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Sobre cuerpos “distintos”
LENI VIEIRA DORNELES
CIRCE MARA MARQUES
Este artículo titulado Sobre cuerpos “distintos”: los niños y la producción de los
“anormales” en la educación infantil, trata en un primer momento de mostrar
cómo los niños “hablan” acerca de su comprensión sobre raza y racialización.
Posteriormente presenta cómo se manifiestan frente a los “cuerpos distintos” de
los suyos o de aquellos llamados “anormales”, fruto de sus diferencias.
En lo que se refiere al trabajo sobre raza e infancia, Kaercher (2006) trata el
concepto de racialización como un conjunto de prácticas discursivas que imprimen
a los cuerpos un sentido permeado por diferentes prácticas culturales que acaban,
de algún modo, colaborando en la constitución de conceptos de raza y color.
Muestra cómo existe el entendimiento de una jerarquía en esa relación entre los
sujetos.
En esta investigación se observó, en el trabajo con muñecas y muñecos negros,
hasta qué punto la reflexión aportada por la autora interpretaba las relaciones al
momento en que los muñecos blancos y negros se dividían en la distribución de
roles o, bien, eran abandonados en un rincón del aula por tener el cuerpo negro.
De alguna forma, los cuerpos que representaban en los juegos a los “cuerpos
distintos”, tenían marcas sociales de colores, que es diferente de aquello que se
es o se debe ser, es decir, ser blanco.
En la distribución de roles en los juegos, también los muñecos cumplían funciones
específicas que históricamente han sido difundidas como las únicas que deberían
ser ocupadas por los negros. Mejor dicho, en estos juegos la empleada del hogar,
la niñera, el chofer y la cocinera fueron roles otorgados a los muñecos negros.
Durante este estudio, también se visitaron tiendas de juguetes de la ciudad de
Porto Alegre y, en éstas, la mayoría de los muñecos y muñecas tenían un cuerpo
que representaba a la raza blanca. Se entiende, a partir de la investigación, que
no siempre los muñecos con cuerpos distintos acompañan la lógica del mercado y
no aparecen en el “ranking” de los cuerpos que venden. Existe únicamente la
preocupación de que el juguete sea vendible. Lo que se constata cuando un
muñeco negro o de “cuerpo distinto” surge en el mercado, es por su excentricidad
o como un muñeco de colección y con una producción muy limitada. Tal
prerrogativa nos hace constatar cómo los niños y sus juguetes también están
inmersos en un juego de poder en el que no somos todos iguales.
Sobre la relación entre la lógica del mercado y los juguetes-muñecas, Brougére
(2000) trata sobre el concepto de muñeca racionalizada, es decir, para el autor la
racionalización pasa por la aplicación de técnicas de análisis del mercado, de la
expectativa de los consumidores (marketing), de creatividad y de test de los
modelos fabricados.
Dentro de esta lógica se observa que el público negro, en los últimos años en
Brasil, también pasa a ser un consumidor potencial1. De la atmósfera emocional
de ser afrobrasileños, surge el movimiento de valorización estética del biotipo
oscuro. De él también se aprovechan los medios cuando presentan, desde el final
de la década de 1990, la publicidad, desde el cine hasta las revistas, imágenes
dirigidas al negro brasileño. Estas se dirigen al consumidor negro en proceso de
ascensión social (Sodré, 1999).
Las manifestaciones sobre raza durante el trabajo de investigación, evidenciaron
que los efectos “de verdad” sobre el hecho de ser negro, vividos por los niños en
su día a día, están íntimamente ligados al hecho de jugar, en la mayoría de las
situaciones, con muñecos de un solo tipo de cuerpo, una sola raza y generación.
Jugar únicamente con un “tipo” de muñeco/a ciertamente enseña “verdades”
sobre la etnia y raza para los niños (Dornelles, 2007, p. 164).
