Desarrollo del Niño

EVOLUCIÓN PSICOLÓGICA DEL NIÑO
La infancia y su estudio.
El niño y el adulto.
¿Cómo y por qué estudiar al niño?
Factores del desarrollo psíquico.
Las actividades del niño y su evolución mental.
El acto y el efecto.
El juego.
Las disciplinas mentales.
Los niveles funcionales.
Los dominios funcionales.
CONCLUSIONES.
EL NIÑO ANTE LA VIDA
TURNER, JOHANNA
La hipótesis inicial de afirmar la capacidad del niño en etapas inferiores del desarrollo
para aprender, sentir y vivir en un mundo en principio ajeno e él, se hace correlativa con
los elementos de adaptabilidad y desarrollo que tiene el sujeto desde la más temprana
infancia como una característica biológica, y los componentes emocionales que surgirán
a través de la vivencia y comprensión de las experiencias, lo que permitiría, en teoría,
desarrollar nuevas estrategias y conductas de dominio de la realidad en relación,
principalmente, a los ámbitos emocional y cognoscitivo.
Para ello encontramos distintos elementos y factores que intervendrán en el proceso de
cambio y desarrollo y contribuirán en la formación de componentes fundamentales para
la supervivencia y la adaptación del niño a partir de las primeras etapas de su desarrollo
y fortaleciendo las posteriores. Aquí su descripción y detalle.
El contexto del desarrollo
Para la existencia de un desarrollo del individuo y su formación pertinente, es necesaria
la presencia de un “contexto”, mundo alrededor del sujeto que contempla un extenso
ámbito que involucra el papel tanto del ambiente circundante, como el de los mismos
individuos que influyen en la formación psicológica y emocional del niño a modo de
familia y/o sociedad.
El núcleo principal del ámbito interpersonal del niño es, primariamente, el círculo
intrafamiliar (padre – madre – hijo), que compren de las relaciones presentes entre tres
individuos recíprocamente enlazados entre sí, lo que implica que permanezcan juntos
durante un lapso suficientemente extenso de tiempo, estableciendo un vínculo tan
estrecho como para que sean (los padres) relevantemente influyentes en la formación
del sujeto.
La interacción progenitor-hijo, presente desde etapas tan prematuras como la lactancia,
se puede expresar a través de cuatro preguntas fundamentales formuladas por
Tinbergen1 en el desarrollo de su teoría al momento de enfrentarse a los aspectos de su
conducta:
1. ¿Cuál es su causa inmediata?
2. ¿Cómo está relacionado con el desarrollo individual2?
3. ¿Qué función ejerce dicha conducta en la ayuda del organismo a sobrevivir?
4. ¿Cuál es su historia evolutiva3?
El análisis detallado de las primeras etapas humanas de desarrollo (cómo lo es la
lactancia), a través del punto de vista evolucionista, pretende llevar a cabo el
descubrimiento de pautas comunes en la conducta del progenitor y el hijo que de alguna
manera puedan influir sobre las conductas y respuestas de supervivencia, llegando a
pensar que tales capacidades (expresadas potencialmente) están dadas principalmente
por el componente biológico presente en el organismo y pueden cambiar (adaptarse,
según explica la teoría) de acuerdo a las modificaciones – necesidades respectivas al
ambiente o entorno. La fortaleza mayor de éste planteamiento consiste en que su misma
generalidad los hace válido para especies con niveles de historia y avance evolutivo
comparativamente diferentes, que puede presentar comportamientos visiblemente y
analógicamente similares en cuanto a conductas de supervivencia a las necesidades –
situaciones que impone el entorno respectivo.
1
Tinbergen, N. (1951): The study of instinct. Londres: Oxford University Press.
Haciendo referencia a la Ontogenia.
3
Con relación al proceso de Filogenia.
2
Un ejemplo de ésta relación es visible entre las especies animales que habitan en
comunidad y, ante motivos situacionales, forjan conductas de grupo en momentos de
necesidad, tales como la huida, la alimentación y la comunicación. También es
observable el establecimiento de posiciones jerárquicas en función de, entre otras, la
organización de conductas sociales que forjen al desarrollo evolutivo y, como no, la
supervivencia.
Entendemos también, volviendo al desarrollo del niño, que el desarrollo viene
acompañado por conductas (denominadas de dependencia infantil) tales como el juego,
la exploración y la curiosidad por descubrir los elementos del mundo tales que pueda
establecer una relación de interacción con aquellos, que normalmente, podría esperarse
aparezcan corrientemente en los miembros de la especie. Los estudios comparativos
(con especies animales), sugieren que durante la primera infancia aparecen rasgos
comunes en las conductas cotidianas y eventuales, tales como el momento de la
alimentación, el juego y la separación momentánea de la madre (por ejemplo) que
constituye para el niño una relación de dependencia caracterizada por la estrechez y
proximidad física y emocional, forjando de éste modo una etapa de inmadurez
dependiente que sufre cambios graduales a través de la exploración, la experiencia y la
comprensión del lenguaje y elementos situacionales.
En cuanto al papel del padre, sugieren los planteamientos de West y Konner 4 que las
relaciones de padre – hijo lactante están fortalecidas por un denominado investimiento
parental. que compromete la capacidad del progenitor para garantizar la supervivencia
de su descendiente en diversos aspectos biológicos y psicológicos del hijo, además visto
como ‘dedicación parental masculina’ en función de la protección de su(s) hijo(s). En
éste aspecto intervienen también las posibilidades que brinde el contexto para que ésta
conducta paternal sea efectiva y razonable hacia la conformación emocional del niño. El
papel de la medre es más cercano al niño pero no menos complejo, teniendo en cuenta
que la unidad familiar es en esencia interactiva, un sujeto de tal influencia como es ésta
representa un objeto de estudio aún de mayor extensión que el padre, pues en el
suplemento de las necesidades (de las más básicas a las más complejas) es la esencial
protectora del hijo a partir de su estado de dependencia (casi absoluta durante las
4
West, Mary Maxwell, y Konner, Melvin J. (1976): The role of the father: An anthropological
perspective. New York, USA.
primeras semanas de vida) y su interés por el desarrollo de la creencia del bebé en su
propia eficacia a través de las posteriores etapas de su vida.
Los orígenes de la competencia
Es evidente que, a partir del momento de ser concebido por su madre, el niño presenta
actividad física, que también incluye necesidades como el hambre y la sed. La
exploración y manipulación de los objetos de su entorno, y la interacción con las
personas que se encuentran en él forja en el niño el deseo de llevar a cabo acciones que
modifiquen ó conlleven un efecto sobre su entorno. Éste aprendizaje será probablemente
efectivo y aún más útil durante las etapas posteriores cuando el niño deba buscar
reacciones ante eventos situacionales o satisfacer necesidades de índole fisiológica. El
llevar a cabo las actividades propuestas por parte del niño, amplia los horizontes de las
aptitudes y capacidades cognitivas que implementarán un mejor desempeño en la
elaboración y aprehensión de nuevas tareas. En el momento en que el niño logra hacer
lo que se ha propuesto, presenta el sentimiento subjetivo de competencia5 que, en otras
instancias, influirá sobre las aptitudes individuales, la motivación y las respuestas que
presenta al manipular su entorno.
