no solo debe ser permitida, sino que debe
ser exigida de cada cual. Y cada miembro se siente
culpable si no expresa esa su opinión más auténtica. Y los demás miembros se sentirían defraudados si un miembro no la expresara con toda
libertad.
Cuando un grupo funciona bien, toda sugerencia que se haga u opinión que se exprese obtiene
una reacción. De este modo, no dejando caer en el
vacío las contribuciones de los demás, sino construyendo sobre ellas en lo que tengan de positivo,
el grupo avanza hacia la solución del problema o
la profundización en el tema que se trate. Cuando
en un grupo se ha llegado a este nivel, la sensibilidad hacia los demás ha alcanzado un grado muy
alto. Como se supone que cada cual se siente responsable de lo que dice y de lo que hace, y que se
260
EL GRUPO QUE FUNCIONA “BIEN”
siente parte del grupo y busca el desarrollo del
grupo en la línea de que se trate, este “no dejar
caer en el vacío” ninguna sugerencia u opinión que
se lance al aire en medio del grupo, supone un
deseo inmenso de explotar al máximo la idea del
miembro que la expresa. A la vez, supone también
un gran interés en que el grupo se aproveche de
las contribuciones de cada cual. Así, todos se sienten aceptados: a cada cual se le toma en serio lo
que dice y se trata de construir, partiendo de su
sugerencia. Cada miembro se siente tratado como
individuo y se siente estimulado para ofrecer ideas
nuevas, aunque aún las tenga en un estado de
confusión y vaguedad. Cada miembro busca el bien
del grupo a través de la máxima utilización de las
capacidades individuales. Como el objetivo del grupo no es siempre resolver un problema, sino que
puede ser muchas veces un mero intercambio de
opiniones para mutuo conocimiento y aceptación,
o la discusión de un tema donde se desea ver lo
que cada cual piensa sobre él, o sencillamente una
conversación agradable sobre cualquier tema improvisado para ahondar en la relación interpersonal que une al grupo, resulta que cada miembro
se sentirá aceptado, y tendrá algo que aportar para
el crecimiento de los demás. Lo importante de todo
esto es que cada sujeto logre encontrar, en este
ambiente de apertura, de verdadera colaboración
mutua, de verdadero trabajo en equipo, su puesto
dentro del grupo desde el cual él pueda ser útil y
ofrecer su contribución.
261
262
EL GRUPO QUE NO FUNCIONA BIEN*
José Cruz
Cuando un grupo no funciona bien suelen estar
presentes uno de los siguientes síntomas o varios
de ellos:
La discusión suele estar dominada por unos
cuantos de los miembros del grupo, y, lógicamente, también las decisiones. Muchas veces, los que
dominan la discusión no lo hacen de mala fe, sino
que se dejan llevar por su temperamento más fogoso, o por la brillantez de sus ideas o palabras, o
porque realmente creen ellos que están contribuyendo así al bienestar del grupo para llegar a la
mejor de todas las soluciones. Se suele olvidar aquí
que el trabajo es en equipo y que todos deben tener acceso a la discusión, aunque en algunos temas o proyectos se espere que algunos miembros
asuman una parte más activa, ya que en esas áreas
ellos despuntan más; pero la dominación por unos
cuantos, con la exclusión de otros, es siempre un
signo de que algo puede funcionar mal en el mecanismo del grupo.
Algunos de los miembros se mantienen ajenos
a las discusiones. Esto puede indicar que se sienten rechazados por los demás, o que no tienen interés en el trabajo del grupo, o que, sencillamente,
el grupo no los ha logrado integrar en su funcionamiento normal. Esto tiene como resultado la di* Tomado de J. Cruz, Hacia el desarrollo de la personalidad,
Santo Domingo, Ed. De La Salle, 1983.
263
JOSÉ CRUZ
visión dentro del grupo. El grupo no se preocupa
de todos sus miembros, ni los utiliza en la confrontación con los diferentes proyectos que se deben realizar.
El coordinador del grupo corta todas las discusiones que no llevan a la conclusión que él desea
que el grupo saque. Así, el grupo no avanza en
libertad para encontrar su propio destino y descubrir su propia identidad, sino que es forzado a ir
por una línea que lleva a una conclusión. No se
niega que esta conclusión sea ventajosa para el
grupo. Lo que no se puede permitir es que un grupo que busca el desarrollo social y personal de cada
uno de sus miembros esté controlado por una persona que le traza el camino a seguir. Así, jamás
logrará descubrir ni crear su propia identidad el
grupo, porque no podrá realizar conscientemente,
con conciencia comunitaria, su propio destino. Lo
importante es dejar al grupo que marche a solas,
abriéndose su propio camino, responsabilizándose
con sus propias decisiones, descubriendo y corrigiendo sus propios errores. Dirigiendo, controlando, no se desarrolla la comunidad. Guiándola,
coordinando sus esfuerzos, pero esfuerzos libres
de los miembros, sí se logra desarrollarlos.
Un mal signo del funcionamiento de un grupo:
los miembros no se preparan adecuadamente para
las reuniones. Esta puede ser la causa, a veces,
de la no participación de algunos miembros en las
reuniones o proyectos del grupo.
Cuando los miembros no comparten con los
demás la información que tienen, el grupo corre
peligro de estancarse. Apatía, o cualquier otro
264
EL GRUPO QUE NO FUNCIONA BIEN
motivo personal, puede llevar a que algunos miembros no comuniquen sus conocimientos al resto
del grupo. Cuando este detalle se observa, corresponde al coordinador o a alguno de los miembros
arreglar la situación, averiguando la causa y procurando poner los medios necesarios para que la
persona se abra al grupo y haga a este partícipe
de sus conocimientos.
Cuando los miembros del grupo no están dispuestos a cambiar sus puntos de vista, es muy
probable que el grupo esté sufriendo de un raquitismo avanzado. Urge encontrar cuanto antes la
causa de esta enfermedad, porque este es el requisito o condición esencial para el crecimiento
del grupo. Solamente un ambiente de mutua aceptación, de mutuo afecto, donde cada cual se siente realmente querido en el grupo, logrará romper
este egoísmo individual, donde cada miembro busca su propia glorificación, reivindicando sus propias opiniones. Solamente cuando uno se siente
aceptado por los demás puede uno entonces prescindir de ese mecanismo de exaltación que es la
petrificación en su propia opinión. Esta dureza de
juicio es una típica cerrazón mental y afectiva al
mundo real. Un miedo a que la verdad los perjudique quitándoles su pequeño trono (donde se sienten autoafirmados, donde protegen su propio yo).
Solamente la apertura que provoca el “querer y ser
querido” puede lograr una actitud más favorable al
cambio y al crecimiento personal y colectivo.
265
IV- Recepción crítica
268
LA AUDIENCIA FRENTE A LA PANTALLA*
Una exploración del proceso
de recepción televisiva
Guillermo Orozco
Enfocando la perspectiva
Mientras que la preocupación científica y social
sobre el papel de la televisión (TV) en relación con
su audiencia ha sido constante desde su inserción
en la sociedad alrededor de los años 50, las preguntas específicas en las que se ha traducido esta
preocupación han variado notablemente, y han conformado campos de estudio diferenciados.
Durante varias décadas una pregunta predominante entre los investigadores de la comunicación
ha sido: ¿qué hace la TV con su audiencia? Esta pregunta, formulada dentro del modelo de “efectos de
los medios” ha buscado, precisamente, indagar acerca de los efectos de la TV, tanto para potenciar los
positivos (por ejemplo, área de tecnología educativa) como para desenmascarar su impacto negativo
(investigación crítica).
¿Qué hace la audiencia con la TV?, ha sido la pregunta prevaleciente en la investigación inspirada
en el modelo de “usos y gratificaciones” y, más recientemente, en estudios dentro de la corriente latinoamericana del “uso social” de los medios (Martín
Barbero, 1986; 1988; González, 1987). En mucho,
*
“Diálogos de la comunicación” No. 30. Lima. 1991.
269
GUILLERMO
OROZCO
tanto la primera pregunta como esta última representan dos caras de la misma moneda.
Cuando la pregunta se convierte en: ¿cómo se
realiza la interacción entre TV y audiencia?, lo que
se pone en juego es el mismo proceso de la recepción televisiva y, junto con él y desde ahí, la TV y
la audiencia. El “enfoque integral de la audiencia”
(Tensen, 1987; Orozco, 1991) — que recoge aspectos de los modelos anteriores, pero también de otras
corrientes teóricas como la de los “estudios culturales” y la del “análisis de textos” — es la perspectiva dentro de la cual se plantea la pregunta que
sirve de punto de partida a los análisis de la recepción en la investigación de la TV.1
Dentro de esa perspectiva integral, el objeto de
estas páginas es realizar una exploración del largo, complejo y muchas veces contradictorio proceso de recepción televisiva, apuntalando algunos
elementos y relaciones fundamentales que permitan describir un terreno de múltiples mediaciones particulares que han constituido mi objeto
de estudio durante varios años, y a partir del cual
he ido afinando gran parte de la conceptuación
del proceso de recepción televisiva que se discute
aquí.
1
Para ampliar el espectro de las diferentes corrientes
teoricometodológicas del estudio sobre la audiencia, se
recomienda el trabajo de Jensen y Rosengren (1990) “Five
Traditions in Search of the Audience” y el de Curran (1990)
“The New Revisionism in Mass Communication Research:
A Reappraisal”, ambos publicados en el número especial
del European Journal of Communication: Communications
Research in Europe: the State of the Art.
270
LA AUDIENCIA FRENTE A LA PANTALLA
La constitución de la audiencia
Asumir a la audiencia como sujeto — y no solo como
objeto — frente a la TV supone, en primer lugar,
entenderla como un ente en situación y, por tanto,
condicionado individual y colectivamente, que se
“va constituyendo” como tal de muchas maneras, y
al mismo tiempo diferenciando, como resultado de
su particular interacción con la TV y, sobre todo, de
las diferentes mediaciones que entran en juego en
su proceso de recepción. Es en este sentido que la
audiencia de la TV no nace, sino que se hace (Orozco,
1990). El reconocimiento de que no hay una sola
manera de “hacer televidentes” es precisamente lo
que ha originado “batallas televisivas” por conquistar audiencias, pero a la vez lo que permite pensar
en su educación crítica para la recepción (Charles
y Orozco, 1990).
La pantalla frente a la audiencia
La misma TV tiene una influencia importante en
la particular constitución de la audiencia. Para
entender esta influencia hay que partir del hecho
de que la TV es a la vez un medio técnico de producción y trasmisión de información y una institución social, productora de significados, definida
históricamente como tal y condicionada política,
económica y culturalmente. Esta dualidad de la
TV le confiere un carácter especial y la distingue
de otras instituciones sociales, a la vez que le da
ciertos recursos para aumentar su poder legitimador frente a la audiencia. A diferencia de enfoques
empiristas donde lo único importante es la TV como
271
GUILLERMO
OROZCO
medio, en el enfoque integral de la recepción la
doble dimensión de la TV se asume como un todo
inseparable en la interacción con la audiencia.
- La mediación videotecnológica
La TV, en tanto medio técnico de información, posee un alto grado de representacionalismo, como
consecuencia de sus posibilidades electrónicas
para la apropiación y trasmisión de sus contenidos. Esta cualidad de representación, además de
permitir una “reproducción” de la realidad con
mucha fidelidad, permite al medio televisivo “provocar” una serie de reacciones en su audiencia.
Algunas de carácter estrictamente racional, pero
otras fundamentalmente emotivas. Sin embargo,
el tipo de provocación depende, en última instancia, del manejo que hacen de la representación los
productores y emisores de la programación, más
que del representacionalismo en sí mismo. Es aquí
donde la institucionalidad televisiva juega un papel determinante (Orozco, 1987).
Siguiendo a Williams (1974), es posible afirmar
que las cualidades y recursos técnicos de la TV
están culturalmente determinados, por lo que más
que cualidades meramente técnicas, son formas
culturales a partir de las cuales se realizan asociaciones y “efectos” específicos en el lenguaje
televisivo, que dan por resultado un discurso electrónico particular.
El lenguaje televisivo, en esencia audiovisual,
tiene la característica de ser fundamentalmente
denotativo. Su alto grado de denotación (versus
connotación) permite que el código utilizado en su
272
LA AUDIENCIA FRENTE A LA PANTALLA
estructuración difícilmente sea percibido por el
televidente. Como asegura Hall (1982), el código
del lenguaje televisivo, a diferencia de los códigos
de otros lenguajes — por ejemplo el escrito —, posee una base material muy universalizada, donde
las “huellas” de su particular codificación parecen
diluirse. No obstante — enfatiza Hall — todo lenguaje, por más natural que parezca, conlleva un
código que es producto de un criterio y de una orientación determinados.
La denotación permite que el lenguaje televisivo
posea a su vez un alto grado de verosimilitud. La TV
entonces, no solamente tiene la capacidad técnica
de representar el acontecer social, sino también de
hacerlo verosímil, creíble para los televidentes. Y es
precisamente esta combinación de posibilidades
técnicas del medio televisivo lo que le permite naturalizar su discurso “ante los propios ojos” de la audiencia. Otros medios de información y otras
instituciones sociales, para lograr la naturalización
de sus discursos, tienen que recurrir a otro tipo de
referentes. A la TV le basta con poner a su audiencia frente a la pantalla para ponerla (aparentemente) frente a “la” realidad.
Al igual que las otras instituciones sociales, la
TV tiene otros recursos para aumentar su poder
de legitimación frente a la audiencia, tales como
la “producción” de noticias y la “apelación emotiva”.
La TV produce noticias, no tanto en el sentido
de que las inventa, haciendo un determinado tipo
de asociaciones que no existían, de hechos que sí
suceden, sino en tanto que, en la manufactura de
las noticias, intervienen una serie de elementos
273
GUILLERMO
OROZCO
técnicos, ideológicos y profesionales que provienen de todos los involucrados en el proceso de producción. Hasta el supuesto profesionalismo en la
elaboración de reportajes está condicionado por
una “manera particular” de entender la labor periodística (White, 1983). Aquello que “es noticia” y
la forma de captarlo y transmitirlo a una audiencia, así como las decisiones sobre el horario de su
trasmisión, se define en gran parte de acuerdo a
los objetivos de la institución televisiva y su particular cosmovisión y comprensión de lo que es relevante, y no solo de acuerdo a los sujetos y objetos
involucrados en el hecho noticioso (González Molina, 1990).
La apelación emotiva es un recurso televisivo
resultante de la combinación de sus posibilidades
técnicas de inmediatez, de provisión de imágenes
y de énfasis discursivo — que permiten a la TV
hacer asociaciones audiovisuales que no obedecen a una lógica tradicional de la narración oral o
escrita, sino que conllevan otro tipo de patrones,
de acuerdo a lo que algunos teóricos de la comunicación denominarían una “racionalidad electrónica”. (Mattelart y Mattelart, 1989; Piccini, 1990).
No obstante los recursos y características tecnológicas propias del medio televisivo y su particular
definición social como institución, su influencia en
la audiencia — aunque creciente e importante —
no es ni única ni totalizadora. En parte, porque toda
tecnología siempre deja lugar a la creatividad de
quien la usa (Sánchez, 1989). En parte también
porque el contenido de la programación es polisémico y puede ser percibido e interpretado por la
274
LA AUDIENCIA FRENTE A LA PANTALLA
audiencia de muy diversas maneras (Fiske, 1987).
Justamente, la paradoja de la TV consiste en el
hecho de que, entre más polisémica (o menos monosémica), más popular entre los distintos segmentos de la audiencia; pero a la vez menos contundente
para imponer su significado dominante. Este existe, pero no hay garantía de que sea el significado
reproducido por la audiencia.
La influencia de la TV tampoco es monolítica,
debido a que la TV, en tanto institución social, no
está sola. Coexiste al lado de otras instituciones
como la familia, la escuela, el sindicato, la iglesia,
el partido político, los movimientos sociales, etc.,
con los cuales compite por hacer valer sus significaciones y predominar en la socialización de los
televidentes.
Pero, sobre todo, la relatividad de la TV para
constituir su audiencia de una forma determinada (al igual que la relatividad de la influencia de
otras instituciones sociales) estriba en el hecho de
que la audiencia no es un mero recipiente que
absorbe todo lo que se le ofrece en la pantalla. Si
bien tampoco es un ente impermeable o capaz en
todo momento de tomar distancia crítica de la programación, por el hecho de ser televidente no se
pierde totalmente las capacidades, por ejemplo, de
crítica o de resistencia (Giroux, 1981).
La audiencia frente a la programación
En el proceso de recepción, la audiencia no asume
necesariamente un papel de receptor pasivo. La
actividad de la audiencia se lleva a cabo de distintas maneras. Mentalmente, los televidentes frente
275
GUILLERMO
OROZCO
al televisor se “enrolan” en una secuencia interactiva que implica diversos grados de involucramiento y procesamiento del contenido televisivo.
Esta secuencia comienza con la atención, pasa
por la comprensión, la selección, la valoración de
lo percibido, su almacenamiento e integración con
informaciones anteriores y, finalmente, se realiza una apropiación y una producción de sentido
(Orozco, 1988).
La secuencia puede también realizarse de distinta manera y a ritmos diferentes. A veces la selección
o la comprensión de lo que se mira en la pantalla
son los esfuerzos mentales que definen el curso posterior de la interacción de la audiencia con la TV
(Bryant y Anderson, 1983). A veces, la rapidez de
presentación de la información que conlleva la programación acelera el ritmo de su percepción y puede disminuir la posibilidad de distanciarse de lo
percibido. Sin embargo, lo más importante no es
tanto con qué actividad mental comienza la secuencia, o a qué ritmo se realiza el procesamiento
informativo, sino el hecho de que las distintas actividades que la conforman no implican un mero
procesamiento mecánico de la información (como
algunos teóricos de los procesos cognoscitivos han
sostenido, por ejemplo, Collins, 1983), sino que
involucran un proceso fundamentalmente sociocultural (Jensen, 1987).
La razón principal es que la secuencia de actividades mentales conlleva una serie de asociaciones
de contenido — en este caso entre la información
transmitida por la pantalla y por lo tanto externa al
sujeto y la información previamente asimilada en
276
LA AUDIENCIA FRENTE A LA PANTALLA
la mente del televidente. La audiencia no se enfrenta a la pantalla vacía de ideas, emociones, historia
y expectativas.
Filósofos del conocimiento como Putnam (1981),
lingüistas como Chomsky (1979) y otros científicos
sociales como Vygotsky (1978) sostienen — a diferencia de Piaget (1978) y otros pioneros del desarrollo
cognoscitivo como Kohlberg (1966) — que el proceso
del conocimiento está estimulado no solo por aquello que genéticamente el sujeto es capaz de conocer,
sino también por aquello que socioculturalmente se
considera relevante para ser conocido. La relevancia, por definición, no es una cualidad intrínseca al
procesamiento mental mecánico del conocer. En esta
misma dirección, los trabajos de Gardner (1985)
sugieren que el mismo desarrollo de la capacidad
cognoscitiva está culturalmente determinado, y puede variar de cultura en cultura.
En su teoría de las “múltiples inteligencias”
Gardner (1985) muestra cómo niños en distintas
latitudes desarrollan más unas destrezas o sensibilidades que otras, dependiendo del énfasis cultural puesto en el desarrollo y fortalecimiento de
estas. De igual modo, Morley (1980), tomando como
base una amplia investigación de la audiencia infantil en Inglaterra, sostiene que los niños realizan
una asimilación selectiva de la programación en vez
de asimilar todo aquello que podrían, de acuerdo a
su nivel de desarrollo.
- La mediación cognoscitiva
La audiencia de la TV, aunque activa, no está exenta de mediaciones que provienen de sus propias
277
GUILLERMO
OROZCO
capacidades, historia y condicionamientos genéticos y culturales específicos. La mediación cognoscitiva2 se ha teorizado como “esquemas mentales”
dentro de la psicología del conocimiento (Bem,
1983); o como “repertorios” dentro de los estudios
culturales (Morley, 1986). Dentro de una perspectiva integral de la recepción es posible tematizar
este tipo de mediación como “guiones”.
La noción de guión (script) se vinculó por primera vez a la audiencia de la TV en los trabajos de
Durkin (1985), cuyo objetivo fue estudiar la generación de estereotipos en los niños televidentes.
Durkin define el guión como una representación
mental ordenada de una secuencia de eventos,
dirigida a la obtención de una o varias metas.
A diferencia de los esquemas mentales, que
enfatizan el procesamiento informativo y la estructura mental que lo permite, o de los repertorios
que subrayan el contenido y relevancia cultural
de lo que la audiencia procesa mentalmente, los
guiones están enfocados a la actuación de los sujetos. Actuación aquí se diferencia de conducta en
la medida en que esta es más una reacción y no
necesariamente implica una reflexión del sujeto
que la realiza. La conducta, en cambio, involucra
la conciencia del actuante.
2
La mediación cognoscitiva está referida aquí al proceso de
conocimiento de los televidentes en su interacción con la
programación y no al proceso de apropiación de los hechos sociales realizados por los medios masivos de información, como en la teorización de la “mediación social”
desarrollada por Martín Serrano, 1987.
278
LA AUDIENCIA FRENTE A LA PANTALLA
Un guión define secuencias específicas para la
acción y para el discurso, para lo que hay que hacer y decir en un escenario social en un momento
determinado. De este modo, los guiones prescriben para el actuante formas “adecuadas”, culturalmente aceptadas, para la interacción social con
otros.
Los guiones son, entonces, secuencias relevantes para la sobrevivencia cultural que se aprenden en la misma interacción social (Nelson, 1983).
Su adquisición comienza desde muy temprana
edad cuando el bebé interactúa con los que le rodean y continúa a lo largo de la vida. No se requiere de una enseñanza explícita para su aprendizaje,
aunque en ocasiones impliquen una instrucción
determinada. Un guión puede ser aprendido a través de la observación de actuaciones específicas
de los otros o actuándolos personalmente (Abelson,
1976; Sterner, 1974). En la medida en que los
guiones pueden reproducirse a partir de su mera
observación, permiten al actuante saber qué hacer en situaciones sociales nuevas.
Los guiones tienen una esfera de significación
de donde adquieren su sentido para interacciones
determinadas. Así, la relevancia de la secuencia
no está dada por la secuencia misma implicada en
el guión sino por un consenso cultural o institucional sobre lo que se considera apropiado hacer en una situación concreta.
Por ejemplo, los guiones implicados en la trama
de un programa de TV adquieren su significado en
la trama misma del programa y finalmente en la
del género televisivo de que se trate. En otros es279
GUILLERMO
OROZCO
cenarios sociales los guiones adquieren su significancia en las orientaciones específicas de las
instituciones implicadas, ya sean estas la familia,
la escuela o cualquier otra. Lo que es apropiado
en el medio familiar quizá no lo es en el escolar o
en un programa de TV, o no lo es siempre, dependiendo de la situación de que se trate.
- La mediación situacional
La situación para la cual un guión es apropiado
tiene especial importancia para entender la mediación de la audiencia, tanto si proviene de la TV como
de otros elementos de su entorno. Por ejemplo, debido a las posibilidades técnicas del lenguaje televisivo, las situaciones en las que se desarrollan
los guiones no requieren necesariamente de una
concreción espacial o temporal. En ese sentido la
TV “crea” situaciones inexistentes, que, no obstante, se presentan verosímiles ante los ojos de la
audiencia. Los guiones que conllevan estas situaciones, entonces, se hacen creíbles a partir solo
de la TV, no de la realidad (Meyrowitz, 1985). Esto
es quizá una primera forma de entender la mediación situacional, aunque no es la única posibilidad.
Puesto que los guiones dependen de situaciones sociales de donde adquieren su relevancia para
el actuante, la situación en la que los guiones televisivos se observan, el mismo acto de ver TV, también tiene una importancia para la audiencia.
La audiencia ante el televisor no solo está mental, sino también, físicamente activa, aun cuando
la pantalla a veces logre literalmente “absorber”
280
LA AUDIENCIA FRENTE A LA PANTALLA
por momentos o incluso ratos, la atención del televidente. Los niños, por ejemplo, mientras ven TV,
están simultáneamente involucrados en actividades como comer, leer, hablar, jugar (Orozco, 1990c).
La atención fija en lo que sucede en la pantalla no
es una condición ni permanente — aunque la tendencia a estar absortos en la pantalla sea mayor
entre niños pequeños, sobre todo cuando miran una
programación con mucho movimiento (Dorr, 1986) —
ni necesaria, para la posterior comprensión y asimilación. A su vez, la distracción que implica la realización de otras actividades mientras se “ve TV”
constituye un permanente reto a la recepción televisiva (Orozco, 1991a).
La soledad o compañía del televidente mientras
ve la TV constituye también una mediación situacional. La compañía puede implicar la posibilidad
de una apropiación más comentada de la programación y, eventualmente, una posibilidad de tomar un mayor distanciamiento de lo trasmitido en
la pantalla. Cuando se ve la TV sin compañía no
se tiene acceso inmediato a la “sanción del otro”
sobre lo que se está viendo, lo cual, en el caso de
los niños pequeños, puede ser determinante para
su interacción con la TV.
Los límites físicos del espacio donde se ve la TV
también constituyen un tipo de mediación situacional, en tanto que el lugar que ocupa el televisor
posibilita ciertos tipos de interacción directa e impide otros. Por ejemplo, cuando el televisor está
en el centro de la única (o la principal) habitación
de la vivienda — caso común entre los niños en
toda América Latina —, el niño entonces no puede
281
GUILLERMO
OROZCO
“escapar de la pantalla”, aunque no siempre le
preste toda su atención. La TV en estos casos permanece y de alguna manera “acompaña” toda la
actividad cotidiana del niño en el hogar.
La audiencia mas allá de la pantalla
No obstante la importancia de la situación y del
mero momento de estar frente a la pantalla, el proceso de recepción televisiva no se circunscribe a ese
lapso de tiempo. La interacción entre la audiencia
y la TV comienza antes de encender el televisor y no
concluye una vez que este está apagado. La razón
es que la misma decisión sobre qué programa ver
o a qué hora sentarse a ver TV no son necesariamente actos aislados de televidentes individuales,
sino que responden a “patrones” para ver TV, que
son a su vez “prácticas” para pasar el tiempo libre,
realizadas diferencial y sistemáticamente por segmentos de la audiencia (Orozco, 1989). Siguiendo
a Jensen (1987), es posible argumentar que la
interacción entre un televidente y la programación
puede ser físicamente una acción individualizada,
pero su significancia es altamente social en la medida en que cada miembro de la audiencia es partícipe de una cultura determinada y está sujeto a
una serie de mediaciones.
Asimismo, se ha constatado en varias investigaciones (Orozco, 1988; Fuenzalida y Hermosilla,
1989; González, 1990) que, al apagar el televisor,
la audiencia no concluye su interacción con la programación. Esto es el caso con la mayoría de los
niños — pero no exclusivamente con ellos — que
282
LA AUDIENCIA FRENTE A LA PANTALLA
“llevan” al salón de clase o a sus juegos con sus
compañeros lo que vieron el día anterior en la TV.
En su interacción con los demás niños en la escuela o en el barrio se dan una o varias re-apropiaciones y se re-produce el sentido de lo visto en
la TV. De esta manera el proceso de recepción “sale
del lugar” donde está el televisor y “circula” en los
otros escenarios donde siguen actuando los miembros de la audiencia. En todos estos escenarios el
proceso de recepción va siendo mediado tanto por
las nuevas situaciones como por los agentes e instituciones involucrados.
- La mediación institucional
La audiencia de la TV no es solo eso, sino muchas
cosas más, simultáneamente. Por ejemplo, los niños, al ser televidentes, no dejan de ser hijos de
familia, alumnos de una escuela, miembros de un
grupo de amigos y vecinos y de una cultura determinada. Su condición de audiencia no elimina su
pertenencia a otras instituciones sociales, ni la
posibilidad de que asuman otros roles e interactúen
en otros escenarios que no sean aquellos donde
ven la TV (aunque la TV trate de monopolizar y
dirigir cada vez más su actuación social en una
forma determinada).
Un primer escenario donde transcurre el proceso de recepción es el hogar, donde casi siempre se
ve la TV y, por lo tanto, se entabla una interacción
directa con la pantalla. La familia constituye una
mediación institucional para la audiencia y muy
especialmente — aunque no únicamente — para
la audiencia infantil. En primer lugar, la familia
283
GUILLERMO
OROZCO
es el grupo natural para ver TV. En este sentido
constituye una primera “comunidad” de apropiación del contenido televisivo. Es dentro de esta
comunidad donde se da una “negociación” entre la
audiencia y la pantalla y entre los distintos miembros de la familia en relación a la TV. Como sugiere Morley (1986), existe “una política del hogar”
(politics of the living room) que encuadra los hábitos televisivos y el tipo de comunicación familiar
dentro de la que se inscribe la apropiación de la
programación por parte de la audiencia.
En el caso de la audiencia infantil, la escuela
constituye otra “comunidad de apropiación” donde se lleva a cabo una serie de interacciones con el
contenido televisivo. El ambiente escolar, la actitud del maestro frente a la TV, el clima pedagógico
que impera en el salón de clase, la organización
escolar, todos son elementos que inciden en delimitar el tipo de intercambio que realizan los alumnos, tanto dentro del aula como en los espacios
para el juego.
Investigaciones recientes muestran cómo, durante el tiempo de instrucción, los alumnos hacen comentarios sobre lo que vieron en la TV y cómo
también, durante sus juegos, “re-crean” los personajes televisivos, apropiándoselos según condicionamientos de clase y sexo (Corona, 1989; Orozco,
1991).
Pero la familia y la escuela constituyen una mediación institucional también en el sentido de que
tienen su propia “esfera de significación”, como
consecuencia de su particular historicidad e institucionalidad, desde donde otorgan relevancia a los
284
LA AUDIENCIA FRENTE A LA PANTALLA
guiones de los miembros de la audiencia y legitiman su actuación en los escenarios sociales.
La cosmovisión familiar constituye un conjunto
de tradiciones, valores, información y actitudes que
tratan de inculcarse en todos los miembros de la
familia para mantener la cohesión del grupo y garantizar su reproducción. La escuela, en tanto institución de educación formal, por lo general
involucra una serie de conocimientos y orientaciones sancionadas socialmente como adecuadas para
ser formalmente enseñadas a las generaciones jóvenes y así facilitar la reproducción cultural y la
formación de ciudadanos funcionales al estado y a
la sociedad civil.
Al ser la audiencia partícipe de estas instituciones, está sujeta a su influencia y es objeto de diversos recursos de legitimación — que frecuentemente
entran en competencia con los de la TV —, desde la
“apelación” a la autoridad moral y académica, hasta la utilización de recursos “disciplinarios”, empleados para reforzar la socialización desde la
escuela y la familia.
- La mediación de referencia
En el proceso de recepción, y en particular en las
interacciones específicas que realiza la audiencia
con algún programa televisivo, entran en juego una
serie de referentes que se constituyen en mediación. La propia cosmovisión familiar sobre la orientación de la educación suministra, de hecho,
referentes importantes para la actuación de un
sujeto cuando no está en el escenario familiar o en
el escolar.
285
GUILLERMO
OROZCO
Los referentes culturales de la audiencia, sin
embargo, no se circunscriben a los referentes de
sus escenarios más comunes. El ser hombre o
mujer, el género, constituye una mediación de referencia importante en la interacción con la TV.
Distintos estudios han mostrado cómo el sexo del
televidente condiciona, desde sus gustos televisivos
y el horario para ver TV, hasta la forma de apropiación de lo visto (Orozco, 1991b.)
La etnia a la que la audiencia pertenece es otra
mediación, en tanto delimita ciertos énfasis en el
desarrollo de destrezas y capacidades, que a su vez
influyen en sus gustos, maneras de ver TV y formas de procesar y dar sentido a la programación
(Matabane, 1986).
La edad es también una mediación de referencia
importante, sobre todo en los estadios de la niñez y
la adolescencia, ya que estas audiencias son de las
que más ven TV, y porque la edad pone límites específicos al tipo de interacción que se entabla con
la pantalla. Por un lado, hasta (alrededor de) los 5
años, los niños no distinguen entre ficción y “realidad”; pero también la TV se convierte en referente
constante de la interacción social de una audiencia
adolescente (Dorr, 1986; Brake, 1985).
El origen social o geográfico — y a veces más el
lugar actual de residencia — son también mediaciones de referencia de la audiencia, en la medida
en que contribuyen significativamente a conformar de cierta manera su interacción con la pantalla. El estrato social delimita, desde la cantidad de
televisores en el hogar y las posibilidades de acceso por parte de la audiencia a otras actividades
286
LA AUDIENCIA FRENTE A LA PANTALLA
culturales, hasta los gustos sobre la programación
(Charles, 1987; Sánchez, 1989). Asimismo, el lugar de residencia, el “territorio”, facilita o impide
la interacción variada de la audiencia con diversas actividades culturales y medios de información (García Canclini y Piccini, 1990).
De las mediaciones a la producción
de sentido en el proceso de recepción
Los distintos tipos de mediación entran en juego en
la interacción con la TV y conforman audiencias específicas en el proceso de recepción. A veces, un tipo
de mediación o una combinación de ellas predomina. A veces algunas mediaciones se refuerzan mutuamente, por ejemplo, cuando escuela y familia
tienen mucho en común y participan de objetivos
educativos similares, o cuando TV y familia comparten percepciones del mundo y aspiraciones sociales.
Otras veces, algunas mediaciones se neutralizan debido a que provienen de instituciones sociales muy diferenciadas en las que no hay mucho
en común en sus respectivas “esferas de significación”. La mediación videotecnológica, por tanto,
no es necesariamente la más predominante siempre. De hecho, cualesquiera de las otras instituciones sociales, bajo ciertas condiciones, pueden
ser las predominantes en la socialización de la
audiencia (Orozco, 1991c).
La producción de sentido que realiza la audiencia depende, entonces, de la particular combinación de mediaciones en su proceso de recepción;
combinación que, a su vez, depende de los componentes y recursos de legitimación a través de los
287
GUILLERMO
OROZCO
cuales se realizan cada una de las mediaciones
(Orozco, 1991a). Las “comunidades de apropiación”
del contenido televisivo no son necesariamente las
de “interpretación”, donde se produce su sentido.
La comunidad interpretativa de la audiencia, que
es donde la audiencia adquiere su identidad como
tal, es la resultante de un determinado juego de
mediaciones. La producción de sentido que realiza la audiencia es, por consiguiente, una interrogante abierta para la investigación.
El investigador frente a la audiencia
Tomando como base la discusión anterior, podemos afirmar que uno de los mayores retos para el
análisis de la recepción consiste, precisamente, en
poder abordar la mediación en juego para diferentes audiencias, y hacerlo de una manera que haga
posible intervenir y transformar. Esto, porque en
una situación como la que prima en América Latina, donde la TV queda fuera del control social y
cada día se acelera más la privatización de los sistemas de comunicación nacionales, el estudio de la
recepción televisiva es relevante en la medida en
que arroje conocimiento útil para su propia transformación (Orozco, 1987). Transformación que es
un intento por involucrar a la propia audiencia en
una democratización de la TV, que finalmente es
una democratización de la cultura (Orozco, 1989d).
- Las premisas
Tres premisas básicas orientan el análisis de la recepción televisiva. Una, que la recepción es inte288
LA AUDIENCIA FRENTE A LA PANTALLA
racción; dos, que esa interacción está necesariamente mediada de múltiples maneras; y tres, que
esa interacción no está circunscrita al momento en
que se está viendo la pantalla. El objeto de estudio,
por consiguiente, serán las diversas mediaciones a
lo “largo y ancho” del proceso de recepción.
- Posibles cortes al objeto de estudio
No obstante haber tantos puntos de partida para
iniciar este tipo de análisis como tipos de mediación existen, no todas las posibilidades facilitan
por igual la formulación de estrategias de intervención o educación para la recepción (Orozco,
1989). La posibilidad de obtener un conocimiento
que permita al investigador — pero sobre todo a
los sujetos mismos de la investigación — imaginar
alternativas, debiera ser un criterio importante
para decidir el tipo de análisis a realizar.
Se puede comenzar con las mediaciones de referencia (edad, sexo, clase social, origen, etnia, o
lugar de residencia) y buscar de qué manera se
interrelacionan mutuamente o cuál es su peso específico dentro del proceso de recepción. El tipo de
conocimiento que se obtiene con este énfasis permite entender mejor el proceso de recepción de
audiencias específicas, pero permite intervenirlo
sólo de un modo indirecto, ya que las mediaciones
de referencia generalmente quedan fuera del control de los actuantes mismos. Por ejemplo, al descubrir que los niños de una gran ciudad como la
de México, cada día ven más TV, porque el espacio
urbano y su estrato socioeconómico les dificultan
diversificar sus opciones culturales y de entrete289
GUILLERMO
OROZCO
nimiento, a lo mejor puede hacerse una recomendación para el diseño de una política pública que
eventualmente aumente esas posibilidades y permita a los niños un acceso cultural más diversificado.
Otra manera de abordar el proceso de recepción
que es más fructífera — si de lo que se trata es de
encontrar estrategias para modificarlo — son las
instituciones sociales involucradas en el proceso de
recepción. Principalmente la familia y la escuela en
tanto “comunidades de apropiación” de la programación de la TV. Aquí importaría averiguar la manera en que distintos recursos de legitimación y
condicionantes situacionales y contextuales de cada
institución se interrelacionan en el proceso de recepción televisiva de la audiencia.
- Algunos focos de atención
En distintos estudios de recepción los elementos
siguientes han demostrado ser importantes componentes de la mediación familiar en el proceso de
TV: el modelo de comunicación familiar (Brown,
1976; Lull, 1982;1989); el método disciplinario en
el hogar (Korzeny et al., 1983); la orientación social
de la familia (Brown y Linnee, 1976); la percepción
de los adultos de su propio papel como mediadores
de la TV de los niños (Orozco, 1991b.); la teoría educativa de las madres (Orozco, 1989); el estatus que
goza la TV en el hogar (Orozco, 1988), y los hábitos
televisivos de los adultos (Fuenzalida, 1984).
Con respecto a la mediación escolar, los elementos que pueden postularse como importantes componentes de la mediación son: el método pedagógico
290
LA AUDIENCIA FRENTE A LA PANTALLA
(Orozco, 1988); la tarea dejada por los maestros
para el tiempo libre de los niños (Orozco, 1989d);
el uso sistemático del libro de texto y la discusión
en clase de temas y programas vistos en la TV
(Orozco, 1989c); la forma predominante de inculcación (imposición, negociación, convencimiento)
(Willis, 1977; Giroux, 1981); la legitimidad educativa de la TV frente a los maestros (Lusted, Drummond, 1985; Orozco, 1989d); y la autopercepción
del docente con respecto a su rol mediador frente
a la TV que ven sus alumnos (Masterman, 1988;
Orozco, 1990c).
- Énfasis comparativo
Además de los elementos anteriores, es necesario
averiguar acerca de los diferentes guiones y sus
respectivas esferas de significación. Esta averiguación constituye un tipo particular de análisis de
contenido que permite al investigador completar
la investigación de las mediaciones con las definiciones particulares de la TV y las demás instituciones sociales.
Los guiones, en tanto categoría de análisis, deben captar secuencias de acciones usuales entre la
audiencia estudiada. De alguna manera deben reflejar su actuación predominante en diversos escenarios sociales. Una vez que algunos guiones
predominantes se han captado, sirven de catalista
en cada una de las instituciones sociales en juego.
Por ejemplo, a los padres y a los maestros se les
pide sancionar los guiones. De esta manera se obtienen las distintas “significaciones” a través de las
cuales se busca la socialización de las audiencias.
291
GUILLERMO
OROZCO
Estas significaciones son las que se comparan entre sí para conocer el equilibrio de la mediación.
Tanto los guiones y sus significaciones (al igual
que los demás elementos mencionados anteriormente) se comparan de “audiencia a audiencia” y no de
televidente a televidente. Se asume que los televidentes individuales interactúan con la TV como
miembros de una audiencia. Las categorías que permiten captar las mediaciones de referencia (edad,
sexo, estrato socioeconómico, etc.) son las que sirven, en principio, para demarcar las audiencias.
Por ejemplo, la edad define por sí misma un ámbito
de audiencia distinguible de otros. Si, además, se
combinan otros elementos, es posible hacer demarcaciones más finas. El criterio último para la inclusión de las categorías proviene tanto del interés
particular del investigador como de la conformación sociocultural del universo posible de audiencias a estudiar.
Más que datos estadísticos que configuren tendencias, lo importante para la investigación de la
audiencia en su interacción con la TV es describir
sus procesos de recepción y las “prácticas” de mediación de que son objeto. Para ello basta con tener
“suficiencia comparativa”, trascender casos individuales. Entre más puedan diferenciarse entre sí las
audiencias, más rica su comparación y más fina su
distinción con respecto a sus procesos de recepción televisiva.
Por la emancipación de la audiencia
Para concluir la discusión anterior, quiero brevemente referirme al “sentido” último de analizar el
292
LA AUDIENCIA FRENTE A LA PANTALLA
proceso de recepción televisiva: la emancipación
de la audiencia.
Esta emancipación adquiere especial relevancia en una época como la actual, donde, por una
parte, estamos presenciando una creciente privatización de la cultura y, en última instancia, de “lo
público”. Y, por otra, estamos siendo testigos de
un salto rápido de la cultura oral (lógica del relato)
a la cultura electrónica (lógica mercantil), sin haber asumido y recreado cabalmente la cultura escrita (lógica del argumento).
La TV ejerce una opción, no más diversificada, pero
si más polifacética en la vida cotidiana, al dejar de
ser solo eso, TV, y servir también como pantalla a
los videojuegos y a los procesadores de palabras.
La TV cada vez más se constituye en referente
de lo público, al captar y proponernos aquello que
es relevante en ese ámbito y que nos rebasa en el
espacio y en el tiempo, pero que, paradójicamente, nos posiciona en el aquí y ahora, al ser mostrado en la pantalla e introducido en nuestra propia
casa, donde invade los espacios de intimidad.
La audiencia de la TV amplifica cada vez más —
aunque no necesariamente diversifica — su “enganche” con la pantalla, mientras disminuye su
involucramiento con otros medios de información,
con otras manifestaciones culturales y con otras
expresiones sociales. Todo esto no es gratuito, ni
tampoco conlleva procesos directos o interacciones
transparentes. Hacerlos más diáfanos para tratar
de entenderlos es una asignatura constante, y ciertamente esa ha sido la intención al escribir estas
páginas.
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GUILLERMO
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300
¿ES INEVITABLE LA RECOLONIZACIÓN
CULTURAL? *
José Ramón Vidal
Los hechos
El impetuoso desarrollo de las tecnologías de la
información y la comunicación han conducido a
que estas se conviertan en infraestructura básica
de la economía, de la ciencia, de la política, de la
educación y las artes, invadan la vida cotidiana y
modulen nuevas formas de percepción, de hábitos
y de ordenamientos lógicos de los procesos cognoscitivos.
Este proceso ocurre incrustado y en gran medida supeditado a las tendencias que predominan
en el desarrollo capitalista contemporáneo, es decir, la superconcentración de la propiedad a escala multinacional, y el consiguiente establecimiento
de un mercado mundializado que, por ahora, funciona en las lógicas neoliberales, es decir, en la
lógica del pleno predominio del mercado.
De esta forma, el despliegue del sector de la información y la comunicación a través de todas las
actividades sociales y a escala planetaria está
signado por los procesos de desregulación jurídica, privatización, y transnacionalización que conducen a un peculiar modo de globalización de los
productos y servicios de la información y de la co* Tomado de revista Enfoques, La Habana, 1999.
301
JOSÉ RAMÓN VIDAL
municación, a la vez que generan una impetuosa
segmentación de los consumos.
Para los países eufemísticamente llamados “en
vías de desarrollo”, desregulación jurídica ha significado introducirse vertiginosamente en el proceso
de privatización, lo que ha conducido a poner término o a debilitar sustancialmente la presencia del
estado en sectores antes considerados oficialmente
como estratégicos; tal es el caso de las telecomunicaciones; ha significado, además, la cancelación casi
unánime de la televisión pública y, en general, la
venta, a veces en términos bastante oscuros, de las
propiedades estatales en estos sectores.
El proceso de privatización en estos países ha
facilitado la transnacionalización de la propiedad
sobre los sistemas comunicativos, porque al someterse a licitaciones públicas desreguladas jurídicamente, es decir, reguladas solo por el mercado,
las grandes megacorporaciones internacionales de
la información y la comunicación han sacado la
mejor parte y se han apoderado de los principales
paquetes de acciones en todo el sector — sobran
los ejemplos en el área de la telefonía y en la de la
venta de los servicios públicos de televisión.
Así, muchos medios de comunicación — que
antes al menos intentaban tener una programación nacional — ahora son esencialmente repetidores de la producción globalizada que suministran
las grandes empresas transnacionales.
Este hecho viene a complementar y a legitimar
en el orden simbólico, en la esfera de las representaciones, lo que ha acontecido en la producción y
el consumo material, es decir, el predominio del
302
¿ES INEVITABLE LA RECOLONIZACIÓN CULTURAL?
consumo de productos y servicios generados por
las transnacionales, desde las hamburguesas o los
jeans hasta los diseños ambientales de los lugares
públicos y privados.
Esta realidad ha generado, con mucho fundamento, una creciente preocupación acerca de la
tendencia creciente de los países altamente desarrollados a realizar una recolonización cultural, tomando en consideración el hecho de que, desde
estos países, se generan las nuevas tecnologías,
se controla la propiedad de la mayor parte de los
medios, y se elabora la inmensa mayoría de los
productos informativos y culturales que se difunden globalmente.
Un ejemplo puede ilustrarnos al respecto: las
agencias informativas AP y UPI difunden diariamente 35 millones de palabras, la Reuter y la AFP,
en conjunto, unos 5 millones, mientras el pool de
las agencias de los países no alineados sólo logra
trasegar unas cien mil palabras.
Por este motivo es lícito preguntarse si, en realidad, se está gestando una cultura global o lo que se
intenta es imponer un proyecto hegemónico global.
Esta pregunta es más pertinente si observamos que
una sola nación, los Estados Unidos de América,
ejerce el control de la mayor parte de la producción
y de los medios de información y comunicación.
Ante estos hechos no basta con generar una denuncia — justa pero a todas luces insuficiente —,
sino que es preciso que reflexionemos colectivamente sobre cómo podemos los países pobres oponernos a este reto enorme que se levanta amenazador
para nuestras culturas e identidades.
303
JOSÉ RAMÓN VIDAL
Desde luego, el tema es de tanta importancia
como vastedad y, por ello, no puede pretenderse
su abordaje total desde una ponencia, ni desde el
pensamiento de una persona, sino que, por el contrario, requiere el concurso de numerosos enfoques y puntos de vista, por lo que el propósito de
este trabajo es sólo incitar a la reflexión colectiva.
Para ello esbozaré algunas reflexiones que, a mi
entender, pueden ser de alguna utilidad al analizar el tema.
Qué modelo comunicativo asumimos
Una primera reflexión que me parece pertinente
es aquella que nos oriente en la comprensión de
cómo transcurren los procesos de comunicación.
Hasta ahora, suelen ser dominantes los modelos
trasmisivos, muy arraigados entre nosotros, sobre todo, por medio del modelo informacional, que
ha invadido no sólo los enfoques funcionalistas y
pragmáticos incitados desde la derecha, sino que
también ha marcado los discursos de la izquierda.
Según esta comprensión, lo esencial en el proceso de la comunicación es su momento trasmisivo,
es decir, la salida de un mensaje desde un emisor
y su llegada con la mayor fidelidad a un receptor.
Esta posición entraña un olvido de lo que ocurre
antes y después de la trasmisión; tal omisión se
explica porque se da por sentado que lo esencial
está en el mensaje. El receptor es un elemento
pasivo que refleja los efectos de los mensajes. Desde
este punto de vista, el dominio actual de los centros emisores por las grandes transnacionales, tal
304
¿ES INEVITABLE LA RECOLONIZACIÓN CULTURAL?
y como hemos visto, provocará inevitablemente
efectos recolonizadores sobre el pensamiento y la
conducta de nuestros pueblos.
Sin embargo, hay otros modelos de comprensión que consideran como parte integrante y sustancial del proceso de comunicación lo que ocurre
en las mentes, no solo de los emisores sino también de los receptores. Ello entraña considerar al
receptor un elemento activo del proceso.
¿Que ocurre en realidad? ¿Qué hemos comprobado reiteradamente en múltiples investigaciones?
Que en ese proceso el receptor es un actor capaz
de construir sentidos diferentes a los mensajes que
se le proponen. En esa construcción de sentido, el
actor que recibe los mensajes moviliza sus valores
y representaciones de la realidad, que de ninguna
manera son creados exclusivamente desde los
medios, sino que son una integración de múltiples experiencias e influencias ejercidas cotidianamente por diversos agentes sociales: familia,
escuela, comunidad, iglesia, grupos de amigos,
instituciones donde labora, etc.
En ese proceso, los medios son un agente de
gran importancia, pero en ningún caso un todopoderoso manipulador de todas las mentes. Es
decir, la relación entre los mensajes que se emiten
y los receptores no es una relación directa y simple sino que está mediada por múltiples factores
culturales, tecnológicos, vivenciales, que se sintetizan en la subjetividad de cada uno y se expresan
en las prácticas intersubjetivas.
Alejarnos de una posición trasmisiva, y asumir
otra centrada en el proceso de significación, nos
305
JOSÉ RAMÓN VIDAL
coloca en la posibilidad de identificar recursos,
potencialidades, que pueden ser movilizados para
enfrentar los peligros que para nuestros pueblos
se derivan del actual orden mundial.
Ubicarnos en esa posición significa confiar en
el ser humano, en su capacidad de sentir y pensar
por sí mismos; esa confianza no es un acto exclusivamente de fe — que también lo es —, sino que
tiene su fundamento en el hecho de que los procesos de significación no transcurren en y desde un
individuo aislado, sino que son procesos socialmente condicionados e intersubjetivamente construidos; en ellos entra en juego nuestra memoria
histórica, nuestras culturas e identidades, que son
el resultado secular de nuestra historia.
Aquí se hace imprescindible detenernos en otra
consideración. Reconocer el carácter activo del acto
de consumo de los mensajes no puede conducirnos a igualar el poder del que recibe y del que emite.
No estamos en presencia de un proceso exclusivamente de significación, sino también de procesos
profundamente politizados, es decir, donde entran
en juego las estructuras de poder existentes, los
intereses de clases; estamos en presencia de un
proceso de hegemonía, donde resistencia y sumisión, autodeterminación y dominación se entrelazan dialécticamente.
Este reconocimiento implica que no es el mercado el espacio donde se equilibran las fuerzas
entre emisores y receptores de los mensajes; que
la resistencia al empuje hegemónico hay que organizarla, estimularla, fortalecerla, con acciones
políticas, culturales y educacionales que deben ser
306
¿ES INEVITABLE LA RECOLONIZACIÓN CULTURAL?
concertadas privilegiadamente desde los movimientos populares o desde los espacios de producción
intelectual que se comprometan con ellos.
El papel de la cultura
Otra reflexión necesaria está relacionada con el
papel de nuestras culturas en esos esfuerzos de
resistencia y liberación, entendiendo por cultura,
desde luego, no solo la producción intelectual y
artística, sino nuestro modo de ser y de significar
cotidianamente, aquello que le da cuerpo y sustancia a nuestras identidades.
Una constatación que resulta imprescindible
hacer, pero que a menudo queda soslayada, es el
hecho de que nuestros países no son pobres culturalmente.
Las culturas americanas son el resultado de largos, tortuosos y cruentos procesos de transculturación. La cultura autóctona, allí donde esta
puede identificarse, no se encuentra en estado puro,
sino en convivencia con elementos culturales originariamente ajenos que han sido apropiados: podemos hablar de una “cultura propia” solamente si
entendemos por tal la fusión de los elementos
autóctonos con aquellos que han sido apropiados,
y ese no es un proceso acabado, estático, sino un
proceso que continúa permanentemente. Si algo nos
caracteriza a los latinoamericanos es la capacidad
de apropiarnos de lo foráneo sin desdibujarnos como
entidades culturales específicas. Hay aquí, por lo
tanto, una potencialidad de resistencia ante el embate contemporáneo que intenta homogeneizarnos.
307
JOSÉ RAMÓN VIDAL
Esa apropiación creativa se da en todos los niveles de la producción cultural, pero es mucho más
rica en la cultura popular. Allí las resignificaciones
están marcadas por lo específico de la vida cotidiana de las clases populares, que constituye el
reverso de los modelos de vida, de bienestar y de
consumo que se proponen desde el mensaje global hegemónico.
Los medios multinacionales pueden globalizar
los sueños, pero también globalizan las frustraciones y la reacción popular ante ellas. En los procesos sociales de construcción de sentido esas
continuas frustraciones se sedimentan en una
cultura que es de resistencia, de burla, de escape
y también de sumisión. La reconstrucción de esa
memoria histórica, su valorización y su análisis
crítico se convierten en un imperativo de gran importancia para enfrentar los intentos contemporáneos de legitimar la dominación.
Pensar con nuestra cabeza
Los procesos de transculturación a que hacíamos
referencia se han dado en el interior de procesos
de dominación. Ello ha dejado su huella también
en nuestra cultura; no todo lo propio nos fortalece. José Martí nos advirtió que El delito de haber
sabido ser esclavo, se paga siéndolo mucho tiempo
todavía,1 con ello recalcaba que la liberación no es
1
Carta de Martí a José Joaquín Palma. (Guatemala 1878).
En J. Martí. Obras completas. Edición Crítica, tomo 5, La
Habana, Centro de Estudios Martianos. 2001.
308
¿ES INEVITABLE LA RECOLONIZACIÓN CULTURAL?
un acto sino un proceso, que tiene que incluir una
valorización de lo propio que nos haga sentir orgullosos de ser lo que somos y que no necesariamente encontremos más valor en lo extraño; e
incluye también, por lo tanto, la capacidad de juzgar con mirada crítica lo propio y lo ajeno.
Aquí aprecio uno de los aportes más significativos que pueden hacerse en el terreno cultural y
educacional: fortalecer nuestra capacidad crítica,
no intentar una mera reproducción de patrones
discursivos y prácticos, sino desatar la creatividad consustancial a nuestra condición de culturas mestizas para manejar lo nuestro y lo foráneo
y actuar con esos elementos en la cotidianidad.