En muchas situaciones, al referirse a las muñecas negras, los niños manifestaron
“registros de fealdad”2, como: “¡A mí no me gusta su color! ¡Si fuera más clara,
podría ser guapa!”. Los “registros de belleza” estaban centrados en el color de la
piel y en el tipo de cabello de los muñecos, como decía una niña. “¡Es feo, porque
su pelo es duro!”. O, como expresaba otra: “Es fea, porque su piel es muy negra”.
1
Al respecto el analista de mercado de Nielsen, Claudio Czarnobai, afirma: “El aumento de la renta, la menor tasa de paro,
las bolsas del gobierno, el mayor acceso al crédito, permitiendo que la población comprometiese una menor parte del
salario en el pago de una nevera, por ejemplo, facilitaron el acceso de esos clientes a nuevas categorías de productos.”
Disponible en: http://economia.uol.com.br/ultimas-noticias/infomoney. Fecha de consulta: 16/03/2011.
2
Trabajo desarrollado en la investigación de máster de SOUZA, Fernanda Morais de: Revirando malas: entre histórias de
bonecas e crianças. Trabajo final de máster. Universidad Federal de Río Grande del Sur, Programa de Posgrado en
Educación, 2009.
Lo que dicen los niños demuestra aquello que está socialmente establecido, es
decir, que el negro tiene su espacio en la sociedad, circunscrito a los conceptos
de no bello, marginal, jocoso, pobre, perezoso. Sodré (1999), cuando trata la
cuestión de la raza, muestra cómo en una sociedad estéticamente regida por un
paradigma blanco, la claridad o la blancura de la piel persisten como marcas
simbólicas de una superioridad imaginaria, que actúa en estrategias de distinción
social.
El hecho de que el color de la piel se muestre como un registro de normalidad,
está ligado, posiblemente, a lo que describe Santos (1997) como una cadena de
significados, en la cual lo blanco es opuesto a lo negro. Es lo que nos señala un
niño al decir: “Tendríamos que quitarle la piel y cambiarla por una blanca”.
A través de lo que dicen los niños en las actividades con juguetes, se constató el
carácter binario entre blanco/negro, en el que al blanco se le atribuyen los
conceptos de paz, luz, claridad, vida; mientras que lo negro remite a la oscuridad,
el luto y la muerte. Los niños usaban el color de la piel como un registro de
aquello que se concibe como bello, bueno y bonito; todo lo que estaba fuera del
color elegido como normal era tomado como “lo otro”, “lo diferente”, “lo feo”,
como decía una niña: “es fea porque es negra, pero los ojos son bonitos porque
son azules”.
No obstante, la cuestión acerca del color en las investigaciones de Dornelles
(2010) y Morais (2009), quedó relegada a un segundo plano cuando otro aspecto
se sobrepuso. Unas niñas jugando con una muñeca negra vestida de hada
comentaban: “¡Es bonita!”, “¡A mí me gustan las alas de color rosa!”, “Es un hada
y tiene un vestido rosa muy bonito” y “¡Mira esta que guapa!”. Sin embargo,
cuando una de las niñas advierte que la muñeca es negra, afirma en el acto:
“Bueno, no es guapa, el vestido es rosa y ella es negra, no combina. Vamos a
cambiarle el vestido a esta de aquí.”. E inmediatamente ponen el vestido rosa a la
Barbie rubia y blanca.
No obstante, para algunos niños, el hecho de ser negro pierde importancia cuando
ven a una muñeca “bien” vestida. Pero igualmente acaban por quitarle el vestido
de hada a la muñeca negra y se lo ponen a la blanca para continuar el juego.
