III CONGRÉS INTERNACIONAL.NOVES TENDÈNCIES EN LA
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COL·LABOREN: III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 NOTA: Aquest document és un recull dels treballs presentats en el seu format reduït. Donat que s’han produït canvis o esmenes comunicades després de l’elaboració d’aquest dossier s’informa que en la publicació definitiva s’inclouran totes les esmenes comunicades a l’organització del congrés. Este documento es el compendio de los trabajos presentados en formato reducido. Dado que se han producido cambios o modificaciones que se han comunicado después de la elaboración de este dossier informamos que, en la publicación definitiva, se incorporaran todas las modificaciones comunicadas a la organización del congreso. ÍNDEX DE CONTINGUTS / ÍNDICE DE CONTENIDOS: FORMACIÓ PERMANENT I SOCIETAT DE LA INFORMACIÓ I DEL CONEIXEMENT / FORMACIÓN PERMANENTE Y SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN Y DEL CONOCIMIENTO. ORAL 3 FORMACIÓ PERMANENT I SOCIETAT DE LA INFORMACIÓ I DEL CONEIXEMENT / FORMACIÓN PERMANENTE Y SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN Y DEL CONOCIMIENTO. POSTER 85 POLÍTIQUES I PROCESSOS DE GESTIÓ I PLANIFICACIÓ PER A LA FORMACIÓ PERMANENT DEL PROFESSORAT / POLÍTICAS Y PROCESOS GESTIÓN Y PLANIFICACIÓN PARA LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO. ORAL 99 POLÍTIQUES Y PROCESSOS DE GESTIÓ Y PLANIFICACIÓ PER A LA FORMACIÓ PERMANENT DEL PROFESSORAT / POLÍTICAS Y PROCESOS DE GESTIÓN Y PLANIFICACIÓN PARA LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO. POSTER 136 POLÍTIQUES I PROCESSOS DE GESTIÓ I PLANIFICACIÓ PER A LA FORMACIÓ PERMANENT DEL PROFESSORAT / POLÍTICAS Y PROCESOS DE GESTIÓN Y PLANIFICACIÓN PARA LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO. AUDIOVISUAL 140 AVALUACIÓ DE LA FORMACIÓ PERMANENT DEL PROFESSORAT / EVALUACIÓN DE LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO. ORAL 144 EVALUACIÓ DE LA FORMACIÓ PERMANENT DEL PROFESSORAT / EVALUACIÓN DE LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO. POSTER 187 PLANIFICACIÓ I GESTIÓ DE LA FORMACIÓ DE FORMADORS / PLANIFICACIÓN Y GESTIÓN DE LA FORMACIÓN DE FORMADORES. ORAL 194 Formación permanente y sociedad de la información y del conocimiento. 1 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 PLANIFICACIÓ Y GESTIÓ DE LA FORMACIÓ DE FORMADORS / PLANIFICACIÓN Y GESTIÓN DE LA FORMACIÓN DE FORMADORES. POSTER 205 MODELS INSTITUCIONALS DE FORMACIÓ PERMANENT / MODELOS INSTITUCIONALES DE FORMACIÓN PERMANENTE. ORAL 212 MODELS INSTITUCIONALS DE FORMACIÓ PERMANENT / MODELOS INSTITUCIONALES DE FORMACIÓN PERMANENTE. POSTER 253 MODALITATS I ITINERARIS FORMATIUS / MODALIDADES E ITINERARIOS FORMATIVOS. ORAL 260 MODALITATS I ITINERARIS FORMATIUS / MODALIDADES E ITINERARIOS FORMATIVOS. POSTER 291 PROFESSIONALITZACIÓ DOCENT: IDENTITAT DOCENT / PROFESIONALIZACION DOCENTE: IDENTIDAD DOCENTE. ORAL 298 PROFESSIONALITZACIÓ DOCENT : CONEIXEMENT PROFESSIONAL DELS DOCENTS / PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE: CONOCIMIENTO PROFESIONAL DE LOS DOCENTES. ORAL 341 PROFESSIONALITZACIÓ DOCENT: CONEIXEMENT PROFESSIONAL DELS DOCENTS / PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE: CONOCIMIENTO PROFESIONAL DE LOS DOCENTES. POSTER 410 PROFESSIONALITZACIÓ DOCENT: ÈTICA I DEONTOLOGIA / PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE:ÉTICA Y DEONTOLOGÍA.ORAL 421 PROFESSIONALITZACIÓ DOCENT: ÈTICA I DEONTOLOGIA / PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE: ÈTICA Y DEONTOLOGÍA. POSTER 440 APRENENTATGE REFLEXIU I FORMACIÓ PERMANENT/ APRENDIZAJE REFLEXIVO Y FORMACIÓN PERMANENTE. ORAL 447 APRENENTATGE REFLEXIU I FORMACIÓ PERMANENT/ APRENDIZAJE REFLEXIVO Y FORMACIÓN PERMANENTE. POSTERS 546 APRENENTATGE REFLEXIU I FORMACIÓ PERMANENT/ APRENDIZAJE REFLEXIVO Y FORMACIÓN PERMANENTE. AUDIOVISUAL 556 Formación permanente y sociedad de la información y del conocimiento. 2 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 FORMACIÓ PERMANENT I SOCIETAT DE LA INFORMACIÓ I DEL CONEIXEMENT / FORMACIÓN PERMANENTE Y SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN Y DEL CONOCIMIENTO. ORAL LA PERCEPCIÓN DEL PROFESORADO ANTE EL LIBRO DE TEXTO DIGITAL, PERSPECTIVAS Y NECESIDADES FORMATIVAS. 5 EL EQUIPO DOCENTE DEL PRACTICUM DE EDUCACIÓN SOCIAL DE LA UB: UNA ARQUITECTURA CALEIDOSCÓPICA DESDE (O PARA) LA FORMACIÓN PERMANENTE. 8 INNOVACIÓN APLICADA Y COOPERACIÓN EN LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO. 12 FORMACIÓ ENTRE IGUALS, METODOLOGÍA P2P 15 ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR LAS ACTIVIDADES ACADÉMICAS CON EL EMPLEO DE LAS TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN 18 LA FORMACIÓN PERMANENTE EN CASTILLA Y LEÓN: FUNCIONES DE LOS ASESORES DE FORMACIÓN Y MODALIDADES DE FORMACIÓN MÁS DEMANDADAS 21 LA FORMACIÓ DEL PROFESSORAT A TRAVÉS D'ESPURN@, UNA RED TELECOOPERATIVA PER A LA PERSONALITZACIÓ DE L’APRENENTATGE 24 LAS POLÍTICAS PÚBLICAS PARA LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO: REPERCUSIONES EN LA PRÀCTICA DOCENTE DE LOS FORMADORES DE FORMADORES 27 LA FORMACIÓ PERMANENT I LA DIDÀCTICA DE LES CIÈNCIES SOCIALS 30 ECOLOGIES D”APRENENTATGE PER AL DESENVOLUPAMENT PROFESSIONAL DOCENT: UN ESTUDI EXPLORATORI 33 LA TRANSFERENCIA DE LA FORMACIÓN PERMANENTE: EL PAPEL DE LOS ADMINISTRADORES DE LA FORMACIÓN. 36 EXPECTATIVAS Y DESILUSIONES DEL ACOMPAÑAMIENTO EN EDUCACIÓN PREESCOLAR EN MÉXICO 39 LA CAPACITACIÓN A TRAVÉS DE LOS ENTORNOS VIRTUALES, UNA EXPERIENCIA DE DESARROLLO PROFESIONAL EN LA UNED 42 FORMACIÓN DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO EN TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN: ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN EN LAS UNIVERSIDADES ESPAÑOLAS 45 EL APRENDIZAJE PERMANENTE DEL PROFESORADO DE LENGUAS EXTRANJERAS Y SU USO DE LAS TIC PARA EL CONTACTO CON LA LENGUA Y CULTURA QUE ENSEÑA 48 L’ORGANITZACIÓ A LES AULES DIGITALS 51 L”AVALUACIÓ DE LA FORMACIÓ PERMANENT DEL PROFESSORAT A CATALUNYA, L”ESTAT DE LA QÜESTIÓ 54 APORTACIONES DE LOS ESTUDIOS SOBRE EL ANÁLISIS DE PRÁCTICA PEDAGÓGICA VIDEOGRABADA A LA MEJORA EDUCATIVA DE LA ESCUELA: IMÁGENES DE LA PROFESIÓN DOCENTE EN EL AULA. 57 Formación permanente y sociedad de la información y del conocimiento. 3 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 DIAGNÓSTICO DE COMPETENCIAS TECNOLÓGICAS DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO BASADO EN EL USO DE PLATAFORMAS DE FORMACIÓN 60 LO QUE PUEDO APRENDER DE MIS ALUMNOS PARA MEJORAR MI PRÁCTICA DOCENTE. VOZ DEL ALUMNADO Y APRENDIZAJE REFLEXIVO. 63 MÚSICA Y ARTE EN LOS ESTUDIOS HUMANÍSTICOS. UN PROYECTO DE INTEGRACIÓN EDUCATIVA DESDE LAS ARTES. 66 ANÁLISIS DE NECESIDADES DE FORMACIÓN DE LOS DIRECTORES DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN MÉXICO. UN ESTUDIO DE CASOS 69 LA TRANSFERÈNCIA A L’AULA DIGITAL COMPETENCIAL 72 REFLEXIÓN SOBRE LA PEDAGOGÍA DEL ARTE COMO ESTRATEGIA DE FORMACIÓN PERMANENTE. UNA MIRADA TRIANGULAR. 75 EVOLUCIÓN DE LA NORMATIVA DE LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO EN CATALUÑA 78 LA IMPORTANCIA DEL ITINERARIO DE DIDÁCTICA DEL DIBUJO EN LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO. 82 Formación permanente y sociedad de la información y del conocimiento. 4 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 LA PERCEPCIÓN DEL PROFESORADO ANTE EL LIBRO DE TEXTO DIGITAL, PERSPECTIVAS Y NECESIDADES FORMATIVAS. TEACHERS'S PERCEPTION TO THE DIGITAL SCHOOLBOOKS. PROSPECTS AND TRAINING NEEDS. Crescenzi Lana, Lucrezia - [email protected] - Laboratori de Mitjans Interactius. Universitat de Barcelona. España Suárez Gómez, Rafael - [email protected] - Laboratori de Mitjans Interactius. Universitat de Barcelona. España Grané Oró, Mariona - [email protected] - Laboratori de Mitjans Interactius. Universitat De Barcelona. España Resumen/ Abstract: La introducción de los libros de texto digitales en las aulas de secundaria, con los programas "Escuela 2.0" y "Educat 1x1" de nuestro país, ha implicado la adaptación de profesores y alumnos a un formato de libro digital que podría haber promovido cambios a nivel metodológico, de organización del aula, de las actividades del grupo y de los materiales y recursos. Después de 2 cursos las valoraciones de los alumnos se acercan a no haber notado cambios en el acceso a la información y a los contenidos. Las percepciones del profesorado se centran específicamente en los llamados "obstáculos digitales" y en las valoraciones negativas de los libros digitales editoriales. En esta comunicación se presenta un estudio acerca de las percepciones del profesorado sobre los libros digitales. La metodología utilizada para alcanzar este fin han sido entrevistas focalizadas de profesores que han utilizado los libros digitales en las aulas, y de grupos de profesores que en el momento de la investigación iban a empezar a utilizar los ordenadores y los contenidos digitales en la escuela. Analizando sus percepciones, valoraciones, acciones, y buscando perspectivas y necesidades de los docentes. Palabras clave: Libro de Texto Digital, Profesorado, Valoración The introduction of digital schoolbooks in our classrooms, within programs "School 2.0" and "Educat 1x1" of our country, has involved the adaptation of teachers and students to a digital format of the schoolbook. It could have promoted methodological changes in the classroom, in the group, or the use of resources. But, two years later, student evaluations don't have noticed changes in access to information and content. And the perceptions of teachers are just about the "digital barriers" and their assessments of the quality of the books are negative. In this paper we present a study on the perceptions of teachers about the digital schoolbooks. We interviewed a group of teachers, who used digital books in classrooms during a year, and another group who were beginning to use digital books for the first time. We analyze their perceptions, evaluations, ... and we have sought views and needs of teachers. Key words: Digital Schoolbooks, Teachers, Opinion. Desarrollo: La puesta en marcha de los programas "Escuela 2.0" y "Educat 1x1" han implicado una intención de cambio en los libros de texto escolares tradicionales que, hasta el momento, mantenían su formato en papel. Pero el cambio se ha reducido a una sola idea: cambio de soporte, del papel a la pantalla. a) Objetivos Intentando responder a estas preguntas, con el inicio del curso académico 2010-2011, en el LMI de la UB llevamos a cabo tres breves estudios en relación a dos proyectos que implicaban el trabajo sobre libros de texto editoriales. Dos de estos estudios centrados en el análisis de contenidos, Berelson (1952), analizan los libros de texto digitales des del punto de vista educativo y comunicativo. Las editoriales consideradas para el análisis fueron: Santillana, Digital Text , Teide y Edebe. Y pudimos constatar como los cambios atienden de forma muy específica a las cuestiones relativas a la tecnología y al formato pero no a la metodología. Formación permanente y sociedad de la información y del conocimiento. 5 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 Por otro lado, en el tercer estudio realizado, y que presentamos aquí, atiende a las percepciones y valoraciones del profesorado que había usado durante un curso los libros digitales en el aula de ESO y las expectativas del profesorado que, en el momento de realizar la investigación, estaba a punto de empezar a utilizar los textos digitales en las aulas. Los objetivos clave de este estudio son: - Conocer el punto de vista del profesorado sobre la calidad de los libros digitales. - Comprender las expectativas de los profesores. - Comprobar si las valoraciones del profesorado coinciden con las evaluaciones del material por expertos. Aunque existe un objetivo más allá hacia la mejora y optimización de recursos didácticos multimedia e interactivos para la población escolar. b) Metodología y proceso Trabajamos para llegar a la visión del profesorado mediante la técnica de la entrevista en grupo focalizada (Morgan, 1997). Durante el último trimestre de 2010, entrevistamos a tres equipos de profesores de ESO de Catalunya, pidiéndoles valoraciones específicas sobre los contenidos, las herramientas y los recursos del libro digital. Dos de estos grupos han incluido profesores que han escogido los libros de texto digitales pero todavía no han trabajado con ellos, y un tercer grupo se ha compuesto por profesores que durante el curso 2009-10 habían trabajado con los libros digitales en el aula. El análisis de datos recogidos se ha llevado a cabo desde la categorización temática siguiendo el modelo de Tesch (1990), siguiendo un proceso cíclico de selección, categorización, comparación, validación e interpretación que ha permitido optimizar la comprensión de los contenidos bajo una perspectiva tan objetiva como sea posible. Resultados Se han analizado los temas tratados en las discusiones focalizadas tal y como sigue: · Valoración del diseño conceptual y didáctico · del diseño comunicativo · de la integración de recursos multimedia · de las herramientas · de las plataformas LMS · Demandas explícitas a las editoriales · Problemática detectada · Expectativas didácticas · Valoración contextual del uso Se detecta que los grupos de profesores que todavía no han trabajado con el libro digital han realizado una valoración positiva de los materiales y poco profunda de los aspectos didácticos e interactivos de los libros. En cambio, el grupo que ya ha trabajado con los materiales un curso escolar está más atento a las dificultades vividas y también a las ventajas que les ha supuesto la introducción digital. Estos factores han implicado trabajar y analizar por separado las aportaciones, de forma que en el primer caso se consideran específicamente las expectativas ante el cambio y en el segundo caso se analizan las valoraciones realizadas después de la aplicación. No obstante, a continuación se presentan brevemente los resultados más destacados: - El profesorado busca calidad y rigor en el contenido del libro digital, mejorando incluso el libro en papel. - Se plantea claramente la necesidad de que los contenidos estén diseñados por competencias y las actividades orientadas al aprendizaje competencial. - El contenido y la forma comunicativa de este contenido debe mostrarse a un nivel adecuado, sin simplificar ni infantilizar, y permitiendo la profundización y la concreción. Formación permanente y sociedad de la información y del conocimiento. 6 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 - Los libros de texto digitales son hoy una reproducción de los libros de texto en papel. Se percibe la necesidad de un cambio de perspectiva, desde el uso de contenidos audiovisuales hasta las posibilidades del medio para el trabajo colaborativo. - Es necesaria, también, la incorporación de animaciones y recursos multimedia que sean una buena aportación en los procesos de adquisición de conocimiento y comprensión de contenidos. - El papel sigue siendo clave para el profesorado. Se plantea una clara demanda de una cuidada aportación de materiales en soporte papel, resúmenes, esquemas, actividades fuera de la pantalla, materiales de soporte y de profundización, dosiers de aprendizaje, etc. - Se considera muy importante el hecho de posibilitar la inclusión de materiales y recursos abiertos de Internet y del grupo de profesores del centro. - Desde el punto de vista tecnológico se busca una compatibilidad entre los libros digitales y las diferentes plataformas, de manera que puedan usarse materiales de diferentes editoriales en sistemas de LMS común para el centro. - Finalmente, y en esta misma línea, la gestión del aula es compleja y el profesorado requiere de sistemas de control y acceso a las acciones de los alumnos. Y sistemas que ayuden a fomentar el trabajo colaborativo y el aprendizaje compartido en el grupo. Saber gestionar el propio aprendizaje es importante, pero crear redes de trabajo cooperativo y de conocimiento en grupo, es más importante actualmente. c) Conclusiones Detectamos tres tendencias o perfiles de los docentes ante el libro digital. · El profesorado que utiliza el libro digital de la misma forma que utilizaba el libro en papel y lo mantiene como entorno básico de contenido en el aula. · El profesorado que utiliza el libro digital como un recurso más y utiliza diferentes recursos digitales y físicos. · El profesorado que, con la irrupción de los ordenadores en las aulas y ante un descontento del formato, está buscando nuevos contenidos, creando sus propios contenidos, elaborando entornos de aprendizaje con los ordenadores, etc. Para las editoriales los contenidos son la base del trabajo en el aula pero para el profesorado la base son los alumnos. Ante sus opiniones nos damos cuenta que dotar de contenidos el aula debería significar también dotar de recursos al profesorado para que su tarea sea mejor y sea vivida como una innovación cualitativa. Y con esto, nos referimos a dotar a los equipos docentes de entornos de desarrollo para la mejora, para ir más allá de las tecnologías y los contenidos. El profesorado actual tiene en su mano todo lo que necesita aprender y los procesos de formación tradicionales aportan poco. No obstante, la creación de entornos donde aprender en comunidad y compartir para el propio desarrollo profesional pueden ser una clave que impulse el cambio metodológico en las aulas que todavía no se acaba de implantar. Referencias bibliográficas: ADELL, J.; BERNABÉ, Y. (2006). Los libros de texto de la escuela en red. Perspectiva CEP, 11, 21-33. AREA, M. (2008). “Adiós a los libros (de texto)?. Recuperado el 12 de diciembre de 2010 de http://ordenadoresenelaula.blogspot.com/2008/05/adios-los-libros-de-texto.html BERELSON, B. (1952). Content Analysis in Comunication Research. Glencoe, Illinois: Free Press. Bryan, C.(1990). The use of focus groups in program development. National association of practican Anthropologist Bulletin, 39, 1-4. MORGAN, D.L. (1997). Focus Group as qualitative research. London: Sage. TESCH, R. (1990). Qualitative Research: Analysis Types and Software Tools. Londres: The Falmer Press. WEISS, R. (1994). Learning foro strangers: the art and metodologie of quantitative interview estudies. New York: Free Press. Formación permanente y sociedad de la información y del conocimiento. 7 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 EL EQUIPO DOCENTE DEL PRACTICUM DE EDUCACIÓN SOCIAL DE LA UB: UNA ARQUITECTURA CALEIDOSCÓPICA DESDE (O PARA) LA FORMACIÓN PERMANENTE. THE TEACHING TEAM FOR THE SOCIAL EDUCATION PRACTICUM AT THE UB: A KALEIDOSCOPIC ARCHITECTURE FROM (OR FOR) LIFELONG LEARNING. Venceslao Pueyo, Marta - [email protected] – Universidad de Barcelona. España Novella , Anna - [email protected] - Universidad de Barcelona . España Forés, Anna - [email protected] - Universidad de Barcelona . España Avellaneda, Anna - [email protected] - Universidad de Barcelonab. España Rubio , Laura - [email protected] - Universidad de Barcelona . España Gil, Esther - [email protected] - Universidad de Barcelona . España Resumen/ Abstract: El presente trabajo recoge una experiencia formativa de aprendizaje en el seno del Equipo Docente de la asignatura del practicum del Grado Educación Social de la Universitat de Barcelona. Proponemos un análisis de esta experiencia aproximándonos a ella como espacio de generación de conocimiento pedagógico a partir de la reflexión y la formación que nos brinda la práctica docente, cuando ésta es compartida y discernida en el Equipo. Asimismo, consideramos los puntos medulares que dan cuenta de la sistematización de una práctica de formación permanente a partir de la reflexión 'en', 'sobre' y 'desde' la acción. Se trata de una experiencia urdida con las diferentes voces de los miembros del Equipo, que propician una mirada caleidoscópica para el abordaje del practicum en su globalidad. Palabras clave: Aprendizaje Reflexivo, Formación Permanente, Equipo Docente. The aim of this communication is to present the formative learning experience within the Practicum Teaching Team for the Social Education Degree. In addition, we analyse this experience as a knowledge generating space on the basis of the reflection and training arising from this shared teaching situation. We propose to consider the core points that shed light on the systematization of lifelong learning by reflecting "within", "about" and "from" the action itself. This is an experience incorporating the different opinions of the members of the Team, who thus provide a kaleidoscopic approach to the practicum in its full complexity. Key words: Lifelong Training, Reflexive Learning, Teaching Team. Desarrollo: a) Objetivos El objetivo de esta comunicación es presentar la experiencia formativa de aprendizaje en el seno del Equipo Docente de la asignatura del practicum del Grado Educación Social. Asimismo, tratamos de analizar esta experiencia como espacio de generación de conocimiento pedagógico a partir de la reflexión y la formación que la propia práctica docente, compartida en el equipo, nos brinda. Proponemos considerar los puntos medulares que dan cuenta de la sistematización de una práctica de formación permanente a partir de la reflexión “en”, “sobre” y “desde” la acción. Se trata de una experiencia urdida con las diferentes voces de los miembros del Equipo, que propician una mirada caleidoscópica abordaje del practicum en su globalidad. b) Descripción Consideraciones preliminares: la asignatura del practicum Esta asignatura se articula en torno a las prácticas en los centros de los diferentes ámbitos profesionales de los educadores sociales. Es en seminarios quincenales donde desarrollamos nuestra docencia y la reflexión-acción como equipo docente. Como docentes de prácticas dinamizamos los seminarios con el objeto de habilitar un espacio de reflexión sobre la experiencia formativa del estudiante durante la estancia en los centros. Se trata de un espacio donde entablar un diálogo entre la teoría y la práctica, para reflexionar sobre la praxis profesional. Es al mismo tiempo, una plataforma de acompañamiento de los estudiantes a lo largo de un proceso de formación Formación permanente y sociedad de la información y del conocimiento. 8 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 donde, muchos de ellos, ponen en ejercicio por primera vez sus competencias y saberes profesionales: un tránsito no exento de incertidumbres, dudas y contradicciones. Los seminarios del practicum se instituyen precisamente en un espacio de palabra para albergar y resignificar los elementos teóricos, experienciales y éticos de la experiencia de las prácticas. Al mismo tiempo, se realizan tutorías individuales con los estudiantes. Éstas constituyen un espacio de atención donde acoger inquietudes e interrogantes particulares en relación al contenido de los seminarios, la realización de la memoria de las prácticas, o cualquier aspecto que los estudiantes necesiten abordar respecto a su experiencia en la institución de prácticas. El Equipo Docente del Practicum del Grado de Educación Social Podemos decir que se trata de un espacio atravesado por la voluntad de sus componentes de compartir su práctica docente con el objeto de habilitar una plataforma desde la cual pensar nuestra función como acompañantes del proceso de prácticas de los estudiantes. En el equipo se intercambian experiencias, estrategias de aprendizaje, e incluso consideraciones de orden ético con respecto al ejercicio profesional y docente. Entendemos que nuestra función va más allá de una simple supervisión, acompañamos en la reconstrucción y construcción de la acción y la teoría. En un proceso de retroalimentación permanente entre lo que acontece en los seminarios y en el seno del Equipo, diseñamos estrategias metodológicas, creamos instrumentos de evaluación, significamos y consensuamos el programa docente. Fruto de este enriquecedor proceso, podemos hoy destacar la existencia de un proceso de transformación como Equipo, y como docentes. Más concretamente, nos referimos a la construcción de una identidad docente compartida, aguijoneada por un proceso de formación y reflexión permanente. Sintetizamos a continuación algunos de sus principales objetivos: 1. Diseñar el contenido curricular de la asignatura desde la transferencia de competencias, y plantear líneas metodológicas. 2. Consensuar los criterios de evaluación, a partir de la definición de estándares e indicadores. 3. Avanzar en la idea de mejora en el aprendizaje y puesta en marcha de las competencias de los alumnos. 4. Marcar tendencias sobre temáticas emergentes en el campo social. 5. Construir con los tutores-profesionales y otros agentes sociales, situaciones de aprendizaje óptimos para nuestros estudiantes. 6. Garantizar la coherencia interna como equipo docente de los principios que fundamentan las prácticas y que se operativizan en los seminarios y supervisión de los alumnos. 7. Establecer un espacio vivo de debate y reflexión sobre el practicum que permita su adecuación a las nuevas exigencias formativas y la integración de nuevos miembros al equipo. c)Resultados Nos proponemos en este apartado abordar los aspectos medulares que hacen de nuestro Equipo Docente un espacio de formación permanente y aprendizaje reflexivo. Articulamos el recorrido en torno a cuatro ejes: 1. Identificación de contenidos formativos Situamos un primer elemento en la identificación de lo que como docentes estamos aprendiendo. Algunos de los aprendizajes más relevantes son: a) Reconstrucción del marco lógico de las prácticas externas en el Grado de Educación Social. b) La transferencia de competencias en las prácticas y la evaluación de resultados de aprendizaje mediante los estándares para cada competencia. c) El reconocimiento del estudiante como activista de su formación y la de sus compañeros, y no sólo como protagonista. d) La definición y diseño del seminario como un espacio para el trabajo interprofesional y el trabajo en red. e) La función del tutor-universitario como arquitecto de procesos de construcción y reconstrucción de la práctica y la identidad profesional. f) La coordinación con el tutor-profesional, acompañando su función docente y retroalimentando nuestra corresponsabilidad. g) Innovación y creatividad metodológica en el marco de la docencia. h) Construir un equipo docente desde la revisión del ejercicio docente y la calidad de la formación de los estudiantes. Formación permanente y sociedad de la información y del conocimiento. 9 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 2. Estrategias a través de las cuales nos formamos Las sesiones de equipo de trabajo son un espacio de reflexión abierta y compartida donde las diferentes voces se encuentran, intercambian, resuelven y se interrogan de forma conjunta. En este caso, cabe destacar el hecho que no haya distinción entre personas con mayor o menor experiencia en el tema. Es un espacio definidor de los principios que orientan el ejercicio docente en el seno de las prácticas. A partir de las diferentes miradas y experiencias docentes analizamos la concreción de orientaciones específicas que configuran los referentes docentes. Las sesiones evolucionan a partir de compartir el mismo marco referencial del que son la prácticas externas dentro del Grado de Educación Social, así como de las competencias que proponemos impulsar en ellas. Buscamos enriquecer la metodología de trabajo a partir de compartir diferentes estrategias. Y consensuar elementos evaluativos para el desarrollo de los aprendizajes adquiridos. En síntesis, subrayamos que en las reuniones de equipo docente incorporamos diferentes recursos que facilitan la formación permanente y la construcción de conocimiento pedagógico. Presentamos algunos ejemplos ilustrativos en la futura comunicación en relación a: a) Compartir experiencias docentes y metodológicas b) Tutorías c) Visitas a las instituciones de prácticas y relación con los tutores-centro. 3. Fases-momentos de la formación El equipo docente desde su constitución hasta el momento, de la redacción de esta comunicación, identifica diferentes fases que han configurado su formación permanente y su reflexión docente. Estas son: a) Fases de planificación pre-ejercicio de docencia (antes de empezar las clases) b) Fases de acoplamiento (primeros contactos con el grupo clase) c) Fases de planificación en la acción docente desde la reflexión colectiva (docencia) d) Fases de implantación, consecución (equipo docente consolidado con capacidad de sistematizar la práctica docente) e) Fase de evaluación (integrada en las anteriores fases, transversal y caleidoscópica) 4. Transformación y construcción de una identidad docente compartida Hemos señalado con anterioridad, la transformación y la construcción de la identidad docente como uno de los aspectos medulares de esta experiencia. Es por ello que consideramos oportuno dedicar un apartado en el que ahondar esta cuestión. Identificamos a continuación varios de los elementos que coadyuvan en este complejo proceso identitario. Éstos también serán desarrollados en la comunicación: a) Potencialidad del pensamiento compartido. b) Sentimiento de pertenecía y apoyo. c) Idea de cambio-transformación personal. d) Sistematización del trabajo. A lo largo del texto hemos querido dar constancia de una arquitectura caleidoscópica desde (o para) la formación permanente del equipo Docente del Practicum de Educación Social de la UB. El hecho de escribir esta misma comunicación tejida a 10 manos, y con 5 maneras de colorear la realidad social es también un ejemplo colaborativo de formación permanente, aprendiendo las unas de las otras, aportando miradas, sensaciones, reflexiones, calor y color. Referencias bibliográficas: HABERMAS, J. (2001). Teoría de la acción comunicativa. Tomos I y II. Madrid: Taurus. FULLANA, J. (Coord.) (2009). Guia per a l'avaluació de competències en Educació Social. Barcelona: AQU - Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya. MATEO, J. (Coord) (2009). Guia per a l’avaluació de competencies en el treball de grau en l’àmbit de les ciències socials i jurídiques. Barcelona: AQU - Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya. NOVELLA, A.; FREIXA, M.; PÉREZ N. (2010). La funció docent del tutor-professional en el marc del practicum. Congrés Internacional Docència Universitària i Innovació. “Nous espais de qualitat en l’Educació Superior. Una anàlisi comparada i tendències”. Barcelona, 30 de junio y 1-2 de julio. Formación permanente y sociedad de la información y del conocimiento. 10 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 NOVELLA, A.; FORES, A.; FUENTES, N.; PÉREZ ESCODA, N.; FREIXA, M.; S. COSTA; CARAMÉS, M. (2010). Quadern de pràctiques externes. Material del tutor/a de la Universitat de Barcelona. Barcelona: Facultad de Pedagogía. Universidad de Barcelona (inédito). PERRENOUD, P. (2004). Desarrollar la pràctica reflexiva en el oficio de enseñar. Barcelona: Graó. Formación permanente y sociedad de la información y del conocimiento. 11 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 INNOVACIÓN APLICADA Y COOPERACIÓN EN LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO. APPLIED INNOVATION AND COLLABORATIVE WORK IN TEACHER TRAINING. Ginjaume Pujadas, Albert - [email protected] - Cep Santander - España Barbero Andrés, Javier - javier.barbero@cep-santander - España Resumen/ Abstract: El reto para mantener y mejorar el nivel actual de la Formación Permanente del Profesorado, se denomina INNOVACIÓN. La innovación (siempre como actividad que aporta y crea valor) no tiene por qué ser el desarrollo de un nuevo invento, ni basarse en tecnologías avanzadas; la innovación tiene que crear valor donde antes no existía, porque lo que se pretende es hacer cosas que antes no hacíamos mejorando el proceso. Para ello, se propone el trabajo a través de organizaciones dinámicas, eso es: que crean, adquieren y transfieren conocimiento, modifican sus comportamientos, aplican -habitualmente- procesos con cambios, y desarrollan tres características fundamentales: - sentido de responsabilidad compartida, - capacidad de desarrollar nuevas oportunidades, - personas como creadoras de valor, formando equipos, y compartiendo experiencias. Estas organizaciones dinámicas trabajarán con una nueva estructura: concibiendo la institución como un conjunto de equipos de personas que crean y gestionan procesos de valor y su mejora continua. Para ello, se requiere reorganizar los CEPs en unidades de conocimiento, con un alto nivel de autonomía, que colaboran para avanzar en un proyecto compartido. Palabras clave: Innovación, Cooperación, Proyecto. The challenge of maintaining and improving the current level of teacher training is currently known as innovation. Innovation (as far as it adds and creates extra value) does not have to imply the development of a new invention, neither has to be based in advanced technology; innovation is meant to create extra value where it did not exist the overall process. For this final goal, we suggest to use means of work based on dynamic organizations, that is to say, contexts where knowledge is created, acquired and transferred; where behaviour is modified; where changing processes are applied with three main characteristics: - A shared sense of responsibility - A capacity of developing new opportunities - A leadership for creating value, making work teams and sharing experiences These dynamic organizations work with a new kind of structure as they assume the institution (in this case a Teachers Centre) as a group of work teams which create and manage value creating processes and their continuous improvement. A new organization for TC based on knowledge units and a high level of autonomy is therefore required so as to cooperate in order to make progress in a common project. Key words: Innovation, Collaboration, Project Desarrollo: a) Objetivos - Formular una estructura de funcionamiento de los CEPs a partir de propuestas de Innovación, aplicadas a la formación permanente del profesorado. - Señalar la importancia de la Cooperación para el desarrollo de la innovación en el marco de las organizaciones dinámicas en que deben convertirse los CEPs. b) Descripción del trabajo La sociedad del siglo XXI está sufriendo rápidos cambios sociales, culturales, tecnológicos y económicos, los cuales, inciden determinantemente en la educación. Este nuevo conocimiento se caracteriza por estar orientado hacia la Formación permanente y sociedad de la información y del conocimiento. 12 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 aplicación, por ser heterogéneo e interdisciplinar, y por estar contextualizado, ser transitorio, así como multimedia y virtual. Asimismo, el Marco Europeo en Educación habla de la necesidad, el derecho y la obligación de formarse al inicio y a lo largo de toda la vida. La formación permanente del profesorado pasa a ser no sólo responsabilidad de cada docente, sino también de las Administraciones educativas y de los propios centros, convirtiéndose en un eje fundamental para el desarrollo y mejora de la profesión docente a la vez que en un elemento indispensable, si pensamos en la innovación y la mejora de la calidad de las instituciones escolares. Dar respuesta a estos retos debería ser el objetivo último de los planteamientos que, desde las distintas Administraciones, impulsaran unas Redes de Formación Permanente del Profesorado. Estas Redes de Formación deberían sustentarse en la vinculación de los procesos de formación a la práctica docente y a la reflexión, individual y colectiva. Otro de los hitos es la consideración del centro educativo como espacio prioritario para el desarrollo de procesos formativos y de investigación e innovación educativa. Convendría que se fomentaran los procesos de innovación e investigación educativa -puesto que se considera la formación permanente como un derecho y un deber del profesorado- contemplando el uso de metodologías basadas en principios de innovación, cooperación, trabajo en equipo, así como la divulgación a la comunidad docente de las experiencias y buenas prácticas de enseñanza y aprendizaje desarrolladas, mediante el uso de las TIC (redes sociales, web 2.0, etc.) Este trabajo es una síntesis de un proyecto de estructura de funcionamiento de los CEPs, -como elementos importantes de estas Redes- donde se contemplan propuestas de innovación orientadas a la formación permanente del profesorado, puesto que no podemos esperar resultados diferentes si siempre hacemos las mismas cosas. Los objetivos que se pretenden conseguir con la aplicación de la innovación en la formación permanente del profesorado, inicialmente se plantean en el contexto de pequeñas mejoras, en un proceso cuyas consecuencias -al principio- no son explícitas de puertas afuera, pero que permiten a los CEPs mejorar la formación permanente creando valor donde antes no existía. Para ello, se traza un recorrido por algunos de los aspectos a contemplar a la hora de impulsar este nuevo planteamiento. La innovación (siempre como actividad que aporta y crea valor) no tiene por qué ser el desarrollo de un nuevo invento, ni basarse en tecnologías avanzadas; la innovación tiene que crear valor donde antes no existía, porque lo que se pretende es hacer cosas que antes no hacíamos mejorando el proceso. Para ello, se propone el trabajo a través de organizaciones dinámicas, eso es: que crean, adquieren y transfieren conocimiento, modifican sus comportamientos, aplican -habitualmente- procesos con cambios, y desarrollan tres características fundamentales: - sentido de responsabilidad compartida, - capacidad de desarrollar nuevas oportunidades, - personas como creadoras de valor, formando equipos, y compartiendo experiencias. Estas organizaciones dinámicas trabajarán con una nueva estructura: concibiendo la institución (CEPs) como un conjunto de equipos de personas que crean y gestionan procesos de valor y su mejora continua. Para ello, se requiere reorganizar los CEPs en unidades de conocimiento, con un alto nivel de autonomía, que colaboran para avanzar en un proyecto compartido, trabajando en torno a: - la innovación en los procesos de enseñanza-aprendizaje, - la innovación en la gestión, - la innovación en la organización Aplicando el talento (reflexión, imaginación, creatividad, inteligencia creadora, “) y trabajando con dos formas de organización superpuestas: la de los procesos de valor añadido, y la de los proyectos innovadores. No se trata de dos estructuras, sino de dos dinámicas con estilos de funcionamiento diferenciadas. Formación permanente y sociedad de la información y del conocimiento. 13 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 c) Conclusiones En un escenario globalizado como en el que nos movemos, todo está conectado. Es lo que ha facilitado la aparición de nuevas prácticas al encontrarse dos circunstancias que las propician: necesidad y conocimiento. Existe un proyecto cuando a partir de una idea clara, se concitan en torno a ella personas y recursos, para iniciar una labor de búsqueda y aprendizaje, con el fin de encontrar un contenido y un resultado final Tener nuevas ideas -buenas y eficaces- no es cosa fácil. La mayoría resultan no ser tan buenas, factibles o eficaces como en un primer momento pueda parecer. Por tanto, es necesario disponer de un abundante torrente de ideas prometedoras y coherentes, para poder extraer las que merezcan completar su desarrollo hasta convertirse en innovaciones firmes verdaderamente eficaces. Ciertamente es iluso esperar que la idea innovadora nos sea inspirada por una musa. Poco tiene que ver con la realidad la trivialidad del genio extasiado por una arrolladora fuerza generadora mientras engendra su genialidad... Thomas Edison -en su momento- apuntó: «la invención es 90% transpiración y 10% inspiración». Ni las grandes ideas ni la innovación pueden originarse por decreto. En cambio, las ideas afloran en las personas cuando se dan las condiciones adecuadas. Para inducir el afloramiento abundante y adecuado de aquellas, por tanto, es imprescindible cultivar el contexto y las condiciones en las que las nuevas ideas afloran, se comparten y se desarrollan. Puesto que todo el ciclo de innovación es gestionable con una metodología, también el afloramiento y generación de ideas puede estar sujeto a algún procedimiento” siempre que este se conciba como un desarrollo y no como una máquina que arroja ideas tan sólo con ponerla en marcha. Es importante recordar que Innovación = ideas implementadas y en acción. La innovación, el cambio, la transformación en la formación permanente del profesorado no se puede lograr si no trabajamos todos juntos -en Redes. Cuantos más equipos tengamos trabajando en entornos diversos, mayor será la posibilidad de captar la información más relevante, de darle significado, se decidir, de actuar, de crear valor con nuevos proyectos, “ en definitiva de aprender y compartir. «La formación del profesorado tiene en educación el honor de ser simultáneamente el problema más grave y la mejor solución» (FULLAN, Michael; 1993, p.105)' Referencias bibliográficas: ARÉVALO, J. (Autor). (2011). Ponencia: Competitividad, Innovación y Formación Profesional. [Presentación Power Point]. Santander CANO-ARRIBÍ, J. (2010). Ciclo de la Innovación por Objetivos: vista general (I). Recuperado Marzo 8, 2010 desde http://www.innovacionporobjetivos.com — (2010). La innovación exige un proceso propio, específico y paralelo. Recuperado Marzo 30, 2010 desde http://www.innovacionporobjetivos.com — (2010). Ideas: “cultivas o fabricas?. Recuperado Abril 2, 2010 desde http://www.innovacionporobjetivos.com — (2010). Los cuatro pilares de la capacidad innovadora. Recuperado Abril 12, 2010 desde http://www.innovacionporobjetivos.com — (2010). “Se puede medir la innovación?. Recuperado Abril 17, 2010 desde http://www.innovacionporobjetivos.com — (2010). El Cuadro de Mando de la Innovación. Recuperado Abril 20, 2010 desde http://www.innovacionporobjetivos.com — (2010). Los Equipos de Innovación y sus motivos. Recuperado Junio 29, 2010 desde http://www.innovacionporobjetivos.com FULLAN, M. (1993). Change Forces. Probing the depths of educational reform. Londres: The Falmer Press Formación permanente y sociedad de la información y del conocimiento. 14 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 FORMACIÓ ENTRE IGUALS, METODOLOGÍA P2P PEER TRAINING, P2P METHODOLOGY Balagué Puxan, Francesc - [email protected] - Akoranga.Org - SPAIN Resum/ Abstract: Es parla d'un nou rol del professorat, nous rols en els estudiants i noves formes d'interacció professor-alumne. Amb l'ús de les TIC, es faciliten aquests nous processos, noves dinàmiques i noves metodologies. I moltes d'aquestes eines permeten que els propis alumnes siguin els protagonistes del seu propi procés d'aprenentatge, el comparteixin i hi puguin reflexionar al respecte. Però en canvi, en la majoria de processos de formació del professorat, es continua comptant amb la figura del formador 'expert', qui 'transmet' uns coneixements a uns alumnes que després hauran de posar en pràctica en un context real i diferent a la situació de formació. Aquest treball proposa l'elaboració d'una metodologia i dinàmica de treball diferent en els cursos de formació, més d'acord amb les noves situacions que defineix l'Espai Europeu d'Educació Superior o les pedagogies socioconstructivistes que ja es duen a terme a l'educació primària, per exemple. Pensem en la Wikipèdia com a un dels grans referents i casos d'èxit. Però també amb la metodologia de treball dels desenvolupadors de software lliure, les comunitats P2P i els fonaments teòrics de la intel'ligència de les masses. Paraules clau: Formació, Metodología, Entre Iguals There is talk of a new role of teachers, students in new roles and new forms of teacher-student interaction. With the use of ICT, will provide these new processes, new dynamics and new methodologies. And many of these tools allow the students to be the protagonists of their own learning process, and you can share your thought on this. But instead, in most processes of teacher training, is still counting the figure of the trainer "expert" who "transmits" knowledge about students who will then be implemented in a context different from the real training situation. This paper proposes the development of a new methodology and different work dynamics in the training courses, more in line with the new situations that defines the European Higher Education Area or the socio-constructivist pedagogies already carried out in primary education, for example. We think on Wikipedia as one of the great success stories and references. But the methodology of the developers of free software, P2P communities and the theoretical foundations of the intelligence of the masses, are also the main background theories to take in account. Key words: Training, Methodology, Peer To Peer Desenvolupament: a) Objectius - Crear una nova metodologia de treball en les sessions de formació del professorat. - Implicar activament als professorat en la seva formació. - Utilitzar una metodologia de formació d'acord amb les situacions reals d'ensenyança i aprenentatge. b) Descripció del treball Es parla d'un nou rol del professorat, nous rols en els estudiants i noves formes d'interacció professor-alumne. Amb l'ús de les TIC, es faciliten aquests nous processos, noves dinàmiques i noves metodologies. I moltes d'aquestes eines permeten que els propis alumnes siguin els protagonistes del seu propi procés d'aprenentatge, el comparteixin i hi puguin reflexionar al respecte. Però en canvi, en la majoria de processos de formació del professorat, es continua comptant amb la figura del formador 'expert', qui 'transmet' uns coneixements a uns alumnes que després hauran de posar en pràctica en un context real. Sovint, aquests cursos no compten amb el temps ni l'espai idoni per a resoldre dubtes i consolidar els coneixements, donant per suposat que a posteriori, els assistents buscaran suport i ajuda en altres persones per resoldre dubtes, etc. Formación permanente y sociedad de la información y del conocimiento. 