Por cierto, el primer ejercicio de creatividad tenemos que hacerlo aquellos que queremos no solo
preocuparnos sino también ocuparnos de evitar
una recolonización cultural. Ante el predominio
tecnológico, económico y político de los centros
hegemónicos del capitalismo contemporáneo, tenemos que oponer nuestra capacidad reflexiva y
creadora. Ello presupone una labor intelectual, de
investigación y de reflexión teórica que muy frecuentemente es estigmatizada como estéril tanto
por el pragmatismo tecnocrático y neoliberal de la
derecha, como por una parte del discurso de la izquierda.
El mensaje global, por otra parte, no agota las
necesidades informativas o de intercambio simbólico de cada agrupamiento humano, por eso hay y
continuará habiendo un espacio para el mensaje
local, generado desde las comunidades locales,
regionales o nacionales. Si queremos que ese men309
JOSÉ RAMÓN VIDAL
saje local no sea tributario del mensaje hegemónico, debemos construirlo desde el interior de las
diversas y múltiples identidades en que estamos
inmersos.
Quiero recalcar que las identidades son múltiples, son comunitarias, barriales, regionales, nacionales, étnicas, de géneros, de generaciones, y
un largo “etcétera” prácticamente inagotable. Creo
que reconocer y valorizar esas identidades, buscando su armonización y no su contraposición, es
una práctica imprescindible si queremos ser más
fuertes ante el embate hegemónico. Para eso hay
que pensar y llevar a la práctica proyectos participativos que surjan desde las bases, afincados
fundamentalmente en los diversos movimientos
populares que existen o se gestan a diario con diversas motivaciones, y que representan esa variedad identitaria.
Sin embargo, trabajar en proyectos participativos de carácter popular no nos debe conducir
a renunciar a otros espacios, como son la comunicación masiva, o los nuevos medios de comunicación de carácter digital. El terreno que no ocupamos
con nuestros mensajes, lo ocupan otros. No tenemos alternativas: o dominamos las nuevas tecnologías o los propietarios de ellas nos dominan a
nosotros.
En síntesis, no estamos inermes ante un ordenamiento mundial que intenta legitimarse utilizando
todas las posibilidades que el desarrollo tecnológico de la información y la comunicación pone a su
disposición. Tenemos una riqueza cultural e identitaria que constituye un obstáculo formidables a
310
¿ES INEVITABLE LA RECOLONIZACIÓN CULTURAL?
los proyectos hegemónicos. Si potenciamos esa riqueza, desde las culturas y los movimientos populares, con estrategias participativas que valoricen
lo nuestro y movilicen nuestras subjetividades, podremos seguir siendo nosotros mismos, a la vez que
nos integramos en un mundo que, para que sea
legítimo, tiene que ser plural. Un mundo, como he
leído en un cartel zapatista, donde quepan muchos
mundos.
diciembre 1998
311
312
EDUCACIÓN PARA LA COMUNICACIÓN *
Pablo Ramos Rivero
A inicios de los años 90, uno de los más prestigiosos especialistas latinoamericanos en comunicación, Luis Ramiro Beltrán, acotaba que nuestra
región ha sido la más activa del mundo en cuanto
al desarrollo de la educación para los medios.1
Opinión compartida, desde el otro lado del Atlántico, por el español José Ignacio Aguaded Gómez,
para quien Latinoamérica ha realizado — quizá
como ningún otro continente — un esfuerzo constante y progresista para hacer frente a la presencia de los medios en el ámbito social y familiar.
Como disciplina científica, la educación para los
medios de comunicación ha contado en los últimos años con múltiples programas, con diseños
metodológicos diversos y con una amplia variedad
de corrientes ideológicas y fundamentos teóricos.2
Para este profesor de la Universidad de Huelva, el
rasgo distintivo de este quehacer es su énfasis, desde
* Tomado de boletín de la Red latinoamericana y caribeña
de Educomunicación, núm. 3, 31 de julio de 2003.
([email protected]).
1
Luis Ramiro Beltrán, prólogo al libro de María Josefa
Domínguez Benítez Activos y creativos ante los medios de
comunicación social, Santa Fe de Bogotá, Ediciones Paulinas, 1990, p. 11.
2
José Ignacio Aguaded Gómez, “La Educación para la Comunicación. La enseñanza de los medios en el contexto
iberoamericano.
313
PABLO RAMOS RIVERO
una dimensión politizada, en la educación de las
personas para la recepción crítica y activa de los mensajes masivos. Y esto, por sobre el uso de los medios
y nuevas tecnologías de comunicación e información como instrumentos educativos o herramientas
didácticas.
Una educación para la comunicación desde el
mestizaje
En el convulsionado panorama de la región, que
iniciaba la segunda mitad del siglo XX sacudida
por movimientos revolucionarios de diversa índole, la educación para la comunicación adquiere una
impronta que la distingue, como tendencia, de las
desarrolladas en el primer mundo.
Aquí y allá, ante las agobiantes realidades económicas y sociales, la cultura y, por tanto, la comunicación, fueron asumidas a partir de radicales
posturas políticas e ideológicas.
El esquema de dominación imperante, a escala
de las prácticas educativas, fue denunciado, y se
propuso un modelo de educación abierto a la comunicación dialógica y, por ende, liberadora.
Influidos por las “nuevas olas” que, desde Europa,
cuestionaban el modo de hacer hollywoodense, grupos de cineastas, en muchos casos cinéfilos que devendrían cineastas, comenzaron a redefinir el lugar del
audiovisual en el contexto de nuestras culturas.
Religiosos y laicos, desde una opción por los pobres y una relectura marxista de los Evangelios y
de la realidad, formularon una teología y una práctica libertarias.
314
EDUCACIÓN PARA LA COMUNICACIÓN
En el ámbito académico, la postura crítica ante
las estructuras de dominación económica y política encontraron un lugar de inserción en el debate
por un reordenamiento más equilibrado de los flujos de la información y la comunicación.
La educación popular — corriente encabezada
por Paulo Freire —, el movimiento del nuevo cine
latinoamericano, la teología de la liberación, la
lucha por un nuevo orden mundial de la información y la comunicación fueron, más que discursos, prácticas que nutrieron reflexiones y
quehaceres en torno al binomio comunicación/
educación.
Este panorama nos da una idea, si bien simplificada, del complejo entretejido de perspectivas
— a veces coincidentes en una misma institución
o persona — que ha generado mutuas complementaciones y alianzas. Como suele suceder, al menos por estas latitudes, muchos de los actores
comparten los diferentes escenarios.
Por otra parte, nos indica que la asimilación de
corrientes o ideas foráneas no se da en un aséptico clima intelectual, sino que, como corresponde
a todo proceso comunicacional, es contextualizada
desde nuestras peculiares urgencias vitales.
Como apuntara el investigador brasileño José
Marques de Melo en su intervención en el V Simposio sobre investigación de la comunicación del Centro-Oeste (Goiania, Brasil, 20 al 22 de mayo de
1999), la marca distintiva de las elaboraciones latinoamericanas en materia de comunicación viene
dada por la hibridación teórica y la superposición
metodológica, plasmada en una singular investiga315
PABLO RAMOS RIVERO
ción mestiza, representativa de la fisonomía cultural latinoamericana:
Esse perfil se caracteriza pelos cruzamentos de
tradições européias, herenças meso-sul-americanas (pré e pós-colombianas), costumes africanas,
inovações de modernas matrizes norte-americanas, além de muitas contribuções introduzidas
pelos distintos grupos étnicos que navegaram pelos oceanos durante as recentes sagas migratorias internacionais.3
Ello ha permitido el cambio gradual de los enfoques para abarcar los espacios educativos formales e informales, abrir el espectro de la comunicación
en toda su dimensión humana y, por ello, social,4
e imbricar ambas áreas en la rica, compleja y contradictoria trama y urdimbre de nuestro mestizaje
identitario y cultural.
Justamente, para el mexicano Guillermo Orozco
el principal aporte de la investigación latinoamericana sobre medios y niños al campo general de la
investigación comunicativa ha sido la conceptualización de las “mediaciones” y de las “prácticas y
3
José Marques de Melo, “Paradigmas da escola latinoamericana de comunicação”, Comunicação e Informação,
Goiania, vol. 2, núm. 2, julio-dic. 1999, p. 189.
4
Es ilustrativo comparar lo expresado por Luis Campos
Martínez, a inicios de los años 70, con las conclusiones y
propuestas de la Mesa cine-escuela-comunidad, durante
el Primer simposio internacional “El cine en el aula: elementos para una pedagogía de la comunicación”,
(Maracaibo, 28 al 30 de marzo de 2001).
316
EDUCACIÓN PARA LA COMUNICACIÓN
estrategias” comunicativas de las audiencias.5 En
su opinión, la riqueza de técnicas y procedimientos, creados o adaptados, dan fe de una apropiación creativa de los nuevos paradigmas desde una
renovada y original visión epistemológica.
Por otra parte, la investigación sobre la relación
entre comunicación y educación en América Latina, según nos dice María Teresa Quiroz en sus
comentarios relativos al CICOSUL,6 ha devenido un
campo de acercamiento entre educadores y comunicadores, científicos sociales y políticos, estudiosos de los medios y diferentes sectores preocupados
por los asuntos públicos y ciudadanos. En particular, enfatiza Quiroz,7 la investigación de la relación
entre comunicación y educación es un área en la
que se aproximan el mundo de la academia y el
5
Cf. Jesús Martín-Barbero, “De los medios a las prácticas”,
en Guillermo Orozco (coord.), La investigación de la comunicación desde las prácticas sociales, México, DF., Universidad Iberoamericana, Cuadernos del PROIICOM, núm.
1, 1991.
Guillermo Orozco Gómez: “Escuela y televisión: una nueva alianza por nuevos motivos”, Pablo Ramos (comp.): El
niño y la imagen, La Habana. Editorial Pablo de la Torriente,
1996.
6
Centro de investigación en comunicación social.
7
Cf. María Teresa Quiroz Velasco, “Educación para la Comunicación. Proyecto del Centro de Investigación en Comunicación Social (CICOSUL)”, en Pablo Ramos, Tres décadas
de educomunicación en América Latina: los caminos del Plan
DENI, (CD-Rom), Quito, Organización católica latinoamericana y caribeña de comunicación (OCLACC), 2001.
317
PABLO RAMOS RIVERO
mundo de la realidad concreta, y desde la cual se
requiere proponer soluciones y estrategias. De ahí
su tránsito y extensión hacia las actividades de
promoción y desarrollo, pasando por el diagnóstico y la definición de proyectos y políticas.
No es casual entonces que la educación para la
comunicación, como disciplina, pase a ser concebida como uno de los necesarios ejes que vertebran
una educación para la ciudadanía solidaria.
De los medios a los fines
Ismar de Oliveira Soares, retomando algunas ideas
de Francisco Gutiérrez respecto a los desafíos concretos que debe asumir la educación en el nuevo
milenio, apunta que el mundo está necesitado de
una solidaridad que solo la convivencia es capaz
de dar. Se trata, entonces, de educar no “para” la
solidaridad, sino “en” la solidaridad, de una forma
que permita romper estereotipos y conceptos que
definen, en última instancia, los espacios de convivencia humana. En tal sentido, educar para la
convivencia significa educar para la comunicación.8
Esto, en nuestros países, implica rescatar la
memoria para mirar y crear el futuro. Recomponer una historia mutilada y avanzar, de una vez, a
la siempre retrasada o pospuesta meta: la unidad
latinoamericana. “Educar para apropiarse de la
8
Ismar de Oliveira Soares, “La gestión de la comunicación
en el espacio educativo. (O los desafíos de la era de la
información al sistema educativo)”, en Diálogos de la comunicación (Lima), núm. 52, agosto, 1998, p. 15.
318
EDUCACIÓN PARA LA COMUNICACIÓN
historia y de la cultura”, al decir de Francisco Gutiérrez — según acota Oliveira Soares en el citado
artículo. Dimensiones que, junto con una educación para “la incertidumbre”, para “el goce de la
vida” y para “la significación” (a las que se añadiría
la “educación para el consumo”, según los aportes
del argentino Néstor García Canclini, adecuarían
las prácticas educativas a los desafíos y exigencias
de la nueva cultura que adviene.9
En el evento EDUCOM 2001, organizado por el
Departamento de comunicación social del Consejo
episcopal latinoamericano (Santa Fe de Bogotá, 19
al 21 de junio de 2001), José Martínez de Toda, aun
conservando su anclaje en los medios, se refería a
un segundo y tercer niveles que debían superar el
nivel inferior de conceptos y prácticas relacionados
con las seis dimensiones por él propuestas, y a las
que ya hemos hecho referencias (alfabetizado
mediáticamente, consciente, crítico, activo, social y
creativo).10
Si bien el tercer nivel estaría dado por la definición precisa de cada una de dichas dimensiones,
el nivel intermedio intentaría colocar la educación
para la comunicación en función del desarrollo
humano, esto es, en función del establecimiento
de una comunicación democrática: el paso de es-
9
Ismar de Oliveira Soares, op. cit., p. 14-16.
10
José Martínez de Toda, Conferencia magistral, EDUCOM,
2001, Departamento de comunicación social del Consejo
episcopal latinoamericano (DECOS/CELAM), Santa Fe de
Bogotá, 19 de junio de 2001.
319
PABLO RAMOS RIVERO
pectadores a interlocutores, la comunicación
puesta al servicio de procesos de organización, y
la organización con miras al desarrollo humano
sostenible.
El modelo de educación en materia de comunicación que se está imponiendo en la actualidad
en América Latina, más que seguir los paradigmas
centrados en una concepción instrumental de los
medios, hace énfasis en los fines de la comunicación y coloca a la educación para la comunicación como un eje transversal en los procesos de
educación ciudadana. En tal sentido, se concibe
la comunicación como un proceso de puesta en
común y, por tanto, de valoración y re-conocimiento de sus actores como personalidades que
se construyen en su relación con el otro y consigo mismas.
El documento elaborado por el Equipo de Comunicación social-América (ECOSAM), del Instituto de las Hijas de María Auxiliadora (HMA),
recoge un testimonio del investigador brasileño
Pedro Gilberto Gomes, quien, al analizar muchos
de los proyectos puestos en práctica en el subcontinente, constató el desplazamiento a que hacemos referencia. Si bien puede encontrase
propuestas pedagógicas diversas, estas tienen,
como común denominador, el esfuerzo por transferir el problema desde los “medios” al “proceso
comunicativo”. Y es en este desplazamiento de
polo — se subraya — donde reside el gran avance
que América Latina está dando a la ecuación del
problema. Va dejándose de hablar tan solo de la
“educación del sentido crítico” para referirse ahora
320
EDUCACIÓN PARA LA COMUNICACIÓN
a una “educación para la comunicación” entendida como proceso.11
En gran medida deudoras de una concepción
culturalista de la formación de la personalidad,
basada en los criterios de Vygostsky,12 las más
recientes alternativas hacen énfasis en la dimensión del crecimiento personal que toma en cuenta
la alteridad. Una visión más holística de la persona, influida por las corrientes de la psicología de
corte humanista, ha logrado superar las limitaciones del modelo neoconductual, afín al esquema “hipodérmico”.
Criterios, estos, cercanos al nuevo concepto de
ciudadanía que se ha ido gestando desde la sociedad civil, lo que implica abrir nuevos espacios para
el ejercicio de la participación, la expresión y la
comunicación como derechos inalienables de sectores considerados tradicionalmente como “objetos” y no “sujetos”, cual es el caso de la niñez.
Desde esta nueva perspectiva, se ha promovido
una educación para la comunicación que intenta
superar el hiato entre una formación para la recepción o “lectura” de los medios (como ha sido,
hasta ahora, la práctica mayoritaria) y otra para
la producción creativa o “escritura” de mensajes,
11
Instituto de las Hijas de María Auxiliadora en América,
Equipo de comunicación social (ECOSAM), Propuesta de
educomunicación para la familia salesiana, Caracas, marzo de 2001.
12
Lev S. Vygotsky, Historia del desarrollo de los procesos psíquicos superiores, La Habana, Editorial científico técnica,
1987.
321
PABLO RAMOS RIVERO
y que redimensione el papel del sujeto, de perceptor a creador de mensajes, y, aún más, de espectador a protagonista de procesos comunicacionales
gestados desde sus propias necesidades y capacidades.
Ismar de Oliveira, durante la tercera Cumbre
mundial sobre los medios para la niñez (Tesalónica,
Grecia, 23 al 23 de marzo de 2001), dejó constancia del abandono de las posturas “ortodoxas” en
educación para los medios que se viene dando en
Latinoamérica.
Según él, más que el interés por los contenidos
(violentos, sexistas), en las más recientes prácticas desplegadas en Brasil prevalece el interés social por los derechos de los niños. La observación
detenida de estas experiencias permite apreciar que
el eje de preocupación no es tanto lo que la televisión y los medios están haciendo, sino, por el contrario, que los niños puedan usar los medios como
instrumentos para expresarse, instrumentos que,
por su parte, la educación debe incorporar.
El propio Ismar está involucrado en un proyecto de creación de redes virtuales generadas desde
las inquietudes de los propios escolares. Nos referimos al proyecto CAAP (Communication Allies
Around the Planet).13
En este caso, el ciberespacio se convierte en un
nuevo entorno multicultural, colaborativo y constructivista de “educación para la comunicación”,
destinado a favorecer el contacto entre escuelas
13
Ver http://www.geocities.com/media_education_caap
322
EDUCACIÓN PARA LA COMUNICACIÓN
y estudiantes de las tres Américas, de Asia y de
Europa.
El superobjetivo del CAAP es motivar a profesores y estudiantes a discutir el sentido y el impacto
de los medios de comunicación en sus vidas y en
los destinos de la sociedad contemporánea. Se destina también a colaborar con el sistema educativo
en la implementación del uso democrático de los
recursos de la información al interior de los sistemas educativos, como instrumentos capaces de
promover la autoconfianza de las nuevas generaciones en tanto constructoras de un nuevo mundo.
Las iniciativas del Equipo de comunicación social (ECOSAM), del Instituto de las Hijas de María
Auxiliadora en América, nos ofrecen una prueba
del cambio de óptica que se viene operando.14
El proyecto cubano “Géminis”,15 al potenciar la
capacidad de los adolescentes para la gestión de
procesos comunicativos en su ámbito comunitario, a la vez que promueve la participación activa
en el conocimiento de la comunicación audiovisual,
14
Cf. Instituto de las Hijas de María Auxiliadora (HMA), Equipo de comunicación social-América (ECOSAM), Plan general de educomunicación; Mariví Campos, Educación para la
comunicación: una propuesta pedagógica en la escuela; y
Josefa Vicente, 361°: que nadie se quede fuera, en Pablo
Ramos, Tres décadas de educomunicación en América Latina: los caminos del Plan DENI, (CD-Rom), Quito, Organización Católica Latinoamericana y Caribeña de Comunicación
(OCLACC), 2001.
15
Ver Raisa Labrada, et. al., Géminis: de perceptores a emisores, en Pablo Ramos, Tres décadas de Educomunicación...
op.cit.
323
PABLO RAMOS RIVERO
busca desarrollar procesos psicológicos que subyacen a la conducta responsable: autoimagen, autoconcepto, autoestima y asertividad.
La experiencia de trabajo con pandillas en Guayaquil, llevada a cabo por CEFOCINE, confirmó
que era posible alterar la conducta de estos jóvenes al habilitarles oportunidades y espacios para
expresarse. En este proyecto — comenta Rafael
Carriel — se dejó de priorizar los procesos de lectura crítica y alfabetización audiovisual como fin
en sí mismo y se brindó el acceso al video como
una posibilidad expresiva, como un medio de
autoafirmación y de comunicación, y como herramienta para gestar procesos más personales que
desarrollaran la autoestima.16
Por su parte, la autopercepción y la autoproducción son variables que el capítulo uruguayo
del Plan DENI toma en consideración.
El cambio de énfasis comienza también a apreciarse aun en aquellas propuestas ligadas a las concepciones más tradicionales de la “lectura crítica”.
Potenciar estas experiencias va más allá del esfuerzo personal de sus promotores.
El escenario abierto por legislaciones y nuevas
reformas educativas quedará vacíos si, paralelamente, no se impulsan y fomentan ámbitos de formación
de ese profesional emergente: el educomunicador.
16
Ver Rafael Carriel, CEFOCINE: una experiencia de comunicación y educación ecuatoriana, en Pablo Ramos: Tres décadas de educomunicación..., op. cit.
324
EDUCACIÓN PARA LA COMUNICACIÓN
LAS MEDIACIONES *
Guillermo Orozco
[...]
Una de las maneras en que el ámbito de la comunicación y la cultura avanzó en el conocimiento
cualitativo de la relación cultura-medios de comunicación-sociedad, ha sido a través de lo que se
conoce como las mediaciones. Se suele hablar de
paradigma, perspectiva o modelo de la mediación.
El concepto fue inicialmente mencionado por el
investigador madrileño Manuel Martín Serrano;
después, Jesús Martín Barbero aplicó parte de la
conceptuación de Serrano a su visión de la mediación, en su libro clásico De los medios a las mediaciones, y en otras publicaciones.
Martín Serrano habla de una mediación de los
medios de comunicación. Toda su teorización es racionalista y sistémica (no es el caso de Martín Barbero ni el del modelo de la mediación). Serrano concibe
dos sistemas: el sistema social y el sistema de medios de comunicación, y dice: “una de las funciones
del sistema de comunicación es mediar entre el sistema social y la sociedad”.
Esta mediación él la entiende como de dos tipos
fundamentales: mediación estructural y mediación
cognitiva de los medios de comunicación. La me* Tomado de Guillermo Orozco, La investigación en comunicación desde la perspectiva cualitativa, Capítulo VI, Guadalajara, Univ. Nacional de la Plata, IMDEC, 2000, p. 113–
118.
325
GUILLERMO
OROZCO
diación cognitiva, según Serrano, tiene que ver con
la función que ejercen los medios al seleccionar
de los acontecimientos sociales aquellos que merecen ser dados a conocer a la sociedad en su
conjunto a través de los medios de comunicación,
es decir: es una mediación fundamentalmente
ideológica, a través de la cual se define lo que es
importante, relevante y oportuno que la sociedad
conozca.
Por mediación estructural, entiende Serrano
aquella función que los medios, debido a su peculiaridad, imprimen a la selección y presentación
de lo seleccionado: tiene que ver con las características intrínsecas.
Las mediaciones según Jesús Martín Barbero
La mediación, según Jesús Martín Barbero, es el
lugar desde donde se otorga el sentido al proceso de
la comunicación. Sin embargo, Barbero privilegia
la cultura como la gran mediadora de todo proceso
de producción comunicativa. Uno de los grandes
méritos de este autor es haber desencasillado la
comunicación de los medios para recrearla, explorarla y profundizarla, no solo a través de los medios, sino de la cultura.
Una de las afirmaciones contundentes originales de Barbero es que la comunicación siempre se
da dentro de una cultura: la comunicación en abstracto no es posible, sino que está inscrita en y
mediada por la cultura. Ubica la mediación entre
la cultura, los receptores y los medios, a diferencia
de M. Serrano que buscaba una teoría epistemológica de la comunicación que permita, desde la co326
LAS MEDIACIONES
municación misma, entender la propia comunicación. De ahí resulta el objetivo nunca alcanzado
de una teoría casi matemática de la comunicación,
fuera de la cultura.
Lo que es importante entender en el tema de la
mediación, para cualquier investigación cualitativa, es que hay relaciones directas entre los componentes de un proceso de investigación. En el caso
de la comunicación, entre lo tradicional — emisor,
medio, mensaje, receptor — no hay una relación
directa, sino que toda relación es mediada. Es decir, que en todo proceso de investigación no hay
una relación directa entre los componentes. Entender así, como mediada, esta relación, hace importante ver los contextos en los que se están dando
esas relaciones y no solo las relaciones mismas. O
sea, que nada está conectado directamente con
nada, sino que hay una serie de mediaciones que
inciden y conforman la interacción entre uno y otro
de los componentes. Esto tiene varias implicaciones:
De antemano no podemos saber cómo se va a
desenvolver o desarrollar un objeto de estudio. No
se puede predecir qué va a pasar. Suponiendo que
se tiene un gran conocimiento sobre quiénes están en el aula y quiénes están fuera del aula, no se
puede predecir qué pasaría en una relación entre
ambos, pues no se sabe qué tipo de mediaciones
van a intervenir en esa relación.
Necesidad de incorporar elementos del contexto, independientemente del campo específico sobre el que se esté trabajando.
Encontrar para cada caso específico de investigación cuáles serían las fuentes principales de
327
GUILLERMO
OROZCO
mediación que van a incidir en ese contexto y en
las relaciones entre los distintos componentes.
Martín Barbero elabora un poco más su concepto de mediación al afirmar que la cultura es la
mayor mediación de todos los procesos sociales, y
afirmar también que, de las mediaciones, hay que
ir a las prácticas sociales — prácticas entendidas
como procesos de acción social de los sujetos sociales.
Barbero cree que las mediaciones se manifiestan en prácticas concretas y distingue tres, que le
parecen especialmente relevantes para entender
la comunicación y la cultura:
- La socialidad, que tiene que ver con las prácticas
cotidianas de todos los sujetos sociales para negociar el poder de cualquier autoridad; negociación del espacio de unos con los otros (por
ejemplo, la negociación de los chicos para ver determinados programas de TV).
- La ritualidad, que está relacionada con las rutinas — repetición de ciertas prácticas que, por
definición, envuelven una cierta rutina — si no,
no serían prácticas sino actividades aisladas, espontáneas, asistemáticas que se dan alguna vez.
La repetición de rutinas es un elemento de la
práctica donde se pone de manifiesto una mediación. Esto se puede ver en la manera de pasar
el tiempo libre: se tiende a caer en lo mismo. Esa
rutina, dice Barbero, determina la producción de
sentido y la propia producción cultural que se da
a través de ella.
- La tecnicidad — en su doble rol de instrumento e
innovador perceptivo de los que están a su alre328
LAS MEDIACIONES
dedor —, en relación con la cual Barbero hace
toda una crítica respecto de la manera en que
tradicionalmente se han entendido y asumido los
medios y la tecnología de la comunicación. En
Occidente, la técnica y los medios de comunicación se han asumido en su aspecto instrumental,
pero no en su aspecto de modificación de las percepciones. Él tiene como punto de referencia las
tecnologías de la información y los medios de comunicación. Se han visto como medios y técnicas,
pero no como provocadores de cambios perceptuales de la realidad. Esta dimensión de una
estimulación distinta de la percepción, propia de
la información que proviene del exterior, se ha
dejado de lado. Además de la crítica, pone la
tecnicidad como un tercer ámbito donde se manifiesta la mediación cultural.
En síntesis: la cultura se manifiesta, aunque no
totalmente, por lo menos a través de la sociabilidad,
la ritualidad y la tecnicidad.
Mediación múltiple
La mediación múltiple tiene la intención de bajar la
teorización al nivel empírico para poder hacer investigación.
Explorar la ritualidad y la tecnicidad en los términos en que dejó su teorización Martín Barbero
era muy complicado: era necesario bajar el nivel
para — en términos empíricos — poder captar esas
mediaciones.
El modelo está hecho en referencia a los medios
de comunicación; lo que distingue al modelo es
una serie de fuentes de mediación que son perti329
GUILLERMO
OROZCO
nentes para entender la relación de la audiencia
con los medios.
a) Mediaciones individuales
Las mediaciones individuales son las que provienen de nuestra individualidad como sujetos cognoscentes y comunicativos, es decir, la psicología y las
ciencias de la comunicación dicen que las personas perciben a través de ciertos esquemas mentales de significación (la ciencia psicológica enfatiza
más esta parte de los esquemas; los culturalistas
dirían que más que esquemas son repertorios, mediante los cuales otorgamos el sentido a la nueva
información.
Otros dicen que son guiones mentales que prescriben una serie de acciones y de discursos para
llevar a cabo en la vida cotidiana; a través de estos guiones mentales se percibe y procesa la información.
Hay esquemas mentales mediante los cuales la
gente percibe, presta atención, asimila, procesa,
evalúa, memoriza o incluso se expresa. No se dan
cuenta de este procesamiento mental; sin embargo, este se da, inclusive, cuando en una situación
de supuesta pasividad — porque no se es consciente
de lo que nos está pasando en la cabeza cuando
vemos TV — hay una tensión, una comprensión,
una asimilación, una relación de la información
con otras informaciones, una comprensión más
profunda. Esto ha sido investigado en los Estados
Unidos por Salomón. Lo importante es ver que ese
proceso es una fuente de mediaciones para la
interacción social, y particularmente para la in330
LAS MEDIACIONES
teracción con los medios de comunicación. Lo anterior es lo que se entendería como “mediaciones
individuales”, pero no se trata solo de individuos,
sino de hombres y mujeres que participan en distintas instituciones sociales al mismo tiempo.
b) Mediaciones institucionales
Las mediaciones institucionales se dan en la familia, la escuela, el trabajo, la iglesia, etc. Se participa en distintas instituciones, y allí también se le
da sentido a la propia producción de significados:
ahí también se producen significados, se produce
cultura y se interactúa con otra serie de informaciones.
En el caso de la recepción de la TV por los niños, son importantes tres tipos de instituciones:
amigos, escuela y familia. En otros sujetos sociales hay que explorar para entender cuáles son las
instituciones que median los procesos comunicativos con mayor intensidad.
c) Mediaciones massmediáticas
En el caso de la TV, podrían ser llamadas mediaciones videotecnológicas, y en el caso de la radio,
radiotecnológicas. La propia tecnología ejerce una
mediación (como afirma Barbero). No es lo mismo
ver algo por TV que escucharlo por la radio, leerlo
en la prensa o verlo en el cine. Son tecnologías
distintas, lenguajes distintos, estrategias de comunicabilidad distintas, y eso está, de alguna manera, influenciando el proceso de percepción y la
interacción con esa información.
331
GUILLERMO
OROZCO
d) Mediaciones situacionales
Las mediaciones situacionales, en el caso de la recepción, tienen que ver con la situación de la recepción. No es lo mismo ver una película en el cine
que verla por TV. No es lo mismo verla acompañado que verla solo. No es lo mismo ver la misma
película por TV estando solo que acompañado por
el resto de la familia. Es otra la interacción. El caso
frecuente en México es que la TV está situada en
el único espacio colectivo de la familia, en el centro del hogar, y siempre está encendida; no es lo
mismo esa situación que otra en la que hay un
televisor en cada habitación de la casa.
También se hace referencia en las mediaciones
situacionales a los estados de ánimo de los propios
receptores, que modifican cómo estos se “enganchan” con un medio de comunicación. A veces solo
se quiere distracción y se conecta con la TV; en otras
oportunidades se quiere una información precisa
de lo que pasó ayer y se la busca en la prensa para
leer. A veces se está cansado, a veces no.
e) Mediaciones de referencia
Las mediaciones de referencia incluyen todas aquellas características que nos sitúan en un contexto o
ambiente determinados: por ejemplo, la edad, el
género, la etnia, la raza o la clase social. Estas mediaciones van connotando la realidad, hacen estar
en ella. y, desde esa forma de estar, se interactúa
— en el caso de la recepción — con los medios de
comunicación.
332
LAS MEDIACIONES
LA PERSPECTIVA
DE LAS MEDIACIONES*
Guillermo Orozco
[...]
El enfoque de mediaciones, a la vez que constituye
una contribución latinoamericana a la generación
de conocimientos sobre comunicación, es quizás
el principal punto de confluencia contemporáneo
de varios autores de la región que han trabajado
empíricamente la relación de los medios con los
sujetos sociales, con sus audiencias. Este enfoque
ha tenido diferentes matices y fundamentaciones
teóricas y se ha traducido en una creciente investigación, en el ámbito latinoamericano, de las audiencias y sus procesos de recepción.
Por ejemplo, siguiendo los planteamientos de Martín Barbero y de Orozco, se han desarrollado en Colombia (López, 1996), en Brasil (Jacks, 1996); en
México (Renero,1996; Cornejo, 1992; Inestrosa, 1993)
y en Perú (Alfaro y Macazzim, 1995), investigaciones
que tratan de explicitar las mediaciones, principalmente socioculturales, aunque también cognoscitivas, familiares, institucionales, en relación al
estudio de la televisión y en particular de las telenovelas, las identidades, la comunicación familiar, las
fiestas populares y la educación para la televisión.
* Tomado de Guillermo Orozco, La investigación en comunicación desde la perspectiva cualitativa, Capítulo VI,
Guadalajara, Univ. Nacional de la Plata, IMDEC, 2000.
333
GUILLERMO
OROZCO
Metodológicamente, este enfoque se ha propuesto estudiar, desde el mismo proceso de la comunicación, los condicionantes de la producción, los
productos comunicativos, su recepción y los usos
sociales de algunos géneros televisivos particulares, buscando en primera instancia las marcas culturales presentes en los productos y en los géneros
como mediación entre el referente massmediático y
el receptor (Gómez, 1995; Baumgratz, 1996) y, en
segunda instancia, las prácticas, estrategias y usos
de la televisión en audiencias específicas (Orozco,
1996b, Orozco y Viveros, 1996).
En México, desde el PROIICOM (Programa institucional de investigación en comunicación y prácticas sociales) se ha planteado la necesidad de
conocer la multimediación en los procesos de recepción de los televidentes, y se han instrumentado diseños teoricometodológicos acordes a ese
objetivo, desde una óptica cualitativa, para conocer la relación televisión-audiencias. En este caso
se han desarrollado una serie de investigaciones
(Orozco, 1988, 1991, y 1995; Cornejo, 1993; Orozco
y Viveros, 1995; Renero, 1994) con las que se ha
llegado a hallazgos empíricos importantes, como el
de la instrumentación de estrategias de recepción
por parte de las audiencias; al mismo tiempo, se ha
invocado el uso de metodologías cualitativas tales
como el “psicodrama”, que busca captar la dramatización de los procesos comunicativos y la afectividad involucrada en ellos.
A partir de estas investigaciones se han desarrollado categorías analíticas y se han acuñado conceptos específicos como el de televidencia, para
334
LA PERSPECTIVA DE LAS MEDIACIONES
referirse a los diferentes componentes de los procesos de comunicación. Desarrollos que han permitido construir teoría sobre la recepción y las prácticas
comunicativas, en particular de los niños, los maestros y las familias, por una parte, y, por otra, sobre
los procesos de televidencia y de “televidencias” concretas, como la de las noticias (Orozco, 1996b).
En la mayor parte de las investigaciones se ha
procedido a partir de la perspectiva de la teoría fundada (grounded theory), que se caracteriza por ser
inductiva, y que se constituye a partir de ir “haciendo sentido” con los hallazgos empíricos.
En relación a la perspectiva de mediaciones,
Sánchez (1992ª), desde el DECS (Departamento
de estudios de la comunicación social) de la Universidad de Guadalajara, ha propuesto una vertiente históricoestructural para el estudio de los
medios de información, que incluye mediaciones
de la dimensión económica, política, cultural, tecnológica, de la organización de los medios, y de la
recepción. Esta vertiente, además, sugiere una
serie de áreas problemáticas susceptibles de investigación empírica y teorización, fundamentalmente en el plano estructural. Como el mismo
Sánchez sostiene, algunas dimensiones han sido
privilegiadas por los investigadores latinoamericanos, mientras que otras solamente han sido estudiadas marginalmente, por lo que se hace necesario
proponer y discutir nuevas “agendas” de investigación desde América Latina; pero, sobre todo,
nuevas integraciones disciplinarias que posibiliten captar problemáticas cada vez más complejas
(White, 1996).
335
GUILLERMO
OROZCO
La principal aportación de Sánchez al estudio
de las mediaciones es su macro modelo de mediaciones, en donde integra áreas específicas de estudios de la producción, la distribución y la recepción,
vistas a su vez desde una triple reflexión: epistemológica, teórica y metodológica (Cervantes, 1991).
La perspectiva de las mediaciones, entonces, se
ha instaurado como un núcleo de consenso epistemológico y metodológico para, desde ahí, nombrar
y abordar con frescura conceptual y creatividad
metodológica; pero también para entender de manera más inclusiva e integral una serie de condicionantes, situaciones y subprocesos dentro del
proceso mayor de la comunicación, en especial con
referencia a los medios.
Uno de los aspectos que podrían sustentar el
debate futuro en este terreno de las mediaciones
es su distinción del concepto “clase”, ya que en
algunos estudios de la mediación parece subsistir
la clase. Otro de los aspectos a debatir sería la
elaboración más precisa de las comunidades de
interpretación de las audiencias, en tanto fuentes
de mediación en sus procesos particulares de construcción de sentido referidas a los medios. Otro
punto podría ser el estatus epistemológico de las
mediaciones como categorías que permiten conocer ángulos específicos de los sujetos sociales y el
desarrollo de sus identidades.
336
LA PERSPECTIVA DE LAS MEDIACIONES
La perspectiva de educación
para la televisión *
Guillermo Orozco
Una vertiente reciente, coincidente en varios países, vincula el estudio de la recepción con la educación de las audiencias, lo cual constituye uno
de los esfuerzos más explícitos por una investigación que busque transformar el objeto estudiado.
Dentro de estas vertientes se pueden citar los
textos de Charles y Orozco (1989) en México, y los
de Quiroz y Telado (1996) y Alfaro y Macazzi (1995),
que, desde Perú, y basados en amplios análisis de
la audiencia infantil y sus comunidades de interpretación familiar y escolar, proponen de manera
fundada estrategias pedagógicas para modificar los
procesos de recepción.
En Colombia, López (1996), y, en Argentina, Merlo
(1996), han publicado reportes importantes y amplios sobre la recepción infantil en sus respectivos
países, y sugerido también estrategias para la educación de las audiencias. Desde México, Charles y
Orozco (1992, 1994), Renero (1996) y Orozco (1996b)
han desarrollado una perspectiva de educación para
la televisión sustentada en varios análisis empíricos
sobre la recepción de audiencias infantiles y juveniles, audiencias femeninas y audiencias familiares.
Más recientemente ha venido cristalizando una
perspectiva que pretende vincular explícitamente
* Tomado de Guillermo Orozco, La investigación en comunicación..., op. cit.
337
GUILLERMO
OROZCO
un modelo de investigación cualitativo con la generación de estrategias de intervención pedagógica de
los procesos de recepción televisiva (Orozco, 1997).
Esta perspectiva, denominada “televidenciar”, busca integrar no solo los aspectos simbólicos intrínsecos en todo proceso comunicativo sino, también,
los afectivos y los racionales, a partir de una “rearticulación pedagógica de las mediaciones” en los
procesos de recepción.
Uno de los aspectos susceptibles de ser profundizados en el futuro es la realización de comparaciones entre los estudios realizados, así como de
nuevos estudios de cobertura por lo menos subregional, que incluyan el interés comparativo entre
diversos contextos nacionales y entre diferentes
segmentos de audiencia.
Otro de los aspectos de trabajo potencial en esta
línea es el diseño de metodologías de evaluación de
las diferentes experiencias de educación para los
medios en la región. Sobre este aspecto trabaja actualmente el investigador español-venezolano José
Martínez (1995), quien está elaborando una serie
de indicadores de medición para relevar los logros
conseguidos con este tipo de esfuerzo pedagógico.
Otra área de particular interés dentro de esta línea
es la vinculación a los desarrollos teóricos de la “pedagogía crítica”, especialmente realizados por Giroux
(1994) y McLaren (1995), que han formulado un área
de encuentro entre lo pedagógico, lo comunicativo y
lo político (Fiske, 1994), desde donde ellos sugieren
una particular “pedagogía de la representación”.
A finales de 1996 se ha instaurado en Brasil el
Núcleo de comunicación y educación, que busca
338
LA PERSPECTIVA DE EDUCACIÓN PARA LA TELEVISIÓN
servir de centro de acopio de materiales sobre educación para la comunicación, a la vez que intercomunicar a los diferentes investigadores que trabajan
en esta línea. Conjuntamente con la Asociación internacional de educación para los medios, el Núcleo
lleva a cabo un congreso mundial en Sao Paulo en
mayo de 1998. La realización de ese evento plantea
la expectativa de abrir un espacio de discusión propio, dentro de América Latina, que permita expresar
las reflexiones latinoamericanas y facilite un diálogo
internacional con otros investigadores.
En Argentina, y a iniciativa de la fundación Televisión educativa, se ha creado el Foro latinoamericano de educación para los medios, que busca
ser, precisamente, un foro de discusión, análisis,
intercomunicación y generación de propuestas
para el trabajo educativo con diferentes segmentos de audiencia.
Este tipo de esfuerzos abren la posibilidad de
contar, por lo menos, con referentes aglutinadores
del esfuerzo, tanto investigativo como pedagógico,
en cuanto al trabajo a partir de los medios, a la
vez que confieren una cierta identidad a este subcampo de la investigación y el trabajo pedagógico
con las audiencias.
Un ámbito de trabajo para fortalecer todas estas
líneas de investigación y otras — actualmente, pero
muy especialmente en los próximos años —, es la
vinculación de investigadores entre sí, a través de
boletines, cartas de noticias o de la red Internet. En
esta misma tesitura, es importante la vinculación
de los investigadores a proyectos multinacionales
auspiciados, por ejemplo, por las actuales redes y
339
GUILLERMO
OROZCO
programas de investigación internacionales, como
la Red Alfa y otras redes de la Comunidad económica europea, el GRREM de Francia (Grupo para la
investigación de la relación niños-medios) o a través de los grupos y de investigación de las asociaciones regionales, como ALAIC o FELAFACS, o
internacionales como la IAMCR, la UNESCO, o
movimientos educativos-comunicativos específicos,
como el de Prensa en la Escuela, o el mismo Núcleo
de comunicación y educación en Brasil.
340
LA PERSPECTIVA DE EDUCACIÓN PARA LA TELEVISIÓN
V- Técnicas y recursos
de comunicación
341
342
TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN
Introducción
Como conocemos, los seres humanos manifiestan
sus necesidades y sentimientos de diversas maneras: a través de palabras, señas, gestos, ruidos,
dibujos, jeroglíficos, etc. También sabemos que llega un momento en el que una determinada forma
de comunicación puede resultar insuficiente. Entonces es necesario buscar alguna otra que la sustituya o la complemente.
Por esta razón es tan importante aprender a utilizar nuestro lenguaje verbal adecuadamente y expresar con claridad lo que queremos decir. Sumamente
importante es también la coherencia que debe haber entre el lenguaje verbal y el no verbal. Cuando
hay un mensaje doble (una cosa se dice y otra cosa
se “actúa”), el mensaje suele ser muy confuso para
el interlocutor. También, en particular en los grupos, se debe estimular que la comunicación entre
los participantes rompa la unidireccionalidad y favorezca la escucha activa y el adecuado uso de la
comunicación no verbal (expresiones gestuales,
contacto físico, la mirada, etc.). La comunicación
se beneficia cuando se ofrecen nuevos espacios y
canales de expresión de sentimientos que rompan
con los estereotipos y barreras que pueden entorpecer el intercambio entre los interlocutores.
Un elemento importante a tomar en cuenta
cuando trabajamos en y con grupos es la dinámi* Compilado por los equipos de EP y Comunicación del
CMMLK.
343
EQUIPOS EP Y COMUNICACIÓN CMMLK
ca grupal, o sea, lo que se refiere a aquello que
sucede en el interior de estos colectivos durante el
proceso de interacción de las personas que forman parte de ellos. Es el proceso y resultado de la
interacción de todos los factores que constituyen
la situación grupal.
Otro factor valioso está referido a los aspectos
metodológicos, a la forma en que se organiza el
tema para trabajarlo, qué procedimientos o medios, qué maneras sistematizadas o estrategias
utiliza el comunicador o el educador para lograr
más eficazmente las metas propuestas.
Existen diversos tipos de técnicas que pueden ser
aplicadas para propiciar algunos fenómenos de grupo necesarios para cumplir con los objetivos previstos. Entre ellas pueden mencionarse las denominadas
“técnicas” de presentación, de animación, de evaluación y de comunicación. Estas últimas son las que
veremos con mayor profundidad en esta parte.
Ahora bien, nos parece conveniente señalar que el
uso de la técnicas y recursos comunicativos que se
presentan a continuación demandan, para aprovecharlos mejor y prevenir errores, tomar en cuenta elementos como los que a continuación mencionamos:
No se trata de agregar algunas técnicas para hacer más agradable una actividad educativa; es algo
mucho más profundo y complejo que tiene que ver,
en primer lugar, con valorar cómo estos recursos
metodológicos pueden contribuir a lograr los aprendizajes individuales y grupales, los propósitos educativos que se persiguen.
De este modo, la aplicación de las técnicas puede resultar inadecuada si no están claros los obje344
TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN
tivos de los procesos en los que estas se insertan y
las estrategias para lograrlos.
Hay que tener en cuenta que las técnicas son
solo recursos que responden a una concepción metodológica de trabajo. El uso de cada una de ellas
debe estar justificado en función del programa, los
objetivos, el tema, el grado de integración y necesidades del grupo.
Además, hay que lograr la participación real de los
sujetos, y, como sabemos, esta no se resuelve con
que las personas estén presentes en una actividad,
con que hablen, sino con el grado de incidencia y el
rol activo que los sujetos puedan desempeñar en la
determinación del curso de los acontecimientos.
Aunque una cuidadosa y meditada preparación de
las actividades educativas y la adecuada selección de
las técnicas es indispensable, hay que tener, al mismo tiempo, suficiente flexibilidad para alterar lo planificado, si la dinámica del grupo así lo requiere.
El coordinador o coordinadora necesita, también,
comprender los procesos grupales, saber vincular
los aspectos temáticos y dinámicos, atender, a la
vez, a los individuos, las interacciones y la pertinencia al tema, en suma, aprovechar las inmensas
potencialidades del grupo para favorecer el desarrollo de cada uno de los integrantes y el cumplimiento cabal y creativo de las acciones previstas.
Deseamos que los educadores y educadoras hallen en esta parte del libro un motivo de inspiración, no solo para resignificar lo que aquí se ofrece,
sino para elaborar sus propias técnicas y recursos
de comunicación.
EQUIPOS
EP
Y
COMUNICACIÓN
CMMLK
345
EQUIPOS EP Y COMUNICACIÓN CMMLK
Yo lo miro así1
Objetivos:
- Analizar el elemento subjetivo en la comunicación.
- Ejercitar la descripción.
- Analizar las consecuencias de la comunicación
parcelada.
Material:
Un libro (u otro objeto que reúna características
semejantes).
Desarrollo:
- Se piden tres voluntarios que salen del sitio donde el grupo está reunido. Se les pide que hagan
una descripción objetiva de un libro. Cada uno
tendrá que describir ante el plenario sólo una parte
(lomo, parte de atrás o la portada) sin ponerse de
acuerdo entre ellos sobre cómo lo van a describir.
- Luego, uno por uno pasan al plenario a describir
la parte que le tocó del objeto. El resto de los
participantes debe tratar de adivinar a qué objeto se están refiriendo los compañeros.
Discusión:
- Con este ejercicio se puede analizar cómo puede
haber diferentes interpretaciones de una misma
cosa, en dependencia de cómo se la mire.
1
Laura Vargas y Graciela Bustillos, Técnicas participativas
para la educación popular, 5ta. edición, Buenos Aires,
CEDEPO, Ed. Hvmanitas, 1994.
346
TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN
- Cómo el conocimiento o comunicación parciales
llevan a tener ideas equivocadas.
- Se puede analizar la capacidad de descripción y
observación.
- Ver cómo estos elementos se dan en la vida cotidiana: en las noticias, comentarios, “chismes”, opiniones, etc.
- Afirmar la importancia de tener una información
lo más completa posible antes de emitir una opinión sobre algo.
Idioma – lenguaje – expresión facial2
Objetivo:
Ver cómo nos comunicamos a través de las expresiones faciales y cómo muchas de estas tienen sentido de acuerdo a la situación y experiencia particular
de las personas.
Materiales:
Lápiz, papel, papeles grandes, o pizarra y tiza.
Desarrollo:
- En la pizarra, o en un papel grande, se dibujan
las siguientes series de expresiones faciales:
2
Laura Vargas y Graciela Bustillos, Técnicas participativas ...,
op.cit.
347
EQUIPOS EP Y COMUNICACIÓN CMMLK
- Se pone una serie por vez, y se pide a los participantes que vayan escribiendo o diciendo las características de las expresiones mostradas.
- Si son muchos los participantes, se puede formar cuatro grupos, y que cada uno analice una
serie diferente de expresiones.
- Se discute la interpretación que cada uno da a
cada expresión.
Discusión:
Con esta técnica podemos reflexionar sobre:
- Cómo la comunicación se realiza, también, por
medio de nuestro cuerpo (en este caso, la expresión facial).
348
TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN
- Las expresiones corporales pueden ser interpretadas de diferentes maneras, y esa interpretación
que cada uno tiene se relaciona con su vida personal, y, en general, con su cultura, con el medio
en que vive.
Variación:
- Se pide a varios participantes que imiten diferentes expresiones faciales (cansancio, resignación, enojo, etc.).
- El resto de los participantes trata de interpretar,
siguiendo el mismo procedimiento anterior.
Comunicación con preguntas-sin preguntas3
Objetivos:
- Analizar la importancia de una comunicación
amplia de ambas partes.
- Analizar lo limitada que es la comunicación en
una sola dirección.
Materiales:
Lápiz, papel, muestras de dibujo (una copia).
Desarrollo:
Se trata de que los participantes dibujen dos series de cuadros, siguiendo las indicaciones que se
van dando.
3
Laura Vargas y Graciela Bustillos, Técnicas participativas ...,
op.cit.
349
EQUIPOS EP Y COMUNICACIÓN CMMLK
- El que está coordinando, o alguien del grupo, vuelto de espaldas a los participantes, empieza a explicar cómo dibujar los cuadros de la figura
número 1, sin que el grupo vea el dibujo.
- Los participantes no pueden hablar ni hacer preguntas a quien está dando la explicación. El que
coordina debe medir el tiempo que dura esta fase.
- Concluida la explicación del dibujo núm. 1, se
repite lo mismo con la figura 2 (guardan el dibujo que han hecho de la núm. 1); pero el que explica la figura 2 lo debe hacer de frente a los
participantes y sin hacer gestos. Se permite que
hablen y que pregunten (pero no que vean el dibujo). No deben copiarse entre ellos.
- Cada uno confronta los dos dibujos que han hecho.
- Quien coordina, pone las muestras en la pizarra. Lo que importa es ver la ubicación de los
cuadros, no el tamaño, para ver si se ha seguido
el orden de los dibujos.
- Luego se compara el tiempo que tomó explicar
cada figura, y cuál de los dos dibujos es más preciso, según la ubicación de los cuadros en la
muestra.
Discusión:
Por lo general el resultado es el siguiente:
- Se lleva más tiempo hacer el segundo dibujo, pero
el resultado es más correcto. Esto nos permite
ver la riqueza de una comunicación amplia entre
todos, en comparación con el tipo de comunicación de la primera figura (vertical y en una sola
dirección).
350
TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN
- Ver cómo la expresión del rostro y los gestos son
una parte importante de la comunicación, lo que
hubiera hecho la comunicación directa mucho
más completa. En este ejercicio sólo se utiliza la
comunicación oral.
- También se analiza cómo se realizó la descripción de las figuras: si se dio bien la explicación;
si se planteó con claridad el objetivo que se perseguía; si se dio la información necesaria, etc.
- Aplicar las conclusiones del ejercicio para discutir cómo se dan las diferentes formas de comunicación en nuestra vida cotidiana (medios de
comunicación, escuela, organización, familia,
etc.).
¿Es así?4
Objetivo:
Analizar los elementos que distorsionan la comunicación.
Materiales:
Pizarra, tiza, un objeto o una hoja con una figura.
Desarrollo:
Este ejercicio consta de ¡tres etapas, tres!
4
Laura Vargas y Graciela Bustillos, Técnicas participativas ...,
op.cit.
351
EQUIPOS EP Y COMUNICACIÓN CMMLK
primera etapa
- Se pide dos voluntarios: uno estará frente al pizarrón y, el otro, dará la espalda al primero ; este
último describirá la figura que está en la hoja (o
el objeto), sin voltearse hacia la pizarra.
- El que está frente a la pizarra debe tratar de dibujar lo que le están describiendo. NO PUEDE
HACER PREGUNTAS.
segunda etapa
- Colocados de la misma forma, se repite la descripción y el dibujo, sólo que SÍ se pueden hacer
preguntas.
tercera etapa
Se repite el ejercicio, pero se cambia al compañero
que describe la figura por otro del plenario. (Esta
tercera etapa se hace si el dibujo no ha sido correcto.)
Igualmente se puede hacer preguntas y el que
describe puede mirar a la pizarra para ayudar al
que dibuja.
Discusión:
- Se pide a los voluntarios que cuenten cómo se
sintieron durante el ejercicio, en sus distintas
etapas.
- Se comparan los dos dibujos realizados por ellos
con el dibujo u objeto original.
- Se discute qué elementos influyeron para que la
comunicación se distorsionara o dificultara: la
falta de visión, de diálogo, etc.
352
TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN
- Posteriormente, se discute qué elementos en
nuestra vida cotidiana dificultan o distorsionan
una comunicación.
Comunicación sin saber de qué se trata5
Objetivo:
El objetivo es ver la importancia de la comunicación para realizar un trabajo colectivo.
Materiales:
- Pizarra y tiza.
- 2 papeles grandes y plumones (marcadores).
- 1 papel para tapar (hoja de periódico).
Desarrollo:
- Se piden tres voluntarios; estos salen del salón.
- Se llama a uno y se le pide que empiece a dibujar
cualquier cosa; se le puede indicar una parte del
papel (abajo, el medio, arriba).
- Luego se tapa con el papel periódico o cualquier
otra cosa lo que el participante anterior dibujó,
dejando descubiertas algunas líneas.
- Entra la segunda persona y se le pide que continúe el dibujo.
- Luego, la tercera, que repite el procedimiento anterior.
- Se descubre el dibujo resultante de las tres intervenciones.
5
Laura Vargas y Graciela Bustillos, Técnicas participativas ...,
op.cit.
353
EQUIPOS EP Y COMUNICACIÓN CMMLK
Discusión:
La discusión parte de destacar cómo no hubo comunicación para realizar el dibujo colectivo. Después se ve la importancia de conocer qué es lo que
se quiere para poder llevar a cabo un trabajo conjunto, de tener un acuerdo previo para alcanzar
objetivos comunes.
La persona perdida6
Objetivo:
Desarrollar la habilidad de preguntar como algo
necesario en la capacitación y en la comunicación.