Se pregunta cómo los niños se constituyen como sujetos de un tipo de raza,
cuerpo, sexo, género. Tomemos, por ejemplo, las historias infantiles nórdicas que
nuestros niños escuchan siempre o, de modo parecido, las historias de princesas
Disney tan comunes en las películas, en los productos de higiene, en los
materiales escolares, etc. Todas muestran a hadas y princesas blancas, con
cuerpos perfectos, rubias de largas cabelleras y ojos azules. Tal vez por eso,
cuando las niñas entraron en un impasse acerca de si el hada negra era o no un
hada y para terminar con el “alejamiento” generado en el juego con un hada
diferente, de inmediato olvidaron el problema sobre el color de su cuerpo,
solucionando esta cuestión cambiando inmediatamente la ropa de hada a la
muñeca blanca. Es decir, las niñas cumplieron la norma de aquello que es común
en su día a día, lo “normal”, el “cuerpo adecuado”, que es que el hada tenga el
cuerpo blanco.
Los juegos con el hada negra en el aula nos permitieron percibir cómo y qué
decían los niños de su raza y de la del otro. Facilitó que los niños y las maestras
pudieran discutir sobre la naturalidad de la blancura y del volverse blanco y su
efecto sobre la inferioridad del color negro en los niños de la escuela.
Esta experiencia puede servir como propuesta de actividad para las maestras, ya
que, a partir de ella, se consiguió entender porqué, al traer al aula la Barbie negra
vestida de hada, salió a la luz la discusión sobre lo que los niños manifestaban:
“Es mala, no puede ser hada porque su piel es negra y tendríamos que quitársela
y cambiarla por una piel blanca” y “A mí me gusta la muñeca negra, pero no la
quiero porque mi mamá se enfadaría. No puedo jugar con alguien así, mi mamá
no me deja y me dijo que quienes son así son sucios”.
Las manifestaciones y acciones de los niños nos hacen deducir que estos,
seguramente, tienen subjetividades de acuerdo a un determinado tipo de “verdad”
en relación a la raza. Sobre la constitución de lo imaginario y las subjetividades
infantiles, Bujes (2004) indica que:
Si lo imaginario es concebido como dominio de las imágenes, de las
fantasías y de las identidades y está implicado de forma visceral en la
constitución de la subjetividad, si es en el terreno del lenguaje y de la
cultura que ocurre el proceso que instituye el sujeto, no se puede negar
que las prácticas culturales asociadas a los juguetes no son gratuitas y
que debemos estar más atentos a sus intereses y compromisos. (p.
227)
Por lo tanto, no somos sujetos producidos por un único lugar. Observamos que
todos los niños participantes en la investigación tuvieron, en algún momento,
contacto con otros productos culturales tales como películas, dibujos animados,
superproducciones de Disney, de Pixel o de alguna otra gran compañía
cinematográfica o de entretenimiento infantil, que también resaltan el color blanco
en sus personajes. Para Kaecher (2006), “al reafirmarse, lo blanco pasa por una
hiperexposición, que funciona como una estrategia de universalización y
naturalización, estrategia que está vinculada, entre otras cosas, al número de
veces en que el color blanco aparece” (p. 122).
En la investigación, como hemos visto anteriormente, la muñeca negra fue
despojada del vestido de hada, ya que tenía los “registros de la fealdad”,
escapando de lo que es naturalizado y universalizado como “bello” (Morais,
2011). Se cuestiona también cómo dichas formas de jugar con muñecas y
muñecos negros puede contribuir a reafirmar aquello que se asocia negativamente
al color de la piel negra. ¿Cómo funciona para los niños negros el hecho de “tener
la piel oscura” como algo negativo? Muchos de ellos excluyeron a las muñecas y
muñecos que se asemejaban a sí mismos. Sobre ello, Fonseca (2000) concluye
que:
La atribución de valores negativos a detalles del cuerpo negro y mestizo,
lleva a la formación de una baja autoestima responsable de la
diseminación sutil de la ideología del color blanco difundida en el país.
Porque el pelo rizado siempre se ha considerado difícil, salvaje, nada
favorable a cremas y aceites, pasó a ser denominado sucio,
acrecentando la red de sentidos despreciativos relacionados con partes
del cuerpo negro (p. 102).