El desarrollo cognitivo
Durante el desarrollo del recién nacido, empiezan a aparecer los objetos o componentes
del mundo como formas discernibles que elaboran un modelo de diferencialidad en el
niño con respecto a la comprensión del ambiente que lo rodea por medio de la
captación, que en primera instancia (que requiere de la interacción con los elementos del
medio) implica el uso del potencial biológico del individuo, expresado en los
componentes sensorial, motor y cognitivo en pro de su funcionalidad. La diferenciación
de las actividades subjetivas y la comprensión de su realidad objetiva a través de su
interacción con el medio ambiente se da poco antes de los dos años de vida, según
describe Piaget en su explicación del desarrollo cognitivo del niño en una teoría que, a
pesar de basarse en fundamentos empíricos (teniendo en cuenta que fue planteada
respaldándose en la observación de sus tres hijos) conforma un modelo de evolución y
desarrollo infantil con la categorización de éstos dos primeros años en seis estadios:
El primero, que comprende del nacimiento al primer mes de vida, sustenta la utilización
de reflejos congénitos, cuya finalidad consiste en llevar a cabo actividades físicas (de
carácter casual y reflejo), a través de cuya repetición se empieza a desarrollar la
inteligencia.
En el segundo estadio, entre el primer y el cuarto mes, se da la coordinación entre las
acciones reflejas y su perfeccionamiento gradual para constituir lo que Piaget denomina
reacciones circulares primarias que se valen de la sincronización continua con el fin de
conformar hábitos o secuencias de carácter continuo.
El tercer estadio, entre los cuatro y ocho meses, se caracteriza por la repetición de las
acciones (con el fin de que “duren” las cosas interesantes que ve) de manera
secuencializada, la adquisición de reacciones circulares secundarias, el niño percibe
que las acciones ejercen efectos y consecuencias, pero no diferencia aún la relación
presente entre un acto particular y un efecto específico causado por éste.
Durante el cuarto estadio, comprendido entre los ocho meses y el año, se denota un
rápido desarrollo en la concepción de la realidad. La conducta del niño comienza a
demostrar intencionalidad (solamente inicial en el tercer estadio) y propósitos más
específicos que en las acciones aprendidas por repetición, pues puede retener su
objetivo y la finalidad de tal. Esto da señales de una sofisticación –o complejizacióncognitiva puesto que ahora el niño es capaz de utilizar su mente para mantener una
representación mientras realiza una serie de actividades distintas (que sólo constituyen
medios) para facilitar la consecución de su verdadera finalidad, acercándose a la
comprensión del concepto de permanencia del objeto, que es fundamental para la
comprensión de sus propiedades y comienza a constituirse como un utilizador de
herramientas.
En el quinto estadio, entre los doce y los dieciocho meses, se da origen a la curiosidad y
la exploración a través de nuevas conductas de experimentación que enlazan los
esquemas previos que ya habían comenzado a perfeccionarse desde los anteriores
estadios de su desarrollo. Aparentemente el niño busca captar novedades en los
procesos experimentales y manifiesta satisfacción por sus logros.
El estadio final, entre los dieciocho meses y los dos años, manifiesta que el niño piensa
antes de actuar, y mantiene su interés por llevar a cabo nuevos logros y formas para
hacer las cosas. Utiliza imágenes de una manera básica como expresión del desarrollo
de su capacidad simbólica. La interiorización de sus acciones comienza a ser eficaz, lo
que da inicio al proceso de forjamiento de las operaciones concretas que se inicia a los
siete años de vida.
5
White, R. W. (1960).
Con el planteamiento de Piaget, se puede establecer un inicio de la inteligencia
sensoriomotriz, que compartiendo el pensamiento de J. Bruner6, explica que la
cognición se da inicialmente a partir de la acción física. Bruner, por su parte, difiere de
Piaget en la consideración de las reacciones circulares que éste plantea, sustenta que, el
desarrollo intelectual de un niño depende de las acciones del niño sobre su entorno, y
no de la comprensión de las propiedades de sus elementos a través de la acción. De ésta
manera, y siguiendo ésta teoría, el desarrollo de acción hábil conformaría una de las más
importantes bases para el desarrollo cognitivo del individuo.
La comunicación
En la interacción con otros, encontramos en el niño de la primera infancia formas de
comunicación tanto verbal como no verbal. Para que la comunicación sea eficiente, el
niño tiene que dominar primero la capacidad de comprender lo que orto sujeto intenta
comunicarle, tanto como dominar las estructuras del lenguaje que le permitan hacer sus
ideas en cuestión comprensibles y coherentes para el entendimiento de los demás.
La transferencia de éstas ideas no depende meramente, -afirma Courtney Cadzen (The
question of intent, 1971)- de l que se denomina sistema intencional humano, sino que
asimismo requiere de elementos intermedio como los son las interpretaciones, formas
compartidas acerca del significado de una idea expresada a través del código simbólico
que representa al lenguaje. Pese a que no es posible comprender en totalidad todo lo que
conlleva el modo de pensar de los otros, siendo que su nivel de experiencia –al menos
en una etapa inferior- es limitado, el niño se enfrenta al trabajo de ‘aprender a
comunicar’ y comprender el nivel de los significados que el otro está comunicándole.
La comunicación puede catalogarse tanto como una acción cognitiva, como de índole
social, pues compromete la presencia de dos o más sujetos que captan, expresan y
entienden distintas ideas con base en la productividad de su intencionalidad y/o
producción cognitiva. La cuestión más relevante7 sobre la comunicación en los niños de
temprana edad surge en la siguiente pregunta: <<¿Cómo se desarrolla en los lactantes
ésta
esencial
capacidad
para
comunicar,
desde
el
momento
dhttp://www.google.es/url?sa=t&source=web&cd=9&ved=0CF4QIDAI&url=http%3A
6
7
Bruner, J. Pensamiento y lenguaje.
Según Turner, J. (1980): El niño ante la vida. Madrid, España.
%2F%2Fwebcache.googleusercontent.com%2Fsearch%3Fq%3Dcache%3AqQUBN9e
HsfkJ%3Aescriwin.com%2Farticulo%2Fojos-de-fuego-de-stephenking%2Bojos%2Bde%2Bfuego%2B2%2Blibro%26cd%3D9%26hl%3Des%26ct%3Dcl
nk%26gl%3Des%26client%3Dfirefoxa%26source%3Dwww.google.es&ei=r_x9TaOmCoep8AOS5ZXLAw&usg=AFQjCNG
8vOTtPP_LWb6z8-xKasNq6N64JQ&sig2=PMNgoioAA1u8dfgCmEzfpQel
primer
llanto, hasta la iniciación del lenguaje verbal en el segundo año de vida?>>.
No se puede dar una respuesta concreta a ésta pregunta, en vista de la carencia de
pruebas científicas, más sin embargo las descripciones basadas en la observación de
niños en período de lactancia han estructurado la siguiente clasificación mediante cuatro
etapas fundamentales:
a. Comunicación prelingüística.
Las intenciones del niño conforman actitudes orécticas. Puede comunicar su
hambre, dolor, cansancio, etcétera.
b. Presintáctica.
El niño puede ya hacer uso de palabras, pero sin combinaciones y expresando sólo
una en cada ocasión. Su forma de uso es el portador de su significado.
c. Comunicación Sintáctica.