Desarrollo:
- Se pide a un voluntario que salga del sitio donde
todos están reunidos y que, al regresar al local,
identifique a la persona “perdida” mediante 4 ó 5
preguntas, a las que el grupo responderá sí o no.
- El resto de los participantes eligen a un compañero del grupo que es la “persona perdida”.
- Entra el voluntario — el resto no mira a la persona escogida — y empieza a hacer las preguntas
para adivinar quién es la persona perdida. Para
darle dinamismo, se pueden establecer premios
y penitencias si el compañero logra ubicar (o no)
a la persona perdida.
6
Laura Vargas y Graciela Bustillos, Técnicas participativas ...,
op.cit.
354
TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN
Discusión:
Ver la importancia de la formulación de preguntas
claves y precisas. Para ello, los que coordinan analizan junto con el grupo el tipo de preguntas que
se hizo.
Sugerencia:
La técnica puede irse variando y haciéndose más
compleja en la medida en que el grupo vaya adquiriendo experiencia en el manejo de las preguntas.
(Aplicarla a un hecho real que algunos conozcan, o
a alguna información que haya aparecido en algún
medio de comunicación.)
Comunicación escrita 7
Objetivo:
Lograr que los integrantes del grupo indiquen su
manera y forma de sentir para con las demás personas del mismo.
Materiales:
De 50 a 70 hojas de papel, y lápices para todos los
participantes.
Desarrollo:
- Se indicará a todas las personas integrantes del
grupo que se acomoden formando un círculo.
7
http://victorian.fortunecity.com/opertic/88/C2_2htm.
355
EQUIPOS EP Y COMUNICACIÓN CMMLK
- El facilitador deberá poner en el centro unas 50 ó
60 hojas de papel, y dirá a todos los participantes
que, quienes quieran, tomen una de las hojas,
escriban en ella un mensaje, y la entreguen a cualquier miembro del grupo. Evitar presionar a los
que no quieran escribir mensajes (es una precaución para no propiciar que, eventualmente, surja
un mensaje agresivo hacia otra persona); solicitar
que los mensajes de respuesta sólo sean de retroalimentación (agradecimientos, preguntas, etc.).
- Todas las personas podrán entregar dos o más
mensajes.
- Al terminar la entrega de mensajes, se invitará a
los participantes a que lean aquellos que consideren de mayor impacto.
- Quienes no quieran leer los mensajes, no deben
hacerlo.
- El facilitador guía un proceso para que el grupo
analice cómo cada uno podría aplicar, en su vida,
lo que acaba de aprender.
El país de los abuelos 8
Objetivos:
- Experimentar la comunicación no verbal.
- Vivenciar la relación de dependencia-independencia.
Desarrollo:
- El facilitador explica a los participantes que formarán parejas y que la mitad del grupo jugará
8
http://victorian.fortunecity.com/opertic/88/C2_2htm.
356
TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN
como sobrinos/nietos, y la otra mitad, como tíos/
abuelos.
- El facilitador divide al grupo en dos e indica a un
subgrupo que serán los sobrinos/nietos y, al otro,
que serán los tíos/abuelos.
- El facilitador pide al grupo de los sobrinos/nietos que se formen en fila india e indica que están
llegando al aeropuerto de un país lejano y buscarán a su pariente que vive allí (al que no conocen en persona).
- Los sobrinos/nietos van pasando uno a uno y forman pareja con quien hayan seleccionado como
tío/abuelo.
- Los tíos/abuelos muestran a sus respectivos nietos cómo es el país donde viven, pero hablándoles
con señas, pues no comparten el idioma.
- Luego de cinco a diez minutos de juego, el facilitador pide que intercambien los roles.
- Al finalizar, el facilitador pide que cada uno comente con su compañero qué vivenciaron, cómo
se eligieron, desde qué rol se sintieron mejor, por
qué, qué descubrieron acerca de sí mismos y del
otro, qué aprendieron entre ambos, si aceptaron
o no las propuestas del otro, etc.
- El facilitador guía un proceso para que el grupo
analice cómo se puede aplicar lo aprendido a su
vida.
357
EQUIPOS EP Y COMUNICACIÓN CMMLK
Examen del oyente9
Objetivos:
- Sensibilizar a los participantes con el hecho de
que tenemos poca práctica de escuchar correctamente.
- Orientar a los participantes sobre algunos detalles importantes que deben tomarse en cuenta
para escuchar mejor.
Materiales:
- Hojas “Examen del oyente”.
- Lápices.
Desarrollo:
- Se entrega la hoja “Examen del oyente”.
- Se forma parejas, a las que se solicita que, durante 10 minutos como máximo, y con la mayor
sinceridad posible, se evalúen en la columna de
respuesta individuales (RI). (Ver hoja de examen
a continuación).
- Se forma grupos compuestos por 2-3 parejas a
los que se solicita compartan los resultados de
su hoja de examen para corroborar o modificar
por consenso las evaluaciones hechas por los participantes. También se piden comentarios sobre
el ejercicio y puntos de aprendizaje.
- Se propicia un proceso en que el grupo analiza
cómo se puede aplicar lo aprendido en su vida.
9
http://victorian.fortunecity.com/opertic/88/C2_2htm.
358
TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN
Hoja de trabajo
“Examen del oyente”
Esta lista de comprobación le ayudará a calificar sus
propios hábitos de escucha.
Trate de responder a cada pregunta de modo objetivo
poniendo una «X» en la columna correspondiente:
Cuando toma usted parte en una entrevista o conferencia de grupo:
POR LO
GENERAL
ALGUNAS RARA
VECES
VEZ
1. ¿Se prepara usted físicamente
sentándose frente al interlocutor
y cerciorándose de poder oír?
2. ¿Observa al interlocutor al mismo
tiempo que lo escucha?
3. ¿Decide, juzgando por la apariencia y modo de expresarse del interlocutor, si lo que este tiene que
decir vale la pena o no?
4. ¿Al escuchar, busca primordialmente las ideas y sentimientos
subyacentes?
5. ¿Determina la tendencia propia de
usted mismo y trata de justificarla?
6. ¿Mantiene su mente en lo que está
diciendo el interlocutor?
7. ¿Interrumpe inmediatamente que
oye una manifestación que usted
considera equivocada?
8. ¿Se cerciora usted, antes de responder, de que ha comprendido
el punto de vista de la otra persona?
9. ¿Trata de decir usted la última palabra?
10. ¿Hace un esfuerzo consciente
para evaluar la lógica y credibilidad de lo que usted oye?
359
EQUIPOS EP Y COMUNICACIÓN CMMLK
Cambio de lenguaje10
Objetivo:
Transformar una noticia que está en lenguaje escrito a otro tipo de lenguaje más accesible (gráfico,
musical, corporal, etc.) sin perder la efectividad
de la información.
Materiales:
- Juego de noticias escritas de interés común (varían según las necesidades de los grupos con los
que se esté trabajando).
- Revistas y/o fotonovelas para recortar.
- Cartulina.
- Pegamento.
- Marcadores.
Desarrollo:
- Los participantes se dividen en tantos subgrupos
como noticias se quieran trabajar.
- Se da a cada grupo una noticia (se debe procurar que esta corresponda a la problemática que
el grupo vive). Deben leer cuidadosamente la noticia y comentarla, procurando identificar los elementos importantes de esta.
- Después, deben pensar cómo comunicar de manera creativa la información de la noticia (por
escrito, combinando gráficos y dibujos, con un
sociodrama, un cartelón, etc.), sin modificar el
contenido de la misma.
10
http://victorian.fortunecity.com/opertic/88/C2_2htm.
360
TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN
- Esta técnica puede servir como punto de partida
para, por un lado, hacer un análisis ideológico
de los medios de comunicación masiva, y, por
otro lado, reflexionar sobre las posibilidades
instrumentales de comunicación del sociodrama,
la radio, el periódico, el cartel, etc.
- El facilitador guía un proceso para que el grupo
analice cómo se puede aplicar lo aprendido en
su vida.
Cambio de puntuación11
Objetivos:
- Vivenciar la subjetividad de nuestras percepciones.
- Vivenciar los problemas que se presentan en la
comunicación escrita.
- Vivenciar cómo afecta nuestra percepción subjetiva a la comunicación.
Materiales:
- Hoja de trabajo “Puntuación” para cada participante.
- Un lápiz para cada participante.
Desarrollo:
- El facilitador distribuye a los participantes la hoja
de trabajo “Puntuación”.
- El facilitador indica a los participantes que deberán leer el texto y colocar la puntuación que
cada uno considere más adecuada.
11
http://victorian.fortunecity.com/opertic/88/C2_2htm.
361
EQUIPOS EP Y COMUNICACIÓN CMMLK
- Una vez terminada la actividad anterior, el facilitador invita a que, aquellos participantes que lo
deseen, lean su texto con la puntuación que cada
uno le marcó.
- El facilitador guía un proceso para que el grupo
analice cómo se puede aplicar lo aprendido a su
vida cotidiana.
Hoja de trabajo
“Puntuación”
PARÁBOLA DEL HOMBRE
DE LAS MANOS ATADAS
Érase una vez un hombre como todos los demás un hombre normal una vez llamaron repentinamente a su puerta cuando salió se encontró a sus enemigos ellos le ataron
las manos le dijeron que así era mejor que así con sus
manos atadas no podría hacer nada malo se olvidaron
de decirle que tampoco podría hacer nada bueno y se
fueron dejando un guardián en la puerta para que nadie
pudiera desatarlo al principio se desesperó y trató de
romper las ataduras cuando se convenció de lo inútil de
sus esfuerzos intentó poco a poco acomodarse a su nueva situación lentamente consiguió valerse por sí mismo
para seguir subsistiendo con las manos atadas inicialmente le costaba hasta quitarse los zapatos pero luego
empezó a olvidarse de que antes tenía las manos libres
pasaron muchos años su guardián le comunicaba día a
día las cosas malas que hacían en el exterior los hombres con las manos libres se olvidaba decirle las cosas
buenas que hacían en el exterior los hombres con las
manos libres pasaron muchos muchísimos años un día
los amigos del hombre tomaron de sorpresa al guardián
entraron en la casa y rompieron las ligaduras que ataban las manos de su amigo hombre ya eres libre le dijeron pero habían llegado demasiado tarde las manos del
hombre estaban totalmente atrofiadas.
362
TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN
Cómo favorecer las relaciones12
Objetivos:
- Demostrar los efectos que tienen, tanto las posturas como el contacto visual, en las relaciones,
y cómo sirven de ayuda.
- Enfocar la atención de los miembros del grupo
sobre el impacto de sus comportamientos no verbales sobre otros individuos.
- Aprender a prestar atención a las habilidades elementales no verbales en la comunicación.
Desarrollo:
- El facilitador inicia la experiencia discutiendo los
aspectos verbales y no verbales de la comunicación y señalando que, aunque los individuos parecen basarse en la comunicación verbal, la no
verbal (gestos, postura, tono de voz, etc.) es también de suma importancia. Para reforzar este punto, demuestra en qué forma los intercambios no
verbales pueden contradecir o confirmar un mensaje verbal. Para demostrar LA CONTRADICCIÓN,
se acerca a un participante y dice: “Tú me gustas”, usando un tono de voz de enojo y con los
puños cerrados. Para demostrar CONGRUENCIA,
se acerca a un miembro del grupo y dice: “Tú me
gustas”, en una forma cálida, y le hace un cariño.
- El facilitador anuncia que la actividad consistirá
en formar parejas y explorar los efectos de diferentes arreglos. Explica que los miembros de cada
pareja se sentarán en posiciones diferentes, y que,
12
http://victorian.fortunecity.com/opertic/88/C2_2htm.
363
EQUIPOS EP Y COMUNICACIÓN CMMLK
cada vez que cambien de posición, permanecerán
en silencio, y estarán atentos al efecto que produce
su forma de sentarse.
- Los participantes forman parejas, y el facilitador
da la indicación de sentarse espalda con espalda, sin hablar. Después, se mantienen en esa
posición un minuto, y luego se ordena que se
volteen de frente.
- Después de pasado otro minuto, cada pareja discute su reacción a la actividad. El facilitador solicita observaciones sobre la experiencia a todo
el grupo.
- Las parejas se sientan una frente a otra, y, silenciosamente, adoptan tres diferentes posturas con
el cuerpo (un minuto cada una): inclinado hacia
delante, derecho y encorvado.
- Cada pareja discute sus reacciones de esta última etapa. El facilitador pide observaciones a todo
el grupo acerca de la experiencia.
- Un miembro de cada pareja asume el papel de
ayudante; el otro, de ayudado.
- Mientras están sentados frente a frente, las parejas, silenciosamente, experimentan con diferentes contactos visuales (un minuto cada uno):
• El ayudante intenta mirar al ayudado directamente a los ojos, mientras que el otro miembro
mira hacia abajo o a lo lejos.
• El ayudado intenta mirar a su compañero directamente a los ojos, mientras que el otro mira
hacia abajo o hacia lo lejos.
• Ambos se miran directamente a los ojos.
364
TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN
- Después de pasado otro minuto, cada pareja discute su reacción a la actividad. El facilitador solicita observaciones a todo el grupo.
- Después de asimilada la experiencia del contacto
visual, el facilitador dirige una discusión sobre las
reacciones de los participantes a toda la secuencia de actividades. Enfoca la discusión hacia la
integración y la aplicación de este aprendizaje.
- El facilitador guía un proceso para que el grupo
analice cómo se puede aplicar lo aprendido a la
vida.
Conversando con números13
Objetivos:
Analizar la importancia de nuestros gestos y entonación en la comunicación.
Desarrollo:
- El facilitador pide a los participantes que se pongan en círculo y se sienten en el suelo.
- Solicita a cualquier participante que diga al de su
derecha cualquier número, pero con una intención particular que le hará cambiar su entonación
(temor, nerviosismo, risa, tristeza, etc.). El segundo debe responderle con cualquier número, pero
con la misma entonación y gestos. Luego, deberá
voltear hacia el compañero que le sigue y, cambiando la intención y la entonación, decirle otro
número, y así sucesivamente.
13
http://victorian.fortunecity.com/opertic/88/C2_2htm.
365
EQUIPOS EP Y COMUNICACIÓN CMMLK
- Si un participante no reproduce la misma intención, si no hace bien la entonación, si reacciona
de forma diferente o pasan tres segundos sin que
responda, pierde, sale del juego o da una prenda.
- Con este ejercicio se puede analizar cómo, incluso si creemos que la palabra es todopoderosa, en
realidad, cuando es hablada, está íntimamente
vinculada con señales que no son de naturaleza
lingüística. El fenómeno ENTONACIÓN lo demuestra.
- El facilitador guía un proceso para que el grupo analice cómo se puede aplicar lo aprendido en su vida.
Comunicación “invasiva” y de apoyo14
Objetivos:
- Examinar las dinámicas de comunicación (invasiva y de apoyo) en las relaciones supervisor/
subordinado.
- Desarrollar aptitudes para escuchar y entender
un criterio diferente al nuestro.
- Explorar el concepto de “sinergia”15 en la comunicación de parejas.
Materiales:
- Una copia de la hoja “Descripción de caracterizaciones y antecedentes de comunicación
invasiva y de apoyo” para cada participante.
14
http://victorian.fortunecity.com/opertic/88/C2_2htm.
15
Significa la unión de varios elementos que generan una
fuerza superior a la simple sumatoria de las partes.
366
TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN
- Dos copias de la “Guía para la discusión sobre
comunicación invasiva y de apoyo” para cada participante.
- Un lápiz para cada participante.
Desarrollo:
- Con antelación al ejercicio mismo, el coordinador
(a) introduce la experiencia mediante una exposición sobre la comunicación invasiva y la de apoyo, que abarque los siguientes puntos:
• La comunicación es invasiva cuando el que la
envía tiene como único objetivo convencer al receptor para que esté de acuerdo con sus opiniones, ideas, hechos e información.
• La comunicación invasiva está caracterizada por
ser evaluativa, de control, estratégica, de superioridad y de certeza.
• La comunicación es de apoyo cuando el objetivo es escuchar activamente y entender las opiniones, pensamientos o sentimientos de los
demás.
• La comunicación de apoyo se caracteriza por la
empatía y la espontaneidad; promueve la solución de un problema y la sinergia.
- Se forman parejas y se anuncia que se harán
cuatro rondas de la caracterización de los papeles de manera que los participantes tengan la
oportunidad de experimentar las dos formas de
comunicación, y de entender cómo surgen las
dinámicas de cada una de ellas.
- Anuncia que, durante las rondas 1 y 2, un miembro de la pareja desempeñará el papel de supervi367
EQUIPOS EP Y COMUNICACIÓN CMMLK
sor y el otro de subordinado, y que sus papeles
serán invertidos durante las rondas 3 y 4.
- Se entrega a las parejas instrucciones para que
determinen quién desempeñará el papel de supervisor y quién el de subordinado en las primeras rondas.
- Se distribuye a cada participante una hoja “Descripción de la caracterización, y antecedentes de
la comunicación invasiva y de apoyo” (los casos 1,
2 ó 3 pueden ser utilizados). El facilitador señala
que se describen instrucciones específicas para
cada ronda en la hoja “Descripción del papel”.
- Se da un tiempo para que cada persona se estudie su papel.
- Se pide iniciar la primera ronda, que tomará unos
cinco minutos para la interacción.
- Al terminar ese tiempo, el coordinador detiene la
escenificación y distribuye una copia de la Guía
y un lápiz a cada participante. Pide que cada participante llene la planilla, anotando un “1” en los
espacios proporcionados para indicar sus sentimientos durante la primera ronda (tres minutos).
Luego hay una discusión entre las parejas (cinco
minutos).
- Se inicia la ronda 2. Cuando se concluye la ronda 2, los participantes anotan nuevamente en la
parte de su Guía que les corresponde. Luego discuten la ronda 2 con su pareja. Se les indica que
deben enfocar el debate hacia las diferencias entre las rondas 1 y 2.
- Para las rondas 3 y 4, las parejas tienen papeles
inversos. El facilitador distribuye diferentes versiones de la hoja de “Descripción de papeles”, y
368
TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN
se repiten los tres últimos pasos con las nuevas
situaciones. Terminada la ronda 3, se distribuye
otra copia de la Guía. Se llena (tres minutos), y
se discute (cinco minutos), igual que se hizo con
anterioridad.
- Al terminar la ronda 4, los participantes llenan
nuevamente sus Guías y brevemente discuten las
diferencias entre las rondas 3 y 4. Luego se les
pide reflexionar acerca de las diferencias entre
las dos caracterizaciones en situaciones diferentes.
- El facilitador reúne a todo el grupo y guía una discusión sobre los diferentes modos de comunicación.
Puede utilizar las siguientes preguntas:
1. ¿Cuáles fueron las diferencias entre los modos invasivo y de apoyo en la comunicación?
(En este punto pueden ser revisadas las preguntas de la Guía de discusión.)
2. ¿Cuáles fueron las diferencias entre ENVIAR
y RECIBIR los dos tipos de comunicación?
3. ¿De qué manera la relación con el poder afecta la relación supervisor/subordinado en el proceso de la comunicación?
4. ¿Fueron los resultados de la ronda número 1 y
los de la 2 diferentes? ¿Hasta qué punto fueron
sinergéticos los resultados de la ronda 2?
5. ¿Cuáles son las implicaciones que tienen los
dos modelos de la comunicación en situaciones de la vida real?
- El facilitador guía un proceso para que el grupo
analice cómo se puede aplicar lo aprendido a su
vida.
369
EQUIPOS EP Y COMUNICACIÓN CMMLK
GUÍA PARA LA DISCUSIÓN
SOBRE COMUNICACIÓN INVASIVA
Y DE APOYO
CASO 1
Ejecución de un sistema de evaluación del desempeño
Antecedentes:
Este caso se enfoca mediante el desarrollo de un sistema en el que se evalúe el desempeño de los empleados:
Luis Álvarez, director de personal, ha solicitado una reunión esta tarde con Roberto Sánchez, director de servicios administrativos, para discutir la propuesta de
Roberto acerca de dicho sistema. La reunión se celebrará a las dos de la tarde.
Descripción del papel: hoja 1 (director)
Roberto Sánchez, usted es el director de servicios administrativos de una organización que ha triplicado su tamaño desde su creación, hace dos años. Este rápido
crecimiento ha obligado a crear un sistema de evaluación que fomentará el desarrollo de los empleados que
puedan ser promovidos hacia puestos gerenciales y proveerá datos para mantener un inventario del talento de
los empleados para fines de su traslado y promoción.
A principios de la semana pasada, usted escribió un
memorando al director de personal, Luis Álvarez, quién
es su subordinado, en el que usted le explicaba la necesidad de dicho sistema y esbozaba su idea del diseño. Tan
pronto como se concrete la idea, usted espera que Luis
Álvarez implante y lleve a cabo el sistema.
370
TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN
De acuerdo a sus planes, los supervisores usarán
una forma estándar para evaluar a los empleados cada
doce meses. La evaluación sería discutida con el empleado y firmada, tanto por el supervisor como por el
empleado. Copias de la evaluación serán enviadas al
departamento de personal, al supervisor que ha evaluado y al empleado interesado.
El sistema que usted propone está basado en el supuesto de que es importante para los supervisores dejar
que sus empleados conozcan las áreas en las que necesitan desarrollarse. En cuanto al propósito de mantener
el inventario, usted cree que también es importante que
se use una planilla especial. Dos días después, Luis
Álvarez solicitó una reunión para discutir la propuesta
que usted le envió y, probablemente, piensa hacer algunas preguntas sobre su diseño.
Primera etapa
Su objetivo es que Luis Álvarez esté de acuerdo con los
principios de su diseño. Usted deberá explicar tan bien
como le sea posible, los puntos razonables de su idea.
Usted está decidido a hacer prevalecer su plan.
Segunda etapa
Su objetivo es crear un clima favorable para explorar
las diferencias entre usted y su director de personal.
Deberá alentar a Luis a que exprese su posición y busque una solución que logre, tanto los objetivos que usted se ha propuesto, como los del director de personal.
371
EQUIPOS EP Y COMUNICACIÓN CMMLK
GUÍA PARA LA DISCUSIÓN
SOBRE COMUNICACIÓN INVASIVA
Y DE APOYO
CASO 1
Ejecución de un sistema de evaluación del desempeño
Antecedentes:
Este caso está enfocado hacia el desarrollo de un sistema de evaluación del desempeño de los empleados en
su trabajo. Luis Álvarez, director de personal, ha pedido
una reunión para esta tarde con Roberto Sánchez, director de servicios administrativos, para discutir la propuesta de Roberto sobre dicho sistema. La junta se
celebrará a las dos de la tarde.
Descripción del papel: hoja 2 (subordinado)
Luis Álvarez: usted es el director de personal de una
organización que ha triplicado su actividad desde su creación hace dos años. La semana pasada recibió un memorando de su jefe, Roberto Sánchez, director de servicios
administrativos, donde este hacía notar que el desarrollo de la empresa ha creado la necesidad de generar un
sistema de evaluación del desempeño de los empleados.
El propósito de dicho sistema es fomentar el desarrollo
de los empleados que puedan llegar a ocupar puestos
gerenciales, y proveer datos para mantener un inventario de las habilidades y potenciales de los empleados
para así contar con información para las promociones y
traslados.
Bajo las condiciones del plan esbozado en el memorando, los supervisores aplicarían un cuestionario para
evaluar a los empleados cada doce meses. La evaluación
372
TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN
sería discutida con el empleado y firmada tanto por el
supervisor como por aquel. Una copia de esa evaluación sería enviada al departamento de personal, al supervisor que evaluó y al empleado evaluado.
Usted cree que este enfoque va en detrimento del desarrollo del empleado, porque pone al supervisor en el
papel de juez y tiende a provocar una reacción defensiva
en el empleado. Usted está a favor de un enfoque que
resuelva problemas y en el que el supervisor inicie la
entrevista con el empleado tomando en cuenta las propias ideas de este para superar su trabajo. Bajo este
sistema, el supervisor estimula a los empleados a que
realicen un autodiagnóstico de sus necesidades de capacitación. La entrevista no se iniciaría con una evaluación escrita. Los problemas que no fueran tocados por el
subordinado, podrían ser traídos a colación después de
que el empleado haya tenido una oportunidad para manifestar sus preocupaciones. Dichos problemas podrían
ser introducidos pidiendo ayuda al subordinado.
Usted siente que este método de evaluación es superior al tradicional sugerido por Sánchez, ya que desarrolla un clima de mutuo interés y casi siempre da lugar a
nuevas ideas y a un mejor desempeño. El empleado es
motivado a pensar constructivamente en lugar de
defensivamente.
Dos días después, usted solicita una reunión con
Roberto Sánchez para discutir sus ideas. Usted espera
lograr algunas modificaciones en el diseño que presentó su jefe inmediato.
Ambas etapas
Usted va a entrevistarse con Roberto Sánchez y le explica su enfoque y sus ideas.
373
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GUÍA PARA LA DISCUSIÓN
SOBRE COMUNICACIÓN INVASIVA
Y DE APOYO
CASO 2
Comportamiento administrativo y de organización
Antecedentes:
Gerardo Torres es un estudiante de la clase de Comportamiento administrativo y de organización del profesor
Ramos. La clase es un seminario introductorio en el ámbito de postgraduados que se lleva a cabo, los miércoles,
de 1.00 a 4.00 p.m. Cada estudiante necesita presentar
exámenes semestrales y finales, así como una investigación realizada en biblioteca sobre un tema de su elección. Cada estudiante tiene que presentar un breve
resumen — de media a una página — donde hará notar
la importancia de su tema y el objetivo de su investigación. Los trabajos serán devueltos con comentarios y
fuentes bibliográficas recomendadas por el profesor.
Cuando un trabajo se considere deficiente, el profesor
Ramos solicitará una entrevista con el estudiante.
Descripción del papel: hoja 1 (supervisor)
Profesor Ramos: usted es profesor de una importante
universidad. Durante seis años ha estado impartiendo
clases y ha publicado algunos artículos vinculados con
su investigación. Usted da clases en un seminario de
Comportamiento administrativo y de organización que
se lleva a cabo una vez al año. La mayor parte de los
estudiantes que asisten a sus clases son estudiantes
de tiempo completo que desean obtener una maestría
en administración.
Considerando que es un seminario introductorio, usted cree que es importante para los estudiantes familia-
374
TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN
rizarse con la literatura sobre Conducta organizacional.
Los estudiantes deberán desarrollar sus capacidades
para examinar críticamente y comparar las teorías más
importantes, así como las ideas más destacadas en este
campo, e igualmente ser capaces de presentar su análisis de una forma lógica y coherente. Para lograr este fin,
se requiere que los estudiantes realicen un trabajo importante de investigación, en biblioteca. Gerardo Torres,
un estudiante del seminario que trabaja a tiempo completo para una importante organización en el área, escribió una propuesta para un trabajo sobre cambios
organizacionales. Este sería un caso de estudio, debido
a que está referido a una reorganización que recientemente se llevó a cabo en los servicios administrativos
de la división en la empresa donde trabaja Gerardo.
Puesto que, hasta donde usted tiene conocimiento, el
trabajo no está basado en investigación de literatura
especializada, es inaceptable. Usted ha solicitado a
Gerardo que lo vea después de clase, para explicarle las
deficiencias de su trabajo.
Primera etapa:
Su objetivo es que Gerardo se replantee el trabajo a fin
de que este solamente esté basado en investigación hecha en biblioteca. Deberá ser amable, paciente y explicar lo mejor que pueda las razones que usted tiene para
exigir un trabajo basado en una investigación de la literatura adecuada. Usted está decidido a que su forma de
pensar prevalezca.
Segunda etapa:
Su objetivo es crear un clima en el que pueda explorar
las diferencias entre sus ideas y las de Gerardo. Alentará a Gerardo a expresar su posición y a buscar una solución que logre ambos objetivos.
375
EQUIPOS EP Y COMUNICACIÓN CMMLK
GUÍA PARA LA DISCUSIÓN
SOBRE COMUNICACIÓN INVASIVA
Y DE APOYO
CASO 2
Comportamiento administrativo y de organización
Antecedentes:
Gerardo Torres es un estudiante de la clase de Comportamiento administrativo y organización que imparte el
profesor Ramos. La clase es un seminario introductorio
en el ámbito de postgraduados que se lleva a cabo, los
miércoles, de 1.00 a 4.00 p.m. Cada estudiante necesita
presentar exámenes semestrales y finales, así como una
investigación realizada en biblioteca sobre un tema de
su elección. Cada estudiante tiene que presentar un breve resumen (de media a una página) en el que exponga
la importancia de su tema y el objetivo de la investigación. Los trabajos son devueltos con comentarios y fuentes bibliográficas sugeridas por el profesor. Cuando un
trabajo se considera deficiente, el profesor Ramos pide
una entrevista con el estudiante.
Descripción del papel: hoja 2 (subordinado)
Gerardo Torres: usted es un empleado administrativo
de nivel medio en el departamento de procesamiento de
datos de su organización. Tiene título de licenciatura en
matemáticas. El programa de tiempo flexible de su empresa le permite asistir a la escuela dos tardes por semana con el fin de obtener la maestría y mejorar sus
oportunidades para obtener una promoción.
En su trabajo de investigación, hizo un estudio sobre
cambios en la organización. Dicho trabajo está basado
376
TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN
en un análisis de la reorganización que recientemente
se llevó a cabo en la división de servicios administrativos de su organismo. A partir del análisis, usted intenta extraer una serie de principios que tienen que ver
con cambios de organización. Usted siente que tal enfoque será más benéfico que un trabajo basado en la
revisión en biblioteca de literatura especializada.
El profesor Ramos ha pedido una reunión con usted
después de clases. Usted cree que el profesor desea hacer algunas sugerencias acerca de su proyecto.
Ambas etapas
Usted va a entrevistarse con el profesor Ramos a fin de
explicarle sus razones para hacer el estudio de un caso
práctico en lugar de un trabajo basado en investigación
de literatura especializada.
377
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GUÍA PARA LA DISCUSIÓN
SOBRE COMUNICACIÓN INVASIVA
Y DE APOYO
CASO 3
AUDITORÍA INTERNA
Antecedentes:
El lugar es una división de Auditoría interna de una importante compañía de seguros gubernamentales. El administrador de la división es Manuel Bravo. Esta área
incluye cinco departamentos encargados de la revisión
del trabajo de los responsables de atender las quejas.
Bravo ha solicitado a Pedro Fuentes, uno de los supervisores de departamento, que se reúna con él para discutir un problema específico.
Descripción del papel: hoja 1 (Supervisor)
Manuel Bravo: Usted ha trabajado en esta organización
durante doce años, siete de ellos en el nivel administrativo. Ha sido el administrador del área durante tres años.
Cuenta con una licenciatura en Psicología y ha participado en varios cursos sobre administración.
El problema que se va a tratar es que la producción
total en la unidad que Pedro Fuentes supervisa es más
baja que la de las otras unidades. La unidad de Fuentes
realiza aproximadamente cincuenta auditorías en una
semana, las otras unidades tienen un promedio de
ochenta semanales, y hay algunas que realizan hasta
cien. La calidad del trabajo que se lleva a cabo en la
unidad de Fuentes es superior a la de las demás unidades.
378
TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN
Usted ha evaluado concienzudamente la situación y
sus implicaciones para las divisiones. Debido a las presiones de su jefe en cuanto a los resultados, y a las quejas provenientes de otras unidades en el sentido de que
Fuentes y su unidad están dando una mala reputación
a la división, usted cree que debe insistir en un resultado mayor. Ha decido imponer una cuota de setenta y
cinco auditorías por semana, aun cuando pudiera haber una disminución temporal en la calidad del trabajo
producido. Esto parece ser bastante fácil, ya que esa
unidad está por debajo de la producción promedio de las
otras unidades.
Usted va a tener una reunión con Pedro Fuentes esta
mañana a las 10.00 a.m. para explicarle su plan y sus
razones.
Primera etapa:
Su objetivo es imponer a Fuentes una cuota de setenta
y cinco investigaciones por semana. Usted deberá mostrarse amable, paciente y explicarle lo mejor que pueda
las razones que lo llevaron a tomar esa decisión. Está
determinado a que su opinión prevalezca.
Segunda etapa:
Su objetivo es crear un clima favorable para explorar el
problema de los bajos resultados; Fuentes debe ser alentado a expresar su posición. Usted deberá discutir su
idea de un sistema de cuotas, pero muéstrese abierto a
otras formas de resolver el problema.
379
EQUIPOS EP Y COMUNICACIÓN CMMLK
GUÍA PARA LA DISCUSIÓN
SOBRE COMUNICACIÓN INVASIVA
Y LA DE APOYO
CASO 3
AUDITORÍA INTERNA
Antecedentes:
El sitio es una División de auditoría interna de una importante compañía de seguros gubernamentales. El
administrador de la división es Manuel Bravo; dicha sección incluye cinco unidades encargadas de la revisión
de los trabajos de los responsables de examinar las quejas. Bravo ha pedido a Pedro Fuentes, uno de los supervisores de la unidad, que se reúna con él para discutir
un problema específico.
Descripción del papel: hoja 2 (Subordinado)
Pedro Fuentes: Usted ha trabajado en esta organización durante 16 años. Usted desempeñó responsabilidades de supervisor durante 10 años y ha desempeñado
su actual posición de supervisor de unidad por 3 años.
Tiene una licenciatura en Contaduría y ha recibido diversos cursos de entrenamiento en Supervisión.
Usted cree que la calidad del trabajo es importante y
se siente orgulloso del hecho de que el trabajo de su unidad es generalmente de mayor calidad que el resto de las
unidades. Para lograr una alta calidad, usted insiste en
que cada caso deberá ser completamente examinado, independientemente del tamaño o la importancia de la queja. Esto frecuentemente conlleva una investigación de la
última interpretación de las regulaciones gubernamen-
380
TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN
tales y la consulta de otras fuentes fuera de la división.
Usted alienta a sus subordinados a que se ayuden entre
sí y frecuentemente lleva a cabo reuniones con su equipo
para discutir los casos. Manuel Bravo, su jefe inmediato,
le ha pedido una reunión para mañana a las 10.00 a.m.
Uno de sus subordinados le ha informado que, de acuerdo con un rumor, Bravo va a asignar una cuota a su unidad. Aunque usted está consciente del hecho de que su
unidad tiene un resultado menor que la de las demás
unidades, piensa que esto se compensa con la alta calidad de su trabajo.
Usted está dispuesto a escuchar los argumentos de
Bravo, pero se muestra completamente renuente a la idea
de cuotas preestablecidas. Ha tenido la experiencia de
que ese sistema lleva inevitablemente a disminuir la calidad del trabajo.
Ambas etapas
Usted va a entrevistarse con Bravo, y a expresar su
posición y sus razones.
381
EQUIPOS EP Y COMUNICACIÓN CMMLK
GUÍA DE LA DISCUSIÓN
SOBRE COMUNICACIÓN INVASIVA
Y DE APOYO
Use estas escalas para guiar su discusión después de
cada etapa:
1. ¿Cuánta atención puso para escuchar los puntos
de vista de las demás personas?
Poca atención 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Bastante atención
2. ¿Qué clase de sentimientos y clima predominó durante el desarrollo?
Competitivo 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Cooperativo
Incomprendido 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Comprendido
Controlado 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Centrado en el problema
Superioridad 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Igualdad
Positivo 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Manipulado
Invasiva 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 De apoyo
3. ¿Qué tan satisfecho se encuentra usted con la entrevista?
Muy insatisfecho 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Muy satisfecho
4. ¿ Qué tan satisfecho está usted con lo que afloró
como resultado de la entrevista?
Muy insatisfecho 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Muy satisfecho
382
TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN
Las cotorras16
Objetivo:
- Analizar los problemas de la comunicación cuando no existe una escucha activa.
- Identificar las capacidades verbales de los participantes.
Desarrollo:
- El facilitador solicita al grupo que se divida en dos
mitades iguales.
- El facilitador forma dos filas y las ubica de forma
tal que los participantes queden espalda con espalda formando parejas. Al darse la señal, los
participantes se volverán rápidamente y quedarán cara a cara con su compañero.
- El facilitador solicita a los participantes que se
hablen uno al otro continuamente sin parar;
ambos deberán hablar al mismo tiempo, de lo
que sea, ¡y no tiene que tener sentido!; todos deberán seguir hablando durante diez minutos.
- Algunas veces esto se juega con solo dos personas hablando a un tiempo, paradas en medio del
salón y hablando cada vez más rápido y violentamente mientras los otros los observan y ríen.
Se podría organizar un concurso, y aquellos que
reciban más aplausos serían los ganadores.
- Al final, el facilitador pregunta a los participantes: ¿cómo se sintieron?
- El facilitador guía un proceso para que el grupo
analice lo que sucede en una comunicación cuan16
http://victorian.fortunecity.com/opertic/88/C2_2htm
383
EQUIPOS EP Y COMUNICACIÓN CMMLK
do no existe una escucha activa. Asimismo, cómo
se puede aplicar lo aprendido a su vida.
El rumor17
Objetivo:
- Vivenciar cómo la información se distorsiona a
partir de la interpretación que cada uno le da.
Material:
Un papel con el mensaje escrito.
Desarrollo:
- El facilitador preparará un mensaje escrito que
dirá:
Dicen que 483 personas están atrapadas bajo
un derrumbe. Después que pasó el ciclón se
inició el rescate. Se han movilizado miles de
personas que llevan hacia el lugar medicinas,
vendas y otros elementos. Pero dicen que la
gente atrapada no fue por accidente, sino que
fue un secuestro, pues hay gente de mucho
dinero entre los atrapados.
- Se piden un mínimo de 6 voluntarios que se numerarán. Todos, menos el primero, salen del salón. El resto de los participantes son los testigos
del proceso de distorsión que se da al mensaje;
van anotando lo que va variando con respecto a
la versión inicial.
17
http://victorian.fortunecity.com/opertic/88/C2_2htm
384
TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN
- El facilitador lee el mensaje al número 1, luego se
llama al 2. Sin ayuda de nadie, el número 1 le comunica al 2 lo que le fue leído, y así sucesivamente, hasta que pasen todos los compañeros.
- Es más conveniente que el último compañero,
en lugar de repetir el mensaje oralmente, lo escriba en el papelógrafo o pizarrón, si es posible.
A su vez, el facilitador anotará el mensaje original para comparar.
- El facilitador llevará a cabo una discusión que
permita reflexionar sobre el hecho de que la distorsión de un mensaje se da por no tener claro el
mensaje, pues, por lo general, se nos queda en la
memoria aquello que nos llama más la atención,
o lo que creemos que es más importante. Permite discutir cómo nos llegan en la realidad las noticias y acontecimientos, y cómo se dan a conocer;
cómo esto depende del interés que despiertan y
de la interpretación que se les da.
- El facilitador guía un proceso para que el grupo analice cómo se puede aplicar lo aprendido en su vida.
Hecho, opinión, rumor18
Objetivo:
- Diferenciar entre hechos, opiniones y rumores.
Desarrollo:
- El facilitador da una pequeña explicación sobre
el tipo de información que se recibe, y define tres
formas de categorizar la información:
18
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385
EQUIPOS EP Y COMUNICACIÓN CMMLK
1. hecho: una verdad específica enmarcada en
un tiempo y espacio.
2. opinión: el punto de vista subjetivo de una
persona o grupo.
3. rumor: información sin base proveniente de
una fuente no identificada.
- El facilitador lee un párrafo de un texto preparado previamente y pide a los participantes que
evalúen cada frase haciendo una señal física con
sus brazos. Cuando la frase es...
1. hecho: alzan la mano derecha.
2. opinión: se llevan las manos a la cabeza.
3. rumor: cruzan los brazos sobre el pecho.
- El facilitador lee las frases y los participantes evalúan cada una de ellas.
- El facilitador guía un proceso para que el grupo
analice cómo se puede aplicar lo aprendido a su
vida.
Entiende mi mensaje19
Objetivo:
- Aprender a dar y recibir mensajes a través de las
expresiones faciales.
Materiales:
- Una pluma o lápiz para cada participante.
- Varias tarjetas de 3" x 5" para cada participante.
- Tarjetas preparadas previamente por el facilitador.
19
http://victorian.fortunecity.com/opertic/88/C2_2htm
386
TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN
- Un papelógrafo o pizarrón.
- Plumones para papelógrafo.
Desarrollo:
- El facilitador, previamente a la sesión, prepara
tarjetas en donde aparezca escrito un mensaje
corto. Ejemplo: “No quiero asistir a la clase”,
“Tengo muchas ganas de salir de vacaciones”,
“No me gustó la fiesta de anoche”, etc.
- El facilitador explica a los participantes que la
siguiente actividad tiene como objetivo medir sus
habilidades para dar y recibir mensajes sin usar
las palabras.
- El facilitador solicita un voluntario, le entrega una
tarjeta, y le indica que, utilizando únicamente su
cuerpo, trate de trasmitir a los demás el mensaje
que aparece en la tarjeta. Asimismo, le indica que
solamente tiene tres minutos para trasmitir el
mensaje.
- El facilitador entrega varias tarjetas a cada participante y les indica que, en cada una de ellas, escribirán el mensaje que captaron del voluntario.
- El voluntario pasa al frente del grupo y trasmite
su mensaje. Los demás participantes observarán en silencio la representación. No podrán hacer preguntas ni comentarios. Al terminar, los
participantes, en forma individual, anotan en la
tarjeta el mensaje que captaron del voluntario.
- El voluntario recoge las tarjetas de sus compañeros y las lee una por una en voz alta. Una vez
que termine de leer las tarjetas, les da a conocer a sus compañeros el mensaje correcto.
387
EQUIPOS EP Y COMUNICACIÓN CMMLK
- El facilitador guía un proceso para que los participantes identifiquen los factores que ayudaron a
descifrar el mensaje, y aquellos que dificultaron
percibirlo correctamente. Por último, el facilitador anota en una hoja de papelógrafo el número
de personas que percibieron correctamente el
mensaje.
- Se continúa con el mismo procedimiento hasta
que todos los participantes trasmitan un mensaje a sus compañeros.
- Se premia a los participantes que lograron que
más personas percibieran correctamente el mensaje.
- El facilitador guía un proceso para que cada persona analice su habilidad para trasmitir o percibir mensajes por medios no verbales. Asimismo,
guía un proceso para que el grupo analice la importancia, utilidad y problemas que ocasionan
los mensajes no verbales en la vida cotidiana.
- El facilitador guía un proceso para que el grupo
obtenga conclusiones del ejercicio e identifique
cómo se puede aplicar lo aprendido a su vida.
La niñera y el bebé20
Objetivos:
- Explorar las relaciones interpersonales de dependencia e independencia.
- Analizar el manejo de la comunicación no verbal.
20
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388
TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN
Materiales:
- Hojas de papel y lápiz para cada participante.
Desarrollo:
- El facilitador forma parejas entre los participantes y les indica que uno hará de niñera, y otro
hará de bebé.
- El facilitador explica a las parejas que, quién desempeña el papel de niñera enseña a conocer el
mundo a quien juega el papel de bebé, empleando todos los medios posibles, excepto la palabra,
pues se trata de un bebé que aún no habla.
- El participante que hace de bebé se deja conducir
por su cuidador/a; luego de unos diez minutos de
iniciado el ejercicio, se interrumpe, para invertir
papeles; prosigue igual el ejercicio.
- Al final, cada integrante comenta cómo se sintió
al desempeñar cada rol, y qué descubrió en sí
mismo y en el otro a través del ejercicio.
- El facilitador guía un proceso para que el grupo analice cómo se puede aplicar lo aprendido a su vida.
Mensajes mezclados21
Objetivos:
- Examinar la dinámica de recibir señales de comunicación verbal y no verbal que crean conflicto unas con otras.
21
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389
EQUIPOS EP Y COMUNICACIÓN CMMLK
- Examinar de qué manera las señales no verbales
pueden llevar al receptor a tomar actitudes que
pueden afectar el proceso de la comunicación.
- Desarrollar una comprensión sobre la importancia de ser claros en nuestros mensajes y el impacto de ser directo y congruente en todas las
formas de comunicación interpersonal.
Materiales:
- Una copia de la hoja de instrucción “Emisor de
mensajes mezclados” para uno de los miembros
de cada trío.
- Una copia de la hoja de instrucción “Observador
de mensajes mezclados” y un lápiz para un segundo miembro del trío.
- Una de las cuatro diferente hojas de instrucción
“Receptor de mensajes mezclados”.
1. “Lo que tú puedas hacer YO lo puedo hacer
mejor”
2. “¿A quién le interesa?”
3. “Qué dulce es”
4. “Así es como debía ser”
para el tercer miembro de cada trío. Si hay más de
cuatro tríos, se pueden duplicar los papeles para
uno o más receptores.
- Papelógrafo y un marcador (opcional).
Desarrollo:
- El facilitador divide al grupo en tríos, los dispersa alrededor del salón, y les dice que hablen sobre lo que quieran.
390
TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN
- A los cinco minutos, el facilitador da una copia
de la hoja “Emisor de mensajes mezclados” a un
miembro de cada trío, una hoja de “Observador
de mensajes mezclados” y un lápiz a otro miembro del trío, y una copia de una de las cuatro
hojas “Receptor de mensajes mezclados” al miembro que falta. Se les dice que solo una persona
de cada trío es el emisor, otro el receptor y otro el
observador.
- Se les dice que lean sus instrucciones, pero que
no compartan la información con ningún otro
miembro del subgrupo. Cuando todos hayan leído sus instrucciones, el facilitador les indica que
comiencen la actividad.
- A los diez minutos, el facilitador detiene esta fase
emisor/receptor y entonces les dice que compartan sus instrucciones. Se indica a los observadores que hagan un reporte de sus observaciones
sobre el emisor y el receptor (es decir, que ofrezcan una retroalimentación). Diez minutos.
- Transcurridos los diez minutos, el grupo entero
se reúne para un debate sobre los efectos que los
diferentes papeles de los receptores tuvieron sobre los sentimientos y percepciones de los emisores. El facilitador explica brevemente el papel de
los receptores, y los miembros discuten sobre:
1. Cómo se sintieron representando los diferente
papeles de receptor.
2. Cómo se sintieron tratando de comunicarse con
los diversos tipos de receptores (incluyendo
frustraciones y satisfacciones).
3. El nivel de comunicación logrado por cada trío
y cada estilo de receptor.
391
EQUIPOS EP Y COMUNICACIÓN CMMLK
- El facilitador puede hacer una lista o una gráfica
de los puntos principales en el papelógrafo.
- El facilitador examina y desarrolla la importancia
de la congruencia, la claridad y la apertura en la
comunicación, tanto en el ámbito verbal como no
verbal. Luego, pide comentarios de los participantes sobre su experiencia en el ejercicio.
- El facilitador guía un proceso para que el grupo analice cómo se puede aplicar lo aprendido a su vida.
HOJA DE INSTRUCCIÓN
Emisor de mensajes mezclados
Usted y su receptor deben continuar la conversación
que su trío ha comenzado. Intente lo más posible comunicar su mensaje a su pareja. Es responsabilidad suya
continuar la conversación. No comente o comparta estas instrucciones en este momento.
HOJA DE INSTRUCCIÓN
Observador de mensajes mezclados
Su misión es, simplemente, recabar información sobre
lo que el emisor y el receptor están haciendo durante la
conversación. No se interese tanto en el contenido de
la conversación, sino escriba sus observaciones sobre
los procedimientos que emplean para comunicarse.
Preste atención a lo que hacen el emisor y el receptor
(contacto visual, gestos, posición del cuerpo y otro tipo
de conducta no verbal).
Describa lo que ve tan exactamente como pueda, sin
juzgarlo. Se le pedirá más tarde dar retroalimentación
al emisor y al receptor. No comente o comparta estas
instrucciones en este momento.
392
TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN
HOJA DE INSTRUCCIÓN
Receptor de mensajes mezclados
“Lo que usted pueda hacer
yo lo puedo hacer mejor”
Usted y su emisor deben continuar la conversación que
su trío comenzó hace unos minutos. Debe parecer atento
y escuchar con cuidado lo que su pareja le dice, pero
debe objetar todo lo que esta diga. Puede interrumpirla
mientras se encuentra hablando, anticiparse a lo que
va a decir, y disentir o presentar su punto de vista. Puede señalar con un dedo, inclinarse hacia delante en señal de agresión y realizar otros actos no verbales que
enfaticen su comportamiento verbal. Usted es el crítico.
Después que haya realizado sus juicios o críticas,
espere, y anime a su pareja para que continúe la conversación. Su tarea es no participar de la conversación;
por lo tanto, simplemente interrumpa, manifieste su desacuerdo o refute lo que diga. Si su pareja hace una pausa, guarde silencio hasta que él comience a hablar de
nuevo, y luego asuma su papel. No comparta o discuta
estas instrucciones por el momento.
393
EQUIPOS EP Y COMUNICACIÓN CMMLK
HOJA DE INSTRUCCIÓN
Receptor de mensajes mezclados
“¿A quién le interesa?”
Usted y su emisor deberán continuar la conversación
que su trío comenzó hace unos minutos. Debe escuchar con cuidado lo que su pareja está diciendo, pero
también podrá trasmitirle señales no verbales que indiquen su total aburrimiento; por ejemplo: mire hacia otro
lado, hágase el tonto, húndase en su silla o estírese en
el suelo, retuérzase y juguetee, limpie sus uñas, juegue
con su ropa, etc. Si su pareja lo culpa de falta de interés, insista que sí lo está atendiendo — hasta puede
repetir lo que le ha dicho —, pero siga enviando señales
no verbales de aburrimiento. No comente o comparta
estas instrucciones en este momento.
HOJA DE INSTRUCCIÓN
Receptor de mensajes mezclados
“Que dulce es”
Usted y su emisor deben continuar la conversación que
su trío inició hace unos minutos. Debe parecer atento,
escuchar con cuidado y aprobar todo lo que su pareja
diga, sin importar lo que usted piense al respecto. Cuando su opinión se oponga a lo que su pareja dice, sonría,
y dé señales de aprobación. Puede hacer comentarios
como “Es una buena (gran) manera de decir las cosas”,
“Es muy intuitivo de tu parte”, “Hombre, claro”, etc. Resístase a cualquier invitación de su pareja a dar su verdadera opinión (“vaya, es que estoy de acuerdo contigo”)
o a criticar o juzgar las ideas que este le comunica. No
comente o comparta estas instrucciones en este momento.
394
TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN
HOJA DE INSTRUCCIÓN
Receptor de mensaje mezclados
“Así debería ser”
Usted y su emisor deben continuar la conversación que
su trío inició hace unos minutos. Debe escuchar con
atención a su pareja y seguir activamente las ideas que
le está comunicando. Indique que entiende sus ideas,
citándolas (repitiéndolas). Si no está de acuerdo, simplemente declare sus ideas con calma y lógica. Pida una
aclaración o ejemplos que pudieran serle útiles. También puede indicar que está interesado en la conversación usando señales no verbales tales como establecer
contacto visual o inclinarse hacia el emisor. No trate de
adueñarse de la conversación o cambiar su curso. Aunque su pareja sea el “emisor”, usted debe desempeñar
un papel activo en el proceso de hacer la conversación
lo más clara y recíproca posible. No comente o comparta estas instrucciones en este momento.
Palabras claves22
Objetivo:
Sintetizar o resumir los aspectos centrales de una
idea o un tema.
Desarrollo:
- Con todos los participantes, o por grupo (según
el número), se pide a cada uno que (en forma
escrita o hablada) sintetice o resuma lo que piensa
sobre el tema que se trata, pero deberá utilizar
solamente una palabra.
22
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395
EQUIPOS EP Y COMUNICACIÓN CMMLK
- Luego se realiza una breve reflexión en torno a lo
que cada palabra significa para cada uno de los
participantes.
- El facilitador guía un proceso para que el grupo
analice cómo se puede aplicar lo aprendido a su
vida.
Pon atención a mi cara23
Objetivo:
Aprender a dar y recibir mensajes a través de las
expresiones faciales.
Materiales:
- Una pluma o lápiz para cada participante.
- Tarjetas preparadas previamente por el facilitador.
Desarrollo:
- El facilitador, previamente a la sesión, prepara
tarjetas en donde aparezca escrito el nombre de
cada participante y un mensaje corto. Ejemplo:
“Préstame tu lápiz”, “Eres muy simpático”, “No
hables tanto”, etc.
- El facilitador explica a los participantes que la
siguiente actividad tiene como objetivo medir las
habilidades que poseen para dar y recibir mensajes sin usar las palabras.
- El facilitador entrega a cada participante una
tarjeta, cuidando de que nadie reciba la tarjeta
en donde aparece su propio nombre.
23
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396
TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN
- El facilitador solicita un voluntario y le indica
que, sin hablar, sin moverse de su lugar, y utilizando únicamente las expresiones de su rostro,
trate de trasmitir el mensaje a la persona cuyo
nombre aparece en la tarjeta.
- Se continúa con el mismo procedimiento hasta
que todos los participantes trasmitan el mensaje
que les fue asignado.
- Se premia a los participantes que el grupo considere fueron los mejores en trasmitir sus mensajes.
- El facilitador guía un proceso para que cada persona analice su habilidad para trasmitir mensajes no verbales. Asimismo, guía un proceso para
que el grupo analice la importancia, utilidad y
problemas que ocasionan los mensajes faciales
en la vida cotidiana.
- El facilitador guía un proceso para que el grupo
extraiga conclusiones del ejercicio e identifique
cómo se puede aplicar lo aprendido a su vida.
Reunión de familia24
Objetivo:
Tomar conciencia de los efectos de diversos estilos
de personalidad en la comunicación.
Materiales:
- Hojas de papel y lápiz para cada observador.
24
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397
EQUIPOS EP Y COMUNICACIÓN CMMLK
Desarrollo:
- El facilitador forma subgrupos de hasta 15 participantes.
- Explica a los participantes que cada subgrupo
constituye una familia formada por: padres, hijos y otros parientes.
- Les indica que cada subgrupo deberá preparar
una dramatización, específicamente sobre una
fiesta de cumpleaños, en donde cada papel será
desempeñado ateniéndose estrictamente a alguna de las siguientes características de personalidad:
• el/la quejoso/a
• el/la superrazonador/a
• el/la apaciguador/a
• el/la simpático/a
• el/la víctima
• el/la censurador/a
• el/la bueno/a
- Asimismo, les menciona que pueden elegir otras
características.