La negatividad relacionada con el cuerpo negro y sus propiedades, muchas veces,
se considera que tienen que pasar por un proceso “embellecedor” o, mejor, por
un proceso de blanqueamiento. De algún modo, eso ayuda y ha colaborado para
que fuera ratificado un estándar de belleza que excluye todo aquello que no remite
a lo claro, a lo blanco.
Pensar la cuestión de la raza durante la investigación fue una forma de mirar los
conceptos de supremacía que dicta la “blancura” como símbolo de superioridad
del color de la piel blanca frente a la negra. Al oír, leer y pensar sobre las
conversaciones de los niños en las actividades realizadas en el aula, pudo
identificarse el problema de cómo en un país como Brasil, que se constituyó a
través del mestizaje de razas, se puede continuar colaborando para que los niños
negros sigan soñando con tener en su cuerpo los registros de una “normalidad”
blanca.
Foucault (2001) nos enseña, al tratar del poder, a actuar sobre la acción del otro,
y jugando con las muñecas y muñecos fue posible para las niñas actuar con
cuerpos de color diferente o igual al suyo, pensar en la problemática acerca de su
color, del color de los otros y del color de sus muñecos y muñecas.
¿Vamos a jugar con cuerpos diferentes?
Aportamos al texto la experiencia vivida por la estudiante del curso de pedagogía
del Instituto Superior de Educación Ivoti, Vanessa Prass, y su fascinación por las
muñecas distintas en su trabajo con alumnos y alumnas de cinco años. Después
de haber participado en el proyecto de producción de las muñecas durante el
curso de pedagogía, llevó los juguetes a los niños, ayudándoles a mirar y a
enfrentarse a las diferencias. Vanessa había constatado la poca variación en el
cuerpo de las muñecas que había en su aula, y eso provocó el desarrollo de un
proyecto interesante, en una escuela pública localizada en la ciudad de Ivoti, en el
Estado de Río Grande del Sur, Brasil, que será compartido y analizado aquí.
Para empezar el trabajo, Vanessa llevó al aula las muñecas distintas y dejó que los
niños explorasen sus cuerpos e inventasen los juegos que quisieran. Mientras
tanto, ella asumió el papel de “observadora” de las iniciativas de los niños hacia
los juguetes. Hay que recordar que:
Observar no es invadir el espacio del otro, sin pauta, sin planeamiento,
tampoco participación, y mucho menos sin un encuentro marcado [...].
Observar una situación pedagógica es verla, mirarla, admirarla, para ser
iluminado por ella.
Observar una situación pedagógica no es vigilarla, pero si hacer vigilia
por ella, es decir, estar y permanecer despierto por ella, en la
complicidad de la construcción del proyecto, en la complicidad
pedagógica. (Freire, 1996, p. 14)
Al encontrarse con las muñecas y muñecos, de inmediato los niños del
grupo preguntaron a la maestra si ellos también podrían jugar. Esta solicitud
evidencia no sólo su interés por participar en los juegos, sino que también permite
identificar las marcas del estereotipo social evidenciado en el cliché de que “los
niños no juegan con muñecas”. Sobre el significado del estereotipo, Ruth Amossy
(1999, p. 9, apud Babo, 2007, p. 287) apunta que:
[...] es el preparado para vestirse del espíritu. Es la idea preconcebida
que tenemos del norte-africano, del banquero o del militante de
extrema izquierda, la imagen que traemos con nosotros del cowboy y de
la vieja solterona [...] Efectivamente, nuestro espíritu está lleno de
representaciones colectivas, a través de las cuales aprendemos la
realidad cotidiana y representamos el mundo.
Esta actividad lúdica con las muñecas y muñecos, ofrecida tanto a los
niños como a las niñas, hizo que notaran las diferencias de género.
Para hablar de la visibilidad de los distintos, se podría también hablar de
la invisibilidad de la anormalidad. No obstante, antes es necesario
determinar qué es la “normalidad” de la que se habla. Normalidad es
todo aquello que se considera correcto, es una norma que delimita
espacios, determina identidades, subjetiva sujetos. Las normas son
elaboradas culturalmente y están presentes en los discursos, sea por
medio de las pedagogías culturales o por otras instancias, como la
escuela (Sefton, Martins, 2004, p. 288).
