Inteligencia Artificial para el desarrollo humano y

Inteligencia Artificial para el desarrollo humano y sostenible a
través de entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje
Angeles Manjarrés Riesco
Dto. Inteligencia Artificial (UNED)
Palabres clave: Educación para el desarrollo humano y sostenible, entornos
virtuales de enseñanza-aprendizaje, currículo ingeniería informática
En este artículo se reportan los primeros resultados de investigación del potencial
de los entornos de aprendizaje virtuales para la “educación para el desarrollo
humano y sostenible” (EDHS) en las escuelas de ingeniería, experimentando con
la impartición de la asignatura “Aplicaciones de la Inteligencia Artificial para el
desarrollo humano y sostenible” del programa de postgrado “Master de IA
Avanzada. Fundamentos Métodos y Aplicaciones” de la UNED.
Marco teórico y objetivos
La EDHS en las escuelas de ingeniería
El enfoque del paradigma EDHS tiene sus orígenes en las innovadoras teorías
pedagógicas del referente del movimiento de educación popular latino-americano
Paulo Freire. Las ONGD han recogido sus ideas situando el énfasis de sus
campañas en concienciar de la responsabilidad individual en el desarrollo humano
y sostenible, entendido como expansión de las libertades humanas de
generaciones presentes y futuras.
En el contexto universitario, la EDHS integra las ideas centrales de diferentes
paradigmas de la “educación para” (la paz, la igualdad de género, la ciudadanía
global...) siendo definida en (Boni, 2005) como “una estrategia pedagógica
transformadora que afecta el sentimiento, el pensamiento y la acción, y busca
formar ciudadanos críticos y activos”(…) “un proceso que favorece la
comprensión acerca de las interrelaciones entre Norte y Sur, que promociona
valores y actitudes de solidaridad y justicia social, y la búsqueda de vías para
alcanzar un desarrollo humano y sostenible”. En cuanto a los aspectos
pedagógicos, las perspectivas socio-constructivas, las metodologías participativas,
creativas y activas que promueven el diálogo, respecto a la autonomía,
comunicación empática, implicación en proyectos colectivos..., se consideran
indisociables de la EDHS (Jares, 2004).
De la variada gama de instrumentos de promoción de la EDHS en la enseñanza
superior en el ámbito de las ingenierías destacan las asignaturas de grado optativas
o de libre elección, y la formación de postgrado donde, en la enseñanza a
distancia, destaca la oferta de postgrado de la UOC (Pérez-Foguet et al., 2006).
Vinculadas al enfoque “Tecnología para el Desarrollo Humano y Sostenible”,
estas materias se ubican en varios ámbitos académicos: ciencia, tecnología y
sociedad; desarrollo; cooperación; y sostenibilidad. A pesar del entusiasmo del
profesorado implicado en estas iniciativas y de su buena recepción por parte del
alumnado, destaca aún, en general, su carácter descoordinado, la falta de apoyo
institucional, la falta de presencia en la troncalidad, y la falta de enfoques
transversales donde los contenidos de la EDHS aparezcan más relacionados con la
práctica profesional.
En cuanto a referentes internacionales, existe también en Europa una oferta
significativa de formación en temáticas relacionadas con el desarrollo desde
enfoques tecnológicos, en algunos casos desde la EDHS y a través de entornos
virtuales de enseñanza-aprendizaje (Hargroves, 2004) (Monguet, 2004).
La EDHS es coherente con los planteamientos del nuevo Espacio Europeo de
Educación Superior, que reafirman la importancia de la formación global e
integral, y enfatizan el compromiso ético de las instituciones educativas, buscando
el equilibrio entre la formación personal y ciudadana, y la formación profesional y
académica (MECD, 2003), (González y Wagenaar, 2003).
Inteligencia Artificial para el desarrollo humano y sostenible a través de
entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje
El objetivo de nuestro proyecto es investigar el potencial de las plataformas de
aprendizaje virtual para la EDHS en las escuelas de ingeniería, experimentando
con la impartición de la asignatura “Aplicaciones de la Inteligencia Artificial para
el desarrollo humano y sostenible” del programa de postgrado “Master de IA
Avanzada. Fundamentos Métodos y Aplicaciones” de la UNED. Los enfoques
pedagógicos característicos de este paradigma, hasta ahora imposibles de
incorporar en la educación a distancia, parecen aplicables mediante el uso
adecuado de entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje. Intentar poner en
práctica de forma virtual los presupuestos de la EDHS plantea no obstante muchos
interrogantes, a los que se añaden algunos más relacionados con los propios
contenidos y objetivos de la asignatura, al tener ésta un carácter inédito.