- Terminada la preparación de las dramatizaciones,
el facilitador reúne al grupo en sesión plenaria y
le indica que funcionarán como observadores de
los actores. Para lo cual, tendrán que tomar nota
del tipo de personalidad que ven representada en
cada personaje.
- Los subgrupos presentan su dramatización y los
observadores toman nota de la personalidad de
los personajes.
- Al final, el facilitador, junto con los participantes, comentan sus reflexiones sobre sus viven398
TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN
cias respecto a los distintos papeles y tipos de
personajes.
- El facilitador guía un proceso para que el grupo
analice cómo se puede aplicar lo aprendido a su
vida.
Teléfono descompuesto25
Objetivo:
Observar la distorsión que sufre la información
desde su fuente original hasta su destino final.
Materiales:
- El mensaje que se va a trasmitir al grupo.
- Pizarrón.
- Grabadora (opcional).
Desarrollo:
- El facilitador puede grabar para poder reproducir
la experiencia e indicar dónde aparece la distorsión de la comunicación. Debe llevar un pequeño
mensaje escrito, que puede ser del siguiente tipo:
Juan le dijo a Jaime que mañana tenía una
invitación con la novia del hermano de José, y
que, si quería ir, le hablara a Jacinto para que
lo apuntara en la lista que tiene Jerónimo.
- Se solicita seis voluntarios y se numeran. Cinco
de ellos salen del salón.
25
http://victorian.fortunecity.com/opertic/88/C2_2htm
399
EQUIPOS EP Y COMUNICACIÓN CMMLK
- Se lee el mensaje al número 1 y se pide al número 2 que regrese al salón.
- Sin ayuda de los observadores, el número 1 dice
al 2 lo que le fue dicho por el facilitador.
- Se pide al participante 3 que regrese al salón.
El 2 le trasmite el mensaje que recibió del número 1.
- Se repite todo el proceso hasta que el número 6
reciba el mensaje, el cual debe ser escrito en el
pizarrón para que el grupo entero pueda leerlo.
- A su vez, el facilitador escribe el mensaje original y se comparan.
- Se discute acerca del ejercicio; se pide a los observadores un pequeño reporte sobre las reacciones de los participantes.
- El facilitador guía un proceso para que el grupo
analice cómo se puede aplicar lo aprendido a su
vida.
Trasmisión de información26
Objetivo:
Demostrar que la información trasmitida pierde
gran parte de su contenido cuando pasa por varios “canales”.
Material:
Un artículo breve de un periódico o revista.
26
http://victorian.fortunecity.com/opertic/88/C2_2htm
400
TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN
Desarrollo:
- El facilitador pide al grupo que se enumere del 1 al 5;
luego dice a los números uno que permanezcan en el
salón mientras los demás salen.
- Les dice que les va a leer un artículo; no deben
tomar nota sino solo escucharlo. Después de leer
el artículo (no permite preguntas), pide a los números 2 que retornen al salón, mientras los números 1 les repiten el artículo. Después llama a
los números 3 y 2 y les repite el artículo, mientras los números 1 observan. Así continúa hasta
que hayan participado todos. Luego, escoge al
azar a un número 5 para que repita lo que oyó.
Preguntas para discusión:
1. ¿Qué tanto del artículo original se perdió en las
trasmisiones sucesivas? ¿Qué tantos “adornos”
le hicieron?
2. ¿Qué errores o diferencias encontró cuando se
trasmitió la información entre los miembros del
grupo?
3. ¿Cómo se podría haber aumentado la captación
de los hechos importantes y la comprensión del
artículo? ¿Cómo obtenemos retroalimentación
sobre los sucesos en la vida real?
- El facilitador, al finalizar, hace un análisis del
desarrollo y proceso del ejercicio.
- El facilitador guía un proceso para que el grupo analice cómo se puede aplicar lo aprendido
a su vida.
401
EQUIPOS EP Y COMUNICACIÓN CMMLK
Una presentación sin palabras27
Objetivos:
- Demostrar que la comunicación, en ocasiones,
se puede lograr sin palabras y, de todos modos,
ser muy eficaz.
- Ilustrar que la comunicación interpersonal es
posible con el empleo de gestos y otros métodos
no verbales.
Desarrollo:
- Divida el grupo en subgrupos de dos personas.
Exprese que la finalidad de este ejercicio es que
cada quien se presente a su compañero, pero toda
esta actividad se debe llevar a cabo sin palabras.
Pueden utilizar imágenes, fotografías, signos,
gestos, señales o cualquier cosa, excepto palabras. Si es necesario, se pueden dar ciertos indicios, por ejemplo, señalar el anillo de matrimonio
para dar a conocer que se es una persona casada, simular que está corriendo (o jugando tenis),
etc.
- Conceda dos minutos a cada miembro del equipo y haga que cada uno dedique unos minutos a
“corroborar”, de palabra, lo que estaban comunicando sin ellas; es decir, permitir que ahora se
expresen verbalmente.
Preguntas para discusión:
1. ¿Qué tan exactos fueron al describirse ustedes
mismos? (Haga que se califiquen del uno al cinco).
27
http://victorian.fortunecity.com/opertic/88/C2_2htm
402
TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN
2.¿Qué tan exactos fueron al “leer” los gestos y
señas de su compañero? (Califíquense otra vez.)
3.¿Cuáles fueron algunos de los mejores indicios
que le dio su compañero?
4.¿Qué obstáculos o problemas les pareció encontrar? (Falta de objetos para auxiliarse, falta de
experiencia en la comunicación sin palabras,
etc.)
5.¿Cómo podríamos eliminar o reducir esos obstáculos?
- El facilitador guía un proceso para que el grupo analice cómo se puede aplicar lo aprendido
a su vida.
Vamos a hablarnos28
Objetivos:
- Ilustrar el empleo de los gestos naturales en la
comunicación verbal.
- Demostrar que la comunicación verbal puede ser
torpe cuando se prohíben los gestos o acciones
sin palabras.
- Romper el “hielo” en un grupo de personas que
no se conocen.
Desarrollo:
- El facilitador dice al grupo que los siguientes
minutos se dedicarán a una actividad sencilla,
que consiste en volver el rostro hacia una perso28
http://victorian.fortunecity.com/opertic/88/C2_2htm
403
EQUIPOS EP Y COMUNICACIÓN CMMLK
na que esté sentada cerca, y hablar entre sí durante dos o tres minutos. El tema carece de importancia; lo importante es que las personas del
grupo conversen con otras unos cuantos minutos.
- Después de dos o tres minutos, se pide que detengan el ejercicio y digan a sus compañeros lo
que notaron en el comportamiento no verbal de
los demás; por ejemplo, una persona estuvo jugueteando con un lápiz o estaba tamborileando
los dedos sin cesar, etc. Después de haber identificado estos gestos, haga notar que la mayor
parte de las personas hacen esos movimientos
en forma inconsciente.
- Luego, se le dice al grupo que reanude sus conversaciones, pero ahora deben hacer un esfuerzo consciente para no hacer ningún movimiento,
excepto hablar. Continúan sus conversaciones
otros dos o tres minutos.
Preguntas para discusión:
1. ¿La mayor parte de ustedes pudo reconocer o
estar consciente de los movimientos que hacía
en la primera conversación?
2. ¿Encontró que alguno de los gestos de su compañero lo distraía e incluso era molesto?
3. ¿Qué “sintió” cuando se vio obligado a sostener
una conversación sólo con palabras? ¿Fue la
comunicación igual de efectiva que cuando empleó gestos?
- El facilitador guía un proceso para que el grupo analice cómo se puede aplicar lo aprendido
a su vida.
404
TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN
Cuerpos expresivos29
Objetivos:
- Crear un clima relajado y de distensión. Favorecer
la coordinación y comunicación en cada grupo.
Material:
Tarjetas 3 X 5" en donde se escriben nombres de animales (macho y hembra); ejemplo: león, en una tarjeta; leona, en otra. (Tantas tarjetas como participantes.)
Desarrollo:
- El facilitador distribuye las tarjetas y dice al grupo que, durante cinco minutos, deben actuar,
sin sonidos, como el animal que les tocó en la
tarjeta y buscar su pareja.
- Cuando creen haber encontrado a su pareja, se
toman del brazo y se quedan en silencio alrededor del grupo; no se puede decir a su pareja qué
animal es uno.
- Una vez que todos tienen su pareja, cada persona dice qué animal estaba representando y se
verifica si acertaron.
- El facilitador guía un proceso para que el grupo analice cómo se puede aplicar lo aprendido a su vida.
Evaluación:
Cada persona intentará explicar cómo se ha sentido, qué dificultades ha tenido para encontrar a
su pareja, etc.
29
http://victorian.fortunecity.com/opertic/88/C2_2htm
405
EQUIPOS EP Y COMUNICACIÓN CMMLK
NOTA
Con las/os más pequeños hay que procurar no
hacerlo por parejas sino por grupos de animales,
para hacerlo más rápido y evitar el peligro de que
queden niños sueltos.
El juego del tren30
Descripción:
Se trata de que las parejas (“trenes” A y B) lleguen
a sus destinos habiendo logrado el mayor número
de puntos.
Objetivos:
- Lograr una comunicación/colaboración entre los
participantes.
- Suscitar el debate sobre las consecuencias de las
actitudes competitivas.
Participantes:
Grupo de 6 a 10 personas, por parejas. A partir de
8 años.
Materiales:
- Pizarra o similar y cuatro folios, dos con el número 1 marcado en grande, y otros dos con el
número 2.
30
Tomado de Paco Cascon y C. Martin, La alternativa del juego: fichas técnicas, España, Manufacturas JEAN, s.a., 1989.
406
TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN
Consignas de partida:
El animador/a explica al grupo que el objetivo del
juego es llegar a lograr el mayor número de puntos. El juego se hace en silencio.
Desarrollo:
Por parejas, mientras una juega las otras observan.
- Se entrega a cada miembro de la pareja dos carteles con los números 1 y 2. Uno/a de la pareja
será el tren A y el otro, el B. Existen dos modos
de ir de la posición A a la B y viceversa:
A—————————B
el camino corto (2)
el camino largo (1)
Se trata de que el tren A pase a la posición B y
al revés, y pueden elegirse cualquiera de los dos
caminos.
- Los miembros de las parejas tienen que hacer 10
elecciones simultáneas del camino que eligen
para realizar el trayecto, utilizando para ello los
carteles que tienen y sin verse el uno al otro.
- Se toma en consideración la siguiente tabla de
valores:
• Si eligen ambos el camino largo (1): 1 punto
para cada uno
• Si elige uno el largo(1) y otro el corto (2): 1 punto
para el del largo y 2 para el del corto.
• Si eligen ambos el camino corto (2): 2 puntos
para los dos.
407
EQUIPOS EP Y COMUNICACIÓN CMMLK
- Los resultados que vayan obteniendo se irán
anotando de manera que todo el grupo, ellos incluidos, lo vean.
- Después de 10 elecciones se cambia de pareja,
hasta que todo el grupo haga el juego.
- Al final, se suman todos los puntos de los participantes y de las parejas.
Evaluación:
Dejar expresar primero a cada cual cómo ha vivido el juego, cómo ha visto a los demás, qué actitud ha intentado tomar y cómo ha entendido las
consignas de partida.
NOTA
El mayor número de puntos por pareja se obtiene
mediante una actitud cooperativa. No hay que dar
más explicaciones sobre la consigna de partida y
tampoco explicar que se trata de un juego cooperativo.
Pasillos imaginarios31
Descripción:
Se trata de que dos personas atraviesen en sentido contrario un pasillo imaginario del ancho de
sus hombros.
31
Tomado de Paco Cascon y C. Martin, La alternativa del juego..., op. cit.
408
TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN
Objetivo:
Lograr la comunicación/cooperación. Promover la
búsqueda de mutuo acuerdo.
Participantes:
Grupo, clase... a partir de 12-13 años, en número
par.
Consignas de partida:
El juego se hace en silencio.
Desarrollo:
Todas/os en círculo, se trazan caminos imaginarios entre las personas que se encuentran en puntos diametralmente opuestos; la anchura de estos
caminos es la de los hombros de dichas personas.
A la señal del animador/a los/as participantes que
ocupan posiciones diametralmente opuestas han
de cambiar sus lugares, sin salirse del pasillo imaginario.
Evaluación:
Puede versar sobre las dificultades que han encontrado, la “estrategia” que han seguido con sus
parejas, etc.
NOTA
Se puede intentar una segunda vez con los ojos
cerrados.
409
EQUIPOS EP Y COMUNICACIÓN CMMLK
Submarinos amigos32
Descripción:
Por grupos (submarinos), los/as participantes tratan de unirse lanzándose “anclas”.
Objetivo:
Estimular una rápida comunicación y coordinación dentro del grupo.
Participantes:
Grupo, clase... a partir de los 8-9 años.
Consignas de partida:
Se establece un código de señales: una palmada
en el hombro indicará ir hacia ese lado; una palmada en la espalda, ir hacia delante; dos palmadas en cada uno de estos casos, significará un
movimiento más amplio; una palmada en la cabeza será echar las manos hacia delante y enlazarse
con otro submarino. Es importante que las señales se trasmitan muy rápido en el grupo.
Desarrollo:
Se forman varios equipos de 4 ó 5 personas en fila
india y cogidos por los hombros. Todos llevan los
ojos cerrados menos el de atrás, que es quien dirige
al grupo con el código de señales establecido ante32
Tomado de Paco Cascon y C. Martin, La alternativa del juego..., op. cit.
410
TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN
riormente. Este código será trasmitido hasta la persona de la primera fila, que tendrá que realizar el
movimiento. Se trata de ir uniendo los equipos hasta
formar un gran submarino. Para ello, la primera
persona de una fila tiene que asir a la última de la
otra, en cuyo caso esta cerrará los ojos.
Evaluación:
Evaluar el entendimiento que se logró entre los
grupos, las dificultades surgidas, las sensaciones
al llevar los ojos cerrados y depender solamente
de un código, etc.
NOTA
Evitar la competición en el juego. No consiste
en tratar de no ser cogido por los otros/as. Cuidar
que los grupos no tomen caminos peligrosos.
El dragón33
Descripción:
Consiste en que cada cabeza de dragón intente
coger las colas de los demás, hasta ir formando
un gran dragón.
Objetivos:
Crear un clima relajado y de distensión. Favorecer
la coordinación y comunicación en cada grupo.
33
Tomado de Paco Cascon y C. Martin, La alternativa del juego..., op. cit.
411
EQUIPOS EP Y COMUNICACIÓN CMMLK
Participantes:
Grupo, clase... a partir de 6-7 años.
Material:
Pañuelos que hagan de cola.
Desarrollo:
Se divide al grupo en subgrupos de 6-7 personas.
Cada subgrupo se coloca en fila y se enlazan por la
cintura. La primera persona hará de cabeza del dragón y la última, de cola (con el pañuelo colgado en
la cintura). La cabeza intentará atrapar las colas de
los demás dragones. Y la cola, ayudada por todo el
grupo, intentará no ser atrapada. Cuando una cola
es atrapada (se consigue capturar el pañuelo), el
dragón al que esa cola pertenece se unirá al que lo
ha atrapado, con lo que se forma un dragón más
largo. El juego terminará cuando todo el grupo forme un único dragón.
Pescar con las manos34
Descripción:
Consiste en ir, con los ojos cerrados, al encuentro
de otros, valiéndose de las manos.
Objetivos:
Hacer tomar conciencia de la importancia de los
otros; percibir el grupo, el sentimiento de soledad.
34
Tomado de Paco Cascon y C. Martin, La alternativa del juego..., op. cit.
412
TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN
Favorecer la comunicación por otros canales que
el visual o el oral, y sin los prejuicios de saber de
antemano con quién se está comunicando uno.
Participantes:
Grupo, clase... a partir de los 8 años.
Consignas de partida:
Disponer de un espacio libre suficientemente amplio. Ojos tapados y silencio. Precisa que se dé un
tiempo bastante largo y quedar dos personas atentas a lo que pueda ocurrir.
Desarrollo:
Cada persona anda por el salón con los ojos cerrados y en silencio. Cuando encuentra la mano de
otra, se toman de las manos y caminan juntas hasta encontrar a una tercera. El que la encuentra, se
suelta de la otra y se agarra a esta última. Se van
formando así parejas, que se separan después de
un tiempo. Algunas pueden andar solas durante
toda o una parte del juego.
Las ópticas diferentes (Cubo de Necker)35
Descripción:
Experimentar los diferentes puntos de vista.
35
Tomado de Paco Cascon y C. Martin, La alternativa del juego..., op. cit.
413
EQUIPOS EP Y COMUNICACIÓN CMMLK
Objetivos:
Comprobar que para todo hay distintos puntos de
vista que son válidos.
Participantes:
Grupo, clase... a partir de 11-12 años.
Materiales:
Papel, bolígrafo y regla.
Desarrollo:
Cada cual dibuja en una hoja de papel un cubo.
Después lo mira atentamente durante un minuto
con los ojos fijos en el centro. La mayoría tendrá la
impresión de que el cubo cambia de orientación varias veces por minuto, según se perciba uno u otro
cuadrado como la cara anterior. Posible: comparar
las reacciones individuales de los participantes:
• cerrando un ojo
• con otro dibujo en tres dimensiones (por ejemplo, una pirámide)
Evaluación:
Observar que nuestro ojo no funciona como una
cámara, sino como un sistema de búsqueda y tratamiento activo de la información, que construye
y reconstruye la realidad.
414
TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN
Escucha activa36
Descripción:
Consiste en repetir la frase dicha por la compañera/o sin variar su significado.
Objetivos:
Fomentar la escucha y comprensión del compañero/a. Favorecer la comunicación.
Participantes:
Grupo, clase... 12-13 años.
Desarrollo:
Se divide a los/as participantes en grupos de 3
(A,B,C). Dos de cada grupo de 3 (A y B) escogen un
tema y tratan de sostener sobre él una conversación observando las siguientes reglas:
- A, comienza con una frase; B, debe repetir la frase dicha por A, de forma que el sentido no se
altere en absoluto. A, deberá confirmar con un
“de acuerdo” o “correcto” si B ha recogido bien
el sentido. Es entonces cuando B, puede responder a la frase de A.
- En el caso de que una frase no conserve todo el
sentido al ser repetida, A o B deberán rechazarla
con un “incorrecto” o “no”. Entonces deberá
repetirse de nuevo la frase.
36
Tomado de Paco Cascon y C. Martin, La alternativa del juego..., op. cit.
415
EQUIPOS EP Y COMUNICACIÓN CMMLK
- En el caso de que la repetición siga sin concordar con el enunciado inicial, este deberá ser repetido por quien corresponda (A o B).
- El jugador/a C hará de observador/a y participará en la evaluación.
Evaluación:
C expondrá lo que ha observado durante el juego,
en cuanto a la actitud de escucha (no se le permitirá hacer valoraciones sobre ello). Las otras dos
personas podrán comentar cómo se han sentido y
qué dificultades han encontrado.
NOTA
Se podrá realizar también como una narración de una
persona a la otra, en cuyo caso, al cabo de un rato,
cambian los papeles (evaluar el papel de escucha).
El telegrama37
Descripción:
Consiste en trasmitir un mensaje por todo el grupo a través de las manos.
Objetivo:
Favorecer en todo el grupo la expresión de sentimientos a través del tacto y la vivencia de esto.
37
Tomado de Paco Cascon y C. Martin, La alternativa del juego..., op. cit.
416
TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN
Participantes:
Grupo, clase... a partir de 8-9 años.
Desarrollo:
Los/las participantes se colocan en círculo, cogidos de las manos y con los ojos cerrados. Una persona pasa un mensaje a su compañera mediante
su mano (por ejemplo: dos apretones-pausa-un
apretón, etc.) para expresarle un sentimiento. El
mensaje ha de recorrer todo el grupo, hasta que
llegue a la persona que se encuentra al lado de la
que ha comenzado. Después de que el mensaje ha
recorrido todo el círculo, la última persona lo describe verbalmente. Así sucesivamente, con nuevos participantes y nuevos mensajes.
Evaluación:
Puede hacerse valorando lo que se ha querido expresar, lo que el grupo ha ido trasmitiendo y la expresión verbal de la última persona. A partir de ahí
se puede suscitar un diálogo sobre el valor de la
comunicación no verbal, en general, y en el grupo.
NOTA
A medida que el juego se va realizando unas cuantas veces, la trasmisión y la riqueza de sensaciones, así como el sentimiento de grupo es mayor.
Procurar estimular una actitud cooperativa entre
los/las participantes.
417
EQUIPOS EP Y COMUNICACIÓN CMMLK
Resonancia del propio nombre38
Objetivo:
Valorar el propio nombre y comunicarse con los
otros.
Desarrollo:
El grupo trata de descubrir algunas de las reacciones que todos tenemos y en virtud de las cuales
sintonizamos más con unas personas que con
otras, muchas veces sin saber por qué.
- El animador pide al grupo que, por orden escrito
y muy lentamente, cada uno diga en voz alta su
nombre y apellido.
- Cuando ya se han oído todos los nombres, el
animador pide que busquen aquellas personas
cuyos nombres les han impactado más o con cuyo
nombre sintonizaron más.
- Una vez reunidos, se comenta por qué les llamó
la atención tal nombre o tal apellido.
Evaluación:
Preguntar a todos si saben el significado o la etimología de su nombre y por qué se lo pusieron.
Averiguar con la familia.
38
Alejandro Londoño, 112 dinámicas, Santiago de Chile, San
Pablo, 1995.
418
TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN
Persona, palabra, lugar39
Objetivos:
Permitir una comunicación fácil entre las personas. Conocer la ideología y los valores del grupo.
Desarrollo:
- Se pide a cada cual elegir una persona (viva o
no), una palabra y un lugar que sean significativos para él.
- Se reúnen por parejas. Cada cual escucha el relato de su compañero para conocer al personaje, y tratan de ponerse de acuerdo en una sola
persona, palabra y lugar.
- A continuación se reúnen en grupos de seis personas. Cada cual presenta a su compañero y procuran conocerse más entre todos; al final, tratan
de ponerse de acuerdo en una sola palabra, persona y lugar.
- En el plenario, cada grupo de seis, va diciendo
qué persona, palabra y lugar escogió y, si es necesario, el porqué. Entretanto, el animador va tomando nota y procurando ordenar los valores que
manifiesta el grupo.
39
Alejandro Londoño, 112 dinámicas..., op. cit.
419
EQUIPOS EP Y COMUNICACIÓN CMMLK
Un pariente especial40
Objetivos:
Conocimiento de las personas, profundizar en la
comunicación interpersonal.
Desarrollo:
- Cada persona debe pensar en un pariente suyo
muy especial.
- En los grupos se comenta por qué lo escogieron, qué admiran de él.
- Se exponen en el plenario los más interesantes.
Dentro y fuera41
Objetivo:
Experimentar una comunicación más profunda. Es
de utilidad para jornadas de relaciones humanas.
Material:
Tarjetas con las letras “D” y “F” (dentro y fuera),
para repartir en los grupos.
Desarrollo:
- El coordinador destaca la importancia de la comunicación, de los niveles de manifestación de
la personalidad, etc.
40
Alejandro Londoño, 112 dinámicas..., op. cit.
41
Ibid.
420
TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN
- Se forman grupos de 8 a 10 personas. Estos se
numeran con 1 y 2. Los números 1 serán las “D”
(dentro) y los 2, las “F” (fuera). Se trata de responder a:
• qué imagen tengo de mí mismo;
• qué imagen creo que tienen de mí los demás;
• también se pueden tratar las dificultades en las
relaciones humanas del grupo
- Se dan 45 minutos para que hablen sobre este
tema las personas del grupo “D”; mientras tanto,
las “F” deben escuchar con atención y acogida.
- Se destina el mismo tiempo para que las personas del grupo “F” se comuniquen y las “D” escuchen atentamente.
- En cada grupo se separan las “F” y las “D” para
comentar las dificultades que tuvieron para responder y qué les pareció la manifestación del otro
grupo y de cada una de las personas.
- Se vuelven a reunir las “F” y las “D” en sus propios grupos para comentar lo acontecido en el
paso anterior.
- En el plenario, hablan ordenadamente todos los
grupos sobre la experiencia del intercambio sobre lo que cada grupo descubrió.
421
EQUIPOS EP Y COMUNICACIÓN CMMLK
El escudo42
Objetivos:
Conocimiento personal y comunicación grupal. Se
trata de aprovechar el lenguaje de los signos y de
los símbolos, que es muy rico, para comunicarnos.
Material:
Hojas con el escudo dibujado.
Desarrollo:
- Primeramente, dividamos nuestra vida en cuatro
partes: 1) del nacimiento a los cinco años; 2) de
los 6 a los 12 años; 3) el presente; 4) el porvenir.
- Cada uno escribe en la parte superior del escudo
el lema, la frase o palabra que exprese el ideal
personal. Después, dividir el resto del escudo en
cuatro partes, colocando en cada una un dibujo
que exprese su vivencia en la respectiva etapa de
la vida.
- En grupos de 6 u 8 personas se comparte la reflexión individual, con sencillez y respeto hacia
el otro. Se debe mantener reserva sobre cuanto
en el grupo se comunique.
Evaluación:
Se comentan libremente las impresiones, dificultades y valores que se encuentran en esta forma
de comunicación.
42
Alejandro Londoño, 112 dinámicas..., op. cit.
422
TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN
Quién se parece a mí43
Objetivos:
Facilitar la comunicación entre las personas de
un grupo. Destacar la importancia de la comunicación y del conocimiento personal.
Desarrollo:
- Se pide que cada cual mire al resto del grupo y
vea quién se parece más a él.
- A medida que se sientan motivados, se van parando e invitan a su persona parecida (que no
puede negarse) a dialogar, a ver si en realidad se
parecen, y en qué.
- Si llegaran a quedar personas sin escogerse, se
les ordena por parejas para comprobar si de verdad son tan diferentes.
- En el plenario, se comentan los aspectos más interesantes.
Presentación con fotos44
Objetivos:
Facilitar la comunicación; que nos permita conocer a las personas del grupo.
Desarrollo:
- Se colocan sobre una mesa o silla una serie de
fotos o láminas. Si se desea, se enumeran a lápiz
43
Alejandro Londoño, 112 dinámicas..., op. cit.
44
Ibid.
423
EQUIPOS EP Y COMUNICACIÓN CMMLK
por el reverso, para formar luego los grupos.
- Las personas se detienen a ver las fotos y eligen
aquella con la que más se identifican.
- En grupos de 8 personas se comenta por qué
cada uno escogió esa lámina o foto.
- Si se desea, se pide a cada grupo elegir una sola
foto entre los miembros del mismo grupo, y responder por qué escogieron esa foto.
Evaluación:
¿Cómo se sintieron?, ¿cómo ven al grupo?, ¿qué
aprendieron?
Historia de una foto45
Objetivo:
Facilitar la comunicación interpersonal.
Material:
Varias fotografías.
Desarrollo:
- Se colocan sobre una mesa varias fotos. Las personas se detienen a verlas y escogen una.
- Se pide que cada persona construya una historia, tomando la foto como presente; se trata de
inventar un pasado y un futuro.
- En grupos, se comentan las historias.
- Se pide a cada persona que cuente qué aspecto
de su vida, de sus experiencias, de su familia,
45
Alejandro Londoño, 112 dinámicas..., op. cit.
424
TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN
puso en la historia que inventó a partir de la foto
elegida.
Evaluación:
¿Cómo nos fue?, ¿qué aprendimos?
Otros recursos para la comunicación46
Con dinámicas similares a las presentadas, se
pueden formar grupos de intercambio de opiniones acerca de:
- ¿En qué me gustaría tener un record mundial y
por qué?
- ¿Con qué animal me identifico más y por qué?
- Describe un día ideal de tu vida.
- Completa esta frase: “Yo caminaría cinco kilómetros para...”
- Si tú fueras (una flor, un auto, etc.), ¿cómo te
gustaría ser?
- ¿Con qué personaje de (la TV, la Biblia, tal libro)
te identificas más, y por qué ?
Comunicación grupal47
Objetivo:
Analizar la comunicación en grupo y las actitudes
de cada cual.
46
Alejandro Londoño, 112 dinámicas..., op. cit.
47
Ibid.
425
EQUIPOS EP Y COMUNICACIÓN CMMLK
Desarrollo:
Toda persona, al estar en un grupo, tiene formas
concretas de comportarse, según las circunstancias — de aceptación o de rechazo —, según se sientan a gusto o a disgusto.
A través de las frases que vienen a continuación, tratarán de tomar conciencia de cuál es la
posición de cada uno y cómo le impresionan las
distintas personas con las que trabaja.
Se destina media hora a responder individualmente en la hoja siguiente:
Cuando entro en un nuevo grupo me siento
_________________________________________________
Cuando el grupo empieza a trabajar, yo
_________________________________________________
Cuando otras personas me conocen por primera
vez, ellas _______________________________________
Cuando estoy en un nuevo grupo, sólo me siento
bien si _________________________________________
Cuando los demás guardan silencio, yo
_________________________________________________
Cuando alguno habla mucho, yo
_________________________________________________
Me siento más útil cuando el líder ______________
_________________________________________________
Me siento ansioso cuando ______________________
_________________________________________________
426
TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN
En un grupo siento temores de _________________
_________________________________________________
Cuando alguien me ataca yo ____________________
_________________________________________________
Me siento herido más fácilmente cuando_________
_________________________________________________
Aquellos que me conocen bien, piensan que yo
_________________________________________________
Me siento solo en un grupo cuando______________
_________________________________________________
Sólo confío en aquellos que _____________________
_________________________________________________
Estoy triste cuando _____________________________
_________________________________________________
Me siento cerca de otros, cuando________________
_________________________________________________
Los demás me quieren cuando __________________
_________________________________________________
Mi gran fuerza personal es ______________________
_________________________________________________
Yo soy _________________________________________
Observaciones personales:
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
427
EQUIPOS EP Y COMUNICACIÓN CMMLK
Se reúnen en grupos de 4 a 5 personas para intercambiar las respuestas, procurando aclarar las
situaciones de cada persona.
En el plenario todos comentan:
¿qué fue lo que más impactó a cada uno y por qué?
Susurros chinos48
Objetivos:
Comunicarse, romper el hielo, evaluar.
Desarrollo:
Los miembros del grupo andan desordenadamente
por la sala. Cuando alguien quiere comunicarse con
alguna persona, no lo hace directamente, sino que
se sirve de otra persona; por ejemplo: «dale a María
las gracias por haberme ayudado ayer». El juego
puede continuar hasta que se acaben los mensajes.
El mago de las palabras49
Objetivos:
Imaginar, comunicarse.
Desarrollo:
Es necesario que el monitor dé las instrucciones una a una, con diversas pausas.
48
Fidel Delgado y P. del Campo, Sacando jugo al juego, Barcelona, Integral, 1993.
49
Ibid.
428
TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN
El monitor dice:
- “Soy el mago. Os he quitado todas vuestras palabras; pero como soy generoso, os devolveré cuatro de ellas. Apuntad las cuatro palabras que
deseáis guardar de todas las que existen. Buscad un compañero y comunicaos con él utilizando solamente gestos, y esas cuatro palabras.”
- “Ahora puedes compartir las palabras con tus
compañeros; apunta sus palabras.”
- “Ahora puedes utilizar ocho palabras. Cambia de
pareja y comunícate sólo con estas palabras.”
- “Comparte las palabras.”
- “Repetid cambiando de pareja”
- “Ahora, con la lista que tienes, intenta escribir
una poesía utilizando sólo esas palabras.”
Escala de valores50
Objetivos:
Clarificar valores, comunicarse, escuchar.
Desarrollo:
- El aula representa un gran “termómetro” con diferentes escalas. En los extremos se sitúan las zonas radicales (para las personas con un punto de
vista extremo); en el centro, los más sosegados.
- Cada uno se sitúa en el aula según la escala que
corresponde a su forma de pensar sobre diferentes temas que irá diciendo el monitor.
50
Fidel Delgado y P. del Campo, Sacando jugo al juego..., op. cit.
429
EQUIPOS EP Y COMUNICACIÓN CMMLK
- Por último, es necesario hablar de la experiencia, respetando las opiniones de cada uno.
Variaciones:
Cada persona se pone donde le gustaría estar, no
donde está realmente.
Otra posibilidad sería dividir el grupo en dos;
cada uno de los semigrupos defendería o descalificaría un tema, aunque no esté de acuerdo.
Gente famosa51
Materiales:
Nombres de gente famosa escritos en tiras de papel o tarjetas. Alfileres.
Objetivo:
Empezar una conversación, romper el hielo.
Desarrollo:
- El monitor pone, en la espalda de cada miembro
del grupo, una tarjeta con un nombre de una
persona famosa.
- Cada uno tiene que ir por la sala intentando averiguar quién es; para ello hará preguntas que sólo
pueden responderse con un sí o un no.
- Cuando averigua quién es, pone su tarjeta delante y continúa ayudando a los demás.
51
Fidel Delgado y P. del Campo, Sacando jugo al juego..., op. cit.
430
TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN
Variaciones:
Intentarlo por procedimientos no verbales.
M i m o 52
Materiales:
Papel, lápices, reloj con segundero.
Objetivo:
Comunicarse no verbalmente.
Desarrollo:
- El grupo se divide en dos equipos que se reúnen
en diferentes habitaciones. Cada equipo escribe
en una hoja de papel títulos de canciones, de
películas, de obras teatrales, dichos famosos...
- Una vez concluido esto, se reúne el grupo y los
equipos se intercambian las hojas escritas.
- Un representante de cada equipo, por medio de la
mímica, tiene que hacer ver a su equipo de qué se
trata. Cuenta con tres minutos para realizarlo. Así
se van turnando ambos equipos.
- El equipo ganador es el que ha utilizado menos
tiempo en descifrar de qué se trata (para ello es
necesario controlar el tiempo).
NOTA
Para representar los títulos de las canciones, películas, etc., no se puede hablar. Podemos basarnos en las siguientes reglas:
52
Fidel Delgado y P. del Campo, Sacando jugo al juego..., op. cit.
431
EQUIPOS EP Y COMUNICACIÓN CMMLK
- Utilizar signos acordados de antemano para facilitar la comunicación; por ejemplo: cómo expresar las conjunciones, las vocales; señalar con los
dedos el número de palabras, indicar con los dedos la palabra con que vas a empezar, los dedos
sobre la muñeca son el número de sílabas, etc.
Añade tus emociones53
Objetivos:
Improvisar, comunicarse.
Desarrollo:
- Cada grupo decide un tema para hacer una pequeña improvisación. Luego elige — o se le dan —
tres emociones para incluir en la historia. Cuando representen el tema, elegido tienen que trasmitir, en orden, las tres emociones. Por ejemplo,
eligen como tema un incendio y las emociones son:
preocupación, pánico, alivio.
- Cuando los grupos realicen las improvisaciones
y desarrollen físicamente sus ideas, se podrán
ver tres cuadros escénicos, cada uno para representar una emoción.
Algunas emociones: dolor, diversión, terror; placer, odio, sorpresa; disgusto, cansancio, indiferencia; degradación, triunfo, impaciencia; alarma,
llanto, preocupación; vergüenza, alivio, alegría.
53
Fidel Delgado y P. del Campo, Sacando jugo al juego..., op. cit.
432
TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN
Continúa el cuento54
Objetivo:
Reforzar la confianza y la comunicación.
Desarrollo:
- Un grupo de unas cuatro personas imagina el
tema de un cuento y empieza a desarrollarlo y a
caracterizar a los personajes.
- En un momento dado, el monitor sustituye a este
grupo por otro, que deberá continuar con el desarrollo del cuento.
Variaciones:
Se admiten todas las variaciones posibles, como
hacer salir un personaje y hacer entrar a otro. Lo
que ha de ser siempre fijo es el tema del cuento y
los personajes.
La posición55
Objetivo:
Analizar las consecuencias de la posición corporal
en la comunicación.
Material:
Papelógrafo o pizarra para presentar los dibujos.
54
Fidel Delgado y P. del Campo, Sacando jugo al juego..., op. cit.
55
Tomado de Orlando Gutiérrez. Memoria del Seminario-taller de comunicación y proceso grupal, La Habana, UNAH
(Universidad Agraria de La Habana), octubre 2002.
433
EQUIPOS EP Y COMUNICACIÓN CMMLK
Desarrollo:
- Se solicita formar dúos y que estos intercambien entre sí un tema que se les plantea, sentados
uno frente al otro.
- El coordinador orienta que observen el dibujo
expuesto en el papelógrafo, donde se reflejan las
posturas corporales que se pueden adoptar en la
comunicación interpersonal.
dibujo A
dibujo B
- A continuación, explica que, en el dibujo A, se
asume que las personas están intercambiando
de forma más próxima; mientras que, en la figura B, las personas se distancian. Se explica que,
cuando él dé una palmada, los dúos deberán
adoptar la posición A; y, cuando vuelva a hacerlo, deben optar por la posición B, y así sucesivamente.
- Al mismo tiempo que realizan el intercambio
orientado anteriormente, deben observar qué sensaciones tienen cuando dialogan en una u otra
posición.
Discusión:
Se pregunta: ¿qué pasó cuando tuvimos que cambiar de posición? ¿Cuándo la comunicación fue
más cómoda? ¿Por qué?
434
TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN
Invasión del espacio56
Objetivo:
Valorar la importancia de respetar los espacios en
la comunicación.
Desarrollo:
- Se solicita un voluntario y se le pide que se sitúe
a 4 ó 5 metros del coordinador/a.
- Luego, el coordinador/a se va acercando lentamente a la otra persona y se detiene a una distancia prudencial, que no llegue a molestarla (para
ello estará muy atento/a sus reacciones). Después,
el coordinador/a le pregunta a esta persona cómo
se sintió haciendo el ejercicio y explica la importancia de respetar los espacios de los demás.
- Se forman parejas para hacer el ejercicio.
- Por último, se debate cómo se sintieron los participantes al hacer el ejercicio y qué influyó en el
mayor o menor espacio permitido en cada caso.
Ejercicio de escucha57
Objetivos:
- Favorecer la escucha activa y estimular la comunicación no verbal (expresiones gestuales,
contacto físico, la mirada).
56
Tomado de Orlando Gutiérrez. Memoria del Seminario-taller de comunicación y proceso grupal, op. cit.
57
Ibid.
435
EQUIPOS EP Y COMUNICACIÓN CMMLK
- Sensibilizar sobre algunos detalles importantes que
deben tomarse en cuenta para escuchar mejor.
Desarrollo:
- Se identifica a los miembros del grupo con las
letras A, B y C.
- Se reúne fuera del salón a las personas identificadas como la letra A y se les indica que cuenten a los
compañeros de su trío una anécdota personal en
no más de tres minutos; y que, además, observen
su comportamiento mientras hacen la narración.
- Otro facilitador explica al resto de los que permanecen en el aula que los B deben asumir una posición corporal que manifieste desinterés ante la
narración; pero al mismo tiempo deben prestar
mucha atención a lo narrado. Por el contrario, los
C deben asumir una postura corporal de interés,
pero tratar de no prestar atención a lo que se dice.
Discusión:
Se pide a los A que expresen qué sintieron cuando
narraban, y posteriormente a los B y C que expliquen
cuál era su tarea y si pudieron cumplirla a cabalidad.
Cadena de trasmisión58
Objetivos:
- Desarrollar la capacidad de escucha y síntesis.
58
Consejo de Iglesias de Cuba-Departamento de coordinación y asesoría de proyectos, Trabajo grupal: apuntes para
una reflexión, La Habana, CIC-DECAP, 2002.
436
TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN
- Suscitar el debate sobre los problemas de la comunicación.
Material:
Texto que narre un conflicto.
Desarrollo:
- Varias personas participantes quedan fuera del
grupo, en otra habitación. Un miembro del grupo narra a los otros un conflicto (puede ser con
muchos detalles y no muy corto). Es mejor que
esté escrito en un papel.
- Terminada la narración, un participante de los que
ha escuchado llama a otro de los que están fuera
y le cuenta el conflicto; este a su vez llama a otro
y hace lo mismo. Así sucesivamente hasta que
todos los que estaban fuera entran al salón.
- Al final, se compara el conflicto original con lo
que haya resultado después.
NOTA
Cada participante podrá expresar las dificultades
que haya tenido en la trasmisión y se pueden plantear analogías con la vida cotidiana.
Escuchando 59
Objetivo:
Aprender a escuchar.
59
Consejo de Iglesias de Cuba-Departamento de coordinación y asesoría de proyectos, Trabajo grupal... op. cit.
437
EQUIPOS EP Y COMUNICACIÓN CMMLK
Desarrollo:
- Varios participantes salen del salón, o se colocan
detrás de un biombo, o de espaldas al grupo.
- En el grupo se prepara una dramatización relacionada con un conflicto y luego los/as que han
salido escuchan y tratan de captar lo que pasa
en el grupo, reconocer los ruidos, etc.
- Cuando el conflicto se acaba o se detiene (después de 5 ó 10 minutos), los/as que están fuera
vuelven al grupo e intentan reconstruir el conflicto y expresar cómo lo han vivido desde fuera.
Discusión:
A partir de la valoración del grupo de fuera, se
puede abrir un diálogo sobre el proceso de escucha en el conflicto, y confrontar con las situaciones reales de quien “habla de oídas”...
Encuentros60
Objetivo:
Lograr comunicar sentimientos de distinta manera.
Desarrollo:
- Sentados en círculo. Durante 1 ó 2 minutos cada
uno piensa en un sentimiento que quiere comunicar a otro participante (solamente a una persona).
- Luego, se levanta la primera persona, busca a la
persona elegida y, sin hablar, le expresa el senti60
Consejo de Iglesias de Cuba-Departamento de coordinación y asesoría de proyectos, Trabajo grupal... op. cit.
438
TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN
miento que quiere comunicarle. Después vuelve
a su sitio; los demás han observado e intentan
descubrir el sentimiento.
- Cuando la persona ha vuelto a su sitio, otra le
sigue... hasta que, en silencio, cada uno/a se
haya comunicado.
Discusión:
- Cada persona explicará lo que ha intentado comunicar a otra y lo que ha sentido de ella; explicará también lo que ha recibido cuando otra ha
venido a ella y lo que esto le ha producido. Se
puede terminar con la expresión individual de lo
que más ha impresionado.
- Se analizará después la importancia de lo “no dicho”, de lo que “se siente” más allá de las palabras, de la importancia de todo ello en el ambiente
general, y de la posible modificación de este.
NOTA
Se ha de estar en silencio durante el ejercicio. No
se debe presionar a las personas que no deseen
expresarse.
Tomar y recibir61
Objetivo:
Reflexionar sobre diferentes formas de aceptar/
recibir.
61
Consejo de Iglesias de Cuba-Departamento de coordinación y asesoría de proyectos, Trabajo grupal... op. cit.
439
EQUIPOS EP Y COMUNICACIÓN CMMLK
Material:
Cualquier objeto.
Desarrollo:
- El animador hace que le ofrezcan un objeto cualquiera y, cuando se lo tiendan, lo coge bruscamente.
- Repite la experiencia y, la segunda vez, deja la
mano abierta esperando que la otra persona deposite el objeto.
- Se realiza esta experiencia en grupos de dos, insistiendo en la observación de los sentimientos vividos.
NOTA
Se describirán los sentimientos vividos por quien
ofrece (en las dos experiencias). Invitar a que describan, después, otras situaciones vividas similares a las analizadas en el ejercicio.
A la escucha62
Objetivo:
Favorecer una actitud de escucha y comprensión.
Desarrollo:
- Proponer al grupo un tema de análisis y una consigna como, por ejemplo, “hablar a favor o en
contra de…” o “qué piensas sobre…”. Se dividen
los/as participantes en parejas.
62
Consejo de Iglesias de Cuba-Departamento de coordinación y asesoría de proyectos, Trabajo grupal... op. cit.
440
TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN
- El primero expresa en 5 minutos sus ideas y,
posteriormente, el segundo devuelve de la manera más fiel posible las ideas de su compañero/a.
- Después los papeles se invierten.
Variación:
Se puede añadir algún observador/a por pareja.
Se puede volver a hacer el juego con otro tema.
Discusión:
- Las personas no se pueden interrumpir mutuamente.
- Se analizan los sentimientos tenidos al escuchar
a la otra persona.
- Después se comenta sobre la fidelidad de lo explicado. La ayuda que ha supuesto para la comprensión mutua. Aplicaciones en la vida diaria.
Juego de los contrarios63
Objetivos:
- Experimentar las dificultades y posibilidades de
comunicarse por diversos medios.
- Lograr una comunicación verbal y no verbal en
el ámbiyo ámbito personal y de grupo.
63
Consejo de Iglesias de Cuba-Departamento de coordinación y asesoría de proyectos, Trabajo grupal... op. cit.
441
EQUIPOS EP Y COMUNICACIÓN CMMLK
Desarrollo:
- El grupo se divide en dos, con igual número de
componentes. Se colocan en dos filas, de forma
que cada persona tenga enfrente a otra del otro
grupo, separadas unos 3 metros entre sí.
- El animador/a planteará la vía de comunicación,
según algunas pautas y de forma sucesiva durante un tiempo dado (2-5 minutos):
• Hablar con una persona del grupo contrario.
• Comunicarse con la mirada con alguien del otro
grupo.
• Comunicarse con alguien del grupo de enfrente
mediante gestos.
• Conversar entre los dos grupos.
Discusión:
Evaluar cómo se han sentido a lo largo del ejercicio. Comentar sobre las dificultades para seguir
las pautas del animador/a, ¿cómo se ha vivido la
distancia?, etc.
Conversando con los pies64
Objetivo:
Favorecer la toma de contacto físico y la comunicación entre los/as participantes, de una forma divertida e inhabitual.
64
Consejo de Iglesias de Cuba-Departamento de coordinación y asesoría de proyectos, Trabajo grupal... op. cit.
442
TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN
Desarrollo:
- Las personas participantes se sitúan de dos en
dos, sentadas en el suelo una frente a la otra, y
tocándose los pies descalzos de ambas.
- Durante un tiempo dado tratarán de comunicarse o entablar una relación a través de los pies.
Discusión:
Dejar expresar — primero en la pareja y luego en
el grupo — las emociones, sentimientos y descubrimientos que se han experimentado.
Mensaje de espalda65
Objetivos:
Lograr un contacto y descubrimiento corporal; aprender a comunicarse a través del cuerpo.
Desarrollo:
- Todos los/as participantes se emparejan. Uno se
sienta con la cabeza entre las piernas y las manos tapándose los ojos. La otra persona, a sus
espaldas, y con las manos colocadas suavemente sobre la espalda del compañero/a.
- El animador/a muestra un mensaje escrito a los
que están parados para que lo trasmitan a los
sentados sin pronunciar palabras, solo empleando sus manos.
65
Consejo de Iglesias de Cuba-Departamento de coordinación y asesoría de proyectos, Trabajo grupal... op. cit.
443
EQUIPOS EP Y COMUNICACIÓN CMMLK
- Los mensajes pueden ser:
• rápido como un ratón
• caballo al galope
• enorme serpiente
• torpe como un ganso
• vuelan los mosquitos
• elefantes cansados
- Posteriormente, cada persona comenta en plenario cuál fue el mensaje que recibió y se compara
finalmente con el mensaje escrito. Se invierten los
papeles para nuevos mensajes.
Discusión:
Al final, los/as participantes comunican sus sentimientos. Cómo se han sentido tanto al recibir
como al dar el mensaje, qué dificultades han encontrado, etc.
Espejos66
Objetivo:
Se trata de imitar lo mejor posible los gestos y movimientos de la persona que está enfrente.
Desarrollo:
- Los participantes se sitúan en dos filas, distantes entre sí 2-3 metros, una frente a otra. Los de
66
Consejo de Iglesias de Cuba-Departamento de coordinación y asesoría de proyectos, Trabajo grupal... op. cit.
444
TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN
una fila comienzan haciendo una serie de gestos
que son copiados — como espejo —, simultáneamente, por sus parejas de la otra fila.
- El animador/a da la señal de comienzo y de fin.
- Al terminar, los participantes permanecen un rato
en su sitio observándose. Luego cambian los papeles.
Discusión:
- Hacer hincapié en la lentitud y sincronización de
los gestos.
- Evaluar ¿cómo lo han vivido? Dificultades encontradas.
El micrófono mágico67
Objetivos:
- Animar a los miembros del grupo más tímidos a
hablar.
- Favorecer la comunicación y la cooperación en
el uso de la palabra, escucha, etc.
Material:
Un lápiz, un plumón u otro objeto que pueda usarse para representar un micrófono.
Desarrollo:
Se sientan en círculo y se inicia un debate sobre
alguna temática específica. El objeto que hace de
67
Consejo de Iglesias de Cuba-Departamento de coordinación y asesoría de proyectos, Trabajo grupal... op. cit.
445
EQUIPOS EP Y COMUNICACIÓN CMMLK
micrófono se pasa de una persona a otra. Los participantes deben decidir por sí mismos tanto si
desean intervenir, como pasar el objeto sin hacerlo. Se puede compartir el micrófono (cooperación).
Discusión:
Situaciones vividas. ¿Algunos hablaron sin que le
pasaran el micrófono? ¿Cómo has vivido el hecho
de no poder hablar en algunos momentos al no
tener el micrófono?
Fila de cumpleaños68
Objetivo:
Experimentar formas de comunicación no verbal.
Desarrollo:
Las/os participantes tienen que hacer una fila según el día y mes de su cumpleaños. Tendrán que
buscar la manera de entenderse sin palabras. No
importa tanto el hecho de que salga bien la fila,
como el trabajar juntos y comunicarse.
Discusión:
Posteriormente se puede evaluar: ¿qué problemas
han surgido?, ¿qué elementos han favorecido la comunicación? Se puede tratar el tema de los diferentes roles asumidos por los participantes y cómo estos
facilitan o dificultan el cumplimiento de la tarea.
68
Consejo de Iglesias de Cuba-Departamento de coordinación y asesoría de proyectos, Trabajo grupal... op. cit.
446
TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN
Esculturas69
Objetivos:
- Lograr una comunicación/cooperación para conseguir una expresión creativa.
- Favorecer la toma de conciencia del cuerpo.
Desarrollo:
- Se juega por parejas en las que uno/a hace de
modelo y otro/a, de escultor/a.
- El/la modelo deja que el escultor le mueva los
brazos, piernas, cuerpo… para formar una escultura. La comunicación es en todo momento no
verbal. Una vez realizada la escultura se intercambian los papeles.
Discusión:
Se debe expresar cómo se ha sentido cada uno/a,
qué es lo que ha querido hacer, cómo ha sido la
comunicación, etc. Puede hacerse por subgrupos.
La fotografía70
Objetivo:
Propiciar la comunicación visual.
69
Consejo de Iglesias de Cuba-Departamento de coordinación y asesoría de proyectos, Trabajo grupal... op. cit.
70
Ibid
447
EQUIPOS EP Y COMUNICACIÓN CMMLK
Desarrollo:
- Se divide el grupo en parejas; uno de ellos será el
fotógrafo y el otro, la cámara fotográfica. El fotógrafo es el que guía a la cámara, pues el que hace
de cámara debe permanecer con los ojos cerrados.
- Caminan juntos hasta llegar a la escena que desean retratar. Una vez allí, el fotógrafo aprieta la
oreja de la supuesta cámara y esta abre y cierra
los ojos rápidamente, como el lente de la cámara.
- Cuando se tomen 2 ó 3 fotos se cambian: el fotógrafo hace de cámara y a la inversa.
Discusión:
Al final se pueden debatir en plenario las siguientes preguntas:
- ¿Cuál fue la impresión que nos quedó de las fotografías realizadas?
- ¿Qué idea o aspectos del paisaje pretendíamos
captar?
- ¿Cómo nos sentimos cuando éramos cámaras?
- ¿Cómo nos sentimos cuando éramos fotógrafos?
- ¿Qué mensaje nos deja la dinámica?
En mi casa todo se mueve71
Objetivo:
Estimular el empleo de fuentes de comunicación
no verbales.
71
Consejo de Iglesias de Cuba-Departamento de coordinación y asesoría de proyectos, Trabajo grupal... op. cit.
448
TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN
Materiales:
Grabadora y casetes de música.
Desarrollo:
- El facilitador pide al grupo que piensen que están en su casa realizando algunas de sus tareas
habituales, y que lo lleven a cabo a través del
lenguaje de los gestos, estimulados por una música de fondo.
- En un segundo momento, se apaga la grabadora
y se pide a los integrantes que busquen a un
compañero y, sin hablar, formen con sus cuerpos un objeto que tenga movimiento, y que lo
acompañen con las sonoridades características
de ese objeto.
- Se les pide que vuelvan a sus tareas habituales
con música de fondo.
- En un tercer momento, se apaga la música y se
les pide que formen un nuevo objeto pero entre
cuatro personas.
- Se puede repetir tantas veces como sea necesario hasta formar un solo objeto entre todos los
participantes.
Discusión:
Posteriormente se puede evaluar: ¿Qué problemas
han surgido? ¿Qué elementos han favorecido o
dificultado la comunicación?
449
EQUIPOS EP Y COMUNICACIÓN CMMLK
La casa ideal72
Objetivo:
Lograr una comunicación y cooperación para conseguir un trabajo creativo
Desarrollo:
Se forman subgrupos de 4 ó 5 personas y un observador por cada uno de ellos. A cada subgrupo
se le entrega una hoja y una goma de borrar y se
le indica que vayan pasando la hoja para que cada
miembro del subgrupo vaya dibujando, sin hablar,
una casa donde le gustaría vivir. Al que no le guste una línea trazada, la puede borrar.
Discusión:
Preguntar: ¿Cómo se sintieron durante el ejercicio?¿Lograron comunicarse desde el primer momento sobre cómo querían la casa? ¿Qué favoreció
y qué no facilitó hacer el dibujo colectivo? ¿Cuando alguien borró alguna línea, cómo se sintieron
los demás?
Comunicación no verbal73
Objetivos:
- Diferenciar la comunicación no verbal de la verbal.
- Identificar diferentes formas de comunicación no
verbal.
72
Consejo de Iglesias de Cuba-Departamento de coordinación y asesoría de proyectos, Trabajo grupal... op. cit.
73
Ibid.
450
TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN
Material:
- Cartones pequeños con los mensajes escritos.
- Cartones pequeños con los sentimientos escritos.
- Una bolsa de papel o cualquier recipiente en el
que se puedan colocar los cartones.