Considerando la superioridad masculina, que todavía impregna diferentes
segmentos de la sociedad brasileña contemporánea, fue necesario un diálogo
entre niños y adultos para destruir la frontera que delimita los juegos de niñas y
los juegos de niños, con el fin de desnaturalizar aquello que se ha tomado como
verdad. Moita-Lopes (2002, p. 133) se centra en el ámbito sociocultural y hace
uso de los términos feminidades y masculinidades, “evitando la dicotomía macho
y hembra, que simplifica y esencializa los procesos de construcción de género al
borrar las formas múltiples de ser masculino y femenino en la sociedad, así como
sus construcciones sociales e históricas”.
De esta manera, el autor nos incita a pensar sobre las variadas formas de ser
femenino y de ser masculino, considerando las diferencias de generaciones, de
etnias, de razas, de nacionalidades, de sexualidades o de clases sociales, entre
otras.
Continuando con el trabajo, Vanessa sugirió que cada niño llevase al centro del
grupo la muñeca con la que había jugado y la presentara a sus compañeros. En
este momento, ella escuchó lo que los niños decían y las curiosidades que
expresaban sobre los cuerpos distintos representados en los juguetes. Los
primeros comentarios fueron para constatar las partes que faltaban en el cuerpo
de las muñecas, es decir, que escapaban del estándar de normalidad con el que
estaban acostumbrados a jugar: “¡La muñeca con la que jugué tiene un ojo
estropeado!”; “¡A esta le falta una pierna!”; “Y esa otra no tiene cabello... ¡es
calva!” (muchas risas).
La maestra preguntó si se podía jugar con las muñecas tal y como estaban. La
respuesta que escuchó de los niños fue: “Sí que se puede jugar, pero hay que
arreglarlas.” “¿De qué forma?”, preguntó la maestra, sugiriendo a los niños que
detallasen mejor aquello que estaban pensando: “Ah, a esa (señalando a una de
las muñecas) hay que coserle una pierna igual a la otra que tiene”; “¿Pero no
existen personas a las que les hace falta una pierna o que tienen una diferente a
la otra e, incluso, que no tienen ninguna de las dos piernas?”, preguntó la
maestra. “Sí que existen, están enfermas... ¡pobrecitas!”, respondieron los niños.
Esta conversación aportó a la lista aquello que los niños ya sabían a partir de sus
experiencias culturales permeadas por las informaciones recibidas en la calle o a
través de los mass media e Internet. En ese momento, los niños recordaron que
habían visto a personas que les falta un brazo (o que tienen brazos diferentes),
que no tienen cabello o que no ven (o necesitan gafas); que no escuchan (o
precisan de aparatos auditivos). “Y esas personas”, preguntó la maestra,
“¿trabajan, estudian o juegan?” Esta pregunta ayudó a los niños a pensar de
forma distinta la imposibilidad de interactuar con muñecas a las que les falte
alguna parte del cuerpo. Según Veiga-Neto (2007, p. 19), “es mucho más
interesante y productivo preguntarnos y examinar cómo funcionan y suceden las
cosas y probar alternativas para que funcionen y sucedan de otras maneras”.
A través de ese diálogo con la maestra y de los juegos que inventaban con las
muñecas, se evidenció que el sentimiento que esos juguetes diferentes
despertaron en los niños fue inicialmente de “curiosidad” y después, tal como
hemos visto, de “compasión”. Es decir, exploraban los juguetes y procuraban
“cuidar” a los cuerpos de las muñecas. Y, para esto, representaban papeles de
médicos y enfermeras, administrando medicamentos para “normalizar” los
cuerpos diferentes. Manifestaron, entonces, la intención de construir un hospital
dentro del aula para tratar a esos cuerpos distintos. El cuerpo que no camina, no
escucha o no ve es un cuerpo que siente “dolor” y era llevado al hospital para ser
tratado y medicado.