“Aplicaciones de la Inteligencia Artificial para el desarrollo humano y sostenible”
es una materia multidisciplinar, diseñada con el fin de que los alumnos, futuros
ingenieros de desarrollo de tecnología inteligente e investigadores del área,
adquieran una perspectiva amplia y humanística de su especialización. La
asignatura sitúa en un contexto global filosófico, antropológico, ético y sociopolítico las enseñanzas técnicas que el alumno recibe en el resto de las materias
del máster, de las que adquiere así un conocimiento más profundo, que resuena en
otros ámbitos del saber por los que trascurre su camino personal de conocimiento.
Su objetivo final es formar a los alumnos para un ejercicio profesional ético,
orientado a la producción de bienes de utilidad social, en coherencia con un
desarrollo tecnológico humano y sostenible, concienciándolos sobre la
responsabilidad social del ingeniero en las elecciones tecnológicas y en sus
aplicaciones. Adicionalmente, los objetivos docentes hacen énfasis en la
profundización en el concepto de “tecnología apropiada”, en las perspectivas de
aplicación de la tecnología inteligente a la satisfacción de necesidades básicas, y
fuera del contexto del primer mundo. Finalmente, los dilemas antropológicos que
suscita la Inteligencia Artificial (como el de la naturaleza de la autoconciencia),
atañen a la esencia más íntima del ser humano, instando al alumno al
cuestionamiento profundo, haciéndole más susceptible a un “despertar de
conciencia”, más sensible a la experiencia de una educación realmente
transformadora y liberadora.
Para el desarrollo de las competencias transversales tanto de las características de
la EDHS (en el ámbito de las habilidades -capacidad de análisis y crítica de
opciones tecnológicas, práctica en la solución de dilemas éticos...- y de las
actitudes – implicación en el proyecto de desarrollo humano y sostenible,
sensibilidad ante las necesidades perentorias...) como de las genéricas en la
formación de un ingeniero, es imprescindible que los contenidos no se presenten
de forma cerrada, y que la elaboración de opiniones propias fundamentadas sea
parte esencial del aprendizaje. Se utilizan pues enfoques pedagógicos socioconstructivistas, participativos y activos. Resolución de casos prácticos,
reflexiones sobre documentación diversa, trabajo en grupo, participación del
alumno en debates, paneles y conferencias "virtuales" constituyen la base de la
metodología.
El curso consiste en la realización de una secuencia de actividades que el profesor
propone a medida de su desarrollo. Tales actividades pueden catalogarse
básicamente en actividades individuales y actividades colectivas. Entre las
actividades individuales se distinguen:
•
Tareas individuales. Realizadas individualmente. Consisten en trabajos de
distinta índole (reflexiones sobre textos, resolución de casos prácticos,
recopilación de información sobre ciertos temas...), y en ocasiones van
seguidas de la puesta en común de las conclusiones de los distintos
alumnos en una discusión conferencia. Entre las tareas individuales
propuestas citaré a modo de ejemplo La experiencia de la autoconciencia,
Idiosincrasia de la IA en el contexto de la ética de las CC. de la
Computación, Desde Frankenstein hasta Matrix: implicaciones sociopolíticas de la IA a través de la Ciencia Ficción, y Ejemplos de tecnología
inteligente en contextos de subdesarrollo.
•
Cuestionarios. Los cuestionarios cumplimentados después de cada tema
sirven para conocer su valoración por parte de laos alumnos, y apreciar
cómo evoluciona su formación. Asimismo un cuestionario final permite
los estudiantes evaluar globalmente en qué medida se han cumplido sus
expectativas. Otro tipo de cuestionarios sirve para la autoevaluación de los
alumnos, para ayudarles a tomar conciencia de sus ideas preconcebidas y
sus errores de juicio. Entre las actividades de este tipo se encuentran, por
ejemplo, Desigualdades tecnológicas y Conocimientos sobre la historia de
la IA.
Como actividades colectivas se proponen:
•
Tareas de grupo. Realizadas por grupos, son similares a las tareas
individuales y pueden también ir seguidas de una discusión conferencia.