Desarrollo:
- Repartir entre los participantes tarjetas que contengan un mensaje escrito:
• “Ya es tiempo de irme”
• “En un momento sale el ómnibus”
• “Terminó la clase”
• “Debo confesarte algo”
• “No me interesa lo que me estás diciendo”
• “Me gusta mucho”
• “Es una gran noticia”
- Guardar en una bolsa tarjetas que contengan el
nombre de un sentimiento:
- Cada participante deberá sacar una de estas tarjetas (sin que nadie la vea), leer su mensaje para
sí, y expresar ante el grupo el sentimiento que
dice la tarjeta.
- Los demás participantes tienen que adivinar el
sentimiento
451
EQUIPOS EP Y COMUNICACIÓN CMMLK
Discusión:
Pedir opiniones sobre los resultados del ejercicio.
Resaltar que el lenguaje no verbal hace que cambie el significado de un mensaje verbal. Muchas
veces comunica más el lenguaje no verbal que las
mismas palabras.
Variación:
Formar dos equipos, preparar con cada uno la escenificación de un momento familiar, y representarlo
ante el grupo sin palabras. Ejemplo: Llega el papá
a su casa y saluda a cada uno de sus tres hijos
expresando estados emocionales diferentes: alegría,
apatía y miedo. También se puede hacer la representación tres veces, en cada una de las cuales se
expresará un sentimiento diferente.
Discusión:
Identificar diferentes formas de comunicación no
verbal. Comentar otros ejemplos.
Comunicación verbal74
Objetivos:
- Distinguir la diferencia entre la comunicación no
verbal y la comunicación verbal.
- Comprender la importancia de la palabra en el
proceso de comunicación.
- Favorecer un uso adecuado del lenguaje verbal,
y que sea congruente con el lenguaje no verbal.
74
Consejo de Iglesias de Cuba-Departamento de coordinación y asesoría de proyectos, Trabajo grupal... op. cit.
452
TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN
El juego de minas75
Objetivos:
- Distinguir la diferencia entre la comunicación no
verbal y la comunicación verbal.
- Comprender la importancia de la palabra en el
proceso de comunicación.
- Favorecer un uso adecuado del lenguaje verbal, y
que este sea congruente con el lenguaje no verbal.
Desarrollo:
- Si el grupo es grande, se forman equipos de 6 u
8 personas. Se debe acondicionar el salón, señalar la ruta que debe recorrer una persona, y determinar el punto de partida y la meta.
- Entre uno y otra se colocan diferentes obstáculos (se pueden utilizar objetos del salón o las
mismas personas, colocadas en posiciones que
interfieran el paso del participante).
- Una persona recorrerá el camino con los ojos
vendados y otra le dará instrucciones (hacia la
derecha, la izquierda, alto, brinca, despacio, etc.).
Solo se utilizarán sonidos; está prohibido usar
palabras.
- Previamente, el equipo se debe poner de acuerdo
en el código de sonidos que utilizará para cada
instrucción. (Ejemplo: un aplauso quiere decir a
la derecha; un chasquido de dedos indica hacer
un alto, etc.)
75
Consejo de Iglesias de Cuba-Departamento de coordinación y asesoría de proyectos, Trabajo grupal... op. cit.
453
EQUIPOS EP Y COMUNICACIÓN CMMLK
- Antes de iniciar el juego, una persona de cada
grupo caminará por la ruta marcada para verificar que el camino es transitable. Una vez que
todos estén listos, se vendan los ojos de la persona elegida y empieza el juego. Solamente uno de
los integrantes del grupo da las instrucciones; el
resto de los participantes permanece como observadores.
- Es importante tomar el tiempo que tarda el jugador en cruzar desde el punto de partida hasta la
meta, así como contar con cuántas “minas” u
obstáculos tropezó.
- Si toca algún obstáculo, quiere decir que explotó
“una mina” y debe empezar otra vez el camino.
- Cuando hayan pasado todos los equipos, se inicia
de nuevo el juego, siguiendo los mismos procedimientos, pero con la variante de que esta vez se
permite dar las instrucciones verbalmente. También en esta modalidad se toma el tiempo y se
cuentan el número de obstáculos encontrados.
Discusión:
Preguntar cómo se sintieron y qué pasó en ambos
momentos. Concluir afirmando que la comunicación verbal, si se utiliza correctamente, facilita el
entendimiento de las personas.
454
TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN
Números familiares76
Objetivo:
Igual al anterior.
Desarrollo:
- Escenificar un diálogo familiar utilizando números
en lugar de palabras, pero haciendo hincapié en
los sentimientos. El resto del grupo tiene que adivinar lo que sucedió en la situación representada.
- Después se vuelve a representar la misma escena, esta vez con palabras, y cuidando de utilizar
un vocabulario amplio, sobre todo en lo que respecta a los sentimientos.
Materiales:
- Un pañuelo para vendar los ojos de los jugadores.
- Un reloj (cronómetro, de arena, etc.).
Afiche77
Objetivo:
Presentar de forma simbólica intereses y opiniones del grupo.
Materiales:
- Pedazos grandes de papeles o cartulinas.
76
Consejo de Iglesias de Cuba-Departamento de coordinación y asesoría de proyectos, Trabajo grupal... op. cit.
77
Ibid.
455
EQUIPOS EP Y COMUNICACIÓN CMMLK
- Recortes de periódicos.
- Plumones, marcadores, colores o crayolas.
- Cualquier otro material a mano: hojas de árboles, papeles de colores, etc.
Desarrollo:
- Esta técnica, por lo general, se utiliza cuando se
trabaja con grupos pequeños o, si se trata de grupos grandes, pueden formarse equipos y que cada
uno elabore un afiche.
- Se le pide a los participantes que representen los
intereses u opiniones de su equipo sobre el tema
seleccionado en un afiche, a través de símbolos.
Para ello, pueden utilizar los materiales que se
les ofrecen (recortes de periódicos, revistas, papeles de colores). También pueden dibujar sobre
el papel o cartulina.
- Una vez elaborado el afiche, cada equipo lo presenta al plenario para descodificarlo.
Discusión:
Cada equipo presenta al plenario el afiche que ha
elaborado. Se pide al resto de los miembros que
hagan una interpretación de lo que les sugiere el
afiche, de lo que da a entender. Por último, los compañeros que han elaborado el afiche explican al plenario el sentido que le han dado a cada símbolo.
En el proceso de descodificación, el grupo capta
de manera simbólica diferentes aspectos vinculados con el contenido del tema, lo que permite al
coordinador, además, conocer las actitudes, prejuicios y opiniones que en sentido general tiene el
grupo sobre el tema sometido a debate.
456
TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN
Rompecabezas 78
Objetivo:
Analizar los elementos básicos del trabajo colectivo, la comunicación, el aporte personal y la actitud de colaboración de los miembros de un grupo.
Materiales:
- Se preparan tres o cuatro rompecabezas iguales.
- Tres o cuatro sobres para depositar, mezcladas,
las piezas que conforman los tres o cuatro rompecabezas.
Desarrollo:
- Se pide tres o cuatro voluntarios que se sienten
en círculo alrededor de una mesa o en el suelo.
En el centro se colocan los sobres. Cada uno deberá tomar uno de los sobres y completar el rompecabezas.
- Se dan las siguientes indicaciones:
• ningún miembro del grupo puede hablar.
• no se pueden pedir piezas ni hacer gestos solicitándolas.
• lo único que es permitido es dar y recibir piezas de los demás participantes.
• tienen un tiempo límite de 5 minutos para armar el rompecabezas.
78
Consejo de Iglesias de Cuba-Departamento de coordinación y asesoría de proyectos, Trabajo grupal... op. cit.
457
EQUIPOS EP Y COMUNICACIÓN CMMLK
• se informará cuándo pueden abrir sus sobres.
• el resto de los participantes observa y anota
todo aquello que sucede.
Discusión:
La discusión se inicia preguntándole a los voluntarios cómo se sintieron, qué dificultades tuvieron. A partir de cómo se desarrolló la dinámica, se
reflexiona sobre el papel de la comunicación; el
aporte personal y el apoyo mutuo; las actitudes
dentro de un campo de trabajo.
Esta reflexión se realiza partiendo de las inquietudes y el contexto particular de cada grupo. Por
ejemplo: “¿Cómo se sentían cuando no les entregaban una pieza?”
Variante:
Si se quiere hacer participar a una mayor cantidad
de personas, se preparan varios juegos de rompecabezas, según el número de equipos que se quiera
formar. Es importante que haya observadores.
La pantomima79
Objetivo:
- Analizar el papel de la comunicación no verbal.
- Permitir trasmitir mensajes mediante pantomimas.
79
Laura Vargas y Graciela Bustillos, Técnicas participativas
para la educación popular, 5ta. edición, Buenos Aires,
CEDEPO, Ed. Hvmanitas, 1994.
458
TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN
Desarrollo:
- Se recuerda que la pantomima es una actuación
sin palabras, o sea, muda. El mensaje se trasmite con el movimiento del cuerpo y los gestos de la
cara; que se puede usar cuando hay mucho ruido y es difícil que las voces sean escuchadas por
todos en el grupo.
- Se señala que, como no se usan palabras, es
necesario escoger con mucho cuidado las actitudes o reacciones que pueden trasmitir mejor el
mensaje que se desea, así como utilizar las expresiones, los gestos y los movimientos más conocidos por todos y amplificarlos un poco al
hacerlos.
- Se pueden hacer antes algunos ejercicios de expresión corporal para preparar al grupo para
hacer después las pantomimas.
Las sillas evaluativas80
Objetivos:
- Permitir que cada miembro del grupo exprese sus
vivencias con relación al trabajo realizado
grupalmente.
- Hacer explícitos los sentimientos y emociones que
han experimentado y experimentan los participantes, provocados por la actividad grupal.
80
Adaptado de Dinámica de grupo en educación (colectivo de
autores), La Habana, Instituto superior pedagógico para
la educación técnica y profesional, 2002.
459
EQUIPOS EP Y COMUNICACIÓN CMMLK
- Valorar el impacto del trabajo grupal en cada uno
de los miembros.
Materiales:
Tres sillas, o, en su defecto, cualquier cosa que
establezca tres espacios.
Desarrollo:
- El coordinador coloca las sillas una al lado de la
otra.
- Plantea al grupo que cada uno debe sentarse
sucesivamente en cada silla y expresar sus vivencias. En la primera silla se expresa: “cómo
llegué”; en la del medio, “cómo me sentí durante
las sesiones”; y la tercera silla es: “cómo me voy”.
Si no se poseen sillas o no hay suficientes, pueden sustituirse por tres círculos en el suelo, con el
mismo significado. Puede aplicarse cualquier otra
variante, en función de las posibilidades.
460
HERRAMIENTAS
Y
RECURSOS *
Cecilia Díaz et al.
NOTA DE LOS EDITORES CUBANOS
A continuación se presentan una variedad de herramientas y recursos útiles para la comunicación
en espacios comunitarios, organizacionales u otros
similares. Esta selección se ha basado en la propuesta que aparece en el libro Baúl de los recursos
para la comunicación local (ECO, Santiago de Chile, 1995).
Hemos suprimido ejemplos y referencias muy lejanas de las peculiaridades cubanas. No obstante,
la lectura y utilización de estas herramientas y recursos siempre tendrá que pasar por una reflexión
crítica y creativa que las adapte a las condiciones
existentes en cada uno de los proyectos en los que
trabajamos.
Nos agradaría que se animaran a descubrir nuevos aspectos y posibilidades en cada herramienta
y recurso que vayan a utilizar, y a experimentar y
crear otros instrumentos, siempre teniendo en cuenta
a los sujetos que participan en cada ocasión — razón por la cual es importante dejar los márgenes
abiertos para que el propio grupo o comunidad puedan aportar y proponer otras variantes.
EQUIPOS
DE
EP
Y
COMUNICACIÓN
DEL
CMMLK
* Adaptado de Cecilia Díaz et al., Baúl de los recursos para la
comunicación local, Santiago de Chile, ECO, 1995, p. 33-142.
461
CECILIA DÍAZ et al.
I. FORMAS PARA USAR EL ESPACIO PÚBLICO
Hay ocasiones en que un grupo o una organización, además de tener presencia e informar a su
comunidad respecto a ciertos temas, necesita también dialogar y abrir espacios de participación más
amplios. A este ámbito se le domina espacio público, y tiene características físicas, sociales y también políticas.
Para tal caso, contamos con los llamados medios de impacto público, que permiten comunicarnos de manera directa con los diferentes
miembros de una localidad y ejercer algún tipo de
influencia. Entre ellos se destacan:
- la tela
- la tendedera
- el panel
- el stand
- la feria
- el puerta a puerta
- la campaña
El primer bloque (tela, tendedera) responde a
un tipo de recurso útil en momentos puntuales;
su uso no se proyecta por períodos largos.
El segundo bloque (panel, stand, feria) implica
la apropiación de espacios físicos determinados y
por un tiempo más prolongado (días o semanas).
El “puerta a puerta” y la campaña tienen un
carácter educativo. Además, requieren mayor elaboración, una estrategia de acción que se desarrolla por períodos largos (semanas o meses).
Estas formas de expresión — que pueden usarse
por separado o en forma simultánea — permiten
462
HERRAMIENTAS Y RECURSOS
intervenir o hacer propios los espacios públicos (plazas, avenidas, parques) transformándolos en verdaderas áreas para el intercambio y el encuentro.
La cantidad de personas que asiste, lee y observa
estas formas de comunicación es bastante mayor
que el circuito habitual del grupo. Además, posibilitan que las organizaciones se proyecten hacia la
comunidad con un rostro e identidad propios.
El contacto que se establece con la gente es más
cercano y apela a la emotividad; no solo se informa — sino que se vive — una experiencia distinta.
Con este capítulo es posible entender que no
son tan complejas como aparentan. Los invitamos
a aventurarse en algunas de estas formas públicas de comunicación que, sin duda, abrirán nuevos horizontes.
La tela
Útil para dar a conocer en forma masiva una actividad, evento o idea. Se resume el tema central a
través de un slogan. Su tamaño permite que sea
vista desde una gran distancia.
¿En qué consiste la tela?
La tela es un letrero grande hecho de tela o de
plástico sobre el cual se escribe la información que
se quiere difundir.
Existen tres tipos de telas:
- la tela destinada a la difusión masiva de una
actividad, que reúne la información básica necesaria: de qué actividad se trata, cuándo se realiza,
dónde se lleva a cabo, a quiénes se está invitando
y quién se responsabiliza de la invitación.
463
CECILIA DÍAZ et al.
- la tela destinada a la difusión de un tema, que
es útil al momento de realizar una campaña. Se
dan a conocer ideas referidas a temas específicos que son importantes para una comunidad.
Contiene un lema con el mensaje que se quiere
difundir y el nombre del grupo u organización
responsable.
- la tela-emblema, que es útil para identificar a una
organización o a un grupo dentro de un acto masivo y marcar su presencia; también es útil como
telón de fondo en ceremonias, eventos o conferencias de prensa. Su contenido básico es el lema de
la organización o grupo y el logotipo respectivo.
1. ¿cómo elaborar una tela?
Para elaborar una tela, es necesario tener en cuenta
los siguientes aspectos: tamaño, formato, texto y
diseño.
- tamaño y formato de la tela
Es posible utilizar género o plástico. Las telas suelen venir en piezas de 0,90 ó 1,40 metros de ancho. Puede usarse en forma horizontal o vertical.
El largo de la tela se determina en el momento
de elaborarla. El ancho, a su vez, está determinado por la medida del género o del plástico. Si se
quiere un tamaño mayor, es posible unir dos o
más cortes con una costura.
2. redacción del texto de la tela
Hay que redactar un texto breve, pero motivador.
No olvidar que el espacio disponible en la tela es
reducido, por eso el texto debe ser corto y completo.
464
HERRAMIENTAS Y RECURSOS
El texto de la tela de difusión masiva de una
actividad, debe dar cuenta de toda la información
necesaria:
- qué actividad estoy convocando (fiesta, reunión,
exposición, etc.)
- cuándo se va a realizar (fecha y hora)
- dónde se realizará (dirección y local)
- quiénes son los invitados
- quiénes invitan (organización o personas convocantes)
Si es una tela destinada a la difusión masiva
de un tema, el texto debe contener el mensaje que
se quiere difundir — el lema, en no más de 4 ó 5
palabras —, y la firma, es decir, el nombre del grupo
u organización responsables.
Si es una tela-emblema, su contenido está compuesto por el lema, el nombre de la organización o
grupo, y el logotipo respectivo.
3. diseño y confección de la tela
Materiales necesarios:
Género o plástico, cartón, lápices y pinceles, pintura de color, listones, clavos y herramientas.
La primera tarea es dimensionar el espacio disponible según el número de letras del texto y el
tamaño de los dibujos que quieran incluirse en la
tela. Si el formato es horizontal, dejar los siguientes márgenes sin pintar: 15 cm. arriba y abajo; 25
cm. en los extremos. Si el formato es vertical: 25
cm. arriba y abajo;15 cm. en cada lado.
Se recomienda ensayar en un borrador de papel del mismo tamaño de la tela, a fin de recortar
465
CECILIA DÍAZ et al.
las letras y usarlas de molde para trazarlas sobre
el género o el plástico.
En el momento de pintar la tela, se debe estirar
el género o plástico sobre una superficie lisa, poniendo periódicos debajo. Las letras y dibujos se
pintan directamente sobre el género. Es recomendable, en lo posible, disponer de moldes de cartón
para las letras, pues asegura mejores resultados y
estos moldes son un material de uso permanente.
Finalmente, se colocan los listones que sirven
para mantener la tela estirada. Se clavan al género o plástico cada 70 cm. aproximadamente, teniendo cuidado de reforzar los extremos.
Sugerencias:
Para exteriores es más adecuada la tela horizontal
— de lado a lado. La tela vertical — de arriba abajo —
es más recomendable en espacios cerrados.
La tendedera
Útil para irrumpir en lugares de circulación pública.
Su sola presencia, llama la atención del transeúnte.
¿Qué es la “tendedera”?
Es una exposición de material que se quiere difundir — escrito o gráfico —, que se “tiende”, como
la ropa, en un cordel, y que se coloca en un lugar
público por donde pasan las personas a las que se
quiere informar.
¿Para qué sirve la tendedera?
La tendedera es útil para “salirle al paso” a las
personas que circulan por el lugar, con la información que se desea difundir. Sirve tanto para
466
HERRAMIENTAS Y RECURSOS
movilizar en torno a una actividad como para informar de manera sencilla y original.
¿Cómo preparar una tendedera?
Es importante considerar los aspectos siguientes:
- claridad sobre los objetivos —qué se quiere lograr — y los destinatarios — a quiénes queremos llegar;
- ubicar en un lugar adecuado el cordel de la
tendedera: que sea concurrido y que permita que
las personas se detengan a leer la información.
Su realización es simple, porque los materiales
son: cordel, clavos, hojas de papel o cartulina —
de poco peso — plumones, colores (en lo posible),
pegamento y “palitos” de tender.
En lo posible, el lugar donde se sitúe la tendedera
debiera contar con música y megáfono o micrófono
para convocar la actividad. Algunos de los organizadores se harán responsables de acercarse a conversar brevemente con quienes se acerquen al tendido.
Su duración depende del objetivo de la acción
informativa y de la disponibilidad del lugar elegido.
El panel
Útil para informar y motivar al público respecto
de uno o varios temas. Se mantiene en un lugar
fijo por un período determinado.
¿ Qué es un panel?
Es una tabla de gran tamaño sobre la que se exponen recortes o escritos que entregan información
acerca de un tema. Se ubica en lugar fijo de fácil
acceso para el público y busca convertirse en un
espacio de comunicación y encuentro.
467
CECILIA DÍAZ et al.
Puede usarse durante la realización de un evento, durante la ejecución de una campaña, o como
herramienta informativa al servicio del grupo u
organización.
¿Para qué sirve el panel?
El panel es útil para:
- Referirse a un tema o actividad determinados con
el fin de llamar la atención sobre ello. Por ejemplo, hacer un panel sobre SIDA y formas de contagio.
- Respaldar una actividad que necesita de apoyo
informativo, como, por ejemplo, jornadas de saneamiento ambiental.
- Referirse a varios temas ligados con algún objetivo. Ejemplo: congregar a los vecinos para que
den soluciones a sus problemas de convivencia.
¿Cómo hacer el panel?
Es requisito previo, para hacer un panel, tener claridad sobre el objetivo, el lugar en que se ubicará
y saber cuáles son sus destinatarios.
Además, es necesario disponer de un panel de
dimensiones suficientes como para que sea visto
por muchas a personas y a cierta distancia. Es
fundamental instalar un soporte que contenga el
peso de la tabla y que permita mantenerla fija mientras dura su utilización.
• los medios gráficos
El panel usa muchos medios gráficos, puesto que
de estos depende su capacidad para llamar la atención. El uso de colores, de dibujos, de fotografías,
de fotocopias ampliadas, así como la diagramación
468
HERRAMIENTAS Y RECURSOS
de los textos del panel son esenciales para atraer
la atención de sus destinatarios.
Si son más de uno los temas tratados, es indispensable priorizar gráficamente aquellos que sean
más importantes para el logro de los objetivos. Esto
es, ubicar en el centro o zona izquierda superior
del panel lo más relevante y, en el sector derecho
inferior, lo de menor importancia.
• los textos
Los textos que apoyen la parte gráfica deben ser
claros y breves, pensando en que una lectura extensa solo conseguirá cansar a quien permanece
de pie frente al panel y dispone de pocos minutos
para leer.
Los textos que respondan a las preguntas ¿quién?,
¿dónde?, ¿por qué?, ¿para qué?, ¿cuándo? y ¿cómo?
se adecuarán más a estas necesidades.
El logotipo de la organización responsable del
panel, así como los nombres de sus integrantes,
ocupan un lugar importante en este.
Si fuera posible, se pueden preparar volantes
para entregar al público que pasa por el lugar. Los
mismos deben sintetizar la idea central que se expone en el panel.
El stand
Útil para tener presencia pública y dar a conocer,
de manera entretenida, actividades o trabajos de
un grupo u organización.
¿ Qué es un stand?
Es un quiosco o un espacio que se prepara especialmente para exhibir materiales y llamar la atención
469
CECILIA DÍAZ et al.
sobre lo que allí se muestra. Debe incluir, al menos,
un mostrador, sillas y el material de apoyo necesario.
Es fundamental que sea llamativo para que la
gente se acerque; de ahí la importancia de recurrir a formas variadas de comunicación.
¿Para que sirve un stand?
Un stand es de gran utilidad para dar a conocer las
actividades de un grupo u organización, así como
para establecer contacto más personal con quienes
se acerquen al lugar.
Las opciones que ofrece son variadas y dependen de sus objetivos, la ocasión y la creatividad de
sus organizadores.
Puede instalarse en espacios cerrados o al aire
libre; en ferias, encuentros o aniversarios de la
comuna. Se usa para:
- exposición de trabajos del grupo u organización;
- entrega de información detallada respecto a un
tema que involucre al grupo o comunidad;
- propaganda, ya sea de tipo político o ligada a
campañas comunitarias de salud, ecología, educación u otras;
- venta de materiales relacionados con quienes
organizan el stand, o bien de café o bebidas, según la estación.
Como una forma de llamar la atención y hacer
más atractivo su uso, es posible utilizar algunos
recursos como:
- exhibición de video que apoye la información
del stand. Este debe ser de corta duración para
que la gente lo pueda ver sin apuro;
470
HERRAMIENTAS Y RECURSOS
- actividades para niños (juegos, concursos breves, payasos, títeres) en horarios adecuados;
- música (en vivo, de la radio o grabada);
- señales coloridas (letreros, flechas, globos —
ubicados junto al stand o en lugares cercanos a
él). Se colocarán personas en los accesos principales con la misión de invitar al público y entregarle información sobre el stand.
Debemos considerar que un stand sirve sólo en
la medida que cumple con sus objetivos y atrae a
un número importante de visitantes. Para ello se
recomienda definir con claridad los horarios de su
funcionamiento — los que dependerán del tipo de
público al que se dirige.
Veamos ahora cómo ordenar nuestro trabajo...
¿ Cómo organizar un stand?
Es recomendable realizar las siguientes acciones
previas:
- determinar cuál será el sentido de nuestro stand,
el “por qué” y el “para qué”;
- definir quiénes son los destinatarios del stand:
habrá importantes diferencias si se trata de jóvenes, niños o mujeres;
- decidir dónde y cuándo organizarlo, considerando sus destinatarios. Aquí hay que “tener ojo”
al elegir la ubicación del stand, pues de ello puede depender su éxito o fracaso;
- designar a un equipo de personas responsables
de cada tarea, por cuanto los horarios son extensos y las actividades variadas. El grupo de
trabajo debe estar compuesto por:
• organizadores y “relacionadores públicos”, que
hagan contactos y consigan permisos para instalarse;
471
CECILIA DÍAZ et al.
• constructores del stand;
• diseñadores, que le pongan colorido y lo arreglen. Pueden usar algunos recursos de diseño y
diagramación si es necesario;
• personal que atienda al público por turnos. Aquí
no estaría de más poner un cartelito con los
nombres de quiénes hacen los turnos;
• encargados de animar y entretener al visitante;
Es importante:
- disponer del material a ser repartido a los visitantes: volantes, boletines, plegables, invitaciones, otros;
- preparar el material que puede ser vendido en
el stand;
- conseguir los recursos técnicos como equipo
de música, micrófono, luz adecuada, enchufes,
etc.;
- identificar el stand: quiénes lo organizan, qué
ofrecen.
La feria
Evento que reúne experiencias de varios miembros
de una comunidad. Útil como lugar de encuentro e
intercambio. Espacio colectivo para la creatividad.
¿Qué es la feria?
Es una muestra colectiva en la que cada grupo u
organización participante instala stand, paneles o
exposiciones, a fin de darse a conocer y/o exhibir
sus productos.
La feria es “movimiento de gente”, lugar de encuentro y alegría; es el momento en que el “desor472
HERRAMIENTAS Y RECURSOS
den” está permitido. Los visitantes, cuyo número
es considerable, buscan aquí un espacio de recreación y creatividad.
Se caracteriza por utilizar gran cantidad de recursos expresivos y de animación: música, zancos, disfraces, concursos, entre otros. En una feria,
puede pasar...
¿Para qué sirve la feria?
Por medio de la feria es posible apropiarse, en forma atractiva, de un espacio público, a fin de marcar la presencia de una organización o grupo dados
y proyectarse con una identidad propia en la comunidad.
La feria cumple con la función de:
- crear un ambiente de fiesta, adecuado para el
intercambio;
- comunicar múltiples mensajes, a través de diversas formas de expresión;
- profundizar en temáticas que son importantes
para la comunidad.
Al participar varias organizaciones, se organiza
la feria en torno a un tema común como es el caso
de la Feria de la Solidaridad “FESOL” — que funciona en Santiago —, cuya motivación es la economía solidaria.
¿Cómo organizar la feria?
Las recomendaciones hechas para la organización
de un stand son válidas también en esta ocasión.
A ellas hay que agregar que:
- es importante definir los objetivos de la feria, a
fin de saber cuántos son los grupos y organizaciones que se pueden invitar;
473
CECILIA DÍAZ et al.
- una vez confirmada la participación, es necesario ubicar el lugar adecuado, en dependencia
del número de participantes;
- conseguir apoyo monetario y de infraestructura que facilite la realización de la feria, ya sea
en: municipios, centros comerciales del sector, o
bien, instituciones de gobierno, empresas, fondos concursables, entre otros;
- realizar reuniones periódicas previas a la feria,
a fin de distribuir las responsabilidades y solucionar las dificultades;
- tomar decisiones respecto a las actividades
que acompañarán a la feria: cada participante
tiene su red de apoyo que pondrá al servicio de
la feria;
- hay que contar con un equipo operativo de turno durante la realización de la feria, a fin de solucionar los problemas imprevistos como cortes
de luz, reparaciones u otros;
- es recomendable evaluar el resultado de la feria,
a fin de tomar en cuenta sus aciertos y perfeccionar sus errores.
En lo posible, dependiendo de los recursos con
que se cuenten, apoyar el evento con otras herramientas trabajadas en este manual. Recomendamos el afiche, la tela, los paneles, el volante, la
chapita, etc.
Puerta a puerta
Permite el contacto personal con los miembros de
una comunidad. Útil durante la ejecución de una
campaña. Refuerza oralmente una información.
474
HERRAMIENTAS Y RECURSOS
¿Qué es el puerta a puerta?
Es una acción comunicacional que permite una
vinculación directa con los miembros de una comunidad. Consiste en tocar a la puerta de un hogar para conversar con sus habitantes, a fin de
entregarles personalmente información referida a
un tema o actividad.
Durante la visita, que se da en la puerta de entrada — frontera misma entre el mundo público y
privado de cada persona — se establece un diálogo cara a cara con los dueños de la casa.
Además, se refuerza el mensaje con material de
apoyo que haga referencia al tema (si es posible,
algún material impreso de colores vistosos, por
ejemplo).
Un puerta a puerta puede requerir en ocasiones de la participación de diversas personas de
una localidad con un propósito común.
¿Para qué sirve el puerta a puerta?
La utilidad está determinada por las metas que se
plantea el grupo organizador:
• en una campaña educativa, reforzar los antecedentes sobre el tema, informar sobre dicha actividad a quienes la desconocían, etc.
• para vencer la resistencia de las personas a hablar sobre determinadas temáticas.
• para hacer llegar información a públicos determinados de un lugar.
¿Cómo se hace un puerta a puerta?
Para poner en práctica un puerta a puerta es conveniente dividir el trabajo en tres etapas: preparación, ambientación o motivación, y ejecución.
475
CECILIA DÍAZ et al.
1. En la etapa de preparación, es recomendable:
• Determinar el sentido, el por qué y el para qué
de esa acción.
• Definir el público al que deseamos llegar. Para
ello se pueden usar encuestas que nos permitan averiguar número y tipos de personas que
viven en un sector determinado.
• Calcular el número de visitadores o monitores
que se necesitan para visitar las casas.
• Elaborar un “guión de conversación” y preparar o capacitar a los visitadores o monitores.
• Preparar y entregar materiales de apoyo que se
repartirán en las casas.
• Fijar días y horas de ejecución.
2. Durante la ambientación, que se hace días
antes, es conveniente:
• Abrir espacios de participación para que las
personas se integren a la actividad; por ejemplo: proporcionar material para que los jóvenes
pinten un mural alusivo al tema.
• Reunir otros medios de comunicación (telas,
afiches) que informen sobre la actividad y llamen la atención del público.
3. En la ejecución, es conveniente:
• Hacer una breve reunión con los visitadores o
monitores para ver los últimos detalles. Distribuir las casas a visitar.
• Formar un equipo responsable que recorra y
supervise el trabajo.
• Definir un horario de refuerzo, por si no alcanzan a visitarse todas las casas asignadas.
476
HERRAMIENTAS Y RECURSOS
• Tener un momento de encuentro de todos los
visitadores durante la ejecución, para intercambiar experiencias.
• Al finalizar, evaluar la acción para que, en la
próxima, mantengamos los aciertos y tratemos
de evitar los errores.
La campaña
Útil para educar, persuadir o convencer al público
respecto de temas específicos. Causa impacto en
un gran número de personas.
¿ Qué es una campaña?
Es una herramienta de comunicación que interviene espacios públicos y que utiliza, simultáneamente, varios de los instrumentos aquí mencionados
(paneles, puerta a puerta, afiches, entre otros). Nos
permite persuadir a la gente y lograr su adhesión
en cuanto a un tema en particular. Las campañas
generalmente son concreciones, en períodos de tiempo determinados, de objetivos trazados en la estrategia de comunicación de un proyecto o institución
La duración de una campaña es relativa, en dependencia de sus objetivos. Puede durar semanas,
meses o un año; por ejemplo, si nuestra intención
es educar para prevenir el cólera, necesitamos más
tiempo que para promover un candidato a la directiva de la junta de vecinos.
Una campaña puede causar mayor impacto (lograr mayor poder de persuasión), en la medida en
que un número importante de gente se compromete a trabajar por ella.
Si contamos con presupuesto, podemos apoyarnos en otras formas de comunicación que tienen
477
CECILIA DÍAZ et al.
más alcance: poner avisos en los periódicos y revistas, hacer spots, entre otras.
¿Para qué sirve una campaña?
Una campaña es útil para:
- crear opinión pública sobre temas que afecten
a la comunidad; por ejemplo, la contaminación
que producen las fábricas en el barrio;
- cambiar conductas o actitudes de la población.
Todas las campañas educativas tienden a este fin;
por ejemplo, aquellas destinadas a prevenir el SIDA;
- conseguir apoyo para iniciativas comunales,
como recolectar ladrillos para la construcción de
una sede comunitaria;
- promover un producto nuevo que saldrá al público.
¿Cómo elaborar una campaña?
Antes de aventurarse en una campaña, conviene
ordenar las ideas e identificar cuáles son las etapas de su elaboración. Las más importantes son:
1. Definir los objetivos y metas, los por qué y
para qué, las razones de nuestra acción;
2. Determinar el público al que se dirige la campaña. Así sabremos cómo comunicarnos mejor
con él, qué lenguaje usar y cuáles son los medios más adecuados para persuadirlo. Es necesario identificar quiénes son el público principal
— los que estén más involucrados en el tema —
y quiénes el secundario — los que influyen en el
público principal y se involucran con ellos.
3. Dar una identidad propia a la campaña a través de: un nombre atractivo, un lema, un sím478
HERRAMIENTAS Y RECURSOS
bolo o logo que resuman la idea central ( a través de un lenguaje creativo y sencillo).
4.Elaborar un plan de trabajo; es decir, ordenar
las acciones para que todo salga bien. Aquí hay
que considerar cuáles son los objetivos específicos, plazos, recursos materiales y humanos,
actividades, medios de comunicación que se usarán, etc. Las tareas específicas son las siguientes:
• contactarse con las personas claves para que
la campaña tenga éxito (instituciones, personalidades, voluntarios);
• informar y llamar al público para que participe en la campaña (difundir y convocar). Esto,
a través de telas, avisos, conferencias de prensa, etc;
• preparar materiales educativos de apoyo
para que puedan ser entendidos por el público (folletos, cartillas, charlas, video-debates);
• identificar las actividades centrales que marcarán el momento de mayor importancia (recitales, cóctel, obra de teatro, etc.). Estas pueden
realizarse al inicio o al final de la campaña.
5. Elegir los medios y mensajes más adecuados
para dar fuerza a la acción, una vez que se ha
escogido el destinatario. Por ejemplo, si el mensaje está dirigido al público joven, utilizar medios y lenguajes sencillos, directos y entretenidos.
6. Si se cuenta con esta posibilidad, conviene escoger aquellos medios que tengan una mejor
llegada (televisión o radio). También se debe considerar la creatividad y el lenguaje ameno de los
mensajes.
479
CECILIA DÍAZ et al.
Evaluar; esto es, analizar si los resultados obtenidos fueron los esperados, si se cumplió con el plan
de actividades, si el público reaccionó positivamente, si el equipo organizador cumplió con sus funciones.
II. LAS FORMAS PERIODÍSTICAS
Las llamadas formas periodísticas son las distintas maneras de enfocar y trabajar la información.
Encontramos la información en los lugares de trabajo, en el lugar en que vivimos, en las organizaciones en que participamos y, en general, en los hechos
importantes que ocurren en la vida cotidiana.
Estas herramientas son de gran utilidad para
aquellos momentos en que se necesita producir
información acerca de las propias actividades, hechos, temas o ideas que deben difundirse a quienes nos interesa que cuenten con esa información.
Los hechos existen, pero la información se produce, es decir, el comunicador no se limita a recolectar hechos, sino que los selecciona, interpreta y
difunde según un punto de vista en particular.
Los medios de comunicación de los grupos u
organizaciones, sin ser profesionales, pueden aspirar a “ser tan buenos como el mejor”, cumpliendo a cabalidad su objetivo en su comunidad.
La información “llega” cuando es bien entregada. Este es el desafío que aborda este capítulo.
Las formas periodísticas que se desarrollan a
continuación son:
- la nota periodística
- la entrevista
- la opinión
- el testimonio
480
HERRAMIENTAS Y RECURSOS
La nota periodística
Sirve para informar. Describe un hecho y lo da a
conocer. Es sencilla, directa y actual.
¿Qué es la nota periodística?
La nota periodística es el relato de un hecho noticioso que se desea destacar e informar. La nota
describe un hecho real, que efectivamente ocurrió
o está por ocurrir; por lo tanto, quien la redacta
tiene el deber de atenerse a los hechos. Es la información propiamente tal, clara y escueta.
¿Para qué sirve la nota periodística?
La nota periodística sirve a todos quienes colaboran en un medio de comunicación y necesitan difundir información de interés para los lectores o
auditores de ese medio.
Por ejemplo, sirve a los jóvenes que, siendo compañeros de curso, cuentan con un periódico mural
y necesitan comunicar, por ejemplo, los eventos
deportivos de la semana. O a un grupo de mujeres
que tienen una hoja informativa mensual sobre sus
actividades. Si se tiene acceso a la radio, será útil
para el noticiero radial de la comuna.
¿Cómo escribir la nota periodística?
1. Definir la noticia
Antes de escribir la nota, conviene tener claridad
sobre el hecho de la información. Se llama noticia a un hecho que, por su importancia, cercanía
o trascendencia en el tiempo, produce un quiebre
de la vida cotidiana de la comunidad.
Para elaborar una nota hay que acudir a las fuentes
de la noticia y chequear la veracidad de la información.
481
CECILIA DÍAZ et al.
Hay tres fuentes para recopilar la información y
producirla:
• los hechos mismos
El ideal es estar ahí, “donde las papas queman”:
un nacimiento, una huelga, una reunión con las
autoridades, etc.
• los testigos y protagonistas de los hechos
A menudo no se puede — o no nos dejan — estar presentes en todos lados. Entonces, el trabajo
es reportar a los protagonistas y testigos directos
de la información, hacerles preguntas para reconstruir los hechos vividos y/o su punto de vista.
• los documentos escritos o gráficos acerca de
los hechos
Este tipo de fuentes es muy útil para completar
la información o ampliar sus contenidos. Para eso
existen los centros de documentación o se puede
acudir a fotos familiares, cartas u otras cosas que
guardan las personas.
Si bien estas herramientas son las mismas que
usa “la gran prensa” (periódicos, noticieros de radio
y TV, suplementos, semanarios, entre otros), ellas
necesitan ser recreadas en función de los intereses individuales del grupo o de una comunidad.
No es lo mismo escribir para un gran periódico
que para la hoja informativa del barrio: varían los
contenidos, el mensaje, aun cuando el destinatario tal vez sea el mismo. En consecuencia, varía
también el estilo, las palabras, las expresiones, la
extensión y la presentación de los textos.
Por ejemplo, si alguien cuenta sobre una entrevista sostenida con el alcalde por un grupo de jóvenes exploradores (scouts), que están organizando
482
HERRAMIENTAS Y RECURSOS
un encuentro comunal — este sería el tema de la
noticia; lo primero es verificar si acaso la entrevista efectivamente se produjo y con qué características. Puede tratarse de una audiencia o de un
encuentro casual, o de otra situación.
Enseguida, hay que informase de sus resultados: si fueron o no atendidos por el acalde, si se
tomó o no alguna resolución, etc.
2. Redactar la noticia
Una vez que se ha verificado la información, es el
momento de redactar la noticia para convertirla en
nota periodística y así poder difundirla. La extensión y el tratamiento de la información seleccionada dependen de las características del medio en que
se publica.
Una noticia bien redactada debe informar acerca de:
QUÉ
OCURRIÓ
CUÁNDO
OCURRIÓ
QUIÉN ES EL PROTAGONISTA
DÓNDE
CÓMO
POR QUÉ OCURRIÓ
OCURRIÓ
OCURRIÓ
Una nota periodística tiene tres partes:
• el título
La noticia siempre lleva un título atractivo y
corto, es decir, que motive a detenerse ahí y leerla. El título es lo último que se escribe. Encima de
él se puede redactar un epígrafe (texto adicional,
muy sintético) que ayude a contextualizar el título.
• el encabezado o “lead”
La nota debe comenzar con un buen encabezado que resuma lo más importante de la noticia. En
483
CECILIA DÍAZ et al.
el encabezado se da respuesta a 4 de las 6 preguntas básicas: ¿quién, dónde, qué, cuándo?
• el cuerpo
A continuación viene el cuerpo de la noticia,
donde se desarrolla el detalle de los hechos. Aquí
se da respuesta a las preguntas cómo, por qué y
para qué. Se parte con lo más importante y se deja
para lo último los detalles menos relevantes.
• el cierre
Para terminar, se redacta un cierre.
La entrevista
Útil para conocer directamente el punto de vista
de un protagonista, de un testigo, o para profundizar en un tema o un personaje.
¿Qué es la entrevista?
Es una conversación entre dos o más personas que
se estructura sobre la base de preguntas y respuestas. Una persona es el “entrevistado”, alguien
interesante para la comunidad, y la otra, el “entrevistador”. Este último formula las preguntas pensando en quiénes van a leer o escuchar la entrevista.
¿Para qué sirve?
La entrevista sirve para acceder a las opiniones,
fundamentos, análisis o simplemente datos importantes, que entregan directamente los protagonistas
de los hechos o las fuentes especializadas. A través
de una entrevista es posible indagar en la humanidad de las personas. Hay tres tipos de entrevistas:
- informativa: sirve para extraer datos o información, comparar antecedentes, relatar un hecho a
través de sus propios protagonistas.
484
HERRAMIENTAS Y RECURSOS
- temática: útil para profundizar en un tema, en
los porqué y sus repercusiones.
- perfil humano: sirve para conocer el quehacer,
las vivencias, las ideas y emociones de una persona o personaje público que se considere relevante para el medio.
¿Cómo realizar una entrevista?
Para realizar una buena entrevista, hay que dar
tres pasos: prepararla, hacerla y editarla.
¿Cómo preparar la entrevista?
- Elegir adecuadamente al entrevistado, es decir,
que sea interesante, para que motive a quienes
leen o escuchan la entrevista, y que el entrevistado disponga de tiempo.
- Informarse acerca del entrevistado: averiguar
qué piensa, qué ha dicho, cuál ha sido su trayectoria, qué hace, etc.
- Tener claridad sobre el tema de la entrevista.
¡Preparar las preguntas!, de modo que sean claras, directas, fáciles de comprender, especialmente para el entrevistado.
- Contactar al entrevistado con anticipación, fijar una hora y lugar cómodos para realizar la entrevista. ¿Se sacarán fotos? ¿Será posible grabar?
¿Cómo hacerla?
- Motivar al entrevistado. Antes de empezar hay
que hacer las presentaciones del caso, especialmente si las personas no se conocen; así se crea
un clima adecuado para abrir la entrevista.
- Observar el entorno y personalidad del entrevistado a fin de incluir estos datos al momento
485
CECILIA DÍAZ et al.
de redactar la entrevista. Un buen entrevistador
siempre está atento a todos los estímulos.
- Ser flexibles durante la entrevista, prestar atención a lo que el entrevistado quiera agregar, y modificar las preguntas si fuera necesario. Esto ayuda
a lograr una adecuada comunicación con el entrevistado.
- Llevar grabadora es casi indispensable, sobre todo
cuando se trata de una entrevista colectiva, porque a veces se superponen respuestas de personas diferentes, que después vale la pena rescatar
una por una. Cuando no se tiene grabadora, conviene que participen dos entrevistadores: uno que
pregunta y pone atención, y el otro, que anota
las respuestas.
Cómo editar una entrevista
El último paso antes de publicar una entrevista es
editarla. Esto significa organizar el material producido, estructurarlo y presentarlo de una manera
atractiva. Para esto hay dos criterios importantes:
que el tema, hecho o persona que motiva la entrevista esté bien logrado, y que la redacción capture
la atención del destinatario.
Recomendaciones
• Revisar la totalidad del material a fin de hacerse una idea general sobre los aspectos bien y
mal logrados.
• Seleccionar aquellas partes que aborden bien
una determinada idea.
• Sobre esa base, estructurar el cuerpo de la entrevista, es decir, las preguntas y las respuestas, siguiendo una secuencia lógica y atractiva.
486
HERRAMIENTAS Y RECURSOS
• Redactar un título que atraiga al destinatario,
relacionado con el tema o con la persona entrevistada. ¡No olvidar que el título es lo último que
se escribe!
• Redactar una introducción. Es importante crear
un clima para el lector o auditor, presentando al
entrevistado, ofreciendo su perfil humano. Se pueden añadir los motivos que dieron origen a la
entrevista: un problema, el personaje, la curiosidad.
• Es recomendable poner subtítulos para facilitar la lectura.
• Incluir anotaciones acerca de las reacciones del
entrevistado, a fin de ambientar y motivar.
• Redactar un cierre adecuado, un párrafo o una
frase que hagan referencia a la o las personas
entrevistadas y que incluyan una opinión de
quien entrevistó.
¡NO OLVIDEN QUE LA ENTREVISTA ES UNA MANERA EFECTIVA DE DIALOGAR!
La opinión
Útil para expresar un punto de vista particular
sobre un tema o un hecho determinado.
¿Qué es el periodismo de “opinión”?
Como género periodístico, expresa el pensamiento
de un grupo o persona ante la realidad. El llamado periodismo “de opinión” implica emitir un juicio acerca de la realidad. Esto se puede lograr de
tres maneras:
Con el comentario, que es la opinión especializada de un autor sobre un tema o hecho determi487
CECILIA DÍAZ et al.
nado; con el editorial, cuando se trata de la opinión oficial del medio o grupo en cuestión; con la
columna, que expresa el punto de vista de una
persona en particular.
¿Para qué sirven los géneros “de opinión”?
A cualquier medio informativo le sirve incluir la
opinión en sus secciones, porque así abre un espacio de participación para que se expresen diferentes personas. El medio también tiene una
oportunidad para hacer valer su propia voz.
Cuando en nuestro barrio, taller laboral, escuela u organización suceden cosas significativas, es
importante contar con la opinión de un número
considerable de personas, puesto que cada cual
aporta su visión sobre lo que está aconteciendo.
Es el caso, por ejemplo, de los estudiantes de la
escuela secundaria de la población, que cuentan
con un periódico mural que recoge opiniones sobre diferentes temas; o bien de los jóvenes de la
parroquia que fueron al campeonato de fútbol de
la comuna y que opinan sobre ese evento.
Si se trata de un programa de la radio local, se
puede dar a conocer la opinión de los habitantes
del sector sobre la contaminación producida por
una fábrica cercana.
¿ Cómo recoger opiniones y cómo escribirlas?
- Hacer preguntas sencillas y precisas. Por ejemplo, la radio local hace un sondeo de opinión a
varios vecinos y vecinas que transitan frente a la
fábrica que contamina. La pregunta es: ¿Qué
piensa de la contaminación producida por esta
fábrica? Las opiniones serán diversas, pero im488
HERRAMIENTAS Y RECURSOS
portantes para quien las expresa o sufre el problema. El conjunto de opiniones forman el “sentido común colectivo”, de gran relevancia en todos
los grupos de personas.
- Respetar lo expresado. Se trata de ser lo más
fiel posible al contenido de la respuesta y a la
forma en que fue dicha. Por ejemplo, si se le pregunta a un grupo de niños y niñas su opinión
sobre por qué ven tanta televisión, sus opiniones
pueden ser:
• “Si mis papás llegaran más temprano a la casa,
vería menos televisión. Pero como no me hacen
caso...”
• “A mí me encanta la televisión. Los programas
que más me gustan son los partidos de fútbol.”
• “Mi vecina ve tanta televisión que habla igual
que los personajes de la telenovela.”
• “Veo todos los programas, así no me aburro.”
Otro caso podría ser la opinión de un grupo de
jóvenes a quienes se les pregunta sobre la música
clásica:
• “¿Música clásica? No tengo idea. Creo que es
cuando tocan el piano.”
• “No, no me interesa esa música. Sólo rock.”
• “Sí, me gustaría escucharla; pero ¿dónde?”
- Poner título. El título es más breve y genérico
que en otros casos. Para las opiniones de los niños, puede ser: “EL ENCANTO DE LA TELE”; y
para las opiniones de la fábrica, puede ser: “HASTA CUÁNDO LA CONTAMINACIÓN”.
489
CECILIA DÍAZ et al.
Comentarios y columnas
Las opiniones pueden transformarse en comentarios o columnas si se trata de textos más largos y
están firmados por una persona que es responsable de esa opinión.
Recomendaciones
- Iniciar estas opiniones con una introducción,
referida al tema tratado, del que se ofrece un breve
resumen.
- Continuar con un breve análisis que responde al
por qué y al para qué del tema que se comenta.
- Terminar con una conclusión que sintetiza lo planteado y propone alternativas de solución desde el
punto de vista de quien escribe la columna o comentario.
- Centrarse en una idea, en un mensaje concreto,
sencillo, para que quien lea el comentario o la
columna lo pueda recordar.
- Usar el lenguaje habitual de quien lee, escucha
o ve las opiniones. Evitar el lenguaje demasiado
especializado o técnico.
¡OPINEMOS! A TODOS NOS HARÁ BIEN
El testimonio
Útil para expresar las vivencias personales de un
testigo o protagonista de un hecho. Es un relato
en primera persona.
¿Qué es un testimonio?
Es el relato de una situación o acontecimiento por
parte de la persona que lo vive o lo ha vivido. Es dar
a conocer el hecho por boca de su protagonista. Se
490
HERRAMIENTAS Y RECURSOS
usa para lograr una identificación emotiva del que
lee o escucha con el hecho mismo y con el protagonista de lo ocurrido.
Hay un tipo de testimonio llamado “historia de
vida” que recoge el relato, las emociones, los recuerdos, la opinión, de personas que han vivenciado
sucesos (quizá propiamente “históricos”) relevantes para muchos. Es el caso de una persona que
cuenta cómo se fundó la población, por ejemplo.
¿Para qué sirve un testimonio?
El testimonio sirve para registrar y expresar experiencias vividas y que han sido, por diferentes razones, impactantes, tales como situaciones dolorosas,
accidentes ecológicos imprevistos, cadenas de solidaridad o bien experiencias positivas de un grupo.
¿ Cómo preparar un testimonio?
La preparación de un testimonio implica tener en
cuenta las siguientes indicaciones:
- Es necesario seleccionar y motivar a quien dará
su testimonio. No todas las personas están decididas o dispuestas a contar y compartir en público su vivencia.
- Es importante prepararse para recoger el testimonio: conocer previamente tanto el tema como
aspectos de la vida de la persona; si es el caso,
hay que informarse sobre el período o los hechos
que motivan el testimonio. Quien decida entregar su testimonio, lo hará con más confianza si
siente que está frente a alguien que comprende
algo de su vida y de su experiencia.
- Enseguida, es necesario preparar las preguntas
que provocarán el relato de la persona. Deben ser
491
CECILIA DÍAZ et al.
siempre preguntas abiertas, un punto de partida. Por ejemplo: “Cuénteme, ¿cómo fue para usted?” Usar preguntas cerradas sólo cuando se
quiere aclarar una duda o despejar una contradicción, por ejemplo: “¿Ud. quiso decir que los
dejaron solos?”
- Es importante registrar con claridad el nombre,
la edad, la procedencia y la actividad del protagonista del testimonio.
¿Cómo se redacta un testimonio?
Los hechos impactantes hablan por sí solos. Sin
embargo, no hay que descuidar la redacción ni la
presentación del testimonio. Para ello se sugiere:
- Escribirlo en primera persona.
- Respetar el lenguaje y las expresiones de la persona.
- Expresar las ideas centrales de su autor.
- Incluir las reacciones de quien entrega y de quien
recibe el testimonio (ello contribuye a hacerlo
creíble).
- Destacar las partes de la historia que motivaron
a recoger el testimonio.
- Redactarlo con claridad, sencillez, evitando las
repeticiones.
- Usar títulos, presentación y subtítulos.
- Distinguir con el uso de comillas (“ ”) cuándo
habla el protagonista.
Recomendaciones
Quien entrega su testimonio debe tener claro, previamente, por qué lo están entrevistando y la importancia de su relato.
492
HERRAMIENTAS Y RECURSOS
Es fundamental crear un clima de confianza y
estar atento al curso del testimonio; por ejemplo,
si la conversación se aleja del tema central, es necesario reorientarla oportunamente.
Aunque son importantes los recuerdos y las
emociones, es necesario también recoger datos más
“objetivos” para ubicar el contexto en que se han
desarrollado los hechos que se relatan.
En lo posible, usar grabadora. Y, al igual que en
la entrevista, se sugiere anotar las reacciones de
quien entrega el testimonio, a fin de apoyar la redacción final del mismo.
¡CON EL TESTIMONIO RECORDAMOS SUCESOS
IMPORTANTES PARA NUESTRAS VIDAS Y LAS DE
LOS DEMÁS!
III. LOS MEDIOS ESCRITOS Y GRÁFICOS
A continuación nos referiremos a diversos medios
de comunicación escritos, todos ellos de gran utilidad. La decisión de usar uno u otro dependerá,
fundamentalmente, de lo que se quiere lograr con
él y de los recursos humanos y materiales disponibles para realizar la idea.
Para quienes estén en la disyuntiva de escoger
entre estas diferentes alternativas, se entregan los
antecedentes necesarios para que puedan hacerlo
de la manera más adecuada posible.
Los medios escritos y gráficos que presentaremos aquí son:
- la invitación
- los volantes
493
CECILIA DÍAZ et al.
- la chapita o sello y el autoadhesivo
- el afiche
- la historieta
- el plegable o folleto
- el periódico mural
- la hoja informativa
- el boletín
Hacemos la distinción entre gráficos y escritos
para destacar que los primeros dan especial importancia a la forma que produce efecto óptico sobre
el público, es decir, hacen a este un llamado visual (colores, figuras). En los segundos, se desarrollan más los textos, el mensaje puesto en
palabras (más importancia al texto escrito y menos al tratamiento gráfico).
¡Adelante! A continuación, se encontrarán con
los medios de comunicación escritos y gráficos.
La invitación
Útil para motivar la participación. Se juega con su
aspecto y su brevedad.
¿ Qué es una invitación?
Una invitación consiste en una carta o tarjeta a través de la cual se despierta el interés de quien la
recibe por participar en una determinada actividad.
¿Para qué sirve una invitación?
La invitación es de gran utilidad para difundir un
evento o actividad y motivar a participar en ellos.
Permite favorecer la comunicación con los convidados.
494
HERRAMIENTAS Y RECURSOS
¿Cómo hacer una invitación?