Con posibilidad de combinar las palabras entre sí, maneja ya elementos como la
entonación y la sintaxis.
d. Actos verbales.
El niño comienza a desarrollar el lenguaje verbal. Sus frases contienen un sentido
cognitivo y expresivo. La forma y el modo aparecen entrelazados.
El lenguaje, además, (haciendo énfasis en el niño entre nueve y veinticuatro meses) se
orienta hacia la función elemental de cumplir las siguientes funciones8:
Instrumental: Expresar sus necesidades.
Reguladora: Afectar / influir en la conducta de otras personas.
Interpersonal: Interactuar con otros.
Personal: Mostrar su conciencia acerca de sí mismo.
8
Halliday, M. (1975): Aprendiendo cómo significar: Exploraciones en el desarrollo del lenguaje.
Londres, Gran Bretaña.
Lenguaje: Sistema particular de símbolos verbales (Bates y Cols, 1977).
En continuación con su desarrollo, a través de los diferentes estadios del desarrollo, los
significados que previamente fueron sonidos para el niño, se convierten en palabras que
pueden ser utilizadas para más de una función, como lo sería resaltar la existencia de
determinado objeto y asimismo el deseo o intención de manipularlo.
Volviendo a hacer referencia al lenguaje del bebé (aún en período lactante) podemos
decir que, el desarrollo de sus formas de comunicación se da a partir de la interacción
madre – hijo (Freedle, Roy y Lewis, M., 1977) en ciertas situaciones específicas,
generalmente de carácter social. Los estudios sobre lactantes hallaron que la
conversación y actitudes varias de interacción entre la madre y el niño fomentaban
enormemente el desarrollo de su lenguaje y formas de comunicación, sugiriendo que
muy probablemente la capacidad de estimulación y respuesta materna afecte la rapidez
con la que se adquiere el lenguaje en el niño, y dicha capacidad es posiblemente un
signo de la actitud cariñosa y emocionalmente productiva hacia el hijo, lo que, en teoría,
afectaría también el lenguaje verbal de tal.
Se plantea asimismo, la teoría de que existe una interdependencia entre el desarrollo
lingüístico, cognitivo y social, que se basa en la colección de seis premisas ó
posibilidades en la estructuración de tal si se sigue la línea de la siguiente afirmación: la
dependencia es un sistema, que para ser efectivo requiere de un proceso de entrada
<<input>> que recíprocamente depende de otro a fin de determinar y construir su
estructura, en referencia a dos sistemas ya trabajados: el lenguaje y la cognición.

El lenguaje es equivalente a la cognición; el uno se equipara a la otra y no se pueden
separar empíricamente.

La cognición depende del lenguaje; el niño no podrá realizar una actividad cognitiva
antes de obtener el input lingüístico principal.

El lenguaje depende de a cognición, esto implica el dominio de símbolos, en las
tareas y juego cognitivos antes de desarrollar el lenguaje.

El lenguaje y la cognición tienen raíces y cursos independientes aún cuando
básicamente, actúen conjuntamente.

El lenguaje y la cognición están separados, pero derivan de una fuente en común.

La cognición y el lenguaje pasan por secuencias parecidas de desarrollo, pero no
tienen una fuente en común. Su semejanza radica en que, ambos son
fundamentalmente ejemplos de formas de solución de problemas complejos.
Dichas posibilidades son asimismo aplicables a la interdependencia existente entre la
cognición y el desarrollo social y, por otro lado, el lenguaje y el desarrollo social. La
relación entre los ámbitos – elementos del lenguaje, la cognición y el desarrollo, la
producción de esquemas cognitivos aún más “estáticos” (como lo es el de la
permanencia de objeto), expresa el desarrollo de las nociones de causalidad básica y
conductas que relacionan los medios con la finalidad9 de los actos, demostrados también
en la evolución de la comunicación.
La Motivación
La motivación, que se expresa claramente en conductas de aprendizaje10, y, afirma
Gilbert (1970), <<ayuda a la selección natural para la supervivencia y la adaptación>>.
Los estudios de autores como Papousek11 han planteado la tendencia a ‘encontrar una
gratificación’ (intrínseca) al solucionar un problema con acertividad. Aunque tales
estudios se basaron inicialmente en pruebas de condicionamiento, se encontró que al ser
gratificado con un “premio” por realizar una acción determinada, el niño desarrollaba
secuencias de conducta, además de que al terminar la tarea, los niños demostraban
relajación y satisfacción. La principal conclusión de éste trabajo consistió en demostrar
que <<la realización de la respuesta correcta desempeña un papel fundamental en la
motivación, más aún que los refuerzos suministrados>>. Es observable que en niños
lactantes, éstos muestran evidentes signos de placer al alcanzar la solución de un
problema, incluso estando solos, como lo ratifican los estudios de Kalnins y Bruner,
además, que básicamente consistían en demostrar que (en situaciones experimentales),
los bebés lactantes aprendían una serie de respuestas de succión a fin de enfocar más
claramente un dibujo. Pareciera entonces que, los niños de temprana edad (al menos los
lactantes) fuesen motivados a la resolución de problemas específicos (situacionales,
primariamente) por el mero placer y satisfacción de actuar sobre su entorno y dar
alcance a una solución.
Conducta medios – finalidad que afecta positivamente el desarrollo del lenguaje
Puede observarse en el período sensoriomotor.
11
Papousek, H. (1967): Estudios experimentales del comportamiento apetitivo en recién nacidos e
infantes. Londres, Gran Bretaña. Academic Press.
9
10
El desarrollo de la motivación acarrea también la aparición de una conducta exploratoria
(que fomenta el descubrimiento de objetos, propiedades y de relaciones, que aparece
con la curiosidad del niño en período de lactancia) y una conducta efectuante (que
expresa el deseo del niño por ejercer un “efecto” sobre su entorno a partir de sus propias
acciones, según plantea Bronson en su obra El crecimiento de la competencia12,
aportando también que ésta motivación efectuante es intrínseca y necesaria para la
supervivencia de un sujeto.
Para ello, el infante debe, inicialmente, darse cuenta de que determinados efectos con
contingentes sobre sus propias acciones; estaría entonces motivado para producir un
efecto sobre su entorno, y luego, si sus esfuerzos fuesen recompensados, desarrollará
una “orientación de competencia”, una actitud de una persona que <<tiene fe en su
propia capacidad para actuar e influir sobre su mundo, y que disfruta utilizando sus
potencialidades>>. El desarrollo de éstas ideas, de contingencia y creatividad son
potencializados tanto por el entorno animado como por el inanimado13, resaltando
también que, el bebé, será capaz de buscar estimulación, y también de evitarla, en
conjunto con su motivación para explorar y actuar.
El desarrollo del sentimiento de sí mismo, orígenes y desarrollo afectivo temprano
Durante sus primeros meses de vida, las emociones del niño lactante (su ámbito
afectivo), se desarrollan en conjunto con su pensamiento (su ámbito cognoscitivo) y,
además, va adquiriendo un sentimiento y una concepción acerca de sí mismo. Las
reducidas posiciones de la psicología del desarrollo acerca del sentimiento de sí mismo
(siendo que es un tema primordialmente abordado por el psicoanálisis), sustentan la
necesidad de determinar la existencia de un <<ser en el mundo>> del lactante, y, por
tanto, su pensamiento y su modo de sentir. Éste desarrollo de un concepto propio
(también denominado self), influirá en el ya tratado sentimiento de competencia o
incompetencia, y por ende, en su autoestima.