15 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 Aquest treball intenta plantejar una dinàmica diferent. Es proposa partir d'aquests dubtes, d'aquestes inquietuds i idees a desenvolupar en el dia a dia, per posar-les en comú amb altres companys i companyes, d'ara en endavant iguals, per entre tots, buscar solucions, alternatives... Referents teòrics: Els principals models en els quals es basen la nova metodologia proposada són els que hi ha darrera la filosofia P2P (peer to peer), com per exemple al Wikipèdia i la Intel·ligència de les masses. . Cas Wikipèdia La Wikipèdia és un dels casos que millor il·lustra aquest fenomen d'ús de la intel·ligència col·lectiva. Es tracta d'una enciclopèdia en constant evolució, amb més de 260 idiomes i més 15 milions d'articles totals i amb més de 300 milions de visites mensuals. La comunitat d'usuaris i editors al seu voltant s'ha convertit en un dels casos d'èxit més gran d'aquest tipus de processos, entorn una causa o objectiu comú, i de forma desinteressada. Tot això, com explica Enric Senabre (2010), gràcies a una filosofia de treball i desenvolupament obertes pròpies de l'entorn del programari lliure, així com una enorme flexibilitat, claredat de processos, rols, eines i normatives. Un dels objectius principals de la Wikipèdia des dels seus inicis, era crear la major enciclopèdia lliure del món; un objectiu que pretenia inspirar a la gent a un repte considerable que només podia aconseguir-se amb l'ajuda i col·laboració de molts (Senabre, 2010). El projecte, més enllà de la pròpia enciclopèdia, s'ha anat ampliant fins a comptar amb diccionaris editables, banc d'imatges i sons, o una universitat en línia basada en la mateixa filosofia. I d'aquí, el lema actual d'aquest aglomerat de projectes, és molt significatiu i relacionat amb aquesta proposta: 'un món en el qual cada ésser humà té la possibilitat d'accedir a la suma de tot el coneixement'. . Intel·ligència de les masses La intel·ligència de les masses no és un concepte nou, però com a tal, és James Surowiecki (2004) qui l'introdueix, en referència a la combinació de la informació en grups, que acaba en decisions, que sovint són millors que les que podrien haver pres un sol membre del grup. La reconeguda revista Forbes o la CNN també es feien ressò del fenomen en el mateix any. Pierre Lévy (2004), qui escriu el llibre 'L''Intelligence collective. Pour une anthropologie du cyberespace', defineix la intel·ligència col·lectiva com '… una intel·ligència repartida en parts, valoritzada constantment, coordinada en temps real, que condueix a una mobilització efectiva de les competències. Afegim a la nostra definició aquesta idea indispensable: el fonament i l'objectiu de la intel·ligència col·lectiva és el reconeixement i l'enriquiment mutu de les persones, i no el culte de comunitats fetitxistes o hipostasiades'. La Wikipèdia seria un dels exemples més clars d'aquest tipus de processos. El model de Google és un altre cas d'èxit de la intel·ligència de les masses; un sistema de cerca senzill, ràpid i eficaç que ofereix resultats en funció dels vots i gustos o preferències dels altres usuaris. Tot i que es treballa en buscar sistemes més eficaços, fins ara, no se n'ha trobat cap de millor. Si bé el concepte p2p, en anglès peer to peer, que siginifica compartir entre iguals, en relacions horitzontals, ha estat estigmatitzat de forma negativa per l'ús fraudulent de descarregues de música, però si bé s'utilitzen tecnologies p2p per a aquestes descàrregues, el concepte va molt més enllà i s'està demostrant un gran potencial en tots els àmbits de la societat. Perquè el model funcioni, Surowiecki afirma que la massa o el grup ha de complir les característiques fonamentals de: - Diversitat - Independència - Descentralització - Combinació I seguint el model de la Wikipèdia, cal que el procés sigui ambiciós, estimulant i desafiant, perquè els participants se sentin cridats a aportar i formar part d'una comunitat. Una missió principal, d'una iniciativa compartida. Si s'analitzen els processos de les comunitats de programari lliure que van inspirar l'estructura i funcionament de la Wikipèdia, es pot veureu com tothom amb un mínim d'interès, i sense un alt nivell d'expertesa pot realitzar alguna o altra tasca (des de testejar processos, traduir, dissenyar o fer-ne difusió). Formación permanente y sociedad de la información y del conocimiento. 16 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 Segons Lévy (2004), "Conduir a una mobilització efectiva de les competències. Si es vol mobilitzar competències cal identificar-les. I per localitzar-les, cal reconèixer-les en tota la seva diversitat. Els coneixements oficialment validats, només representen avui una ínfima minoria dels que són actius. Aquest aspecte dels reconeixement és capital perquè no només té per finalitat una millor administració de les competències a les empreses i als col·lectius en general, sinó que també posseeix una dimensió ético-política. A l'era del coneixement, no reconèixer a l'altre la seva intel·ligència, és negar la seva vertadera identitat social, és alimentar el seu ressentiment i hostilitat, és sustentar la humiliació, la frustració de la que neix la violència. En canvi, quan es valoritza a l'altre, segons la gama variada dels seus coneixements, li permet identificar-se d'una manera nova i positiva, es contribueix a mobilitzar-lo, a desenvolupar en ell, en canvi, sentiments de reconeixement que facilitaran, com a reacció, la implicació subjectiva d'altres d'altres persones en projectes col·lectius." Metodologia proposada Es proposen dues versions de la Metodologia de formació P2P. Per una banda hi hauria la que pretén transformar la metodologia i organització tradicional de les sessions de formació, i per l'altra la de crear nous espais com a punt de torbada més o menys informals per a aprendre i innovar compartint experiències amb d'altres docents. En el primer cas, dins d'un marc formal o reglat, com és la formació continuada del professorat, es generaria una dinàmica diferent, en la que el formador abandona el paper d'expert per a ser un guia de la dinàmica, que pretén fer aflorar els coneixements, dubtes i inquietuds dels participants i aprendre a partir d'aquests. Buscant solucions i generant noves idees i propostes entre tots. D'aquesta manera, els assistents adquireixen un rol actiu i protagonista en aquesta formació, i a través d'una plataforma virtual podran donar-hi continuïtat. En el segon cas, es tractaria d'aplicar aquesta mateixa metodologia en sessions de formació més informals i obertes, on a partir d'un tema o tòpic decidit a priori, els assitents puguins compartir les seves experiències, les dificultats i solucions que hi ha trobat, etc. i amb la guia d'un moderador, anar organitzant tota la informació generada perquè després els sigui útil per aplicar al seu dia a dia. També va recolzada d'una plataforma virtual que en permeti el posterior seguiment i suport, així com la interacció amb aquelles persones que no van poder-hi assistir presencialment. Exemples relacionats - EduCamps: http://educamp.pbworks.com/EduCamp - PodCamps: http://podcamp.pbworks.com/PodCamp - Barcamps: http://es.wikipedia.org/wiki/BarCamp c) Resultats i conclusions Aquesta presentació es basa en una proposta de treball futur de la qual encara no se n'ha fet l'estudi pilot. El principal objectiu de la comunicació és donar a conèixer la proposta i buscar l'interès d'altres professionals per a dur a terme un estudi en diferents. Referències bibliogràfiques: LÉVY, P. (2004). L'Intelligence collective. Pour une anthropologie du cyberespace. París: La Découverte. LEOPOLD, T. (2004). The crowd is smarter than you think. CNN.com. 14-06-2010. http://articles.cnn.com/2004-0714/entertainment/wisdom.crowds_1_crowds-markets-james-surowiecki?_s=PM:SHOWBIZ . OPENEUR - Scientific Blog about Open Innovation & Entrepreneurship. http://www.openeur.com/blog/en. PISANI, F.; PIOTET, D. (2009). La Alquimia de las multitudes; como la web esta cambiando el mundo. Barcelona: Paidós. SENABRE, E. (2011). Creación en red y comunidad Wikipedia. A, Acción Comunitaria en red. Barcelona: Graó. (pendent de publicar). SUROWIECKI, J. (2004). The Wisdom of Crowds: Why the Many Are Smarter Than the Few and How Collective Wisdom Shapes Business, Economies, Societies and Nations. Little, Brown. New York: Doubleday Books. — (2004). Mass Intelligence. Forbes 24-05-2004 http://www.forbes.com/forbes/2004/0524/048.html. — (2005). Independent Individuals and Wise Crowds. IT Conversations Wired Magazine. http://itc.conversationsnetwork.org/shows/detail468.html THE ECONOMIST (2008). The Crowd Within. http://www.economist.com/science/displaystory.cfm?story_id=11614183 Formación permanente y sociedad de la información y del conocimiento. 17 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR LAS ACTIVIDADES ACADÉMICAS CON EL EMPLEO DE LAS TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN STRATEGIES TO DEVELOP ACADEMIC ACTIVITIES WITH THE USE OF INFORMATION TECHNOLOGIES AND COMMUNICATION Suárez Paz, Enrique - [email protected] -Universidad del Zulia - Venezuela Resumen/ Abstract: El propósito fundamental fue determinar las necesidades de formación permanente del profesorado de la Facultad de Humanidades y Educación (FHE) de la Universidad del Zulia (LUZ), a partir del uso de las Tecnologías de Información y Comunicación como apoyo académico a su labor docente y proponer lineamientos que orienten la preparación académica. Tipo de investigación descriptiva, con un diseño no experimental y calificación transeccional. Se elaboró un instrumento de recolección de datos tipo cuestionario con 24 ítemes, validado por expertos, aplicado a 72 unidades de muestra representativa del personal docente y de investigación el coeficiente Alfa de Cronbach arrojó una confiabilidad de 0,908. Los resultados obtenidos en este estudio indican que: a) las estrategias empleadas con el uso de las TIC no son aplicadas en su mayoría; y en algunos casos existe una tendencia marcada para seguir desarrollando sus actividades de manera tradicional, esto evidencia la urgente necesidad de implementar la integración de los pares para armonizar las TIC con las estrategias tecnológicas tradicionales. Palabras clave: Tecnología De Información Y Comunicación, Labor Docente, Lineamientos. The main purpose was to determine the training needs of teachers of the Faculty of Humanities and Education (FHE), University of Zulia (LUZ), from the use of Information and Communication Technologies and academic support to their teaching and propose guidelines to guide the academic preparation. The research followed a descriptive-type methodology with a non-experimental design and transactional design. Developed a data collection instrument type questionnaire with 24 items, validated by experts, applied to 72 units representative sample of the research staff and the Cronbach alpha coefficient yielded a reliability of 0.908. The results of this study indicate that: a) the strategies employed with the use of ICT is not implemented in their majority, and in some cases there is a marked tendency to further develop its activities in the traditional way, this highlights the urgent need implement the integration of the pairs to align ICT with traditional technology strategies. Key words: Information And Communication Technology, Teaching, Guidance. Desarrollo: a) Introducción Las universidades, como la mayoría de las instituciones educativas están inmersas en la era de la globalización y la sociedad del conocimiento; por tal motivo, su organización interna está enfrentada a las tecnologías de información y comunicación (TIC) y no se pueden desprender de esta realidad. Si se asume que la transmisión del conocimiento es uno de los pilares fundamentales de estas casas de estudio, entonces el aparato tecnológico ha de contribuir sustancialmente al desarrollo de este proceso y, por ende, la importancia de la cooperación de las TIC con el progreso académico universitario. Sin embargo, en la realidad, la situación de las instituciones universitarias es muy diversa y cada una tiene sus propias características y maneras de afrontar el impacto inminente en su entorno de las innovaciones tecnológicas. La inconsistencia entre lo deseado y los resultados obtenidos se explica debido a que la simple incorporación de nuevas tecnologías en las universidades no resuelve la relación con el mundo globalizado; por lo tanto, es necesario hacer un diagnóstico en cada una de éstas, de sus carreras, de sus programas, de su pensum de estudio, de los perfiles de los futuros egresados y de la actitud y formación de sus docentes, para decidir cuál de éstas usar para evitar convertirlas en entes desperdiciadores del tiempo y dinero invertido. Formación permanente y sociedad de la información y del conocimiento. 18 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 Es decir, cada universidad debe exponer su situación real en relación con el entorno local, nacional e internacional; analizar la infraestructura tecnológica que tiene, cuál nueva tecnología necesita o desea, cuáles son los cambios requeridos; y, lo más importante, determinar qué quieren hacer con las tecnologías los profesores. Cuando estas interrogantes sean respondidas, será entonces cuando cada universidad defina su misión y visión. La situación descrita no escapa de la realidad institucional de la Universidad del Zulia (LUZ), una de las más antiguas, complejas y de mayor impacto de la República Bolivariana de Venezuela, y específicamente en el caso de su Facultad de Humanidades y Educación (FHE), con 348 docentes, y donde se forman más de 10 mil alumnos. Al igual que otras facultades, su modelo burocrático tradicional, controlado por normas y reglamentos de difícil o lenta aplicación, no le han permitido alinear coherentemente el desarrollo tecnológico de un mundo globalizado con sus estructuras administrativas, gerenciales y docentes. a) Objetivos: Determinar las necesidades de formación permanente del profesorado de la Facultad de Humanidades y Educación (FHE) de la Universidad del Zulia (LUZ), a partir del uso de las Tecnologías de Información y Comunicación, como apoyo académico a su labor docente y proponer lineamientos que orienten la preparación académica de los mismos. b) Desarrollo Las universidades, como la mayoría de las instituciones educativas están inmersas en la era de la globalización y la sociedad del conocimiento; por tal motivo, su organización interna está enfrentada a las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC), por ello, no se pueden desprender de esta realidad. Si se asume que la transmisión del conocimiento es uno de los pilares fundamentales de estas casas de estudio, entonces el aparato tecnológico ha de contribuir sustancialmente al desarrollo de este proceso y por ende, la importancia de la cooperación de las TIC con el progreso académico universitario. Sin embargo, en la realidad, la situación de las instituciones universitarias es muy diversa porque cada una tiene sus propias características y maneras de afrontar el impacto inminente en su entorno innovador. La inconsistencia entre lo deseado y los resultados obtenidos se explica debido a que la simple incorporación de nuevas tecnologías en las universidades no resuelve la relación con el mundo globalizado; por lo tanto, es necesario hacer un diagnóstico en cada una de éstas, de sus carreras, de sus programas, de su pensum de estudio, de los perfiles de los futuros egresados y de la actitud y formación de sus docentes, para decidir cual de éstas usar para evitar convertirlas en entes desperdiciadores del tiempo y dinero invertido. Es decir, cada universidad debe exponer su situación real en relación con el entorno local, nacional e internacional; analizar la infraestructura tecnológica que tiene, cuál nueva tecnología necesita o desea, cuáles son los cambios requeridos; y, lo más importante, determinar qué quieren hacer con las tecnologías los profesores. Cuando estas interrogantes sean respondidas, será entonces cuando cada universidad defina su misión y visión. La situación descrita no escapa de la realidad institucional de la Universidad del Zulia (LUZ), una de las más antiguas, complejas y de mayor impacto de la República Bolivariana de Venezuela, específicamente en el caso de su Facultad de Humanidades y Educación (FHE), con 348 docentes, se forman más de 10 mil alumnos anualmente. Al igual que otras facultades, su modelo burocrático tradicional, controlado por normas y reglamentos de difícil o lenta aplicación, no le han permitido alinear de manera coherente el desarrollo tecnológico de un mundo globalizado con sus estructuras administrativas, gerenciales y docentes. Lo anterior señalado, lleva a considerar la necesidad de replantearse el papel a jugar de docentes y alumnos ante tales realidades; y aún más, sobre las nuevas dimensiones de la universidad como institución, como producto del acelerado desarrollo de las TIC, en razón a lo cual estos Centros de Educación Superior deben considerar programas estratégicos de intervención para la formación de docentes en el uso y manejo eficiente de estos recursos; lo cual constituye el propósito fundamental de esta investigación. Metodologia El tipo de investigación es descriptiva con un diseño no experimental, transeccional. La muestra estuvo conformada por 72 unidades que representa el personal docente y de investigación de la Facultad de Formación permanente y sociedad de la información y del conocimiento. 19 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 Humanidades y Educación de la Universidad del Zulia; al mismo tiempo, se elaboró una encuesta, con un instrumento de 24 ítemes, el cuál fue sometido al proceso de validez de expertos, empleando el coeficiente Alfa de Cronbach; se obtuvo una confiabilidad con un valor de 0,908 y se aplicó la estadística descriptiva, específicamente medidas de tendencia. Luego de realizar el proceso de investigación, se determinó que los resultados para el empleo de e-mail, utilización de sitios Web, y suite Microsoft Office son altamente congruentes con los fundamentos planteados tanto por la filosofía de gestión de LUZ y como por los autores que sustentaron la investigación; mientras que el empleo de tecnología informática, diseño de material digital, herramientas tecnológicas, evaluación tecnológica, investigación a través de las TIC, y demás aspectos considerados en la dimensión de multihabilidades tecnológicas, son congruentes también, pero con una tendencia menor. En este resultado, se evidenció en contraposición, una congruencia muy baja para la transferencia de información vía Web, y comunicación electrónica, trabajo colaborativo, recopilación de material actualizado de Internet, tutoría académica, asignación de trabajos, y difusión de información académica. La congruencia se expresó con resultados medianamente bajos. Con base en estos resultados, las estrategias empleadas por el personal docente de FHE para desarrollar su acción docente con el empleo de las TIC, no son aplicadas en su mayoría, y en algunos casos existe una tendencias marcada para seguir desarrollando sus actividades de manera tradicional, bien sea, por desconocimiento de las estrategias o por resistencia a la innovación tecnológica educativa, demostrándose que no existe coherencia entre la teoría propuesta en esta investigación y la práctica educativa del personal docente y de investigación. Es importante resaltar que las incongruencias entre la práctica docente y de investigación en relación con los planteamientos teóricos, se produce en algunos casos debido a que la Facultad de Humanidades y Educación no está dotada eficientemente con los equipos multimedia para desarrollar habilidades en el uso de las TIC. Por tal motivo, y aún cuando los profesores conozcan y manejen las TIC, no pueden aplicarlas, quedando relegado esta competencia solamente para experiencia aisladas y esporádicas, para proyectos de investigación o para trabajos de índole personal. Referencias bibliográficas: ALONSO, C. (1994). Los recursos informáticos y los contextos de enseñanza y aprendizaje. Barcelona: Horsori. BARAJAS, M.; ÁLVAREZ G. (2003) La tecnología educativa de la enseñanza en entornos virtuales de aprendizaje. Madrid: McGraw-Hill. BATES, A. (2001) Cómo gestionar el cambio tecnológico. Estrategias para los responsables de centros universitarios. Londres: Gedisa. CARRILLO, T. (2001). Proyecto Pedagógico de Aula. Educere, 5, 015, 335-344. CEBRIÁN, M. (2003). Dimensiones pedagógicas del uso de tecnologías de la comunicación e información en la enseñanza universitaria. Madrid: Narcea. FLORES, R. (2005). Pedagogía del conocimiento. Bogotá, Colombia: McGraw Hill.. HERNÁNDEZ, A. (2006). La Investigación como Discurso. Tesis Doctoral. Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez. Venezuela. RODRÍGUEZ, V. (2005). Pedagogía Integradora. Los retos de la educación en la era de la globalización. México: Trillas. SIERRA, R. (1997). Metodología de la Investigación Social. Madrid: Paraninfo. Formación permanente y sociedad de la información y del conocimiento. 20 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 LA FORMACIÓN PERMANENTE EN CASTILLA Y LEÓN: FUNCIONES DE LOS ASESORES DE FORMACIÓN Y MODALIDADES DE FORMACIÓN MÁS DEMANDADAS LIFELONG LEARNING IN CASTILLA Y LEÓN: THE ROLE OF TRAINING CONSULTANTS AND MOST POPULAR FORMS OF TRAINING Serrano Hermo, Victoria - [email protected] - Universidad de Valladolid - España Sáez Martín, Jesús - [email protected] - Universidad de Valladolid. España Salgado Escorial, Mª del Carmen - [email protected] - Universidad de Valladolid. Resumen/ Abstract: En los últimos años la sociedad ha experimentado grandes cambios, como la modificación de estilos de vida, estructuras familiares, situaciones económicas, políticas y laborales y la trepidante velocidad a la que tenemos acceso a la información. La velocidad a la que se están produciendo éstos, demanda un cambio no menos significativo, del sistema educativo. Estas demandas de la sociedad y de la educación requieren de una formación constante del profesorado y el desarrollo de una serie de competencias claramente explicitadas por la legislación vigente y acordes con las funciones que deben desarrollar en el ámbito educativo. Con el fin de dar respuesta y atender a las necesidades formativas del colectivo de profesores de enseñanza obligatoria (primaria y secundaria) e infantil, se desarrollan, en cada comunidad, diferentes propuestas formativas. La presente comunicación tiene como finalidad concretar los aspectos más relevantes de la formación permanente del profesorado en Castilla y León y resaltar el papel del asesor como elemento clave en la orientación del proceso formativo. Palabras clave: Formación, Competencias Profesionales, Asesor De Formación In recent years society has undergone great changes, such as changing lifestyles, family structures, economic, political and labour situations, and the speed at which we access to information. The speed they are happening demands a no less significant change of the education system. These demands from society and education require constant teachers training and the development of a skill set, clearly explicit by law and according to the functions to be developed in the education area. In order to respond and attend the needs of teachers collective training in compulsory education (primary and secondary) and infants developed different training proposals in each Autonomic Community. This communication has the aim of specifying the most important aspects of teacher training in Castilla y León and highlights the role of the adviser as a key element in guiding the learning process. Key words: Training, Professional Skills, Training Advisor. Desarrollo: a) Objetivos: 1. Analizar las diferentes modalidades formativas y el papel a desempeñar por el asesor en Castilla y León. 2. Describir qué son los Planes de Formación y comprobar cuáles son los más demandados en nuestra comunidad. b) Descripción del trabajo - Normativa general desarrollada en nuestra comunidad en relación a la formación permanente del profesorado. 1. ORDEN de 21 de diciembre de 2001. BOCYL de 17 de enero de 2002 de la Consejería de Educación y Cultura. 2. DECRETO 35/2002 de 28 de febrero. 3. ORDEN de 8 de abril de 2002, de la Consejería de Educación y Cultura. 4. ACUERDO 35/2008 de 14 de mayo. 5. ORDEN EDU/779/2008, de 14 de mayo. 6. RESOLUCIÓN de 20 de mayo de 2009, de la Dirección general de recursos humanos de la Consejería de Educación. Formación permanente y sociedad de la información y del conocimiento. 21 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 - Modalidades formativas: a. Curso: Presenciales, on line, en convenio con la Universidad. b. Proyectos de formación en centros. c. Grupos de Trabajo. d. Seminarios. e. Proyectos de Innovación Educativa. f. Experiencias de calidad. g. Planes de Formación en centros. h. Planes de Equipo. - Tendencias formativas en Castilla y León: Las tendencias formativas en nuestra Comunidad podrían resumirse en: Necesidades de formación en competencias profesionales de los docentes. Acercamiento de la formación al centro y al profesorado. Ajustar la formación a las necesidades reales demandadas por los diferentes colectivos y derivadas de la situación y del contexto en el que desarrollan su práctica educativa. Compromiso de aplicación en el aula de los contenidos teóricos recibidos con el fin de mejorar el funcionamiento y la calidad del sistema educativo. Flexibilización en el tipo de modalidades de formación. - Los Planes de Formación. Al igual que otras comunidades autónomas, Castilla y León, se caracteriza por la pluralidad y diversidad de necesidades educativas del profesorado. Para dar respuesta tanto a las necesidades específicas producto de la singularidad e idiosincrasia de cada centro, como las necesidades generales demandadas por la sociedad; Castilla y León ha apostado por una modalidad de formación flexible, dinámica y práctica que mejore las condiciones de calidad y eficacia del sistema educativo. Como apuesta que satisfaga las demandas de formación, Castilla y León propone los Planes de Formación en Centros como modalidad más adecuada. Estos planes están basados en la peculiaridad de cada centro, constituyen un elemento fundamental de la Programación General del mismo y se desarrollan a través de itinerarios formativos concretos que persiguen la consecución de una serie de competencias profesionales. - Planes de Formación más solicitados en nuestra Comunidad. El número de Planes de Formación solicitados por los centros, ha ido aumentando progresivamente, empezando a ser aceptados como la modalidad de formación más acorde tanto a necesidades del profesorado, como a las de los alumnos. Si bien otras modalidades de participación individual (fundamentalmente cursos), siguen siendo las que acaparan el mayor número de participantes. Podemos afirmar que la formación en TIC es la petición que lidera el amplio abanico de ofertas que ofrecen los diferentes CFIEs. La implantación del programa “RED XXI” en las aulas de 5º y 6º ha provocado un despliegue de modalidades formativas sin precedentes en los últimos años. Esta formación ha llegado a todos los profesores responsables del último ciclo, a través de varios cauces, desde cursos organizados desde los CFIE y secuenciados por niveles de competencia hasta Planes de Formación en Centros con itinerarios TIC. El desarrollo de la competencia lingüística y comunicativa, sobre todo en lengua extranjera, es otro de los itinerarios más solicitados por los grupos de profesores. El aumento de secciones bilingües en los centros educativos repercute en la necesaria actualización de la competencia lingüística de los responsables de la educación. También destacaremos la organización de los claustros para la gestión y dinamización de recursos como pueden ser las bibliotecas de los centros o las salas de informática. La transformación de la biblioteca en un lugar dinámico y activo es objetivo prioritario de un elevado número de centros. No menos importante es la formación en gestión de la convivencia, que, aunque menos numerosa en este último año, se mantiene viva en los centros. - Líneas generales de actuación: funciones del asesor. Entre las seis Direcciones Generales que dependen de la Consejería de Educación de la Junta de Castilla y León se encuentra la Dirección General de Calidad, Innovación y Formación del Profesorado. De esta Dirección General Formación permanente y sociedad de la información y del conocimiento. 22 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 depende el Servicio de Formación del Profesorado, a partir del cual se estructura la red de formación. El Servicio de formación coordina el funcionamiento de los CFIEs regionales, los CFIEs provinciales y el Area de Programas Educativos de las Direcciones Provinciales coordina la relación con las Entidades colaboradoras: (Universidades, Sindicatos y Asociaciones). - CFIEs REGIONALES: Dependen directamente de la Dirección General de Calidad, Innovación y Formación del Profesorado, siendo tres los creados en Castilla y León: EL CENTRO SUPERIOR DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO tiene como funciones los estudios de prospectiva y estrategia, el diseño y gestión de actividades formativas innovadoras y de alta especialización regionales, el seguimiento, evaluación y ajuste del Modelo de Formación y la comunicación y difusión del Plan de formación. El CENTRO DE FORMACIÓN EN TIC asume como funciones específicas el diseño de planes de formación en la TIC. El CENTRO DE FORMACIÓN EN IDIOMAS tiene como funciones: impulsar el programa de bilingüismo, diseñar planes de formación en idiomas para los distintos colectivos de profesores, gestionar la formación en idiomas de carácter regional y analizar y elaborar recursos y materiales para la enseñanza de idiomas. - CFIEs PROVINCIALES: Dependen de las Direcciones Provinciales respectivas y están estructurados en Dirección y Asesorías además de contar con la posibilidad de contar con profesionales colaboradores. Los perfiles de las asesorías engloban grandes áreas del conocimiento y exigen competencias en comunicación, gestión, organización y evaluación. Las funciones de los CFIE son: coordinación de sus actuaciones con las directrices establecidas por el Servicio de Formación del Profesorado; detección de las necesidades de formación propias de su ámbito territorial y la respuesta de esas necesidades; gestión de las actividades formativas del Plan Provincial de Formación (ajuste, difusión, seguimiento, evaluación y registro); realización de actividades provinciales de formación presencial; formación específica y personal de los docentes; formación en los centros adscritos de su ámbito territorial y formación on- line; promoción de la innovación, la investigación educativa, la difusión y el intercambio de experiencias pedagógicas y didácticas; apoyo al profesorado (Consultas, apoyos en metodología, apoyos en material”), sirviendo también de canal de comunicación entre éstos y los Centros de Formación específicos regionales; participación en los centros escolares a través de los Planes de Formación permanentes y del asesoramiento a través de de los Equipos Externos; colaboración, cuando se requiera en las diferentes actividades que organicen el Centro Superior de Formación del Profesorado, el Centro TIC y el Centro específico de Idiomas. c) Resultados y/o conclusiones Las nuevas demandas de la sociedad y de la educación requieren de una formación constante del profesorado y el desarrollo de una serie de competencias a las que se da respuesta, desde la Junta de Castilla y León, con diferentes propuestas formativas. Dada la diversidad de necesidades educativas del profesorado y la singularidad de cada centro se ha apostado por una modalidad de formación flexible, dinámica y práctica que mejore las condiciones de calidad y eficacia del sistema educativo: los Planes de Formación en Centros. Referencias bibliográficas: Diagnóstico de la situación actual de la formación del profesorado. (2010). Centro Superior de Formación del Profesorado Consejería de Educación Junta de Castilla y León DIT. Documento inicial de trabajo. Modelo de formación del profesorado Castilla y León. Junta de Castilla y León (2007). Dirección General de Calidad. Innovación y Formación del Profesorado (Consejería de Educación de la Junta de Castilla y León). Estudio de tendencias en la formación permanente del profesorado (2010). Centro Superior de Formación del Profesorado. Consejería de Educación Junta de Castilla y León IMBERNÓN, F. (1997). La formación del profesorado. Paidos Iberica. — 2007). 10 ideas clave: la formación permanente del profesorado: Nuevas ideas para formar en la innovación y el cambio. Barcelona: Grao — (2010). Procesos y contextos educativos: enseñar en las instituciones de educación secundaria: Grao — (2010). Las invariantes pedagógicas y la pedagogía Freinet cincuenta años después: Grao. Modalidades formativas (2010). Centro Superior de Formación del Profesorado. Consejería de Educación. Junta de Castilla y León. Formación permanente y sociedad de la información y del conocimiento. 23 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 LA FORMACIÓ DEL PROFESSORAT A TRAVÉS D'ESPURN@, UNA RED TELECOOPERATIVA PER A LA PERSONALITZACIÓ DE L’APRENENTATGE TEACHER TRAINING THROUGH ESPURN@, A COLLABORATIVE NETWORK FOR PERSONALIZED LEARNING Masalles Román, Josep - [email protected] - ICE-UAB - Catalunya Barlam Aspachs, Ramon - [email protected] - ICE-UAB. Pérez Simó, Montserrat - [email protected] - ICE-UAB. Pinya Salomó, Carmina - [email protected] - ICE-UAB. Tatjer Montaña, Josep Maria - [email protected] - ICE-UAB. Resum/ Abstract: Espurn@ és un dels projectes digitals més importants que es porten a terme actualment a Catalunya dedicats a fer formació i donar suport als docents en el seu treball per a l'adequació a la diversitat de l'alumnat. En principi es va dissenyar per a l'alumnat amb dificultats d'aprenentatge que realitzen una adaptació curricular a les 'aules obertes' i per als nouvinguts que desconeixen la llengua i que desenvolupen una part del seu currículum a les 'aules de acollida'. Malgrat que l'origen dels diferents entorns virtuals d'Espurn@ tenia aquests destinataris concrets, la nostra vocació és adreçar-nos a tot l'alumnat sense excepció, per a facilitar el seu aprenentatge, el desenvolupament de les seves competències personals i acadèmiques i l'èxit escolar. Espurn@ és una proposta complexa, integral, flexible i dinàmica, que intenta donar resposta a una part de las necessitats educatives dels alumes i dels professors en el context de l'escola 2.0 i de la societat del coneixement, a través de la formació del professorat, del treball telecol.laboratiu, dels entorns virtuals d'aprenentatge, la innovació metodològica i la creació de xarxes de docents. Paraules clau: Diversitat, Personalització de L’Aprenentatge, Xarxes Telecooperatives. Espurn @ is one of the most important digital projects in Catalonia dedicated to training and support teachers in their work to adapt to student diversity. Initially, it is designed for students with learning difficulties performing an adaptation of curricula in “open classrooms” for newcomers unfamiliar language and develop a part of their curriculum in the “reception classes.” Although the origin of different virtual environments Espurn@ had these target audiences, our vocation is to go to all students without exception, to facilitate their learning, developing their personal skills and academic success in school. Espurn@ is a complex proposal, comprehensive, flexible and dynamic, which attempts to answer some of the educational needs of students and teachers in the school context of 2.0 and the knowledge society through training, collaboration work, virtual learning environments, methodological innovation and the creation of networks of teachers. Key words: Diversity, Personalized Learning, Cooperative Networks. Desenvolupament: a) Objectius: Espurn@ no pot definir-se amb poques paraules. Es tracta d'una iniciativa polièdrica, que és a la vegada un projecte telecol.laboratiu, un banc de recursos, una metodologia interactiva, una plataforma amb 4 portals moodle, una plataforma Ning, una xarxa de centres, de professors i alumnes, una metodologia cooperativa, un espai per compartir idees, activitats, reflexions i un lloc de trobada per a la innovació educativa. Tot això és possible gràcies a un grup de professionals amb diferent formació inicial, procedents de diverses ubicacions, que treballen a diferents escoles, instituts, serveis educatius i a l'ICE de la UAB. Tant per la seva formació, com composició, com per les tasques encomanades, els components de l'equip responen a la diversitat que és un dels valors i pilars del projecte. Espurn@ compta amb recolzament financer i institucional del Departament d''Educació de la Generalitat. Atenent-nos a un pla descriptiu, Espurn@ consta de 4 portals, una comunitat ning i un espai de comunicació i trobada virtual 3D. Els portals moodle són Kampus, adreçat específicament a aules obertes de secundària, Formación permanente y sociedad de la información y del conocimiento. 24 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 Kalidoscopi, concebit per a les aules d'acollida, Kitxalla, pensat per a aules de primària y Klaustre que és un portal general de recursos, comunicació i formació. També disposem d'una xarxa ning que ens permet la comunicació i cooperació entre els docents que intervenen. Malgrat que, en els seu origen, els portals tenien com a destinataris els col·lectius concrets que hem comentat, el nostre objectiu és adreçar-nos a tot l'alumnat sense excepció, per a facilitar el seu aprenentatge, el desenvolupament de les seves competències personals i acadèmiques i l'èxit escolar. Creiem que moltes activitats i recursos que es dissenyen poden portar-se a terme a l'aula ordinària i en diverses situacions i contextos. De fet, tenim constància del seu ús estès en aquest sentit. També tenim demanda d'ampliació a altres col·lectius com formació d'adults, unitats d'escolarització compartida, etc. b)Descripció Espurn@ té el precedent en experiències portades a terme en 2 instituts del Bages i en el portal Kampus que es va crear per encàrrec de la D.G. d'Innovació l'any 2006, com a recurs per aules obertes de secundària i que es va direccionar en el sentit cooperatiu de xarxa que permet la plataforma moodle. A mesura que el projecte avançava es va veure la necessitat de gestionar la consolidació i el creixement. El Departament d''Educació va encarregar la responsabilitat a l'ICE, que té un potent equip de formadors que denominem de l'àmbit TIC+C (tecnologies de la informació, la comunicació i la cooperació) i gran experiència en la creació de xarxes cooperatives, en l'ús dels entorns virtuals d'aprenentatge unit a la capacitat innovadora dels diferents grups de la institució. L'essència del projecte permet que pugui adaptar-se a multiplicitat de situacions, ja que no es tracta només de recursos específics per un col·lectiu determinat sinó que la seva utilització comporta una metodologia i una manera de interactuar que el fa apte per a tot el professorat de totes les etapes educatives que vulgui treballar amb el seu alumnat de forma competencial. En concret, permet desenvolupar intensament la competència digital ja que tot el projecte gravita al voltant de les TIC, però també destaca el seu paper en l'adquisició d'altres competències com la comunicativo-lingüística i audiovisual, la d'aprendre a aprendre, la d'autonomia i iniciativa personal i d'altres de més específiques. Por altre banda, en tractar-se d'una xarxa cooperativa que creix, aprèn i s'enriqueix a partir de la diversitat de perfils dels usuaris, la nostra voluntat és incorporar-hi tot el professorat que vulgui compartir les seves experiències, les seves dificultats i els seus èxits, amb una voluntat innovadora i d'atenció a tot l'alumnat. En tres anys i amb la composició d'un equip de col·laboradors pedagògics i de gestió, l'ICE ha fet créixer Espurn@ fins al nivell que hem assolit i que ens ha permès disposar dels 4 portals, desenes de col·laboradors, més de 5500 usuaris i unes grans perspectives de creixement. Espurn@ és un projecte que aposta per la qualitat, per a la formació del professorat, per la utilització de les TIC de manera normalitzada, per a la innovació i tot això mitjançant una voluntat de servei públic de suport a tot el professorat i centres, treballant en xarxes cooperatives. Evidentment, tots els projectes TIC no són innovadors, però creiem que en la actualitat no hi ha projecte innovador ni pot haver-n'hi sense la inclusió significativa de les TIC. Són una de les principals eines de treball en aquest principi de segle tant en el món productiu i científic com en l'educació,... En pocs anys s'han estès a tots els àmbits amb una velocitat i amb un impacte a la societat sense precedent. La competència digital, que ha aparegut recentment i per primera vegada formalitzada i inclosa en el currículum, evoluciona tan ràpidament que resulta crucial facilitar a l'alumnat les eines necessàries per a que puguin adaptarse constantment a uns canvis que s'aniran produint-se cada cop amb més celeritat i evitar, en la mesura que es pugui, la fractura digital que pot produir-se en els col·lectius més desfavorits. Des d'Espurn@, intentem estar amatents al seu desenvolupament i oferir un espai virtual que es mantingui al dia i que faciliti la consecució de las competències per part de tot l'alumnat a través del treball en xarxa i en l'espai-temps que vivim i que evoluciona vertiginosament. Espurn@ ofereix l'oportunitat de formar part d'una gran comunitat de professionals a qui facilita el poder compartir coneixement de gran qualitat, a través de les seves actuacions formatives periòdiques, tant presencials com virtuals. Espurn@ facilita materials, activitats i seguiment suficient per articular la programació del curs al seu voltant, amb un grau de flexibilitat que permet adaptar el ritme a cada context concret, dedicació, nivell d'alumnes, domini de les TIC, etc. Formación permanente y sociedad de la información y del conocimiento. 25 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 Espurn@ s'articula al voltant d'una plataforma col·laborativa de treball en xarxa adreçada a docents i alumnat. Es sustenta en dues dinàmiques fonamentals: la de comunitat i la de treball telecol.laboratiu. La participació activa i l'intercanvi constant d'idees, materials, propostes i coneixement entre els components de la xarxa de col·laboradors, fa que sigui el seu principal actiu i que el creixement sigui constant. Espurn@ té com a objectiu facilitar la consecució de les competències i els objectius de l'educació obligatòria, mitjançant l'aposta pel canvi metodològic treballant per introduir propostes i millores constants de caràcter innovador. Espurn@ és també una porta d'entrada a noves tecnologies i eines pròpies de la societat del coneixement, adaptades al context escolar: webquest, caceres del tresor, activitats de georeferenciació, wikis, fórums, aprenentatge telecol.laboratiu, comunitats virtuals, máquines virtuals, microbblogging, Second Life, eines portables, etc. c) Conclusions Espurn@ és un espai per a experimentar amb les TIC i amb metodologies alternatives. És, a més a més, un observatori excepcional per a estudiar tendències i comportament dels docents i l'alumnat davant del treball innovador. Volem destacar també que la polivalència dels recursos TIC emprats i la metodologia utilitzada afavoreixen el treball competencial. Creiem que els resultats assolits cobreixen amb escreix les fites que ens havíem marcat, tant pel que fa a la qualitat i la quantitat dels recursos elaborats com per la seva utilitat en un context en què calen instruments per a treballar la diversitat tant a les aules creades amb aquesta funció com a l'aula ordinària. Defensem la vigència del model i volem que Espurn@ sigui una xarxa que aculli i que atrapi pel seu interès. La millor manera d''entendre el projecte és viure'l. Us convidem a registrar-vos i a utilitzar el munt de propostes i d'activitats que inclou. http://www.espurna.cat http://espurnaice.uab.cat Referències bibliogràfiques: BARLAM, R. (2010). 'To blog or no to blog, vet aquí la questió'. En C. Barba; S. Capella (coord.), Ordinadors a les aules. La Clau es la Tecnologia Barcelona. Barcelona: Graó. BARLAM, R. I ALTRES (2010). Metodologies, eines i estratègies TIC per a una educació multicultural a l'ESO. Barcelona: UOC, Dossiers Didàctics. EQUIP ESPURNA (2008): Projecte Espurn@. Una metodologia al teu abast. Barcelona. MoodleMoot . MASALLES, J.; MIR, B. (2008). Ús de les plataformes virtuals moodle de l”Institut de Ciències de l’Educació de la Universitat Autònoma de Barcelona en el Pla de formació del professorat interí novell que s’incorpora al sistema educatiu public. Barcelona: MoodleMoot. MASALLES, J. I ALTRES (2010). Espurn@: Un projecte telecol.laboratiu d’utilizació de recursos TIC i de metodologies interactives a les aules d’acollida de l’alumnat immigrant i a les aules de diversificació i d’adequació curriculars per a alumnat amb dificultats d’aprenentatge o d’integració a l’aula. Barcelona: Escola Catalana. Òmnium Cultural. MASALLES, J.; BARLAM, R.; PINYA, C. (2011). Una red telecolaborativa para personalizar el aprendizaje. Cuadernos de Pedagogía, 411, 31-33. TSILKIOVSKI, J.M.R. (1997). Uso didàctico de recursos informáticos y telemàticos en proyectos innovadores. Darhan: Altay. Formación permanente y sociedad de la información y del conocimiento. 