1. El texto de la invitación
Para elaborarlo, es importante tener claridad sobre
los siguientes puntos:
- en qué consiste el evento para el que se invita
- quién invita, incluyendo el logotipo, si es del caso
- por qué se invita
- donde se hará el evento
- para cuándo se invita, con indicación de fecha
y hora
El texto también puede solicitar que se confirme la asistencia, para lo cual hay que indicar un
teléfono o una dirección. En el caso de que la invitación sea a una actividad pagada, hay que indicar con claridad el precio que se cobrará.
2. Aspectos gráficos
Su tamaño y formato debe adecuarse al tamaño de
los sobres disponibles. Si se quiere usar un formato libre, la tarjeta puede cerrarse con una etiqueta
autoadhesiva, en la que se incluya el nombre y la
dirección del destinatario, y se envía sin sobre.
Es posible usar color en la tarjeta de invitación:
pintar a mano, fotocopiar en papel de color o llevar
a una imprenta y solicitar diferentes tonalidades.
Agregar dibujos, fotografías o humor, refuerza
la motivación y compromete la participación de
quien la recibe.
3. Sugerencias
Tratándose de una invitación para una actividad
pública, es importante difundirla también por otros
medios de comunicación como la radio local, el periódico mural y el boletín, entre otros.
495
CECILIA DÍAZ et al.
Es necesario elaborar un listado de direcciones y
considerar el tiempo del envío por correo o el tiempo necesario para repartirla a mano. No olvidar que
la entrega personal es siempre más efectiva.
Se puede usar la fotocopia para reproducirla, o
bien la imprenta, si hay recursos.
Si se decide usar el humor, el misterio o el entusiasmo para redactar la invitación, es importante
que esta no pierda su calidez .
El volante
Sencillo y barato. Útil para invitar, motivar y convocar. Ayuda a crear ambiente al ser repartido masivamente.
¿En qué consiste?
Se trata de un pequeño papel, impreso, a veces, por
los dos lados, que pretende llamar la atención y convencer a quienes lo leen. Su texto es breve y se refiere a un solo tema. Su elaboración no es costosa.
Para que llegue a una gran cantidad de personas, se lanzan varios al aire en lugares concurridos. Se recomienda hacerlo desde vehículos en
movimiento o edificios de altura.
¿Para qué sirve el volante?
Es útil para invitar, motivar o convocar a determinada actividad o campaña. Puede ser usado con
dos objetivos:
- Para crear ambiente con su presencia masiva
en lugares públicos. Los interesados se agachan y lo recogen al pasar. Del mismo modo,
se puede crear con el volante ambiente para
una fiesta, para una campaña cultural, etc.
496
HERRAMIENTAS Y RECURSOS
- Para ser entregado mano a mano, cuando el tema
a que se refiere requiere de una labor de convencimiento; en ese caso, sirve como un pretexto para detener a las personas por un instante e
iniciar una breve conversación.
¿Cómo elaborar un volante?
Quien reciba el volante debe sentirse motivado a
leerlo antes de botarlo. Para que esto ocurra, este
debe estar muy bien elaborado.
En la confección del volante hay que considerar
las siguientes tareas:
- redacción del texto
- diseño gráfico
- distribución
Redacción
El texto del volante debe redactarse con lenguaje
sencillo y directo, y con oraciones cortas. El texto
incluye los siguientes elementos:
• Una consigna o llamado, con letras de mayor
tamaño, que sintetiza la idea que se quiere comunicar. Esta consigna o llamado deben ser
atractivos (no más de 7 palabras).
• La información complementaria en letras más
pequeñas y respondiendo al por qué y al para
qué de la consigna o llamado. El estilo del texto debe ser coherente con el tema central del
volante; por ejemplo, alegre, serio, informativo, de denuncia, interrogante, etc.
El diseño gráfico
El formato que utiliza el volante es rectangular y su
tamaño se define según se use hoja tamaño carta o
“legal”. Para elegir el tamaño, basta con doblar una
497
CECILIA DÍAZ et al.
hoja hasta llegar al que se estime más adecuado.
Los tamaños más usados son 1/6 de hoja legal y
1/4 de hoja carta.
El texto puede escribirse a mano, con plumones y
buena letra, o bien reproducirlos en imprenta,
serigrafía o fotocopia. La elección depende de la cantidad que se necesite y de los recursos disponibles.
La ilustración hace que el volante sea más atractivo, pues agrega un contenido que no está dicho
en el texto. Puede utilizarse el dibujo, la caricatura, un logotipo o una fotografía.
La caricatura es incisiva; el logotipo afirma
visualmente la identidad de la organización que
convoca; la fotografía tiene valor documental, aunque encarece la impresión. Se recomienda usar
fotografías de buena calidad.
El color hace que el volante sea más atractivo.
Es posible usar papel de color o usar tinta de color
si es que se imprime en offset o serigrafía. Es indispensable cotizar los precios de este tipo de impresión para decidir cuál usar.
El afiche
Causa impacto y es de rápida lectura. Útil para
invitar e informar de una manera atractiva. Posible de hacer con pocos recursos.
¿Qué es un afiche?
Es un medio gráfico atractivo y de gran impacto
visual, que sintetiza en una frase corta (a veces casi
sólo por medio de imágenes visuales) el mensaje que
se quiere comunicar. Consiste en un pliego de papel que habitualmente se exhibe pegado en los muros, cuyo mensaje puede ser percibido desde lejos y
498
HERRAMIENTAS Y RECURSOS
de una sola mirada. Está al alcance de todos porque puede hacerse a mano, con pocos recursos.
¿Para qué sirve un afiche?
Sirve para difundir o motivar alrededor de un solo
hecho. Por ejemplo, invitar a un evento, motivar en
torno a una campaña, hacer publicidad o comunicar ideas o valores más permanentes. Su mensaje
puede llegar a numerosas personas, en dependencia de cuánto tiempo permanezca en exhibición.
¿Cómo hacer un afiche?
El resultado final de un afiche debe tener una clara
coherencia con la idea que se quiere comunicar y
con el público al que está dirigido. Por ello es que,
un afiche dirigido a jóvenes, tiene un diseño distinto, por ejemplo, al afiche para un club deportivo.
Para hacer un afiche debemos identificar tres
etapas:
- elaboración
- impresión
- distribución
- La elaboración de un afiche
Supone abordar tareas relacionadas con la redacción del texto y con el diseño gráfico. Por ello es
importante tener claridad sobre los recursos humanos y materiales con los que se cuenta.
- La redacción del texto
En primer lugar, hay que tomar en cuenta el público al que se dirige; se trata de “ponerse en el lugar
del otro” y usar un lenguaje cercano. Por ejemplo,
un lenguaje dirigido a jóvenes es diferente al lenguaje dirigido a los vecinos en general.
499
CECILIA DÍAZ et al.
El texto del afiche se compone de dos partes:
1. El lema
Es un llamado que sirve para interpelar al lector y
despertar su interés por el tema del afiche. Debe
ser corto, directo, claro y convincente. No hay que
olvidar que un buen lema de afiche se capta “al
vuelo”, por lo que su texto no debe tener más de 4
ó 5 palabras.
2. La información complementaria
Reúne toda la información que el lector necesita
para incorporarse al llamado que está haciendo el
afiche. Para que la información sea completa, hay
que asegurarse de que responda a las siguientes
preguntas:
• A qué actividad estoy invitando (fiesta, reunión, exposición, etc.).
• Cuándo se va a realizar (fecha y hora).
• Adónde invito (dirección y local).
• A quiénes invito.
• Quiénes invitan (organización o personas
convocantes).
Hay afiches que no son para invitar a una actividad, sino para inquietar sobre una idea más general. Por ejemplo: “protege los árboles”.
- El diseño gráfico del afiche
El objetivo del afiche es llamar la atención y atrapar la mirada del público. Esto se logra con un
buen diseño y con una imagen visual creativa. El
diseño gráfico implica tomar decisiones sobre:
500
HERRAMIENTAS Y RECURSOS
• El tamaño o formato del afiche. Si se hace a
mano, el tamaño lo determinan el pliego de
papel o cartulina que se use. Si se imprime,
depende del sistema de impresión utilizado.
• En cuanto al formato o forma, este puede ser:
apaisado (más ancho que largo, como una tarjeta), alargado, circular, etc.
• El texto: usar letras de mayor tamaño para
destacar el texto principal. El resto de la información utiliza letras más chicas, según el orden de importancia.
• Existen ciertos espacios del afiche que llaman
más la atención que otros, por eso conviene
ubicar el texto importante en el centro o en el
sector superior izquierdo.
• La imagen: puede ser dibujo o fotografía. Cuando no se cuenta con dibujante o fotógrafo, se
busca una imagen adecuada y se fotocopia,
ajustando el tamaño de la ilustración según lo
requiera el diseño del afiche.
• Los colores: si el afiche es hecho a mano, se
puede usar varios colores. Si es impreso, el
número de colores depende del sistema de
impresión y de los recursos financieros disponibles.
- Otros recursos
• Las líneas, recuadros y los espacios libres. Son
elementos de apoyo que ordenan y equilibran
el diseño interior del afiche.
• En síntesis, el diseño gráfico debe atraer la
mirada del lector y facilitar la percepción rápida de su contenido.
501
CECILIA DÍAZ et al.
- Formas de impresión del afiche
Cada forma de impresión tiene sus características,
límites y costos. Las técnicas de copiado más habituales son:
• hechos a mano, que es lo más barato;
• fotocopia, para no más de 100 copias y tamaño limitado.
Otras más elaboradas y de mayor costo son:
• mimeógrafo; máximo tamaño: hoja “legal”
• serigrafía, para 100 a 500 ejemplares;
• offset, que, siendo la más cara, sirve para más
de 500 ejemplares.
Se recomienda consultar oportunidades, precios
y requerimientos de diseño antes de elegir una u
otra forma de impresión.
- La distribución del afiche
Para obtener el impacto esperado, es necesario
planificar la distribución del afiche:
• pegarlo en los lugares más concurridos por las
personas a las que se quiere llegar (paraderos,
quioscos, patios, sedes comunitarias, capillas,
locales comerciales, etc.);
• involucrar a las instituciones o personas que
quieran apoyar su difusión. Es posible enviarlos por correo o ir a dejarlos personalmente, lo
que permite ubicarlo en un buen lugar y reforzar verbalmente la convocatoria.
¿Cómo hacer un afiche a mano y con pocos recursos?
- Materiales: cartulina (puede ser de color), papel
de cierta consistencia, tijeras, pegamento, plumones, fotocopias, otros materiales.
502
HERRAMIENTAS Y RECURSOS
- Lo primero es hacer un buen boceto, lo más
acabado posible. Luego, hacer una prueba (o maqueta) a escala reducida, utilizando los colores
definitivos, para poner a prueba el diseño y corregirlo. Con la maqueta final, lanzarse a producir los afiches definitivos.
- El tamaño o formato: va a estar en función de la
medida de los pliegos de cartulina o papel. Es posible
unir dos o más pliegos para formatos más grandes.
Es bueno atreverse, y ensayar formatos novedosos.
- El texto puede tener diferentes tratamientos:
• Se puede hacer manuscrito, con plumones (de
preferencia negros) sobre fondos de diverso color.
• Otra alternativa para un texto breve es destacarlo recortando cada letra en cartulina de color, para luego pegarla sobre un fondo de color
contrastante.
• Otra forma es escribir a máquina o en computadora los textos y luego ampliarlos a través de la fotocopia.
- La imagen puede ser dibujo, fotografía o una
imagen abstracta, como una mancha de color.
Fotocopiar la imagen adecuada y ajustar el tamaño según lo requiera el diseño del afiche.
La historieta
Útil para tratar cualquier tema a través de personajes y situaciones dibujadas, lo que logra un
mayor acercamiento al lector.
¿ Qué es la historieta?
La historieta es una secuencia de dibujos, acompañados de textos, y con un adecuado diseño gráfico
503
CECILIA DÍAZ et al.
que comunica, con humor y sencillez, un mensaje,
una vivencia, un hecho relevante.
La historieta se divide en unidades mínimas de
tiempo y espacio que se denominan viñetas. Un
conjunto de viñetas constituye una historieta.
¿Para qué sirve la historieta?
La historieta es un medio gráfico y escrito que permite — según su extensión — crear un espacio de
comunicación con sus lectores. Es de gran utilidad para mantener a lo largo del tiempo la presencia de personajes y temas de interés.
En caso de que un grupo u organización decida
publicar historietas, esta puede servir para dar a
conocer su vida y su historia, a través de un número variado de cuadernillos.
También publicar una sola historieta sirve para
que los lectores profundicen sobre un tema o situación en especial.
En ambos casos, su estilo sencillo y la participación de personajes (muchas veces inspirados en
la vida real asegura el interés y la atención de quien
las lee.
¿Cómo elaborar una historieta?
Hay dos grandes momentos en su elaboración:
1. El primer ejercicio consiste en definir el tema,
el público y los objetivos de la historieta.
- Respecto al público, es importante conocer sus
demandas sobre el tema de la historieta, su
experiencia y conocimientos al respecto, así
como sus hábitos, gustos y el lenguaje utilizado cotidianamente.
504
HERRAMIENTAS Y RECURSOS
- Respecto del tema, es indispensable consultar libros, revistas, documentos, videos y también consultar a personas especializadas en el
tema de la historieta. A esta investigación, se
agregan las vivencias de quienes serán los
autores de la historieta.
- En relación con los objetivos, es necesario
definirlos previamente: pueden ser de mera
entretención, o bien de información; pueden
perseguirse ambos objetivos u otros que sean
considerados importantes por el equipo responsable de publicar la historieta.
2. Una vez cumplido este ejercicio, se inicia un
segundo momento, que consiste en pasar del
contenido a la historia: ¿Cómo pasar de lo ya
seleccionado a los personajes, a las situaciones y a los escenarios respectivos? Para esto se
sugiere:
• analizar y seleccionar la información recopilada;
• ponerse de acuerdo en 3 ó 4 ideas básicas,
según la extensión de la historieta;
• anotar y registrar las frases, situaciones,
imágenes, los diálogos y personajes que a cada
cual se le han ocurrido;
• organizar la historia de acuerdo a un punto
de partida, que intrigue al lector; una presentación de los personajes (quiénes son, cómo
viven); una exposición de problemas a ser
resueltos en la historieta, es decir, los conflictos; y un desenlace del problema, una solución, una salida que contendrá el “mensaje”
que quiere trasmitir la historieta.
505
CECILIA DÍAZ et al.
Recomendaciones para la elaboración de la historieta
- La acción debe privilegiarse por sobre el discurso; una historia contada enseña mucho más que
un sermón.
- La inclusión de los detalles de la vida cotidiana
de los personajes, ayudará a identificarlos con
más facilidad;
- Construir personajes que motiven al lector, que
le provoquen simpatía o antipatía.
- El formato utilizado para las viñetas de la historieta dependerá de la narración. Por ello puede
ser vertical, cuadrado, triangular, mediano, pequeño.
- El encuadre de la historieta es el espacio en el
que sucede la acción y depende de la historia.
Hay planos generales, en el que la acción se ubica en un ambiente de gran dimensión; hay planos enteros, en que se presenta a un personaje
de cuerpo entero; hay planos americanos, que
van desde la rodilla hacia arriba; hay planos
medios, que es la presentación de dos personas
de la cintura hacia arriba; están los primeros
planos, que muestran los sentimientos y emociones del personaje frente al lector; hay planos
de detalles, que se detienen en un detalle de la
acción; también existen los picados, que son vistas en ángulo de arriba hacia abajo, y contrapicado de abajo hacia arriba.
- Los textos constituyen el sonido de la historieta, por ello incluyen ruidos, diálogos, sonidos
ambientales, canciones, etc., que se acompañan
con adecuados recursos gráficos.
506
HERRAMIENTAS Y RECURSOS
El plegable
Útil para informar sobre un tema o para convocar
a una actividad. Permite entregar la información
de manera clara y ordenada.
¿En qué consiste el plegable?
El plegable o tríptico es un folleto cuyo nombre deriva de la forma que tiene: una hoja plegada (con
frecuencia en tres partes). Esto permite ordenar la
información que se quiere difundir.
Cuando la hoja se dobla en tres partes a veces
se le llama tríptico. Y si se dobla en dos partes,
díptico.
Es de gran utilidad para dar a conocer una organización, o bien para invitar y motivar a participar en alguna actividad o campaña determinada
(talleres, encuentros, jornadas de estudios, festividades).
¿Cómo elaborar un plegable?
1. Organizar el texto
Como el espacio disponible es reducido, es conveniente que el texto sea breve y que entregue la información necesaria en forma completa. A continuación
se entregan dos listados cuya utilidad es que sirvan
como esquema básico ordenador para desarrollar
el contenido del texto. Ambos listados no son más
que un punto de partida que debe ser revisado y
modificado para cada situación concreta.
Cuando el objetivo del plegable es presentar una
organización o institución, se sugiere el siguiente
listado de preguntas ordenadoras del desarrollo
del texto:
• ¿cuáles son los objetivos o motivación del grupo?
507
CECILIA DÍAZ et al.
•
•
•
•
¿quiénes lo integran? ¿Cómo se organizan?
¿qué actividades desarrollan?
¿cómo incorporarse a las actividades?
¿adónde dirigirse?
Si se trata de convocar a alguna actividad determinada, se sugiere desarrollar el siguiente esquema de preguntas:
• ¿por qué se ha organizado la actividad?
• ¿quiénes la organizan?
• ¿en qué consiste, qué temas va a tratar?
• ¿a quiénes está dirigida la invitación?
• ¿cuándo y dónde se realizará la actividad?
• ¿cómo inscribirse?
El ejercicio de responder a estas preguntas permite contar con una cantidad de información importante que será la que se distribuya en cada una
de las seis partes del plegable, de acuerdo a las
sugerencias del punto siguiente.
Cómo distribuir el texto a lo largo de las páginas
Se recomienda distribuir el texto del plegable en seis
partes, cada una correspondiente a una “página”.
- La página uno es la portada destinada a atraer a
los lectores. Allí se ubica el lema y/o el logotipo
de la organización o institución.
- La página dos es la contraportada destinada a
presentar los fundamentos del tema central del
plegable (pregunta 1).
- En las páginas 3 y 4 se ubica el interior, donde
se describe el tema central del plegable y se defi508
HERRAMIENTAS Y RECURSOS
ne a quiénes está dirigida la invitación (preguntas 2 y 3).
- En la página cinco, se entrega la información necesaria para incorporarse a la actividad u organización: local, fechas, horarios, dirección, teléfono,
a quién dirigirse, en fin, todos los datos necesarios (preguntas 4 y 5).
- Finalmente, la página 6 puede tener dos formas
de ser usada:
• como refuerzo de la portada: contiene un llamado o lema que complemente el contenido
de la portada y el logotipo de quienes convocan (si es que esto no figura en la portada). Si
fuera necesario incorporar un plano de cómo
llegar, este es el lugar adecuado.
• Como remate de la información: si faltó espacio para la información, en esta página puede
ir todo lo referente a las preguntas 4 y 5.
La presentación gráfica
En lo relativo al aspecto gráfico, se recomienda:
- incluir ilustraciones alusivas al texto del plegable;
- considerar la presencia del color, a pesar de que
es más costoso;
- redactar títulos y subtítulos comprensibles y
motivadores para destacar las diferentes partes
del texto;
- considerar la presencia de espacios en blanco,
que destacan el texto más importante;
- considerar otras formas para el plegable, a fin de
hacerlo más atractivo; por ejemplo, simular una
puerta, en el caso de que se invite a entrar a conocer una institución.
509
CECILIA DÍAZ et al.
Recomendaciones
- Como el espacio disponible es escaso, no hay que
recargar el texto; incluir solo los datos más importantes.
- Es muy importante que el texto no sea un mero
traspaso de los estatutos de la organización o de
los contenidos de la actividad, pues su efecto se
verá empobrecido. El texto debe ser motivador;
para eso es necesario “ponerse en el lugar” del
que lo recibe, pensar en sus intereses, usando un
lenguaje cercano y directo.
- Cuidar la presentación gráfica para que el plegable sea atractivo a la primera mirada.
- Es importante distribuir los plegables en lugares
adecuados, a los que concurra un número importante de personas: las entradas de las mismas organizaciones o instituciones, un stand, alguna
biblioteca cercana, las sedes comunitarias, etc. Su
distribución persona a persona, acompañada de la
explicación que sea necesaria, será más efectiva.
- También es importante hacer llegar el plegable a
otras organizaciones e instituciones para que apoyen su difusión.
- Si se necesitan pocos ejemplares, puede ser conveniente reproducirlos en fotocopia. Averiguar si
es posible fotocopiar sobre papel de color, pues
el resultado será mucho más atractivo.
El periódico mural
Útil para contribuir a la cohesión de un grupo, así
como para comunicarse con otros de manera ágil
y entretenida.
510
HERRAMIENTAS Y RECURSOS
¿En qué consiste un periódico mural?
El periódico mural es un periódico colectivo de gran
tamaño, útil para informar, comentar, educar, entretener y motivar a sus lectores; es un medio que,
siendo ágil y entretenido, se abre a la participación de quienes deseen colaborar.
Pero, ¡cuidado!, el periódico mural no es un simple lugar para pegar circulares, avisos o citaciones, sino que es un informativo de las actividades
de una organización determinada, o bien es un
medio de libre expresión cuando desarrolla, creativamente, temas específicos.
Sus ediciones periódicas, lo mantienen actualizado.
¿Para qué sirve un periódico mural?
Este medio informativo es útil para cualquier grupo que necesite mantener una comunicación interna más fluida o que decida, además, informar,
convocar o invitar a personas ajenas a incorporarse a sus principales actividades.
Es un medio que permite la variedad; se pueden
crear diferentes secciones, y puede resultar muy
dinámico, pues su producción es de bajo costo.
En el caso de que se trate de un periódico mural
para la lectura interna, su publicación permitirá
darle mayor cohesión al grupo que representa, y
motivar la participación de quienes deseen aportar al periódico.
En el caso de que se trate de un periódico mural
para un mayor número de personas, junto con
generar identificación en el interior del grupo responsable del mismo, mantiene informados a otros
511
CECILIA DÍAZ et al.
y facilita la participación de quienes deseen ser
sus colaboradores.
¿Cómo elaborar un periódico mural?
El periódico mural ofrece la oportunidad de utilizar diferentes géneros periodísticos: la noticia, la
opinión, la entrevista, el testimonio; igualmente
implica un diseño apropiado para lograr el impacto informativo deseado. Por lo tanto, el grupo
responsable del periódico mural debe disponer
de una planificación para coordinar las diferentes
tareas que surgen a partir de su elaboración.
1. Definiciones previas
- Definir los objetivos: ¿qué queremos lograr con
la publicación del periódico?: informar, entretener, compartir nuestra opinión, motivar la participación de otros, etc.
- Definir los destinatarios: ¿a quiénes nos vamos
a dirigir? Este es el momento de optar por un
periódico mural de circulación interna o de comunicación hacia afuera.
- Definir quiénes integrarán el equipo responsable.
- Definir con qué frecuencia se renovarán las ediciones (por ejemplo, quincenal, mensual o bimensual).
2. Elaboración de un plan de trabajo
Una vez que ya se hicieron las definiciones previas, el equipo responsable está en condiciones de
seguir avanzando en otras decisiones y elaborar
un plan de trabajo.
512
HERRAMIENTAS Y RECURSOS
- Definición de las secciones
La edición del periódico mural considera la inclusión de diversas secciones. Para ello, se recomienda
tener en cuenta los saberes que posea y aportes que
pueda hacer cada miembro del equipo responsable
del periódico; en otras palabras, hay que pensar en
el periódico mural posible, más que en el que nos
gustaría elaborar. Puede haber, por ejemplo:
• noticias de la organización
• comentario sobre un hecho nacional
• testimonio de alguien cercano
• concurso para el nombre del periódico
• espacio para opiniones sobre el periódico
• humor
• horóscopo
• editorial
• fotos con lectura, etc.
- Distribución de tareas
Según las secciones que se hayan determinado,
será necesario que se cumplan las siguientes funciones:
• reportero, para cubrir algún hecho de interés
del grupo.
• corresponsal, si se ha decidido incluir información ocurrida en otros lugares.
• dibujantes y fotógrafos, en dependencia de
la disposición de cada cual.
• correctores de la redacción final del diario,
para evitar los errores.
• diseñadores, responsables por la presentación
gráfica.
513
CECILIA DÍAZ et al.
• un editor responsable, que tenga la función
de recibir los trabajos, entregarlos a quien corresponda, recordar los plazos y comunicarse
con otros grupos o instituciones.
Elaborar un calendario de trabajo con plazos,
fechas de entrega del contenido de las secciones y
responsable por cada tarea.
Evaluación
Se recomienda evaluar en dos momentos:
- Sobre la marcha, para controlar el avance de
las tareas, incorporar los imprevistos y hacer
las adecuaciones necesarias al plan de trabajo. Para ello se recomienda realizar reuniones
periódicas del equipo.
- Al final del trabajo, para evaluar todo el proceso e incorporar una visión sobre la llegada del
PM a los destinatarios. Para ello, se recomienda solicitar la opinión de los lectores verbalmente o preparar una pequeña encuesta.
3. Edición del diario mural
La edición tiene diferentes pasos:
Obtener las informaciones: los reporteros y corresponsales cumplen esa función de acuerdo
con el plan de trabajo establecido.
Redactar las informaciones según la forma o
género periodístico más adecuado, ya sea noticia, opinión, entrevista o testimonio. Hay una
primera versión hecha por reporteros y corresponsales y una segunda y definitiva versión,
luego de la revisión de quien cumple la función
de corrector.
514
HERRAMIENTAS Y RECURSOS
Preparar la edición del diario mural de acuerdo al plan de trabajo. Se trata de seleccionar y
ordenar según prioridades el material que definitivamente va a salir. Pudiera ser que lleguen
más colaboraciones de las esperadas, entonces
habrá que elegir entre ellas o acortar. Una vez
seleccionados los textos, fotografías o dibujos
definitivos, se entregan a los diseñadores (diagramadores).
Diseñar (o diagramar): los diseñadores gráficos
dan un orden visual a todo el material, destacando más el material que el editor definió como más
importante. En el diseño gráfico o diagramación
se trabaja con los siguientes elementos:
• Los títulos, normalmente son hechos por los
redactores. Son breves (no más de 4 ó 5 palabras), motivadores, y se ubican en la parte
superior del texto. Pueden ser apoyados por
epígrafes, que van sobre el titular y por sumarios o bajantes, que van bajo el titular. Se
recomienda ver los diarios y revistas nacionales para entender cómo funcionan los títulos,
epígrafes y bajantes.
• Los subtítulos son títulos breves que se ubican al interior del texto. Sirven para separar
los temas de un artículo y para dar un descanso visual al lector. Habitualmente los pone
el redactor de la noticia. También puede sugerirlos el diseñador.
• Las ilustraciones: fotografías y dibujos originales o en fotocopias, ampliadas o reducidas.
Su función es reforzar visualmente los contenidos escritos y hacer más atractiva la visión.
515
CECILIA DÍAZ et al.
• La disposición de los textos, a fin de no llenar todo el espacio disponible y teniendo en
cuenta que los espacios en blanco sirven para
destacar. Se recomienda usar letras grandes y
textos cortos.
• El uso de fondos de color para separar una
sección de otra (cartulina, papel, plumones o
marcadores).
¿Cómo hacer el montaje de la edición?
- La estructura
• Armar la estructura de soporte: consiste en
una plancha de cartón tabla u otro material,
enmarcada con listones de madera. La plancha,
a su vez, se forra con papel o tela.
• Armar la edición: disponer el material escrito y
gráfico según el diseño definido por los diagramadores.
• Ubicar el lugar o muro donde se instalará el
PM. Debe ser un sector concurrido y bien iluminado. La ubicación del PM debe permitir que la
gente se detenga a leer cómodamente.
Consejos y sugerencias para un larga vida del periódico mural.
- No olvidar que el PM debe tener un nombre, número de edición, fecha y responsables conocidos.
- Para que efectivamente sea leído, es importante
no recargar demasiado la edición. Los espacios
en blanco facilitan una mejor lectura.
- Incorporar siempre la variedad en los contenidos: combinar comentarios de mayor profundidad con humor y anécdotas; las noticias tristes
516
HERRAMIENTAS Y RECURSOS
con otras que animen a los lectores, y así sucesivamente.
- La publicación de un periódico mural implica un
compromiso con un número determinado de ediciones que aseguren su duración. Lo contrario
significa la desaparición del periódico.
- Hay que atreverse a usar distintos materiales y
pensar en diferentes formas de organizar el contenido del diario.
- Es importante ensayar diferentes lugares de
ubicación del mural: plazas, calles u otros locales, tratando de ocupar los momentos de mayor
concurrencia de personas; de ser posible, una persona debe acompañar al periódico mural a fin
de responder las inquietudes que surjan en los
lectores en vivo y directo.
- Ultima recomendación: un síntoma de buena salud
del periódico mural es la preocupación por su mantenimiento, por reparar su estructura y mejorar su
ubicación. En caso de que el grupo responsable de
la publicación del periódico tenga problemas de tiempo, es mejor dejarlo en blanco un período determinado, que mantenerlo con una información que ha
caducado y que no interese a sus lectores.
La hoja informativa
Es ágil, atractiva y de bajo costo. Útil para informar, movilizar y denunciar con rapidez sobre un
hecho inesperado.
¿En qué consiste la hoja informativa?
Consiste en una hoja impresa por ambos lados en
la que se desarrollan temas y noticias cortas. Se
517
CECILIA DÍAZ et al.
presta para pegar en un muro, a fin de que pueda
ser leída por un número significativo de personas.
Aunque sus contenidos no pueden desarrollarse
extensamente, la hoja informativa tiene todas las
ventajas de un medio ágil, creativo y muy barato,
por lo que se presta para tirajes importantes.
Habitualmente se estructura en torno a un tema
central y contiene elementos destinados a llamar la
atención de los lectores y a generar opinión.
¿Para que sirve la hoja informativa?
Es de gran utilidad para enfrentar, oportunamente,
una urgencia informativa, pues es de rápida confección. Permite entregar información y dar a conocer
la opinión de los editores.
También puede constituirse en el medio de comunicación permanente de un grupo, organización
o institución, con una frecuencia de aparición periódica (quincenal, mensual, bimensual, trimestral).
¿Cómo hacer una hoja informativa?
1. Definiciones previas
• Definición de los objetivos y el rol que cumplirá la hoja informativa en el barrio, en la institución o en la organización.
• Las características de la edición (cantidad de
ejemplares, frecuencia, costo).
• Las secciones que incluirá, los materiales y
temas a tratar
• Los responsables de cada función: editor responsable, reportero, corrector, diseñador gráfico.
• El tipo de impresión.
518
HERRAMIENTAS Y RECURSOS
2. La redacción del texto
- El contenido de una hoja informativa puede recurrir a diferentes formas periodísticas: la noticia, la entrevista, el testimonio, entre otros. Se
elige la forma más adecuada al material informativo disponible.
- Como el espacio es limitado, se recomienda no
tratar más de 4 ó 6 temas (uno principal y los
demás secundarios).
- Los textos deben redactarse pensando en motivar, aclarar conceptos y provocar la identificación del lector.
- Al redactar cada texto, es conveniente dividirlo
en tres partes:
• la entrada, que corresponde a una presentación del tema y responde a las preguntas quién,
cómo, dónde, cuándo y por qué.
• el cuerpo, es decir, el desarrollo del tema y su
contexto.
• el final, es decir, una síntesis y una convocatoria
a integrarse, agregando datos sobre lugares donde obtener más información sobre la materia.
3. El diseño o diagramación
La función del diseño es distribuir adecuadamente
el texto en el espacio disponible, destacando gráficamente lo más importante. El artículo central debe
ser el más llamativo visualmente, lo que se logra al
darle una ubicación destacada y escribiendo el título con letras grandes.
Es recomendable ubicar el material según su
importancia, teniendo en cuenta que siempre es
bueno “cerrar” o terminar la hoja informativa con
519
CECILIA DÍAZ et al.
un tema relevante que despierte el interés para el
próximo número. Los temas menos desarrollados
se apoyan con una gráfica atractiva.
Usar dibujos y, si es posible, fotografías. En dependencia de los recursos, se puede utilizar uno o
más colores.
Incorporar logotipos o una mascota facilita la
identificación rápida de las secciones.
Los títulos y subtítulos deben destacarse del
resto del texto.
La forma de impresión que se elija va a estar
determinada por la cantidad de ejemplares que se
quiere imprimir y por los recursos disponibles.
Puede ser: offset, serigrafía o fotocopia.
4. La distribución
La distribución de la hoja debe ser rápida y eficiente. Por ejemplo: se puede utilizar mano a mano en
el barrio, en la escuela, etc; se puede pegar (de a 2
ejemplares)en los periódicos murales, en quioscos
y almacenes, en las escuelas, en los consultorios.
Es decir, en lugares concurridos, de modo que el
esfuerzo realizado tenga sus frutos: que muchas
personas lean la hoja informativa.
Recomendaciones
- La hoja informativa debe tener un nombre que
capture el interés del público al que se dirige.
- Si se ubica en lugares públicos, es necesario usar
un buen pegamento que asegure una mínima
permanencia en los sitios escogidos.
- Es interesante atreverse a realizar diseños gráficos originales, pero sin olvidar que el orden de
lectura de los textos debe ser claro, para evitar
520
HERRAMIENTAS Y RECURSOS
toda confusión (columnas, arriba, abajo, vertical, horizontal, diagonal).
- Si existen dudas sobre la claridad de la lectura,
se sugiere pasar el texto a una persona ajena al
equipo para que lo lea; si señala alguna dificultad, corregir de inmediato el error.
- Es recomendable usar los espacios en blanco, las
líneas y recuadros para separar, porque ayudan
a dar “cuerpo” a la hoja.
El boletín
Útil para tratar temas relevantes con profundidad.
Permite incorporar una variedad de artículos.
¿Qué es un boletín?
Es un impreso de varias páginas que permite informar y profundizar acerca de diversos temas y con
variados enfoque. El boletín es como “la voz oficial”
de un grupo de personas, de una organización o de
una institución: por su intermedio se da a conocer
lo que hacen y piensan. A su vez, es un medio que
facilita la participación de quienes deseen colaborar. La producción de un boletín requiere de un
equipo de trabajo y de recursos económicos para
costear la impresión.
¿Para qué sirve el boletín?
El boletín es un medio de comunicación útil a cualquier tipo de organización o institución que quiera
proyectarse y dar a conocer sus actividades y su
pensamiento. También es un espacio donde recoger las opiniones — divergentes o coincidentes —
de otras personas o grupos.
521
CECILIA DÍAZ et al.
¿Cómo hacer un boletín?
La elaboración de un boletín supone una planificación de las tareas, a fin de coordinar adecuadamente el trabajo en el interior del equipo responsable.
- Decisiones previas
• El equipo de trabajo responsable debe definir
los objetivos del boletín y sus destinatarios, o
sea, las personas a las que se quiere llegar con
la información.
• Hay que determinar los materiales y temas que
se incorporarán; esto se relaciona con los objetivos fijados y con el tipo de actividades que realiza el grupo que impulsará el boletín.
• Hay que ponerse de acuerdo en las secciones
del boletín y la forma periodística más adecuada para cada tema o sección.
• Se debe tener claridad respecto de los recursos disponibles antes de iniciar la edición, pues la elaboración de un boletín tiene un costo significativo.
• Es importante ponerse de acuerdo sobre el tamaño del boletín, teniendo en vista los recursos
humanos y materiales con que se cuenta.
• También hay que determinar la frecuencia de
aparición del boletín, la que depende directamente de los recursos económicos y de la disponibilidad de tiempo del equipo responsable.
La frecuencia puede ser mensual, bimensual,
trimestral, etc.
• Es necesario definir un tiraje o cantidad de ejemplares en cada edición. Esto depende de los recursos económicos y de la cantidad de lectores a
522
HERRAMIENTAS Y RECURSOS
los que se quiere llegar. También hay que considerar una cantidad de ejemplares para centros
de documentación, bibliotecas, para el canje con
otras publicaciones y para el propio archivo.
• Hay que escoger el tipo de impresión. El medio
de impresión que se elija, depende de las oportunidades y/o recursos económicos con que se
cuente. El mimeógrafo y la multicopia son más
baratos que la impresión offset. Este último se
recomienda para tiradas grandes. Es conveniente asesorarse con alguien con experiencia y cotizar precios antes de tomar la decisión.
• Se debe elegir un nombre para el boletín. También es posible hacerlo conjuntamente con los
futuros lectores.
• Fijar un precio de venta de cada ejemplar, en
caso de que el boletín tenga que autofinanciarse.
El equipo responsable
Este equipo debe desempeñar todas las funciones
necesarias para llevar a cabo el boletín. Lo más
habitual es que los distintos integrantes realicen
más de una función.
• reportero
• corresponsal, si se ha decidido incluir información ocurrida en otros lugares
• dibujante y/o fotógrafo, dependiendo de las
habilidades personales
• corrector de prueba; revisa y corrige todo el
material antes de mandarlo a la imprenta
• diseñador (diagramador)
• editor-responsable, tiene la responsabilidad de
recibir los trabajos, entregarlos a quien corres523
CECILIA DÍAZ et al.
ponda, recordar los plazos y coordinar el trabajo de cada edición
Plan de trabajo
Es necesario planificar el trabajo a través de las
denominadas “reuniones de pauta”, en las que se
adoptan decisiones sobre los temas que incluirán,
la fecha de salida y los plazos de cierre, la distribución de tareas, la edición, la impresión, la distribución y la evaluación de cada número.
Estas reuniones periódicas del equipo responsable permiten tener flexibilidad para incluir los temas
de actualidad, así como evaluar el propio trabajo.
En ocasiones, se puede invitar a algunos lectores a
aportar su opinión sobre un determinado tema.
En las reuniones de pauta, es importante elaborar un calendario o cronograma de trabajo en
función de la fecha de salida del boletín.
A continuación se incluye un ejemplo de calendario. Se recomienda partir poniendo fecha a la última
tarea: la de distribución. Cuando hayamos llenado
CALENDARIO DE PRODUCCIÓN
FECHA
1ª.reunióndepauta
fecha
2ª.reunióndepauta
fecha
Preparacióndelmaterial(10días)
del ______ al ______
Cierre
fecha
Edición(5días)
del ______ al ______
Diagramación (5 días)
del ______ al ______
Impresión(7días)
del ______ al ______
Distribución(7días)
del ______ al ______
TOTAL: (+ -) 34 DÍAS
524
HERRAMIENTAS Y RECURSOS
la primera línea, tendremos la fecha tope para iniciar el trabajo.
Mientras mejor se cumpla el calendario, habrá
más puntualidad en las apariciones del boletín.
Cada equipo debe adecuar los plazos a su realidad y considerar algunos días más para imprevistos. No hay que olvidar que las noticias tienen una
vida corta; es recomendable disponer de espacios
para cambiar o reactualizar información que ha
quedado obsoleta.
El diseño gráfico del boletín (diagramación)
Es importante tener en cuenta que el diseño no es
un adorno, sino que debe cumplir con las siguientes funciones:
- facilitar la lectura del boletín;
- atraer y orientar al lector (sobre qué es lo primero que debe leer);
- permitir reconocer el boletín, al darle identidad y armonía gráfica.
El diseño del boletín se realiza combinando los
siguientes elementos:
• la portada, que atrae al lector y adelanta lo más
atractivo del contenido.
• las secciones, que permiten organizar los temas a lo largo de las páginas; al reaparecer en
los siguientes números, facilitan la lectura y contribuyen a identificar el boletín.
• la disposición de los textos según la mayor o
menor importancia de cada artículo en el total y
cuidando de no llenar todo el espacio.
• los epígrafes, que son textos breves que se ubican en la parte superior del título; o bien los
525
CECILIA DÍAZ et al.
sumarios o bajantes, que son los textos breves
que se ubican en la parte inferior del título y
que sirven para adelantar parte del contenido.
Se recomienda ver cómo las revistas y diarios usan
estos dos elementos.
• los subtítulos, que se intercalan a lo largo del
texto para dar un descanso al lector y separar
un tema de otro.
• la tipografía, es decir, el uso de letras de distintas formas y tamaños.
• las ilustraciones, tales como fotografías y dibujos, cuya función es la de complementar el
contenido; la fotografía tiene valor documental,
da más calidad gráfica al boletín y le agrega un
mensaje visual a los textos. Si no se cuenta con
cámara fotográfica, se pueden fotocopiar de otros
impresos. Conviene consultar con la imprenta, pues cada técnica de impresión permite usar
algunos recursos y no otros.
• los elementos de apoyo, como los espacios en
blanco que sirven para destacar algunos textos.
• las líneas y recuadros, que sirven para destacar o separar un texto de otro, y orientar de este
modo la lectura.
• los colores, que tienen un costo, pero atraen al
lector. Por ejemplo, se podría imprimir el boletín en tinta de color o sobre papel de color. Lo
que encarece es usar más de un color de tinta.
La distribución
Al asumir responsablemente esta tarea, el equipo
se asegura de que el boletín llegue a manos de los
lectores y que los objetivos fijados inicialmente pue526
HERRAMIENTAS Y RECURSOS
dan cumplirse. La distribución debe incorporar a
los colaboradores y corresponsales y combinar distintas fórmulas: venta directa, suscripciones, canje y mano a mano. Debe evaluarse en cada edición.
IV. LA RADIO
La radio es un medio de comunicación que nos
pone en contacto a diario con la música y la información de cualquier país del mundo. Llega a un
gran número de oyentes simultáneamente y la información que trasmite es instantánea, pues se
puede dar a conocer en el momento en que el hecho se produce.
La radio acompaña y entretiene; y, lo más importante, usa la principal forma de comunicación de
los seres humanos que es la voz. La radio y la televisión son los medios más utilizados en nuestro país.
La radio se expresa a través de programas; cada
programa se corresponde con algún género radial;
el género, a su vez, cuentan con diferentes formatos
o formas de expresión.
Veamos:
- género informativo; los formatos más utilizados son: flash informativo, avance noticioso, boletín horario, reportaje radial, informe
documentado y noticiero.
- género dramático; los formatos más utilizados son: sociodrama, adaptación de cuentos,
radioteatro y serie de dos personajes.
- espacios de opinión; los formatos más utilizados son: charla, mesa redonda, comentario
y editorial.
527
CECILIA DÍAZ et al.
- misceláneos; el formato más común es la radiorrevista, que recibe su nombre según la temática a que se refiera. Por ejemplo: educativa,
deportiva, cultural, culinaria, de variedades o
musical.
En este capítulo se abordarán, primero, los diferentes formatos radiales. Se eligieron los más
atractivos para una radio al servicio de la comunidad. Los contenidos que se trabajarán a continuación son:
- el noticiero radial
- el sociodrama
- la mesa redonda
- la radiorrevista
El noticiero radial
Mantiene a la comunidad oportunamente informada mediante la entrega de noticias de su interés.
¿Qué es un noticiero?
En una radio comunitaria el noticiero es el espacio
informativo destinado a la comunidad, donde se privilegia el acontecer local y donde los temas nacionales e internacionales son abordados desde ese enfoque,
es decir, “cómo nos afecta este hecho a nosotros”.
El noticiero radial también cumple la función
de educar a la población sobre los temas, iniciativas o problemas que aquejan a la gente. Este carácter lo hace muy diferente a los noticieros de las
radios tradicionales y comerciales.
El noticiero puede incluir, además de noticias:
comentarios, entrevistas, reportajes y música. Hay
528
HERRAMIENTAS Y RECURSOS
diferentes tipos de noticieros según su duración.
Los más comunes son:
- noticiero de avance, de un minuto de duración, que resume una noticia a fin de motivar a
los oyentes a sintonizar el noticiero completo.
- microboletín, que es un resumen de noticias
que dura pocos minutos y que se programa en
horas ya establecidas.
- noticiero propiamente tal, de una duración
de más de 10 minutos.
¿Cómo se elabora un noticiero?
- El equipo responsable del noticiero
Para producir un noticiero es necesario cubrir las
siguientes funciones:
• Locutor que lee las noticias; debe tener, en lo
posible, una voz agradable y buena dicción;
pero, sobre todo, capacidad para improvisar y
estar muy al tanto de las noticias que lee.
• Reporteros, que investiguen, entrevisten y
redacten las notas periodísticas. Si logran especializarse en ciertos temas, son los indicados para redactar comentarios.
• Editor, que es el responsable de la coherencia, actualidad y estructura del informativo.
También corrige y orienta a los reporteros en
el tratamiento de la información.
- El trabajo de edición
El noticiero se elabora con las noticias, que constituyen su materia prima. Para lograrlo, hay que
dar los siguientes pasos:
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CECILIA DÍAZ et al.
- Hacer una reunión de pauta con el equipo
para seleccionar y definir las noticias a ser incluidas, cómo se abordarán y a qué fuentes se recurrirá para reportar la información.
- Revisar el material reportado para verificar
el tratamiento del tema, la redacción de los libretos, edición de las “cuñas” o menciones radiales, o
incorporar modificaciones cuando corresponda.
- Organizar el material secuencialmente, según los siguientes criterios:
• De mayor a menor importancia para el medio.
• Ordenar el material según provenga del medio local, nacional o internacional.
• Otra forma de ordenación es agrupar dos o
tres noticias sobre un mismo tema, a fin de que
los oyentes puedan prestarles más atención y comprenderlas mejor.
- Redactar los titulares. Esta es la presentación del programa y debe ofrecer un panorama atractivo de los contenidos. El orden de los
titulares debe ser el mismo que el de lectura
del material.
- Distribuir el material (los libretos de las notas, reportajes, comentarios, etc.) con copia
para el locutor, el radiocontrolador y el editor
mismo. No hay que olvidar que un noticiero
sale al aire por el trabajo coordinado de estas
tres funciones.
- Enumerar las menciones o “cuñas” de los libretos para que el locutor y el radiocontrolador
puedan trabajar con fluidez y sin errores.
- El editor tiene la responsabilidad de estar presente en la puesta al aire del noticiero, tanto
530
HERRAMIENTAS Y RECURSOS
para resolver cualquier dificultad que se presente como para evaluar los resultados.
Sugerencias
Un buen noticiero...
- busca la participación de la gente y sus organizaciones
- refleja un esfuerzo por conocer más profundamente los temas tratados
- investiga las noticias antes de difundirlas
Se propone, a modo de reflexión, el siguiente
ejercicio:
- escuchar con atención el noticiero radial que
habitualmente sintoniza cada uno;
- anotar cómo se percibe la participación, el esfuerzo por profundizar los contenidos, la seriedad de la información.
El sociodrama
Útil para tratar un tema difícil de abordar, mediante la incorporación de las vivencias, dudas e
inquietudes de los oyentes.
¿Qué es un sociodrama radial?
Es un espacio radial en el que se dramatiza una
situación vivida por la comunidad. Tiene una duración breve — 4 a 5 minutos — y los actores son
los propios vecinos del barrio.
Para que un sociodrama cumpla su objetivo,
debe incluir un espacio de participación de los
oyentes a través del teléfono.
¿Cómo elaborar un sociodrama?
531
CECILIA DÍAZ et al.
El punto de partida del sociodrama es la experiencia cotidiana de quienes participarán como actores, sus problemas concretos, a fin de plantearlos
a los oyentes.
La secuencia de producción es la siguiente:
- Definir el tema que se quiere abordar con el
sociodrama.
- Luego se crea la historia: colabora el equipo
responsable del programa y los actores que participarán en el sociodrama. La historia se elabora
respondiendo a las siguientes interrogantes:
• cuál es la situación que será presentada;
• quiénes son los personajes que participan;
• dónde ocurrió la situación presentada;
• cuándo ocurrieron los hechos;
• qué tono utilizar en el sociodrama: humorístico, serio, etc., de acuerdo a la situación planteada.
- El paso siguiente es escribir el guión, es decir, estructurar el sociodrama.
- Luego hay que redactar los libretos, o sea, el
texto de la historia que leerán los actores. Esta
responsabilidad debe ser asumida por los integrantes del equipo que tengan más habilidad en el relato de historias.
- Grabación y edición
Tanto el guión como los libretos toman en cuenta
los siguientes participantes para el momento de la
grabación del sociodrama:
- un narrador, que explica la historia, enlaza
las diferentes escenas, hace las descripciones
necesarias, plantea incógnitas, etc.
532
HERRAMIENTAS Y RECURSOS
- los personajes correspondientes según el tema
a ser abordado.
- un responsable de los efectos sonoros, a fin
de darle ambientación a la situación presentada.
Después de grabado el sociodrama, es necesario hacer su edición. Esto significa revisar los resultados y agregar la presentación o comentarios
pertinentes.
La participación de los oyentes se organiza en
torno a un total de 1 a 3 preguntas claves que se
les hace a través del teléfono, estando el programa
al aire.
Si la evaluación de un sociodrama es positiva,
tanto de parte de sus oyentes como de sus participantes, hay que considerar la posibilidad de repetir los personajes a fin de construir una serie de
programas con los mismos.
Sugerencias
Otra forma del género dramático es la adaptación
de cuentos, que se utiliza para dar a conocer obras
literarias. Un cuento de entre 35 y 50 páginas
puede transformarse en una dramatización de 10
a 15 minutos.
Para ello el grupo de actores y los responsables
de la radio comunitaria leen el cuento, toman acuerdos sobre el libreto y luego lo elaboran, siguiendo el
mismo procedimiento detallado en el sociodrama.
La mesa redonda
Útil para dar cuenta de distintos enfoques sobre
un mismo tema de actualidad.
533
CECILIA DÍAZ et al.
¿Qué es una mesa redonda?
Es un debate colectivo sobre un tema de actualidad, en el cual participan personas que tienen una
opinión formada sobre el tema en cuestión. La idea
es que el moderador enfrente los distintos puntos
de vista con el fin de profundizar en los alcances
del tema y llegar a conclusiones generales.
A los oyentes les sirve para obtener mayor conocimiento respecto de un tema específico y formarse una opinión.
¿Cómo organizar una mesa redonda?
El equipo responsable del programa tendrá en cuenta
las siguientes tareas de organización, para realizar
una mesa redonda que cumpla con las expectativas
de todos:
- tener claridad sobre el tema a ser tratado;
- invitar a los participantes con la debida anticipación, para asegurar su presencia;
- determinar las tareas específicas que implica
una mesa redonda (preparación del tema, invitaciones, difusión);
- designar a un moderador, que es la persona que
cumple el rol de orientar el debate: es quien presenta el tema, introduce a los invitados, formula
las preguntas, da la palabra, controla el tiempo,
resume las opiniones y los puntos centrales de
discusión y, finalmente, cierra la mesa redonda
con las conclusiones derivadas de la misma.
La radiorrevista
Útil para abordar distintos temas de manera educativa, amena y entretenida, incorporando distin534
HERRAMIENTAS Y RECURSOS
tos enfoques y con la participación activa de los
oyentes.
¿Qué es una radiorrevista?
Es un programa de una duración aproximada de
30 minutos compuesto por diferentes géneros.
La diversidad de la radiorrevista permite atraer
la atención de los oyentes, así como tomar contacto con estos; incluye partes informativas, dramáticas, educativas y musicales.
¿Cómo se elabora una radiorrevista?
La estructura de la radiorrevista está compuesta
por tres partes:
- La entrada, que son los minutos destinados a
presentar el tema central de la radiorrevista y,
por tanto, son importantes para generar confianza e interés en la información que sigue a
continuación.
- El cuerpo o la parte central de la radiorrevista,
que puede contener dramatizaciones — como
el sociodrama — y espacios de opinión, como:
• la entrevista
• la encuesta (entrevista corta con la misma
pregunta a diferentes personas)
• el consultorio por teléfono (en directo o grabado antes)
• el comentario
- La despedida son los minutos destinados a
despedir la emisión y a invitar para el próximo
encuentro.
La música seleccionada puede incluirse como
un elemento de unión entre los diferentes momentos de la radiorrevista.
535
CECILIA DÍAZ et al.
Si se trata de una radiorrevista educativa, se
utiliza la misma estructura y recursos, sólo que se
concentra el contenido en torno al tema central de
la misma.
Además, es importante tener en cuenta los siguientes aspectos:
- claridad respecto del tema central de la
radiorrevista
- los recursos que se van a utilizar
- la documentación sobre el tema central
- la selección de la música adecuada para la
ocasión
- la preparación de la introducción y la despedida
- la preparación del guión para darlo a conocer
previamente al resto del equipo responsable
- la ordenación de las cartas y avisos
Recomendaciones
Tener en cuenta a qué oyentes va dirigida la
radiorrevista — por ejemplo, si son niños, jóvenes
o adultos — y dirigirse a estos en un lenguaje apropiado.
Es necesario realizar la evaluación de la emisión de la radiorrevista para ir mejorando su estructura. Por ejemplo, escuchar la grabación de
las emisiones durante la reunión de equipo es un
buen ejercicio para detectar aciertos y errores.
V. EL VIDEO
Dentro de la diversidad de formas y medios de comunicación habitualmente utilizados por grupos
y organizaciones sociales, el video está emergiendo
536
HERRAMIENTAS Y RECURSOS
cada vez con más fuerza, gracias al abaratamiento de su costo de producción.1
Algunas de las ventajas que ofrece el video respecto a otros medios de comunicación, son: mostrar de manera más vivencial las experiencias de
la vida cotidiana, dar espacio a la imaginación y
creatividad, hacer una clara apelación a la emotividad de la gente. Esto se logra gracias al uso simultáneo de sonido e imagen.
En la actualidad, el video ofrece dos grandes alternativas de uso para los grupos y organizaciones:
- la primera es exhibir videos y demás medios
audiovisuales para animar jornadas, actividades o bien para realizar muestras públicas.
Estas últimas permiten: discutir sobre algunos temas de interés colectivo y mostrar el trabajo de grupos u organizaciones del sector.
- la segunda alternativa es producir videos con
los medios disponibles y sobre temas relevantes para la comunidad. Existen grupos que ya
tienen un recorrido significativo en esta línea
y que han creado una propuesta de producción audiovisual de base. Estos equipos crean
diferentes tipos de programas: informativos,
documentales, video-teatros, clips, entre otros.
Algunos que ya cuentan con más años de experiencia, se han aventurado a crear canales de tele1
En Cuba existe el Movimiento nacional de video, que en
todas las provincias tiene integrantes que realizan sus producciones y que pueden ser contactados por proyectos
comunitarios y sociales e invitados a sumarse a sus esfuerzos comunicativos. (Nota de los compiladores cubanos.)