12
Bronson, W. C. (1971): The growth of competence: issues of conceptualization and measurement.
Londres, Gran Bretaña.
13
Bronson, W. C. (1971).
La interacción social es, quizás el componente más influyente en el desarrollo de la
conciencia de sí mismo. El niño, plantea Erik H. Erikson, interactúa con un entorno
social que cada vez se vuelve más amplio, a medida, también, que se va desarrollando
su personalidad. Dicho cambio (o evolución) se genera en pro del desarrollo de su
madurez, como de las respuestas por parte de los demás. Son éstas pequeñas barreras
evolutivas las que exigen un nivel de desarrollo para superar cada estadio, de tal forma
que avance hacia un siguiente nivel evolutivo, desde la primera infancia hasta la
madurez. Tras superar los dos o tres años de vida, el niño desarrollará la autonomía para
la toma de decisiones básicas y la realización de tareas gracias al ensayo de sus
capacidades evolutivas, con el componente afectivo y emocional (expresado en
actitudes como el elogio) que proporcionan los padres, y fomentará actitudes de
confianza y capacidad.
Retomando el ámbito emocional, es notable asimismo que el desarrollo afectivo se
propicia (desde la etapa de la lactancia) de una buena manera implementado por los
padres hacia la conformación de sentimientos y conceptos respecto a su entorno
animado e inanimado y, sobre todo, acerca de sí mismo. Un sentimiento ó afecto no
implica solamente un acontecimiento ó suceso fisiológico, sino la existencia de un
estímulo y una forma más específica de captación cognitiva de la situación. Afirman
Lewis y Brooks (1978), que el hecho de presentar aprendizaje sobre cómo actuar
respecto a su mundo, en un lactante, conlleva a la autovaloración de sí mismo,
percibiendo que posee un carácter único y es diferente de los demás, un sujeto que no
sólo hace parte activa sino que afecta su medio exterior y a los sujetos que también
interactúan en él. El conocimiento acerca de otro, de sí mismo y de objetos se desarrolla
al mismo tiempo, por ende, el niño puede diferenciar el papel de los distintos sujetos y
sus relaciones con los objetos que lo rodean, y puede establecer comparaciones entre los
demás y sí mismo y poseer una gama más amplia y extensa de experiencias
emocionales.
Las emociones, estrechamente relacionadas con el mundo social e individual al que se
enfrenta el niño, se caracterizan por poseer un componente expresivo y uno
experimental. Ratifica Saarni (1978) que la experiencia de una emoción está
íntimamente vinculada a su expresión. El desarrollo afectivo se catalogaría entonces
como un proceso de diferenciación gradual que actúa conjuntamente con el desarrollo
cognitivo y con el de la ya mencionada comunicación. Entonces, la experiencia que
conlleva una emoción, estaría cercanamente relacionada y vinculada a su expresión. El
establecimiento de relaciones sociales permite al niño (antes de los dos años de vida),
utilizar tres categorías básicas (Establecidas por Mehrabian, 1972) que se manifiestan
cuando el niño es capaz de pensar y discriminar sobre los eventos sociales:
1. La evaluación de personas y objetos en cuanto respecta a las emociones de carácter
positivo y negativo, lo que permitiría dar lugar a conductas de aproximación y
evitación.
2. El juicio acerca de la potencia o el status como elementos correlativos al control
social (presente en el dominio y las relaciones de poder).
3. La capacidad de respuesta ‘discriminativa’ como indicadora de significación
diferencial de los demás para con el sujeto mismo.
Los procesos cognitivos y afectivos podrían entonces influirse mutuamente, puesto que
la afectividad proporciona motivación y agrega sentido al pensamiento, lo que quiere
decir que todo pensamiento o actividad realizada surgen de un trasfondo afectivo.
La importancia de los demás
El ámbito social, ya especificado, implica un componente importante en el desarrollo
emocional y psicológico del niño, que, tras la discriminación de figuras familiares de
extraños y el surgimiento de distintas formas importantes de conducta para con los otros
(teniendo en cuenta la anterior diferenciación), puede manejar elementos emocionales y
cognitivos para la exploración y comprensión de su entorno social, forjando nuevos
conceptos y actitudes que varían de acuerdo a los eventos situacionales y los conceptos,
tras su formación.
Se produce una vinculación del niño en lactancia al poder distinguir las figuras humanas
cercanas a su entorno afectivo, demostrando preferencia por éstas y tomándolas por
objeto principal de conductas que tienen por finalidad llamar la atención (como lo serían
la sonrisa, el llanto y las expresiones de protesta e inconformidad al encontrarse
apartado de tales. Este fenómeno es evidente también en especies ajenas a la humana,
más sin embargo, no dudando de su existencia, la principal discusión radica en la
determinación de su origen.
En primera instancia, encontramos la teoría del impulso secundario que sustenta la
creencia (algo primitiva teniendo en cuenta los avances de la psicología del desarrollo)
de que el niño tiende a vincularse a una única y particular figura familiar (idealizada
comúnmente en la madre) que le proporciona alimentación, afectividad y bienestar,
siendo insostenible al comprobar que los lactantes se vinculan asimismo a personas que
no los alimentan (o amamantan) y reciben y expresan estimulación a éstos, ó, en caso
contrario, se vincularía a una sola persona pudiendo ser alimentado por otras a la vez.
Otra teoría importante es la del aprendizaje operante, que sostiene que la actuación de
la figura materna natural es igualmente importante, pero, no contempla el hecho
determinante de que sea ella quien alimente al niño, sino que habría una vinculación de
éste a causa de sus actividades cotidianas de cuidado y afectividad, que además,
satisfarían sus necesidades instintivas, y conservarían conductas apropiadas que
contemplarían respuesta tanto en el niño como en el adulto.
Sin embargo, un tercer planteamiento, formulado por Schaffer (1971), determina que, la
vinculación no depende del comportamiento particular del adulto, siendo que, al
presentarse una carencia en la figura familiar apropiada para el niño, éste encontraría
otra en el núcleo extrafamiliar que le sea simpática y la elegirá preferiblemente, a pesar
del intento inicial del niño por vincularse a la figura familiar de notar un rechazo o
indiferencia en ella.
Para llegar a establecer ésta relación de vinculación el lactante debe primero darse
cuenta de que los cambios en el comportamiento de otra persona no la hacen dejar de
ser ésta y de que ésta persona no es él, sino un ser ajeno, por cercana que pudiese ser su
relación, como, comúnmente sucedería con su madre. El miedo a los extraños, por su
parte, surge durante los primeros dos años de vida, pero puede ser más observable
cuando el niño demuestra actitudes de vinculación, pues puede entonces desarrollar un
proceso inverso con figuras (al menos en apariencia) aversivas, con respuestas que
equiparen también ésta calidad. La ausencia de las figuras familiares más cercanas, por
ejemplo, puede implicar conductas y emociones negativas cuando, ante la falta de una
figura familiar cercana, el niño tenderá a llamar la atención a modo de protesta para
llamar la atención de ésta persona que afecta su calidad emocional con la ausencia.