26 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 LAS POLÍTICAS PÚBLICAS PARA LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO: REPERCUSIONES EN LA PRÀCTICA DOCENTE DE LOS FORMADORES DE FORMADORES PUBLIC POLICIES FOR TEACHER TRAINING: IMPLICATIONS FOR TEACHING PRACTICE OF TEACHER TRAINERS Sarturi Carneiro, Rosane - [email protected] - Universidade Fedral de Santa Maria - Brasil Resumen/ Abstract: Este estudio presenta un anàlisis de las políticas públicas para la formación inicial y permanente de profesores de la última dècada en Brasil, y sus repercusiones en las pràcticas de los formadores de formadores que actúan en la educación superior. Objetiva reconocer los cambios que han sido propuestos en los planes de estudios de la carrera del curso de Pedagogía, a partir de las directrices curriculares nacionales y de las políticas públicas del àrea. La investigación fue documental y el anàlisis hermenèutico, con base en la experiencia profesional de la autora en la Educación Bàsica y en la Educación Superior como docente y gestora. Freire, Arroyo, Libaneo, Gimeno Sacristán, Souza Santos y otros autores ofrecerán la posibilidad de pensar el contexto macro y micro de las políticas públicas tanto como las relaciones entre teoría y pràtica, concluye que las políticas públicas de la última dècada apuntan claramente hacia una ruptura del paradigma que solía ver el diploma obtenido en la universidad como suficiente para el ejercicio de la docencia, conectando con el tema de la formación inicial y continuada. Palabras clave: Políticas Públicas, Currículum, Pràcticas This study presents an analysis of public policies for initial and continuing training of teachers in the last decade in Brazil, and its impact on the practices of teacher trainers who work in higher education. He aims to recognize the changes that have been proposed in the curricula of the race course pedagogy, from the national curriculum guidelines and policies for initial and continuing training. The methodology used was documentary research and hermeneutic analysis, based on professional experience of the author on Basic Education and Higher Education as a teacher and manager. The theoretical studies arise from Freire, Arroyo, Libaneo, Gimeno Sacristán, Souza Santos and others that offer the chance to think the macro and micro context of public policy as well as the relationship between theory and practice, finding that the policies public in the last decade clearly point to a breakdown of the paradigm used to see the diploma awarded at the university as sufficient for the exercise of teaching, connecting with the issue of initial and continuing training. Key words: Public Policy, Curriculum, Practices Desarrollo: Este estudio presenta un análisis de las políticas públicas para la formación inicial y permanente de profesores de la última década en Brasil y sus repercusiones en las prácticas de los formadores de formadores que actúan en la Educación Superior, más específicamente en la formación de profesores para la Educación Infantil (0 al 03 años) y los primeros años de la Educación Básica (a partir de los 06 hasta los 10 años-caso no tenga ninguna reprobación), que tiene doce años de escolaridad obligatoria a partir del año de 2009. èl objetivo general es reconocer los cambios que han sido propuestos en los planes de estudios de la carrera del curso de Pedagogía, a partir de las directrices curriculares nacionales y de las políticas públicas para la formación inicial y continuada de profesores, considerando el contexto de la ampliación de la educación fundamental para nueve años de duración. Presenta tres objetivos específicos: realizar un mapa de las políticas públicas para la educación del período entre el 2000 hasta el 2010 que tratan de la formación inicial y continuada de profesores en Brasil; relacionar los documentos legales con el plan de estudio del curso de Pedagogía de la Universidad Federal de Santa Maria, considerando el contexto nacional y las repercusiones en el cotidiano de sus prácticas pedagógicas; analizar cómo los docentes de las escuelas de Educación Básica reciben los cambios propuestos para su formación continuada y la de los académicos inseridos en la escuela en la ejecución de las actividades prácticas previstas en el curso, sea en el currículum oficial, sea en el currículo manifiesto. Formación permanente y sociedad de la información y del conocimiento. 27 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 Estos objetivos delinean la estructura del trabajo, que busca atender a sus planteamientos en el decorrer del texto de la siguiente forma: - El primero trata de reunir los documentos legales de la década 2000-2010, como la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (LDB), Ley nº 9394 de diciembre de 1996 (BRASIL, 1996) con las alteraciones que tiene sufrido al largo de los últimos diez años, pues es la ley que más reformulaciones ha recibido; él Decreto nº 6.755, de 29 de enero de 2009 (BRASIL, 2009) que trata de la política nacional de formación inicial y continuada de profesores, que con base en la LDB destaca la obligatoriedad del estado en ofrecer condiciones para la formación inicial y continuada de los profesores en el ejercicio de la docencia; la Resolución nº 1 de 16 de mayo de 2006 (BRASIL, 2006), que establece las directrices curriculares para el curso de Pedagogía en todo el territorio nacional y extingue las habilitaciones de la carrera, buscando formar un Pedagogo que pueda actuar en la educación infantil y en los años iniciales de la Educación Básica, bien como en espacios de gestión escolar; entre otros documentos legales pertinentes al desarrollo de la investigación en marcha. - El segundo presenta el análisis de los planes de estudio de la Universidad Federal de Santa Maria y de más cinco universidades públicas brasileñas, buscando las similitudes dentro del escenario local y nacional, teniendo en cuenta sus peculiaridades. - El tercero acompaña los alumnos del curso en las prácticas desarrolladas en las escuelas de Educación Básica durante la participación en proyectos de investigación que visan la interlocución entre la teoría y la práctica al largo de la carrera. La metodología utilizada es de carácter cualitativo y fue fundamentada en una investigación documental, que hace un análisis de los documentos legales y de los planes de estudios de la Universidad Federal de Santa Maria y de más cinco universidades públicas de Brasil. La lectura del contexto y de las prácticas ha sido hecha por un análisis hermenéutico, con base en la experiencia de la autora como docente y gestora en la Educación Básica por más de veinte años, así como docente y gestora en la Educación Superior en la última década, bien como coordinadora de proyectos de investigación. Los presupuestos teóricos parten de los estudios de Freire (1999, 2000), Arroyo (2000), Libaneo (2003), Gimeno Sacristán (2009), Souza Santos (2001a, 2001b), entre otros, que indican posibilidades de pensar el contexto macro y micro de las políticas públicas, bien como las relaciones entre teoría y práctica conflictivas en el cotidiano escolar. Los estudios de Paulo Freire sirven de referencia para comprender el cotidiano de la escuela, la difícil tarea de vivir y gestionar los desafíos cotidianos de la docencia, apuntando los conocimientos necesarios a la práctica educativa. Miguel Arroyo, al discutir acerca del oficio del maestro colabora con la reflexión acerca del hacer docente delante de los desafíos de una educación que visa la búsqueda de una emancipación por parte de docentes y académicos. Libaneo apunta las entrelíneas de la organización escolar, sus presupuestos teóricos y los conflictos entre las actividades de docencia y gestión en el espacio escolar, bien como el rol de la comunidad escolar en los espacios de toma de decisiones. Gimeno Sacristán lleva a un análisis de las reformas y de la cultura global que las involucra, apuntando para la necesidad de pensar el rol de los docentes en la sociedad actual y en las propuestas de cambios originadas desde fuera, en la mayoría de las veces por expertos que desconocen las inquietudes del espacio escolar. Souza Santos contribuye con sus estudios para promover la comprensión de la transición paradigmática presente en la modernidad, que hace con que las meta narrativas dejen de tener respuestas para todo. Entre las conclusiones destacase que las políticas públicas de la última década apuntan claramente para una ruptura del paradigma que solía ver el diploma obtenido en la universidad como suficiente para el ejercicio de la docencia, pues al traer los conceptos de formación inicial y continuada pasa a admitir que el conocimiento no es más un producto perenne y acabado, que las meta narrativas no pueden dar cuenta del cotidiano escolar y de los desafíos de una sociedad del conocimiento. Lo que remete al concepto de la formación permanente, que lleva a los docentes a realizar una búsqueda constante por conocimientos que puedan atender la demanda originada en el interior de la escuela y de la sociedad. Esto, hace con que en el cotidiano de la escuela sea generada una cierta resistencia por parte de los docentes, que necesitan romper con concepciones originadas de su formación inicial que solía pautarse en presupuestos que creían el docente como sabedor de todas las respuestas. Con relación a los planes de estudio del Curso de Pedagogía, que forman los docentes para la educación infantil y para los Formación permanente y sociedad de la información y del conocimiento. 28 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 primeros años de la Educación Básica, han asumido un compromiso con la relación teoría y práctica, al promover la interrelación de la universidad con la escuela, en la cual los académicos y sus profesores pasan a vivir el cotidiano, sea por las prácticas, sea por la participación en proyectos y programas de formación continuada e iniciación a la docencia, lo que va a generar junto a los formadores de formadores un cambio en sus prácticas docentes y en su relación con la escuela de Educación Básica, que deja de ser vertical para asumir un carácter horizontal. Referencias bibliográficas: ARROYO, M.G. (2000). Oficio de Mestre: imagens e auto-imagens. Petropolis, Rio de Janeiro: Vozes. BRASIL (1996): Lei n. 9394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponible en: http://www.planalto.gov.br). Acceso en: 10 de out. de 2006. BRASIL. Conselho Nacional de Educaço. Resolucion nº 1 de 16 de maio de 2006, estabelece as Diretrizes Curriculares Pedagogia. Dispono-vel em: http://www.dominiopublico.gov.br. Aceso en: 07 de abril de 2011. BRASIL. Decreto No 6.755: de 29 de janeiro de 2009; Estabelece a Política Nacional de Formaçao de Professores. Disponible en: http://www.dominiopublico.gov.br. Acceso en: 07 de abril de 2011. FREIRE, P. (1999). Pedagogia da autonomia: saberes necesarios a pràctica educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra. — (2000). Pedagogia da indignaçao: cartas pedagògicas e outros escritos. Sao Paulo: UNESP. GIMENO SACRISTÁN, JOSÉ. (2009). Educar e convivir na cultura global. Porto Alegre: Artmed. LIBÂNEO, J.C. (2003). Organizaçao e gestio da escola: teoria e pràctica (4. ed.) Goiânia: Alternativa. SOUZA SANTOS, B. (2001a). Pela mão de Alice. Porto Alegre: Artemed. — 2001b). Um discurso sobre as cièncias. Porto. Formación permanente y sociedad de la información y del conocimiento. 29 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 LA FORMACIÓ PERMANENT I LA DIDÀCTICA DE LES CIÈNCIES SOCIALS LIFELONG LEARNING AND THE TEACHING OF SOCIAL SCIENCES Albert Tarragona, J. Miquel - [email protected] - España Fernandez, Elvira - [email protected] - Grup DHIGECS.España Resum/ Abstract: La formació permanent del professorat de ciéncies socials no universitari no ha gaudit històricament d'una atenció molt destacada a la majoria d'institucions universitàries del país. Aquesta comunicació presenta l'actuació portada a terme pel grup de recerca DHIGECS en aquest àmbit des l'any 2003 fins l'actualitat. Es va constituir amb la finalitat de potenciar la recerca didàctica i de facilitar la comunicació amb el professorat no universitari de l'àrea i de seguida es va plantejar la necessitat de crear una estructura de formació permanent. Així, el curs 2003-2004, es va iniciar un seminari permanent de professorat de geografia i història que es va proposar com a finalitat principal crear un espai de trobada del professorat dirigit a l'actualització científica i a la pràctica didàctica de l'ensenyament secundari. Les actuacions de la formació es van plantejar al voltant de quatre eixos: Intercanvi d'experiéncies didàctiques, actualitzacions científiques sobre aspectes concrets del contingut o de la didàctica de les disciplines, reunions de reflexió i debat sobre aspectes de la pràctica docent, i experimentació didàctica amb realització de projectes d'innovació Paraules clau: Formación, Didàctica, Dhigecs The training of teachers of social science has not historically enjoyed a very prominent attention in most universities in the country. This paper presents the activities undertaken by the research group DHIGECS in this field since 2003 until today. It was constituted in order to promote research and teaching to facilitate communication with non-university teachers of the area and immediately raised the need to create a structure of training. Thus, in 2003-2004, started a seminar permanent teachers of geography and history that was proposed as a main purpose to create a meeting place of teachers led to the scientific and practical teaching in secondary education. The actions of the training were raised on four areas: educational exchange experiences, updates on specific aspects of scientific content or the teaching of subjects, meetings for reflection and debate on aspects of teaching practice, teaching and testing with realization of innovation projects. Key words: Training, Teaching, Dhigecs Desenvolupament: a) Plantejament i objectius La didàctica de les ciències socials a l'ensenyament no universitari va tenir una etapa d'expansió durant els darrers temps del franquisme i la dècada de 1980 quan es van desenvolupar notables i innovadors projectes que introduïen nous plantejaments metodològics i apropaven l'ensenyament de les matèries socials, sobretot la geografia i la història, a l'actualitat social i científica. La formació permanent del professorat, malgrat que encara no disposava d'una xarxa tan àmplia com l'actual, va recollir aquestes tendències. Al llarg de la dècada dels noranta però, coincidint amb la implantació del nou sistema educatiu, les necessitats i els interessos van centrar els esforços cap a aspectes més generalistes de la nova estructura educativa. Al mateix temps les propostes metodològiques de l'àrea de socials que es mantenien i que havien assolit la suficient consideració buscaven com trobar el seu encaix en la nou sistema d'ensenyament no universitari. Formación permanente y sociedad de la información y del conocimiento. 30 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 Els primers anys del segle XXI van evidenciar el desenvolupament d'una nova societat globalitzada on la informació, els sistemes de comunicació i les possibilitats tecnològiques serien les bases de l'evolució socials i, per tant, sobre les que s'haurien d'establir les pautes de la formación didàctica. En aquest context, la necessitat d'omplir el buit de formació permanent que l'àrea de ciències socials presentava a finals del segle XX, i l'aparició de la societat del coneixement que plantejava noves metodologies didàctiques i nous sistemes d'aprenentatge, foren els elements que van propiciar que el grup de recerca Dhigecs (Didàctica de la Història i la Geografia i altres Ciències Socials) considerés l'atenció a la formació permanent del professorat de geografia i història com una de les finalitats preferents de del seu començament. El grup es va constituir des del Departament de Didàctica de les Ciències Socials de la Facultat de Formació del Professorat de la Universitat de Barcelona i va integrar en el seu equip de gestió un nombròs grup de professorat de secundària. Al mateix temps va comptar des dels seus inicis amb la col·laboració de l'ICE de la UB. Aquesta formació permanent es va plantejar a partir d'uns objectius específics: 1. Presentar experiències didàctiques per donar a conèixer i difondre models consolidats de gestió i planificació d'activitats a l'aula de ciències socials. 2. Fomentar la comunicació i l'intercanvi d'idees entre docents motivats per la innovació i la recerca metodològica en l'àmbit de les ciències socials. 3. Presentar actualitzacions científiques de les diverses matèries de l'àrea. 4. Promoure projectes col·laboratius entre el professorat i entre els centres. 5. Facilitar la formació tecnològica que requereix la societat del coneixement i la seva adequació a les ciències socials, la geografia i la història. 6. Constituir grups d'anàlisi i d'investigació de projectes que han de fonamentar i servir de precedent didàctic. b) Descripció del treball Durant el curs 2003-2004 es va iniciar un seminari permanent de professorat de geografia i història que es va proposar com a finalitat principal crear un espai de trobada del professorat dirigit a l'actualització científica i a la pràctica didàctica de l'ensenyament secundari. La col·laboració amb l'ICE de la UB va facilitar la inclusió de les activitats formatives en el marc oficial de certificació acadèmica docent a l'ensenyament no universitari. Les actuacions de la formació es van plantejar al voltant de quatre eixos: - Presentació i intercanvi d'activitats didàctiques per posar en comú experiències realitzades amb alumnat de Batxillerat, d'ESO i de Primària sobre l'ús de les tecnologies de la informació i de la comunicació (TIC), sobre sortides i/o visites a espais d'estudis o museus, sobre actuacions didàctiques de motivació i metodologies didàctiques innovadores, i sobre les formes d'avaluar. - Actuacions de formació que proposaven actualitzacions científiques sobre aspectes concrets dels continguts o de la didàctica de les nostres disciplines, incloent-hi teories de l'aprenentatge, tècniques d'avaluació, coneixement de resultats de recerques educatives i didàctiques pertinents, ús de recursos TIC a l'aula i fora de l'aula, metodologies d'ensenyament virtual, etc... - Reunions de reflexió i debat que permetien plantejar problemes didàctics i intercanviar opinions sobre aspectes de la pràctica docent, sobre lectures, documentals o pel·lícules (cine fòrum, llibre fòrum amb contingut didàctic, històric o geogràfic), etc. Alguns temes de reflexió relacionats amb les matèries de l'àmbit de les ciències socials que ha estat tractats: les competències bàsiques de la nostra àrea; el vocabulari específic de les nostres matèries que l'alumnat ha d'adquirir a cada curs així com les formes de fixar, treballar i avaluar-ne l'aprenentatge; l'anàlisi dels llibres de text i del seus ús; valoracions de materials presentats en suport audiovisual (CD, DVD) i suports tecnològics digitals. - Experimentació didàctica amb realització de projectes d'innovació a partir de la formació de petits grups de treball que han plantejat l'elaboració de programacions, la preparació d'un tema concret en tres fases (preparació, realització i valoració) sobre qèestions específiques de la didàctica de la geografia, la història o la història de l'art. Formación permanente y sociedad de la información y del conocimiento. 31 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 c) Resultats i conclusions Els resultats es poden valorar des de la vessant productiva a partir de la quantitat de realitzacions presentades des del curs 2003-2004 fins l'actualitat . Al llarg dels 8 cursos s'han realitzat 38 activitats de formació repartides temoralment al llarg del curs, de les que 17 han estat presentacions i experiències didàctiques, 10 actualitzacions de continguts disciplinars o didàctics, 5 activitats de reflexió i debat sobre aspectes d elapràctica docent, i 6 activitats han concretat projectes d'experimentació didàctica. Si valorem per l'impacte que han tingut totes aquestes activitats a partir de l'assistència i seguiment del professorat podem dir que durant els primers sis cursos l'assistència mitjana a les sessiona ha estat al voltant de 20-25 persones i que els dos darrers cursos ha minvat al voltant d'una quinzena de persones de mitjana. També s'ha aconseguit crear una xarxa de comunicació de tots els participants a les sessions. Respecte a la procedència del professorat cal dir que la majoria prové de secundària, però també s'han contactat mestres de primària i estudiants del CAP i del Màster. L'aspecte més tractat des dels quatres eixos d'actuacions ha estat la introducció de les TIC a l'aula de socials. S'han realitat diverses presentacions d'eines metodològiques, tallers de formació tecnològica en programes de suport al tractament de les dades històriques i de sistemes de geolocalització, i també s'han realitzat diverses presentacions de plantejaments metodològics amb les tecnologies i de debat sobre les noves situacions creades. Al mateix temps la majoria d'experimentacions didàctiques posades en marxa han contemplat metodològimcament la utilització d'eines TIC. Sense deixar de banda els altres aspectes de la formació permanent del professorat actual de ciències socials, la complexitat actual requereix una formació que permeti una aproximació a la comunitat virtual per dotar d'eines i sentit crític a l'hora de moure's en la societat del coneixement. Referències bibliogràfiques: Albert, J. M. (2005). Internet y la enseñanza de las ciencias sociales. Aula de Innovación Educativa, 138. ANTÚNEZ, S. (coord.) (2006). Claus per als itineraris de formación permanente del professorat de secundària. Temps d’Educació, 30. DE LA TORRE, J.L. (2006). Las nuevas tecnologías en las clases de ciencias sociales del siglo XXI. Iber, Didàctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, 48. IMBERNÓN, F. (2007). La formación permanente del profesorado. Nuevas ideas para formar en la innovación y el cambio. Barcelona: Graó. PLANELLA, J. (2006). Les TIC i la formació permanent: noves perspectivas des de la societat xarxa. A: <www.xtec.es/fadults/formacio/escolaestiu/TIC_FormPermant.pdf> Data de consulta: 28 d’abril de 2011. PRATS, J; ALBERT, J.M. (2004). Recursos de Internet en la enseñanza de la Historia. Iber, Didàctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, 41. Formación permanente y sociedad de la información y del conocimiento. 32 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 ECOLOGIES D”APRENENTATGE PER AL DESENVOLUPAMENT PROFESSIONAL DOCENT: UN ESTUDI EXPLORATORI LEARNING ECOLOGIES FOR TEACHERS” PROFESSIONAL DEVELOPMENT: AN EXPLORATORY STUDY Sangrà Morer, Albert - [email protected] - Espanya.Elearn Center, Universitat Oberta de Catalunya - Espanya Guitert Catasús, Montse - [email protected] - Universitat Oberta de Catalunya. Espanya Resum/ Abstract: L'actualització i el desenvolupament professional docent es duen a terme, cada cop més, a partir de conjunts d'activitats, materials, recursos i relacions que s'estableixen en entorns físics i, també, en entorns mediats per les tecnologies. Aquest conjunt de components, que anomenem ecologies d'aprenentatge, permeten la formació en contextos formals, informals i no formals, donant amplitud a les oportunitats de desenvolupament professional. La recerca iniciada se centra en analitzar i comprendre les aportacions de les ecologies de l'aprenentatge al llarg de la vida als processos de desenvolupament i millora professional dels docents d'ensenyament obligatori. Aquesta comunicació explica l'estadi preliminar de la investigació, que vol identificar els elements claus de les ecologies d'aprenentatge dels docents, i com els utilitzen aquells que podem considerar que milloren la seva pràctica professional. Els resultats obtinguts en aquest estudi preliminar, ajuden a albirar factors i estratègies d'èxit de les ecologies d'aprenentatge que configuren els docents d'ensenyament obligatori per al seu desenvolupament professional, i determinen les fases següents del projecte. Paraules clau: Ecologies D’Aprenentatge, Aprenentatge Informal, TIC. Teaching professional development and updating is nowadays carried out through a set of activities, materials, resources and relationships which are settled down in physical and ICT-mediated environments. This set of components which we called learning ecologies, allow professional development in formal, informal and non formal contexts, widening its training opportunities. The research that has been initiated focuses on analyzing and understanding the contributions of lifelong learning ecologies to the processes of teaching improvement professional development amongst primary and secondary school teachers. This paper explains the preliminary study that identifies the key elements for the teachers” learning ecologies, and how they used them for the improvement of their educational practice. The achievements in this preliminary study lead to highlight some factors and strategies for success to be taken into consideration when structuring and analyzing learning ecologies for theses teachers, and also determine the following steps of the project. Key words: Learning Ecologies, Informal Learning, Ict Desenvolupament: El sorgiment de la idea de 'societat xarxa' (Castells, 2009) produeix un canvi substancial en el perfil professional requerit i en les habilitats i coneixements que els individus necessiten per desenvolupar-se en aquest nou model de societat. ). Les característiques del context actual exigeixen a qualsevol professional replantejar no només les activitats que desenvolupa en el seu lloc de treball, sinó revisar el seu perfil i concepció de la pràctica de la professió (Area, 2006). Davant d'aquesta situació, la formació es consolida com la millor via per garantir el desenvolupament d'entorns laborals d'elevat rendiment , malgrat calgui el replantejament dels models formatius i el redisseny dels programes fent ús de les possibilitats de superació d'obstacles que ens aporten les tecnologies (Guitert & Area, 2005), seguint les consideracions fetes per la UNESCO (2008) sobre els tres enfocaments del canvi educatiu: les nocions bàsiques en TIC, l'aprofundiment de coneixement i la generació de coneixement per mitjà de les TIC. En aquest context canviant, la importància d'integrar elements d'educació formal, informal i no formal a fi de donar resposta a les necessitats de formació i actualització professional és ben evident, com es reflecteix en la literatura recent (Cross, 2007). Formación permanente y sociedad de la información y del conocimiento. 33 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 Un element clau d'aquesta formació i actualització professional radica en la personalització, és a dir, l'adequació a les necessitats específiques de cada individu i d'acord al seu estil d'aprenentatge. És, doncs, cada persona qui genera i determina la seva participació i implicació en aquelles activitats o col·lectivitats que desitja, més enllà de les assignades per qualsevol model de característiques formals i/o institucionals. Els entorns personals d'aprenentatge juguen aquí un paper crucial (Attwell, 2010). És en aquests espais personalitzats a les necessitats o interessos de cada professional on es troba la formació més útil, és a dir, aquella que resulta aplicable o transferible a la pròpia pràctica a partir de l''experiència d''altres professionals. L'auge de les xarxes socials en Internet en el marc de la Web 2.0 no és aliè a aquest fenomen. Destacats autors com Siemens (2005), entre d'altres, han postulat els beneficis de l'aprenentatge de caràcter informal, basat en el connectivisme. En aquest context, és evident que les TIC, en educació, expandeixen l'espai potencial d'aprenentatge per al desenvolupament i l'actualització professional, facilitant el concepte d'aprenentatge al llarg de la vida. Aquests conceptes impliquen que l'espai potencial d'aprenentatge no es desenvolupa d'una manera lineal, ni vinculat a un espai geogràfic concret. Amb l'ús de les TIC, els espais d''aprenentatge per al desenvolupament i actualització professional s'expandeixen (Jung & Latchem, 2009), i s'amplien en proporció geomètrica, oferint a cada professional un ventall de possibilitats major i més divers a partir del com estructurar un conjunt complex d'entramats, relacions i components que configuren la seva pròpia ecologia d'aprenentatge, és a dir, la seva pròpia estratègia relacional i formativa. Aquest concepte d'ecologia, desenvolupat per diferents autors, entre els quals Barron (2004) o Luckin (2010), permet anar més enllà de les comunitats de pràctica, i fins i tot més enllà de les pròpies xarxes socials, ja que aquestes són tan sols components, de naturalesa electiva, de l'ecologia d'aprenentatge de cada professional. Des d'aquest punt de vista, entenem el concepte d'ecologia d'aprenentatge com el conjunt de contextos compostos per configuracions d'activitats, materials, recursos i relacions que es generen en espais físics o virtuals que proveeixen oportunitats d''aprenentatge' (Barron, 2004:6). Actualment, la disjuntiva entre allò físic o virtual que incorpora està definició s'ha convertit en una juxtaposició. La nostra investigació se centra en analitzar i comprendre les aportacions de les ecologies de l'aprenentatge al llarg de la vida als processos de desenvolupament i millora professional dels docents d'ensenyament obligatori. El nostre propòsit en aquest sentit és doble. En primer lloc, analitzar com s'incardinen els diferents elements que configuren les ecologies d'aprenentatge de tals docents, aprofundint, concretament, en el paper que exerceixen les TIC en aquest procés. I, en segon lloc, comprendre els mecanismes de gestió o ús d'aquestes ecologies que comporten un avenç o millora de la pròpia pràctica docent. En l'àmbit nacional, existeixen investigacions l'objectiu de les quals s'orienta a analitzar la naturalesa i les característiques de la formació de professorat amb l'ús de les TIC i la creació de xarxes de docents (Area, 2006; Marcelo, 2010; Romeu & Guitert, 2008). La investigació que plantegem en el present projecte pretén anar més enllà de la creació de xarxes docents, preguntant-nos: Quin paper juguen les ecologies d'aprenentatge al llarg de la vida en la formació i actualització professional dels docents? Quins són els elements que configuren les ecologies d'aprenentatge al llarg de la vida per als docents? Quin paper juga cadascun d'aquests components i com contribueixen les TIC? Quins beneficis troben els docents en els diferents components que configuren les ecologies d'aprenentatge més enllà de les fórmules més clàssiques d'actualització? El disseny de la nostra recerca s'ha emmarcat en un doble vessant metodològic: la perspectiva interpretativa sociocrítica: la finalitat que perseguim no se centra només a descriure i comprendre les ecologies d''aprenentatge al llarg de la vida dels docents, sinó que també s'orienta a la transformació, tant de la pràctica com dels escenaris socioeducatius, i a la presa de decisions que facin possible aquesta transformació. En aquest sentit, s'ha previst utilitzar tant tècniques qualitatives com quantitatives, per tal que es complementin i que ens ajudin a una millor comprensió del context. En posteriors comunicacions exposarem les diferents fases i resultats del projecte. Aquest article, però, se centra en l'estadi preliminar de la investigació, l'objectiu del qual és identificar els elements claus de les ecologies d'aprenentatge dels docents, i com els utilitzen aquells que podem considerar que ho fan amb uns resultats que consideren beneficiosos per als seus objectius de desenvolupament personal. Els resultats Formación permanente y sociedad de la información y del conocimiento. 34 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 d'aquest estudi exploratori hauran de servir per a elaborar posteriorment els instruments que ens permetin desenvolupar les diferents fases del projecte. L'estudi exploratori consisteix en l'anàlisi de 6 estudis de cas, on la unitat d'anàlisi és el docent. Els criteris aplicats per a la seva selecció han tingut en compte que cada docent analitzat coincidís en les següents característiques: -Estableix un conjunt de relacions o recursos que li permeten actualitzar-se constantment i en els quals confia plenament. -Utilitza les TIC de forma significativa per desenvolupar la seva ecologia d''aprenentatge per al desenvolupament professional. -Crea una ecologia d''aprenentatge que repercuteix positivament en la seva pràctica professional. Aquesta comunicació presenta els resultats obtinguts en aquest estudi preliminar, que han d'ajudar a albirar factors i estratègies d''èxit de les ecologies d''aprenentatge que configuren els docents d''ensenyament obligatori per al seu desenvolupament professional. Referències bibliogràfiques: AREA, M. (2006). Autoformación del profesorado. Colaboración a través de la red. Práctica docente, 3. ATTWELL, G. (2010). Three dimensions of a Personal Learning Environment. 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Silva Garcia, Patricia - [email protected] -Universitat Autonoma de Barcelona - Espanya Barrera Corominas, Aleix - [email protected] - Universitat Autònoma de Barcelona - Espanya Pagès Mimó, Adrià - [email protected] - Universitat Autònoma de Barcelona - Espanya Resumen/ Abstract: La evaluación de la formación tiene por objeto comprobar y analizar qué se aprende a través de la participación en procesos formativos, permite saber si los aprendizajes han sido útiles y conocer qué, de lo aprendido, se aplica en las prácticas profesionales cotidianas. En la actualidad las organizaciones se ven obligadas a adaptar y ajustar sus estructuras a las nuevas demandas sociales (Gairín, 1998), las organizaciones más capaces dejan atrás las estructuras existentes y las transforman. Sin embargo, para avanzar y hacer frente a dichas demandas, es necesario que los profesionales que en ellas trabajan estén actualizados y capacitados para hacerlo. Las evidencias existentes (Montero, 2004; Antúnez, Imbernón 2009) muestran que la formación, por sí misma, no contribuye a la mejora del desarrollo profesional de las personas en su puesto de trabajo. Es preciso que se produzca una transferencia de los aprendizajes para que realmente se incida sobre de la organización. Transferencia que, junto con Baldwin y Ford (1988), entendemos como la evidencia de que los nuevos conocimientos y habilidades se están aplicando en el puesto de trabajo, y se mantienen en el tiempo. 'Pero qué estrategias son necesarias para asegurar que la formación tenga un impacto real sobre la organización? 'Cómo saber si realmente lo que se aprendió en un proceso formativo se aplica en las prácticas cotidianas? 'Qué papel tienen los responsables de la administración de la formación? A partir de estudios realizados (Martín, 2010; Chiaburu, Van Dam y Hutchins, 2010) en esta comunicación analizamos cómo contribuye la evaluación de la formación permanente a la transferencia de la misma y la forma como puede convertirse en una herramienta para mejorar el impacto en las organizaciones y sus resultados. Palabras clave: Evaluación, Formación, Transferencia The training evaluation aim is to review and analyze what is learnt through participation in training. It allows participants to know if the apprenticeship has been useful and what of it is put in practice during their professional life. Currently, organizations are forced to adapt their structures to new social pleas (Gairín, 1998). The most competitive organizations leave behind previous structures and redesign them. However, in order to move on and to face those pleas, it is essential for professionals, to keep up-to-date and to be trained to do their job. Evidence (Montero, 2004; Antúnez, Imbernón 2009) supports that training, itself, doesn”t contribute to professional development upgrading. It is fundamental that transfer of knowledge is made with the purpose of having a significant effect in organization. We understand, with Baldwin & Ford (1988), that transference is the evidence that new knowledge and habilities are aplicated in the work place, and its application remains over a period of time. But, which are the necessary strategies to guarantee that training has a decisive effect on organization? How to make sure if what is learnt in a training process is put into practice? What is the role of those who are responsible of the training process? Based on previous research (Martín, 2010; Chiaburu, Van Dam y Hutchins, 2010), in this paper, we analyze how evaluation of training contributes to the transfer of it and how it can become a tool to improve the effect of organizations and on their results. Key words: Assessment, Training, Transfer Desarrollo: a) Objetivos En los últimos años, todo lo relativo a la formación permanente ha gozado de un interés progresivo. Este hecho se ha visto reflejado, en todos los niveles y grados del sistema educativo, tanto por la profusión de trabajos y artículos relacionados con la temática (Callahan, 1998; Broad, Newstrom, 2000) así como por la organización de debates, Formación permanente y sociedad de la información y del conocimiento. 36 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 congresos y jornadas, entre otros (ICE-UB 2007; IECAM- UB, 2009). Ha adquirido una importancia especialmente relevante en el ámbito de la educación debido a las características de la tarea que desempeñan los profesionales que la ejercen, razón por la cual ha crecido la oferta de actividades formativas para todas las organizaciones, especialmente para las encargadas de la educación escolar. Hemos observado que dichas acciones tienen por norma general llevar a cabo una evaluación sistemática de la satisfacción de la capacitación, que deja de lado, desde nuestro punto de vista, los alcances. Es decir, en muy pocas ocasiones se comprueba o se analiza qué es lo que se aprendió. Hay exiguas evidencias que muestren el beneficio personal de los aprendizajes obtenidos y carencia de testimonios de qué de lo aprendido, se aplica en las prácticas profesionales. El propósito de esta comunicación es analizar cómo contribuye la evaluación de la formación permanente del profesorado a la transferencia de la misma. Identificar cuál es el papel de los responsables del diseño de los sistemas de formación y dar a conocer algunas estrategias para asegurar que la formación tenga un impacto real sobre las organizaciones. b) Descripción del trabajo La formación permanente se configura como una actividad dirigida al perfeccionamiento de los profesionales que trabajan en la educación escolar. El propósito es contribuir a su mejoramiento profesional y ayudar en su adaptación a los cambios específicos de su tarea. Dicha formación conlleva la actualización científica, psicopedagógica y cultural, entre otros (Imbernón, 2008). La formación permanente se define como el proceso que mejora los conocimientos, las estrategias, las competencias y las actitudes de quienes trabajan en las organizaciones, su principal finalidad es favorecer el aprendizaje de los participantes. No se cuestiona que la formación permanente sea un elemento indispensable para lograr una educación de mayor calidad. El problema que observamos es que la transferencia de la formación no es un tema que se priorice en el momento de diseñar programas formativos. Existe una dispersión de información que no muestra si los objetivos de dichos programas han contribuido a mejorar las prácticas profesionales. Por ejemplo, resultan interesantes los opiniones (evidentemente no siempre fáciles de entender) tendentes a evidenciar la necesidad de profesionalizar las prácticas profesionales. (Gutiérrez, 2010) La aplicación o transferencia de la formación está relacionada con el seguimiento sistemático de los participantes, dentro de su lugar de trabajo. Dicha actividad permite evaluar y garantizar la capacitación. Habilita para conocer si se utilizan bien los aprendizajes y las competencias desarrolladas; así como descubrir las limitaciones que aún subsistan en su desempeño. A los administradores les aporta información para planificar actividades de capacitación adicional o propuestas de reciclaje dentro del propio lugar de trabajo. Para valorar la transferencia de la formación deben tenerse muy en cuenta las variables de contexto, especialmente la situación específica de las personas en formación y sus circunstancias: la zona en la que está inserto el lugar de trabajo, las características de los propios lugares de trabajo, los años de experiencia docente, etc. Según Pozner (2008:83), actualmente vivimos en una revolución global que se caracteriza por: - Velocidad de los cambios: las tecnologías se incorporan, por ejemplo, a las comunicaciones, han causado una aceleración de las innovaciones lo que genera nuevas condiciones en una sociedad que vivimos como inconmensurable, incontrolable, inestable y muy voluble. -Internacionalización o globalización: difuminación de las fronteras tradicionales entre países, lo cual impacta sobre las nociones de Estado, nación, cultura, ideología, identidad, sentido de pertenencia, e incluso el sentido de la vida misma. -Complejidad de los contextos: sociedades más abiertas, que no disponen de un camino trazado, se orientan hacia la imprevisibilidad. La complejidad significa <<lo que está tejido junto>>. Hay complejidad cuando son inseparables los elementos diferentes que constituyen un todo y se dan en una red interdependiente. -Valor que adquiere el conocimiento: en términos de crecimiento económico y bienestar social. En la actualidad es la acumulación de conocimientos, y no de capital físico, lo que contribuye a explicar cada vez más las diferencias en las tasas de crecimiento de los países. Las ventajas competitivas de los países (o los sectores económicos) no pasan por la posibilidad de producir más unidades de producto, sino por la capacidad de introducir mayores conocimientos y tecnologías en los procesos productivos. Formación permanente y sociedad de la información y del conocimiento. 37 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 -Heterogeneidad: es un elemento que limita las posibilidades de desarrollo equitativo. Es posible verificar este atributo no sólo en los países donde más ha avanzado la revolución tecnológica, sino también en los que han adoptado un nuevo tipo de organización socio-productiva basado en nuevas formas de producir, con un paradigma organizacional que descansa en la mayor flexibilidad y en formas inexploradas hasta ahora de relación entre empresas y organizaciones. Bajo esta perspectiva, las organizaciones de cualquier tipo, en nuestro caso las educativas, se ven obligadas a adaptar y ajustar sus estructuras a las nuevas demandas y realidades de su entorno para poder sobrevivir. En palabras de Gairín (1998), las organizaciones más capaces de hacer frente al futuro no creen en sí mismas por lo que son, sino en su capacidad de dejar de ser lo que son. Es decir, no se sienten fuertes por la estructuras que tienen, sino por su capacidad de dejar atrás las estructuras existentes y transformarlas en otras de más adecuadas en el momento que sea necesario. c) Conclusiones Para avanzar y hacer frente a las nuevas demandas del presente, y aquellas que aparezcan en el futuro, es necesario que los profesionales que en ellas trabajan estén actualizados y capacitados para hacerlo. Los responsables del diseño de las políticas de formación proporcionan a sus empleados la formación adecuada que les permita desarrollar sus conocimientos, competencias y habilidades necesarias para fortalecer sus tareas profesionales. Sin embargo, muchos de ellos saben que la formación, por si misma, no contribuye a la mejora del desarrollo profesional de las personas en su puesto de trabajo. El papel de los responsables de las políticas de formación es fundamental. Evaluar la formación debe contribuir a la toma de decisiones para mejorar las acciones formativas y no, como sucede en muchas ocasiones, como una actividad burocrática o descriptiva. Es necesario que se produzca una transferencia de la formación para que realmente incida sobre de la organización. “Qué estrategias son necesarias para asegurar que la formación tenga un impacto real sobre las organizaciones? “Cómo saber si realmente lo que se aprendió en un proceso formativo se aplica en las prácticas profesionales? “Qué papel tienen los responsables de la administración de la formación? La respuesta a éstas y otras preguntas se convierten en elementos para el debate en este Congreso y en temas para futuras reflexiones. Referencias bibliográficas: ANTÚNEZ, S.; IMBERNON, F. (2009). La Formación Permanente de Docentes en la Región Centroamericana y República Dominicana: Análisis de la situación y propuestas para la Convergencia Regional. Costa Rica: AECID- CECC BALDWIN, T.T.; FORD, J.K. (1988). Transfer of training: A review and directions for future research. Personnel Psychology, 41, 63-105. BROAD, M.; NEWSTROM J. (2000). Cómo aplicar el aprendizaje al puesto de trabajo: un modelo estratégico para garantizar un alto rendimiento de sus inversiones en formación. Madrid: Centro de Estudios Ramón Areces. CALLAHAN, C. (1998). Lessons learned from evaluating programs for the gifted promising practices. Educación XXI: Revista de la Facultad de Educación, 54-72 CHIABURU, D.S.; VAN DAM, K.; HUTCHINS, H.M. (2010). Social Support in the Workplace and Training Transfer: A longitudinal analysis. International Journal of Selection and Assessment, 18 (2), 187-200. GAIRÍN, J. (1998). Estadios de desarrollo organizativo: de la organización como estructura a la organización que aprende. III Jornadas andaluzas sobre Organización y Dirección de Instituciones Educativas. Granada: (Documento policopiado) GUTIÉRREZ, M. (2010). Gabilondo apoya la idea de Rubalcaba sobre el MIR para futuros profesores. En: La Vanguardia de 26 noviembre, pp. 48. Barcelona IECAM-UB (2007). II Congreso de Nuevas Tendencias de Formación Permanente del Profesorado. Actas del Congreso. México IMBERNÓN. F (2008). La formación con una nueva metodología. En Armengol y Gairín (2008) Estrategias de formación para el cambio organizacional. Barcelona: Praxis. POZNER, P. (2008). Desafíos para avanzar en la gubernabilidad pedagógica en América Latina. En Gairín, J. y Antúnez, S. (Eds.), Organizaciones educativas al servicio de la sociedad, (pp. 82-107). Madrid: Wolters Kluwer Educación. Formación permanente y sociedad de la información y del conocimiento. 