Para cada tarea de grupo se designa un responsable de grupo que toma la
iniciativa en cuestiones tales como asignación de subtareas, planificación
del trabajo, síntesis de conclusiones, etc., entendiendo siempre que cada
decisión ha de tomarse con el acuerdo de todos los miembros. Los grupos
han de automonitorizarse, respondiendo después de cada tema a un breve
cuestionario que ayuda a reflexionar sobre su marcha. Entre las tareas de
grupo propuestas citaré Recopilación de información sobre campos bajo
debate e Historia del arte del software libre en IA.
•
Discusiones conferencia. Cada estudiante, o portavoz de grupo en caso de
tener asociada una tarea de grupo, expone las conclusiones de una tarea
realizada, bien informalmente, bien haciendo uso de una presentación
virtual. A continuación se inicia un debate sobre ellas, abierto a todos los
alumnos. Un ejemplo de actividad de este tipo es la discusión que sigue a
la tarea de grupo Recopilación de información sobre campos bajo debate.
•
Debates. El profesor propone la discusión sobre un asunto o sobre la
solución de un caso práctico, con la participación de todos los estudiantes.
Normalmente están guiados por preguntas del profesor e inspirados por
unas lecturas. El profesor cierra los debates sintetizando las distintas
conclusiones aportadas. Ejemplo de debate: El SL. ¿Es el SL una
tecnología apropiada en contextos de subdesarrollo?. ¿Qué valores
promueve?. ¿Supone un atentado contra la libre competencia?. ¿Cómo se
concilia con el derecho a la propiedad intelectual? (ver figura 2).
•
Paneles. A cada participante en un panel se asigna la función de defender
una determinada postura, independientemente de que sea o no coherente
con sus puntos de vista personales. Los alumnos se preparan para el panel
con unas lecturas recomendadas. Un tiempo después han de participar en
un debate privado representando el role que se les ha asignado.
Posteriormente se abre un debate para la participación del resto de los
alumnos. Ejemplo de panel: La autoconciencia: ¿Qué es la
autoconciencia?,¿es posible la autoconciencia artificial?. Consciencia y
autoconsciencia desde la biología y la psicología evolutivas. Para la
preparación de este panel se proporciona a los alumnos bibliografía que
aborda el tema de la autoconciencia desde diferentes campos de estudio:
desde las ciencias de la computación, desde la robótica, desde la física,
desde la neurofisiología y desde la espiritualidad.
El curso se imparte enteramente a través de una instanciación del entorno de
enseñanza-aprendizaje .LRN. La estructura de la web refleja el enfoque
participativo de la enseñanza y describe en sí misma la metodología del curso (ver
figura 1).
A continuación se explican las secciones de que consta el curso:
Noticias. Se utiliza para anunciar actividades de interés para los estudiantes y
relacionadas con los temas del curso tales como congresos, seminarios,
exposiciones, etc.
Guía de curso. Contiene la información general sobre el curso.
Guía de estudio. Desde esta sección el profesor dirige el curso, introduce los
distintos temas, anuncia las diferentes actividades y materiales que se van
incorporando en la Web, recuerda los plazos de entrega de las actividades, da
recomendaciones e indicaciones relevantes para el estudio, etc.
Material de estudio. Al igual que la planificación detallada de las actividades, el
material de estudio del curso se va proporcionando a medida que el curso se
desarrolla. Por cada tema se archiva material de diferente índole: textos (artículos
y extractos de textos significativos, interesantes para la reflexión, el debate, y la
realización de tareas individuales o de grupo), bibliografía (recopilación de
referencias bibliográficas sobre el tema, algunos de estos textos estarán
disponibles en formato electrónico), direcciones en Internet, descripciones de
tareas.
Tareas/Calificaciones. Sección destinada al almacén de los trabajos de los
alumnos y de sus calificaciones.
Figura 1. Home del curso Aplicaciones de la IA para el desarrollo humano y sostenible.
Figura 2. Foros de debate del curso Aplicaciones de la IA para el desarrollo humano y
sostenible.
Comunicación. En esta sección se distinguen los siguientes foros:
•
Cafetería. Se trata de un foro no moderado, es decir, que no requiere la
supervisión del profesor. Los alumnos lo utilizan para citas, intercambios,
consultas...
•
Foro de actividades. En este foro si especifican las distintas actividades y
se responden las consultas sobre su realización.
•
Foros de debate. Se van abriendo a lo largo del curso para dar cabida a los
distintos debates.
Calendario. Hace las funciones de agenda del curso. A medida que el curso
progresa se reflejará en el una programación detallada de los temas inicio y fin,
plazos de entrega de las actividades, etc.).