Influencias de la familia en procesos fundamentales como el aprendizaje
Teniendo en cuenta lo relevante del papel de la familia sobre el desarrollo emocional,
motivacional y cognitivo del niño, entre otros, es importante atribuir a la familia un
papel importante al grupo intrafamiliar en la obtención de experiencias y conceptos
relativos al aprendizaje. Tal vez, en etapas posteriores de su desarrollo, el niño
interactúe con figuras distintas a las familiares como parte de su proceso de integración
a la sociedad, que puedan influir en procesos cómo éste (Por ejemplo, el profesor en el
colegio). Al afrontar dichos procesos, el niño se dará cuenta de que hay un mundo más
allá de lo perceptible, que puede ser conocido a través del lenguaje empleado en
distintos ámbitos de la faceta social del mundo de éste.
Sin embargo, muchos de los conceptos base para el conocimiento y la comprensión del
mundo cotidiano y, aparentemente normal, teniendo en cuenta su verdadera dificultad y
todos los procesos por los que ha pasado para superar éste concepto, y entender la
complejidad de las cosas, son aportados en el núcleo intrafamiliar en que ha convivido
la mayor parte de su vida (al momento de entrar a la escuela) y, en otros ámbitos,
simplemente se revestiría de importancia y relación una gama de conocimientos (no
propiamente necesarios para la supervivencia) que requieren de un desarrollo superior
para ser comprendidos. Es aquí donde intervienen los conceptos ya tratados de
“estadios” de Piaget, motivación y comunicación (entre otros) para forjar cambios
importantes dentro de la mente del niño.
Los procesos afectivos y motivacionales también afectarán entonces su modo de
afrontar nuevos problemas y retos cognitivos que aparecerán en conjunto con las
estrategias de enfrentamiento con situaciones generales ó específicas, medios de defensa
y la iniciación de un funcionamiento autónomo para varios de los procesos
fundamentales de su vida en beneficio de sus logros.
EVOLUCIÓN PSICOLÓGICA DEL NIÑO
HENRY WALLON
1. LA INFANCIA Y SU ESTUDIO
1.1. El niño y el adulto.
El libro de Wallon expresa en un principio como el niño solo sabe vivir su infancia. El
conocer esa infancia es trabajo del adulto. El interrogante que se plantea es si ¿este
conocimiento respecto de la infancia es desde el punto de vista del niño o del adulto?
Esta interrogante se plantea debido a que si el hombre tiene conocimiento de sí mismo
dándose una existencia y una actividad de acuerdo a su imagen como no va a ser fuerte
este aspecto en relación con el niño que proviene del adulto y se encamina a ser como él
el cual vigila cuida y guía en su crecimiento.
Aunque existen ciertas similitudes entre el niño y el adulto respecto a elementos simples
como el recordar; por eso mismo es que el adulto muchas veces para comprender al
niño asimila los recuerdos que tiene de esa época para así “penetrar en el alma del
niño”14.
Pero el adulto reconoce entonces las diferencias que existen entre él y el niño, el
problema es que muchas veces este las considera como una resta, sea de grado o de
cantidad. Debido a esto el adulto se compara con el niño considerándolo como relativa o
completamente incapacitado para ejecutar operaciones o acciones o tareas que el adulto
puede ejecutar. Si se mira desde esta perspectiva, el niño no seria más sino una
reducción del adulto.
Mirándose además de esta manera, estaremos
frente a estadios donde el niño va
escalando y adquiriendo un conjunto de aptitudes o caracteres para convertirse en
adulto.
Pero con todo en este planteamiento tan concreto y lógico se puede vislumbrar un
egocentrismo del adulto pues se ve como un ser desarrollado y completo y el niño es
visto como un adulto en desarrollo, como un ser en proceso de desarrollo.
Se manifiesta, además, en la idea de que toda evolución de tipo mental tiene su manera
de índole personal de sentir y pensar determinada por el ambiente y la época en la cual
viva. Si el adulto llega a admitir que el pensamiento del niño es diferente del suyo
tomara esto como una aberración15. Pero antes de continuar analicemos algo que se
plantea en el libro de Wallon, una cuestión respecto a esta aberración: “ ¿ es verdad que
la mentalidad del niño y del adulto son heterónomas?, y de esta surge otras preguntas
¿ hasta qué punto el paso de una a otra supone una transformación total?, ¿Es verdad
que los principios a los que el adulto cree que están ligados sus propios pensamientos
son una forma inimitable e inflexible y bajo su imperio los pensamientos del niño deben
ser rechazados por estar fuera de razón? “.
Por esto mismo es que mirando las cosas desde otra perspectiva, es útil el estar
observando al niño tomando su desarrollo como un punto de partida haciéndole
seguimiento a través de sus edades sucesivas y estudiando los diferentes estadios del
14
15
Con esto quiere decir que es tomar la posición del niño de acuerdo a sus propios recuerdos
ABERRACION: Acción o situación que va en contra de orden de una normalidad.
mismo.
Dentro de esto analizando que el niño a lo largo de su desarrollo tanto físico como
mental16 tendrá que realizar elecciones de información, de actividad, elecciones que al
irse dando al pasar de una etapa a otra pueden generar crisis que influyen visiblemente
en la conducta del niño. De acuerdo a todo esto, es que se debe realizar el estudio del
niño para resolver esta y muchas otras inquietudes respecto al niño.
1.2. ¿Cómo y por que estudiar al niño?
En respuesta a la primera pregunta, aunque muchas ciencias en especial la psicología se
han basado en la experimentación es innegable que para estudiar al niño y saber como
es su progresivo y complejo desarrollo es necesaria la observación. Esto es así debido al
hecho de que en las etapas propias de la primera infancia, es observación pura la
encargada de mirar y registrar todas las actividades, acciones y reacciones del niño hasta
los 3 o 4 años.
Este registro de todo lo que el niño hace se realiza hasta los cuatro años, o más bien, de
acuerdo a ciertos trabajos que algunos investigadores (Preyer, Major, W. Stern, Decroly
entre otros) han realizado, no se tiene en absoluto estos trabajos. Además, ante el hecho
de que la información recogida esta mas que todo fragmentada, se tiene que tratar de
reconstruir los conjuntos de los que dicha información pueden recibir su significación.
Debido a esto se han realizado métodos que proceden de la observación pura, pero que
al mismo tiempo deben superarla. Estos métodos se encuentran ante la labor de extender
la experimentación17; el experimentador se encarga de reconstruir esta relación o la
somete a cambios que permiten aislar el resto de los términos o conceptos unidos a ella.
La observación pura, aunque es una buena herramienta, tiene una dificultad notoria.
Esta dificultad consiste en que usamos, muchas veces sin nosotros saberlo, un cuadro de
referencias cuyo empleo es de tipo instintivo, irrazonado, indispensable; cuando se
experimenta, el dispositivo mismo de la experiencia efectúa la transposición del hecho
al sistema que le permitirá al experimentador interpretarlo.
En el caso de la observación, la formula que damos a los hechos nos responde a veces a
nuestras relaciones más subjetivas con la realidad, a las nociones practicas que tomamos
de la vida diaria. Por eso mismo se nos hace bastante difícil observar al niño sin darle
16
Tomando mental como desarrollo cognitivo en el que el niño aprende conceptos simples como leer,
escribir, etc.