537
CECILIA DÍAZ et al.
visión comunitaria. En ellos se elaboran programas periódicos sobre temas de interés local.
Entre las diferentes opciones de uso del video
en actividades comunitarias se encuentran:
- el video-debate
- la exhibición de video
- el video-registro
- el video de base
El video debate
Útil para motivar el debate sobre un tema determinado. Anima y orienta las reuniones.
¿Qué es un video debate?
El video debate es una actividad que consiste en
la exhibición de un video — cuya función es introducir o plantear el tema central — seguido de un
debate o intercambio de opiniones entre las personas presentes.
El video debate es útil y atractivo para motivar
el análisis sobre un determinado tema, pues anima y orienta la reflexión ofreciendo un punto de
partida que reemplaza al discurso oral.
Permite establecer un contacto directo con los
interlocutores a partir del estímulo de la pantalla,
lo que genera un rico intercambio grupal útil para
todos los participantes.
¿Cómo se hace un video debate?
1. El equipo responsable debe tener claridad sobre los objetivos del debate: ¿Qué se quiere lograr con la actividad? El video se selecciona, por
tanto, en función de los objetivos que persigue
su exhibición.
538
HERRAMIENTAS Y RECURSOS
2. Para seleccionar el video más apropiado son de
gran utilidad los catálogos de los servicios de
préstamos de video: proporcionan información
sobre el tiempo, duración, el género del video y
una síntesis sobre el tema.
3. El responsable de la actividad debe ver el video
previamente a fin de interiorizar su contenido.
4. Ubicar un local con bastante espacio, buena
acústica y con posibilidades de oscurecerlo.
5. El éxito del video debate depende de que todo
funcione en el momento preciso. A continuación
se señalan los detalles que hay que considerar
de antemano:
• El local debe contar con suficientes asientos y
una mesa o soporte para colocar los equipos a
una altura adecuada.
• Verificar previamente que las instalaciones
eléctricas funcionen. Si el enchufe está lejos,
habrá que usar una extensión, un tomacorriente múltiple, etc.
• Verificar que el televisor (o monitor) y el
videorreproductor funcionen, y si son compatibles entre sí. Se recomienda montar el equipo con anterioridad para probar los cables de
conexión, la imagen y el sonido.
• Si hay dificultades para que todos escuchen
bien el sonido, es el momento de definir si se
requiere de equipos de amplificación.
6. Hay que fijar fecha, hora y lugar, a fin de invitar
con la debida anticipación.
7. Debe haber, al menos, una persona que introduzca el tema y reciba a los asistentes. Una vez
terminada la exhibición del video, se retoman
los temas planteados a fin de dar inicio al intercambio de opiniones, usando preguntas ta539
CECILIA DÍAZ et al.
les como: ¿qué les impactó más y por qué?, ¿qué
información tienen ustedes al respecto?
8. Se establece un tiempo para intercambiar opiniones, luego del cual el moderador hace una
síntesis final y el cierre del video debate.
9. Es importante tener en cuenta las características de los participantes en el video debate: si
son niños, su duración no debe pasar de los 15
minutos; si son jóvenes, el tema tendrá que ser
atractivo para ellos, etc.
La exhibición de videos
Útil para entretener, difundir determinado tema, crear
ambiente en una campaña y para recaudar fondos.
¿Qué es la exhibición de videos?
Se trata de organizar la exhibición de una serie de
videos sobre un tema, hechos por un mismo grupo, del mismo director, o bien con el objetivo de
entretener.
La experiencia indica que cumple múltiples objetivos, puesto que anima a la comunidad, dinamiza
a las organizaciones, puede ser parte de una actividad más, o simplemente puede familiarizar a los
participantes con este medio audiovisual.
Cualquier sede, local e incluso la calle, puede
ser un buen espacio para la exhibición, en dependencia de los objetivos y el público destinatario.
¿Cómo organizar la exhibición de video?
1. Hay que tener claridad en el objetivo de la exhibición. Según esto, se determina qué videos participan y en qué orden.
540
HERRAMIENTAS Y RECURSOS
2. Es importante disponer de la información sobre
las instituciones que prestan videos y reservar
con tiempo los títulos que se van a exhibir.
3. Es necesario definir el lugar de exhibición, pues
esto determina el tipo de equipo que se va a requerir. En un espacio abierto — la calle o plaza —
se necesita de una pantalla gigante, un proyector
digital y posiblemente de equipos de amplificación de sonido. En lugares cerrados, es posible
usar un televisor corriente y un equipo de video.
4. Hay que tener claridad en las fechas y horarios,
a fin de convocar con tiempo a todos quienes
deseen participar. Si la invitación es abierta, se
sugiere reforzar la convocatoria con una tela de
propaganda colocada en el lugar de la exhibición.
5. Hay que evaluar este tipo de actividades para
tomar las decisiones necesarias que permitan
mejorarlas cada vez más.
541
VI- Planeamiento
de la comunicación
544
PARA CONSTRUIR EL FUTURO
HAY QUE SOÑARLO PRIMERO *
Elementos en torno
a la planeación estratégica
Carlos Núñez y Roberto Antillón
Introducción
Una de las características más comunes de los
grupos populares, de las organizaciones no gubernamentales y, en general, de grupos y asociaciones progresistas, ha sido — paradójicamente —
una cierta tendencia a la improvisación, a la falta
de racionalidades de muchas de sus acciones, y al
activismo.
Esta característica, si bien ha dejado poco a poco
de ser tan generalizada, no ha logrado aún la incorporación plena de elementos en la planificación,
que hagan posible abordar las buenas intenciones que caracterizan a estos grupos con mayor
sentido, rumbo y eficacia.
Cualquier grupo humano que se conforma como
tal, tiene objetivos, valores, ideas comunes, por
las cuales lucha y se organiza. Pero todavía encontramos como una característica predominante
que esas ideas, y la forma en que se organizan
para desarrollarlas, están cargadas de buena voluntad de trabajo, pero también de improvisación
y de falta de racionalidad.
*
Tomado de libro homónimo, Guadalajara, IMDEC, 1995.
545
CARLOS NÚÑEZ Y ROBERTO ANTILLÓN
En la investigación autodiagnóstica que el Consejo de educación de adultos para América Latina
(CEAAL) realizó y publicó bajo el título “Nuestras
prácticas”, la gran mayoría de los centros participantes aceptaban no contar con una racionalidad,
ubicación y planeación de tipo estratégico.
Muchos grupos han ido superando esa limitación, pero normalmente lo han hecho incorporando elementos de la planificación operativa, lo que
les da, sin duda, mayor racionalidad y eficiencia,
pero no necesariamente ubicación, rumbo y sentido estratégico.
Por ello, estas breves notas tratan de incentivar
el interés hacia la planeación, disciplina esta que
debiéramos incorporar en la práctica común de
nuestros grupos e instituciones, para lograr proyectar así con muchísima eficacia una ya de por sí
intensa y generosa acción de los grupos y organizaciones del campo popular y ciudadano.
Pero, ¿qué es “planeación estratégica”? ¿Cuál
es su diferencia con la planificación, cuáles son
sus elementos, cómo hacerla de una manera participativa? Esta y otras cuestiones abordaremos en
las siguientes líneas.
Es conveniente señalar que muchas de estas
ideas fueron desarrolladas a partir de los retos que
nos planteaban las necesidades de la revolución
sandinista en Nicaragua en los años 80. Desde la
perspectiva de la educación popular y su propuesta
metodológica dialéctica, fuimos desarrollando determinados proyectos de intervención que, más
adelante, enriquecidos con elementos aportados
por asesores provenientes del campo de la indus546
PARA CONSTRUIR EL FUTURO HAY QUE SOÑARLO PRIMERO
tria y la mercadotecnia, fueron conformando esta
propuesta, que sin duda todavía requiere de mayor estudio y profundización.
No es, sin embargo, una propuesta solo teórica.
En su desarrollo, su enriquecimiento y reedición
constante, ha tenido oportunidad de aplicarse efectivamente, tanto en la ya mencionada experiencia
nicaragüense, como en experiencias de campañas
políticas, de educación ciudadana, de acción global
en general, en las que IMDEC ha tenido la oportunidad de intervenir. De cada una de estas aplicaciones hemos sacado enseñanzas y modalidades
que nos han permitido ir perfeccionando la propuesta misma, que también hemos desarrollado y
experimentado en múltiples talleres de comunicación popular, donde justamente la aplicación de
una metodología de planeación estratégica ha servido para diseñar campañas o planes de acción
educativa de carácter masivo, con bastante éxito.
Pasaremos ahora a explicar lo que es la “planeación estratégica”, su diferencia con la planificación, así como los elementos que la constituyen
y los pasos o la secuencia requerida para desarrollar participativamente un plan estratégico de intervención.
¿Qué es la planeación estratégica?
Hablar de planeación estratégica no es (como
ya insinuamos) sinónimo de elaborar un “plan de
trabajo”. La “planificación”, que nos lleva a desarrollar los planes operativos de trabajo, es parte
importante de la planeación estratégica, pero no
es lo mismo, pues la planificación aterriza lo que la
547
CARLOS NÚÑEZ Y ROBERTO ANTILLÓN
planeación diseña como escenario de futuro a conseguir. Se ha dicho: “para construir el futuro hay
que soñarlo primero...”, y, justamente, la planeación
estratégica lo que intenta es diseñar el escenario
del futuro que, con una visión realista y audaz al
mismo tiempo, permita modificar sustantivamente
el estado de cosas del cual se parte. Es soñar el
futuro que anhelamos y poner todo nuestro empeño en construirlo, es la dinámica que conduce el
desarrollo de un plan estratégico, es la protesta autorealizada, es la capacidad de ver globalmente el escenario que queremos construir, y de diseñar el
rumbo y las acciones que nos permitan lograrlo.
Si pensáramos en un ejemplo muy sencillo, imaginemos que nosotros hemos decidido hacer un
viaje que nos conduzca, por ejemplo, a la ciudad
de México; ese es nuestro objetivo: llegar a la ciudad de México, para lo cual nos preparamos y diseñamos nuestra ruta, tomamos en cuenta las
condiciones, y, con todos los elementos previstos y
diseñados, emprendemos el camino por la ruta elegida y siguiendo los pasos que hemos diseñado.
Si en un momento en el camino nos encontramos con un obstáculo que parece difícil de salvar
— por ejemplo, un puente caído —, nosotros lo
que debemos hacer es buscar una alternativa para
superar ese obstáculo, sin perder el rumbo y sin
perder el objetivo que, en este caso, es llegar a la
ciudad de México. Es probable que tengamos que
regresar y tomar una ruta alternativa momentánea que no estaba prevista, o quizás podamos atravesar el río con algún lanchón, o debemos quizás
regresar hasta el punto de partida y volver a to548
PARA CONSTRUIR EL FUTURO HAY QUE SOÑARLO PRIMERO
mar otra ruta; pero lo importante es que este obstáculo de carácter imprevisible e insalvable que la
realidad nos impone nos conduzca al diseño de tácticas particulares que logren superar el obstáculo,
pero sin renunciar a la intención, a la voluntad y a
la capacidad de conservar el objetivo estratégico,
que es llegar a la meta prevista.
Dicho de otra manera, lo estratégico es lo que
tiene que conducir en un sentido y con un rumbo
la voluntad planificada de nuestro movimiento,
mientras que la táctica es la capacidad de respuesta que tiene que diseñarse de acuerdo a los obstáculos o las circunstancias que brotan de la propia
realidad que se nos impone. Lo estratégico sale de
nuestra voluntad, de nuestra capacidad de sueño, de nuestra capacidad de diseño, con sentido
realista, desde luego; pero surge de nuestra propia voluntad. Mientras que las tácticas son dispositivos que tenemos que imaginar para salvar los
obstáculos que nos impone la realidad. Las tácticas, por el contrario, son dispositivos que tenemos que imaginar para salvar los obstáculos que
nos impone la realidad.
Así, hablar de tener un plan estratégico es hablar de diseñar ese futuro, clarificar esos objetivos
generales, de “largo aliento”, que modifiquen por
voluntad de nuestra capacidad de diseño la realidad de la cual partimos, y que nos permitan no
perdernos en el rumbo a pesar de los cambios o
variantes que, con flexibilidad, tendremos que
abordar a partir de los obstáculos o las circunstancias que se nos presenten en el camino y en el
tiempo para lograrlo.
549
CARLOS NÚÑEZ Y ROBERTO ANTILLÓN
Normalmente, esta concepción es poco conocida y opuesta a la que suelen manejar los grupos y
organizaciones populares cuando hacen planificación. Por lo general, cuando trabajan planificadamente, parten de un problema que se les
presenta y se decide un camino para superar el
problema o para mejorar la situación del punto de
partida, pero a partir de la propia limitación que
impone la problemática de partida. La limitación
de este método es que vamos quedando atrapados
por los problemas, las consideraciones; las respuestas son entonces de carácter táctico y perdemos la posibilidad de ver otras posibilidades de
crecimiento y desarrollo en que intervienen muchas variables, que no necesariamente están contenidas en los elementos de la problemática que
tomamos como punto de partida a superar.
En síntesis, planear estratégicamente, incluye la
consideración de los elementos de la planificación
operativa, pero no se agota en ellos, puesto que la
planeación estratégica — insistimos — diseña los
escenarios futuros que queremos y podemos (realistamente) abordar, poniendo en juego toda nuestra creatividad y la voluntad para conseguir aquellos
elementos de cualquier índole que sean apropiados
para llegar al logro del objetivo deseado.
¿Cuáles son los elementos
que hay que desarrollar
para lograr un plan estratégico?
El referente
Todo plan estratégico será realizado por un grupo,
una organización, una institución, etc., es decir,
550
PARA CONSTRUIR EL FUTURO HAY QUE SOÑARLO PRIMERO
tenemos un referente organizativo. No se puede planificar desde el vacío, sino que la planeación es
necesariamente diseñada y realizada a partir de la
voluntad colectiva de un grupo, empresa, institución u organización. A este grupo le llamaremos “el
referente”, y es de ese referente y sus características de donde tendrá que salir el diseño del plan
estratégico.
El credo básico
Pero muchas veces nuestras organizaciones o grupos, si bien comparten en términos generales ideas,
valores y propuestas, no han tenido la acuciosidad
de trabajar explícitamente en qué se está de acuerdo, cuáles son las diferencias o matices que tolerantemente puedan ser incorporados como parte
de la cultura grupal, etc., etc.; por ello, si el grupo
o referente no tiene claramente elaborado lo que
en este caso llamaremos su credo básico, debe trabajar en la explicitación y formulación de este conjunto de principios, valores, interpretaciones y
propuestas que, construidas con respeto y tolerancia desde la pluralidad que todo grupo representa, den la unidad esencial, que es la fuerza
desde la cual responsablemente puede expresar
su voluntad de futuro el propio grupo.
Esto implica no solo principios o posiciones ideológicas o políticas, sino también valores, planteamientos éticos, análisis e interpretaciones que
hacemos de la compleja realidad en la que se actúa, a la luz de los valores y los principios. Insistimos, si el referente no ha trabajado con suficiente
rigor la formulación de su credo básico, es imposi551
CARLOS NÚÑEZ Y ROBERTO ANTILLÓN
ble tratar de elaborar un plan estratégico pues,
como veremos más adelante, los objetivos y demás elementos del plan, parten de, y obedecen y
tienen referencia explícita al conjunto de ideas y
valores contenidos en el credo básico.
Incluso, un grupo en extremo plural por su diversidad, puede convertir esa aparente debilidad
en fuerza cuando se conjuga para llegar a los acuerdos que le permitan definirse e identificarse como
grupo, como referente, a partir de los acuerdos
construidos colectivamente por sus miembros.
La visión de futuro;
el horizonte de planeación
Todo plan estratégico se debe formular para un determinado horizonte de planeación, es decir, un período de tiempo que hemos decidido considerar como
necesario para lograr lo planeado. Por ello, la
planeación no es un acto voluntarista que, al margen de tiempos, recursos y condiciones disponibles
(o posibles de conseguir), formule escenarios utópicos. Tampoco se frena o limita a partir de lo que
hoy somos o tenemos, sino que, partiendo de ello,
dialécticamente produce la “tensión” que permite
diseñar con imaginación y audacia el futuro que
soñamos, sabiendo y siendo conscientes de la fuerza que es o representa el grupo, de los recursos
posibles (no solo los reales actuales) y el tiempo
disponible.
Así, la decisión del tiempo en el cual se operará
el plan estratégico es un paso fundamental. Normalmente se recomienda no hacerlo a muy largo
plazo, pues esto impediría o dificultaría la evalua552
PARA CONSTRUIR EL FUTURO HAY QUE SOÑARLO PRIMERO
ción oportuna. Normalmente, se recomienda no
menos de nueve meses, y probablemente no más
de 15 ó 24 meses.
Muchas veces, acontecimientos del calendario
político determinan con facilidad un posible horizonte de planeación; por ejemplo, si con anticipación decidimos enfrentar una determinada
coyuntura, digamos, electoral, la fecha del día de
las elecciones será un claro horizonte de planeación. El problema es que, normalmente, no nos
anticipamos al futuro con tiempo y, por lo tanto,
acabamos improvisando acciones atropelladas en
un corto plazo. Lo anterior solo como ejemplo (pues
la planeación estratégica no solo sirve para diseñar campañas).
Si nosotros sabemos que va haber un proceso
electoral en nuestro estado o en el país dentro de
un año, el grupo o referente tiene todas las condiciones para diseñar con tiempo, desde el momento
en que toma conciencia de ello, y con un horizonte
de un año o un poco menos, un diseño estratégico
de su proceso de campaña.
El análisis de contexto o análisis
de la formación social en la que se va a actuar
Toda acción busca incidir en un determinado contexto, y de ese mismo contexto está partiendo. Ese
contexto puede ser de carácter local, regional, estatal o nacional, es decir, no hay ninguna predeterminación al respecto, sino que depende de la
fuerza, la proyección, el desarrollo, etc. del referente, con qué alcance quiere realizar su plan estratégico.
553
CARLOS NÚÑEZ Y ROBERTO ANTILLÓN
Este análisis de contexto no es, por supuesto,
sólo la formulación de grandes enunciados de carácter doctrinal o ideológico — que engloben y diluyan en formulaciones abstractas realidades muy
particulares con componentes históricos, culturales, sociales, etc., muy específicos.
Hacemos insistencia en esto porque, muchas
veces, los grupos creen que tienen una interpretación de la realidad porque son capaces de definir a
la sociedad en términos de grandes interpretaciones de carácter macroeconómico o estructural; por
ejemplo, la ya muy consabida formulación de que
vivimos una sociedad neoliberal con una economía de mercado, con un partido de estado que nos
domina, etc., etc... Todo esto sin duda es cierto,
pero, en nuestro contexto de trabajo (cualquiera
que sea su alcance), ¿cómo se expresa y opera esta
generalidad?; ¿es posible aplicar estas grandes
formulaciones en el contexto particular? ¿Hay consideraciones de tipo histórico, o de tipo social o
político, que modifiquen estas grandes generalidades?
En pocas palabras, no hay que partir solamente y primordialmente de estas generalidades, sino
de la interpretación dialéctica de la propia realidad del contexto en el que se va a intervenir. Por
eso, preferimos hablar del análisis de la “formación social”, que tiene que ver con la realidad histórica en la cual se desarrolla la realidad que hoy
tratamos de interpretar.
Indudablemente que la interpretación de este
contexto se hace desde una determinada posición;
por eso, existe un posicionamiento frente a la rea554
PARA CONSTRUIR EL FUTURO HAY QUE SOÑARLO PRIMERO
lidad, y esta posición se asume a partir de lo que
hemos llamado el “credo básico”.
Dicho de otra manera, no es que sean pasos mecánicos en donde la interpretación de la realidad es
un hecho aislado de los elementos de carácter doctrinal, teórico, analítico que han sido contemplados en la elaboración del credo básico, o viceversa,
sino que estos factores interactúan dialécticamente; pero lo importante es comprender que necesitamos que nuestro marco teórico sea construido,
precisamente, como la síntesis de la relación dialéctica entre nuestro credo básico y la interpretación que a partir de él haremos de nuestro propio
contexto.
En todo caso, si el grupo no tiene analizada con
seriedad, con rigor, la realidad en la que va a trabajar, debe hacer un ejercicio de interpretación de
esa realidad, para poder reconocer las fuerzas que
ahí actúan, las contradicciones que existen y se
pueden generar, las limitaciones concretas, las
tensiones, las oportunidades, etc., es decir, tener
una interpretación realmente objetiva, en la medida de lo posible, que permita entonces el diseño
de nuestra estrategia con capacidad de incidencia
planeada.
En algunas ocasiones suele hacerse también
lo que se conoce como el FODA, cuyas siglas refieren a un balance dialéctico entre las fuerzas y
amenazas, así como entre las oportunidades y debilidades que el referente tiene o enfrenta en su
contexto para poder realizar su misión, y en particular, su plan estratégico. Así, esta interpretación
y análisis dialéctico entre el credo básico y el aná555
CARLOS NÚÑEZ Y ROBERTO ANTILLÓN
lisis del contexto (incluido en ocasiones el FODA)
le darán más identidad y perfil al referente. Dicho
de otra manera, el referente lo será más, en la
medida en que tenga claramente identificado su
credo básico y la interpretación que tiene del contexto donde interviene o decide intervenir.
Es probable también que el grupo referente tenga ya elaborado un “programa general de acción”;
si así fuera, la revisión que venimos sugiriendo de
credo básico y análisis de la realidad le llevarán sin
duda a matizar, modificar o afinar su programa de
acción. Si no lo tuviera elaborado, es importante
que también haga un esfuerzo por formular explícitamente lo que en términos generales quiere hacer (o está haciendo ya) para realizar su compromiso.
Es importante insistir en que el propio programa
de trabajo (cualquiera que fuera su nivel de formulación), finalmente será ajustado como consecuencia del diseño del plan estratégico y de su
planificación operativa. Pero es conveniente acudir a lo que se tenga establecido como programa
de acción, como un insumo más para el diseño de
su estrategia.
Los objetivos estratégicos
Si el referente ha logrado conjugar los elementos
hasta aquí descritos, está listo para formular sus
objetivos estratégicos. Estos objetivos estratégicos
son: los que el grupo referente formula para expresar lo que quiere lograr en el horizonte de
planeación previsto; los que formula para construir, de acuerdo a sus propias posibilidades, un
escenario diferente al actual; los que conducirán
556
PARA CONSTRUIR EL FUTURO HAY QUE SOÑARLO PRIMERO
las acciones para modificar sustantivamente el estado de cosas del cual se parte. Por lo tanto, son
generales, amplios, de largo alcance, son ideas-fuerza que movilizan voluntades y generan múltiples
acciones (que, por supuesto, deberán planificarse) encaminadas y coordinadas todas por un plan
estratégico, que no permita — como hemos insistido — perderse en el camino, a pesar de los ajustes requeridos por la fuerza de los hechos o las
coyunturas. Son las ideas que ayudarán a conducir el plan con flexibilidad táctica, sin duda, pero
sin perder el rumbo y el sentido estratégico. No
son, por tanto, solo “metas a alcanzar”. Estas (al
igual que lo que decíamos de la planificación) aterrizan, se operacionalizan y hacen medibles los
objetivos; pero no son lo mismo los objetivos estratégicos, ni siquiera los objetivos operativos, que
las metas.
En orden de lo general a lo particular, tendríamos entonces: objetivos estratégicos; después los
objetivos operativos de diferente alcance; y después,
en la etapa de planificación, las metas cuantificables, medibles, que le ponen “número”, “carne”, que
aterrizan y hacen posible medir efectivamente el
logro de las acciones previstas.
Por ser de esta naturaleza los objetivos estratégicos, no es recomendable elaborar una gran cantidad de ellos, pues esto sería, a final de cuentas,
confundir los objetivos estratégicos con los objetivos operativos.
Normalmente, en un verdadero plan estratégico, los objetivos estratégicos serán 2 ó 3 ó 4, no
muchos, que expresen la fuerza transformadora
557
CARLOS NÚÑEZ Y ROBERTO ANTILLÓN
que se quiere emprender, que globalicen realistamente — pero con capacidad de futuro, de diseño de transformación a voluntad — lo que ese
referente quiere realizar.
Veamos algunos ejemplos extraídos de una práctica realizada por IMDEC en algunas campañas:
• Buscar el impulso y la consolidación de las organizaciones políticas y sociales de la región.
(Estrategia electoral, Sur de Jalisco, 1997.)
• Fomentar una nueva identidad ciudadana que
genere actitudes y relaciones innovadoras frente al gobierno. (Estrategia nacional de educación ciudadana, 1994.)
• Incidir en la potenciación de una fuerza ciudadana, a partir de los movimientos en que se
participa. (Estrategia nacional de educación
ciudadana, 1994.)
Líneas de acción
Un siguiente paso en la planeación es la definición de lo que llamamos las “líneas de acción”. ¿En
qué consisten?
Debe haber un referente cuya acción sea de carácter global o integral; por ejemplo, una ONG que
trabaja en un determinado territorio, en una determinada zona geográfica urbana o campesina, y que
lo hace con una visión integral al estilo, digamos,
de los viejos proyectos del llamado “desarrollo de la
comunidad”. Por lo tanto, su acción normalmente
trata de incidir en múltiples aspectos de la vida
comunitaria y generalmente busca desarrollar un
proceso educativo y organizativo en la propia comunidad en la que se trabaja.
558
PARA CONSTRUIR EL FUTURO HAY QUE SOÑARLO PRIMERO
En un diseño estratégico, esta visión integral
puede llevar a este referente a asumir explícitamente que quiere impulsar los objetivos estratégicos que ha formulado a través de una línea de
desarrollo organizacional de la comunidad; pero
también (porque cree en ello), a través de una línea de acción educativa, porque interpreta que, si
no hay acción educativa, la organización es falsa y
superficial; pero es probable que tenga también
trabajos o proyectos de carácter productivo. Entonces, tiene también que trabajar en una línea
productiva, y así sucesivamente. Puede entonces
un referente tener varias líneas de acción complementarias que expresen sus intereses y sus capacidades de acción.
Pero también puede haber un referente que tenga
una característica de identidad muy determinada;
por ejemplo, un grupo dedicado a la comunicación
popular, cuya línea de acción será fundamentalmente una línea comunicativa y no necesariamente tendrá que preocuparse, en su estrategia, de
trabajar explícitamente la línea organizativa o productiva; es decir, un referente de carácter amplio
tendrá normalmente que expresar su plan estratégico en el diseño e implementación de varias líneas
de acción complementarias; pero “integral” no es
sinónimo de estratégico. Puede haber una organización que trabaje una sola línea de acción (educativa, comunicativa, investigativa, productiva, etc.)
y, sin embargo, no tenga en este desarrollo de su
línea una visión estratégica; o bien sí tenerla, justamente cuando planea estratégicamente el desarrollo de su línea específica de acción.
559
CARLOS NÚÑEZ Y ROBERTO ANTILLÓN
No se trata entonces de que toda planeación estratégica tenga que ser sinónimo de visión integral
y compleja, sino que lo estratégico está definido —
como ya decíamos antes — por la capacidad de diseñar el futuro a conseguir y todas las mediaciones
requeridas para ello con un sentido global y transformador. Por tanto, las líneas de acción son aquellas grandes directrices de actividades que van a
expresar la identidad de trabajo del referente.
Si ponemos el caso, por ejemplo, de una estrategia de comunicación popular, desde una concepción como la que maneja la educación popular, es
imposible pensar que esta línea de comunicación
no tenga, como parte esencial, un componente educativo muy importante. Además, una comunicación
popular entendida desde la perspectiva nuestra,
requiere dialécticamente de tomar siempre en cuenta
a los sujetos, tener como referencia el punto de partida de ellos, etc., por lo que la prealimentación y la
alimentación y retroalimentación de los contenidos
y los productos comunicativos será indispensable.
De aquí se deduce que una línea de carácter
investigativo será prácticamente indispensable en
una estrategia de comunicación popular.
Por ello, aún tratándose de un referente específico en la línea de comunicación, y teniendo como
línea de acción dominante la línea comunicativa,
puede tener “subordinadas inherentes”, líneas de
carácter educativo y/o investigativo. Pero no necesariamente tiene que tener incorporada una línea
organizativa o una línea productiva, cultural, etc.
La línea de acción, entonces, surge, justamente, del “programa general de acción”: ¿qué clase
560
PARA CONSTRUIR EL FUTURO HAY QUE SOÑARLO PRIMERO
de actividades realiza el referente y quiere realizar?; ¿qué clase de líneas de acción va a diseñar, a
privilegiar o a priorizar?
Los ejes temáticos
En materia de educación popular genéricamente
entendida, el componente educativo es indispensable. En una estrategia de acción comunicativa,
los contenidos son, justamente, los que quiere comunicar el referente. En una línea investigativa,
el referente debe tener claro qué es lo que quiere
investigar, qué contenidos le interesa conocer, etc.
Por eso la formulación de ejes temáticos es muy
conveniente y recomendable para poder precisar
aquellos aspectos, aquellos contenidos que el referente podrá trabajar según las líneas de acción
que haya decidido y según las grandes formulaciones derivadas del credo básico y los objetivos
estratégicos.
Un ejemplo ayudará:
Supongamos que un grupo quiere trabajar en una
línea de educación para la democracia; este será el
gran tema general. Supongamos que logra formular
objetivos estratégicos tendientes a, por ejemplo, incorporar a la ciudadanía apática a las tareas ciudadanas de defensa de los derechos cívicos o cualquier
otra formulación que exprese, de manera global, la
intencionalidad estratégica del grupo; pero después,
en su línea educativa o en su línea comunicativa,
va a expresar cuál es la concepción de democracia y
de ciudadanía que tiene o que decide trabajar para
el caso dado. Una concepción de democracia de carácter eminentemente político puede llevar al grupo
561
CARLOS NÚÑEZ Y ROBERTO ANTILLÓN
a establecer líneas de acción y contenidos relacionados, justamente, con su concepción de democracia
política; por lo tanto, trabajará fundamentalmente
aspectos de educación electoral, legislativa, vigilancia, cuidado del fraude, educación en esa materia,
etc. En cambio, si el grupo tiene una concepción de
democracia integral, que incluya el componente de
democracia social, entonces estará también preocupado, además de lo político, por la relación entre
democracia y vida cotidiana, democracia y derechos
sociales, democracia y derechos humanos, etc., etc.
Es decir, líneas de acción diferentes ante un mismo
tema general.
El grupo referente decide, por posicionamiento,
por decisión, trabajar (dentro del gran tema general de la democracia) solamente el eje temático de
democracia y vida digna, o democracia y derechos
humanos, o democracia y medio ambiente.
Cuando defina sus ejes temáticos, estará en
condiciones de precisar los contenidos específicos
que se refieren a ese eje temático.
Esto, sin duda, ayuda a ir dándole unidad, sentido y coherencia al plan estratégico; de lo contrario, podría perderse en múltiples contenidos y
acciones que no estarían ceñidos al rigor de la búsqueda de los objetivos estratégicos planificados.
Antes de entrar a la etapa propiamente de planificación de las acciones que se diseñan, el grupo
debe preguntarse, en su ámbito de acción, por tres
aspectos:
• los sujetos
Es decir, con quiénes quiere trabajar. ¿Va a trabajar con la población en general? ¿Va a trabajar
562
PARA CONSTRUIR EL FUTURO HAY QUE SOÑARLO PRIMERO
priorizando a los jóvenes o a las mujeres? O, si se
trata de una acción política, ¿va a hacer una estrategia dirigida a los dirigentes de la organización,
o a los militantes, o a la ciudadanía en general? Es
decir, tiene que hacer un esfuerzo por definir cuáles son los sujetos priorizados; puede asumir trabajar con varios, o puede asumir — porque así
son sus decisiones y sus condiciones — trabajar
con un solo sector priorizado; lo importante es que
el grupo referente defina explícitamente, en correspondencia con todo lo anterior, con cuáles
sujetos deberá trabajar.
• los niveles
Un trabajo de carácter educativo o comunicativo, puede desarrollarse a través de acciones de
carácter personal. En dependencia de la decisión
sobre el nivel de trabajo, será el tipo de acciones o
productos que diseñe; por ejemplo, si en una estrategia educativa, de educación ciudadana, decide trabajar a nivel personal, el referente tendrá
que elaborar materiales educativos de autoconsumo crítico estrictamente personales, puesto que
no tendrá condiciones (porque así lo ha decidido)
para hacer reflexiones críticas de carácter grupal.
Por lo tanto, sus productos, sus acciones, serán
diseñadas en ese sentido. En cambio, si decide
hacer una estrategia que se va a operativizar,
sobre todo, a partir de un trabajo grupal, obviamente tendrá que diseñar eventos educativos,
videos, materiales, en fin, lo que considere prudente como material, precisamente, para el trabajo grupal. Pero quizás decida trabajar
solamente a nivel masivo, a nivel de la sociedad
global. De nada le servirá entonces producir mate563
CARLOS NÚÑEZ Y ROBERTO ANTILLÓN
riales cuyo sentido sea de carácter grupal. Tendrá que pensar en contenidos y formas para la
generalidad, tendrá que decidir entonces hacer
uso de la radio, o de eventos masivos; tendrá que
emplear todo aquello que tenga que ver con el
carácter global y masivo de la sociedad. Es decir,
el grupo tiene que decidir cuál o cuáles niveles
de trabajo quiere abordar.
• los alcances
Por último, tendrá que definir también los alcances; no es lo mismo trabajar en un ámbito local,
en un barrio, en una comunidad, que trabajar
en un sector de la ciudad o en un municipio del
campo, o trabajar en una región determinada (la
zona de la costa o la región montañosa), que trabajar a nivel de un estado, o trabajar a nivel nacional. Contenidos, formas y procedimientos se
dan definitivamente condicionados por el alcance al que uno haya decidido trabajar.
Si retomamos, por ejemplo, el tema de la democracia dentro de un objetivo de carácter educativo,
no es lo mismo hacer un trabajo educativo sobre el
tema democracia y vida digna sólo con mujeres de
un barrio, que democracia y vida digna para las
mujeres de toda una región, porque los elementos
de identidad cercana e inmediata son directamente
proporcionales a la limitación territorial y son mucho más complejos y diversos cuando se amplía,
precisamente, el alcance de trabajo.
El referente puede decidir trabajar con todos los
sujetos, a todos los niveles y con todos los alcances.
Esta será realmente una estrategia compleja, pero
puede definir trabajar solamente con determinados
564
PARA CONSTRUIR EL FUTURO HAY QUE SOÑARLO PRIMERO
sujetos, con determinado tipo de nivel de acción, y
con un alcance también muy determinado.
Esta “bisagra” de determinación de sujetos, niveles y alcances es la que permite, digamos, completar el ciclo de la planeación estratégica en tanto
tal, para, a partir de ese momento, decidir qué acciones, qué productos, qué trabajos se van a realizar para poder resolver y operativizar todo lo que
se ha propuesto. Es decir, aquí empieza la planificación operativa de las acciones que se tengan que
diseñar.
Si seguimos con el ejemplo, supongamos que el
referente ha decidido trabajar con sectores amplios
de la sociedad en el eje temático democracia y vida,
digamos, y con un alcance urbano y con un nivel
masivo. Decide por lo tanto, hacer un video para
ser pasado en las plazas públicas y para ser distribuido masivamente. Quién va a producir ese video,
con qué recursos, qué objetivo particular quiere lograr con la producción de ese video, cómo va a ser
su metodología de uso, con qué recursos cuenta
para ello, etc., etc., son elementos indispensables a
ser tomados en cuenta, es decir: tiene que planificarse el diseño, en tiempo y espacio, de cada una
de las acciones y cada uno de los productos que se
decidan realizar. Al respecto valdría la pena recordar los pasos de la planificación, consultando la
técnica de la “baraja de la planificación”.1
1
Laura Vargas y Graciela Bustillos, Técnicas participativas
para la educación popular, 5ta. edición, Buenos Aires,
CEDEPO, Ed. Hvmanitas, 1994.
565
CARLOS NÚÑEZ Y ROBERTO ANTILLÓN
Todos estos elementos que se diseñan y se planifican son los que se concretan en objetivos y metas,
los grandes objetivos estratégicos y los demás elementos que han sido descritos, y así el grupo tendrá, propiamente, la capacidad de conducirse por
su plan estratégico y evaluar, hasta en lo concreto,
sus acciones, ninguna de las cuales — si está bien
diseñado el plan — será caprichosamente decidida
o ubicada ni desfasará la acción estratégica diseñada por el grupo.
Por último, para terminar, tenemos que recordar
que este plan estratégico, esta perspectiva, es la que
ayuda a conducir las acciones del grupo en el horizonte de planeación previsto; pero hemos dicho que
es imposible pensar que la realidad no se mueva,
que no aparezcan acontecimientos políticos, sociales, etc. referidos al contexto donde el grupo trabaja
que no causen impacto sobre el grupo, de ahí la importancia de considerar la línea de flexibilidad táctica, que viene de la realidad y que permite adecuar el
plan estratégico a los planes operativos, sin perder
el sentido general de la acción.
En el terreno de la planeación estratégica, desde
una perspectiva dialéctica, es importante señalar
que no tiene sentido darle el mismo tono o intensidad a las acciones desde los primeros meses hasta
elfinal.
Si asumimos una concepción dialéctica, por consecuencia lógica las primeras acciones que habría
que desarrollar serían aquellas que permitieran
conocer, diagnosticar, partir de la realidad, analizar el contexto del grupo, del referente, de los sujetos, del territorio, etc. Estas investigaciones, esta
566
PARA CONSTRUIR EL FUTURO HAY QUE SOÑARLO PRIMERO
etapa de conocimiento, tiene que ser sistematizada,
para poder relacionar los resultados de la sistematización con los elementos del credo básico del
grupo y su intencionalidad y producir planeamientos de carácter teórico o político muy estrechamente relacionados con el punto de partida del propio
contexto.
En este momento es pertinente diseñar acciones, tareas, productos, que vengan a ofrecer la
interpretación de la problemática, de la situación.
Y en las fases finales de la estrategia tocaría llevar
adelante acciones y, en fin, productos, que permitan materializar, amarrar y proyectar acciones de
carácter mucho más operativo.
Por ejemplo, si el horizonte de planeación fuera
de un año en una campaña de educación ciudadana — que es el ejemplo que veníamos siguiendo —,
los primeros tiempos tendrán que ser más dedicados a etapas de autodiagnóstico, los segundos a
sistematización, más adelante a elementos de contenido (cuál es nuestra concepción de democracia,
etc., etc.), y los últimos tiempos serán dedicados a
amarrar contenidos y a proponer acciones y compromisos que permitan a la gente materializar las
reflexiones que ha venido siguiendo.
Todas estas tareas serán, sin duda, mucho más
adecuadas si, además, tomamos en cuenta los elementos de la cultura y la cotidianidad que hacen
que la gente sintonice o vibre con determinadas
fechas. Emociones que pueden ser potenciadas de
manera muy inteligente si las tomamos en cuenta; por ejemplo, si coincide con un determinado
plan estratégico para trabajar con mujeres el Día
567
CARLOS NÚÑEZ Y ROBERTO ANTILLÓN
de la madre, y nosotros estamos tratando de hacer una acción educativa, sería una tontería no
considerar cómo incorporar, críticamente, la movilización cultural que expresa la ya establecida fecha del Día de la madre y cómo convertir esta fecha
de alta intensidad, de alta sensibilidad, en un elemento movilizador, concientizador. Cuando se diseñan las acciones del plan estratégico, hay que
tomar en cuenta los llamados momentos culturales, ya que puede haber muchos otros hechos previsibles, fechas cívicas, fiestas patronales, en los
cuales la población está sensiblemente ocupada y
preocupada por los contenidos y las acciones que
estas fechas generan. Dado que tenemos la capacidad de preverlas, no tomarlas en cuenta es desperdiciar su potencialidad.
julio 1995
568
PARA CONSTRUIR EL FUTURO HAY QUE SOÑARLO PRIMERO
METODOLOGÍA PARA ELABORAR
UNA ESTRATEGIA DE COMUNICACIÓN
CON FINES EDUCATIVOS*
José Ramón Vidal
Planear la comunicación
Los grupos humanos y las organizaciones son,
entre otras muchas cosas, sistemas comunicativos.
Para su funcionamiento requieren concertar entre
todos sus integrantes valores, razones de ser, visión de futuro, objetivos y acciones. Esto supone
procesos internos de comunicación.
Esta comunicación no se expresa solo de arriba
a abajo (flujos descendentes) sino también de abajo
a arriba (flujos ascendentes) o en el mismo nivel
(flujos horizontales). La comunicación puede ser
esencialmente trasmisiva (priman los flujos descendentes) o participativa (se estimulan los otros flujos). Esto va a depender de los estilos de dirección
que se adopten, los que determinarán el modelo
comunicativo imperante en la organización.
La comunicación participativa estimula el sentido de pertenencia de los integrantes de la organización y, por lo tanto, su interés por hacer mejor
las cosas.
El sentido de pertenencia es la identidad de la
organización interiorizada por sus integrantes.
*
Notas para el curso de Diseño de estrategias de comunicación, maestría en ciencias de la comunicación, Universidad de La Habana, 2000.
569
JOSÉ RAMÓN VIDAL
La comunicación interna en una organización o
grupo (gestores de un proyecto comunitario, por
ejemplo), no debe transcurrir solo de manera espontánea. Los diversos flujos comunicativos — y
las acciones de ese orden que se realicen — pueden ser pensadas previamente para que sean consecuentes con los fines de la organización o grupo.
Se requiere planear la comunicación.
También las organizaciones o grupos necesitan
intercambiar informaciones con otras personas,
grupos o instituciones para lograr relaciones de
colaboración o participación imprescindibles para
el alcance de sus objetivos.
Todo grupo o institución, al relacionarse con otros,
proyecta una imagen. Esa imagen puede ser formada arbitrariamente o puede ser planeada.
La imagen bien planeada establece las características de una organización o grupo, y proyecta sobre
sus integrantes y toda la comunidad una personalidad propia, distintiva, favorable y perdurable.
Como se aprecia, la comunicación organizacional
(tanto interna como externa) no se debe generar solo
espontáneamente, sino que hay que planearla. La elaboración de estrategias comunicativas es una continuidad en el planeamiento general de la institución.
Pero ¿qué es una estrategia? Es saber adónde vamos. Construir un escenario futuro. Tener
una ruta. También incluye la capacidad de corregir la ruta si esta se interrumpe.
En una institución se generan diferentes estrategias comunicativas. Estas pueden ser de imagen, de identidad, de productos o servicios o de
bien público.
570
METODOLOGÍA PARA ELABORAR UNA ESTRATEGIA...
Para hacer una estrategia de comunicación no
se parte de un problema, sino de un objetivo, de
un escenario soñado, imaginado como el deseable
por los integrantes del grupo o la organización.
Hay muchas metodologías para hacer una estrategia de comunicación. La mayoría de ellas parten de una perspectiva trasmisiva y manipuladora.
Pero hay experiencias y orientaciones teóricas que
nos acercan a un modelo comunicativo participativo. Se trata de diseñar una estrategia con propósitos educativos liberadores.
Las ideas que se expresan a continuación constituyen una propuesta metodológica de cómo hacer
una estrategia comunicativa con fines educativos,
manteniendo esencialmente un propósito participativo, en la que los destinatarios sean también
protagonistas de la estrategia y no objetos de esta.
Se adoptan experiencias de las campañas persuasivas, pero se modifica radicalmente la visión
o punto de partida, al considerar necesaria una
fase de concertación de los propósitos de la organización, institución o grupo que se plantea hacer
la estrategia, con las necesidades, intereses y puntos de vista de los coprotagonistas, (prealimentación),
así como una participación real de estos en toda
la realización de la estrategia.
La estrategia de comunicación no se logra de
un golpe, sino a partir de aproximaciones sucesivas. Para empezar, hay que responderse las preguntas siguientes:
- ¿Quiénes somos? Es decir, la esencia de la organización, institución o grupo que se propone
hacer la estrategia. Su misión o credo básico.
571
JOSÉ RAMÓN VIDAL
- ¿Qué queremos? Es decir, los objetivos estratégicos que concretan esa misión o credo
básico.
- ¿Con quiénes deseamos compartir nuestros
mensajes? Definir los coprotagonistas de la
estrategia y caracterizarlos.
- ¿En qué contexto desarrollamos nuestra
acción? Obstáculos y oportunidades para desplegar nuestra estrategia, límites y orientaciones que vienen dados por el entorno.
- ¿Con qué recursos contamos o podríamos
contar?
Después de respondidos estos interrogantes a
través de entrevistas individuales o trabajo grupal
— tanto en el seno de la organización, institución o
grupo que se propone la estrategia como con personas o grupos representativos de los coprotagonistas de esta —, habrá que elaborar lo siguiente:
1. Objetivos comunicativos. Qué propósitos comunicativos nos planteamos con estas acciones.
2. Caracterización de los mensajes. Determinar
los ejes temáticos o directamente los temas y
cómo tratarlos según las características y necesidades de los participantes.
3. Los medios a emplear. Identificar los medios propios que existen o puedan crearse, y los ajenos
que puedan contribuir con nuestra estrategia.
4. Acciones y calendario de eventos. Este es un
elemento esencial, pues permite planear en el
tiempo las acciones — comunicativas o no —
que desplegaremos, y garantiza una continuidad y reiteración, a la vez que evita saturaciones
572
METODOLOGÍA PARA ELABORAR UNA ESTRATEGIA...
o coincidencias de acciones que se anulen entre
sí. Aquí deben preverse los contactos que el grupo organizador tendrá con los coprotagonistas
de la estrategia. Por supuesto, este calendario
no se hará una sola vez, sino que será necesario
actualizarlo, renovarlo, enriquecerlo, a la luz de
la propia experiencia de las acciones ya realizadas o de los cambios contextuales.
5. Discurso básico. Se trata de reflejar en unas 5
a 8 cuartillas el mensaje fundamental (incluidos slogans o consignas que emplearemos) que
deseamos compartir, a fin de que sea utilizado
por los miembros del grupo primeramente y luego, de forma paulatina, por otros participantes
de la estrategia, lo que garantiza una coherencia en torno a los objetivos trazados.
6. Línea de diseño. Complementando lo anterior,
pudiera revisarse si existe — o si no, crear —
una línea de diseño gráfico que contribuya a alcanzar los objetivos.
7. Evaluación. Se deben prever los momentos y
procedimientos mediante los cuales se irá evaluando el acercamiento o no a los objetivos trazados. Este es un elemento esencial. La estrategia
no puede ser algo acabado, rígido, inamovible;
todo lo contrario: es preciso aprender en el propio proceso de su ejecución e ir introduciendo
los cambios y las nuevas ideas que la experiencia y el contexto nos vayan indicando.
573
574
PROYECTOS, DESEOS Y OTROS CUENTOS
sobre comunicación y desarrollo* 1
Gabriel Kaplún
Pensamos con palabras. Pero, también, el lenguaje nos piensa. Las palabras que usamos están cargadas y no siempre sabemos de qué. Desarrollo,
ciencia, tecnología, sociedad civil, proyectos, redes, son palabras con las que solemos pensar algunas cosas importantes para nuestro trabajo
como comunicadores en ámbitos rurales (y también en muchos otros). Muchas de esas palabras
han devenido mitos.
El mito, decía Barthes (1957), transforma la historia en naturaleza: hace parecer “natural” y eterno lo
que no es más — ni menos — que un producto histórico concreto. El mito es una “palabra despolitizada”, en tanto oculta, activamente, las relaciones
sociales de poder. Por ejemplo, entre colonizadores
y colonizados, entre campesinos y terratenientes.
El mito es un robo de lenguaje que facilita un
abuso ideológico. El interés de algunos se transforma en el interés de todos o, simplemente, en “lo
*
Artículo preparado para el libro colectivo de próxima aparición: Comunicación, ruralidad y desarrollo: mitos,
paradigmas y dispositivos del cambio, G. Cimadevalilla (ed.),
Bs. As., INTA, 2004.
1
Retomo aquí algunas cuestiones trabajadas en parte en un
artículo recientemente publicado y en parte en otro de próxima aparición (Kaplún 2003c y 2004). A ellas se incorporan
otras pensadas y escritas especialmente para este libro.
575
GABRIEL KAPLÚN
que interesa”. El gusto de algunos se transforma
en el buen gusto o, simplemente, en “el gusto”. El
desarrollo de algunos se transforma, simplemente,
en “el desarrollo”. Tautológicamente, cada cosa se
define por sí misma: la ciencia es la ciencia, el desarrollo es el desarrollo y la pobreza es la pobreza.
Y lo que es, siempre fue. Y siempre será. No puede
cambiar: no está en la naturaleza de las cosas.
Para hacer posibles cambios, para hacerlos incluso pensables, una operación útil, necesaria, es
desmitificar. Historizar otra vez las palabras, politizarlas de nuevo. En este caso, especialmente con
palabras clave como desarrollo o tecnología. Hacerlo, incluso, con algunos de los dispositivos intelectuales y organizativos que hemos creado para,
supuestamente, intentar cambios: sociedad civil,
ONG, proyectos, redes.
Los mitos del desarrollo
Desde fines de los sesenta comenzó un cuestionamiento a las ideas habitualmente manejadas sobre el desarrollo de los países latinoamericanos.
Especialmente a la idea del subdesarrollo como una
etapa previa al desarrollo, al que podríamos entrar
imitando el camino seguido por los países llamados “desarrollados”. Las teorías de la dependencia
plantearon que, por el contrario, nuestro subdesarrollo era la otra cara del desarrollo de los países
centrales. O, más precisamente, que lo que se venía dando en América Latina era un desarrollo dependiente, dependencia marcada por relaciones
desiguales de intercambio y por una desigual distribución internacional del trabajo en la que, sis576
PROYECTOS, DESEOS Y OTROS CUENTOS
temáticamente, a nuestros países se asignaba la
producción de aquello de menor valor a nivel internacional, valor determinado, a su vez, por los
países centrales.
La ruptura de nuestros lazos de dependencia
resultaba entonces la llave de un verdadero camino de desarrollo para los latinoamericanos. En el
artículo preparado para el libro colectivo Comunicación, ruralidad y desarrollo: mitos, paradigmas y
dispositivos del cambio 2 retomo algunas cuestiones trabajadas en parte en un artículo recientemente publicado y en parte en otro de próxima aparición
(Kaplún 2003c y 2004). A ellas se incorporan otras
pensadas y escritas por otros autores especialmente para este libro (por ejemplo, Cardoso y Falleto,
1999).
En el pensamiento dependentista, sin embargo,
se mantenían muchos de los elementos centrales
del pensamiento “universal” (occidental, sería mejor decir) sobre el tema del desarrollo y el “progreso”, noción tan cara a la modernidad. Rotos los lazos
de dependencia, podríamos avanzar hacia un desarrollo que, en definitiva, no se diferenciaría mayormente del de los países centrales.
Lo sucedido en las últimas tres décadas haría
más pesimista el diagnóstico de los dependentistas.
Terminada la guerra fría, los países “subdesarrollados” ya no encuentran siquiera la posibilidad de
...aprovechar de una manera u otra el conflicto
Este-Oeste y así tener un espacio de maniobra que
les permitía financiar su inviabilidad económica.
2
G. Cimadevalilla (ed.), Buenos Aires, INTA, 2004 (en prensa).
577
GABRIEL KAPLÚN
[...]
Hoy todos estos países están obligados, bajo la
supervisión del FMI, del Banco Mundial y de la OMC,
a insertarse en la economía global donde, para su
desventura, una gran mayoría no podrá ni competir ni resistir la competencia y serán marginados
por el funcionamiento darwiniano de la economía
global y la tecnología. (De Rivero 2001:17)
Como señala también De Rivero, en las actuales
condiciones parece imposible que los países “subdesarrollados” — o simplemente “inviables”, como prefiere denominarlos —, puedan atraer las inversiones
y la tecnología necesarias para transformar sus economías, dar empleo a sus poblaciones — con tecnologías que en verdad ahorran trabajo humano —, y
obtener ingresos que les permitan integrarse como
consumidores al capitalismo global. Pero aun suponiendo que esto fuera posible, se plantea una pregunta todavía más acuciante: “¿cómo podrán los
5 000 millones de pobladores del mundo subdesarrollado asumir los patrones de consumo que tienen
hoy solo mil millones de habitantes de las sociedades capitalistas avanzadas, sin causar una verdadera catástrofe ecológica?” (de Rivero 2001:20)
Lo que requiere ser cuestionado entonces no es
sólo el carácter dependiente de nuestro desarrollo, sino el modelo mismo de desarrollo. Un desarrollo que, en verdad, no es capaz de defender ni
respetar la vida humana (Dussel 1998). Pero más
aún, parece necesario cuestionar la idea de que
existiría un único modelo de desarrollo adecuado
para todos y en todo lugar. Se requiere entonces
un nuevo debate que permita pensar las relacio578
PROYECTOS, DESEOS Y OTROS CUENTOS
nes entre la economía y el lugar, y que sea capaz
de fundarse en el conocimiento local de la naturaleza (Cf. Escobar 2000).
No sólo es necesario pensar una relación más armónica entre el ser humano y la naturaleza: hay que
cuestionar la idea de que es posible “gerenciar” del
mismo modo en cualquier parte estas relaciones.
Para los años 80 el discurso desarrollista había
perdido fuerza en América Latina. Pero esto no implicó una muerte de la idea de desarrollo sino una
nueva vuelta de tuerca. Aunque el discurso posmoderno haya proclamado la muerte de las utopías y
los grandes relatos, hubo un gran relato que quedó en pie durante los 90. Fue el “gran relato neoliberal”, que contaba — y aún cuenta — la siguiente
simple historia: el libre y pleno desarrollo del mercado hará la felicidad de todos los hombres. Si por
ahora no todos somos felices es porque el mercado no es totalmente libre. La tarea principal es eliminar todas las trabas que impiden su pleno
desarrollo. La utopía neoliberal, la “utopía del
mercado total” (Lander 2002a), está basada en una
serie de proclamadas “verdades indiscutibles”, en
una serie de mitos:
• El mito del crecimiento sin fin. Esto significa que
no hay límite para la explotación de los recursos
de la naturaleza, y que los problemas ambientales que preocupan a la humanidad serán superados con la respuesta tecnológica adecuada. Un
mito que no tiene en cuenta que la capacidad de
carga del planeta ya ha sido sobrepasada en muchos casos y que estamos erosionando a ritmo
creciente su capital natural (Lander 2002a:6).