Subgrupos. Cada alumno tendrá acceso a un espacio correspondiente al grupo de
trabajo a que pertenece. Cada grupo dispondrá de un conjunto de páginas
equivalentes a las propias páginas del curso, lo que proporciona la posibilidad de
compartir cómodamente ficheros, mantener una agenda para la planificación del
trabajo en equipo, definir foros privados, etc.
Como se mencionaba previamente, la aplicación de este enfoque didáctico
utilizando un entorno virtual de enseñanza-aprendizaje, junto a la propia
idiosincrasia de los contenidos y objetivos de la asignatura impartida, plantean
dificultades que hacen interesante esta experiencia docente:
1) ¿Supondrán desventajas importantes la falta de agilidad y calidez de los
medios de comunicación disponibles, cuando el diálogo – en cuestiones
sutiles y trascendentes - es herramienta clave de la metodología?¿qué
pautas deben regir los espacios de comunicación para minimizar estas
desventajas?.
2) ¿Será posible compaginar la flexibilidad característica de la educación a
distancia con la sincronización necesaria para la realización de actividades
de grupo?.
3) ¿Cómo evaluar competencias actitudinales tales como “compromiso
ético”, ya de por sí difíciles de evaluar en la enseñanza presencial? ¿Cómo
evitar el síndrome “gran hermano” cuando el alumno se sabe evaluado por
la exhibición de las mencionadas competencias?
4) ¿Cómo estimar la dedicación temporal que las diferentes tareas exigen a
los alumnos? Particularmente, no es fácil valorar la carga adicional de
tiempo que suponen las labores de coordinación, integración, etc. en las
tareas de grupo.
5) Finalmente, ¿realmente los entornos virtuales constituyen (ver Duart,
2000), “espacios de convivencia donde pueden aprenderse valores
éticos”?. Ya que la Netiquette (Shea, 2000) (“normas sociales del
Ciberespacio”) procede de la cultura de libertad, asociacionismo y
solidaridad de Internet y lleva implícitos valores tales como el diálogo
reflexivo, la sostenibilidad, la cooperación, el equilibrio público-privado,
etc, ¿fomentará su práctica en los alumnos la interiorización de valores
éticos extrapolables a contextos de convivencia “presencial” y no sólo
virtual”?.
Se plantean también cuestiones de otra índole, no relacionadas con la falta de
presencialidad sino con los propios contenidos de la asignatura en
experimentación:
6) ¿Resultará la materia motivadora y accesible para alumnos de perfil
técnico no acostumbrados a la reflexión filosófica y humanística en un
contexto académico?¿Encontrarán en ella un cierto carácter adoctrinante?.
Método y proceso de investigación
A continuación se describen los métodos de recogida de información sobre el
curso cuyo estudio permitirá responder a las cuestiones planteadas en el apartado
anterior:
Evaluación de los espacios de comunicación y debate
-
A lo largo del curso se experimenta con diferentes normas de utilización de los
espacios de comunicación y debate con el fin de identificar aquellas que resulten
más adecuadas (debates con o sin censura, debates guiados o no guiados,
debates con criterios de calificación explícitos o no explícitos, debates con o sin
normas estrictas sobre la extensión de las participaciones, etc) .
-
Se consulta a los alumnos mediante encuestas sobre las dificultades de
comunicación que encuentran.
-
Se evalúan las participaciones en los debates (en fondo y forma) de acuerdo a
diferentes criterios (si los alumnos se han centrado en los temas de interés, si las
diferentes intervenciones han seguido un hilo argumental, si la falta de frescura
ha hecho el debate aburrido, si las referencias cruzadas entre distintas
intervenciones resultaban confusas, si se ha preservado la “Netiquette”, etc) con
el fin de identificar posibles problemas y elaborar una “Guía de
recomendaciones sobre la participación en debates” .
Actividades de grupo versus flexibilidad
-
Se consulta a los alumnos mediante encuestas sobre la marcha de los grupos, el
tiempo invertido en tareas de coordinación y los posibles problemas de
sincronización encontrados.
Evaluación de objetivos docentes asociados a actitudes
-
Este es el aspecto más complejo de este estudio. Mediante un ejercicio de
introspección, y en base a la teoría de la “Ética del lenguaje” se pretende
identificar los signos del lenguaje escrito que comunican autenticidad y
veracidad en los trabajos redactados por los alumnos, con el fin de obtener
algunas pautas que proporcionen – al menos - cierta objetividad a tarea de
evaluar actitudes.