17
Según Wallon: “cuya finalidad esencial-como la de todo conocimiento-consiste en poner en evidencia
una relación determinada”.
algo de nuestros sentimientos o de nuestras intenciones18. En este sentido, el
movimiento no es movimiento sino lo que nos parece que se expresa. Por eso, a menos
que se trate de una costumbre, se registra la significación que se ha supuesto, haciendo
omisión de indicar en cierta forma el gesto mismo, o sea, se hace registro de la
significación, de las actividades del niño pero según nuestra interpretación subjetiva
omitiendo indicar la acción como tal.
Acerca de este asunto, todo el esfuerzo de conocimiento e interpretación de tipo
científico se ha tratado, siempre, es de reemplazar lo que es referencia instintiva o
egocéntrica19 por otro tipo de lineamiento cuyos términos están objetivamente
definidos. Pero como esto puede suponer problemas para la observación es importante
definir, muy bien cual es el cuadro de referencias que responde al objetivo, al fin de la
investigación ha realizar.
En el estudio del niño el cuadro de referencias propio y adecuado es la cronología de su
desarrollo, por lo cual muchos investigadores, muchos observadores han tenido cuidado
especial en anotar para cada hecho que registra, la edad del niño en meses y en días.
Esto se hace como si se postulara que el orden en que aparecen, en que suceden las
manifestaciones sucesivas de su actividad tiene un cierto valor explicativo.
Una comprobación de esta idea es la que ha mostrado Gesell, en la cual al ser propuesto
el mismo test al niño semana tras semana, o mes tras mes, sus comportamientos
sucesivos revelan transformaciones más bien rápidas y con frecuencia radicales que
producen el tiempo en las reacciones del niño pero, algunos investigadores han
mostrado excepciones mas o menos aparentes en esta acción del tiempo que entonces,
implica la idea misma de desarrollo, unida al papel que tiene la infancia en la vida.
El análisis de estas excepciones nos permitirán captar lo mejor posible las condiciones y
la significación de los progresos que están en espera de realizarse.
En palabras de Wallon respecto a lo planteado anteriormente “algunas veces surge una
nueva reacción sin futuro que no reaparece con iliacion sino varias semanas mas tarde.
Otras veces, una adquisición ya antigua parece borrarse en el momento en que la
actividad del niño se dirige hacia otro dominio “20 . Tomando en cuenta esto se
concluiría que entre el paso del tiempo y el que corresponde al desarrollo psíquico del
niño se manifestarían ciertas discordancias.
18
O sea, que a la observación le damos elementos subjetivos más que objetivos.
Con esto quiere decir Wallon que el experimentador le da a la observación características subjetivas de
lo que le pareció ver.
20
W. Henry. La evolución psicológica del niño. colección pedagógica. Buenos Aires. 1984
19
Analizando estas ideas, especialmente las tratadas en el caso de Gesell, algunos
investigadores como Preyer se han interrogado sobre la observación, si su descripción
no habrá sido deformada, desde el principio, por una interpretación que antecedía al
acontecimiento; pero de acuerdo con este punto se ha visto que, a menudo, la
anticipación esta en los hechos en si.
Debido a esto, las reacciones que tiene el niño en el caso de Gesell son el conjunto de
condiciones diversas e intercambies que serian circunstancias externas y disposiciones
internas.
En este sentido esto genera dos tipos de condiciones:

Cuanto mayor es el número de circunstancias externas, su realización es más
probable que sea accidental.

Cuanto más aumente el número de disposiciones internas el ordenamiento de
estas tanto mas va a tender a ser un todo que va a entroncarse con la
predisposición constante del sujeto.
Otro aspecto importante que debe tomarse en cuenta en la observación del niño por
parte del observador, en el estudio del niño es lo referente al lenguaje, pues el
observador debe cuidarse de atribuir a los gestos del niño la significación plena que
podría tener en el adulto. Sea cual sea el sujeto no debe reconocerles otro valor sino
aquel que puede ser justificado por el comportamiento del mismo. Para vislumbrar esto
se dará la idea de que el comportamiento es, en cada edad, de una manera que responde
a los limites de sus aptitudes, mientras el adulto tiene una serie de actividades, de
responsabilidades y de elementos cognoscitivos que le hacen actuar de una manera mas
compleja y extensa, pudiendo responder por eso mismo a estos elementos con sus
herramientas comportamentales para responder de manera optima.
Además de esto hay que tomar en cuenta que la actividad mental del niño no se
desarrolla en un mismo y único camino, en un mismo plano por una especie de
crecimiento continuo. Es un avance de una etapa a otra.
Eso muestra que no hay resultado exacto ni igual ni entre un niño y otro ni entre un
estadio y otro del niño. General, para realizar un estudio al niño hay que tomar en
cuenta que cada niño es diferente, que el desarrollo cognitivo es un factor importante y
que este estudio debe ser mas bien objetivo, describiendo y registrando lo que pasa, las
actividades que realiza el niño, no lo que al observador, al investigador le parece ver. Es
importante tomar en cuenta que el estudio del niño es, según lo expresa Wallon,
“especialmente el estudio de las fases que lo van transformando en un adulto”.
1.3 Factores del desarrollo psíquico
El desarrollo psíquico del niño presenta una serie de contradicciones debido a la
amplitud y diversidad de sus condiciones; esto plantea importantes interrogantes a las
cuales se deberá dar solución. Para esto se hará análisis de todo el desarrollo del niño.
Esto partiendo de la etapa de lactancia, se inclina a un nivel que, relacionado al
comportamiento de otras especies animales, es apenas un inicio, pues las razones que
pueden surgir de las circunstancias naturales se encuentran o se hallan cubiertas en el
hombre por otros que vienen de una sociedad en sumo grado compleja e inestable.
La influencia que puede usar la sociedad presupone en el sujeto un cúmulo de aptitudes
claramente diferenciada y formadas como revelaciones propias de la especie. Es así
como en el niño, se contraponen y complementan mutuamente los factores de un origen
tanto biológico como social.
Al mismo tiempo en que las probabilidades actuales y las correspondientes condiciones
de vida llegan a un equilibrio estable, también se hace presente la tendencia al cambio,
cuyo origen es ajeno a esta exacta relación de tipo funcional. El origen es orgánica, pero
de esto se hablara a continuación. En el desarrollo del sujeto la función se revela con el
crecimiento y el desarrollo del órgano, en muchas ocasiones, precede en mucho a la
función. De esto se hablara a continuación mediante un ejemplo muy aclarativo.
El numero de células nerviosas es el mismo desde el momento del nacimiento hasta el
instante de la muerte. Si algunas se destruyen durante el transcurso de la vida, jamás son
reemplazadas. Así mismo muchos órganos deben terminar su diferenciación estructural
antes de revelar su función, pues en el caso de las células nerviosas, estás terminan de
construirse y de hacer las primeras conexiones antes de iniciar sus respectivas labores
funcionales. En todos estos casos, a menudo, sus primeras manifestaciones no son mas
que un ejercicio libre, siendo este sin otro motivo que el ejercicio mismo.