38 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 EXPECTATIVAS Y DESILUSIONES DEL ACOMPAÑAMIENTO EN EDUCACIÓN PREESCOLAR EN MÉXICO EXPECTATIVE AND DISAPPOINTMENT OF MENTORING IN MEXICO Villarreal Delgado, Ana Luisa - [email protected] - Universidad Pedagógica de Durango - México Navia Antezana, Cecilia Salomé - [email protected] - Universidad Pedagógica de Durango-México Resumen/ Abstract: En México, a partir del 2002 se ha impulsado una reforma educativa que sugiere el desarrollo de prácticas de acompañamiento a docentes de preescolar. En este nivel educativo, la asesoría a sus docentes se ha caracterizado por seguir un modelo vertical, de supervisión y prescriptivo, el cual se intenta transformar por un modelo de acompañamiento. En una investigación que recupera la narrativa de seis asesores educativos y tres autoridades educativas (director, supervisor y jefe de sector) se ha encontrado un discurso marcado por elevadas expectativas ante un modelo de asesoría centrado en el acompañamiento. Sin embargo, tanto en el análisis de las normas y documentos derivados de esta reforma, como en las mismas experiencias y significados que los asesores otorgan a estas, se han encontrado fuertes debilidades, imprecisiones y contradicciones, que conducen a afirmar que se está lejos de asegurar, al menos en corto plazo, una transición favorable de un sistema de asesoría centrado en la supervisión a un sistema de asesoría centrado en el acompañamiento. Palabras clave: Acompañamiento, Expectativas, Desilusiones In Mexico, since 2002 it has been promoted an educative reform that suggests the development of mentoring practice to preschool teachers. In this educative level, the mentoring has been performed by following a vertical, controlled and prescriptive model which is trying to transform by a mentoring model. In a research that collects the narrative of six educative assessor”s ant three educative authorities (principal, supervisor and sector chief), it has been found a distinguished discourse for high expectative towards a model centered in mentoring. However, so far in the analysis of the rules and documents produced in this reform, like the same experiences, meanings and senses that the assessors give to these, it has been found strong weakness, imprecisions and contradictions that guide towards affirming that these is far from assuring, at least in a short term, a positive transition of a mentoring assessment model. Key words: Mentoring, Expectative, Disappointment Desarrollo: Los acelerados cambios científicos y tecnológicos acontecidos en las últimas décadas, han marcado el rumbo de nuestras vidas. Estamos inmersos en una cultura dinámica, compleja y cambiante en donde el futuro es cada vez más incierto. En el ámbito educativo se han generando cambios en las formas de enseñanza y aprendizaje, donde se tansita de una simple transmisión de información hacia el desarrollo de competencias. En el Sistema Educativo Nacional Mexicano se han introducido Reformas Educativas, que incluyen programas tendientes a desarrollar competencias para la vida. Tal es el caso de la educación preescolar, en la que se implementa un nuevo Programa de educación preescolar (PEP 2004). En este programa se propone a directivos y asesores técnicos pedagógicos (ATP’s) el desarrollo de procesos de acompañamiento a las educadoras de preescolar. En dichos procesos, se señala, se debe impactar la formación de las docentes, para que les permita transformar su práctica docente. Sin embargo, ante la falta de precisión e información de esta práctica atribuida (Dubar, 2002), enfrentan expectativas y desilusiones. A continuación se exponen las expectativas y desilusiones que el asesor atraviesa en la transición de dejar las antiguas formas de asesoría caracterizadas en su mayoría por la fiscalización, para llegar al acompañamiento. a) Las expectativas del acompañamiento como una práctica atribuida Formación permanente y sociedad de la información y del conocimiento. 39 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 Si se parte del análisis de los documentos normativos, se observa que se hace mención de esta propuesta de acompañamiento en una forma poco clara y ambigua. La función de acompañamiento es denominada en estos documentos como sinónimo de asesoría y no se distingue claramente la especificidad del acompañamiento. Así, se puede observar que se plantea que: la principal finalidad [de la asesoría]es informar, sensibilizar, promover el diagnóstico de la práctica y hacer un seguimiento del trabajo que se realiza, propiciando la comprensión de sus planteamientos por parte del personal docente, técnico y directivo al que se atiende”a) la asesoría es acompañamiento (SEP, 2006, p. 43). El acompañamiento se acuña como un término nuevo, tanto en el discurso como en la función del personal directivo de educación preescolar y emerge y se difunde a partir del 2006. En los documentos de la reforma de la educación preescolar, se menciona que no hay un plan establecido para llevar a cabo el acompañamiento, que el eje de la función de la asesoría y el acompañamiento es la práctica docente y que la reflexión de la práctica es un elemento sustantivo para lograr transformaciones, aunque no siempre se explicita a qué se refieren con esas transformaciones. Así mismo se considera que debe establecerse empatía con los asesorados en una relación de horizontalidad; que hay que recuperar la experiencia de los asesorados; que habrán de resolver los problemas que se presenten en la práctica y que la asesoría debe realizarse en donde se realiza la actividad (SEP, 2006 y Ramírez, 2008). El acompañamiento implica entonces, desde las políticas educativas, una asesoría diferenciada, que consiste en tomar como punto de partida las necesidades de los docentes y/o colectivos acompañados, partir de sus saberes e ir avanzando a su ritmo de aprendizaje, aprovechando las experiencias vividas (Ramírez, 2008): “La tarea de asesoría implica la intervención de las asesoras para promover procesos de reflexión individual y colectiva, orientar a las educadoras en relación con las dificultades que van enfrentando” (SEP, 2006, p. 44). Dadas las características que la reforma plantea acerca del acompañamiento, se entiende que en el acompañamiento se pretende promover como un tipo o modelo de asesoría con rasgos o particularidades del aprendizaje situado (Lave y Wenger, 1991), (in situ o en contexto), lo que se identifica cuando incorpora la reflexión de la práctica docente, el aprendizaje experiencial, la resolución de problemas y la realización del acompañamiento justo donde se desarrolla la práctica docente, es decir, en contextos determinados. Sin embargo, cuando se ve su puesta en práctica, ni en los procesos de formación de los asesores, ni en los documentos e indicaciones que se dan a los asesores, existe una claridad de ello. Transitar de la supervisión al acompañamiento significa reconvertir la práctica que en materia de asesoría se ha venido realizando, dejar los viejos esquemas fiscalizadores para entrar en procesos de ayuda, aprendizaje y reflexión. Pero “que involucra ese tránsito de la supervisión al acompañamiento? b) Transición entre la supervisión y el acompañamiento desde las voces de los asesores y directivos Cuando se realiza el análisis comprensivo (Ricoeur, 1995), de las estructuras de las narrativas (Benveniste, 1989), (Bolívar, Domingo y Fernández, 2001) de los procesos de construcción de la profesión (Dubar, 2002) de los asesores como acompañantes, se puede observar que en su discurso están presentes elementos que pueden referir una percepción de sí mismo en transición al acompañamiento. Los asesores destacan que el acompañamiento ofrece enormes beneficios al docente, tales como les da mayor autonomía y seguridad a los docentes para desarrollar su trabajo, contribuye a elevar la autoestima, así como a mejorar la práctica y la reflexión docente. Destaca que los asesores ven de forma más positiva el acompañamiento que los directivos, quienes parecen ligarlos a factores externos, tales como la puntuación en trayectos formativos, la integración de los padres a la escuela, aunque también destacan el impacto sobre los niños y la transformación de las prácticas de las educadoras. Desde lo que enuncian las asesoras, existen satisfacciones importantes al realizar el acompañamiento. A través del mismo se puede observar los logros en los asesorados, tanto en sus prácticas como en la asistencia a cursos y los productos que realizan en los mismos, lo que hace pensar que aun prevalece una percepción del asesor como evaluador o fiscalizadora de las prácticas de los docentes. Los asesores encuentran satisfacción cuando sienten que su trabajo es reconocido por el docente, cuando los docentes los ven como “amiga” e identifican la participación de los docentes en las actividades sugeridas, así como cuando ellos mismos van reconociendo el desarrollo de su Formación permanente y sociedad de la información y del conocimiento. 40 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 trabajo en diferentes contextos. Para los directivos, el elemento que consideran como satisfactorio es el reconocimiento a su trabajo. Finalmente, los asesores perciben que el acompañamiento tiene enormes potencialidades, les otorga mayor nivel de autonomía, les permite entrar en proceso formativo “crecer con los compañeros docentes” y “fortalecer competencias asesoras”, así como comunicarse en espacios colegiados. Los directivos distinguen como potencialidad el motivar y comprometer a los docentes en su profesión y la adquisición de elementos para acompañar. c) Contradicciones y desilusión de asesores y directivos Algunas de las contradicciones que los asesores y directivos expresan y que ocasiona desilusión en el desarrollo de su función son: se les exige que brinden acompañamiento, sin embargo nadie les brinda a ellas acompañamiento. Las asesoras trabajan para que sus docentes sean participativos y sin embargo muestran apatía en ciertos encuentros. Les piden a los docentes que compartan sus experiencias, pero en el grupo de iguales se reservan el compartir las experiencias vividas. Piden a los docentes que mejoren su práctica docente cuando los asesores no tienen claridad de lo que les corresponde realizar en su función. Les dicen que prioricen la función de acompañamiento cuando les piden que asistan a todos los cursos y actividades emergentes. Les piden que colaboren, acompañen y den seguimiento en los procesos formativos de los docentes, cuando ellos no están formados como asesores. Referencias bibliográficas: BENVENISTE, E. (1989). Problemas de lingüística general. México: Siglo XXI. BOLÍVAR, A.; DOMINGO, J.; FERNÁNDEZ, M. (2001). La investigación biográfico-narrativa. Enfoque y metodología. Madrid: La Muralla. DUBAR, C. (2002). La crisis de las identidades. La interpretación de una mutación. España: Ediciones Bellaterra. LAVE, J.; WENGER, E. (1991). Situated Learnig Legitimate Peripheral Participation. USA: Cambridge University Press. RAMÍREZ RAYMUNDO, R. (2008). La función de asesoría en el proceso de reforma de la educación preescolar. En, El personal directivo y de asesoría frente al desafío de la reforma de la educación preescolar (pp. 127-141). México: SEP. RICOEUR, P. (1995). Teoría de la interpretación. Discurso y excedente de sentido. Nueva York: Siglo veintiuno editores. SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA (2004). Programa de Educación Preescolar 2004. México: Offset, S. A. de C. V. — (2006). La implementación de la reforma curricular en la educación preescolar: orientaciones para fortalecer el proceso en las entidades federativa. México: SEP. Formación permanente y sociedad de la información y del conocimiento. 41 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 LA CAPACITACIÓN A TRAVÉS DE LOS ENTORNOS VIRTUALES, UNA EXPERIENCIA DE DESARROLLO PROFESIONAL EN LA UNED TRAINING THROUGH VIRTUAL ENVIRONMENTS, BUSINESS DEVELOPMENT EXPERIENCE IN THE UNED Pérez Chaverri, Julia - [email protected] - Ceced, Uned - Costa Rica Resumen/ Abstract: La capacitación para funcionarios académicos en la Universidad Estatal a Distancia (UNED) dio inicio en el año 2000, debido a la necesidad de facilitar el desarrollo profesional de los educadores a distancia, quienes se enfrentan a un modelo educativo completamente diferente al presencial. Además el uso de nuevas herramientas tecnológicas dentro de los procesos de enseñanza-aprendizaje-evaluación es cada vez más frecuente. Por lo tanto, el propósito de esta ponencia es presentar algunas experiencias de capacitación vividas en los últimos años, precisamente por la incorporación de diversos recursos tecnológicos. Dicha incorporación conlleva cambios, mejoras e innovaciones tanto en la docencia como en la capacitación, pues se nutren mutuamente. Actualmente, el Centro de Capacitación en Educación a Distancia (CECED) posee más de 25 ofertas diferentes entre cursos, talleres, conversatorios y otras actividades- la mayoría de ellos desarrollados en un entorno virtualque promueven la excelencia académica de los funcionarios de la UNED. Palabras clave: Capacitación, Educación A Distancia, Entornos Virtuales Training for academic staff at the Universidad Estatal a Distancia (UNED) began in 2000, due to the need of facilitate the professional development of distance educators, who face a completely different educational model. Furthermore, the use of new technological tools in the teaching-learning-assessment is increasingly common. Therefore, the purpose of this paper is to present some training experiences lived during the last years, precisely because the incorporation of several technological resources. This incorporation leads to changes, improvements and innovations in teaching and in training, since they are complimentary. Currently, el Centro de Capacitación en Educación a Distancia (CECED) has over 25 different offerings, including courses, workshops, talks and other activities, most of them developed in a virtual environment, which promotes academic excellence into the UNED staff. Key words: Training, Distance Education, Virtual Environment Desarrollo: a) Introducción. El Centro de Capacitación en Educación a Distancia (CECED) es una dependencia de la Universidad Estatal a Distancia (UNED) que fue creada en el año 2010. Desde entonces se ha venido transformando y creciendo de manera progresiva, año tras año. Así que el propósito de esta ponencia es sintetizar la experiencia del Centro de capacitación en educación a distancia (CECED) de los últimos años, como causa y efecto de la implementación de algunos recursos tecnológicos que posee la Universidad Estatal a Distancia (UNED). b) Descripción del trabajo 1.Contexto en que se lleva a cabo la experiencia La Universidad Estatal a distancia de Costa Rica inicia sus labores en mayo de 1977 con el fin de democratizar la educación superior y para ello los medios de comunicación escritos, audiovisuales, informáticos e interactivos juegan un papel fundamental para llevar los procesos educativos hasta los lugares más alejados del territorio nacional. Esto generó nuevas oportunidades de formación y perfeccionamiento a sectores de la población con menos ventajas económicas, geográficas, laborales, familiares, sociales, etc. (pág 8, Uned, 2004). Así que se ve la necesidad de contar con una dependencia que se encargue de capacitar a los profesionales que hacen posible el acto educativo a distancia y con la excelencia académica que se requiere. Para eso fue creado el CECED en mayo del año 2000, dependencia que actualmente se encuentra adscrita a la Vicerrectoría Académica de la UNED. Formación permanente y sociedad de la información y del conocimiento. 42 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 La oferta actual del CECED nace de las políticas y lineamientos de la Uned, de la evaluación de cada curso o taller que se ofrece durante el año, de la experiencia del capacitador que participa directa o indirectamente con cada oferta y del diagnóstico de necesidades de capacitación, pues como apunta Huberman debe ser “un proceso consciente, deliberado, participativo y permanente implementado por un sistema educativo o una organización” (pág. 25,1999). A partir de estos resultados la capacitación para este año pretende atender diversas áreas temáticas, entre ellas: Área pedagógica: Área tecnológica: Área investigación: 2.Oferta de capacitación del CECED del 2011 La oferta actual del CECED supera las 25 opciones de capacitación, entre ellas se ofrecen cursos, talleres, conversatorios, etc. La mayoría de ellas se desarrolla en un entorno virtual y/o para un entorno virtual. Todas, sin excepción buscan la consolidación de nuestro Modelo pedagógico y la excelencia académica (anexo 1). Actualmente la UNED trabaja con dos plataformas, Moodle y Blackboard, y anteriormente con WebCT y Microcampus. De esa misma forma el CECED ha tenido que prepararse para los cambios y las innovaciones tecnológicas que llevan a la capacitación y los procesos educativos de la UNED transformarse constantemente y mutuamente. A continuación se muestran detalles de algunos cursos tomando en cuenta las áreas de y la línea de capacitación que se muestra en el esquema: Pedagogía universitaria A partir de este curso los funcionarios académicos, tienen una visión general de cómo se realiza el quehacer educativo y quiénes son los responsables de ello. Para la mayoría de los participantes, ha representado su primera experiencia de curso virtual desde el rol de estudiantes, esto les da una visión más clara de cómo debe desarrollarse un proceso educativo en línea centrado en los estudiantes, pero sobretodo del papel que juega el facilitador dentro del entorno virtual y especialmente en un modelo de educación a distancia. Organización y diseño de cursos en línea Con este curso, nuestros funcionarios tienen la oportunidad de aprender a diseñar un curso en línea, tanto desde lo pedagógico como lo tecnológico, pues no solo deben hacer el diseño didáctico (en “papel”) sino además deben montarlo en la plataforma Blackboard o Moodle (en la interface). Además aprenden aspectos básicos sobre cómo facilitar el curso y encargarse de la evaluación de los aprendizajes en dicho entorno. Evaluación de los aprendizajes como proceso de co construcción Este curso se ha venido ofreciendo para potenciar procesos de evaluación más auténticos, continuos, participativos y centrados en el estudiante, aspectos que deben mejorarse con o sin la incorporación de recursos tecnológicos. Así que este curso no solo busca que se mejore la evaluación de los aprendizajes exclusivamente en cursos en línea, sino también aquellos que se siguen desarrollando en la modalidad a distancia regular. Por otro lado, se demuestra como con la incorporación de estos recursos tecnológicos se facilita el proceso de evaluación a través de espacios más integrales, formativos, pertinentes, oportunos, participativos y transparentes, en los que el estudiante asume su compromiso como evaluador y coevaluador dentro del proceso de enseñanzaaprendizaje. Estrategias didácticas para la educación en línea La gran riqueza de este curso es que presenta una variedad de estrategias de aprendizaje implementadas en diferentes herramientas que se encuentran dentro y fuera de la plataforma virtual. La idea es que los equipos docentes seleccionan y utilizan la herramienta tecnológica más adecuada según el objetivo de aprendizaje del curso que imparten en la UNED. Este curso, ofrece opciones didácticas que perfectamente pueden seguirse aplicando de la misma manera, aunque lo ideal es que el docente realice los ajustes pertinentes según la población estudiantil y las características propias del curso. En otras ocasiones el docente construye nuevas estrategias didácticas solo motivado por la experiencia positiva vivida en esta capacitación. Formación permanente y sociedad de la información y del conocimiento. 43 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 Aunque el CECED hace una programación anual de lo que ofrecerá en ese periodo de tiempo, la cantidad y el tipo de oferta siempre se ve incrementada por las necesidades emergentes que se van presentando en la escuela, cátedra o alguna instancia de la Vicerrectoría Académica. 3.Oferta del CECED a nivel internacional A partir de la experiencia que el CECED fue acumulando dentro de la UNED en diversas áreas pedagógicas y tecnológicas, y gracias a su participación dentro de la RED Educal es que también desde el 2009 aproximadamente, ha venido ofreciendo cursos a nivel internacional. A través de su plataforma se han ofrecido los siguientes cursos completamente virtuales: Enseñar y aprender en entornos virtuales, Evaluación de los aprendizajes en los entornos virtuales, ExeLearning y Comunidades virtuales de aprendizaje. Estos son una oportunidad de mejorar la calidad de la educación en América Latina. c) Conclusiones - El CECED se encarga de la capacitación a funcionarios académicos en diversos temas y áreas según las necesidades y expectativas cada dependencia. - A partir de la incorporación de recursos tecnológicos en los procesos de capacitación, esta se ha incrementado la oferta de capacitación, tanto en la variedad de temáticas, como en modalidades y la frecuencia con la que se dan. - El CECED se ha dedicado a explorar y utilizar todas las plataformas institucionales, con el fin de darle un mejor aprovechamiento al recurso tecnológico. - Las buenas experiencias y buenas prácticas del CECED en educación a distancia y el uso de tecnología, ha servido como punto de referencia para el quehacer docente en la UNED. - Cada oferta del CECED corresponde en mayor grado a un área de capacitación, pero las otras áreas también se trabajan con un grado medio o bajo. - La oferta de capacitación está organizada de tal forma que los participantes conozca cual es la secuencia de cursos que debe llevar según sus funciones y la carga académica de cada cuatrimestre. - El CECED actualiza, perfecciona y renueva sus procesos de capacitación quehacer en educación a distancia a través de los distintos recursos tecnológicos y viceversa. - La actualización constante de los recursos tecnológicos permite y obliga a generar dichos procesos de actualización, perfeccionamiento y renovación de la oferta. - Las experiencias internacionales del CECED también han servido para mejorar las prácticas pedagógicas y tecnológicas de la UNED. Referencias bibliográficas: CABERO, J Y ROMÁN P. (2008). E-actividades: un referente básico para la formación en Internet. Editorial MAD, S.L. España. CECED (2009). Página oficial. Recuperado el 14 de abril de 2011 de: http://www.uned.ac.cr/ceced/ CECED (2011). Oferta de capacitación. Recuperado el 15 de abril, 2011 de http://issuu.com/ceced/docs/oferta_2011_web DUART, J. (s.a). Procesos institucionales de gestión de la calidad del e-learning en instituciones educativas universitarias. Recuperado el 20 marzo de 2011 de: http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-85679_Archivo_pdf.pdf HUBERMAN, S. (1999). Cómo se forman los capacitadores. Argentina: Paidós. RAMOS, Z. (2005). La formación del profesor de educación a distancias: lineamientos para la conceptualización e instrumentación de un programa de capacitación docente. Recuperado el 21 de febrero de 2011 de: http://www.comportamiento.dsm.usb.ve/revista/vol_7_1/art_4.pdf UNIVERSIDAD ESTATAL A DISTANCIA (2001). Plan académico de la Universidad Estatal a Distancia 2001-2006. Vicerrectoría Académica. — (2004). Modelo Pedagógico de la Universidad Estatal a Distancia. Aprobado por el Consejo Universitario, sesión Nº 1714, Artículo IV, inciso 3) del 9 de julio del 2004. Centro de Información y de Documentación y Recursos Bibliográficos (CIDREB). Formación permanente y sociedad de la información y del conocimiento. 44 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 FORMACIÓN DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO EN TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN: ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN EN LAS UNIVERSIDADES ESPAÑOLAS UNIVERSITY TEACHER TRAINING IN ICT: AN ANALYSIS OF THE SITUATION IN SPANISH UNIVERSITIES Gutiérrez Porlán, Isabel - [email protected] - Facultad de Educación. Universidad de Murcia - España Resumen/ Abstract: Hablar de la formación del profesorado universitario es una tarea que aunque a priori parece sencilla tiene una gran complejidad debida a varios factores como: la variedad de figuras existentes en el cuerpo docente universitario, las diferentes instituciones encargadas de la formación y los diferentes niveles desde los que se articulan dichas actuaciones. Lo que sí es un factor en el que no existen diferencias es en el hecho de que el profesorado universitario debe estar perfectamente cualificado para el ejercicio de su profesión y en esta cualificación la formación en Tecnologías de la Información y la Comunicación (en adelante TIC) ha de tener necesariamente un papel destacado ya que éstas se han convertido en uno de los elementos más destacados y característicos de nuestra sociedad. En este trabajo analizamos diferentes aspectos referidos a la formación del profesorado universitario en TIC en el marco de las universidades españolas. Partiendo de este conocimiento reflexionaremos y ahondaremos en los aspectos más destacados intentando ofrecer una panorámica general sobre la tendencia actual de la formación del profesorado universitario en TIC dentro de nuestro país. Palabras clave: Formación Permanente, TIC, Universidad Talking about the formation of the university teacher is a job that although at first seems easy it has a large complexity owed to various factors like: the variety of existing figures of the staff, the different institutions in charge of the formation and the different levels from those who articulate said acts what is a factor in which differences don”t exist is that the university teacher must be perfectly qualified for the exercise of his/her profession, being the formation of Information and Communication Technologies (ICT) and having an outstanding paper, because now ICT has converted into one of the most important elements and characteristics of our society. In this work analyse different aspects referred to the formation of the university staff in ICT in the frame of the Spanish universities. Starting with this knowledge we will reflect and dig into the most important aspects trying to offer a general panorama about the actual tendency of the formation of the university staff in ICT in our country. Key words: Lifelong Learning, Ict, University Desarrollo: a) Objetivos Partiendo de que el objetivo general de este trabajo es analizar el estado actual de la oferta formativa en TIC dirigida al profesorado universitario en el contexto español, tanto a nivel general como en el marco de cada una de las universidades, podemos concretar una serie de objetivos: -Explorar la información disponible a través de las páginas webs de las universidades españolas relativa a planes, acciones y propuestas de formación dirigidas al profesorado universitario en cuanto a las TIC. -Describir el estado actual de la oferta formativa en TIC, dirigida al profesorado universitario desde cada una de las universidades españolas. -Reflexionar sobre la situación actual y las diferentes tendencias detectadas en cuanto al estado actual de las TIC dentro de la formación del profesorado universitario en España. b)Descripción del trabajo Hablar hoy en día de universidad y profesorado universitario dentro del contexto español, pasa necesariamente por hablar del Espacio Europeo de Educación Superior en el que entre otras cuestiones es necesario destacar la importancia y presencia que las TIC tienen dentro de esta nueva realidad en la que está inmersa la universidad española. En este espacio en el que ya nos encontramos, uno de los retos fundamentales de la universidad en Formación permanente y sociedad de la información y del conocimiento. 45 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 general y del profesorado en particular es la consecución de una efectiva integración de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Entendemos que irremediablemente esta integración pasa por una apuesta clara de formación del profesorado universitario ya que no podremos integrar las TIC en el proceso de enseñanzaaprendizaje hasta que los formadores no hayan sido formados (Casado, 2006). En línea con lo anterior, estamos de acuerdo con lo expuesto en el trabajo de McClintock cuando hace alusión a que las tecnologías digitales tienen un tremendo poder y utilidad para la empresa intelectual de los educadores. Son recursos fundamentales en el trabajo de generar, difundir y emplear el conocimiento, los valores y habilidades en la conducta ante la vida” (2007:33), además de lo anterior la rapidez con la que avanzan las TIC hace que sea necesario un reciclaje continuo del profesorado universitario. Sobre las TIC en la formación del profesorado universitario cabe destacar los informes realizados periódicamente por la CRUE titulados Las TIC en el sistema universitario español. Estos informes que se vienen realizando desde el año 2004 y de forma sistemática basándose en un modelo de análisis general y común desde el año 2006, tienen como antecedentes destacados los informes realizados periódicamente en Estados Unidos (National Survey of Computing and Information Technology Statistics) y Reino Unido (Higher Education Information Technology Statistics). Partiendo de dicho modelo para el análisis de la situación de las TIC dentro del Sistema Universitario Español (Barro y Burillo, 2006; Uceda y Barro, 2007, 2008, 2009, 2010), encontramos que se contemplan algunos indicadores como la existencia en las universidades de una planificación estratégica que tenga en cuenta las TIC, el porcentaje de PDI que usa la plataforma virtual, el porcentaje de oferta formativa en TIC dirigida el profesorado universitario y por último el porcentaje de profesorado que ha participado en esta formación. A pesar de que en estos informes se entiende que una de las principales barreras a las que se enfrentan las TIC es a la falta de formación de sus potenciales usuarios lo que genera rechazo o reticencia a su implantación (Uceda y Barro, 2010), los indicadores que aportan información respecto a este particular son muy escasos teniendo en cuenta únicamente el porcentaje de formación ofrecida al profesorado sobre TIC y el porcentaje de participación de éstos en dicha formación, por lo que para un mayor conocimiento de dicha situación, consideramos necesario profundizar un poco más en otras cuestiones más concretas. Así pues, tomando como base información relativa a los aspectos más destacados de las TIC en la formación del profesorado universitario (Martínez y Prendes, 2003; Thomson, 2004; Enochsson y Rizza, 2009; Adell, 2010, etc.) elaboramos un instrumento de recogida de información cuyo objetivo era recopilar información categorizada en torno a diferentes variables sobre la oferta formativa en TIC dirigida al profesorado universitario, disponible a través de las páginas web de las universidades españolas. Por cada una de las páginas de las universidades exploradas se elaboró un registro que se introdujo en el SPSS para ser analizado posteriormente. Tras el proceso de análisis llevamos a cabo una descripción del estado actual de la oferta formativa dirigida al profesorado universitario, de manera general y en cuanto a las TIC en particular. Los resultados de esta recogida de información además de la exploración de la información que nos condujo al conocimiento de otros aspectos destacados y el conocimiento más teórico sobre las TIC en la formación de los docentes universitarios, nos ha posibilitado concretar y definir diferentes tendencias y aspectos destacados sobre este particular además de conclusiones que aportan el conocimiento necesario sobre el que poder elaborar una propuesta de mejora de la calidad de la formación dirigida al profesorado universitario en lo referido a las TIC. c) Resultados y / o Conclusiones De manera general podemos avanzar que tras el análisis realizado, encontramos que en el 62% de las universidades españolas la oferta formativa dirigida al profesorado universitario incluye formación referida a las TIC. Es decir en el total de universidades sobre las que hemos tenido información sobre la oferta formativa del profesorado se incluye oferta formativa en cuanto a las TIC. Adentrándonos un poco más en la formación en TIC, encontramos que en algunos casos ésta está dirigida a destinatarios específicos, concretamente en un 18% de las universidades existe oferta formativa dirigida al PDI novel. En un 5% de universidades la oferta formativa en TIC se dirige a profesorado de nueva incorporación en la universidades y en un 56% de las universidades se específica la oferta formativa en TIC que está dirigida sólo al PDI y no a otros miembros de la comunidad universitaria. Por otra parte resulta interesante que en un 23% de las Formación permanente y sociedad de la información y del conocimiento. 46 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 universidades la oferta formativa en TIC está estructurada por niveles y en un 6,5% se requieren conocimientos previos para participar en determinadas acciones formativas. Dentro de esta exploración, por último nos adentramos en los contenidos de dicha formación. En primer lugar encontramos que el contenido por excelencia de la formación en TIC ofertada al profesorado universitario son las herramientas tanto ofimáticas (31%) como telemáticas (50,5%). Otro contenido que también goza de una amplia presencia es la formación orientada al conocimiento y uso de la plataforma de campus virtual, concretamente un 52% de las universidades cuenta entre sus acciones formativas con este tipo de contenido. Por otra parte, en un 37,5% de las universidades se ofrece formación orientada al diseño de materiales digitales para su uso en al aula, entre los que destacan las presentaciones visuales. Entre los contenidos que tienen una menor presencia dentro de la oferta formativa encontramos los referidos a la evaluación con TIC, presentes en un 18% de las universidades españolas, la publicación de información y materiales en la red que se da en un 12% de las universidades y por último los contenidos relacionados con las herramientas de gestión propias de cada universidad que están presentes en un 6,5% de las universidades. Los datos anteriores, junto con otras cuestiones contempladas, nos han posibilitado concretar los aspectos más destacados de la formación del profesorado universitario en TIC dentro del contexto español lo que supone un primer paso necesario para el planteamiento de una mejora a este respecto. Referencias bibliográficas: ADELL, J. (2010). Educación 2.0. En Barba, C., Ordenadores en las aulas. La clave es la metodología. Barcelona: Graó. CASADO, R. (2006). Convergencia con Europa y cambio en la universidad. Edutec. 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Documento en línea consultado el 3 de enero de 2011 en : http://www.crue.org/export/sites/Crue/Publicaciones/Documentos/Universitic/UNIVERSITIC2010b.pdf Formación permanente y sociedad de la información y del conocimiento. 47 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 EL APRENDIZAJE PERMANENTE DEL PROFESORADO DE LENGUAS EXTRANJERAS Y SU USO DE LAS TIC PARA EL CONTACTO CON LA LENGUA Y CULTURA QUE ENSEÑA FOREIGN LANGUAGE TEACHERS’S LIFELONG LEARNING AND THEIR USE OF ICTS TO CONTACT THE TARGET LANGUAGE AND CULTURE Caffesse Andriessen, Luciana - [email protected] - Universitat Oberta De Catalunya - España Guasch Pascual, Teresa - [email protected] - Universitat Oberta De Catalunya - España Resumen/ Abstract: El aprendizaje permanente (AP) del profesorado de lenguas extranjeras (LE) les exige contar con oportunidades de comunicación habitual en la LE y acceso a contenido cultural como medios de comunicación. La movilidad del profesorado con vistas a breves períodos de inmersión en la cultura distante no resultó ser una solución sostenible. Con las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), el profesorado puede acceder a hablantes de la LE y a contenido cultural con unos pocos clics. Pero para que el profesorado de LE aproveche este valioso recurso tan a mano, incide un conjunto de condiciones facilitadoras en relación con su conocimiento, sus creencias y contexto. Este artículo describe los antecedentes y la fase de encuesta de un proyecto de investigación doctoral en curso. La metodología combina técnicas cuantitativas y cualitativas en un marco de tres fases. Un modelo adaptado a partir de investigación sobre aceptación de la tecnología se empleó para analizar las creencias del profesorado sobre las TIC y sobre el efecto que tienen los recientes cambios mundiales que afectan la función del profesor de LE sobre su adopción de las TIC para el AP. Los resultados (que se prevé terminar analizar durante la primavera de 2011) mostrarán posibles perfiles de docente de LE, según los niveles y conductas de utilización de las TIC y sus implicaciones para el aprendizaje permanente. Palabras clave: Aprendizaje Permanente, TIC, Profesorado De Lenguas Extranjeras Foreign language (FL) teachers” lifelong learning (LLL) requires regular opportunities for them to engage in FL communication, and access to cultural content like media. Teacher mobility in search of a short period of immersion in the distant culture proves not to be the sustainable solution. With Information and communication technologies (ICTs), teachers may access FL speakers and cultural content through a few clicks. But for FL teachers to take advantage of this valuable at-hand resource, a set of facilitating conditions related to their knowledge, beliefs, and context are of influence. This article outlines the background to, and survey phase of an in-progress doctoral research project. The methodology combined quantitative and qualitative techniques in a three-phase pattern. Based on technology acceptance research, an adapted model serves to analyze FL teachers” beliefs about ICTs and how the recent global changes affecting FL teacher role impact on their adoption of ICTs for lifelong learning. Findings (expected to be completed in the spring of 2011) will show levels and pattern of ICT use by teachers classified in four profiles, which frame further stages of the project. Key words: Lifelong Learning, Ict, Foreign Language Teacher. Desarrollo: Foreign language (FL) teachers are committed to develop their knowledge of the subject they teach just like teachers of other subject matters. But second or foreign language teachers are different (Borg, 2006); they undergo additional challenges in their professional practice. The knowledge they need to increase focuses on a constantly changing and expanding target language, and up-to-date information about the several cultures intrinsically linked to that language. Developing linguistic competences and increasing their knowledge of the FL and cultures require regular opportunities for them to engage in FL communication, and access to cultural content like news, art, sports, easily accessible through media. Formación permanente y sociedad de la información y del conocimiento. 48 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 A FL has been traditionally referred to as that ''spoken abroad'' (Risager, 2006:18). Therefore, accessing the distant target L&C represents further difficulties to FL teachers as compared to teachers of a second language, who are immersed in the language they teach. Until recently, they engaged in FL communication and accessed cultural content in rather expensive or sophisticated ways (e.g. imports, international phone calls, or travelling), and found unsustainable solutions like mobility in search of a short period of immersion in the distant culture. With the development of ICTs, the aimed FL communication and cultural content are brought closer to FL teachers as a sustainable resource. Within the already enormous and increasing number of ICTs available to the FL teacher, there are at-hand ICTs that they can easily take advantage of like the new broadcasting digital systems --dozens of channels in different languages can be added to our television scope--.and the voice over internet protocol --calls can be made over the Internet across the world at no marginal cost. Global technologies offer a mode of communication that provides at first sight convenient, authentic, direct, and speedy access to native speakers and their cultures (Kramsch and Thorne, 2003). But for FL teachers to take advantage of this valuable at-hand resource, they are to be ready. As a result of increasing complexities of global flows and intercultural encounters, teacher skills and competences are being challenged and redefined. Even when FL teachers happened to be heavy users of ICTs in their private life, or when they had integrated ICTs to their teaching, adoption of ICTs for their autonomous LLL is not guaranteed. Are they aware, able, competent, and willing? a)Objectives The main objective is to identify the factors influencing FL teachers use (acceptance and adoption) of ICTs for autonomous LLL purposes, their knowledge, beliefs, and context are to be interrogated. Formulated objectives are: 1) Identify the major factors that support or impede foreign language teacher” use of ICTs to contact the target language and culture for autonomous LLL and in instruction. 2) Evaluate how ICT-related knowledge, beliefs, and context influence the use of ICTs for FL teachers” autonomous LLL. b) Procedure This study is conducted within the theoretical framework on FL teacher cognition (e.g. Borg, 2003, 2006), FL teacher LLL (Richards, 2008; Fitzpatrick & Davies, 2003; Kelly & Grenfell, 2004), and ICT integration to FL teaching and learning (e.g. Thorn, 2008; Kramsch & Thorne, 2003). To schematize the FL teacher scenario, we adapted the framework that Borg (2003) used to classify research studies on language teacher cognition: -declarative knowledge about the target L&C and the ICTs, -stated beliefs about ICT integration to their LLL and instruction, and -teacher's cognitions as expressed through their professional practices As an added fourth element, context gathers contextual factors having a considerable impact on teacher”s decision-making (Borg, 1998). Thus, centered in the relation between teachers and ICTs, autonomous LLL, and their target L&C, these three axes are transversally associated to teacher”s knowledge, beliefs, behaviour, and context. From the resulting twelve areas of analysis, the six areas in the Beliefs layer and the ICT axe are analyzed more in depth. This special treatment of ICTs and beliefs is evident, for example, in the number and detail of questions asked in the survey. Data Collection for the study consists of three phases, where the first uses quantitative data collection, and the second and third phases will use qualitative methods. Phase A has entailed piloting the questionnaire, and administering the survey online using Netquest application. Phase B is scheduled for June 2011, and consists of one-hour semi-structured in-depth interviews of FL teachers. Phase C is scheduled for July 2011, and consists of class observations of approximately forty minutes each, plus post-observation interviews with teachers of approximately one hour. All interviews will be audio-recorded and transcribed. The survey has been sent to a population of 3.327 teachers of various foreign languages from two groups as follows: Formación permanente y sociedad de la información y del conocimiento. 49 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 2724 teachers from the 547 Catalonian Public Secondary Schools 603 teachers from the 43 Catalonia-located Official Language Schools from the statewide network. Phase A: Online Questionnaire The online questionnaire was designed to answer the three research questions: 1. Do teachers contact the target language and culture for autonomous lifelong learning as a common practice If so, what are the means of contact they use? 2. Do teachers use the ICTs they master in their personal life to similarly contact the target language and culture for autonomous lifelong learning, and in instruction? 3. How do teachers ICT-related knowledge, beliefs, and context affect their use of ICTs to contact the target language and culture for autonomous lifelong learning and in instruction? As a result of the first phase survey, four profiles cluster teachers according to their contact with the target L&C for LLL, and their use of ICTs for that contact, making a distinction between those who use ICTs for LLL and those who also use ICT for the said contact in instruction. Analyzed results frame the next phase of the project, i.e. the indepth interviews and lesson observation. Phase B: In-depth Interviews With FLTs classed in the four profiles (P0 - P3), representative cases will be called for in-depth interviews to further interrogation in order to study and predict teachers use of ICTs to contact the target L&C for LLL and in instruction. Phase C: In order to triangulate what FL teachers say, think, and do, I will ask to observe one lesson taught by those teachers declaring to have contact with their target L&C through ICTs both for LLL and instruction (Profile 3), if any. Based on several technology acceptance models (e.g. Venkatesh et al. 2003), we propose a schematic conceptualization of FL teachers” process of acceptance to use ICTs. With this schema survey questions in the Beliefs section are organized into the following factors: Performance Expectancy, Effort Expectancy, External Variables and Role-Specific Conditions in order to statiscally calculate Behavioural Intention to use ICTs for their autonomous lifelong learning. c) Findings Data is currently being collected in Phase A, and will be analyzed along the next two months. Therefore, writing about results and findings shall be completed and included in the final version of this paper. Referencias bibliográficas: BORG, S. (1998). Teachers’ pedagogical systems and grammar teaching: A qualitative study. TESOL Quarterly, 32 (1), 9-38. — (2003). Teacher cognition in language teaching: a review of research on what language teachers think, know, believe, and do. Language Teaching, 3 6(2), 81-109. — (2006). The distinctive characteristics of foreign language teachers. Language Teaching Research, 10 (1): 3-31. BYRAM, M. (1989). Cultural Studies in Foreign Language Education. Clevedon: Multilingual Matters. FITZPATRICK A.; DAVIES G. (2003) (eds.). The Impact of Information and Communications Technologies on the Teaching of Foreign Languages and on the Role of Teachers of Foreign Languages. Available at: http://www.ec.europa.eu/education/policies/lang/doc/ict.pdf. KELLY, M.; GRENFELL, M. (2004). European Profile for Language Teacher Education. A Frame of Reference. European Language Council. Consultado el 14.3.09 en: http://ec.europa.eu/education/languages/pdf/doc477_en.pdf. KRAMSCH, C.; THORNE, S.L. (2003). 