Mientras jugaban, los niños prescribían acciones de cuidado con las muñecas
diferentes y, de esa forma, representaban no sólo su propia historia, sino también
un contexto más amplio, es decir, la propia historia de la infancia brasileña. Sobre
dicha representación del “cuidado”, Carrijo afirma que la misma se manifestó, en
Brasil, relacionada a la carencia, al abandono y a la urgencia de la
institucionalización para garantizar la supervivencia de los niños.
Y, además, al mismo tiempo que jugaban a los hospitales reproduciendo la
historia de cuidado en la infancia, también estaban recreando las marcas de las
múltiples atenciones precoces procedentes de diferentes áreas (psicología,
logopedia, pediatría, nutricionista, psicomotricidad y psicopedagógica) a las que
están sujetas en la familia y en la escuela. Según Carrijo, “el orden de las
atenciones puede ser distinto, pero regularmente dos de ellas están presentes, ya
que el cuerpo es analizado minuciosamente, así como sus funciones, revelando
una ingeniería asistencial que se exalta por la capacidad del trabajo
interdisciplinar.
Durante las conversaciones con los niños, era posible percibir que asociaban, en
el caso del ciego, el hecho de no ver, al “dolor” en los ojos; en el caso del
minusválido, el hecho de no caminar, a los pies dañados, y, en el caso del sordo,
el hecho de no escuchar, al dolor de oídos. Al ser indagados sobre personas en
sillas de ruedas, pero que no tienen los pies o las piernas dañados; sobre
personas que no ven o no escuchan, y que no padecen dolores en los ojos o en
los oídos, los niños fueron incitados a romper con la lógica que venían utilizando y,
una vez más, a “pensar de forma distinta sobre las diferencias”. Corroborando el
pensamiento del filósofo francés, Michel Foucalt, el profesor brasileño Veiga-Neto
(1988) nos instiga a “pensar el presente, así como buscar nuevas y poderosas
herramientas para intentar cambiar lo que se considera necesario cambiar”
(1988, p. 16).
En el transcurso de los juegos con la muñeca en silla de ruedas, se observó que
los niños entendían la silla de ruedas como una extensión del cuerpo de la
muñeca, ya que cuando era llevada al hospital para que la atendieran, colocaban
la silla, junto con su cuerpo, sobre la mesa de auscultación.
En paseos realizados en la escuela con la muñeca en cuestión, se rompió la silla
de ruedas de juguete. En ese episodio, los niños notaron que el espacio escolar
era inadecuado, ya que había escaleras en el trayecto que daba acceso al patio de
la escuela y dificultaba el desplazamiento de personas en silla de ruedas. Además,
ese imprevisto en el juego contribuyó a mostrar las dificultades con las que se
enfrentan día a día las personas con diferencias motoras, evitando aquello que es
descrito por Kirchof (2009) como “la eliminación de las consecuencias derivadas
de la condición de paraplejia”. “Y ahora, ¿cómo irá la muñeca al patio?”, preguntó
la maestra al grupo. La estrategia inicial de los niños fue “llevar a la muñeca en
brazos”; después de todo, “la queremos”, afirmaron. Esa lógica utilizada por los
niños en el juego es compatible con lo señalado por Kirchof (2009), que, al
analizar textos de diferentes obras de la literatura infantil que tratan sobre el tema,
constató que el argumento de las mismas se sirve de la “retórica de la
compensación”3. Cuando les preguntó sobre el hecho de que la muñeca fuese
una niña y no un “bebé” para ser llevada en brazos y sobre su derecho de
desplazarse por todos los lugares con independencia, tuvieron que pensar en otras
posibilidades y, entonces, empezaron a improvisar rampas en la escuela, usando
sus juguetes para ello, tal como puede verse en las imágenes más abajo.