El motivo de su crecimiento no se encuentra en su presente sino en el tipo de la especie
que al adulto le corresponde realizar. El cimiento esta a la vez en el pasado y en el
futuro. Teniendo esto en cuenta, decimos que cada edad del niño es como una cantera
en la cual determinados órganos aseguran la actividad presente, mientras se construyen
masa imponentes para manifestar su razón de ser en las edades posteriores.
Así, el fin perseguido, no es mas que la realización de lo que el genotipo tiene en
potencia. El plano según el cual se desarrolla cada individuo depende de la
predisposición a que el sujeto sea propenso desde su formación inicial. Su realización
plena es necesariamente de forma sucesiva y puede no ser completa, debido a que las
circunstancias la modifican en mayor o menor grado.
Todo esto da a entender que la historia del individuo, o sea, todos aquellos aspectos
bajos los cuales se manifiesta el sujeto durante su vida, son muestra de la dominación
del genotipo en el sujeto y se constituyen de manera observable por su fenotipo, o sea,
todas aquellas características, tanto físicas como comportamentales del sujeto21.
Relacionando estos conceptos anteriormente planteados, algunos psicólogos, tomando
en cuenta la teoría que toma la ontogénesis como la repetición de la filogenesis22.
Creyeron poder adaptarla al desarrollo del individuo relacionando a este con la
evolución de las civilizaciones humanas, y exponiendo, así las similitudes que se
presentan entre las formas del comportamiento infantil y la serie de practicas y
creencias por las cuales han pasado las sociedades humanas, similitudes que se observan
en las sucesivas edades del niño.
Esto se hace especialmente desde la primera infancia donde se ven, por ejemplo, los
juegos guerreros, su invención, o mejor dicho, la reinversion del arco y las flechas,
serian una remembranza de edades desaparecidas. Lo mismo pasa con lo que se llama
su mentalidad mágica, o sea, la creencia del poder de la voluntad sobre las cosas y sobre
los acontecimientos sea de forma directa o mediante las invenciones o las formulas ( de
esto se considera que surgió una idea de tipo animista o religión animista).
Muchos investigadores como Sigmund Freud, dieron una importancia a este
resurgimiento de los pensamientos de tipo ancestral. Los juegos imaginativos, los
cuentos que complacen a los niños, los sueños del adulto, algunas de sus creencias
estéticas, serian un regreso a la forma mítica bajo cuyo imperio se expresaban las
antiguas civilizaciones y que actualmente utilizan los deseos rechazados por nuestra
civilización para manifestarse de manera disimulada. De esta manera podrían sobrevivir
en cada sujeto aquellas situaciones que pertenecían a las primeras edades de la
humanidad y que la moral de los pueblos no ha dejado de atacar .
Pero este planteamiento de unión de la ontogénesis y la filogénesis23 han generado una
serie de objeciones y creado interrogantes como las siguientes:
Wallon comenta al respecto según la opinión de algunos investigadores: “ en el genotipo estaría
grabada la historia de la especie y el individuo no haría mas que reproducir los rasgos esenciales de la
misma “.
22
esto según lo expuesto en la nota anterior.
23
“ Objeciones en su campo originario, la embriogenesis, aspecto que por otra parte, no es un argumento
necesario para justificar al transformismo”.
21
-
Los cambios que influye el paso de una especie a otra, ¿ por qué no habían
influido tanto en las distintas etapas del crecimiento como en los caracteres del
animal adulto?.
-
La recapitulación del pasado, ¿ En qué medida seria sutilmente reemplazada por
la más urgente necesidad de realizar un nuevo tipo de organización?
En este punto, el problema tiene por lo menos dos datos precisos que son:

La comparación entre las formas.

El orden de sucesión de las mismas.
En el plano de psicogenesis el paralelismo entre la ontogénesis y la filogénesis esta libre
de criterios de tipo objetivo sino que también esta llena de inverosimilitudes que son
insuperables.
Si las etapas de la vida mental del niño tienen por prototipo y también por condición las
diferentes etapas de la civilización humana, el vinculo entre los terminos
correspondientes se haría presente solo como una estructura material cuyo rango
estaría determinado de manera estricta en el desarrollo del sujeto y de la especie como
tal. Si están por ejemplo dos individuos de civilizaciones distintas, el intervalo seria el
numero de generaciones que tendrían que transcurrir para encontrar una serie de
estructuras intermedias, o sea, que el intervalo seria en cierta manera insuperable no
sólo para ellos sino también para una parte mas o menos grande de su dependencia.
Tomando esto en cuenta, si el de acuerdo entre dos personas adultas ya formadas puede
ser irreductible para el niño el medio en el cual le incrustara la civilización
correspondiente.
Tomando en esto ultimo que se ha planteado, el siguiente ejemplo puede mostrar algo
interesante que sucede con la influencia de lo externo en el niño y en su desarrollo
psicológico. El lenguaje es un elemento que sirve para comunicarnos y expresar ideas
propias o lo que se entiende de los sucesos externos al sujeto. Este halla sus
probabilidades debido a la existencia de centros especializados que, por otro lado tienen
bastante profundidad, o sea, que implican actividades de niveles diferentes y las cuales
han aparecido en la especie humana pero con esto no se quiere decir que el lenguaje se
halla preformado en tales centros. El sistema por el cual el niño aprende a usar el
lenguaje depende del medio en el cual este.
Como afirma Wallon,” este sistema puede no ser único y cuando se desarrollan varios
sistemas en el mismo individuo, sus relaciones pueden ser psicológicamente muy
diferentes: equivalencia exacta o referencia de todos a uno de ellos que esta en
correspondencia inmediata con las intenciones y el pensamiento.”24 Mas aun, pueden
existir formulas que servirían para expresar actividades psíquicas de diferente nivel, de
acuerdo con las circunstancias, disposiciones de tipo mental en el sujeto y también a
ciertas actividades las cuales varían según la edad del niño.
Este ejemplo muestra claramente que no existe reacción mental que sea independiente,
sino, que siempre, depende de las circunstancias exteriores, de una situación, de un
medio por su forma y su contenido. De todas maneras existen quienes se oponen a una
exacta asimilación del desarrollo de tipo psíquico con el desarrollo embrionario así
como también hay otros que, por el contrario, se encierran, se encasillan bajo la
influencia exclusiva de factores de tipo orgánico.
Ahora analizare otro aspecto del desarrollo del niño que dan evidencia de ciertos
factores de tipo psíquico que daría visos acerca de su desarrollo psicológico. La
similitud entre algunas aptitudes y algunas operaciones mentales del niño con los
llamados primitivos puede explicarse por una especie de semejanza entre las situaciones
que es del todo relativa.
El medio en que vivimos nos aporta instrumentos y técnicas las cuales van íntimamente
ligados a la practica y a las necesidades de nuestra vida diaria. El niño aprende a usar
tales herramientas de manera progresiva. Con esto se ve que los presuntos primitivos se
asimilarían a cada una de estas situaciones sucesivas en las cuales ciertas herramientas y
técnicas no han existido para el todavía.
Como conclusión de todo esto planteado aunque el desarrollo de niño es del todo
avanzado, el niño como tal tiene este desarrollo en etapas que son claramente
distinguibles unas de otras. Con ellas podemos estudiar las características del niño a
medida que este avanza de etapa en etapa.