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Formación permanente y sociedad de la información y del conocimiento. 50 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 L’ORGANITZACIÓ A LES AULES DIGITALS ORGANIZATION FOR DIGITAL CLASSROOMS Dalmau Fontcuberta, Montserrat - [email protected] - Institut de Ciències de L’Educació de la Universitat de Barcelona. Espanya. Traver Vidal, Iolanda - [email protected] - Institut de Ciències de L’Educació de la Universitat de Barcelona. Espanya. Resum/ Abstract: Des de la implementació de l'ensenyament-aprenentatge mitjançant el projecte EDUcat 1x1, el professorat s'està formant en competéncia digital per poder assolir el repte marcat per delegació d'ensenyament. Dintre d’aquesta formació un dels ítems mès importants, ha estat l'organització de l'aula digital. Organització contemplada com a eix de la competéncia digital per poder transferir tot allò aprés a l'aula, com a millora dels processos docents per poder aconseguir l'enriquiment de les activitats i dotar-les d'aprenentatge significatiu. Aquesta organització ha estat aconseguida des d'una metodologia pràctica, amb learning by doing, on el professorat participant dels cursos de formació ha de treballar, des de la praxis, com s'han de tenir clars els objectius del treball amb material digital, i no adquirir nomès una borsa de recursos; cal organitzar un aula amb significació màxima, on es poden desenvolupar les competéncies de manera clara i eficaç. Per tot això de manera general i per la concreció i el domini de l'aula que necessita el professorat a l'hora d'impartir docéncia, les preguntes que no poden faltar al moment de la formació digital del professorat són : qué, qui, com. Paraules clau: Organització Aula, Learnig By Doing, Aprenentatge Significatiu Since the implementation of teaching and learning through the project Educat 1x1, teachers have been being trained in digital competence to meet the challenge set by delegation of education. Within this group, one of the most important items has been organizing the digital classroom. Organization is seen as the core of digital competence to transfer everything learned in the classroom as an improvement of the teaching process and to achieve enriching activities and provide them with meaningful learning. This organization has been achieved from a practical methodology, with a learning by doing method, where the faculty of the training courses should work, from practice, to clarify the objectives of the work with digital material, and not just buy a bag of resources, to organize a classroom with an utmost significance, which can develop the skills in a clear and effective way. Therefore, the questions a teacher needs to answer to achieve a good command of the class are: what, who and how. Key words: Classroom Organization, Learnig By Doing, Meaningfullearning. Desenvoluypament: a)Objectius - Aconseguir la transferència pràctica a les aules digitals. - Adquirir la competència digital de manera eficaç per part del professorat. - Sentir la tranquil.litat del domini de l'aula digital. - Valorar l'ús de les aules digitals com potencial d'un ensenyament/aprenenetatge sense límits al llarg del temps. - Conscienciar de l'organització i la coordinació del treball digital a l'aula, com a base principal d'un procés actiu i efectiu; compencial i útil. b)Descripció del treball Des de fa dos cursos el projecte digital del Departament d'Ensenyament ha portat a una formació digital per part del professorat de primària i secundària per poder fer front al repte de treballar a l'aula amb recursos TIC. Formación permanente y sociedad de la información y del conocimiento. 51 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 Des de la perspectiva del formador, hem estat curosos de poder oferir, no només una quantitat de recursos digitals per tenir com patrimoni el professorat, hem anat més enllà de la simple tecnologia i ens hem endinsat en qèestions pràctiques perquè els participants als cursos puguin portar a l'aula tot allò experimentat prèviament. Aquesta utilitat ha estat mitjançant una bona organització de l'aula digital actual, així com han tingut organitzada l'aula tradicional des de la seva pròpia experiència prèvia de docent pràctic, però amb el canvi metodològic adient a la nova aula i a l'assoliment dels seus objectius. Aquest aprenentatge ha estat des de diverses perspectives formatives, des de l'enriquiment de processos docents, adquisició de recursos i eines digitals, etc, tot depenent de la formació inicial del professorat en matèria digital. Però hem volgut anar més enllà de l'actualització dels recursos digitals, hem treballat amb la formació des d'una organització de l'aula òptima per poder sentir aquest domini de l'aula digital, crear implicació al professorat i motivar-lo per seguir aquesta metodologia learning by doing a les seves aules, i la millor manera de poder realitzar-lo és practicar-lo per poder-lo implementar, valorar el resultat i poder accedir a la millora. Implicant i fent sentir el professorat com motor del canvi metodològic i dotant-lo de les possibilitats pedagògiques de les aules digitals fa que senti el gust per anar introduint a un ritme personal aquests recursos, fa que senti que té accés al món de la societat de la comunicació i a la competència digital màxima, que és la que ens farà assolir la significativitat per la vida real. Si els docents senten la seguretat de la seva tasca a l'aula actual, seran capaços d'acompanyar els processos docents de manera més competencial, més significativa, més eficaç. El professorat observat ha tingut en la seva presentació unes qèestions sobre la sensació dels recursos digitals: 'Quina sensació personal et dóna el treball digital (participant actiu o no)', 'Què penses que poden fer les TIC a les aules?'. Hi ha hagut una majoria dels participants, que en un principi de la seva formació han estat tancats a les possibilitats de les eines i recursos digitals perquè no se senten còmodes, no se senten amb capacitat de poder realitzar la digitalització a la seva pràctica rutinària. Senten (per tant ho tenen interioritzat) que són aplicacions que van en paral.lel a la seva pràctica docent, que no els hi pertany. Amb aquestes perspectives, i, posteriorment d'haver practicat alguns recursos durant la formació, han comprovat que han tingut la possibilitat d'anar més enllà de l'aula, realitzar un treball cooperatiu per part de l'alumnat, fer-lo crèixer en diferents competències, etc. Al mateix temps, aquest alumnat ha estat motivat, amb interès d'aprendre a aprendre, amb interès per l'autonomia personal, ha fet que hagin introduït de manera pausada, però organitzada i controlada la pràctica amb eines TIC que han suposat l'evolució en la manera de veure la metodologia a l'aula, i la manera d'accedir a un aprenentatge significatiu, tant per part del seu alumnat, com el d'ells mateixos. Aquesta visió provada i viscuda (learning by doing) els fa motivar i els incentiva per seguir amb altres eines que faran que creixi de manera tranquil.la l'accés a l'ús de l'aula digital competencial. L'enriquiment digital del processos docents que van implementant els professors que s'inicien de manera efectiva en l'ús dels recursos digitals, manifesten posteriorment la satisfacció de poder anar fent ús d'aquesta metodologia que fa comprensible l'aprendre fent, per poder assolir les competències bàsiques necessàries del nostre alumnat, que cada vegada es trobarà més introduït en el món de la informació i de la comunicació, així com el professorat, i que no estar-hi de manera competent, pot arribar a una situació d'exclusió social. En el camp de l'ensenyament no és possible que es pugui donar aquesta casuística perquè estar amb els avenços pedagògics, assegura una tasca docent productiva i resolutiva;, útil i eficaç. Unes seqèències didàctiques enriquides digitalment, de manera organitzada i ben programada, atenent els aspectes de diversitat, segons necessitats dels alumnes, farà accedir a una millora del procés a l'aula, on el professorat ha d'observar-lo i tenir-lo en compte en posteriors processos per poder potenciar tot allò positiu i revisar el que ha estat millorable del procés. Fomentar el treball digital, dotar-lo de sentit pedagògic és el paper del formador/a en recursos digitals, ha de ser la base d'una formació activa, participativa, i receptiva de la posterior posada en pràctica a l'aula. Formación permanente y sociedad de la información y del conocimiento. 52 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 c)resultats i/o conclusions Els claustres han de sentir-se tranquils a l'entrada a l'aula, saber que tenen el control del procés per poder portarlo a la pràctica efectiva. Cal per això dotar-los de recursos digitals que puguin enriquir i treballar de manera constructiva i flexible a l'aula, per poder fer que aquests recursos siguin una eina fonamental per usar-la de manera creativa, competencial i de manera flexible, segons la base de cada alumne. El professorat ha d'apostar pels recursos digitals envers la millora dels processos docents, això s'aconsegueix implicant-lo en les tasques a desenvolupar amb les eines TIC i TAC, acompanyant-lo en una bona organització a l'aula per poder aconseguir els objectius desitjats del curriculum. Se l'ha de formar perquè tingui la seguretat de tenir el control dels processos a realitzar conjuntament amb els alumnes i la visió programada de què , qui , com, així organitzar què s'ha de fer (des de qèestions de treball organitzatiu, com els processos a seguir i la diversitat) , com ho farem (explicar als alumnes tot el procés i els objectius) i qui seran els actors directes i indirectes (alumnat actiu i professorat acompanyant i suport). Aprendre fent serà la metodologia de la formació per poder donar resposta a la manera d'aplicar a l'aula tot allò que fa assolir diferents competències necessàries i transversals en tota la formació. Cal doncs, conjuminar els processos formatius, amb la vessant digital conjuntament amb la vessant competencial, i el procés passa per aprendre fent a la formació, el que més tard implementaran a l'aula, de manera organitzada, de manera efectiva. El professorat ha de ser conscient que a una societat actual del S. XXI no podem apostar per processos docents del segle passat. Avançar cap a un nou model d'ensenyament/aprenentatge passa per tenir accés al treball mitjançant les eines digitals. Referències bibliogràfiques: BAUTISTA, G.; FORÉS, A. (2004). "Funcions i tasques de la docència amb TIC" dins del docent presencial al docent virtual: el procès educatiu. Barcelona: FUOC. 2004 BARBERÀ , E.; MAURI, T.; ONRUBIA, J. (2008). Cómo valorar la calidad de la enseñanza basada en las TIC. Barcelona: Graó. . CANALES,R.; MARQUÈS, P. (2007). Factores de buenas pr¡cticas educativas con apoyo de las TIC. Aná¡lisis de su presencia en tres centros educativos. URL: http://ddd.uab.cat/pub/educar/0211819Xn39p115.pdf COLL, C. (2004). Psicología de La Educacion y Practicas Educativas Mediadas por Las tecnologíaas de la información y la comunicación: una mirada constructivista. Sinéctica, 25, 1-24. http://giddetunam.org/prod/articulos/practicas_mediadas.pdf. COLL, C.; MAURI, T.; ONRUBIA, J. (2008). Un análisis de los usos reales de las TIC en contextos educativos formales: una aproximación sociocultural. Revista electrónica de investigación educativa, 10. http://redie.uabc.mx/vol10no1/contenido-coll2.html Formación permanente y sociedad de la información y del conocimiento. 53 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 L’AVALUACIÓ DE LA FORMACIÓ PERMANENT DEL PROFESSORAT A CATALUNYA, L”ESTAT DE LA QÜESTIÓ THE EVALUATION OF THE CONTINUOUS TRAINING FOR TEACHERS IN CATALONIA. GETTING TO KNOW WHERE WE ARE Aranega Español, Susana - [email protected] - Universitat de Barcelona. Espanya Resum/ Abstract: La formació permanent del professorat és, ara per ara, un ingredient indispensable en l'exercici de la professió docent. Des de l'Administració s'estan dedicant molts esforços: econòmics i humans a planificar i organitzar una formació de qualitat, però fins a quin punt coneixem l'aprofitament d'aquests recursos, o sabem si els resultats que s'obtenen són correlatius als esforços dipositats. L'avaluació, entesa com una part important del procés de la formació ens ha d'ajudar a conèixer a fons si la formació que s'està executant s'ajusta als diferents contextos i realitats, si s'adequa a les necessitats, interessos i expectatives dels receptors, si afavoreix innovacions en les pràctiques individuals, en centres i els equips docents i si facilita la millora educativa de manera generalitzada. En la recerca que presentem hem volgut conèixer què s'està avaluant, a través de quin indicadors, i amb quins instruments, en formació al nostre territori, tenint en compte quins són els punts forts i punt febles de l'avaluació amb el ben entès que aquestes informacions són les que han de permetre una reflexió vers l'elaboració d'una planificació ajustada a la realitat. Paraules clau: Formació Permanent del Professorat, Avaluació, Qualitat Nowadays, doing continuous training for teachers is an essential ingredient to work as a teacher. From the Government many efforts are being devoted to it: economic and human efforts to plan and organize training of good quality. But, up to what extent do we know these resources are being well spent? Or, do we know whether the results obtained equal the efforts carried out? The evaluation considered as an important part of the training process should help us know in depth if training is developed according to the different contexts and realities; whether it fits to needs, interests and expectations of recipients; whether it favors innovation in individual teaching practices, in schools, by teaching teams; and, if it helps improve education widely. The research that is presented here would like to discover what is actually being evaluated, through what indicators, with what instruments as far as training in our area is concerned; also, we will take into account the strenghts and weaknesses of the evaluation bearing in mind that these informations are the ones that will lead us to a training planning that fits reality. Key words: Training Of Teachers, Evaluation, Quality Desenvolupament: a) Introducció Els canvis diversos a que ens trobem sotmesos de manera constant fan que la formació permanent sigui un element indispensable en qualsevol professió. La professió docent no en resta al marge. La formació inicial aporta les bases requerides per incorporar-se al món laboral però la diversitat de contextos, les noves necessitats socials, culturals, tecnològiques, econòmiques o laborals, requereixen de professionals competents que facilitin la preparació de les persones que han de fer front al futur més que al present. Els docents necessiten una formació al llarg de la vida que adapti, ajusti, contextualitzi i millori de manera constant els seus coneixements, habilitats i afavoreixi l'adquisició de noves competències adaptades als espais que anirà ocupant en la seva vida professional, que l'ajudi a créixer com a persona a més de com a professional. Tant des de l'Administració, com des dels mateixos centres i particularment també els docents, s'estan dedicant molts esforços: econòmics i humans a planificar i organitzar una formació de qualitat, però fins a quin punt Formación permanente y sociedad de la información y del conocimiento. 54 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 coneixem l'aprofitament d'aquests recursos, o sabem si els resultats que s'obtenen són correlatius als esforços dipositats. Per estar segurs que la formació permanent que s'està realitzant actualment a Catalunya compleix els objectius desitjats caldria una avaluació exhaustiva, que de ben segur no es podrà practicar en la seva totalitat -ja que també es poden considerar formatives les lectures individuals que cada professional realitza per formar-se de manera particular- però que si podem acotar i centralitzar en la que es planifica i s'imparteix de manera generalitzada en una amplia representació de centre educatius del territori. És evident que per a elaborar la planificació s'han tingut en compte tot allò que es important i imprescindible conèixer: necessitats normatives imposades per l'Administració, necessitats expressades pels docents, necessitats observades pels diferents agents que de manera directa i indirecta intervenen en els centres educatius, no obstant cal crear els mecanismes que ens permetin conèixer si allò que s'està fent i la manera en que s'està fent és la més adequada. La formació que s'està implementant és realment la que es necessita?? Aconsegueix les finalitats per les quals s'ha planificat?? Com la podem millorar?? Aquestes són algunes de les preguntes que ens formulem. Saber si la formació que es planifica està ajustada a les necessitats reals és una de les finalitats d'aquesta, però també cal saber quin aprofitament se'n està fent, de què depèn aquest aprofitament i encara més, quina transferència s'està realitzant en els centre (com equip docent) o com a docent, dels coneixements i habilitats adquirits durant la formació. Es pot saber si s'aprèn i què s'aprèn??? Per aprofundir en aquestes respostes que atorgarien el sentit real a la planificació de la formació permanent abans cal conèixer quin tipus d'avaluació s'està efectuant actualment i de quina manera s'està implementant. El que cal saber és si l'avaluació que s'està executant aporta informació suficient per respondre-les. b)Descripció del treball Amb la intenció de conèixer evidències que ens permetin reflexionar sobre allò què s'està avaluant, ens plantegem la recerca i en aquest sentit ens preguntem si: -Els docents que reben formació estan satisfets respecte a les necessitats formulades -Existeix correlació entre les necessitats expressades pels docents i la formació que reben. -Es produeixen innovacions a partir de la formació rebuda -S'aconsegueix que els docents adquireixin coneixements, habilitats i/o competències i que aquestes reverteixen en les pràctiques individuals i en la millora del centre educatiu. -S'aconsegueix la millora de la capacitat reflexiva en els docents: individual i col'lectiva -Els recursos destinats a la formació són suficients, insuficients o desmesurats. En el procés de la formació permanent hi intervenen diferents agents hi ho fan des de diferents nivells: planificació, gestió, execució i recepció. Tot i que un dels protagonistes principals de la formació , si més no la més visible, sigui el formador o formadora, cal una visió dels altres nivells per poder fer un anàlisi sistèmic de la situació. Considerant-ho des d'aquesta perspectiva l'objecte d'avaluació es troba situat en aquests quatre nivells diferents. I dins cada un d'aquests nivells de planificació de l'activitat formativa podem avaluar els quatre aspectes que segons Kirkpartick són aptes de ser avaluats: -La satisfacció dels receptors de la formació -Els aprenentatges adquirits pels docents: coneixements, habilitats, competències... -La transferència que fan els docents dels aprenentatges adquirits al seu lloc de treball -L'impacte que aquesta formació té en l'organització i en els professionals. c) Objectius Amb la voluntat d'analitzar alguns dels aspectes relacionats per Kirkpartick ens hem proposat conèixer la realitat avaluativa del nostre territori a través d'aquests objectius: 1-Tenir un dibuix de l'escenari real sobre l'avaluació de la formació a Catalunya en el moment actual. 2-Identificar avaluacions que s'està duent a terme: - Des del Departament - Des dels ICE's - Des dels CRP Formación permanente y sociedad de la información y del conocimiento. 55 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 - Inspecció educativa 3-Identificar què s'està avaluant en cada cas; Departament, ICE's, CRP i inspecció educativa i on: - Des del pla de formació - En les zones - En els centres - En els docents de manera individual 4-Conèixer quins aspectes dels esmentats per Kirkpatrick s'estan avaluant i a través de quins instruments: - Aprenentatges adquirits - Transferència al lloc de treball - Impacte de la formació 5-Obtenir elements per a la reflexió Instruments Per obtenir la informació necessària per aconseguir els objectius proposats 'han elaborat qüestionaris i s'han fet anàlisi de documents. Qüestionaris Un dels instruments utilitzats per al recerca de l'a informació ha estat el qüestionari. Per aquest motiu s'han elaborat quatre qüestionaris amb preguntes obertes que s'han presentat als diversos agents que participen de la formació en els diferents nivells esmentats: - planificació de la formació - gestió de la formació - implementació de la formació : formadors i formadores - receptors de la formació: equips directius de centre educatius i docents. Les preguntes dels qüestionaris s'han adaptat a cada destinatari Revisió de documents També s'han revisat diferents documents que plasmen el procés d'alguns dels apartats a treballar: l'avaluació de la transferència o el mateix pla de formació. Per realitzar l'anàlisi de les dades s'han establert categories que s'han confeccionat de manera deductiva: a través dels objectius proposats prèviament i de manera inductiva tenint en compte les respostes dels agents participants. Les dues vies: deductiva i inductiva ens han facilitat l'organització de totes les intervencions i el seu posterior anàlisi. Resultats Les dades que es van obtenint a través dels qüestionaris s'estan contrastant amb les informacions obtingudes fruit de l'anàlisi dels documents. Les categories establertes fins al moment de manera deductiva estan en relació al què s'avalua, qui ho avalua, com i amb quins instruments s'avalua i en quins moments del procés s'està executant. Amb les dades dels informants s'estan concretant les subcategories que ens ajudaran a donar un perfil més acurat de l'avaluació de la formació. d) Conclusions Les conclusions estan en procés d'elaboració donat que el treball de camp i el processament de les dades està encara per finalitzar. Referències bibliogràfiques: KIRKPATRICK, D. (1999). Evaluación de acciones formativas. Los cuatro niveles. Barcelona: Gestión 2000. LLORENS, S.; GRAU R. (2004). Avaluació i transferència de la formació continua. Castelló: Publicacions de la Universitat Jaume I. PINEDA, P. (Coord.) (2002). Gestión de la formación en las organizaciones. Barcelona: Ariel. Formación permanente y sociedad de la información y del conocimiento. 56 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 APORTACIONES DE LOS ESTUDIOS SOBRE EL ANÁLISIS DE PRÁCTICA PEDAGÓGICA VIDEOGRABADA A LA MEJORA EDUCATIVA DE LA ESCUELA: IMÁGENES DE LA PROFESIÓN DOCENTE EN EL AULA. CONTRIBUTIONS OF THE STUDIES ON THE ANALYSIS OF PRACTICAL PEDAGOGICAL FILMED TO EDUCATIONAL IMPROVEMENT OF THE SCHOOL: SCREENSHOTS OF THE TEACHING PROFESSION IN THE CLASSROOM. Rangel Ruiz De La Peña, Adalberto - [email protected] - Universidad Pedagogica Nacional - Mexico Sánchez Hernández, Simon - [email protected] - Universidad Pedagógica Nacional- Mexico Resumen/ Abstract: El propósito de este trabajo es analizar algunos de los estudios que sobre la práctica pedagógica se han realizado, desde qué enfoque y método se realizaron y cuáles son algunos de los hallazgos que nos ofrecen. Especialmente se propone describir los objetivos, método y resultados de estudios basados en el análisis de videos de lecciones de clase y sobre la práctica pedagógica en la enseñanza básica y como recuperarlos en los proceso de formación permanente del profesorado. (Loera, Hernández, Rangel y Sánchez, 2007; Stigler y Hierbert, 2002 y; TIMSS, 1994). Bajo las anteriores consideraciones se describen los estudios de análisis de la práctica pedagógica Videograbada de lecciones de español y matemáticas del PEC realizado en México y el estudio de TIMMS videos que realiza una análisis comparativo de lecciones de matemáticas de EU, Alemania y Japón y se plantea una estrategia de formación permanente del profesorado a partir de la conformación de comunidades de práctica a través del análisis de las videograbaciones, experiencia que se realizo en 13 escuelas en distintas regiones de la República Mexicana. Palabras clave: Practica Pedagógica Videograbada, Procesos Formativos y Análisis De Las Prácticas Pedagógicas. The purpose of this paper is to analyze some of the studies on pedagogical practice have been made, since what approach and method were carried out and what are some of the findings that we offer. Especially intends to describe the objectives, method and results of studies based on the analysis of lessons from class videos and on the pedagogical practice in basic education and how to recover them in the process of continuous training of teachers. (Loera, Hernández, Rangel and Sanchez, 2007;) Stigler and Hierbert, 2002, and; (TIMSS, 1994). Under the above considerations are described studies of analysis of educational practice filmed of lessons of Spanish and mathematics of the PEC made of Mexico and the study of TIMMS videos that it carries out a comparative analysis of lessons of mathematics in America, Germany and Japan and there is a strategy of permanent training of teachers from the formation of communities of practice through the analysis of the recordings, experience that took place in 13 schools in different regions of Mexico. Key words: Practice Teaching Filmed, Learning Processes And Analysis Of Teaching Practices. Desarrollo: a) Objetivos Analizar las diferencias entre las prácticas pedagógicas de los maestros en los estudios del TIMSS con los del programa de escuelas de calidad de México. Analizar las implicaciones de las videograbaciones en el salón de clases su vinculación con la formación permanente de los maestros. b) Descripción del trabajo Se caracterizaron las secuencias didácticas y los rasgos típicos de lo que hacen los docentes con relaciona al manejo de los libros de texto, métodos de lectura y resolución de problemas matemáticos siguen en el aula. Particularmente en relación a las secuencias didácticas de clases típicas de español y matemáticas en el contexto del estudio del análisis de las practicas pedagógicas videograbadas del programa escuelas de calidad desarrollado entre los años 2003 y 2007 en México. Formación permanente y sociedad de la información y del conocimiento. 57 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 En la práctica pedagógica de lecciones de español la secuencia y pautas de enseñanza observadas se caracterizan por lo siguiente: Inicio. Introducen preguntas. Recupera experiencias relacionadas a un contenido previamente trabajado, que sea significativo al contexto y a sus experiencias personales. Introduce juegos para estimular el interés del grupo a participar y orientar la atención al tema que se va a abordar Desarrollo. Utilizan dos estrategias de lectura orientadas a la comprensión: Intercalan lectura con ejercicios de escritura que complementan los ejercicios sugeridos en los libros de texto. Dan oportunidad de generar situaciones para la composición de escritos realizados en los cuadernos de trabajo. Promueve una constante interacción interpersonal entre el maestro y los estudiantes. Atiende demandas individuales, a través de una retroalimentación directa y la organización de trabajo para todo el grupo o cuando se trabaja en equipo. Propicia la interacción dirigiendo su atención hacia el grupo, modulando su voz y el contacto simultaneo a un proceso continuo y diverso de evaluación y monitoreo hacia las actividades de aprendizaje. Retroalimenta ejercicios y tareas, Distribuye la participación entre los estudiantes. Emplea los materiales de apoyo al docente de manera flexible y propone actividades diversas y complementarias Cierre. -El docente propone ejercicios de evaluación. Revisa el resultado de las actividades de clase en forma individual o grupal. Promueve la evaluación colectiva mediante exposición de productos de trabajo de clase. En el caso de las lecciones de matemáticas la secuencia consiste en: Inicio. La clase inicia planteando un problema, formula preguntas, retroalimenta tema de clase anterior o introduce un juego. Recupera la experiencia previa de los alumnos, los problemas los que surgen de alguna situación cotidiana. Diseña tema o contenido que se desea trabajar o se toma del libro de texto Desarrollo. Explica el tema/problema apoyándose en materiales diversos. Trabajan en la solución del problema manera individual, en equipo o en grupo. En la resolución recurren al cálculo mental y/o escrito. Consultan el libro de texto o buscan la información en otros materiales. Escriben la respuesta descubierta y piensan el procedimiento de solución. Explicitan su estrategia para sí mismos y observan la actividad, se aclaran dudas y explica algún aspecto del contenido. Se exponen la solución para reafirmar el tema y discuten las soluciones, si hay diferencias, las analizan para llegar a acuerdos o construyen una respuesta colectiva de las soluciones individuales. Se formulan preguntas que provocan la reflexión y la búsqueda de otras alternativas de resolución. Realiza actividades de evaluación a lo largo de la clase, mediante la observación de la actividad de los estudiantes a través de la revisión de ejercicios en cuadernos y del libro de texto. Cierre. Recupera las estrategias de solución de los problemas. Precisa nociones o conceptos relacionados con la actividad. Introduce lenguaje y símbolos matemáticos convencionales. Retroalimenta y establece relación con otros temas. Sugiere alguna actividad del libro o solicita tarea Luego se compararon con las pautas de enseñanza de las matemáticas en donde se incluyo a México Para finalizar se reflexiono sobre las implicaciones de las practicas pedagógicas videograbadas en la formación profesional de los maestros en 13 centros escolares. c) Conclusiones y o recomendaciones El análisis de las pautas de enseñanza derivadas del análisis de los videos de lecciones de español y matemáticas en México y de matemáticas en Alemania, EU y Japón, nos ofrece un panorama de los rasgo de cómo se enseña al recoger imágenes que muestran lo que hacen en las aulas. Lo interesante de esto es que constituyen actividades que son fácilmente comprensibles para cualquier docente y podrían constituir referentes para pensar la propia práctica. Constituyen en si imágenes que habría que considerar sobre todo como en el caso de la enseñanza en el Japón que muestra un trabajo más centrado en la actividad de los alumnos apoyada en la ayuda de los profesores. Vemos la importancia de los videos como medio de captar las pautas y rasgos de las prácticas de enseñanza al realizar las lecciones en el salón de clase. De esta manera se está haciendo posible generar modelos de práctica basados y asociados a imágenes de práctica reales en el aula. Si bien existen similitudes en las actividades realizadas en la enseñanza de las matemáticas, estas como se vio tiene funciones distintas en cada país. No obstante nos permite ver actividades que son nuevas o distintas y que pueden servir de referentes para orientar el trabajo cotidiano y articularlo a la formación del profesorado tal y como se desarrollo en las 13 escuelas a las que hemos hecho referencia. Formación permanente y sociedad de la información y del conocimiento. 58 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 La virtud de todo esto es que permite los docentes reconocer actividades que expresan un lenguaje común, pues estos modelos parten de actividades recurrentes en el aula. Lo interesante aquí es que además corresponde a formas de enseñanza de países donde los alumnos son los que obtuvieron los rendimientos más altos. Es decir, los resultados de las evaluaciones del rendimientos de los alumnos son los más altos y los modelos derivados de este análisis corresponden a la forma de enseñanza que lo favoreció o hizo posible. Las descripciones ofrecen conocimiento sobre lo que realmente sucede y cómo se da la enseñanza. Útil para recuperar lo bueno de las prácticas, a diferencia de la prescripción teórica sobre cómo enseñar, que se toman como guías y no como dogma. Útil para orientar y ofrecer herramientas conceptuales sobre cómo enseñar y desarrollar procesos de formacion de los maestros en situ o en comunidades de práctica. Para evitar la brecha que separa los modelos de los investigadores y las prácticas de los docentes, hay que actuar a la vez como docentes e investigadores. Ayudar a hacer explícitos nuestros marcos teóricos y metodológicos que sobre la enseñanza tenemos a través de la reflexión. Hacernos conscientes de lo que hacemos y pensar por qué y para qué lo hacemos y cómo podemos mejorarlo a traves de la instalación de procesos como las comunidades de practica en los centros escolares Referencias bibliográficas: LOERA, A,; HERNÁNDEZ R,; RANGEL, A.; SÁNCHEZ, S. (2006). Análisis de la práctica pedagógica videograbada. México: Universidad Pedagógica Nacional. — (2007). Cambios en la práctica pedagógica videograbada. México: Universidad Pedagógica Nacional. SÁNCHEZ, S.; RANGEL A. (2010). Maestros y formación en comunidades de práctica. Colegio de estudios de posgraduado. México: UPN. ROTH, K.J.; DRUKER, S.L.; GARNIER, H.E.; STIGLER, J.; GONZALES, P.; OKAMOTO, Y. ( 2006). Teaching science in five countries. Resutls from the TIMSS 1999 videostudy. http://nces.ed.gov/pubs2003/timssvideo/index.asp. SÁNCHEZ, E. (2008). Análisis de la práctica educativa y las propuestas instruccionales: integración y enriquecimiento mutuo. Infancia y Aprendizaje, 31(2), 233-258. STIGLER, J. W.; HIEBERT, J. (2002). La brecha en la enseñanza. En The Teaching gap: Best ideas from the worlds teacher for improving education en classroom. New York: The Free Press. De la Traducción capítulos 1-7 Estudios Públicos, 86. 2002. Formación permanente y sociedad de la información y del conocimiento. 59 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 DIAGNÓSTICO DE COMPETENCIAS TECNOLÓGICAS DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO BASADO EN EL USO DE PLATAFORMAS DE FORMACIÓN DIAGNOSTIC OF PROFESORS” TECHNOLOGICAL SKILLS BASED ON THE USE OF LEARNING PLATFORMS. Olmedo Casas, Karina - [email protected] - Universidad de Barcelona - España Resumen/ Abstract: El conjunto de competencias que deben adquirir las personas para desempeñar ciertos roles es un tema que resulta de interés en la actualidad. Conocer las habilidades y conocimientos tecnológicos necesarios para llevar a cabo la docencia universitaria es el punto de partida de esta comunicación. A partir de un estudio de carácter exploratorio y descriptivo, se plantean dos metodologías para conocer las competencias tecnológicas de profesores de la Facultad de Pedagogía de la UB. En un primer momento, se selecciona un grupo de cursos alojados en el Campus Virtual para analizarlos, considerando un conjunto de categorías establecidas a partir de las funcionalidades propias de Moodle. Del análisis se obtiene información de tipo cuantitativa. Una segunda metodología, basada en entrevistas como medio de recogida de datos, permite establecer relaciones y comparaciones entre las opiniones y aportes de los profesores entrevistados. Los resultados de la investigación permiten llegar a conclusiones asociadas a los objetivos planteados, además de generar una interrelación entre el uso de la tecnología en el ámbito de la enseñanza universitaria y los perfiles del profesorado. Palabras clave: Competencias, Perfil Del Profesorado, Tecnología The set of skills that an individual must acquire to play a role has been a topic that has interested a lot in recent years. Due to the need to understand the technological skills of the staff of the Faculty of Education in the University of Barcelona (UB), an exploratory and descriptive study has been developed using two different methodologies. In first place a set of courses hosted on the Virtual Campus of UB has been selected and they were analyzed. A set of categories established from the specific functions of Moodle were used for this process. From the analysis, a set of quantitative data were obtained. A second methodology based on interviews was applied as a way to collect qualitative data, establishing a set of relationships between both analyses. Finally we conclude that there is a need to link the use of technology in the field of university education with the models and profiles of teachers themselves. Key words: Competences, Teacher Profile, Technology Desarrollo: a)Introducción Conocer las posibilidades que ofrecen las TICs en el ámbito educativo es uno de los temas que más interés despierta en el campo de la formación y la investigación. El trabajo que se presenta en esta comunicación, es la continuación de una línea de investigación del autor sobre el uso que hacen los profesores universitarios de las tecnologías. En primer lugar se plantea la necesidad de buscar las metodologías adecuadas para conocer el uso de las TIC”s, tanto a nivel personal como profesional, a partir de las competencias asociadas al uso pedagógico que hacen de las mismas. Estas metodologías sugieren una relación entre los modelos de enseñanza, las competencias tecnológicas y el perfil del profesorado universitario, lo que define el objetivo fundamental de la investigación. En la investigación se hace una revisión actualizada sobre las plataformas educativas, así como del contexto específico asociado al uso de Moodle dentro del ámbito de la Universidad de Barcelona. Autores como Prendes (2009) y Castaño (2009) explican las ventajas y posibilidades del software libre en educación superior y, por otra parte, se refieren a los Campus o Aulas Virtuales como espacios educativos que favorecen la innovación y la centralización de ciertos procesos desde una perspectiva global. Otras experiencias en Formación permanente y sociedad de la información y del conocimiento. 60 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 diferentes universidades como las expuestas por Galea (2008), Iglesias y Molina (2008) explican el uso de la plataforma Moodle en el ámbito de la educación superior. Otros temas como el uso educativo de las herramientas Web 2.0 y la integración de estas herramientas a plataformas formativas como Moodle, son importantes para de explicar la relación entre las competencias del profesorado en términos de modelos y perfiles. Autores como Cabero, López y Llorente (2009) aclaran los retos que debe asumir el profesor con respecto al uso de la Web 2.0 en el ámbito educativo. A partir de la revisión de estos aspectos surge la necesidad de profundizar en el uso de las tecnologías por parte del profesorado universitario. En este contexto, se presentan un conjunto de preguntas que permiten determinar el objeto de investigación haciendo preciso generar una estrategia para responder a los objetivos planteados. Las preguntas están basadas en dos aspectos fundamentales: 1) las competencias tecnológicas del profesorado a través del uso de la plataforma Moodle y 2) la competencias tecnológicas del profesorado de la UB de forma más general. b) Objetivos . General - Determinar las competencias tecnológicas de los profesores de la Facultad de Pedagogía a través del análisis del uso del Campus Virtual de la Universidad de Barcelona. . Específicos - Conocer las competencias relacionadas con el uso de las herramientas para el diseño del Campus Virtual. - Indagar sobre las competencias relacionadas con el manejo de las herramientas por parte de los profesores. - Establecer el perfil de competencias de los profesores respecto al uso del Campus Virtual a través de un análisis de contenido. c) Descripción del trabajo A partir de la revisión de un conjunto de experiencias educativas descritas, en las que se utilizan las plataformas de aprendizaje y de manera más específica, el uso de la plataforma Moodle en el contexto universitario, se presenta la necesidad de indagar sobre el uso pedagógico de estas herramientas por parte de los profesores de la UB. Al plantear las preguntas asociadas a cuáles son las habilidades y destrezas que necesita un docente universitario para dar un uso efectivo de estas tecnologías, se presentan los términos: competencias y perfiles. La definición de estos dos términos obliga a de diseñar una metodología que permita: 1) estudiar las competencias tecnológicas de un colectivo específico y 2) finalmente saber si el perfil de cada docente guarda alguna relación con la adquisición de estas tecnologías. Una primera metodología se llevó a cabo con el fin de obtener datos de tipo cuantitativo en relación al uso de las funcionalidades del Campus Virtual de la UB por parte de los profesores. Para esta fase se construyó un instrumento de observación de cursos virtuales. Esta primera metodología consiste en una observación de tipo estructurada. Las categorías analizadas en esta primera metodología se basaron en un conjunto de indicadores observables. Una primera categoría, definida por aspectos de identificación de cada curso, ha sido denominada: Identificación del curso. Herramientas pedagógicas y Herramientas Web 2.0 son otras dos categorías determinantes en el momento de realizar el análisis y, por tanto, en la exposición de los resultados. Herramientas de comunicación y Aspectos organizativos y estéticos permiten a su vez hacer la revisión de cada uno de los cursos alojados en el Campus UB. Para llevar a cabo esta metodología, se realizó un muestro de tipo no probabilístico intencional para seleccionar los cursos analizados. El total de cursos analizados fue de 18, lo que representa un 16% del total de cursos alojados en el Campus Virtual en el primer trimestre del año académico 2009 - 2010, específicamente de los cursos que pertenecen a la categoría de enseñanzas de grado de la Carrera de Pedagogía (144 en total). La segunda metodología es la entrevista basada en un cuestionario desarrollado con el fin de profundizar en los indicadores asociados a la primera metodología. Formación permanente y sociedad de la información y del conocimiento. 61 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 Para las entrevistas se utilizó un tipo de muestreo no probabilístico y de carácter casual. A partir de la muestra escogida para la metodología de análisis, se solicitó la colaboración de los profesores de estos cursos. Se entrevistó a 10 de los 18, contando así con un 55,56% de la totalidad de profesores contactados. A partir de un análisis de frecuencias, así como del porcentaje de uso de cada una de las funcionalidades del Campus, se explican los resultados obtenidos para cada una de las categorías. Para realizar este análisis se contrastó la información recogida mediante las entrevistas realizadas y el análisis de contenido de los cursos. d) Resultados y conclusiones Aunque la información no permite hacer generalizaciones sobre los resultados obtenidos, debido al tamaño de la muestra, se obtuvieron datos interesantes de tipo cuantitativo y cualitativo que permitieron realizar una triangulación de resultados así como una discusión de información relevante para reforzar ambas metodologías. Algunos resultados asociados a la observación de los cursos apuntan a un uso generalizado de la plataforma Moodle como repositorio de archivos y presentaciones. Es decir, 17 de los 18 cursos alojan archivos tipo texto y 12 de estos mismos 18 muestran presentaciones que los profesores han subido al aula. En menor medida se observa presencia de enlaces web, archivos HTML y ficheros. En relación a otros aspectos asociados a la categoría “Herramientas Pedagógicas” se observa un uso mucho menor o nulo (11% o menos) de los cuestionarios, talleres, consultas y tareas. Otros usos destacables son: el uso de herramientas web 2.0 como wikis, blogs y redes sociales son abordados principalmente en las entrevistas. Y aunque existe variedad de perfiles dentro del mismo grupo perteneciente a la muestra, los resultados apuntan a un uso mucho más asociado al consumo que a la producción de contenido. Uno de los factores más relevantes abarcados en esta investigación se asocia a que el uso de la tecnología en la práctica pedagógica ha de ser necesariamente un factor intrínseco en el desempeño del profesorado, no una competencia aislada. A partir de esta premisa y de los factores observados con respecto a las actitudes y estilos, se sugiere ahondar en estas relaciones en futuras investigaciones. Referencias bibliográficas: AREA, M.; SAN NICOLÁS, B.; FARIÑA, E. (2008). Evaluación del Campus Virtual de la Universidad de la Laguna. Análisis de las Aulas Virtuales. Período 2005 - 07. La Laguna: Laboratorio de Educación y Nuevas Tecnologías de la Universidad de la Laguna. CABERO, J.; LÓPEZ, E.; LLORENTE, M.C. (2009). La docencia universitaria y las tecnologías Web 2.0. Renovación e innovación en el espacio europeo. Sevilla: Mergablum. CASTAÑO, C. (cord) (2009). Web 2.0. El uso de la web en la sociedad del conocimiento. Investigaciones e Implicaciones Educativas. Caracas : Universidad Metropolitana. GALEA, J.; LEGARRETA, J.; GISBERT, M. (2009). Entorno Virtual de Formación en la Universidad Rovira i Virgilli. Servicios y análisis de uso. IGLESIAS, M.T.; MOLINA, S. (2008). Formación y evaluación de competencias específicas relacionadas con las TIC en Educación Superior. En B. CABREIRO; C. FERNÁNDEZ; at at (Coords). EDUTEC: Las TIC, Puente de culturas, Iberoamérica y Europa. Santiago de Compostela: Nino Editores. PRENDES, M.P. (Dir) (2009): Plataformas de campus virtual de software libre: Análisis comparativo de la situación actual en las universidades españolas. Disponible en: http://www.um.es/campusvirtuales/informe.html. Formación permanente y sociedad de la información y del conocimiento. 