Cuando jugaban con el muñeco sordo, los niños lo medicaban, simulando ponerle
“gotas” para curarle los oídos. Así procuraban normalizar la diferencia,
evidenciando poseer pocos conocimientos sobre la sordera. Hablaban muy alto
para comunicarse con el muñeco durante los juegos. Al preguntarles sobre el
hecho de que, aunque gritaran, el muñeco no los oiría, la maestra cuestionaba lo
que sabían acerca de la sordera. Entonces los niños respondieron que el muñeco
debería usar un aparato en el oído igual al de un niño de la escuela que tenía una
deficiencia auditiva. Y, así, continuaron gritando muy alto en la oreja del muñeco.
Fue necesario explicarles que hay personas que pueden oír, otras que escuchan
menos, algunas que casi no escuchan y otras que no escuchan nada. Entonces la
maestra les desafió a pensar si no habría otra forma de comunicarse con aquel
juguete. Algunos, valiéndose de sus experiencias con la TV, dijeron que en
determinados canales se hacían señales para las personas sordas que veían los
programas. De esta manera, inventaron gestos inmediatamente para poder
comunicarse con el muñeco. Según Thoma (2005),
3
Kirchof (2009) explica la retórica de la compensación en las historias que tratan sobre la discapacidad física afirmando
que “en algunas historias, las muletas y las sillas de ruedas funcionan como un elemento de compensación, presentadas
como suficientes para mitigar los eventuales efectos negativos de la discapacidad.
la comunidad sorda distingue –particularmente en cuanto a la lengua–
entre los sordos y los que oyen. No una distinción audiométrica, como
aquella que encontramos frecuentemente en la literatura dirigida a
enseñar sobre quiénes son los sordos, una literatura que los describe a
partir de la pérdida del oído y los sitúa siempre en referencia a una
norma ideal, en comparación con los que oyen, sino una distinción que
habla de los sordos como sujetos con una cultura visual y como
miembros de una comunidad plural, pero que tienen en común las
marcas de la exclusión por la condición de “no oír” (THOMA, 2005, p.
58-59).
Al día siguiente, la maestra colgó en la pared del aula un cartel con el alfabeto
manual. Esto aumentó la curiosidad de los niños en relación a aquella lengua que
aún no conocían, pero que pusieron en práctica rápidamente, representando con
las manos las letras del alfabeto. A continuación, se les propuso encontrar, en el
cartel, la letra inicial de su nombre. Curiosos en relación a esa forma diferente de
comunicarse, al acto ya estaban usando sus manos para representar las letras en
la Lengua Brasileña de Señales.
Sin menospreciar los importantes avances científicos y tecnológicos en el campo
de la medicina que a diario pone en el mercado prótesis cada vez más
sofisticadas, también es fundamental tener en cuenta que “normalizar a los sordos
haciéndoles oyentes a través de implantes, significa, para muchos de ellos, tener
sus cuerpos invadidos, sus identidades silenciadas y su cultura borrada (ídem, p.
66).
A los niños también se les ofreció una muñeca ciega para jugar. Tenía los ojos
descoloridos y llevaba una bolsita que contenía fichas con las letras del alfabeto y,
en el reverso de cada ficha, la representación en Braille de la respectiva letra, en
relieve. Al abrir la bolsa de la muñeca y tirar las fichas por el suelo, los niños
quisieron saber el significado de aquellos puntitos en relieve que había en el
reverso de cada una de ellas. Entonces la maestra les explicó que correspondían a
la representación de la letra en el alfabeto Braille. Luego percibieron las
diferencias en los ojos de la muñeca y concluyeron que era ciega. Tal afirmación
removió los conocimientos previos de los niños, que se preguntaban asombrados:
“¿Los ciegos tienen ojos?”. Esta pregunta evidencia hasta qué punto los ojos
están asociados al sentido de la vista, como si uno no pudiera existir sin el otro.