Entornos virtuales como espacios de convivencia
-
Es posible realizar una valoración de las intervenciones de los alumnos (de
nuevo en base a los criterios de la ética del lenguaje, y su normalización en la
Netiquette”), estimar en qué medida preservan los valores de la ética cívica
(respeto activo, libertad, solidaridad...), y en qué medida reflejan un
acercamiento mutuo e involucración personal en el curso, y a partir de ahí
estudiar si la evolución ha sido positiva.
-
Los informes de los grupos de trabajo también podrán proporcionar información
es este sentido
Carácter humanístico del curso
-
El nivel de los trabajos realizados servirá de medida de la accesibilidad del curso
-
Los alumnos serán encuestados sobre si el curso ha cubierto sus expectativas
Carácter innovador de la asignatura
-
Ya que la asignatura se ubica en un máster de investigación, es coherente animar
a los alumnos a presentar en congresos o revistas científicos sus trabajos. Su
valoración por parte de los respectivos comités servirá adicionalmente de
medida de la calidad y pertinencia del curso
Resultados y conclusiones
Ya que la materia se está impartiendo por primera vez durante el curso 20062007, este estudio está en fase de realización y tan sólo se ha realizado una
recogida parcial de datos y se han extraído algunas conclusiones parciales. En este
sección se presentan dichos resultados preliminares:
Evaluación de los espacios de comunicación y debate
Siendo el diálogo herramienta clave de la metodología docente, la falta de
agilidad y calidez de los medios de comunicación disponibles podían constituir
importantes desventajas. La evaluación del primer debate realizado (“¿Es el
software libre una tecnología apropiada en contextos de subdesarrollo”?) ha
mostrado, no obstante, que proporcionando unas pautas básicas a los alumnos
(tales como: intervenciones breves, referencias claras a los mensajes precedentes,
evitación de los monólogos, seguimiento de un hilo argumental centrado en los
temas de interés, etc) es posible conseguir un debate fluido, animado y de
interesantes conclusiones. Contrastando esta experiencia con debates similares
realizados con alumnado presencial, puede concluirse que el medio virtual
favorece un debate más centrado y reflexivo, y permite una expresión más libre
(liberada en parte de la preocupación por la autoimagen) donde resulta más fácil
concentrarse en la esencia de los mensajes (en ausencia asimismo de los
prejuicios que suscita la imagen física). Por otro lado, el seguimiento de las
normas de la Netiquette [9] (“normas sociales del Ciberespacio”) es
encarecidamente aconsejado a los alumnos. Procedente de la cultura de libertad,
asociacionismo y solidaridad de Internet, lleva implícitos valores tales como el
diálogo reflexivo, la sostenibilidad, la cooperación, el equilibrio público-privado,
etc. y es de esperar que su práctica fomente en los alumnos la interiorización de
valores éticos extrapolables a contextos de convivencia “presencial” y no sólo
“virtual”. En el resto del curso curso se experimenta con diferentes normas de
utilización de los espacios de comunicación y debate con el fin de identificar
aquellas que resulten más adecuadas (debates con o sin censura, debates guiados o
no guiados, debates con criterios de calificación explícitos o no explícitos, debates
con o sin normas estrictas sobre la extensión de las participaciones, etc).
Actividades de grupo versus flexibilidad
Las encuestas realizadas sobre la marcha de los grupos de trabajo revelan que la
flexibilidad característica de la educación a distancia resulta difícilmente
compatible con la sincronización necesaria para la realización de actividades de
grupo.
Carácter humanístico del curso
Cabía también la duda de si la materia resultaría motivadora y accesible para
alumnos de perfil técnico no acostumbrados a la reflexión filosófica y
humanística en un contexto académico, e incluso de si podrían encontrar en ella
un cierto carácter adoctrinante. Las encuestas han revelado hasta el momento un
alto grado de satisfacción del alumnado, y la calidad de los trabajos realizados
muestra su motivación y su competencia para abordar la materia en su actual
planteamiento.
Evaluación de objetivos docentes asociados a actitudes y valores
La evaluación de competencias actitudinales tales como "compromiso ético" es el
aspecto más difícil de abordar del proyecto docente descrito, y requiere una
reflexión preliminar sobre en qué consisten realmente tales competencias.
Entendemos que el alumno habrá adquirido un compromiso ético profesional si
tras el curso ha interiorizado los valores éticos enseñados, de modo que exhibe
una predisposición a conducirse éticamente. Interiorizar los valores no sólo
implica su comprensión intelectual, es decir, su reconocimiento como tales en el
plano de la razón, sino su incorporación en los niveles cognitivos profundos de los
que emana su voluntad.