62 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 LO QUE PUEDO APRENDER DE MIS ALUMNOS PARA MEJORAR MI PRÁCTICA DOCENTE. VOZ DEL ALUMNADO Y APRENDIZAJE REFLEXIVO. WHAT I CAN LEARN FROM MY STUDENTS TO IMPROVE MY TEACHING PRACTICE. STUDENT VOICE AND REFLEXIVE LEARNING Haya Salmón, Ignacio - [email protected] - Universidad de Cantabria - España Susinos , Teresa - [email protected] - Universidad de Cantabria. Ceballos, Noelia - - Universidad de Cantabria. España Resumen/ Abstract: Esta comunicación se enmarca en un proyecto de investigación más amplio (Dir. Teresa Susinos, I+D+i, EDU200806511-C02-02/EDUC) en el que los centros educativos participantes emprenden cambios y mejoras escolares basados en la consulta y la participación del alumnado. Exponemos cómo la experiencia desarrollada en uno de los centros de Educación Infantil y Primaria nos permite conocer con detalle el proceso formativo seguido por los profesionales a lo largo del desarrollo de la misma. Veremos cómo cada una de las fases del proceso de investigación constituye una etapa en el aprendizaje reflexivo que realizan los profesionales sobre su propia práctica docente y cómo los profesionales van aceptando, haciendo propia e incorporando en su quehacer cotidiano la necesidad de dar voz al alumnado tanto en la organización y gestión del centro y del aula como en aspectos más relacionados con la negociación de cada uno de los elementos del currículum. Se enmarca en el objetivo global de desarrollar comunidades educativas más inclusivas a partir de la puesta en marcha de procesos de cambio y reflexión que surgen de la consulta al alumnado y que son entendidos como acciones localmente diseñadas. Palabras clave: Aprendizaje Reflexivo, Voz Del Alumnado, Mejora Escolar This paper lies within the framework of a broader research study (Dir. Teresa Susinos, I+D+i, EDU2008-06511-C0202/EDUC) in which the participating schools undertake to make school changes and improvements based on consultation with and participation of the student body. We explain in this paper how the experience carried out in one of the Primary Education school allows us to know in detail the training process followed by professionals throughout the development of the same. We will see how each of the phases of the research process constitutes a stage in the reflexive learning that the teachers carry out in relation to their own teaching practice and how the professionals take on board the need to give voice to students both in terms of the organization and management of the school and the classroom as well as in aspects related to the negotiation of each of the elements of the curriculum. All this is framed within the global aim of developing more inclusive educational communities based on setting up processes of change and reflection that arise from consultation with students and are seen as locally designed and developed actions. Key words: Reflexive Learning, Student Voice, School Improvement Desarrollo: a)Objetivos El objetivo general de esta comunicación es documentar y analizar el proceso de investigación desarrollado en un centro concreto de Educación Infantil y Primaria de la Comunidad Autónoma de Cantabria sobre la mejora de la escuela, aumentando la participación del alumnado para animar a la construcción de comunidades educativas democráticas e inclusivas. Nos proponemos ilustrar cómo cada una de las fases del proceso de investigación constituye una etapa en el aprendizaje reflexivo que realizan los profesionales sobre su propia práctica docente. De este objetivo se desprenden otros más concretos como los siguientes: -Describir cada una de las fases que se han implementado, focalizando nuestra atención en el desarrollo profesional de los implicados, particularmente en el rol de la maestra ' tutora que forma parte del equipo de trabajo del centro. Formación permanente y sociedad de la información y del conocimiento. 63 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 -Indagar sobre la evolución y los cambios que han tenido lugar en la organización de la escuela a lo largo de un continuo de oportunidades que nos brinda la investigación educativa, el trabajo colaborativo, y los procesos de asesoramiento y acompañamiento en las actividades de mejora como herramientas de formación del profesorado. b)Descripción del trabajo El trabajo que presentamos se sustenta en tres grandes pilares o preocupaciones fundamentales que guían nuestro proyecto. Nos referimos principalmente a: -El interés por avanzar en el conocimiento de los procesos de inclusión-exclusión educativa (Parrilla y Susinos, 2005; 2007) reconociendo la autoridad pedagógica del alumnado bajo el paraguas que nos ofrece el movimiento de la voz del alumnado (Fielding, 2004, Rudduck y Flutter,2007). -La apuesta por comprender los procesos de mejora de la escuela como acciones locales y genuinas que han de surgir de las necesidades particulares de los centros, con la intención de promover cambios que nos permitan reconocer comunidades educativas más democráticas e inclusivas (Bolívar, 2004; Ainscow, 2001) -El reconocimiento del efecto que en la formación permanente del profesorado tiene el desarrollo de estos proyectos de mejora internamente diseñados y desarrollados como oportunidades insustituibles para el aprendizaje reflexivo sobre la propia práctica. El diseño de investigación, en sentido amplio, se reconoce en la tradición de la investigación cualitativa, nutriéndose, entre otras, de técnicas de la etnografía educativa y se define por su carácter emergente, el cual explica cómo a pesar de ofrecer un marco común de actuación que consta de unas fases determinadas, cada una de éstas adquiere matices particulares en cada uno de los centros que configuran la muestra. Así, y de forma global, el proyecto se desarrolla en cuatro fases. En esta comunicación describimos con detalle cómo cada una de estas fases toma cuerpo en el centro 'CEIP Juan de Herrera' (Maliaño), más concretamente con un grupo del tercer ciclo de Educación Primaria (6º curso). Se trata de un centro de titularidad pública, ubicado en un municipio limítrofe a la capital de Cantabria, considerado como zona de expansión industrial de la misma. En este centro se encuentran escolarizados algo más de 450 alumnos, y abarca las etapas de Educación Infantil y Primaria. Como hemos señalado anteriormente, al formular los objetivos que persigue este trabajo, trataremos de describir cada fase atendiendo especialmente al rol de la maestra-tutora como integrante del equipo de trabajo mixto que se ha creado en el centro (profesionales del centro e investigadores de la Universidad de Cantabria). En cada una de las fases, los procesos de acción-reflexión, nos han permitido a todos los miembros del equipo, y por extensión a la propia institución, beneficiarnos de las ventajas de la investigación educativa como herramienta de formación del profesorado (Imbernón, 2007). Hemos desarrollado las fases que a continuación describimos, brevemente, enfatizando el rol de co-investigadora de la maestra-tutora: Fases del proyecto en el CEIP Juan de Herrera 1) Entrada al centro y negociación.Se trata de un primer contacto con el centro, de la mano del orientador, en el que se explica el sentido del proyecto y se sondea acerca de la posibilidad de formar un equipo con profesionales del centro. 2) Detección de necesidades.Constituido el equipo definitivo de trabajo. La maestra-tutora se convierte en nuestra informante clave. 3) Devolución de la información y planificación de la actividad de consulta al alumnado.El equipo se reúne para devolver la información obtenida en la anterior fase con la finalidad de construir significados comunes en torno a tópicos claves para el proyecto (participación, mejora, inclusión). La tutora se convierte en una de las piezas más relevantes para adaptar la consulta al alumnado a las características de su grupo, tomando decisiones sobre el tipo de actividad, los lenguajes y medios que pueden tener éxito en el encuentro del equipo con los alumnos para conocer qué quieren mejorar en la escuela. 4) Consulta al alumnado y diseño de la actividad de mejora.Reunido el equipo de trabajo con los alumnos, mediante el uso de plataformas de trabajo que ofrece el trabajo con las TICs en el aula, se realiza la consulta al alumnado y se debaten las propuestas en una reunión o asamblea. 5) Desarrollo de la actividad de mejora La tutora, en colaboración con el equipo de trabajo, presenta y pone en marcha la actividad de mejora, en este caso, investigación del alumnado sobre el centro escolar. Se trata de un proceso de acción-reflexión, cuya finalidad es reconocer su práctica y alumbrar la mejora. Formación permanente y sociedad de la información y del conocimiento. 64 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 6) Evaluación La evaluación en este caso no recae, simplemente, sobre la tutora, ésta se convierte en coevaluadora. c)Resultados Al tratarse de una investigación en desarrollo, resulta complicado aportar resultados definitivos sobre el mismo, por ese motivo, las consideraciones finales que formulamos adquieren un carácter abierto e inacabado, a modo de reflexiones parciales sobre el propio proceso de investigación y los aprendizajes que hemos realizado hasta el momento. En primer lugar, partir de 'pequeñas acciones de mejora' lideradas por un grupo reducido de profesionales del centro nos invita a pensar en la posibilidad de expansión que este tipo de proyectos puede tener en el centro, otorgando a los participantes la responsabilidad de involucrar y animar al resto de compañeros/as a poner en marcha procesos similares. En segundo lugar, resulta más que evidente, que las relaciones de colaboración que se crean entre miembros externos e internos moviliza procesos de autorreflexión sobre la práctica pedagógica que revierten en su trayectoria formativa y pedagógica. En tercer lugar, las nuevas formas de relación entre profesorado y alumnado (al tratar de aumentar la participación de éste último) conllevan la introducción paulatina de nuevos modos de organizar los procesos de enseñanza-aprendizaje, explorar nuevos canales de comunicación en el aula, y rompen con modelos didácticos más tradicionales que resultan incompatibles a la luz de los intentos por dar voz al alumnado. d)Conclusiones Además de ilustrar el proceso de aprendizaje reflexivo que se desprende de la participación activa de la figura de la maestra-tutora en el grupo de investigación, como instrumento de formación permanente sobre su práctica pedagógica, mediante esta comunicación hemos intentado ofrecer una descripción lo más detallada posible de un proyecto de investigación que pretende caminar hacia la construcción de escuelas cada vez más inclusivas. Del mismo modo hemos tratado de argumentar la validez e idoneidad del trabajo colaborativo en los procesos de investigación, reconociendo cómo la apuesta por incluir en los equipos de trabajo diferentes perfiles profesionales, unos más vinculados a la práctica y otros a la investigación desde la universidad, enriquece a la investigación educativa e invita a pensar en alternativas alentadoras de formación del profesorado. Referencias bibliográficas: FIELDING, M. (2004). Tranformative approaches to student voice: theorical underpinnings, recalcitrant realities. British Educational Research Journal (30), 2, 295-311. HAYA, I.; CALVO, A.; SUSINOS, T. (2010). El papel del orientador en los procesos de mejora escolar y de aumento de la participación del alumnado. Una investigación en desarrollo. En SANCHIZ, M.L. Y OTROS (2010) (Ed), Orientación e intervención educativa. Retos para los orientadores del s. XXI. Valencia: Márgenes. IMBERNON, F. (Coord) (2007). La investigación educativa como herramienta de formación del profesorado. Barcelona: Grao. PARRILLA, A.; SUSINOS, T. (Dirs.) (2007). La construcción del proceso de exclusión social en jóvenes: guía para la detección y evaluación de procesos de exclusión (Cantabria y Sevilla). (Proyecto I+D+I 2004-07 del MEC). RUDDUCK, J.; FLUTTER, J. (2007). Cómo mejorar tu centro escolar dando voz al alumnado. Madrid: Morata. SUSINOS, T.; RODRÍGUEZ, C. (2011). La educación inclusiva hoy. Reconocer al otro y crear comunidad a través del diálogo y la participación. Revista Interuniversitaria de Formación del profesorado, 70 (25,1), 15-30. Formación permanente y sociedad de la información y del conocimiento. 65 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 MÚSICA Y ARTE EN LOS ESTUDIOS HUMANÍSTICOS. UN PROYECTO DE INTEGRACIÓN EDUCATIVA DESDE LAS ARTES. MUSIC AND ART IN THE HUMANITIES. A PROJECT ON EDUCATIONAL INTEGRATION THROUGH THE ARTS López-Peláez Casellas, María Paz - [email protected] - Universidad de Jaén - España Resumen/ Abstract: El interés existente entre los docentes y futuros docentes por las posibilidades que ofrece el trabajo artístico (tanto visual como sonoro) en el aula y por la adquisición de recursos para fomentar la creatividad de sus alumnos como una forma de conseguir una mejora personal y social nos ha animado a desarrollar el proyecto de formación que presentamos. Se trata de un curso de especialización de 10 créditos ECTS impartido en la Universidad de Jaén con el título 'Música y Arte en los estudios humanísticos'. Los 9 seminarios que lo han integrado se han centrado en el desarrollo y gestión de proyectos interdisciplinares a través de las artes y en el papel que deben desempeñar éstas como medio para alcanzar una educación holista. Palabras clave: Música, Arte, Holista The development project that we are presenting here was born out of the existing interest among teachers and future teachers in the possibilities that artistic work (both visual and using sound) offers for the classroom, and in the acquisition of resources that encourage creativity among students as a means of personal and social development. Titled “Music and Art in the Humanities Studies”, this is a specialised course, worth 10 ECTS credits, at the University of Jaen. It comprises nine seminars centred on the development and use of interdisciplinary projects through the arts, and the role of the arts in achieving a holistic approach to education. Key words: Music, Art, Holistic Desarrollo: a)Introducción Parece que aún no ha pasado el tiempo en el que era necesario justificar la presencia de las artes en la educación. Es cierto que son numerosos los estudios en las que se destaca la importancia de desarrollar programas que tengan en cuenta las artes y el elemento estético en el curriculum y no es menos cierto que este tema no es novedoso sino que es ampliamente debatido desde la segunda mitad del siglo pasado. Sin embargo, y a pesar de lo señalado, no se le da la importancia debida al componente estético en la sociedad actual y, especialmente, en la educación. Los programas de arte no persiguen resultados académicos ni están vinculados al desarrollo económico y por eso los educadores que los aplican deben justificarlos (Sylwester, 1998). Tampoco se le concede demasiada importancia al sentido creativo e imaginativo y a la perseverancia y la tenacidad que son desarrollados mediante la enseñanza artística y son fundamentales tanto para la resolución de problemas como para el desarrollo del carácter y la personalidad. A esto hay que añadir que la formación de los egresados, eminentemente disciplinar, no parezca la idónea para abordar planteamientos innovadores de integración curricular que supere el modelo tradicional basado en planes de estudio disciplinares. El curso de especialización 'Música y Arte en los estudios humanísticos' que se ha realizado en la Universidad de Jaén durante el curso 2010-2011 con una carga de 10 créditos ECTS ha intentado acercar todas estas cuestiones al profesorado en activo y al que aún se está formando. Para ello se han diseñado nueve seminarios dedicados a resaltar el importante papel que deben desempeñar las artes como medio para alcanzar la educación holista. b)Objetivos Para diseñar este proyecto nos hemos basado en dos consideraciones principales: por un lado, en la certeza del importante papel que las artes pueden y deben jugar en el desarrollo cognitivo y personal del niño y, por otro, en Formación permanente y sociedad de la información y del conocimiento. 66 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 los numerosos beneficios que conlleva la existencia de un curriculum integrado en el que, como señalara Amdur (1993), conocimiento y las habilidades son sinérgicos. De acuerdo con lo señalado, los objetivos que han animado este proyecto son: -Proporcionar a los docentes la oportunidad de trabajar la música y las artes visuales de manera conjunta y ayudarles a desarrollar conceptos que conciernan a estas dos manifestaciones artísticas con el objeto de prepararlos para trabajar de manera interdisciplinar. Aunque una parte importante de los profesores son conscientes de la importancia de enseñar mediante las artes, pocos de ellos están cualificados para llevarlo a cabo. -Introducir al profesorado en manifestaciones artísticas contemporáneas y dotarlo de los recursos necesarios para poder aplicarlas en el aula. -Promover las relaciones entre los profesores que imparten disciplinas artísticas en el colegio mediante la creación de un curriculum de colaboración. c)Descripción Como ya señalara Fowler (1996), citado por Wendy Sims, Martin Bergee and Larry Kantner (2001), los profesores de arte necesitan conocer algo del resto de manifestaciones artísticas y no pueden fijarse exclusivamente en la disciplina que enseñan. Esta afirmación cobra aún más importancia cuando lo que se persigue es la integración de las artes, entendiendo por ésta, y siguiendo a Berke (2000), la combinación de dos grupos iguales en un todo. Mediante la integración artística se fomenta la transferencia de conocimientos lo que, según Barry (1996), es esencial para que un aprendizaje con sentido se produzca. Es el desconocimiento que suele existir entre el profesorado por las manifestaciones artísticas que le son ajenas lo que nos ha animado a establecer tres grandes grupos en los seminarios que conforman el curso. De los nueve seminarios que integran el curso, dos están centrados en las artes visuales, a saber: “Las artes visuales: intervención en eventos y propuestas expositivas”, en el que se pretende extraer de una propuesta artística todos los aspectos susceptibles de formar parte de un programa de educación. Se incide de manera especial en el carácter autoformativo de las experiencias y se profundiza en la educación estética no formal. En el segundo de los seminarios, “Educación artística informal (arte reivindicativo y cultura visual)” se introduce al profesorado en la educación informal dentro del campo artístico a través del conocimiento y comprensión del arte reivindicativo. Se pretende mostrar la influencia de esta educación en el alumnado escolar y promover el pensamiento crítico y creativo para idear posibles adaptaciones en el aula. Otros dos seminarios están centrados en la cultura musical: “El uso de la voz cantada como recurso docente”, en el que se analizan las tendencias artísticas vinculadas con la música vocal que afectan al desarrollo de la educación artística actual y se pretende fomentar en el alumnado el desarrollo del pensamiento crítico en torno al arte sonoro. En el segundo seminario, “Planificación y prospectiva de la educación artística (perspectivas de actuación desde el arte sonoro)” se presta una especial atención al papel que desempeña el análisis de las tendencias artísticas actuales (especialmente las del Arte Sonoro) en el desarrollo planificado de la educación artística. En el resto de los seminarios se tratan de manera conjunta el arte sonoro y la cultura visual. Estos son: “La unión de las artes en los distintos niveles de enseñanza”, en donde se aborda la interdisciplinariedad como recurso para el docente y se introduce al alumnado en la planificación, desarrollo y evaluación de proyectos educativos desde el análisis del arte, la sociedad y la cultura; “El trabajo por proyectos: una forma de motivación para la formación artística”, en donde se plantean diferentes áreas de conocimiento de manera integrada y se utilizan las TIC para realizar proyectos encaminados a la dinamización artística; “Creando puentes entre Movimiento, Sonido e Imagen (Ritmos, Harmonías, Composición e Improvisación)”, que profundiza en la planificación de proyectos educativos que resalten las función social de las artes en la historia de las culturas y se enfatiza en el desarrollo de un pensamiento crítico y transdisciplinar que pueda ser aplicado en el aula; “Las artes como experiencia de encuentro en la educación”, en el que se profundiza en el arte como experiencia de comunicación y encuentro, relacionando expresión, creatividad, salud y arte; y, por último, “La complejidad de la experiencia estética infantil”, que ofrece una revisión de la idea de arte a la luz de su consideración como un sistema simbólico enredado en la trama de la cultura y se propone una reflexión sobre los límites y relaciones entre las artes y la cultura popular, a efectos de su uso en educación. Formación permanente y sociedad de la información y del conocimiento. 67 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 d)Conclusiones El desarrollo del curso ha puesto de manifiesto que existe una enorme inquietud entre el profesorado hacia la educación artística y hacia el desarrollo y gestión de proyectos interdisciplinares a través de las artes. Los docentes (y futuros docentes) asistentes a los seminarios han mostrado su interés por las posibilidades que ofrece el trabajo artístico (tanto visual como sonoro) en el aula y por la adquisición de recursos para fomentar la creatividad de sus alumnos como una forma de conseguir una mejora personal y social. La creación de un curriculum flexible que permita la formación interdisciplinar y la educación integral y que potencie el autoaprendizaje así como una crítica a la sobreabundancia de la tecnología presente en él son temas del mayor interés en la educación actual (Jacobs, 1989; Frost y Jean, 2003; Bohannon y McDowell, 2010) y han sido los puntos más destacados por los docentes en las entrevistas abiertas a las que se les ha sometido tras la finalización del curso. Referencias bibliográficas: AMDUR, D. (1993). Arts and Cultural Context: A Curriculum Integrating Discipline-Based Art Education with other Humanities Subjects at the Secondary Level. Art Education, 46, 3, 12-19. BOHANNON, R.L.; MCDOWELL, C. (2010). Art, Music, and Movement Connections for Elementary Education Teacher Candidates. General Music Today, 24, 27-31. FROST, S.H.; JEAN, P.M. (2003). Bridging the Disciplines: Interdisciplinary Discourse and Faculty Scholarship. The Journal of Higher Education, 74, 2, 119-149. 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González López, Juan José - [email protected] - Departamento de Didáctica y Organización Educativa – Universidad de Barcelona. España Silva García, Patricia - [email protected] - Departamento de Pedagogía Aplicada – Universidad Autónoma de Barcelona. España Antúnez Marcos, Serafín - [email protected] - Departamento de Didáctica y Organización Educativa – Universidad de Barcelona. España Carnicero Duque, Paulino - [email protected] - Departamento de Didáctica y Organización Educativa – Universidad de Barcelona. España Resumen/ Abstract: La presente comunicación es uno de los productos obtenidos a raíz del estudio 'Análisis de necesidades de formación de los directivos escolares en México', investigación enmarcada en el Programa de Cooperación Interuniversitaria e Investigación Científica de la Agencia Española de Cooperación Internacional (PCI-AECID), desarrollado a lo largo del año 2009. Dicho estudio se formuló como una continuación del trabajo iniciado durante el curso 2007-2008 por parte de la Universidad Pedagógica Nacional (México), la Universidad Autónoma de Baja California (México) y la Universidad de Barcelona (España). En él se planteó llevar a cabo una investigación cuyo fin último era incidir en las necesidades de formación de los equipos de gestión de las escuelas de nivel primario en la República Mexicana, como elemento fundamental para la mejora de la calidad del servicio educativo que en ellas se presta. Dicho estudio, demostró que, si bien es cierto que los equipos de gestión de estas escuelas merecían una atención especial por lo que respecta a su formación, no lo son menos los equipos directivos de los centros de secundaria, colectivo profesional en el que, en este segundo trabajo se intentó centrar la atención y de esa forma, lograr una panorámica global de las necesidades de formación de los directivos en todos los niveles del sistema educativo. Palabras clave: Dirección Escolar, Necesidades De Formación, Desarrollo Profesional This paper is based on part of the results of the study “Training needs analysis of School Head Teachers in Mexico”, a research within the framework of The Inter-university Cooperation and Scientific Research Program of the Spanish Agency for International Cooperation (PCI-AECID), implemented throughout 2009. The aforementioned research was designed as a follow-up to the work that began in the 2007-2008 term by The National Pedagogy University (Mexico), The Autonomous University of Baja California (Mexico) and The University of Barcelona (Spain). In that study, the participants considered carrying out a research in which the main objective was to have an effect in the training needs of primary school management teams in The Mexican Republic, as a fundamental element for quality improvement in the academic service they provide. The research demonstrated that although it is true to say that the management teams of these schools deserved special consideration regarding training, secondary head teams, are not less important. This second research, tries to draw attention to the latter professional collective group in order to obtain a global outlook of the head teachers training needs in all educational system levels. Key words: School Direction, Training Needs, Professional Development. Desarrollo: La presente comunicación es uno de los productos obtenidos a raíz del estudio 'Análisis de necesidades de formación de los directivos escolares en México' , investigación enmarcada en el Programa de Cooperación Formación permanente y sociedad de la información y del conocimiento. 69 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 Interuniversitaria e Investigación Científica de la Agencia Española de Cooperación Internacional (PCI-AECID), desarrollado a lo largo del año 2009. Dicho estudio se formuló como una continuación del trabajo iniciado durante el curso 2007-2008 por parte de la Universidad Pedagógica Nacional (México), la Universidad Autónoma de Baja California (México) y la Universidad de Barcelona (España). En aquella ocasión, se planteó llevar a cabo una investigación cuyo fin último era incidir en las necesidades de formación de los equipos de gestión de las escuelas de nivel primario en la República Mexicana, como elemento fundamental para la mejora de la calidad del servicio educativo que en ellas se presta. Dicho estudio, demostró que, si bien es cierto que los equipos de gestión de estas escuelas merecían una atención especial por lo que respecta a su formación, no lo son menos los equipos directivos de los centros de secundaria, colectivo profesional en el que, en este segundo trabajo se intentó centrar la atención y de esa forma, lograr una panorámica global de las necesidades de formación de los directivos en todos los niveles del sistema educativo. Y es que, en la actualidad, es un hecho ampliamente aceptado que la calidad de la enseñanza depende, entre otros factores, de las prácticas directivas que se llevan a cabo en el seno de las instituciones educativas. Múltiples aportaciones académicas, desde las ya clásicas (Buckley, 1985; Blackburn y Moisan, 1988; Bredeson, 1996), estudios sobre la función directiva (Antúnez, 1991, Gimeno, 1995; Isaacs, 2004; Camarillo, 2006; Wagner y otros, 2006); investigaciones específicas sobre análisis de necesidades de formación (Gairín, 1995, Bardisa, 1995, Armas, 1996), en el ámbito español, o Escamilla (2006), SEP-DGIE (2004) entre otros, en el ámbito latinoamericano y también el peso de las evidencias, nos indican continuamente que la función directiva constituye un elemento que puede ser sustantivo y determinante tanto para hacer posible el buen funcionamiento y los procesos de mejora de las instituciones escolares como para interferirlos y perjudicarlos. Sin embargo, también es cierto que la dirección escolar se ha encontrado con problemas como: - Falta de tradición del trabajo en equipo; - Estructuras del centro educativo poco eficaces; - Falta de preparación técnica en los líderes de coordinación; - Falta manifiesta de recursos suficientes para motivar e incentivar a los grupos de trabajo. - Etc. Para intentar mitigar los efectos de este tipo de situaciones en el desarrollo de la función directiva se hace imprescindible disponer de una formación específica para directivos que resulte contextualizada y que incida en la carrera profesional. En estos momentos, en casi todos los países latinoamericanos se está saliendo de un largo período de desconsideración de la formación específica para el desempeño de la función directiva. Durante los períodos recientes pasados, y con mayor profusión en los últimos cinco años, son perceptibles decididos y numerosos intentos por diseñar programas y acciones formativas con esa finalidad. Dichos programas se están dirigiendo, sobre todo, hacia la capacitación de las personas que ya están desempeñando tareas directivas, bien al acceder al cargo 'en muy pocas ocasiones-, bien más adelante 'en la mayoría de los casos-. Sólo excepcionalmente han formado parte del currículo de la formación inicial o de grado dentro de determinadas licenciaturas universitarias o diplomados, a través de especialidades. Todas esas propuestas formativas concuerdan en tres ideas fundamentales: Capacitar específicamente para la práctica de las tareas directivas a las personas que las desempeñan constituye una necesidad de primer orden. Para que dicha formación alcance sus fines principales debe estar enmarcada en un modelo de dirección claramente concebido y al que se tiende. Para que sea eficaz debe relacionarse con las prácticas de dirección reales y cotidianas que tienen lugar en las escuelas o, dicho de otro modo, con las necesidades sentidas de los directores y directoras. Teniendo en cuenta lo anteriormente señalado, podemos afirmar que el caso de México es paradigmático. El contexto en el que ha vivido la dirección escolar en México ha sido de constante transformación en los últimos años ya que se ha producido un proceso de Reforma (Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica ANMEB, 1992) así como la aplicación de una nueva Ley General de Educación (1993). Ese escenario, ha Formación permanente y sociedad de la información y del conocimiento. 70 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 conllevado también la aparición de algunas disyuntivas. Por ejemplo, el director ha podido comprobar cómo se ha producido la escisión entre el desarrollo de sus funciones como líder pedagógico de la institución y la presión administrativo-burocrática a la que es sometido por parte de las Administraciones públicas, siendo las tareas más administrativas y burocráticas las que le consumen una mayor parte de su tiempo. Otra paradoja que se observa en el caso mexicano es que, salvo excepción en algún Estado, se accede al cargo de director/a sin tener que acreditar estudios ni preparación específica debidamente homologada. Dicha acreditación no se considera suficientemente entre los requisitos para el acceso. Es más, a menudo se llega al cargo justificando años de experiencia o méritos docentes, mediante procesos en los que no está presente la verificación de conocimientos teóricos o prácticos para el desempeño de la dirección. Se deduce que con la formación inicial y la experiencia docente acumulada será suficiente, cuando todos sabemos que el tránsito desde la docencia a la función directiva constituye un cambio de oficio que acontece de manera súbita y conduce a desempeñar tareas que poco tienen que ver con la docencia de un grupo de niños y niñas o de adolescentes. Tareas diferentes en escenarios distintos y con interlocutores nuevos, a menudo fuera del centro: comunidad, autoridades locales, etc., requieren de capacidades que difícilmente se adquirirán y desarrollarán sin la ayuda de procesos formativos. También ha sido frecuente el diseño de los programas de formación considerando a la función directiva como un ejercicio en el que priman las acciones burocráticas y administrativas sobre las de innovación curricular. O bien programas de capacitación para personal directivo en los que suelen prevalecer aún los propósitos que enfatizan en el conocimiento de teorías o normativas escolares frecuentemente separadas de la acción práctica que comportará su trabajo cotidiano. Ante todas estas circunstancias, parecía más que justificado efectuar un diagnóstico que permitiera identificar, conocer y analizar las necesidades de formación que derivaban de ese complejo desempeño con el fin de obtener informaciones relevantes que ayudaran a una mejor concepción, diseño, implementación y evaluación de programas de capacitación de directivos escolares en México. Referencias bibliográficas: ANTÚNEZ, S. (1991). Anàlisi de les Tasques dels Directors i Directores Escolars de Centres Públics d”Ensenyament Primari de Catalunya. Tesis Doctoral Microfilmada. Col·lecció de Tesis Doctorals Microfitxades, núm. 1.653. Barcelona: Universitat de Barcelona ARMAS, M. (1996). Evaluación de necesidades formativas de los directores escolares de Galicia en el contexto de la Reforma Educativa. Tesis doctoral. Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación. Universidad de Santiago. BARDISA, T. (1995). La dirección de los centros públicos de enseñanza: un estudio de su representación social y estimación de necesidades. Memoria de Investigación inédita. Madrid: CIDE CALLEJO, J. (2001). El grupo de discusión: introducción a una práctica de investigación. Barcelona: Ariel. COHEN Y MANION, L. (1990). Métodos de investigación educativa. Madrid: La Muralla. GAIRÍN J. (1995). Estudio de las necesidades de formación de los equipos directivos de los centros educativos. Madrid.:CIDE. Ministerio de Educación y Ciencia. MAYKUT, P.; MOREHOUSE, R. (1999). Investigación Cualitativa. Una guía práctica y filosófica. Barcelona: Hurtado Ediciones. SANDÍN, M.P. (2003). Investigación cualitativa en educación. Madrid: McGraw-Hill. STAKE, R.E. (1998). Investigación con estudio de casos. Madrid: Morata. Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica ANMEB, 1992 Ley General de Educación de la República Mexicana (1993). Formación permanente y sociedad de la información y del conocimiento. 71 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 LA TRANSFERÈNCIA A L’AULA DIGITAL COMPETENCIAL TRANSFER TO DIGITAL COMPETENCE IN THE CLASSROOM Traver Vidal, Iolanda - [email protected] - Institut de Ciències de l’Educació. Universitat de Barcelona. espanya Dalmau Fontcuberta, Montserrat - [email protected] – Institut de Ciències de l’Educació de la Universitat de Barcelona. Espanya. Resum/ Abstract: El nou canvi de rol del professorat i de l'alumnat amb una nova metodologia de base constructivista, learning by doing, on hi ha consciència del nou paper a desenvolupar i els nous reptes a aconseguir per un ensenyament/aprenentatge eficient i competent. Els nous recursos emprats en un aula digital fa que hi hagi un canvi metodològic important, per poder accedir a un ensenyament/aprenentatge significatiu i aplicable a la vida real del futur de l'alumne per poder fer-lo competent. L'eficàcia d'aquest canvi metodològic passa per ser conscients que així com l'alumne ha de ser protagonista del procés, el 'nou' professor/a ha de ser facilitador, dinamitzador, reorganitzador quan calgui, així serà acompanyant de tot el procés d'ensenyament/aprenentatge, fent possible que aquest sigui eficaç i útil. Aquests nous models han de ser provats a la formació permanent del professorat i ha de ser conscients que són fonamentals per poder aconseguir les competències que s'han d'assolir tant a nivell alumnat, com al docent. El professorat ha de practicar aquest nou sistema de treball a l'aula, ja que amb la tecnologia actual, no hi ha pedagogia si no es té en compte la tecnopedagogia. Paraules clau: Transferència, Rols, Tecnopedagogia The new changing role of teachers and students with a new methodology, a constructivist learning by doing method, where there is an awareness of the new role to develop and the new challenges to achieve for an efficient and competent teaching-learning process. The new digital resources used in a classroom mean that there is a major methodological change, in order to access to a significant learning, applicable to the future real-live of the student to make him responsible. The effectiveness of this methodological change make us to be aware that the student should be leading the process, the \\"new\\" teacher must be a facilitator, a catalyst, a guide when necessary, and will accompany the whole learning process, making it effective and useful. These new models must be tested in teacher training and they should be aware that they are fundamental to achieve the competences by both students and the teacher. Teachers must practice this new system working in a class, because with current technology, there is no teaching if you don”t consider the technology being used. Key words: Transfer, Roles, Technology and Pedagogy Desenvolupament: a) Objectius - Aconseguir estratègies pràctiques per poder participar activament en els processos d'ensenyament-aprenentatge de tots els actors. - Adquirir de manera eficaç la tecnopedagogia actual per transferir-la a l'aula ordinària amb l'anàlisi previ del material digital a implementar. - Acompanyar els processos a l'aula motivant, facilitant i dinamitzant. - Ser conscient del canvi de rol del professor i del canvi de rol de l'alumnat. - Valorar la importància dels canvis de rol a les aules digitals de manera activa. - Incentivar el treball cooperatiu i la responsabilitat d'aprendre a aprendre. b) Descripció Actualment hem sofert un gran canvi a nivell metodològic, on els recursos digitals han tingut un paper clau. Aquest canvi per poder-lo aplicar de manera competencial a les aules del S. XXI, s'ha de realitzar des dels actors del procés Formación permanente y sociedad de la información y del conocimiento. 72 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 mateix, aquests professors i alumnes han de tenir tota la pedagogia, els primers, i tots els recursos possibles, els segons, per poder accedir a aquests nous processos a l'aula. És un nou canvi de rol del professorat i de l'alumnat amb una nova metodologia constructivista, learning by doing (aprendre fent), on hi ha consciència del nou paper a desenvolupar i els nous reptes a aconseguir per un ensenyament-aprenentatge eficient, eficaç i competent. L'eficàcia d'aquest canvi metodològic passa per ser conscients que l'alumne ha de ser el protagonista del procés, tot s'ha de centrar en ell i per això ha de ser actiu, participatiu, motivat i creatiu per poder accedir de maneres diferents als processos a realitzar, segons les seves habilitats. El 'nou' professor/a ha de ser facilitador, motivador, dinamitzador, reorganitzador quan calgui, així serà acompanyant de tot el procés d'ensenyament-aprenentatge; fent possible que aquest procés sigui eficaç i útil. Ha de motivar la participació cooperativa de les tasques a realitzar i ha de fomentar la creativitat en els processos. Acompanyar els alumnes en els processos significa fer el seguiment de manera activa per poder avaluar i valorar durant els mateixos les habilitats aconseguides i les actituds envers la tasca efectiva fins arribar a la finalització, on seran conscients actius del desenvolupament efectuat i dels objectius aconseguits. Aquests nous models pedagògics conjuminats amb les noves tecnologies, han de ser provats a la formació permanent del professorat i han de formar-se per poder ser competents no solament en l'aspecte tecnològic, de l'ús de les TIC, sinó també en el didàctic, com conjunt de competències docents que són fonamentals per poder aconseguir uns processos efectius i eficaços, que s'han d'assolir tant a nivelld' alumnat, com al docent. Si el docent valora i observa que aquests nous rols beneficien les tasques de l'aula actual, realitzaran les activitats necessàries i adoptaran els papers que els correspon per efectuar el treball docent de manera competencial. El formador ha de dotar el professorat no només d'eines digitals, sinó també de metodologia activa per poder accedir a aquest canvi de rols i els seu canvi de processos pràctics. Així experimentant de manera activa i reflexiva aquests canvis substancials, el professorat ha de practicar aquest nou sistema de treball a l'aula, ja que amb la tecnologia actual, no hi ha pedagogia si no es té en compte la tecnopedagogia, conjuminació de la didàctica aplicada a un nou model d'aula digital-competencial. Els formadors han de conscienciar els professors de l'ús d'aquestes eines, que han de ser analitzades previàment per poder comprovar si són efectivament competencials, actives, efectives, motivadores i fomentadores de creativitat, així com multidisciplinars. S'ha de valorar de cada material perquè sigui efectiu la tipologia, l'estratègia didàctica i la funció, així com els valors que potencia. Aquest anàlisi se centra en aspectes funcionals, aspectes tècnics i estètics, i els aspectes pedagògics. Aquesta transferència a l'aula ha de realitzar-se durant la formació per poder portar una valoració d'aquesta transferència i així poder fer els canvis adients per la millora del procés, per compartir les experiències amb la resta dels participants del curs i realitzar una valoració conjunta, on hi haurà una aposta per la millora del procés realitzat i s'accentuaran les accions eficaces. Visualitzar a la pràctica les possibilitats d'algunes eines fonamentals digitals que comporten un ús divers i competencial a l'aula és una tasca que dependrà de les estratègies aconseguides durant la formació per poder implementar-les posteriorment a la pràctica docent. Caldrà anar realitzant aquest procés real d'aula mentre s'efectua el curs de formació i així facilitar, com formador, que s'aconsegueixi aquest canvi de manera assessorada i revisada per poder efectuar-lo més endavant de manera més eficaç pel que fa a la multiplicitat de possibilitats i de millora de les competències digitals del professorat. c) Conclusions El formador és un facilitador dels processos docents, que n'és conscient a la formació en TIC al treballar d'aquesta manera, on des de coneixements previs s'adquiriran nous coneixements mitjançant processos conjunts de formador i participant. Aquest formador acompanyant de tot el procés de formació serà el mirall on posteriorment el professorat accedirà al canvi de rol desenvolupat anteriorment. Formación permanente y sociedad de la información y del conocimiento. 73 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 Així amb aquest nou paper del formador, que és paral.lel al nou paper del docent, treballant amb els alumnes de manera activa, motivadora, participativa, autonòmica, dinàmica; per construir més coneixements, per accedir a la millora del procés formatiu. Analitzar les eines i recursos digitals a emprar facilitarà accedir als que siguin més competencials, efectius i més pedagògics des de diversos aspectes a valorar prèviament, així com als inconvenients que puguin tenir en ocasions concretes. Els aspectes funcionals, tècnics i estètics, i els pedagògics seran fonamentals per aquesta valoració del material digital. La formació des del nou rol, assegura la participació activa dels participants, i aquests, professors, portaran aquest tipus de metodologia centrada en l'alumne a l'aula. El suport dels recursos digitals facilita i procura que aquests processos tinguin uns resultats efectius i siguin motor de tot el procés. El docent és conscient del que vol aconseguir, els objectius marcats i la manera d'aconseguir-los, aquí rau el nou paper de l'alumnat, allunyat de la 'classe magistral' i metodologia clàssica. El nou rol de l'alumnat passa per una participació activa, no és un agent passiu, accepta reptes i assumeix l'oportunitat d'aconseguir allò que li ha proposat el professor/a. Ser més autònom en el procés significa tenir una actitud oberta envers els processos marcats pel docent i així, aquesta aposta pel nou rol del formador esdevé mirall per al nou rol del professorat. Fer conscients els docents de la necessitat del canvi és fonamental per portar un procés a l'aula efectiu i útil, avançar en una metodologia activa i digital que porti a un bon port dels resultats finals El procés formador passa per l'activitat d'acompanyament en aquest nou rol dels actors del procés docent, efectuant-lo des de la formació i fent-se actiu i valoratiu posteriorment a les aules ordinàries. Aquest canvi ha de facilitar, a més del procés d'ensenyament-aprenentatge, una col.laboració i cooperació per part de tots els actors que facilita els valors socials i constructius del fet de l'ensenyament. Adoptar aquest nou rol significa anar més enllà del simple fet d'aprendre eines digitals, és accedir a un espai de treball comú amb l'alumnat, on s'explicaran objectius a conseguir durant tot el procés, es fomentarà les competències bàsiques o generals que estan connectades a l'aprenentatge significatiu de recerca d'informació, actituds actives envers l'aprenentatge, autonomia personal i valors intrínsecs dels processos i del treball cooperatiu. Referències bibliogràfiques: BATISTA, M.A.; CELSO, V.; USUBIAGA, G. (2007). Tecnologías de la información y de la comunicación en la escuela: trazos, claves y oportunidades para su integración en el aula. Buenos Aires: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la nación. http://www.me.gov.ar/curriform/publica/tic.pdf MARQUÈS, P. (2000). Los docentes: funciones, roles, competencias necesarias, formación. En: http://www.peremarques.net/docentes.htm — (2000). Competencias básicas en la sociedad de la información. La alfabetización digital. roles de los estudiantes hoy. En: http://www.peremarques.net/competen.htm. RIERA, J.; PRATS, MA.; ÁVILA, X.; SÁNCHEZ, P.; NÚÑEZ, N. (2005). Expectativas y temores docentes ante la implementación de las TIC en los centros educativosFacultad de Psicología y Ciencias de la Educación. Universidad Ramon Llull. Barcelona. URL. http://dl.dropbox.com/u/868101/1x1/Expectatives_i_temors_docents.pdf RIERA, J.; PRATS, M.A. (2008). Un enfoque socioconstructivista y sistémico de los modelos de apoyo y actualización docente para la innovación educativa de base TIC. Proyecto EDUTICOM. Facultat de Psicologia, Ciències de l”Educació i de l”Esport Blanquerna Universitat Ramon Llull. URL http://dl.dropbox.com/u/868101/1x1/Un_enfocament_sistemic_actualitzacio_docent.pdf Formación permanente y sociedad de la información y del conocimiento. 