Aunque los niños tengan conocimientos sobre la posibilidad de “mejorar” la visión
con el uso de gafas o de lentillas, así como ampliando la pantalla del ordenador y
con la utilización de programas de lectura textual, sus pensamientos están
marcados por la lógica binaria que divide a las personas en dos grupos distintos:
las que ven y las que no ven.
Durante las conversaciones en gran grupo, los niños compartieron sus
experiencias sobre las personas ciegas que veían en la calle y contaron lo que
sabían sobre los bastones y los perros guía que dichas personas diferentes usan.
Inmediatamente, salieron andando por el aula con los ojos cerrados como si
fueran personas ciegas. No obstante,
para quien ve, es imposible imaginar la vida sin ninguna forma visual o
sin color, porque las imágenes y los colores forman parte de nuestro
pensamiento. No basta con cerrar los ojos e intentar reproducir el
comportamiento de un ciego, ya que, al poseer memoria visual, la
persona tiene consciencia de lo que no está viendo (Gil, 2000, p. 8-9).
Fue importante dejarles probar ese juego sin inhibir sus iniciativas. También
quisieron cerrar los ojos para simular la lectura de los ciegos y tocaban
suavemente las fichas con las puntas de los dedos por el lado que tenía la letra en
Braille. A través de ese juego descubrieron que los ojos no son el único sentido
que permite la lectura, y decían unos a otros que “las personas ciegas podían leer
con las puntitas de los dedos” y que ahora ellos también estaban aprendiendo a
hacerlo.
Durante los juegos con las diferentes “muñecas y muñecos distintos”, llevados a
cabo por los niños en la escuela infantil, al mismo tiempo que echaron por tierra
la lógica de que los ojos ven, la boca habla, los oídos escuchan y las piernas
caminan y corren, también aprendieron un poco sobre las formas de vida cotidiana
de las personas diferentes. Además, descubrieron que las diferencias, sean físicas
o sensoriales, no son sinónimo de incapacidad, aunque sea imprescindible
considerar la necesidad de adaptaciones específicas en los espacios o materiales
para garantizar la igualdad de derechos.
Según Beyer (2006), debe considerarse que los niños son diferentes entre sí y
todos ellos son especiales. Y, además, es necesario hacer viables los dispositivos
de apoyo y atención a las personas consideradas distintas; se pone en suspenso
la uniformidad de la atención y el desempeño estandarizado que se exige a
menudo en la escuela. Es decir, para que se concrete la educación inclusiva es
preciso inventar otras formas de pensar y de educar a los niños en las, sobre y
para las diferencias, a ejemplo de la experiencia brasileña con muñecos y
muñecas diferentes.
Se argumenta a partir de esta investigación con niños, que estos no son meros
asistentes a los diferentes juegos que llenan su día a día. Los niños aprenden muy
rápido sobre un código social que les da pistas sobre lo que es “ser negro”, “ser
blanco”, “ser deficiente”; y como ello se construye dentro de un “estándar” de
normas que forman parte del universo de sus conversaciones, juegos y vivencias
cotidianas, los niños hablan de sí mismos y de los demás, también en sus
acciones con muñecas y muñecos.
LENI VIEIRA DORNELES
Profesora asociada de la Facultad de Educación de la Universidad Federal de Río
Grande del Sur. Miembro del GEIN (Grupo de Estudos em Educação Infantil) y de
la línea de investigación del PPGEDU Estudos sobre infâncias. Actualmente
coordina el proyecto de investigación vinculado al CNPQ: ¿Cuál es el color de la
cultura en la educación infantil? E-mail: [email protected].
CIRCE MARA MARQUES
Alumna del curso de doctorado en educación del Programa de posgrado de la
Facultad de Educación, de la Universidad Federal de Río Grande del Sur. Miembro
del GEIN (Grupo de Estudos em Educação Infantil) y de la línea de investigación
del PPGEDU Estudos sobre infâncias. Es profesora del ISEI y de UNILASALLE. Email: [email protected].
Biblografía
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