La interiorización de valores se produce en la medida en que se es capaz de
discernirlos como tales, y en la medida en que se acumulan vivencias positivas
resultado de actuar en armonía con ellos. En lo que respecta al segundo aspecto,
en un principio se consideró que el curso virtual difícilmente podría propiciar
vivencias en que se hayase implicado el ejercicio de valores, ya que la
experimentación con casos prácticos está lejos de tener carácter de vivencia. Sin
embargo, una de las actividades diseñadas para el curso, "Desde Frankenstein
hasta Matrix: implicaciones socio-políticas de la IA a través de la Ciencia
Ficción", consistente en el análisis guiado de una serie de lecturas clásicas del
género, ha resultado tener un valor imprevisto en este sentido, lo que se deduce de
la emoción e intensidad que comunican los trabajos de los alumnos. La literatura,
como el arte en general, se muestra así un medio con gran potencial para la
educación en valores.
Se concluye de la experiencia de este curso que la adquisición de competencias
éticas puede virtualmente evaluarse en dos dimensiones distintas: cognitiva y
vivencial.
* Dimensión cognitiva
En esta dimensión se evalúa la competencia del alumno para argumentar que los
considerados valores éticos profesionales constituyen bienes. Se considera que un
alumno no ha asimilado un cierto valor a nivel cognitivo cuando:
a) Se muestra partidario del valor pero no de forma convincente:
-
-
Intenta argumentar a su favor pero su argumentación (evaluada en base a
criterios de claridad, precisión, exactitud, relevancia, profundidad y
extensión - ver (Elder & Paul, 2002) -) es débil.
Expresa adherencia al valor pero no lo argumenta en absoluto, tratándolo
como una cuestión de crecencias o de opiniones subjetivas.
La razón de esto puede ser que el alumno presente disposición a asumir el valor
pero su comprensión sea deficiente, o bien que no esté convencido pero considere
que su aprobado depende de que se muestre partidario del valor. En el segundo
caso, los argumentos del alumno podrán incluso destilar una manifiesta falsedad,
recurriendo en su argumentación a creenciaa tópicas y términos "talismán".
b) El alumno directamente argumenta en contra del valor. Esta actitud revela un
diferente grado en la asimilación del valor en la medida en que el alumno se
muestre crítico como consecuencia de una actitud de cuestionamiento
profundo, al que subyazca un deseo auténtico de de conocer la realidad; o
bien busque validar su forma de pensar actual. La actitud de cuestionamiento
debe ser más valorada que la del alumno rehacio a pensar por sí mismo y sólo
busca adherirse a creencias que le devuelvan una buena imagen de sí
mismo,socialmente aceptable en su contexto.
* Dimensión vivencial
La involucración emocional de los alumnos puede evaluarse analizando sus
trabajos en búsqueda de manifestaciones lingüísticas de expresividad, términos
emotivos explícitos o lenguaje literario, frente a la utilización de un lenguaje
distante.
Existe finalmente la posibilidad de evaluar la asimilación de valores éticos por
parte de los alumnos no ya en lo que respecta a su aplicación en un contexto
profesional sino en el contexto cotidiano de la convivencia virtual. Para este
propósito se pueden analizar las intervenciones en los espacios de debate y la
marcha de grupos de trabajo desde la perspectiva de la Ética de la lengua
tomando como criterios (Elder & Paul, 2002):
-
La humildad intelectual (consciencia de las limitaciones del punto de vista
propio).
La actitud de respeto y reconocimiento de los argumentos ajenos.
La falta de empeño en "ganar" la discusión, o imponer con radicalidad los
puntos de vista.
La disposición a cambia de posición .
Etc.
Es preciso reconocer que las reflexiones contenidas en esta sección son de
caracter preliminar, y que están lejos de constituir un sistema riguroso de
evaluación de objetivos relacionados con actitudes éticas. Tan sólo pretenden
constituir una guía básica de aproximación a este difícil problema.
Agradecimientos
El diseño de este curso ha contado con el valioso apoyo de los cursos de
Formación de Formadores impartidos por la federación española de Ingeniería sin
Fronteras (ISF). También agradezco a mis alumnos del curso Aplicaciones de la
IA para el desarrollo humano y sostenible su profundo interés y entusiasmada
dedicación.
Bibliografía
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