74 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 REFLEXIÓN SOBRE LA PEDAGOGÍA DEL ARTE COMO ESTRATEGIA DE FORMACIÓN PERMANENTE. UNA MIRADA TRIANGULAR. REFLECTIONS ON THE PEDAGOGY OF ART, AS A STRATEGY FOR LIFELONG LEARNING. A TRIANGULAR LOOK. Callejon Chinchilla, Maria Dolores - [email protected] - Universidad de Jaen - España Moreno Montoro, María Isabel - [email protected] - Universidad de Jaén, España. Granados Conejo, Isabel María - [email protected] - CES Cardenal Spínola. F. San Pablo. CEUAndalucía,. España. Valladares González, María Guadalupe - [email protected] - Universidad de Las Artes. La Habana, Cuba. García García, Mónica Elizabeth - [email protected] - Universidad Laica Eloy Alfaro (ULEAM) Ecuador. Resumen/ Abstract: “En qué y cómo se forman los profesionales de la enseñanza artística? “Se diferencian las modalidades e itinerarios formativos en los distintos países, en las distintas modalidades de expresión artística? 'qué metodologías son más utilizadas, cuáles las buenas prácticas? En este texto se entrecruzan experiencias y reflexiones de expertos universitarios que trabajamos en el ámbito de la pedagogía y psicología del arte, contrastando perspectivas con la intención de responder a estas preguntas y enriquecernos mutuamente, desde nuestra diversidad, desde miradas diversas de saberes y haceres en investigación, docencia y creación artística ya que juntas, estamos inmersas en un proyecto de cooperación internacional, una red para la construcción social e identitaria por la educación estética y de las artes, desde tres líneas de trabajo interconectadas con múltiples artistas: acción-formación-investigación. Esta práctica reflexiva se convierte en estrategia de formación permanente, en la medida en la que se descubren nuevas experiencias y buenas prácticas que asimiladas reinvierten en la mejora de la propia actividad docente. Palabras clave: Pedagogía Del Arte, Construcción Social E Identitaria, Procesos Formativos What and how are the professionals of arts education? Are they different training modalities and schedules in different countries, different forms of artistic expression? What methodologies are being used, what are best practices? This text is interwoven experiences and reflections of academics working in the field of pedagogy and psychology of art, contrasting perspectives with the intention to answer these questions and enrich each, from our diversity from different eyes of knowledge and practice in research, teaching and artistic creation and that together, we are immersed in a project of international cooperation, a network for social and identity construction for aesthetic education and the arts, working in three areas interconnected with multiple artists: action-training-research. This reflective practice becomes lifelong learning strategy, to the extent in which they discover new experiences and good practices deemed reinvested in improving their own teaching. Key words: Art Pedagogy, Social Construction And Identity, Learning Processes Desarrollo: Ya en el año 2007 el Departamento de Didáctica de la expresión Musical, Plástica y Corporal de la Universidad de Jaén (España) inicia un fructífero intercambio con el Departamento de Pedagogía y Psicología de las Artes del Instituto Superior de Arte de Cuba (La Habana). Esta relación se enriquece con la visita a Manabí (Manta, Ecuador) de la profesora Mª Isabel Moreno en 2009, en donde descubre el trabajo de Mónica García, profesora de danza de la Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí (ULEAM). Se piensa entonces en la creación de una Red de colaboración para la investigación y la docencia enfocada especialmente hacia la intervención y la acción social desde las artes y la gestión cultural. Algo en lo ya que desde hacía tiempo, desde diferentes aristas, cada una de nosotras, veníamos trabajando y que en este encuentro pueda reinvertir en nuestra propia formación, en nuestro desarrollo y mejora profesional. Analizando fortalezas y virtudes, descubrimos que uno de los problemas más acuciantes de nuestros compañeros de Ecuador es la falta de Formación permanente y sociedad de la información y del conocimiento. 75 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 consolidación en formación artística superior. Esta posible desventaja trae aparejada una situación que desde nuestra mirada consideramos beneficiosa, pues para consolidar niveles y superar grados formativos la docencia formal se nutre desde la actividad cultural y la educación no formal e informal. En concreto, la ULEAM(Ecuador) tiene un proyecto de danza que integra una actividad docente y la intervención social, implicando a los estudiantes universitarios como testigos de la transmisión cultural y se convierte al mismo tiempo en promotora del desarrollo cultural de la comunidad a la que está abierta y a la que se dirige; una práctica que construye conocimientos artísticos a partir de la revisitación de las realidades culturales comunitarias de su país, que es bien diverso. Esta propuesta de la danza como estrategia de intervención, esta mirada experiencial de lo formativo nos enriquece pues nos permite mejorar la visión diferente y complementaria de los otros compañeros. En la medida en la que se conocen otros modelos de formación, se descubren nuevas experiencias y buenas prácticas, estas, asimiladas reinvierten en la mejora de la propia actividad docente. Es una práctica reflexiva, con triangulación de expertos que se convierte en estrategia de formación permanente. Surge la posibilidad de presentar este encuentro como proyecto de cooperación a la AECID (Agencia Española de Cooperación Internacional) uniéndose al grupo, la Escuela de Artes Visuales de la Facultad de Arquitectura, Diseño y Artes de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador (Quito, Ecuador) con la intención principal de fortalecer institucionalmente a un centro de formación (como objetivo del proyecto AECID en el que nos encontramos inmersos). Para ello nos planteamos un proyecto educativo que implique a cada una de las universidades con la comunidad, haciendo partícipes al alumnado. Pues creemos que la actividad universitaria no puede estar ajena a las raíces culturales de su entorno sino que la debe potenciar desde su propio hacer. Nuestro trabajo se justifica en: - La experiencia acumulada en el trabajo realizado por estas universidades en el campo del arte y la cultura; enfocada desde diferentes aristas tales como el arte, la creación artística, la identidad, la alteridad, los procesos formativos, las relaciones disciplinares-interdisciplinares-transdisciplinares, la investigación en los contextos artísticos y la visibilización de las problemáticas sociales de la realidad actual. - La coyuntura que brinda esta experiencia acumulada suscita la necesidad de crear vías de intercambio que permitan configurar nuevas expectativas de trabajo y concretizar proyectos comunes. - La necesidad de fomentar, divulgar y desarrollar espacios de visibilización de los procesos locales a nivel global. - Lo colaborativo, como eje que atraviesa el intercambio con vistas a fortalecer desde cada espacio la construcción del conocimiento acerca de los temas planteados. - Integrar espacios para la reflexión y análisis del arte en el contexto actual, lo cual exige plantearse diferentes formas de superación y crecimiento profesional para los distintos ámbitos en este campo. - La unidad del trabajo investigativo desde una perspectiva revisitadora de nuestras identidades y miradas contemporáneas para el nexo entre arte y sociedad. Nos planteamos como objetivos: - Concretar líneas de acción-formación-investigación conjunta (a partir de las propias potencialidades, de nuestras fortalezas y debilidades) - Visibilizar metodologías y procesos de trabajos en el ámbito socio-cultural de las artes - Intercambiar experiencias de investigación (y acción) que permitan alimentar los procesos de formación y superación - Desarrollar y gestionar recursos para el desarrollo de la cultura y la educación - Propiciar procesos y resultados artísticos que involucren a la comunidad - Favorecer la valoración de nuestras identidades mediante investigaciones (y acciones) que generen resultados artísticos y pensamiento crítico en las comunidades, implicándolas. - Desarrollar herramientas propias para llevar a cabo en las distintas localidades la acción social altruista de servicio hacia la comunidad, desde las artes - Favorecer la construcción del pensamiento y dirigir la acción de los estudiantes universitarios -considerándola a ésta como la comunidad inmediata y directa y la que alterna con el resto del entorno-. - Implementar formación en nuestra línea de trabajo. - Seguir formándonos y crecer profesionalmente. Formación permanente y sociedad de la información y del conocimiento. 76 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 Todo esto implica un importante proceso de reflexión e investigación, de compartir saberes y experiencias que nos enriquece mutuamente, desde nuestra diversidad. Las primeras preguntas que nos hacemos son: “¿en qué y cómo se forman los profesionales de la enseñanza artística en los distintos lugares? “¿se diferencian las modalidades e itinerarios formativos en los distintos países, en las distintas modalidades de expresión artística? “¿qué metodologías son más utilizadas, cuáles las buenas prácticas? Reconocemos que este mundo contemporáneo, fragmentado y exento de una mirada multipolar a la hora de abordar la enseñanza-aprendizaje de las artes, necesita del aporte de los diferentes saberes integrados que apunten al alter desde una propuesta diversa y holística. He aquí que las universidades como centros gestores de pensamiento y debate propongan insertarse en los procesos más auténticos y legítimos de nuestras realidades nacionales y regionales. Nos resulta muy interesante descubrir los procesos y metodologías de diferentes campos de la educación de las artes: video, artes visuales, teatro y danza, tanto en contextos formales como informales; y muy especialmente en su integración. Descubrimos la experiencia etnográfica como fuente y proceso de indagación. Revelamos la riqueza de la reflexión conjunta como estrategia de formación que al mismo tiempo motive y posibilite intervenciones de formación-investigación-acción. Referencias bibliográficas: AGUIRRE, I. (2005). Teorías y prácticas en educación artística. Ideas para una revisión pragmatista de la experiencia estética. Barcelona: Octaedro CARRILLO, J. (2004). Habitar y transitar: reflexiones sobre los espacios de la vida en el arte actual. En J.A. RAMÍREZ; J. CARRILLO (Eds.), Tendencias del arte, arte de tendencias a principios del siglo XXI. Madrid: Cátedra EFLAND, A. (2002). Una historia de la educación del arte. Tendencias intelectuales y sociales en la enseñanza de las artes visuales. Barcelona: Paidós EISNER, E.W. (2004). El arte y la creación de la mente. Barcelona: Paidós GARDNER, H. (1994). Educación Artística y desarrollo humano. Barcelona: Paidós MARÍN, R. (Coord.) (2003). Didáctica de la Educación Artística. Madrid: Pearson — (Ed.) (2005). Investigación en educación artística: temas, métodos y técnicas de indagación. Universidad de Granada y Sevilla MÉNDEZ, L. (1995). Antropología de la producción artística. Madrid: Síntesis PARSONS, M.J. (2002). Cómo entendemos el arte. Barcelona: Paidós POPPER, F. (1989). Arte, acción y participación. El artista y la creatividad de hoy. Madrid: Akal VALLADARES, M.G.; MORENO, M.I. GARCÍA, M.; ORTOLÁ, A.M. (2011). La danza para la intervención comunitaria. Actas V Congreso Universidad y cooperación al desarrollo. Cádiz, abril, 2011 Formación permanente y sociedad de la información y del conocimiento. 77 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 EVOLUCIÓN DE LA NORMATIVA DE LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO EN CATALUÑA EVOLUTION OF THE TEACHER EDUCATION POLICIES IN CATALONIA Jarauta Borrasca, Beatriz - [email protected] - Universidad de Barcelona. España Colén Riau, Mª Teresa - [email protected] - Universidad of Barcelona. España Barredo Guitiérrez, Blanca - [email protected] - Universidad de Barcelona. España Bozu , Zoia - [email protected] - Universidad de Barcelona. España Félez , Beatriz - [email protected] - EAP B02 (Sant Andreu). España Resumen/ Abstract: El objetivo de la comunicación es presentar un análisis comparativo de los referentes legales establecidos en los últimos años en el ámbito de la formación permanente del profesorado de Cataluña. De este modo, se pretende mostrar una revisión de la normativa comenzando por el Plan de Formación Permanente 1989-1996 de la Generalitat de Cataluña hasta llegar a los referentes legales que sustentan la formación permanente del profesorado en la actualidad. Esta comunicación muestra los resultados obtenidos en un proyecto de investigación realizado por diversos miembros del grupo FODIP (Formación Docente e Innovación Pedagógica) de la Universitat de Barcelona. En concreto, los resultados del estudio ofrecen información sustantiva sobre el contexto político, educativo y social en el que han ido apareciendo los sucesivos referentes legales, los puntos comunes y divergentes existentes entre ellos y las repercusiones que han tenido en el desarrollo profesional del profesorado y en el funcionamiento de los centros educativos. Palabras clave: Formación Del Profesorado, Políticas De Formación Permanente Del Profesorado, Profesión Docente. The aim of this work is to present a comparative analysis between the policies established within the Catalunya teacher training during the last years. Thus, we try to show a review of the regulation beginning from the \\"Plan of permanent training 1989-1996\\", of the Generalitat de Catalunya, to the legal models that sustain the permanent teacher training at present. This research shows the outcomes found by members of the group FODIP (Teacher Training and Pedagogical Innovation) from the University of Barcelona. The results of the study offer information about the political, educational and social context in which there appeared the successive legal rules, the common and divergent existing points between them and the repercussions that had in the professional development of the professorship and in the development of the educational centers. Key words: Teacher Education, Policies Of Teacher Training, Teaching Profession. Desarrollo: Es ciertamente difícil resumir la trayectoria y situación actual de la formación permanente en Cataluña desde una perspectiva longitudinal. En los últimos años, concretamente los últimos veinte años, se ha producido un vertiginoso incremento de estudios, investigaciones, experiencias, propuestas, planes, sobre formación permanente en todo el estado español. Hasta los inicios de los noventa, la queja por la falta de preocupación de las administraciones educativas por el tema y la escasa bibliografía existente era general, pero a partir de la aprobación de la L.O.G.S.E. (Ley Orgánica General del Sistema Educativo, 1990), el panorama cambia diametralmente. La publicación de planes marco de formación del profesorado, el aumento de los recursos destinados a la formación del profesorado y el cambio de expectativas profesionales que aporta la Reforma, hacen que la situación haya cambiado de tal modo que en la actualidad se han desarrollado, tanto des del punto de vista de aplicación práctica como desde la reflexión teórica, un conjunto de sucesivas propuestas de modelos y teorías específicas contextualizadas a nuestra realidad. Hemos optado por la utilización de un eje histórico para presentar esta comunicación porque permite entender el contexto en el que estamos trabajando, los cambios legales e institucionales que ha experimentado la formación del profesorado y entender el porqué de muchas de las decisiones que se han tomado en este ámbito. Formación permanente y sociedad de la información y del conocimiento. 78 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 a) Objetivos El presente trabajo se enmarca en una investigación que responde a los siguientes objetivos: - Analizar e interpretar la evolución de la normativa de la formación permanente del profesorado en Cataluña: origen y desarrollo de los sucesivos referentes legales. - Desarrollar un análisis comparativo entre los referentes legales establecidos en los últimos años : Pla de Formació Permanent 1989-1996. Generalitat de Catalunya. Departament d'Ensenyament. - Pla de Formació Permanent 1996/1997 / 2000/2001. Subdirecció General d'Ordenació Educativa. Subdirecció General de Formació Permanent. - Pla Marc de Formació Permanent del Professorat 2005-2010. Departament d'Educació. Generalitat de Catalunya. - Analizar, en profundidad, las evaluaciones realizadas en torno a las normativas desplegadas en terreno catalán y valorar las repercusiones de dichas evaluaciones en las sucesivas normativas. b) Descripción del trabajo En el estudio que ahora presentamos se están realizando las siguientes acciones: Objetivos acciones - Analizar e interpretar la evolución de la normativa de la formación permanente del profesorado en Cataluña: origen y desarrollo de los sucesivos referentes legales Revisión documental de los referentes legales. - Elaboración de un documento que sintetice los principales rasgos que caracterizan los referentes legales establecidos para la formación permanente del profesorado catalán en los últimos 20 años. - Desarrollar un análisis comparativo entre los referentes legales establecidos en los últimos años. - Elaboración de una pauta (indicadores y categorías) de análisis. - Análisis comparativo y elaboración de un documento que muestre los rasgos en común y los puntos diferenciadores entre las diferentes leyes y los diferentes planes de formación permanente. - Analizar, en profundidad, las evaluaciones realizadas en torno a las normativas desplegadas en terreno catalán y valorar las repercusiones de dichas evaluaciones en las sucesivas normativas Revisión documental de las evaluaciones realizadas - -Elaboración de un documento de síntesis de las principales conclusiones derivadas de las evaluaciones realizadas y sus repercusiones en los últimos planes de formación c) Resultados En la actualidad nos encontramos finalizando el análisis de los referentes legales de formación permanente del profesorado de Cataluña (1990-2010). Como muestra del trabajo realizado, adjuntamos la pauta que estamos utilizando para el análisis. METACATEGORIAS Y CATEGORÍAS DE ESTUDIO VECTORES CUALITATIVOS METACATEGORÍA CATEGORÍAS Sistema de orientación de la formación permanente del profesorado Principios sobre el perfil profesional y modelo de formación que establecen el tipo de profesor que espera el sistema educativo Ámbito de actuación Extensión del plan de formación y destinatarios Destinatarios: tipología de escuelas (CEIP, IES, centros públicos o privados, etc.) Ámbito educativo: etapa educativa, ciclo, especialidad, etc. . Ámbito territorial: planteamientos generales (subdirección de formación), zonas educativas, centros educativos. Modelos de formación permanente Patrón o plan que termina el diseño del programa de formación y otros aspectos como la metodología y evaluación de la formación, el rol del formador/a y de los destinatarios de la formación, tipos de aprendizajes, etc. Modelo académico-técnico Modelo orientado a la práctica reflexiva Objetivos de formación Formación permanente y sociedad de la información y del conocimiento. 79 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 Finalidades y retos de los planes de formación permanente Centrado en el individuo Centrado en la escuela Programes de formación Programas de formación priorizados en los Planes de Formación Formación en áreas curriculares Formación en competencias transversales Mejora de los equipos docentes Otros VECTORES CUALITATIVOS METACATEGORÍA CATEGORÍAS Sistema de organización de la formación permanente del profesorado Estructura organizativa de la formación y criterios de orientan los procesos de gestión de los planes de formación Niveles de gestión Instancias encargadas de la gestión de los Planes de Formación (planificación, ejecución, evaluación) Indagar en principios como descentralización, participación, eficacia y optimización Nivel de Subdirección General de Formación y Desarrollo del Personal Docente Nivel de Delegación Territorial (Sección de Programas, Servicios Educativos y Formación Permanente) Nivel de Servicios Educativos Nivel de centre educativo Otros (ICE, programas del Departamento de Educación u otras instituciones) Instituciones de formación ('Proveedores de formación') Centros e instituciones encargadas de llevar a cabo la formación Movimientos de Renovación Pedagógica, Universidades, ICEs, Colegios profesionales, escuelas de verano (Rosa Sensat, Blanquerna) VECTORES CUALITATIVOS METACATEGORÍA CATEGORIAS Sistema de intervención de la formación permanente del profesorado Conjunto de acciones que componen la planificación de las acciones formativas Detección y análisis de las necesidades de formación Evaluación diagnóstica de las necesidades e intereses formativos del profesorado Enfoque (técnico, práctico) Agentes que intervienen en el proceso Proceso Instrumentos Temporización Otros Modalidades de formación Modo de organizar la formación en función de diferentes aspectos: duración, número de participantes, contenido, objetivo que se persigue, función del formador o formadora, ámbito de la formación, etc. Según la existencia y función del formador/a Autoformación (Lecturas, encuentros con compañeros, análisis de la práctica) Heteroformación (Cursos, seminarios, grupos de trabajo, asesoramiento a centros, encuentros, proyectos de innovación) Según a quien se dirige Formación permanente y sociedad de la información y del conocimiento. 80 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 Individual (Cursos, seminarios, conferencias, jornadas, etc.) Equipos docentes (Asesoramientos a centros, grupos de trabajo, seminarios, jornadas, proyectos de centro) Sistema de evaluación Agentes de evaluación: participantes, instrumentos, resultados, impacto, etc. Reconocimiento institucional de la formación Reconocimiento, incentivos y procesos de promoción, etc. Referencias bibliográficas: COLÉN, M.; JARAUTA, B. (2010). Tendencias de la formación permanente del profesorado. Barcelona: Horsori. Comisión de las Comunidades Europeas (2007). Mejorar la calidad de la formación del profesorado. Bruselas: Comisión de las Comunidades Europeas. GONZÁLEZ GALLEGO, I. (2010). El nuevo profesor de secundaria: la formación inicial docente en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior. Barcelona: Graó. IMBERNON, F. (2007). 10 ideas clave. La formación permanente del profesorado. Barcelona: Graó. MARCELO, C. (2011). La profesión docente en momentos de cambio. “qué nos dicen los informes internacionales?. Revista Participación Educativa, 16, 49-68. MARCELO, C. (Coord.) (2011). Evaluación del desarrollo profesional docente. Coruña: Editorial Davinci. Pla de Formació Permanent 1989-1996. Generalitat de Catalunya. Departament d”Ensenyament. Pla de Formació Permanent 1996/1997/2000/2001. Subdirecció General d”Ordenació Educativa. Subdirecció General de Formació Permanent. Pla Marc de Formació Permanent del Professorat 2005-2010. Departament d”Educació. Generalitat de Catalunya. VAILLANT, D.; MARCELO, C. (2009). Desarrollo Profesional Docente: ¿Cómo se aprende a enseñar?. Barcelona: Narcea. Formación permanente y sociedad de la información y del conocimiento. 81 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 LA IMPORTANCIA DEL ITINERARIO DE DIDÁCTICA DEL DIBUJO EN LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO. THE IMPORTANCE OF DIDACTICS IN THE TEACHER TRAINING. Rusiñol Sos, Cristina - [email protected] - Universitat de Barcelona - España Resumen/ Abstract: En el curso de las investigaciones que venimos realizando al final del actual ciclo de la educación primaria; hemos detectado la existencia de una importante carencia. Este estudio indaga en el repertorio de referentes interiorizados por el niño en la actual enseñanza del dibujo. La empobrecida capacidad del alumnado de formular relaciones entre forma y significado se refleja en el gran número de dibujos que son gravemente imprecisos. Los resultados de tales pruebas dan testimonio de la existencia de una profunda laguna que debiera ser tenida en cuenta en los ámbitos educativos. Una de las causas que probablemente hayan llevado a tal situación es la falta generalizada de preparación de los conocimientos específicos que requiere la didáctica del lenguaje del dibujo. Por ello, confiamos en que la formación permanente para el profesorado pueda ser la plataforma desde la que poder subsanar tal problemática. Es en este espacio educativo donde encontramos necesario ofrecer itinerarios que refuercen los conceptos y herramientas didácticas del lenguaje del dibujo debilitadas por el propio curriculum actual planteado en la educación primaria. Palabras clave: Expresión Plástica, Metodología Docente, Dibujo The lexicon in the language of drawing: it\\'s the great forgotten subject in teacher\\'s training. In the course of investigations we have done to end the current cycle of primary education, we detected the existence of a significant deficiency in this area. This study explores the repertory of references internalized by the child in the actual teaching of drawing. The impoverished students\\' ability to develop relationships between form and meaning is reflected in the large number of pictures that are seriously inaccurate. This is manifested when formalizing specific features to determine a figure. The results of these tests are testimony of the existence of a deep void that should be taken into account in educational settings. One of the causes which have probably led to this situation is the widespread lack of preparation that requires specific knowledge of the didactic of the drawing language. Therefore, we are confident that continuing the teacher\\'s education can be the platform from which to address such issues. It is in this educational area where we find it necessary to offer itineraries that reinforce the concepts and language learning tools of drawing itself weakened by the current curriculum in primary education. Key words: Drawing, Education Of Art, Teaching Methology Desarrollo: El léxico en el lenguaje del dibujo: el gran olvidado en el aprendizaje del profesorado. a)Objetivos - Evidenciar la problemática analizada por el estudio llevado a cabo. - Dotar de estrategias metodológicas y didácticas para paliar las deficiencias documentadas. - Lograr la implementación de los conocimientos adquiridos en la enseñanza reglada. - Equiparar el grado de conocimiento del lenguaje del dibujo a los demás sistemas de desarrollo educativo. - Reforzar la formación en educación visual y plástica del profesorado en los ciclos de primaria. b) Descripción La ponencia que presentamos pretende revelar los resultados de un estudio que hemos venido experimentando con el alumnado del último curso del ciclo educativo de educación primaria. Nuestro estudio realizado por los alumnos de primaria evaluaba la capacidad de ajustar la forma a través de describir el grado concreto de Formación permanente y sociedad de la información y del conocimiento. 82 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 particularidades de los elementos propuestos en dibujo. La metodología que hemos empleado se ha fundamentado en los siguientes puntos: 1.La creación de una prueba que se ha realizado a 391 alumnos en el último estadio de primaria. 2.La delimitación de 5 niveles que distingan cotas dentro la capacidad de la concreción de los elementos dibujados. 3. La evaluación de cada uno de los dibujos según los parámetros anteriormente mencionados 4. La sustracción de conclusiones sobre los resultados obtenidos. Estos niveles de desarrollo de capacidades de representar las particularidades de la forma ya fue estudiada por prestigiosos psicólogos y especialistas en la materia como fueron Lowenfeld y Lambert (1). Estos niveles de concreción, además, no se dan únicamente en la formalización del símbolo visual: Como hace referencia el pedagogo francés Celestine Freinet (2) parece que existe un paralelismo entre el proceso mental que se pone en funcionamiento para materializar las estructuras formales de la lengua escrita y el dibujo. Palabra y dibujo son convenciones en la que intervienen artificios culturales y preceptúales. Efectivamente el símbolo no es propiamente el objeto sino que éste se halla delimitado por el propio proceso de semiosis. La realidad posee cualidades desde un punto de vista plástico. Teóricamente este concepto se puede resumir en la consideración que afirma que toda imagen constituye un modelo de realidad. Lo que varía, por tanto, no es la relación que una imagen guarda con su referente, sino la manera diferente que tiene esa imagen de sustituir, interpretar, traducir, es decir, de transformar a ese modelo de la realidad. Nuestra reflexión quiere enfatizar la importancia dentro de los contenidos del área en alcanzar el objetivo de que los alumnos que atraviesen los ciclos de la enseñanza primaria interioricen progresivamente un vocabulario de elementos visuales. Tal base se trataría de una plataforma desde la que los alumnos interiorizasen la realidad. Acrecentar su capacidad para conocerla de un modo más profundo que finalmente forma una base que sirve de plataforma para materializar su conocimiento sobre ésta. En la lengua escrita queda claramente establecido que para redactar una narración comprensible se precisa de un acopio mínimo de palabras. En el área de plástica la capacidad de crear a través del lenguaje del dibujo parte de los alumnos se materializa a través de la concreción de formas dibujadas. Este fin claro en el caso de la literatura, parece haber quedado un tanto olvidado en el área de plástica y como resultado su didáctica ha sido poco resolutiva. Muestra de ello son los datos de nuestro estudio: Esto revela que tan sólo un quince por ciento de los dibujos observados presentan una caracterización concreta del elemento dibujado frente a otro ochenta y cinco por ciento restante cuyos ejercicios presentan carencias graves en su configuración descriptivo. Tal investigación demuestra que la mayoría de alumnos observados no ha alcanzado la competencia de articular a través del lenguaje del dibujo el esquema particular para describir un elemento. Sus carencias en la capacidad de encontrar y memorizar la convencionalidad del elemento dibujado no se hallan tan manifiestas en el desarrollo de competencias que se llevan a cabo a través del lenguaje escrito. Ésta observación se da en el hecho de que cada dibujo lleva escrito el nombre del elemento por cada uno de los alumnos. La comparación de los resultados del dominio de la semiosis de un mismo concepto traducida en el papel a través de los dos lenguajes resulta chocante. El resultado evidencia la desigualdad del dominio de un lenguaje y el otro; Frente a la corrección con la que los alumnos son capaces de escribir la palabra vaca, articulada sin faltas de ortografía, con todas sus letras, la imagen dibujada presenta un grado de madurez bajísimo. Ambos son producto de un proceso semiótico muy parecido; en cambio la competencia de ese alumnado para concretar las partes del ejemplo, su proporción, y los elementos principales que constituyen su forma no se corresponde con el nivel de distinción que es necesario para escribir su versión escrita. El conocimiento de a forma de los elementos de la realidad es una fuente de sabiduría importantísima. Su plasmación materializa un grado de conocimiento sobre los elementos existentes insustituible por la lengua escrita. c)Conclusiones Nuestra aportación se centra en manifestar los resultados del estudio que hemos venido realizando. Sus conclusiones muestran que existe una importante laguna en el aprendizaje que actualmente se está impartiendo en el ciclo de primaria. De ello, deriva el interés por intentar proponer vías desde las que actuar para paliar tal problemática. La más importante se centra en acentuar la necesidad propulsar modalidades e itinerarios Formación permanente y sociedad de la información y del conocimiento. 83 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 formativos del profesorado de carácter permanente con la intención de que profundicen en el desarrollo de didácticas para la enseñanza del lenguaje del dibujo. Estas modalidades cumplirían con su cometido intentando presentarse a través de programas muy específicos que definieran su contenido y los objetivos a alcanzar. El reconocimiento del papel de la memoria visual como herramienta de ayuda en la adquisición de competencias para alcanzar niveles óptimos de particularidad en el dibujo esquemático debería ser tomado en cuenta por tales programas. Los mecanismos para reforzar la memoria visual están bien diferenciados de la organización del la misma en ele lenguaje verbal. El estudio de estos no ha sido suficientemente indagado ni estudiado. Por ello, nuestra iniciativa propone un enfoque teórico práctico para incrementar exponencialmente el ejercicio de la memoria visual y su resolución plástica. La idea de aportación didáctica al desarrollo intelectual y formativo del alumno de primaria se ve reforzada con estos métodos. Con lo cual no solo se refuerza la capacidad memorística sino la comprensión del dibujo como una fuente de conocimiento con consecuencias en la sociedad. Estas capacidades adquiridas son claves en la formación intelectual del pensamiento del niño. Con esta propuesta queremos poner de manifiesto la posibilidad de ofrecer alternativas a una problemática detectada en el área de la formación artística. Concluyendo que es necesario resaltar la necesidad de encontrar puntualizados objetivos claros que aborden la ejercitación específica del lenguaje del dibujo. (1) LOWENFELD, V.; LAMBERT BRITAIN, U. (1972). Desarrollo de la capacidad creadora. Buenos Aires: Kapelusz. (2) FREINET, C. (1979). Los métodos naturales II. El aprendizaje del dibujo. pp: 45-62. Barcelona: Fontanella. Referencias bibliográficas: FREINET, C. (1979). Los métodos naturales II. El aprendizaje del dibujo. Barcelona: Fontanella. GOMBRICH, E.H. (1997). Arte e ilusión. Barcelona: Debate. LECOQ DE BOISBAUDRAN, H. (1914). The training of the Memory in Artn and the Education of the Artist. Editorial General Books. La Vergne, 2009. LOWENFELD, V.; LAMBERT BRITAIN, U. (1972). Desarrollo de la capacidad creadora. Buenos Aires: Kapelusz. LUQUET, G.H. (1978). El dibujo infantil. Barcelona: Médica y Técnica. Formación permanente y sociedad de la información y del conocimiento. 84 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 FORMACIÓ PERMANENT I SOCIETAT DE LA INFORMACIÓ I DEL CONEIXEMENT / FORMACIÓN PERMANENTE Y SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN Y DEL CONOCIMIENTO. POSTER UN OBSERVATORIO INTERNACIONAL PARA LA INVESTIGACIÓN Y EL INTERCAMBIO DE EXPERIENCIAS SOBRE LA PROFESIÓN DOCENTE 86 GESTIÓN Y TECNOLOGÍA APLICADA A LA EDUCACIÓN:DESAFIOS DE UN MODELO QUE INCLUYE EL SISTEMA DE LA EDUCACIÓN COMO UN CAMPO DE LA INVESTIGACIÓN Y LA FORMACIÓN COMO UNA ACCIÓN PERMANENTE 90 LA FORMACIÓN PERMANENTE DE LOS EDUCADORES EN AL ÁMBITO DEL NUEVO SIGLO. 93 LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO COMO PROCESO CREATIVO 96 Formación permanente y sociedad de la información y del conocimiento 85 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 UN OBSERVATORIO INTERNACIONAL PARA LA INVESTIGACIÓN Y EL INTERCAMBIO DE EXPERIENCIAS SOBRE LA PROFESIÓN DOCENTE AN INTERNATIONAL CENTRE FOR RESEARCH AND EXCHANGE OF EXPERIENCES ON THE TEACHING PROFESSION Jarauta Borrasca, Beatriz - [email protected] - Departamento de Didáctica y Organización Educativa. Universidad de Barcelona. España Bozu , Zoia - [email protected] - Departamento de Didáctica y Organización Educativa. Universidad de Barcelona. España Imbernon Muñoz, Francesc - [email protected] - Departamento de Didáctica y Organización Educativa. Universidad de Barcelona. España Resumen/Abstract: En esta comunicación pretendemos ofrecer información acerca del Observatorio Internacional de la Profesión Docente (OBIPD) y mostrar los pasos seguidos para lograr su creación e institucionalización. En segundo lugar, pretendemos compartir algunos de los resultados obtenidos en la fase inicial de funcionamiento del Observatorio. Esta iniciativa innovadora es producto del trabajo colaborativo que mantiene el grupo de investigación Fodip del Departamento de Didáctica y Organización Educativa de la Universidad de Barcelona con distintas universidades e instituciones internacionales, interesadas todas ellas en el estudio, análisis y mejora de la práctica profesional del profesorado perteneciente a todas las etapas y niveles educativos. Bajo un enfoque flexible e interdisciplinar, el OBIPD pretende ofrecer información y argumentos suficientes que potencien la iniciativa y autonomía de los profesionales de la educación en el desarrollo de propuestas de investigación y formación que contribuyan al crecimiento profesional del profesorado. Palabras clave: Profesión Docente, Formación Del Profesorado, Red De Trabajo In this paper we intend to provide information about the International Centre for the Teaching Profession (OBIPD) and show the steps followed to achieve its development and institutionalization. Second, we intend to share some of the results obtained in the initial phase of the Observatory. This innovative initiative is the product of collaborative research group maintains the Teacher Training and Educational Innovation, Department of Didactics and Educational Organization at the University of Barcelona with various universities and institutions, all interested in the study, analysis and improvement professional practice of teachers belonging to all stages and levels of education. There are currently active members of OBIPD, representing more than 10 universities and training centers in Europe and more than 12 universities belonging to Latin America and Europe. Under a flexible and interdisciplinary approach, the OBIPD seeks to provide information and argument sufficient to enhance the initiative and autonomy of education professionals to develop research and training proposals that contribute to the professional growth of teachers. Key words: Teaching Profession, Teacher Training, Network. Desarrollo: a) Objetivos Los objetivos del observatorio son: Aportar desde las instituciones de educación superior de Europa y América Latina elementos para diagnosticar los diferentes factores de la profesión docente. Reflexionar y proponer posibles líneas de innovación conjuntas para mejorar la calidad los procesos formativos y la eficacia y eficiencia en la cobertura del servicio educativo. Formación permanente y sociedad de la información y del conocimiento 86 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 - - Crear, desarrollar y gestionar una plataforma virtual de contexto del OBIPD que permita la comunicación externa e interna mediante el registro permanente de información relativa a la evolución de la situación de la profesión docente en los países de América Latina y Europa. Promover actividades de investigación, de formación y de divulgación basadas en el principio de cooperación y de construcción de conocimiento colectivo en el contexto multilateral, internacional e interinstitucional. b) Descripción del trabajo El OBIPD se constituye como un espacio de cooperación e investigación, y como una plataforma de pensamiento en la que confluyen la opinión e iniciativas de múltiples expertos y profesionales de la educación. El OBIPD pretende promover una observación crítica y una reflexión profunda en torno a la situación profesional que actualmente atraviesa el profesorado en Europa y América Latina y en torno a la formación, inicial y permanente, que recibe. De manera preferente, el OBIPD recoge referencias sobre el profesorado que desarrolla su práctica docente en las siguientes áreas: Área de Educación Infantil; Área de Educación Primaria; Área de Educación Secundaria; Área de Educación Universitaria; Área de Educación Superior no universitaria, y Área de Educación No Formal. Los ejes transversales que se tratan para cada una de estas áreas y en relación a su profesorado son las que se especifican a continuación: Formación Inicial del Profesorado; Formación Permanente del Profesorado; Organización, Gestión y Dirección de Centros; Asesoramiento y acompañamiento pedagógico; Cuestiones laborales y Deontología. Asimismo, el OBIPD ha requerido de diversas acciones hasta llegar a su consolidación, fase en la que actualmente se encuentra. Desde 2007, se han llevado a cabo diversas acciones estructuradas en cuatro fases: (i) creación, (ii) desarrollo, (iii) evaluación y (iv) consolidación. A saber: FASES ACCIONES TEMPORIZACIÓN CREACIÓN 1.1. Realización de varias reuniones internas de organización y planificación (FODIP-Universidad de Barcelona). Enero-Marzo 2007 1.2. Organización de reuniones de trabajo con las universidad de lengua catalana (Universidad Autónoma de Barcelona, Universidad de Gerona, Universidad de las Islas Baleares, Universidad de Lérida, Universidad Rovira i Virgili). Presentación del OBIPD. Abril-Junio 2007 1.3. Búsqueda y obtención de recursos financieros Enero 2007 hasta la actualidad 1.4. Contacto inicial, vía correo electrónico, con universidades europeas y latinoamericanas. Presentación OBIPD y captación de nuevos miembros. Enero 2007 hasta la actualidad 1.5. Reunión internacional con representantes de universidades europeas y latinoamericanas. Presentación del OBIPD, definición de la finalidad y objetivos del observatorio, establecimiento del plan de trabajo y distribución de responsabilidades. 19 y 20 de noviembre de 2007 DESARROLLO 2.1. Creación de la página web (www.ub.edu/obipd). Enero-Marzo de 2008 2.2. Elaboración del Reglamento de Funcionamiento Interno. Septiembre de 2008 2.3. Presentación de documentación para el reconocimiento institucional del OBIPD por parte de la Universidad de Barcelona. Abril 2010 2.4. Realización de una reunión anual con todos los miembros del Observatorio. Formación permanente y sociedad de la información y del conocimiento 87 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 Marzo de 2009 y 21 y 22 de junio de 2010 2.5. Inicio del Estudio Diagnóstico de la Profesión Docente en Europa y América Latina. Abril de 2009 2.6. Búsqueda, análisis y promoción de documentos (legislación, artículos, memorias de investigación, informes, etc.) relevantes sobre la profesión docente. Enero de 2009 EVALUACIÓN 3.1. Reunión de todos los miembros del OBIPD para la evaluación de proceso. 