2.LAS ACTIVIDADES DEL NIÑO Y SU EVOLUCIÓN MENTAL
2.1 El acto y el efecto.
Entre los rasgos tanto psicológico como fisiológicos que caracterizan cada etapa del
desarrollo del niño esta el tipo de actividades a las que el niño se dedica, actividades que
se convierten en factores de su evolución mental. Esto se hace a través muchos y
variados medios los cuales van cambiando con los sistemas de comportamiento que
entran en juego con los estímulos, con los intereses, con las funciones y con las
alternativas concurrentes.
24
W. Henry. La evolución psicológica del niño. Colección pedagógica. Buenos Aires. 1984
A la forma más elemental, mas general corresponden aquellas actividades que se
pueden clasificar en aquellas relaciones que se dan entre el acto y el efecto pero a este
acto se le da una naturaleza que puede ser variable.
De estos actos, el acto más elemental no tendría todavía un fundamento psíquico. La
actividad de los órganos correspondientes seria la única razón de su ejercicio.
Seguramente seria muy difícil afirmar con propiedad que un acto, y aun un simple
movimiento, no tiene armonía psíquica. Del mismo modo, se admite que el gesto
funcional esta seguido de un cierto placer, el mismo que se encontraría ligado al
ejercicio de la función. Pero esto no es del todo simple como puede parecer al principio.
Antes del gesto ejecutado de motricidad propia, parece haber gestos que corresponden a
los efectos sentimentales25, cuya correlación con el sueño constituye el comportamiento
del recién nacido. Estos efectos no pueden hallarse apartados de los estados afectivos a
los que responden, como ocurre con la forma de expresión y con lo expresado. Están
unidos dichos efectos con los estados afectivos a través de una solidaridad inmediata
que en un principio se confunden con los primeros. Pero esto no es lo que podemos
pensar como lo más primitivo y para entenderse bien se hará mediante un ejemplo. En el
transcurso de las primeras semanas de vida del niño, se acostumbra observar
movimientos súbitos, intermitentes con una dispersión esporádica a través de los
músculos; en suma, observamos hechos que recuerdan al mal de corea. En efecto,
parece que se produjeran explosiones debidas a una simple liberación de energía en los
fragmentos disociados del aparato motor.
Sin posibilidad de conexión alguna entre las sensaciones que salen de toda intención,
no dejan rastro ya que
no hay un punto de partida, ni un indicio de algunas
conexiones que no tengan un sentido, mucho más si se entiende que el propósito es una
actitud en la que se preforma el movimiento. Si las uniones se sustraen a las
determinaciones de la sensibilidad, no es solo porque esta sea extraña a su voluntad,
sino porque no pueden insertar en ellas nada que sea característico. En ese caso, sin
una relación entre el sistema de contracciones musculares y las impresiones de ellas,
no se puede hablar de que el movimiento pasa a formar parte de la vida psíquica del
niño ni a contribuir a su desarrollo.
Para tratar de aclarar en que momento se da esta relación, algunos psicólogos, que
reconocen su necesidad, tratan de atribuirle el momento de su aparición más temprana.
Para hablar de esto hay que tomar en cuenta dos campos: el cuerpo propiamente dicho
y la relación entre este y su exterior26 . El cuerpo propiamente dicho esta ligado a las
reacciones como son las de equilibrio y las actividades que tienen como fondo la
contracción y tonicidad muscular. Entre este tono muscular y las sensibilidades parece
haber una relación de reciprocidad inmediatas: la ubicación y propagación de sus
efectos que pueden suponerse con exactitud y la situación de los espasmos que
muestran que las contracciones y la sensación tienen relación como si estuvieran
adheridas una a la otra. Tocante a la otra, la relación del cuerpo con el exterior,
pareciera que estuvieran en dos extremos de un circuito mas o menos amplio, pues esta
ligado el aprendizaje con la actividad o el acto del sujeto. Respecto al niño, para que
adquiera tal complejidad de esta relación deberá pasar un tiempo largo pues esta
adquisición se hará de etapa en etapa. Pero para explicar la relación entre sensibilidad y
movimiento se tomara un concepto de Baldwin llamado reacción circular, o sea que,
como lo expresa Baldwin en el libro, entre estos dos existe una relación propiamente
fundamental. Esta expresa que no hay sensación que no provoque movimiento
destinados a hacerla mas especifica así como tampoco hay gestos que no generen sobre
la sensibilidad nuevos movimientos hasta que hay concordancia entre la percepción y
la situación correspondiente, con ello se puede decir que la percepción es actividad y
sensación. En el niño esto será fundamental para su desarrollo pues a medida que
avance etapa por etapa el niño ira adquiriendo capacidad de utilizar sus órganos para
expresar una sensación y para generar movimientos mas coordinados y organizados.
La relación que existe entre acto y efecto se ve manifiesta en un ejemplo con el cual
culmino este apartado: La niña al subirse a la mesa, tira del mantel y el padre al ver lo
que sucede lo coge para evitar que se caiga, al suceder esto la niña se detiene
asombrada por lo que pasa y cada ves que tira del mantel ve que existe una resistencia
y de ahí en adelante perseguirá el lograr un efecto cuya causa es la resistencia que
encontró del padre. La unidad de acto y efecto, aunque depende del medio y del sujeto
no es completamente extrínseca; como lo expresa Wallon “ es una modificación
realmente experimentada en el gesto y la modificación se vuelve reguladora e
intermediaria entre una circunstancia exterior y el gesto mismo”.
2.2 El juego.
El juego es una de las actividades del niño por excelencia y de ella se ha hecho mucho
análisis del cual yo tomare algo para ver que efecto tiene el juego en el desarrollo del
25
26
Nombrados aquí como sufrimiento y bienestar.
Denominados sensibilidad propioceptica y exterioceptica respectivamente.
niño. En el primer estadio del niño se ven juegos funcionales estrictamente luego
aparecen los juegos de ficción, de adquisición y de elaboración los cuales seria
interesante explicar uno por uno.
Los juegos de tipo funcional son aquellos constituidos por movimientos simples como
estirar y doblar brazos o piernas, agitar los dedos, tocar los objetos, hacer ruidos,
balancear los objetos cuyo objetivo fundamental es notoriamente buscar aquella ley del
efecto, o sea, la utilización adecuada y concertada de nuestros movimientos. Los
juegos de ficción como el jugar a las muñecas, coger un palo y hacer de el un
“caballo”, son aquellos en donde hay una actividad cuya deducción es mas compleja
que en el anterior, pero también mas próxima a ciertas determinaciones que se han
dado del juego y que se encuentran mejor especificadas. El juego de adquisición es
como dicen popularmente, donde el niño es todo ojos y todo oídos, pues el niño mira,
escucha, hace esfuerzos por observar y comprender cosas y seres, escenas, imágenes,
cuentos y canciones que parecen atraerlo totalmente. Los juegos de elaboración son
aquellos en donde el niño se complace en reunir, realizar combinaciones con los
objetos, modificarlos, transformarlos y crear otros nuevos. En este tipo de juegos, los
juegos de ficción y de adquisición, en lugar de ser opacados por los juegos de
elaboración, juegan su papel en ellos.
Pero he aquí una pregunta: ¿Por que a estas diversas actividades las llaman juegos?,
posiblemente sea por asimilación.