579
GABRIEL KAPLÚN
El problema no es sólo si el modelo civilizatorio
es o no deseable, sino simplemente si es viable.
Como se ve, el mito del crecimiento sin fin guarda una estrecha relación con otro mito:
• El del desarrollo lineal y progresivo de la tecnología. Esto supone que, para todo problema actual (económico, social, ambiental, etc.) hay una
solución tecnológica a la mano y que basta con
desarrollarla. Supone también que hay un solo
camino posible de desarrollo tecnológico, que
es el que impulsa “el mercado”. Y, cerrando el
círculo, da por sentado que es precisamente este
desarrollo tecnológico el que impulsa la expansión del mercado total. Así, por ejemplo, la
globalización neoliberal es mostrada como el
resultado inevitable del espectacular desarrollo
de la informática y las telecomunicaciones — y
de su conjunción en la telemática — ocurrido
en los últimos años. Se trata de un mito en tanto supone que las opciones tecnológicas son
inexistentes o neutras y no variadas y políticas,
en última instancia. Y que olvida también que
los usos de esa tecnología son también diversos
y suponen siempre decisiones políticas.
• El mito de la naturaleza humana individualista y
posesiva. Es decir: el ser humano es un animal
que siempre prioriza su propio beneficio y que
quiere poseer un número siempre creciente de
bienes. El mito oculta el hecho de que si, efectivamente, millones de seres humanos parecen
comportarse hoy de acuerdo a este modelo, su
difusión y legitimación es producto de una larga y persistente labor ideológica y política que
580
PROYECTOS, DESEOS Y OTROS CUENTOS
combate sistemáticamente la presencia práctica de otros valores, tales como la solidaridad o
la vida comunitaria.
• El mito de la Historia universal, que ubica en el
centro a Europa — y Estados Unidos, su hijo dilecto devenido padre — y que considera su modelo civilizatorio como la referencia y el punto de
llegada para todas las culturas. Este mito supone que habría unas sociedades más “primitivas”
cuya aspiración debe ser “llegar” a la modernidad, tal como la han entendido Europa y Estados Unidos. Habría entonces un único camino
de “desarrollo” y “progreso” en que unos pueblos
van más adelante que otros y tienen por tanto no
solo el derecho sino el deber de “civilizar” a los
demás (cf. Dussel 2000).
• El mito de la tolerancia y la diversidad. En las sociedades de mercado todos tienen derecho a expresar libremente sus diferencias culturales, a
vivir del modo que lo deseen. Este es uno de los
puntos de confluencia importantes entre buena
parte del pensamiento llamado posmoderno y la
utopía del mercado total. En realidad, la globalización neoliberal limita fuertemente las posibilidades de ser y actuar de modos realmente
diversos. Por la homogeneización de modos de
vida (la “macdonalización” del mundo), pero sobre todo por el destierro sistemático a que son
obligadas concepciones enteras, modos de pensar y ver el mundo que se consideran simplemente fuera de la realidad, fuera de lo pensable.
Como los de muchos campesinos latinoamericanos (más aún si son indígenas).
581
GABRIEL KAPLÚN
• Finalmente, dos mitos asociados son el del “desarrollo histórico espontáneo de la sociedad de
mercado cuando no hay interferencias ilegítimas
por parte del estado” y, consecuentemente, “el
mito de la disminución del papel del estado en la
sociedad global contemporánea” (Lander 2002a:9).
En realidad, el desarrollo del “mercado libre”
requirió de una fuerte imposición por parte del
estado, como sucedió, por ejemplo, en el paradigmático caso inglés (Gray 1998). Sin la transformación de la tierra común en propiedad privada
no habría sido posible ese desarrollo, y esto se
hizo gracias a una fuerte intervención estatal y no
por generación espontánea. Piénsese en lo ocurrido en muchos de nuestros países latinoamericanos. En el caso uruguayo, por ejemplo, el
alambramiento de los campos a fines del siglo XIX
requirió el impulso decisivo de una dictadura militar. De modo similar el “mercado libre mundial”
requiere para su imposición de fuertes intervenciones estatales, interestatales y supraestatales,
como las de la Organización Mundial de Comercio (OMC), el ya vigente NAFTA o el proyectado
ALCA.
Todo indica que, en verdad, sólo algunos estados
se han debilitado en los últimos años: los de los países periféricos y dependientes como los latinoamericanos, sometidos a los programas de ajuste
estructural impuestos por los organismos internacionales de crédito. Los de los países centrales, en
cambio, siguen siendo muy fuertes y, sobre todo,
han emergido otros poderes supranacionales como
estos mismos organismos de crédito o la OMC. Y se
ha fortalecido enormemente el poder de las grandes
582
PROYECTOS, DESEOS Y OTROS CUENTOS
empresas transnacionales, verdaderos estados privados con fuerza para regular innumerables aspectos de la vida de los seres humanos en todas partes.
Con lo cual, lo que en verdad ha sucedido es
que muchos temas que antes formaban parte de
la discusión pública en sociedades formalmente
democráticas, ahora operan desde un terreno privado y supuestamente “no político”: el terreno de
“la economía.” (La noción misma de economía política se considera inapropiada: la economía no es
política según la visión neoliberal.)
Este conjunto de mitos está en la base del proyecto neoliberal. Un proyecto que, aunque insostenible en el mediano plazo, logró un enorme éxito
tras el triunfo de una verdadera contrarrevolución
global (Quijano 2000:12) que logró poner en retirada otros modelos posibles de sociedad y presentarse ante el mundo como la única forma posible
de organizar la vida. Una forma de vida en donde
la figura central no es el “ciudadano”, ni mucho
menos el “ser humano”, sino el “inversor” y el “consumidor.” Donde la idea de sociedad es sustituida
por la de mercado o, lo que es igual, donde la sociedad es vista como un mercado donde todo se
compra o se vende.
Se trata entonces de una ideología que ha logrado presentar como leyes naturales lo que es
diseño político del mundo. En momentos en que
algunos gobiernos latinoamericanos cuestionan
políticamente este discurso, no hay que olvidar que
su fuerza principal sigue siendo ideológica. El respeto temeroso con que se mira y escucha la voz de
“los mercados” no ha desaparecido. Y no estamos
583
GABRIEL KAPLÚN
diciendo que esos mercados no existan, sino recordando que son creaciones humanas y no fuerzas de la naturaleza.
Los mitos de la ciencia y la tecnología
En esta concepción de desarrollo y en este marco
ideológico, juegan un papel central la producción
de conocimientos y su aplicación. Es decir, la cuestión científico-tecnológica.
En lo que se ha definido como ciencia hay, al
menos, un par de problemas importantes para la
discusión aquí. Por un lado, la idea de “la” ciencia
hace olvidar el origen concreto de esa construcción social. Por ejemplo, la separación entre ciencias naturales y sociales y el establecimiento de
las diversas disciplinas en cada uno de estos subcampos tiene un origen preciso en la modernidad
europea y sus desarrollos posteriores. Esto es
clave, porque las disciplinas establecen campos
acotados para los problemas que son pensables
y aquellos que ni siquiera pueden plantearse. Y
establecen también los modos “correctos” de pensar, de investigar y de crear conocimientos. Campos y modos que excluyen, por ejemplo, la mayor
parte de los conocimientos producidos por los
pueblos originarios y por los campesinos latinoamericanos.
Aunque esos conocimiento demuestren en muchos casos una profunda sabiduría sobre los modos más “racionales” de relacionarse con la
naturaleza, por ejemplo. Donde lo irracional, en
verdad, resulta más bien la aplicación de los conocimiento “científicos”.
584
PROYECTOS, DESEOS Y OTROS CUENTOS
Es que la hegemonía epistémica de estas ciencias supone la aceptación del predominio de lo que
dio en llamarse “razón” sobre cualquier otra forma de conocimiento. Una razón que se ha autodefinido como algo diferente e independiente del
cuerpo y del mundo (cf. Lander 2000:15).
Resulta muy difícil admitir que “la racionalidad
humana no es lo que la filosofía occidental asumió
que era” (Lakoff y Johnson 1999:4), comprender que
no es puramente literal, desincorporada y desapasionada, que es predominante inconsciente y
metafórica y está profundamente ligada al cuerpo y
al lugar que habitamos (Lakoff y Johnson 1998,
1999). Cuesta admitir que vidente, visión y vista no
son cosas independientes (Varela et al. 1997:222).
No hay una única razón universal para todo tiempo
y lugar, aunque así lo pretenda la razón cartesiana
que nos legó la modernidad occidental.
Se trata de una racionalidad que, por su propio
origen eurocéntrico, excluyó de la “ciencia”, reduciéndolos por tanto a un lugar marginal, a los conocimientos de otras culturas y lugares. La colonialidad
del poder europeo (Quijano, 2000) tuvo su continuidad en una colonialidad del saber (Mignolo, 2000).
Los conocimientos de los pueblos originarios latinoamericanos y en general los de las “masas incultas”, son considerados a lo sumo “sabiduría popular”,
pero nunca ciencia.
Sin embargo, estos conocimientos tradicionales
y populares son cada vez más objeto de estudio de
las ciencias autorizadas, que en muchos casos terminan “devolviéndolos” a la sociedad, ahora sí,
como conocimientos “verdaderos”. En los últimos
585
GABRIEL KAPLÚN
años esto se ha consolidado como un rentable negocio a través de las reglamentaciones internacionales de propiedad intelectual que impulsan
organismos como la Organización Mundial de Comercio. La apropiación privada de antiguos saberes
comunitarios locales hace que finalmente paguemos alto precio por sus versiones masiva e
irracionalmente (valga la paradoja) impuestas a
nivel global, trátese de semillas o medicamentos.
(Lander 2002b). Las patentes, propiedad ahora de
empresas, privatizan un saber que era producido
colectivamente y utilizado comunitariamente.
La relación entre esta ciencia y sus aplicaciones
es un asunto decisivo. Y aquí entramos en el terreno de lo tecnológico y de su “transferencia”, palabra que deja clara la separación entre el dueño
del conocimiento y el que lo recibe y sólo puede
aplicarlo. Un concepto, por cierto, muy frecuente
en los proyectos de desarrollo rural.
Como plantea Santos (1996), al conocimiento
llamado científico se ha asociado un tipo de aplicación llamada “técnica”. La aplicación técnica de
la ciencia supone que:
1. Quien aplica el conocimiento está fuera de la
situación existencial en que incide la aplicación,
y no es afectado por ella.
2. Existe una separación total entre fines y medios. Los fines se presuponen definidos y la aplicación incide sobre los medios.
3. No existe mediación deliberativa entre lo universal y lo particular. La aplicación procede por
demostraciones necesarias que dispensan la argumentación.
586
PROYECTOS, DESEOS Y OTROS CUENTOS
4. La aplicación asume como única la definición
de la realidad dada por el grupo dominante y la
fuerza. Escamotea los eventuales conflictos y silencia las definiciones alternativas.
5. La aplicación del know-how técnico vuelve dispensable, y hasta absurda, cualquier discusión
sobre un know-how ético. La naturalización técnica de las relaciones sociales oscurece y refuerza los desequilibrios de poder que las
constituyen.
6. La aplicación es unívoca y su pensamiento es
unidimensional. Los saberes locales, o son recusados o son funcionalizados y, en cualquier caso,
teniendo siempre en vista la disminución de las
resistencias al despliegue de la aplicación.
7. Los costos de la aplicación son siempre inferiores a los beneficios y unos y otros son evaluados cuantitativamente a la luz de los efectos
inmediatos del grupo que promueve la aplicación. Cuanto más cerrado el horizonte contabilístico, tanto más evidentes los fines y más
disponibles los medios. (Santos 1996:19)
En la base de este modelo está la idea de que es
posible convertir todos los problemas sociales y
políticos en problemas técnicos y de gestión. La
tecnocracia y la sociedad managerial (Aubert y
Gaulejac 1993, Kaplún 2001) son su ideal.
En América latina los resultados en materia de
destrucción social, cultural y ambiental deberían,
al menos, hacer reflexionar antes de insistir en su
adopción acrítica.
Vale la pena recordar, además, la crítica que ya
Paulo Freire realizara al modelo de transferencia
587
GABRIEL KAPLÚN
tecnológica, en su ensayo referido a las experiencias extensionistas rurales. La extensión, plantea
Freire, refleja generalmente la pretensión de “extender” las cualidades de la institución de la ciencia, consideradas superiores, a sujetos que no las
tienen, sustituyendo sus conocimientos “vulgares”
por otros “correctos”. Sustituyendo una forma de
conocimiento no científico por otra considerada
mejor: el conocimiento científico (Freire 1991:2427). El “equívoco gnoseológico de la extensión”
parte de la base de que los conocimientos de los
campesinos, asociados a su acción cotidiana en
su realidad concreta, deben ser remplazados por
otros, los que el extensionista trae, provenientes
de un conocimiento científico universal, elaborado en otro lugar: la academia, la universidad, la
ciencia. La extensión no propone un diálogo entre
estas dos formas de conocimiento, sino la imposición de uno sobre otro. Por ello Freire (1991:21)
caracteriza al extensionismo como un proceso de
invasión cultural. Y ya desde el título propone otra
forma de pensar la relación entre técnicos y campesinos: “¿extensión o comunicación?” Si la extensión como invasión cultural parte de una teoría
de la acción basada en la anti-dialogicidad (Freire
1991:41), de lo que se trata es de apelar a una
teoría de la acción basada en la dialogicidad, en el
diálogo de saberes diferentes.
A partir de este diálogo es posible, por ejemplo,
pensar, aun en un contexto globalizado como el
actual, modelos locales de “desarrollo”... o de vida,
simplemente. Por ejemplo, entendiendo la resistencia de muchos campesinos latinoamericanos al
588
PROYECTOS, DESEOS Y OTROS CUENTOS
modelo dominante de mercado, cuando optan, siempre que pueden, por una economía de subsistencia
(Escobar 1998); entendiendo a aquella comunidad
quechua boliviana que decía a un grupo de técnicos que venían a presentar un gran proyecto para
su zona: “Padrecitos, por favor: no nos desarrollen”.
Entendiendo la preocupación del movimiento indígena ecuatoriano por construir “tecnociencias con
conciencia” (Macas y García 2002).
Claro que los modelos locales nunca aparecen
puros sino mezclados con los dominantes y absorbidos en cierta medida por ellos. Pero, frente
al manejo de la economía por los técnicos planificadores, hay que volver a partir de las prácticas
cotidianas de la gente y sus construcciones locales, en tanto constituyen la vida y la historia de
un pueblo, las condiciones del cambio y para el
cambio. Se trata, en fin, de constituir a los sujetos locales subalternos en una comunidad de “modeladores”, capaces de comprender su propia
experiencia histórica y definir su propio modelo
(Escobar 1998).
Las ONG: los mitos de la participación
y la sociedad civil
Ahora quiero analizar algunos de los dispositivos
conceptuales y organizacionales pensados para
cambiar la realidad rural y la realidad social en
general. En primer lugar, la idea de las ONG y su
estrecho vínculo con eso que ha dado en llamarse
“sociedad civil”.
Según relato del educador y lingüista ecuatoriano Fernando Garcés, residente actualmente en
589
GABRIEL KAPLÚN
Cochabamba, el término ONG es bastante nuevo:
fue acuñado en los 80 por las Naciones Unidas
para legitimar como interlocutores a una serie de
organizaciones distintas de los gobiernos en el
debate de diversos temas de la agenda mundial:
desde los derechos humanos hasta la cuestión
ambiental o el “desarrollo”. El nombre terminó por
generalizarse a un conjunto muy grande de instituciones que tenían historias y tienen trayectorias
y objetivos diversos.
Así, por ejemplo, hay un conjunto de instituciones surgidas en los años 60 que retoman la tradición de las organizaciones filantrópicas, pero le dan
un nuevo vuelco a partir de las propuestas desarrollistas de la Alianza para el Progreso. A comienzos de los 70, en Perú, un lúcido libro sintetizaba
ese momento con el título “De invasores a invadidos” (Riofrío et al. 1973). Decía que en aquellos
barrios que habían surgido por invasión, ahora
aparecían nuevos invasores: un conjunto de instituciones de “promoción del desarrollo”. Esta invasión estaba enmarcada en la estrategia de control
y contención social, impulsada por Estados Unidos en una época donde la revolución cubana para
muchos latinoamericanos era una vía de salida
posible.
Este tipo de organizaciones tuvieron luego diversas evoluciones. El llamado “desarrollo de la comunidad”, por un lado, y la reconceptualización del
trabajo social, por el otro, llevaron a que muchas
de estas instituciones afiliadas al desarrollismo se
cuestionaran su rol y lo reformularan en un sentido más crítico (cf. Núñez 1985).
590
PROYECTOS, DESEOS Y OTROS CUENTOS
Hubo otro tipo de organizaciones, en los años
70 y los años 80, creadas o apropiadas por militantes de izquierda que, en la época de las dictaduras militares latinoamericanas, encontraron en
ellas un lugar donde seguir “haciendo algo”. Lo
mismo ocurrió con muchos académicos desplazados de sus puestos universitarios en ese período;
pero estos últimos crearon, principalmente, centros de investigación. En el primer caso hubo un
pasaje de muchos de ellos del pensamiento leninista al pensamiento de Gramsci, se autodefinieron
como intelectuales orgánicos — orgánicos a los
movimientos populares. En este marco encontramos las ONG de la llamada corriente de la educación popular, que se plantearon a sí mismas como
apoyos a los movimientos populares (cf. Kaplún
2003a). Muchas de ellas incorporaron con fuerza
la dimensión comunicacional a su trabajo, y algunas se especializaron en esa dimensión, generalmente bajo el rótulo de “comunicación popular”.
Muchos empezaron a visualizar a este tipo de
instituciones como un espacio potencialmente
articulador de diálogos entre movimientos sociales nuevos y tradicionales, entre actores locales y
nacionales, etc. Un espacio articulador de eso que
empezaba a nombrarse como “sociedad civil”, un
concepto que en parte venía de Gramsci pero que,
como veremos, se prestaba a varias acepciones.
Sin embargo, esta potencialidad articuladora estaba lejos de cumplirse en muchos casos. Hay
quienes dicen, por ejemplo, que las ONG
...no cumplen este rol articulador para el que potencialmente están capacitadas, porque son res591
GABRIEL KAPLÚN
puestas ciegas a angustias sentidas o estrategias de supervivencia de intelectuales desplazados por la crisis económica o por los mecanismo
represivos. No cumplen con su rol articulador,
porque para poder sobrevivir deben ajustarse a
las prioridades de acción fijadas por las agencias, frecuentemente ONG del norte, en vez de
responder a las necesidades más urgentes detectadas en su propio medio. La relación entre
ONG del norte y del sur reproduce los vicios de
las antiguas relaciones bilaterales, inspiradas en
el principio “los del norte pensando por la acción
del sur”, con el agravante de que, por la capacidad de penetración que tienen las ONG, sus efectos calan mucho más hondo a niveles locales y
tienen más capacidad destructiva y constructiva
que el propio estado. (Max Neef 1990.)
El tema del estado es precisamente uno de los
ejes que redefine el papel de las ONG. Durante las
dictaduras militares, obviamente este tipo de instituciones habían estado muy alejadas del estado
— y el estado de ellas. Pasados los gobiernos militares, entre mediados y fines de los 80, al tiempo
que menguan los financiamientos externos que las
sostenían, muchas inician una creciente relación
con el estado. Tanto es así, que el término ONG,
que por ese tiempo empezaba a utilizarse, adquiere un particular sentido para muchas de ellas: se
trata de organizaciones que suplen al estado, que
hacen lo que este dejó de hacer, no quiere seguir
haciendo o nunca hizo pero se supone debiera
hacer. La acción supletoria de la ONG suele hacerse ahora, además, con financiamiento directo
592
PROYECTOS, DESEOS Y OTROS CUENTOS
o indirecto del propio estado y ya no sólo de las
ONG del Norte (muchas de las cuales solían, además, canalizar recursos de sus propios estados).
El hecho de que las ONG asuman muchas tareas antes reservadas al estado tiene origen, sobre
todo, en un movimiento desde el propio estado que
busca transferir hacia otros actores buena parte de
su acción. Por ejemplo, a través de procesos de descentralización (transferencia de actividades hacia
ámbitos locales) o desinstitucionalización (transferencia hacia la sociedad de tareas de protección de
viejos, niños o enfermos, por ejemplo). Este tipo de
procesos puede tener dos orígenes y dos signos bien
diferentes, aunque se confundan en la práctica.
Por un lado, pueden formar parte de la tendencia privatizadora neoliberal que propone achicar
los estados.
Por otro, puede ser parte de la tendencia democratizadora de las izquierdas emergentes que buscan hacer crecer el poder de la sociedad. El problema
es que muchas herramientas de acción se parecen
tanto que cuesta distinguir cuándo se trata de uno
u otro caso.
Un indicador posible — aunque no siempre suficiente — es analizar de dónde proviene el movimiento: si de la sociedad misma que reclama más
poder o del estado que quiere sacarse problemas
de arriba, transfiriendo, por ejemplo, a los pobres
la responsabilidad por solucionar su pobreza.
Es en esta discusión que palabras como “sociedad civil”, “ciudadanía”, “participación” (y todos
sus derivados: “participativo”, etc.) empiezan a ser
terreno de disputa. Las mismas palabras pueden
593
GABRIEL KAPLÚN
entonces formar parte de proyectos muy diversos
e incluso contrapuestos: los proyectos de cuño
neoliberal y los de democracia participativa (cf.
Dagnino 2003).
Aunque el concepto de sociedad civil tiene una
historia larga en América Latina, su uso se generaliza desde comienzos de los 80 en el marco de la
recuperación del pensamiento gramsciano. Por esa
misma época es posible encontrar procesos similares en otras partes del mundo, por ejemplo, en
los movimiento democratizadores en la Europa del
Este.
Lo común a procesos tan diferentes era el
protagonismo asumido por — o asignado a — diversos actores sociales “no políticos” — en los sentidos partidario y estatal del término. En ese
momento hay, por ejemplo, un fuerte énfasis en lo
que se llamó los “nuevos movimientos sociales”.
En los años 90 se produce un deslizamiento del
término hacia lo que podríamos llamar la “oenegización” de la sociedad civil, en el doble sentido
de entender a “las organizaciones de la sociedad
civil” casi exclusivamente como las ONG y, por otra
parte, impulsar a convertirse en ONG a diversas
organizaciones sociales. Un verdadero proceso de
“civilización de la sociedad civil” (Benessahie 2003).
En este proceso juegan un papel decisivo las agencias financiadoras y especialmente los bancos
multilaterales de desarrollo (BID y Banco Mundial),
que proponen la denominación “sociedad civil” y
la idea de “fortalecimiento de la sociedad civil” a
las ONG, con las que comienzan a relacionarse en
ese momento, como un modo de incorporar ele594
PROYECTOS, DESEOS Y OTROS CUENTOS
mentos de participación social a sus programas.
Participación que, como se irá viendo, suele ser
más bien limitada y “ritual”. Y que, tanto en el
caso de los bancos como de las otras agencias
financiadoras, se establece a cambio de un acotamiento de las agendas, e impone, de hecho, las
prioridades de los actores globales por sobre las
de los locales. (cf. Tussie 1997, Mato 2003).
La más reciente denominación de “tercer sector”
— tercero en tanto diferente del mercado y del estado — avanza otro paso en la misma dirección. Se
presenta así “al mundo asociativo y de acción voluntaria” como un “sector” — homogéneo al menos
en su papel social y político (Roitter 2003). Este
sector privado con interés por lo público pasa a tener un papel central en los esfuerzos por involucrar a la sociedad, tanto en los megaproyectos
financiados por los bancos multilaterales de desarrollo como en los programas compensatorios que
buscan paliar los efectos de los programas de ajuste neoliberales. Pero, al mismo tiempo, esta nueva
moda de la sociedad civil ha impulsado el establecimiento de redes y vínculos antes inexistentes o
débiles dentro del propio mundo asociativo. Proliferan entonces iniciativas conjuntas, financiamientos compartidos, programas comunes, espacios
de encuentro y reflexión colectivos. Estas redes y
espacios de encuentro suelen revelar nuevamente
la heterogeneidad, pero también permiten construir
alianzas más coherentes y reintroducir sentidos más
críticos en la acción. El sentido de la “participación” y del propio término “sociedad civil” entran
en discusión.
595
GABRIEL KAPLÚN
En esta dirección resulta especialmente útil recuperar el sentido gramsciano del término, incorporando a la discusión aportes más recientes sobre el
problema de la construcción de hegemonía — que
estaba en su raíz (cf. Laclau y Mouffe 1987). Se trata
de recuperar o potenciar la capacidad de agencia de
las ONG desde el reconocimiento de sus límites, pero
es una discusión que trasciende ampliamente el campo de la ONG y que debe incluir a los “nuevos” y
“viejos” movimientos sociales. Y que debe incluir discusiones explícitas sobre el estado y el mercado.
La lógica de los proyectos:
el mito de la eficiencia técnica
Precisamente hace un tiempo me tocó intervenir
en un panel titulado “ONG. ¿Lógica social o lógica
de mercado?”.3 Frente a esta pregunta preferí responder de la siguiente manera: “lógica de los proyectos”. Al respecto vale la pena citar un texto muy
hiriente pero divertido:
Un proyecto es algo estructuralmente similar a
un cuento de hadas. Cenicienta tiene problemas,
queda huérfana y la adopta una madrastra perversa con hijas feas e infames. Cenicienta tiene
amigos humildes y simpáticos, pajaritos y ratones. Cenicienta quiere ir al baile y no puede. Viene el hada madrina, le facilita las gestiones y le
da recursos. Cenicienta va al baile, el príncipe se
enamora y, aunque surgen nuevos problemas, al
final se casan, son felices y los pajaritos cantan
y los ratoncitos bailan...
3
En la Semana del comunicador, en la Universidad Nacional de Córdoba (agosto 2000).
596
PROYECTOS, DESEOS Y OTROS CUENTOS
Los proyectos son algo parecido. Problemas terribles aquejan a personas lindas, honestas y humildes. Algunos amigos de estos desposeídos
quieren ayudarlos pero no pueden, no tienen con
qué. Viene el funcionario internacional y descubre la solución y, con su magia para conseguir
recursos, lo soluciona todo.
El cuento de hadas son los proyectos. Cenicienta representa a los pobres o beneficiarios. El hada
madrina es el funcionario del organismo financiador. Los ratoncitos son las ONG. La carroza voladora son los recursos financieros. El casamiento
con el príncipe es el desarrollo sostenible... La diferencia es que, en el mundo real, los ratoncitos y
los pajaritos son los únicos que se casan con el
príncipe, y son las ONG las que alcanzan su propio desarrollo autosostenido. (Lofredo 1991)
Quienes hemos trabajado en proyectos de desarrollo en ONG sabemos que esta ironía, aunque
nos duela, revela algunas verdades. La elaboración de un proyecto suele partir de diagnósticos
en que difícilmente participan los “beneficiarios”,
y se transforman en un documento adaptado a los
requerimientos del financiador, que suele imponer su propia agenda temática. Esta agenda puede incluir temas políticamente muy correctos pero
que a veces poco tienen que ver con lo que le preocupaba a los beneficiarios, desde lo ecológico
hasta las cuestiones de género. Con frecuencia, el
documento resultante pasa aún por varios filtros
y traducciones entre las ONG financiadoras del
Norte o los organismos multilaterales de crédito,
que pueden, incluso, modificarlo o parcelarlo para
hacerlo financiable.
597
GABRIEL KAPLÚN
El dinero puede llegar mucho tiempo después del
pedido original, cuando aquellos “beneficiarios” y
sus problemas han cambiado bastante, y también
puede haber cambiado la propia ONG. La puesta
en práctica del proyecto finalmente puede diferir
mucho de lo supuestamente aprobado, aunque un
informe habilidoso sabrá disimular las diferencias
y dar por cumplidos los objetivos y conseguidos los
“impactos”. Total: que la necesidad o problema de
origen y el proyecto ejecutado pueden parecerse
como una persona a una caricatura. Y a veces la
persona puede ser un campesino sin tierra y la caricatura un cow boy de matinée.
Más allá de la cuestión de los financiamientos,
la lógica de los proyectos se ha impuesto en la
mayor parte de nosotros como una lógica ineludible para garantizar eficacia y eficiencia. Esto, en
sí mismo, puede ser muy dudoso. Como señala
Pierre Calame, los enormes cambios ocurridos en
la agricultura francesa en la posguerra, por ejemplo, no fueron consecuencia de ningún proyecto...
del tipo Banco Mundial u ONG de desarrollo. En
cambio, hubo un proyecto de modernización de la
agricultura francesa que mereció el consenso implícito de las fuerzas vivas de la agricultura, del estado y de la nación. Fue en torno a ese proyecto, a
esa representación común del futuro, del imaginario colectivo, que se organizaron las energías, se
estructuraron las instituciones y se implementaron
los procedimientos financieros y técnicos.
¿Por qué entonces tanta insistencia en los “proyectos de cooperación” y ayuda pública cuando es
evidente que mil proyectos de desarrollo solidario
no harán nunca un desarrollo solidario? [...] Digá598
PROYECTOS, DESEOS Y OTROS CUENTOS
moslo en voz alta: ¡la noción de “proyecto” no existe en la naturaleza! No es un elemento constitutivo
“natural” de la evolución de los sistemas bio-sociotécnicos [sino] el producto de una lógica institucional.
Desde el momento en que el Banco Mundial concede
préstamos, y las ONG de desarrollo hacen donaciones y recurren para ello a la generosidad del público
y a cofinanciaciones del estado o de la Comunidad Europea, hay que determinar un objeto cerrado cuyos contornos en el tiempo y el espacio se
delimitarán, y para el cual se producen criterios de
receptividad y elección y se definen principios de
evaluación. El proyecto es una necesidad para el
que financia, no para el que recibe.
[...] Pienso a menudo en esto cuando recibo, en la
Fundación, proyectos de desarrollo rural integrado, presentados por asociaciones campesinas de
África. El modelo, los términos, los argumentos están completamente moldeados por las necesidades
internas y las lógicas institucionales de las instituciones que los financiarían. En la India, asociaciones de intelectuales desempleados llegaron a crear,
incluso, sociedades de servicio a los movimientos
populares de los países del sur para “elevar sus
proyectos”, y retenían por esto una comisión del 20
por ciento [lo que desnuda] la importancia y el costo de la mediación entre dos universos. [...] Los ex
refugiados políticos latinoamericanos son mediadores maravillosos. La mayoría hace una vez al año
su vuelta por Europa en busca de socios capitalistas [precedidos] de un fax conminatorio [que dice]
“X o Y va a venir a verlo tal día a tal hora para
presentarle las muestras del año; por favor, le agradeceríamos que nos tenga al tanto respecto de las
599
GABRIEL KAPLÚN
nuevas modas y que lo reciba con agrado”. Deben
enfrentar a una clientela variada, contradictoria y
versátil. En la Fundación no se habla como se habla en una ONG holandesa, en el Ministerio francés de la Cooperación o en la Comunidad Europea.
¡Qué oficio! A uno, hay que hablarle del papel de las
mujeres; a otro, del desarrollo integrado; a la Fundación, de capitalización de experiencias; al último,
del lugar de los curas.”(Calame 1994:155-156)
Yo mismo realicé una vez una de estas giras
europeas y doy fe de que no exagera. Pero quizás
la anécdota que más retuve fue la contracara de
este moldeamiento institucional de los financiadores del norte sobre los movimientos del sur.
Un funcionario de una agencia de cooperación
europea me informó que América Latina en general y mi país en particular habían dejado de ser
prioridad para ellos, para priorizar en cambio Europa del Este y África. Pero luego me confesaba
las dificultades que estaban teniendo en ambos
casos para conseguir “buenos proyectos” como los
que solíamos enviarles nosotros. Con los africanos incluso, les pasaban cosas insólitas como la
siguiente: aprobaban un proyecto, lo enviaba a la
institución local para su firma final y pasaban
meses sin noticias. Cuando, ya preocupados, llamaban, les decían que estaban esperando que vinieran, porque cómo se puede acordar algo con
alguien sin verse las caras, saludarse, darse la
mano, besarse...
“La gente tiene problemas y el estado tiene programas”, se ha dicho. Podríamos agregar: y las
ONG tienen proyectos. Proyectos y programas sue600
PROYECTOS, DESEOS Y OTROS CUENTOS
len proceder por parcelamientos de la realidad: un
programa o proyecto para viejos, otro para jóvenes, uno de salud, otro de vivienda...
En la vida cotidiana de las personas conviven
viejos y jóvenes, problemas de salud y vivienda.
Uno se acostumbra a recurrir a agencias distintas
según el problema/necesidad, según la edad o el
lugar en que vive. De pronto aparece un proyecto
y uno puede resolver una “necesidad insatisfecha”.
Cuando el proyecto se termina volvemos a nuestra insatisfacción anterior, pero tal vez aparece otro
proyecto, que puede resolver otra cosa al menos.
A veces hay varios proyectos juntos funcionando en la misma zona, y entonces cada uno realiza
su diagnóstico al comienzo, su evaluación de resultados e impactos después. Unos hacen encuestas y otros, más participativos, hacen talleres. Un
día el vecino se cansa de que lo encuesten a cada
rato: primero sobre los viejos, después sobre los
niños, más tarde sobre vivienda y otro día sobre
salud. Y al final pone un cartel en la casa: “Encuestas 10 pesos”.4
Detrás de la lógica de los proyectos está la lógica de la planificación. El problema de esta lógica
es, a mi juicio, haberse generalizado como una lógica, única y universal. La planificación y toda la
ingeniería de técnicas sociales se imponen como
un modo de presión para la adopción de un cierto
tipo de racionalidad instrumental, que establece
4
Según cuentan, en un barrio montevideano donde proliferan proyectos y programas diversos. No sé si la anécdota
es cierta, pero creo que merece serlo.
601
GABRIEL KAPLÚN
cierto tipo de conexiones entre medios y fines. Planificar puede ser así un modo de aplanar: aplanar
diferencias y conflictos, aplanar complejidades y
procesos para hacerlos más manejables. Cuando
esta ingeniería se expande en el campo específicamente comunicacional se convierte en cosas
como el marketing social: el cambio se puede vender como un producto más.
Alternativas de la planificación
y planificación alternativa
¿Todo lo anterior lleva a descartar la idea de la
planificación como una actividad valiosa y útil? A
mi juicio no. Planificar no solo no es malo: es algo
que de hecho hacemos todos en la vida cotidiana y
en la acción social. El problema es cómo. El problema es qué entender por planificación.
No existe uno sino muchos modos de entender
la planificación. Para ordenar la discusión en torno a esos modos diversos puede ser útil situarlos
en relación a dos ejes. En un eje ubicamos dos
posturas opuestas en torno a la concepción manejada de realidad y racionalidad. De un lado, la
creencia en que la realidad es relativamente simple y controlable y que un esfuerzo racional suficiente permite prever todo lo que puede suceder y
las consecuencias de cualquier acción para cambiar o mantener las cosas como están. En el otro
extremo, la convicción de que la realidad es esencialmente compleja y poco predecible y que, por
tanto, lo esencial es aprender continuamente para
adaptarse activamente a la realidad y transformarla
a la vez. En el primer caso, se pone el acento en el
602
PROYECTOS, DESEOS Y OTROS CUENTOS
plan: una previsión lo más anticipada posible sobre lo que debe hacerse y se hará, y corregir las
eventuales desviaciones cuando sea necesario. En
el segundo, se preferirá una planificación continua, casi cotidiana que, sin dejar de tener a la
vista una orientación general, vaya aprendiendo
desde la práctica misma de transformación, analizando los obstáculos y las oportunidades que se
presentan. Entre ambas posturas extremas habrá
una gama de posibilidades intermedias, que combinen aspectos de una y otra manera de entender
la planificación.
En el otro eje ubicamos también dos posturas
extremas. Una que entiende que la planificación
es tarea de expertos, de técnicos que manejen adecuadamente los conocimientos y herramientas del
campo específico de que se trate: económico, social, agrícola, etc. Esto aseguraría la calidad y viabilidad técnica de la planificación, la perfección
del diseño. En otro extremo, una postura que entiende que, para tener éxito, una buena planificación debe partir de (y ser realizada directamente
por) aquellos que van a ser afectados, para bien o
para mal, por lo que se hará. Porque ellos conocen
directamente muchos de los problemas en juego,
saben mucho de lo que hay que saber para resolverlos. Y porque, además, sin ellos no es posible
resolver en serio esos problemas: el plan que se
les impone es vivido como algo externo que es preferible sabotear o que se cumple sin convicción, y
fracasa por ello con demasiada frecuencia. Aquí la
preocupación está más centrada en la viabilidad
social y política. También entre estas dos postu603
GABRIEL KAPLÚN
ras extremas es posible encontrar una gama de
combinaciones y posibilidades intermedias.
El siguiente gráfico ilustra sobre la ubicación
posible de algunos de los distintos enfoques de
planificación en torno a estos dos ejes, aun sabiendo que esta ubicación es relativa y que en cada
caso específico el enfoque particular puede moverse tanto en sentido vertical como horizontal.
La planificación “clásica” o “racional comprehensiva” (Middleton 1986) se ubica en el ángulo
del control técnico alto y la participación social
baja. La planificación distributiva, que es la que
hacen los estados cuando elaboran sus presupuestos, está sometida a múltiples presiones y discusiones políticas. El enfoque innovativo plantea que,
como no se puede cambiar todo a la vez en una
organización o en una comunidad, puede ser útil
introducir una innovación concreta en un lugar,
que sea capaz de provocar y potenciar otros procesos de cambio. La planificación negociada bus604
PROYECTOS, DESEOS Y OTROS CUENTOS
ca involucrar a diversos actores en la discusión,
pero mantiene las decisiones en manos de los planificadores. Es la que han adoptado algunos municipios para diseñar planes de desarrollo urbano,
por ejemplo.
Vamos finalmente a la planificación participativa,
idea de moda, por cierto. No es simple saber cómo
encarar la planificación desde los enfoques
participativos. Porque no es fácil saber cómo involucrar realmente a los actores en juego, que casi
nunca pueden ni quieren participar totalmente y
en todo. Porque no es fácil saber cómo asegurar a
la vez viabilidad técnica sin terminar imponiendo
racionalidades ajenas. Tampoco es fácil saber cómo
moverse en el eje de los procesos: algunos manuales de planificación participativa en comunicación,
por ejemplo, parecen agregar participación a la lógica clásica, pero manteniendo la idea del plan cerrado de largo plazo, más hacia la izquierda que lo
que aparece en el gráfico 5 . La complejidad de las
técnicas propuestas, a su vez, hacen que parezca
difícil involucrar realmente en la planificación al
ciudadano de a pie o al campesino de alpargatas.
Creo que nos falta todavía construir herramientas
teóricas y metodológicas más sólidas para hacer de
los procesos de planificación participativa algo simultáneamente más eficiente y democrático.
En lo personal, en esta búsqueda he ido construyendo algunas herramientas conceptuales. Com-
5
Es el caso por ejemplo del clásico libro de Gonzaga Motta
(1985) sin duda útil de todos modos.
605
GABRIEL KAPLÚN
parto aquí, sintéticamente, dos de ellas. La primera fue pensada para proyectos de intervención en
una comunidad, un grupo o una organización, viniendo desde fuera. Es lo que suele suceder con
los técnicos de cualquier área en su trabajo con
comunidades rurales o urbanas.
Habitualmente partimos de problemas y/o necesidades a la hora de diagnosticar. Pero el punto
de partida de la acción es casi siempre un deseo. O
debería serlo. En realidad un problema y una necesidad son también deseos en el fondo. Cuando alguien dice “Acá lo que necesitamos es agua; el
principal problema es la falta de agua”, probablemente está diciendo: “Yo quiero que haya agua, para
mí eso es lo más importante: es mi deseo más fuerte”. Pero si alguien dice: “No, acá lo que hace falta
es una cancha de fútbol”, está diciendo que ese es
un deseo más fuerte para él, una “necesidad” con
mayor prioridad. Tal vez incluso esté diciendo que
la cancha puede ser un punto de encuentro que
permite a su vez generar otros... que harán posible
incluso pelear por el agua y por otras cosas.
606
PROYECTOS, DESEOS Y OTROS CUENTOS
Siguiendo a Max Neef (1993) podemos ser más
precisos. Tal vez lo que se está priorizando no sea
el agua (a la que de algún modo ya se accede, aunque sea escasa o de mala calidad) sino un tipo de
satisfactor específico para la necesidad de agua:
por ejemplo, cañerías que llevan el agua hasta una
zona, canillas (grifos) de uso comunitario o dentro
de cada vivienda, etc.
Distinguir entre necesidad y satisfactor ayuda a
entender por qué algo que es “necesario” para unos
no lo es para otros: aunque la necesidad sea “universal” los modos de satisfacerla varían en cada
tiempo, lugar y cultura. También es posible comprender, por ejemplo, que la lucha por hacer llegar
las cañerías hasta la zona, o el trabajo colectivo
para construir la cancha pueden ser dos satisfactores para la misma necesidad: la necesidad de
participación social, la necesidad de establecer o
restablecer vínculos en la comunidad y constituirse o reconstituirse como actor social, como sujeto
colectivo con capacidad de actuar e incidir. Con
capacidad para “planear sus sueños” (Núñez 1998).
También las necesidades y problemas de comunicación pueden confundirse fácilmente con
satisfactores de esa necesidad. Personalmente entiendo por comunicación dos cosas entrelazadas:
vínculos y sentidos. Cuando una persona, una organización, una comunidad, dicen tener problemas o necesidades de comunicación se refieren a
una de dos cosas o, con más frecuencia, a ambas
a la vez: la necesidad/dificultad para establecer o
restablecer vínculos (entre ellos, con otros) y la
necesidad/dificultad para producir y hacer circu607
GABRIEL KAPLÚN
lar sentidos (entre ellos, con otros). Así visto, un
periódico, un video, una radio, una campaña no
son necesidades sino posibles satisfactores de necesidades de comunicación.
Tal vez un análisis más detenido permita entender mejor cuál es o cuáles son los problemas o necesidades en juego y cuál es el mejor modo de
encararlos colectivamente. Y descubrir que aquellos
satisfactores tal vez solo aparentan resolver la necesidad o el problema, pero lo hacen de un modo tan
superficial que la necesidad sigue insatisfecha: los
vínculos siguen rotos o nunca se crearon, los sentidos siguen sin producirse o compartirse con otros.
Cuando muchos coinciden en el deseo de un
mismo satisfactor ese deseo puede ser un movilizador grupal, organizacional o comunitario. Otras
veces es sólo el deseo de algunos. Sea como sea,
del deseo de muchos o de pocos, puede surgir un
pedido a alguien de fuera de la organización o de
la comunidad. Ese puede ser el origen de la intervención de un técnico, de una organización gubernamental o no gubernamental. Pero detrás de
ese pedido explícito habrá que rastrear y procesar
con la gente la demanda implícita. Por ejemplo,
entendiendo a qué necesidad profunda quiere responder el satisfactor que se propone y para el que
se pide apoyo. Ello puede llevar incluso a cuestionar el pedido y proponer reformularlo.
A la hora de encarar el pedido explícito y la demanda implícita podemos aceptar el encargo que
se nos hace y cumplir con él, del modo en que un
albañil levanta la pared que se le encargó, o generar un proyecto compartido, una construcción co608
PROYECTOS, DESEOS Y OTROS CUENTOS
lectiva en los que se involucra tanto la organización o comunidad como los técnicos que vienen de
fuera. Si esto se logra, es posible que se generen
acciones que trascienden el proyecto puntual, que
se inserten en un proceso colectivo más amplio y
permanente de la organización o de la comunidad.
Un proyecto, entonces, capaz de movilizar un deseo colectivo y convertirlo en acción, fortaleciendo
un proceso social autónomo.
Esto es difícil, pero es un horizonte para pensar. Difícil, porque los procesos sociales son complejos; pero también porque los “proyectos” de los
técnicos introducen tecnologías del pensar que
pueden tener poco que ver con esos procesos. Pensar desde los deseos y no sólo desde las necesidades puede ayudar a construir una lógica común.
Una segunda herramienta conceptual que quiero
compartir fue pensada para ayudar a planificar
acciones específicas de comunicación tales como
campañas, materiales, programas, convocatorias
y mensajes en general. Una propuesta que puede
ser una alternativa a la creciente moda del marketing social, al apuntar a la participación en dos
sentidos:
Participación a la hora de planificar: la herramienta conceptual busca ser lo suficientemente
simple y clara como para poder ser manejada por
personas sin formación específica en comunicación ni muchos años de educación formal, sin por
ello perder complejidad ni simplificar tontamente
la realidad.
Y en segundo lugar, porque busca involucrar a
otros (de la organización, de la comunidad) en la
609
GABRIEL KAPLÚN
acción comunicacional misma. Los otros no son
entonces personas a las que comunicar cosas para
obtener determinadas conductas, verificadas mediante el feedback corrector, sino personas de cuyos deseos e intereses se parte (prealimentación),
y a los que se quiere involucrar en la acción comunicacional. Una participación que se aspira sea
creciente, de modo tal que los receptores o destinatarios se conviertan en emisores, en inter-locutores, en actores de un proceso compartido de
comunicación.
Merecen una breve explicación los tres “ejes” que
aparecen en el esquema. El eje conceptual se comprende fácilmente. El eje pedagógico es el camino
que se propone a otros entre lo que hoy sienten,
creen y piensan y un algo diferente. Es pedagógico
en tanto aprender implica cambiar. Es un camino
610
PROYECTOS, DESEOS Y OTROS CUENTOS
pero no es la llegada necesariamente: cuestionarse
algo de lo que se pensaba, sentía o hacía es ya un
cambio. Lo que se llegará a pensar, sentir o hacer
dependerá de muchas cosas en las cuales jugarán
los otros también.
El eje comunicacional es habitualmente una metáfora, un relato, un personaje, una frase, un juego de imágenes o palabras. También un eslogan o
consigna, palabras que no desprecio: bien construidos son, sobre todo, figuras poéticas que ayudan a recordar y recordarnos una idea. Y aquí más
que nunca vale la etimología de “recordar”: hacer
pasar de nuevo por el corazón.
Redes y nudos: los mitos de la participación6
A la hora de pensar formas organizativas más democráticas y participativas hay una metáfora que
se ha metido mucho en nuestro lenguaje en los últimos años: la metáfora de la red (y también en plural: las redes). Organizarse en red aparece como
una alternativa a la organización piramidal, una
forma más horizontal, democrática e igualitaria.
Pero a veces no advertimos que las redes pueden
re-producir lógicas dominantes de un modo más
sutil, menos visible y, por eso mismo, más poderoso. Son redes que nos atrapan en vez de liberarnos.
Este ejemplo puede ilustrar:
Una organización ambientalista de una pequeña ciudad rodeada de granjas se representaba a sí
6
Para una descripción extensa de esta idea de los tres ejes
véase Kaplún 2003b, donde también se propone una herramienta más compleja para el análisis y la construcción
de mensajes
611
GABRIEL KAPLÚN
misma como una red de diversos actores y organizaciones. Su principal actividad estaba centrada
en la separación y recolección discriminada de residuos domiciliarios orgánicos e inorgánicos que
luego eran reciclados de diversos modos y consumidos dentro de la zona o vendidos fuera. Al preguntar inocentemente quién estaba en ese centro
— aparentemente vacío — del dibujo, surgió una
respuesta espontánea que al comienzo causó risa:
“Don Atilio”. Después de la risa vino la reflexión.
¿Qué pasa cuando Don Atilio no está? Él concentra buena parte de la información y los recursos
de la red, es quien convoca y coordina las reuniones, etc. Tiene la capacidad de conectar a muchos...
y también la de desconectarlos.
Su trabajo ha sido decisivo para crear y fortalecer la red, pero también puede ser causa de fragilidad si no se construyen otros roles y se repiensa
el suyo.
612
PROYECTOS, DESEOS Y OTROS CUENTOS
Una manera interesante de ayudar a apropiarse
grupalmente de la herramienta: construir un juego en que cada uno de los recuadros del esquema aparezca en una tarjeta.
Se propone entonces al grupo que las ordenen
del modo que les parezca adecuado. Si los participantes son muchos, pueden hacerlo en varios
subgrupos con varios juegos de tarjetas. Se pueden dejar tarjetas en blanco para agregar conceptos que entiendan que faltan. Se discute luego
sobre la(s) forma(s) en que las ordenaron.
Se puede proponer, finalmente, un ordenamiento como el de nuestro esquema, y agregar las palabras que están fuera de los recuadros.
Es claro que no hay un único ordenamiento posible, y la discusión sobre las variantes es, teórica y metodológicamente, muy rica.
Un caso más preocupante, pero muy frecuente,
es el de una red de trabajo con niños y jóvenes en
una zona suburbana. Algunos de sus miembros se
quejaban de la falta de lazos firmes entre las organizaciones y grupos que integran la red, de la falta
de compromisos sólidos de trabajo:
“Sólo vienen cuando hay cosas para retirar: alimentos, útiles escolares, etc.” ¿Adónde “vienen”?,
preguntamos otra vez con inocencia. “Al local de
la red”. ¿Tienen un local propio de la red? ¡Qué
bien! ¿Y cómo lo consiguieron? Y ahí nos enteramos: tanto la iniciativa para crear la red, como el
local, como los alimentos y útiles entregados, provienen de una importante ONG.
613
GABRIEL KAPLÚN
Seguramente es una buena iniciativa. Pero es
probable que pase mucho tiempo hasta lograr sentir como propia una red que vino de afuera, con
recursos de afuera. Y tal vez nunca se logre. O tal
vez sí, pero para ello sea necesario, incluso, que la
ONG se retire. O, como en el caso de una red de
organizaciones campesinas que analizamos en la
misma oportunidad, el crecimiento y la consolidación se logren solo a partir de que la ONG externa
inicialmente impulsora sea desplazada por las organizaciones locales, no sin conflictos, por cierto.
Una discusión de este tema para diversas áreas
(movimientos urbanos y rurales, sindicales y políticos, municipios y ONG) puede encontrarse en
Peruzzo, Cogo y Kaplún (2002).
El ejemplo, junto a otros sobre la comunicación
en las organizaciones, ya se citaba en un trabajo
anterior (Kaplún 2000). En este y en los siguientes casos he preferido no mencionar los nombres
de las organizaciones y cambiar los de las personas.
Queda, además, una pregunta que nos vuelve
al comienzo: ¿cuáles redes? ¿Redes de contención
social o redes de movilización y transformación
social? ¿Nudos que unen o que aprietan? Las redes no tienen un sentido único posible. Pueden
ser un dispositivo para el cambio pero también un
aparato más para no cambiar.
Desmitificar para cambiar
Creo entonces que, para impulsar transformaciones profundas en direcciones más democráticas e
igualitarias, precisamos desmitificar, desconstruir,
614
PROYECTOS, DESEOS Y OTROS CUENTOS
a veces descartar y otras repensar y reconstruir
algunas de nuestras ideas sobre el desarrollo, la
ciencia y la tecnología, la sociedad civil, las ONG y
los proyectos, la planificación y las redes.
Y, en medio de todo eso, repensar la comunicación.
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De los autores
MARTHA ALEJANDRO DELGADO: Psicóloga cubana. Master
en psicología comunitaria. Trabaja en el programa
de educación popular y acompañamiento a experiencias locales del CMMLK. Coautora de El trabajo grupal
y Coordinación de grupos: miradas múltiples.
ROBERTO ANTILLÓN: Profesor salvadoreño, radicado durante mucho tiempo en México. Trabajó en el IMDEC
(Instituto mexicano de desarrollo comunitario).
JOSÉ CRUZ: Cubano. Psicólogo, ex sacerdote jesuita y
ex rector de la Universidad Católica de Santo Domingo.
CECILIA DÍAZ FLORES: Educadora popular chilena. Dirige
en Costa Rica el Centro de estudios y publicaciones
(CEP) del Programa coordinado de educación popular (ALFORJA).
LOURDES FERNÁNDEZ RUIZ: Doctora en psicología. Profesora titular de la facultad de psicología de la Universidad de La Habana y autora de varios libros sobre
psicología educacional.
ALICIA GARCÍA: Sicóloga social y comunicadora, docente
en ciencias de la comunicación en la Universidad de
la República de Uruguay. Ha trabajado en educación
y comunicación popular a nivel barrial y sindical.
LORETO GARCÍA MURIEL: Mexicana. Subdirectora del sistema nacional para el desarrollo integral de la familia (DIF).
620
GABRIEL KAPLÚN: Educador y comunicador popular uruguayo. Docente e investigador en la licenciatura en
ciencias de la comunicación de la Universidad de la
República. Autor de varios textos sobre comunicación.
MARIO KAPLÚN: Nacido en Argentina y nacionalizado uruguayo. Investigador y docente especializado en comunicación educativa. Autor, entre otros, del libro
El comunicador popular.
MANUEL MARTÍN SERRANO: Catedrático de la facultad de
ciencias de la información de la Universidad Complutense de Madrid. Autor de importantes textos tales como: Teoría de la comunicación: epistemología y
análisis de la referencia; Teoría de las mediaciones y
La producción social de la comunicación.
RUBÉN MOREIRA: Comunicador, docente de la Universidad de la República de Uruguay. Ha trabajado en
educación y comunicación popular en organizaciones no gubernamentales.
CARLOS NÚÑEZ: Educador popular mexicano. Ex coordinador del Instituto mexicano de desarrollo comunitario (IMDEC). Presidente de la cátedra Paulo Freire
de la Universidad de Guadalajara y autor de numerosos estudios sobre educación popular.
GUILLERMO OROZCO: Profesor e investigador en el departamento de estudios de la comunicación social de la
Universidad de Guadalajara, México. En importantes textos ha fundamentado su propuesta de teoría
de la mediación múltiple.
621
PABLO RAMOS: Psicólogo cubano. Coordina la Red UNIAL
(Universo Audiovisual del Niño Latinoamericano) en
la Casa del Festival internacional del nuevo cine latinoamericano.
FERRÁN SALMURRI: Psicólogo clínico en la Universidad de
Barcelona. Ha investigado sobre estrategias para
educar las emociones y los sentimientos.
JOSÉ RAMÓN VIDAL: Cubano. Psicólogo. Doctor en ciencias de la información por la Universidad La Laguna,
Tenerife, España. Profesor titular adjunto de la Universidad de La Habana. Coordinador del Programa de
comunicación popular del CMMLK.
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