21 y 22 de junio de 2010 CONSOLIDACIÓN 4.1.Búsqueda de ayudas y alternativas para la continuación del OBIPD. A lo largo de todo el proceso 4.2.Actualización constante de la información que proyecta el OBIPD. A lo largo de todo el proceso 4.3. Búsqueda y contacto con otras universidades y centros educativos de América Latina y Europa. A lo largo de todo el proceso 4.4.Organización de reuniones anuales de seguimiento con todos los miembros del OBIPD. A lo largo de todo el proceso c). Resultados y/o conclusiones Dado que el Observatorio Internacional de la Profesión Docente es un proyecto abierto y dinámico y sin fecha prevista de finalización, los resultados que pretendemos evidenciar a continuación se concretan en una serie de actividades que actualmente impulsa, promociona y organiza el OBIPD. Para ello, es preciso hacer mención de las siguientes: -Organización del IV Seminario Internacional OBIPD, “La formación del profesorado en competencias” y Presentación oficial e institucional del Observatorio Internacional de la Profesión Docente a la Universidad de Barcelona, los días 11 y 12 de enero de 2011. -Estudio diagnostico sobre la Profesión Docente. Realización de un estudio diagnóstico que analice y dé a conocer la situación que actualmente atraviesa la profesión docente en diferentes países europeos y latinoamericanos. El estudio, en el que ya están trabajando diferentes miembros del OBIPD, será publicado en la página web del Observatorio a finales del 2011. -Promoción de documentos (legislación, artículos, memorias de investigación, informes, etc.) relevantes sobre la profesión docente. Atendiendo a las principales áreas de observación anteriormente citadas (Educación Infantil, Primaria, Secundaria, Universitaria, Superior no Universitaria y No Formal), el OBIPD se constituye como un espacio en constante actualización que recoge documentos de interés para el profesorado de todos los niveles y etapas educativas. En este sentido, diferentes miembros del OBIPD han participado en el proceso de evaluación de los documentos sobre la profesión docente susceptibles de formar parte del contenido de la web del Observatorio y han elaborado una pauta de análisis de los materiales y los documentos recibidos por parte de los diferentes miembros participantes. -Establecimiento del I Programa de Investigación del Observatorio Internacional de la Profesión Docente. Período 2010-2012. El OBIPD cuenta con un Programa de Investigación orientado a subvencionar proyectos de investigación sobre la profesión docente. De carácter bianual, este programa impulsa acciones de investigación e innovación que aporten datos relevantes para la mejora y transformación de la práctica docente y de la educación que se ofrece en Europa y Latinoamérica. Formación permanente y sociedad de la información y del conocimiento 88 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 La primera convocatoria se abrió durante el mes de diciembre de 2010 e incluyo como temática principal las repercusiones de la sociedad actual en el profesorado. A esta convocatoria se han acogido profesores/as de cualquier etapa educativa del sistema educativo catalán interesados en los siguientes aspectos: Demandas sociales actuales en la profesión docente: Relación escuela y sociedad; Situación laboral del profesorado; Malestar y bienestar docente; Sociedad de la información y profesión docente; Inmigración y profesión docente. Para acabar, según Imbernón, director del OBIPD, éste se dirige a fomentar la difusión permanente de reflexiones especializadas sobre políticas educativas y cuestiones pedagógicas de especial relevancia para el profesorado, así como la realización de diversas acciones que permitan el intercambio y la colaboración entre instituciones y profesionales pertenecientes al ámbito de la educación y formación docente. Y dada la naturaleza de este proyecto, podemos afirmar que las conclusiones de nuestro trabajo están todavía por definirse. Referencias bibliográficas: Al no ser un proyecto de investigación aplicada no hay referencias bibliogràficas. Formación permanente y sociedad de la información y del conocimiento 89 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 GESTIÓN Y TECNOLOGÍA APLICADA A LA EDUCACIÓN:DESAFIOS DE UN MODELO QUE INCLUYE EL SISTEMA DE LA EDUCACIÓN COMO UN CAMPO DE LA INVESTIGACIÓN Y LA FORMACIÓN COMO UNA ACCIÓN PERMANENTE MANAGEMENT AND TECHNOLOGY APPLIED TO EDUCATION: CHALLENGES OF A MODEL THAT INCLUDES THE EDUCATION SYSTEM AS A FIELD OF RESEARCH AND TRAINING AS A PERMANENT ACTION Hage Fialho, Nadia - [email protected] - Universidad de Estado De Bahia-UNEB - Brasil Guedes Machado Mello, Maria Alba - [email protected] - UNEB-Universidade do Estado da Bahia-Brasil. Resumen/Abstract: Este trabajo presenta un estudio desarrollado en la Universidad del estado de Bahía, Brasil, con respecto al sistema de educación pública, en su campo de la investigación y la formación de los maestros y gestores como una acción permanente. El contexto educativo brasileño es extremadamente complejo, dado su alcance y los problemas acumulados a lo largo de muchas décadas: es un campo que incluye 27 departamentos de educación (estados y Distrito Federal) y 5.565 instancias municipales de educación, con la participación de todas las escuelas de todo el país. En este escenario se expone la necesidad del país en la formación de maestros, administradores y gestores que trabajan en la educación, de acuerdo con los problemas educativos que se expresan tanto en la gestión del sistema como en las escuelas o en las aulas. Entre los resultados, están estrategias importantes, construidas por los profesores y gestores para enfrentar los retos de la vida escolar cotidiana, el conocimiento generado sobre el sistema escolar, y la plataforma tecnológica entonces desarrollada, basada en la auto-evaluación de seguimiento y unidades integradas de la escuela. Palabras clave: Formación De Maestros, Gestión De La Educación, Sistemas Educativos This paper presents a study developed at the State University of Bahia, Brazil, with respect to the state education system, taken as a field of research and training of teachers and managers as a permanent action. The Brazilian educational context is configured in an extremely complex, given its scope and the problems accumulated over many decades: it is a field that combines a 27 education departments (states and Federal District) and 5,565 municipal education, with the participation of all schools across the country. This scenario exposes the need of the country in qualifying teachers, administrators and managers who work in education, according to the educational problems that are expressed both in managing the system as at schools or in classrooms. Among the results, are important strategies, built by teachers and administrators to meet the challenges of everyday school life, the knowledge generated about the school system, and then developed the technological platform, based on selfassessment monitored and integrated school units. Key words: Teacher Training, Educational Management, Educational Systems Desarrollo: Objetivos: Este trabajo tiene como objetivos principales: (a) socializar la experiencia desarrollada en la Universidad del Estado de Bahía en Brasil, con respecto al sistema de educación pública, (b) presentar el contexto del campo educativo en Bahía y en Brasil, destacando los retos para hacer frente a una realidad profundamente desigual y discriminatoria y (c) reflexionar sobre los nuevos enfoques conceptuales que contribuyen hacia las nuevas perspectivas de formación de los maestros, entendiéndolas como una acción de naturaleza permanente. Descripción: El campo de la educación en Brasil es muy complejo, dado su alcance y los problemas acumulados a lo largo de muchas décadas. Un campo que reúne a 27 departamentos de educación (estados y Distrito Federal) y 5.565 departamentos municipales de educación, con la participación de todas las escuelas de todo el país que son movilizadas por medio de procesos de evaluación de la educación (Gatti, 2009). En este escenario se percibe la dimensión del gran número de maestros, administradores y gestores que trabajan en la educación. Y ellos, inevitablemente, tienen que estar adecuadamente entrenados para hacer frente a los problemas educativos, sea Formación permanente y sociedad de la información y del conocimiento 90 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 acerca de la gestión del conjunto de escuelas o red, sea la unidad o la escuela o mismo en el aula (Novaes, Mello & Fialho, 2009). Se trata de un gran desafío. La prensa brasileña ha recientemente publicado, por ejemplo, que Brasil es el último lugar de clasificación en la educación, en un conjunto de 36 países, con sólo el 11% de las personas entre 25 y 64 años con un título universitario. Los datos proceden de una encuesta realizada por especialistas de un informe de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE) y fueron divulgados por el Estado de Minas Gerais (MG), en el 04/26/2011). El proyecto GESTIÓN DE PROYECTOS Y TECNOLOGÍA APLICADA A LA EDUCACIÓN se dirige hacia el desarrollo de estrategias y metodologías que pueden calificar la gestión de los sistemas escolares para garantizar las condiciones para la mejora de las condiciones laborales de los docentes, personal técnico y de apoyo, gerentes y líderes para asumir sus tareas y mejorar la calidad de la educación que está dirigida a estudiantes en cualquiera de los métodos de enseñanza. Por lo tanto, este proyecto considera que la evaluación educativa es \\"[...] un sistema de información que tiene como objetivo proporcionar diagnóstico, contribuyendo para la ejecución o mantenimiento de las políticas educativas. También debe estar orientada a promover, de modo continuo, una visión integrada del sistema educativo con el fin de detectar los efectos positivos o negativos de las políticas adoptadas.\\" (Klein & Fontanive, 1995, p. 29). Además, este diseño también incorpora la aplicación de una Maestría Profesional, lo cual, desde el punto de vista de su contexto, nace de la necesidad de fortalecimiento y profundización de 2 (dos) temas ' gestión de la educación y tecnologías educativas' originarias de las Líneas de Investigación en 'Educación, Tecnología Educativa, Currículo y Educador' y 'Educación, Gestión y Desarrollo Sostenible' del Programa de Postgrado en Educación y Contemporaneidad (académico) de la Universidad de Bahía (UNEB), implementado en 2001. Los sistemas escolares y las redes sociales fueron, entonces, tomados como campos empíricos de los objetos de estudio e investigación: la gestión y las tecnologías aplicadas a la educación. En la perspectiva adoptada por esta nueva propuesta, frente a los problemas educativos - incluso cuando se limita al ámbito de la gestión y tecnologías aplicadas a la educación - no se ve reducida a los parámetros de las teorías de la administración científica o de la escuela de las relaciones humanas. Una vista muy estrecha de los fenómenos educativos relacionados con la gestión y aplicación de las tecnologías podría conducir a abordar este problema con soluciones parciales o falsas, ya que tienden a centrarse en sólo una parte de la cuestión, que se encuentra, en la mayoría de los casos, un solo segmento de la organización o sistema educativo. Las limitaciones de este orden se encuentran en las soluciones que atribuyen la responsabilidad, directa y exclusivamente, a las técnicas de gestión o a los recursos humanos o a la introducción de los modernos procedimientos operacionales. Este proyecto reconoce la pertinencia del enfoque ad hoc que incluye las dimensiones de gestión de los recursos humanos y la formación, pero va más allá: comprende la necesidad de un conocimiento más profundo de los sistemas educativos y de las redes sociales, los contextos en que surgen, el grado de organicidad que llevan, la historia que transmiten, almacenan o acumulan en los diferentes estilos de gestión, la lógica de su funcionamiento, sus obstáculos, resistencias y fracturas. En Brasil, por algo de su cultura patrimonial de base, el conservadurismo y varios períodos de dictadura han marcado y afectado negativamente a la participación de la sociedad civil en la vida pública, incluyendo los sistemas escolares y la educación. Otro ejemplo se deriva de la forma de entender el uso de la tecnología como algo esencial para el trabajo, fundamental para la modernización de cualquier organización, sin embargo, se lo tomamos sólo como una herramienta extraordinaria ya no la entendemos como factor de organización de la fuerza de trabajo y como factor de reordenamiento de la estructura de toda la organización. Más grave aún, es dejar de reconocer que las tecnologías de la educación también significan la introducción de una nueva lógica (Fialho, S. H. & Fialho, N. H., 2008), una lógica que puede redefinir la relación del sujeto con su trabajo; del sujeto consigo mismo, y sus relaciones interpersonales, así como las relaciones internas e intersectoriales, y externas, de la institución hacia sus entornos. Resultados: Identificamos importantes estrategias de enfrentamiento y resistencia, construidas por los maestros y administradores, para hacer frente a los retos diarios en el cotidiano escolar. Son experiencias llenas de compromiso y creatividad, profundamente transformadoras. Por otra parte, los resultados significan que han dado Formación permanente y sociedad de la información y del conocimiento 91 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 un paso significativo en términos de conocimiento generado sobre el sistema estatal de educación en Bahia (escuela secundaria), aunque se trate de un estudio exploratorio. Estos resultados son sorprendentes en su magnitud, y también por el grado de compromiso de un sistema que muestra una gran inseguridad en el tratamiento de la información educativa, fundamental para las escuelas. Estos resultados indican que un problema importante es la incapacidad del sistema recibir los jóvenes que se encuentran en la edad adecuada en el proceso formativo de la educación de las escuelas públicas. La situación es más grave por la inseguridad de la informaciones disponibles, por la falta de datos y por no disponer de datos actualizados sobre la educación en Bahía. Por eso mismo, este proyecto busca dotar el sistema de educación pública de Bahia de una plataforma con una tecnología innovadora, desarrollada de acuerdo con una metodología para la evaluación del sistema educativo basado en la evaluación de auto-referenciada e integrada de las unidades escolares (Hetkowski, 2008). Esta plataforma permite ampliar y ofrecer de forma sistemática, los indicadores de evaluación que abarca la infraestructura pedagógica, y la gestión de la educación pública, con impacto directo en la calidad de la educación básica pública. Referencias bibliográficas: FIALHO, N.H.; FIALHO, S.H. (2008). Projeto Gestão de redes de cooperação e aprendizagem: Relatório Final. Salvador: Fapesb (Edital Fapesb para o desenvolvimento de softwares inovadores voltados para APLs, aglomerados produtivos e segmentos produtivos). GATTI, B.A. (2009, maio-agosto). Avaliação de sistemas educacionais no Brasil. Sísifo Revista de Ciências da Educação, 9, 7-18. Disponível em: < http://sisifo.fpce.ul.pt/pdfs/Revista%209%20PT20dl.pdf >. Acesso em 07 Set 2009. HETKOWSKI, T.M. (2008). Políticas públicas e inclusão digital. Salvador: Edufba. KLEIN, R.; FONTANIVE, N.S. (1995, abril-junho), Avaliação em larga escala: uma proposta inovadora. Brasília: Inep, XV, 66, 29-34. NOVAES, I.L.; MELLO, M.A.G.M.; FIALHO, N.H. (2009, julh-dezembro), Gestão escolar. Esse in Curso. Salvador: PPGEduC; Eduneb, VII, 13.. Formación permanente y sociedad de la información y del conocimiento 92 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 LA FORMACIÓN PERMANENTE DE LOS EDUCADORES EN AL ÁMBITO DEL NUEVO SIGLO. PERMANENT TEACHER TRAINING IN THE NEW CENTURY Escoto Cervantes, Norma Elízabeth - [email protected] - Centenaria y Benemérita Escuela Normal del Estado Mèxico Resumen/Abstract: La UNESCO, señaló (1988) las necesidades educativas y laborales para el nuevo siglo y las sociedades, que pretenden ser del conocimiento, no han sido incluyentes, al no brindar acceso universal al saber que asegure un mejor futuro para todos. La única forma de salvar esta brecha es un cambio en la educación para cumplir su función, mediante un nuevo paradigma educativo. Eso será posible si la formación inicial y la actualización de docentes se convierte en proceso permanente, más allá de las competencias, e incorpora una visión de la educación con nuevos escenarios (epistemología de la complejidad), permitiéndoles 'ver' la relación docente-alumno-saber en una nueva dimensión, e incluya contextos diversos para la integración de saberes, y un cambio de actitud y forma de concebirse como educadores (profesionistas), traduciendo su práctica en un modelo de enseñanza situada, como proceso multidimensional de apropiación cultural, involucrando pensamiento, afectividad y acción. Apostar a cambiar la educación es una apuesta fuerte y que no atañe sólo a los docentes, es un problema de supervivencia del modelo de sociedad para el Siglo XXI Palabras clave: Competencias, Formación-Actualización Permanente, Epistemología De La Complejidad. UNESCO pointed (1988) that educational and laboral needs for the new century and societies, who pretend to Knowledge Societies, and have not been inclusive, by failing to provide an universal access to knowledge to assure a better future for all. The only way to save this breach is an educational change to achives its goal, through a new educational paradigm. That will be possible if the initial education and training of teachers becomes a permanent process, regardless of any kind of skill-based education and incorporates a vision of education on new scenarios (complexity paradigm), enabling them “to precibe" the teacher-student-knowledge relationship on a new dimension that include a variety of contexts for the knowledge integration, and a change on attitude and way of thinking as educators (professional ones), turning in into educators practice on a teaching model situated as a multidimensional process of cultural appropriation, involving thoughts, affection and action. To bet to change on education is a great bet and it does not concern only to educators, it is a survival problem of the society model for the XXI Century. Key words: Skill-Based Education, Permanent Teacher Training, Complexity Paradigm. Desarrollo: La UNESCO, señaló hacia 1988 que las nuevas generaciones para el siglo XXI, deberán estar preparadas con nuevas competencias y nuevos conocimientos e ideales para la construcción del futuro. Si bien la mayoría de las culturas ha avanzado para convertirse en sociedades del conocimiento, éste que aunque tiene posibilidades intrínsecamente democráticas (ya que es infinitamente ampliable, y puede emplearse a la vez por muchas personas para producir más conocimiento), en la actualidad no está al alcance de todos. Por lo anterior es necesario redefinir los alcances del sistema educativo, de manera que tenga una cobertura universal y equitativa a fin de brindar oportunidades para acceder a la cultura y al saber como bien social, disponible para todos, garantizando igualdad de oportunidades y con ello un futuro mejor. Solamente la educación logrará romper el círculo vicioso de ignorancia-pobreza ya que es el determinante fundamental para acceder a un empleo digno y bien remunerado y desde allí, tener acceso a los bienes materiales y culturales que la sociedad puede brindar. Formación permanente y sociedad de la información y del conocimiento 93 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 Para lograrlo se requiere volver a pensar una reorganización del sistema educativo en todas las dimensiones para que pueda cumplir mejor su función: brindar educación de mejor calidad, a más gente, con menores costos. El futuro tendrá que construirse a través de la educación, organizada mediante un sistema educativo, cuyos ejes vertebradores son: un nivel político-ideológico, un nivel técnico-pedagógico, y un nivel organizacional, (Arredondo, I.) que se implican e influyen, y que en última instancia determinan la clase de ciudadanos que el país requiere para avanzar en un futuro viable para todos, en las mejores condiciones posibles. Las definiciones que se asumen en estos tres niveles de análisis en una formación social determinada, definen un paradigma educativo que tendrá que responder a las nuevas necesidades del siglo que iniciamos. El nuevo paradigma educativo significa educación para todos, con calidad, con equidad y más costo eficiente (Aguerrondo, I. 1999) La sociedad del Siglo XXI requiere de algo más complejo que los meros conocimientos, requiere pasar de los saberes a las competencias, es decir, no solamente saber, sino saber hacer. La Declaración de Bolonia de 1999 condujo a la creación del Espacio Europeo de Educación Superior, un ámbito al que se incorporaron países y que serviría de marco de referencia a las reformas educativas que muchos países habrían de iniciar en los primeros años del siglo XXI. Sus objetivos eran facilitar el intercambio de titulados y adaptar el contenido de los estudios universitarios a las demandas sociales mejorando su calidad y competitividad a través de una mayor transparencia y un aprendizaje basado en el estudiante cuantificado a través de los créditos (Proceso de Bolonia, 1999) Para muchos sectores de la sociedad, el Proceso de Bolonia va más allá de lo firmado en Bolonia, comprendiendo aspectos relativos a toda la reforma universitaria que se consideran más importantes, especialmente aquellos referidos a la financiación de la universidad pública, y cuenta con más detractores que apoyantes. La sociedad del Siglo XXI requiere de algo más complejo que los meros conocimientos, requiere pasar de los saberes a las competencias, es decir, no solamente saber, sino saber hacer. Actualmente la formación inicial de las y los docentes de educación preescolar, primaria y secundaria, y la de los maestros y maestras en servicio no coincide con los requerimientos de los Planes de Estudio por competencias para la educación básica. Sin embargo es importante que tanto la formación inicial como la actualización de las y los docentes para la educación básica se convierte en un proceso permanente que vaya más allá de una formación por competencias e incorpore una visión de la educación más amplia que prevea nuevos escenarios educativos como la epistemología de la complejidad, propuesta por Edgar Morin , permitiéndoles “ver” la relación ternaria docente-alumno-saber en una nueva dimensión, donde el pensamiento complejo aspira al conocimiento multidimensional. La epistemología de la complejidad propone una reforma del pensamiento y de la educación que tendrá como misión incluir contextos diversos que posibiliten la integración de los saberes dispersos además de coexistir con la incertidumbre, la aleatoriedad y la complejidad. En concordancia con su “epistemología de la complejidad”, Morin (2002) propone -los siete saberes necesarios para la educación del futuro-. En su contribución a la reflexión sobre cómo educar para un futuro sostenible elaborado para la UNESCO-, introduce siete puntos de vista a considerar en la educación. Modificar el pensamiento y la educación no es tarea sencilla, por esta razón, señala Morin (1999), se trata de una reforma que encierre nuestra aptitud para organizar el conocimiento, es decir, para pensar. La reforma del pensamiento es la que permitirá integrar estos modos de relación. Por lo anterior, a la formación inicial y la actualización de las y los docentes tiene que aunarse un sustancial cambio de actitud, una forma distinta de concebirse como educadores, asumiéndose como profesionistas, no como empleados, con la vital tarea de comprometer a sus estudiantes en el amor al saber y traducir su práctica docente en un modelo de enseñanza situada, donde resaltarán la importancia de la influencia de los agentes educativos, que se traducen en prácticas pedagógicas deliberadas, en mecanismos de mediación y ayuda ajustada a las necesidades del alumno y su contexto y nuevos contextos, así como de las estrategias que promuevan un Formación permanente y sociedad de la información y del conocimiento 94 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 aprendizaje colaborativo o recíproco, donde el aprendizaje se entiende como los cambios en las formas de comprensión y participación de los sujetos en una actividad conjunta. La enseñanza situada debe comprenderse como un proceso multidimensional de apropiación cultural, ya que se trata de una experiencia que involucra tanto el pensamiento como la afectividad y la acción (Baquero, 2002) Ahora bien, no podrá haber cambio educativo si no existen las condiciones materiales para hacerlo: mejores espacios para enseñar y aprender y laboratorios, computadoras, bibliotecas, pero también procedimientos administrativos y organización escolar modernos y eficientes. Los docentes tendrán que contar con salarios dignos, a la vez que condiciones de trabajo mucho más rigurosas que, por sobre todo, incrementen su responsabilidad por los resultados del aprendizaje y formación humana de sus estudiantes como ciudadanos del mundo. El cambio educativo tiene que involucrar activamente a todos, pues tiene sentido que toda la sociedad se ocupe de la educación, con una mirada de largo plazo, de cambio de paradigma educativo. Porque apostar a cambiar la educación es una apuesta fuerte y no es un problema que atañe sólo a los docentes, es un problema de supervivencia del modelo de nueva sociedad que se está gestando para el Siglo XXI. Conclusión: Ante los retos del nuevo siglo la única apuesta para trascender las condiciones actuales de desigualdad, ignorancia y pobreza tendrá que reformar a fondo la educación, iniciando por la formación y la actualización continua de las y los docentes de educación básica como elementos mediadores en el hecho educativo, que avanzando más allá de las competencias se sirva del pensamiento complejo y la enseñanza situada para poder afrontar la tarea educativa de manera multidimensional con elementos como la incertidumbre, la aleatoriedad y la complejidad, en aras de un futuro que aunque incierto, resulte más prometedor e igualitario para todo ser humano.' Referencias bibliográficas: AGUERRONDO, I. (1999). El Nuevo Paradigma de la Educación para el siglo. Consultado en 04, 22, 11 en http://www.oei.es/administracion/aguerrondo.htm. BAQUERO, R. (2002). Del experimento escolar a la experiencia educativa. La transmisión educativa desde una perspectiva psicológica situacional. Perfiles Educativos, 24, (97-98), 57-75. MORIN, E. (1995). Introducción al pensamiento complejo. España: Gedisa. — (1999). Los siete saberes necesarios a la educación del futuro. Francia: UNESCO. UNESCO (1998). Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción. Y Marco de acción prioritaria para el cambio y el desarrollo de la Educación Superior aprobados por la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior. Consultado en 04, 16, 11 en http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm Formación permanente y sociedad de la información y del conocimiento 95 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO COMO PROCESO CREATIVO TEACHER TRAINING AS A CREATIVE PROCESS Roig Calatayud, José - [email protected] - Universidad de Valencia/Junta Andalucia - España Resumen/Abstract: Los cambios sociales han venido acompañados desde las esferas políticas por una preocupación creciente en la importancia del papel de la educación como agente promotor y consolidador de estos cambios. La formación, se convierte así en una necesidad, generalmente instrumentalizada políticamente para lograr la calidad y excelencia, que según los posicionamientos ideológicos, se sustenta en unos modelos y se evalúa según diversos parámetros, generando nuevamente conceptualizaciones y formas de hacer educación que varían con el tiempo. La labor legislativa en estos últimos años sobre el sistema educativo y la formación ha sido amplia, sin conseguir los resultados esperados. Se ha tratado la formación permanente del profesorados como una necesidad surgida desde arriba, desconsiderando la realidad de los centros y los mecanismos de cambio en el profesorado como colectivo resistente, así como de la idiosincrasia de cada centro La comunicación pretende mostrar un proceso de formación de un grupo de docentes de educación infantil sobre la creatividad y la actividad artística. El cambio es demandado por los profesionales, y a la vez se convierte en un instrumento reflexivo e investigador sobre la acción mental y del aula, generando una dinámica de transformación del profesorado que se expande en sus centros de trabajo. Para ello, se recuperan antiguos discursos de la pedagogía que sirven, paradójicamente, en la época digital, y se considera la faceta emocional del profesor, a la vez que se busca convertir el aprendizaje y la formación en una experiencia vivencial para investigar, descubrir y aprender con ilusión. Palabras clave: Formación, Arte, Educación Infantil Social changes have been accompanied from the political sphere by a growing concern in the important role of education as an advocate and consolidator of these changes. Training, becomes a necessity, generally politically orchestrated to achieve quality and excellence, which depending on the ideological positions, it is based on models and evaluated according to different parameters, generating new concepts and ways of education that vary with time. The legislative work in recent years on education and training system has been extensive, without getting the expected results. Teacher training has been treated as a necessity arising from above, disregarding the reality of schools and the mechanisms of change in teachers and collective resistance, as well as the idiosyncrasies of each center. The communication aims to show a process of forming a group of kindergarten teachers on creativity and artistic activity. Change is demanded by professionals, while it becomes a reflective tool and research on mental and classroom action, generating a dynamic transformation of teachers that expands in their workplaces. To do so, we have recovered old speeches of education that serve in the digital age, paradoxically, and the emotional aspect of the teacher is also considered , while it seeks to make learning and training in a life experience to investigate, discover and learn with enthusiasm. Key words: Training, Art, Pre-School Desarrollo: a. Objetivos - Promover el trabajo colaborativo y cooperativo entre el profesorado de E. Infantil. - Promocionar la actualización docente basadas en líneas educativas innovadoras. - Analizar la importancia del Arte y su integración en los modelos pedagógicos y escolares. Formación permanente y sociedad de la información y del conocimiento 96 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 - Motivar cambios fundamentados y experimentados en la práctica del profesorado, en los que el arte sea un eje generador. - Fomentar el desarrollo personal y profesional del profesorado a través del arte b. Descripción trabajo b1. Aproximación a la formación del profesorado como proceso creativo. sentido y propuesta de acción La formación debe reivindicar un rol del profesor reflexivo y crítico para con su práctica en el aula, en pro de la calidad educativa, sin perder de vista los modelos y cambios sociales y culturales que se producen; otorgándole la autonomía y confianza que se merece. Tal condición requiere de una actualización profesional y una formación del profesorado permanente, una formación que pretendemos se convierta en experiencia para desarrollar una práctica educativa creativa en el aula; o expresado de otra forma, también la formación debe provocar situaciones para una práctica artística que le permita desarrollar la creatividad del profesorado en el aula. Al plantear esta iniciativa, nos vinculamos con el concepto de arte y creatividad desde varios argumentos, como disciplina, capacidad y de acción, y que en el contexto de la formación debe estar conectada a la investigación y creación de conocimiento, simulación de experiencias y creación de nuevos entornos de aprendizaje. Es en todo este proceso, con fases similares a la investigación en la acción, propuesta por autores como Stenhouse, donde se resalta la necesidad de generar prácticas formativas con el profesorado en las que experimente situaciones y habilidades, de distinta índole, donde construya su conocimiento de forma colaborativa, y genere proyectos reflexivos para trasladar a su aula, a la vez que deconstruye y reconstruye sus conocimientos y actitudes. La creatividad es un concepto que remarca Schön (1992), al hablar de 'arte profesional para referirme a los tipos de competencia que los prácticos muestran algunas veces en situaciones de la práctica que resultan singulares, inciertas y conflictivas'. La experiencia que proponemos, se identifica con la frase de Einstein: 'si buscas resultados distintos, no hagas siempre lo mismo', pero va más allá al tratar de ofrecer al profesor: -una estrategia que le permita desarrollar la creatividad en el propio actor que está formándose, -aplicarla a su contexto del aula, fruto de una experiencia vivida a la vez, escarba sobre sus conceptos e ideas previas sobre si mismo y la función de los elementos del proceso de Enseñanza-aprendizaje, trabaja su parte emocional y expectativas personales, incita a experimentar el proceso, lo que le permitirá entenderlo mejor y desarrollar otras estrategias contextualizadas. Nos atrevemos a hablar de desarrollar una creatividad cognitiva y artística, y de una creatividad en el diseño y creatividad en la acción. b2. La experiencia b2.1 Contextualización de la Experiencia. En la propuesta formativa ha participado la asesoría de Educación Infantil del CEP de Granada como organizadora y coordinadora, diversos profesores de la Facultad de Bellas Artes de Granada de departamentos distintos y profesorado de Educación infantil de segundo ciclo de diversas escuelas públicas de la zona de Granada, con interés por la expresión artística plástica pero escasa formación teórica sobre sus principios didácticos. La experiencia tuvo su origen en un curso que tuvo lugar hace dos años sobre el arte contemporáneo donde descubrimos las amplias posibilidades de la creatividad para generar innovación en el aula y cambios en las percepciones del profesorado. El curso pasado desarrollamos la propuesta incidiendo sobre la idea de reutilizar y reciclar, y los efectos en la invención de funciones en los materiales. Para favorecer la aparición de nuevas ideas, las sesiones se desarrollaron en espacios diversos: aulas del Cep, aulas de Bellas Artes, salas de museo local, espacios abiertos... También, la organización del tiempo, atendió al proceso de facilitar un proceso de reflexión e investigación, durante las sesiones, y favorecer la transferencia al aula, . El formato elegido, una sesión de 3 horas por la tarde, mensual, durante el curso escolar. b2.2 Narrativa de la Experiencia. Formación permanente y sociedad de la información y del conocimiento 97 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 Nos proponemos relatar, una de las sesiones del curso de formación para el profesorado de Educación Infantil denominado 'El arte y su aplicación didáctica en el aula de educación infantil', PRIMERA PARTE: DEBATE 'ARTE, DIDÁCTICA, CREATIVIDAD, CONOCIMIENTO' 'Qué y cómo enseñamos a los niños y niñas’ Llegamos a re-descubrir la aproximación a una única certeza: se comunican las actitudes, sólo es posible potenciar la creatividad desde las propias actitudes creativas. SEGUNDA PARTE: DEL BRAINSTORMING AL REOMODO. PROVEMOS CON EL ARTSTORMING Basada en el juego, el azar, el fluir, y la analogía, con vistas a experimentar los procesos reales desde los cuales se genera lo creativo (lo original, lo nuevo, lo transformado). La utilidad de la experiencia se diversifica en dos aspectos interrelacionados: 1-la posibilidad que ofrece la experiencia para auto-diseñar nuevas actividades artísticas para aplicar en el aula 2-liberar los procesos analíticos para encontrar respuestas creativas, generando otros procesos 'de pensamiento, narrativos, plásticos, etc.- para obtener distintos resultados. c. Resultados Los grupos consiguieron escribir de forma colectiva narraciones extraídas de las ideas azarosas que habían surgido. Cuentos inventados, títulos, o comienzos de historias, que nos sorprendieron a todos, por su equilibrio entre el azar del que habían surgido, su capacidad imaginativa y sus posibilidades para usar en el aula. Así, con posterioridad a la sesión, el profesorado realizó acciones diversas, desarrollando nuevas actividades artísticas, o generando actitudes creativas propias y en el alumnado. d. Conclusiones Durante el desarrollo de la formación, se inicia un proceso continuo de evaluación y reflexión, de tal forma que los talleres preveen espacios para plantear cuestiones al profesorado sobre qué se está haciendo y conectar su experiencia con vivencias y teorías subyacentes que salen a relucir, y se reorientan mediante feedback entre los componentes del grupo. Asimismo, la propuesta de prácticas en su aula sobre el contenido de las sesiones, abre breves debates sobre el propio proceso de aprendizaje que está realizando el profesor. Por ello, el profesorado trae al curso, fotos y materiales de las experiencias realizadas para compartir. Finalmente, a través de un cuestionario se recoge la valoración del curso que cada participante realiza, centrada fundamentalmente, en qué ha supuesto en su forma de entender la expresión artística como eje transversal para el aprendizaje de los niños y los cambios en la praxis del aula realizados a partir de nuevas concepciones y estrategias aplicadas. Por ello, cabe resaltar la incidencia de la propuesta en la generación de grupos de contacto e intercambio de experiencias y conocimiento. De la misma forma que el niño usa el juego para descubrir y descubrirse, el maestro, usando el juego puede conectar con sus ideas preconcebidas actuales y sus sensaciones pasadas, y crear la dualidad de los conceptos, su fusión, transformando y transformándose en el espacio y tiempo.' Referencias bibliográficas: BACHELARD, G. (1998). La poética del espacio. Madrid: Fondo de Cultura Económica. BELLOCQ, G. (2010). Tocar el arte: Educación plástica en infantil. Madrid: Kaleida Forma. BRONOWSKY, J. (1993). Los orígenes del conocimiento y la imaginación. Barcelona: Gedisa S.A. CARR, W.; KEMMIS, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza: La investigación-acción en la formación del profesorado. Barcelona: Martínez Roca. DOMINGO, J. (2001). El asesoramiento en centros educativos. Barcelona: Octaedro MANTOVANI, A.; CARBALLO, C. (1991). El teatro en EE.MM. Granada: Delegación Provincial de Educación y Ciencia de Granada. Aula de Teatro de la Universidad de Granada MARINA, J.A. (2000). Teoría de la inteligencia creadora. Barcelona: Anagrama. SCHON, D.A. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Barcelona: Paidós. TORRES, T.; GASCÓ, M. (2003). Recupera tu creatividad. Ideas y sugerencias para fomentar el espíritu creativo. Oviedo: Septem Ediciones. VVAA. (2006). La emergencia de las buenas prácticas. Informe final. Junta de Andalucía. Formación permanente y sociedad de la información y del conocimiento 98 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 POLÍTIQUES I PROCESSOS DE GESTIÓ I PLANIFICACIÓ PER A LA FORMACIÓ PERMANENT DEL PROFESSORAT / POLÍTICAS Y PROCESOS GESTIÓN Y PLANIFICACIÓN PARA LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO. ORAL POLÍTICAS DE FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO EN LAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS VALENCIANAS. UN ESTUDIO COMPARADO 100 LA DIRECCIÓN DE UN CENTRO DE PROFESORADO PARA EL CAMBIO EPISTEMOLÓGICO Y CULTURAL DE LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO 103 ES POSIBLE REALIZAR UN DIAGNOSTICO DE NECESIDADES DE FORMACIÓN A PARTIR DE LOS RESULTADOS DE LAS MÚLTIPLES EVALUACIONES REALIZADAS AL PROFESORADO EN SERVICIO? 106 LA INCLUSIÓN DE UNA CULTURA DE LA TRANSPARENCIA EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO. 109 SUBJETIVIDAD DEL PROFESORADO Y POLÍTICA EDUCACIONAL EN EL CHILE POST DICTADURA: MIRADAS DESDE UNA FENOMENOLOGÍA DE LA COMPLEJIDAD 112 LA FORMACIÓN PERMANENTE EN EL ESTADO DEL ESPÍRITO SANTO, BRASIL: ACCIONES EFÍMERAS Y DISCONTINUAS 115 UN PROGRAMA DE FORMACION PERMANENTE DIRIGIDO A DOCENTES PRINCIPIANTES DE LA ESCUELA BASICA VENEZOLANA. 118 PROGRAMA DE FORMACIÓN PERMANENTE A PARTIR DE UNA EXPERIENCIA INVESTIGATIVA DIRIGIDO A FORTALECER LA ACTIVIDAD DE INVESTIGACIÓN EN COMUNIDADES ACADÉMICAS VINCULADAS A LA UNIVERSIDAD SIMÓN RODRÍGUEZ (UNESR). 121 LA DETECCIÓN DE NECESIDADES FORMATIVAS. UN ESTADO DE LA CUESTIÓN EN EL CONTEXTO CATALÁN 124 GESTIÓN DE LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN BRASIL: DIÁLOGO Y PROPUESTAS SOBRE LA EDUCACIÓN SUPERIOR A DISTANCIA 127 EL INSTITUTO POLITECNICO NACIONAL: POLITICAS Y MODELOS EDUCATIVOS 130 DE LA DOCENCIA AL ACOMPAÑAMIENTO. IMPLEMENTACIÓN DEL SISTEMA DE ACOMPAÑAMIENTO ESTUDIANTIL (SAE) EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA -SEDE MANIZALES. 133 Políticas y procesos de gestión y planificación para la formación permanente del profesorado. 99 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 POLÍTICAS DE FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO EN LAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS VALENCIANAS. UN ESTUDIO COMPARADO POLICIES TEACHER LIFELONG TRAINING IN VALENCIAN PUBLIC UNIVERSITIES. A COMPARATIVE STUDY Payà Rico, Andrés - [email protected] Universitat De València - España Sahuquillo Mateo, Piedad María - [email protected] – Universidad de València. Resumen /Abstract: El rol y las responsabilidades del profesorado universitario del siglo XXI es muy distinto, exigente y complejo que el que caracterizaba el docente en la educación superior española hace apenas unas décadas. La investigación, la docencia y la gestión son tareas que forman parte del quehacer cotidiano de los profesores universitarios, para el desempeño de los cuales, no siempre han recibido la formación necesaria. Por esta razón, los diferentes servicios de las universidades se interesan por brindar a sus miembros una formación permanente que les permita contar entre sus plantillas con un profesorado de calidad, lo suficientemente formado y capacitado para desempeñar su labor de una manera eficaz. Al análisis de las políticas de formación permanente del profesorado que las diferentes universidades de la Comunidad Valenciana han puesto en marcha en los últimos años dedicamos la presente comunicación. Para ello, realizamos un estudio comparado de las cinco universidades públicas del sistema universitario valenciano, con la pretensión de analizar los diferentes modelos formativos que subyacen a su política educativa y observar, a su vez, las tendencias prospectivas de las mismas. Palabras clave: Políticas Educativas, Formación Permanente, Universidades Valencianas The 21st century lecturers’ role and responsibilities have changed amazingly in the last decades. Research, teaching and administration are some of the tasks that lecturers have to perform day by day, although they haven’t always received the proper training. This is the reason why the Universities Lifelong Learning Offices offer training programmes to their staff in order to have lecturers of quality, enough trained and qualified to perform their jobs efficiently. This paper is based on the analysis of the Lifelong Learning Policies that the Universities in the Valencian Community have carried out to train their lecturers in the last years. For that, a comparative study of the five Valencian state universities has been carried out with the aim of analyzing the different training models that lay under the educational policy and observing, at the same time, their prospective tendencies. Key words: Educational Policies, Lifelong Training, Valencian Universities Desarrollo: Objetivos: - Reflexionar sobre la importancia de la formación permanente del profesorado y sus implicaciones en el contexto del Espacio Europeo de Educación Superior. - Analizar las tendencias actuales en la formación permanente del profesorado de las universidades públicas valencianas. - Estudiar las políticas de formación permanente universitaria emprendidas por las mencionadas instituciones de educación superior. - Elaborar propuestas de mejora a partir de las reflexiones críticas fruto de nuestro estudio. Descripción del trabajo: En el escenario universitario actual, donde se producen continuos cambios, adaptaciones e innovaciones propios de la contemporaneidad y de la sociedad en la que está inmersa, se hace preciso articular diferentes iniciativas de formación del profesorado cuyo alcance vaya más allá de la mera formación inicial y acreditación para acceder a la función docente universitaria (que abarca tanto competencias docentes como investigadoras y de gestión). Por eso contemplamos un concepto de formación permanente del profesorado amplio e inclusivo que recoge desde los tradicionales cursos, talleres, seminarios, etc. hasta planteamientos mucho más globales orientados a la formación integral del profesorado, considerando otro tipo de iniciativas formativas distintas a las meramente Políticas y procesos de gestión y planificación para la formación permanente del profesorado. 100 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 profesionalizadoras y más relacionadas con otro tipo de competencias, tanto de desarrollo individual como social, del docente. En este sentido, retomando los planteamientos que se reflejan en diversos documentos como el Informe de la Unión Europea sobre la Evaluación del Impacto en la mejora de la calidad en la formación del profesorado (2007), la Universidad debe contribuir, especialmente, a la formación de sus docentes en las competencias exigibles para poder trabajar con otros, trabajar con el conocimiento, la tecnología y la información y, sin duda, trabajar con y en la sociedad. Se trata, pues, de prestar atención al desarrollo profesional y, paralelamente, al desarrollo de la sociedad global y a los valores que favorecen la convivencia. Sin embargo, resulta paradójico que, por otra parte, uno de los rasgos que mayoritariamente caracterice al profesorado universitario sea el individualismo que, todavía hoy, predomina en nuestro contexto. Cabe cuestionarse, por tanto, si es posible alcanzar exitosamente los objetivos que pretendemos por y para nuestros alumnos y profesores sin asumir la responsabilidad y el sentimiento colectivo que son necesarios para el compromiso activo en nuestra labor. La puesta en marcha de nuestra investigación y el logro de los objetivos anteriormente planteados ha requerido del uso de un planteamiento metodológico que nos permita profundizar en la realidad objeto de estudio. En este caso, hemos considerado pertinente utilizar el método de análisis comparado (siguiendo las habituales fases de trabajo de la descripción, la interpretación, la yuxtaposición y la comparación propiamente dicha) que nos ha permitido obtener las claves de análisis necesarias para comprender y dibujar los distintos escenarios universitarios aquí estudiados así como para trazar posibles orientaciones futuras al objeto de mejorar la realidad estudiada. Las unidades de comparación o universidades seleccionadas están distribuidas a lo largo del territorio de la Comunidad Valenciana, quedando configuradas por un total de cinco universidades de las distintas provincias: Alicante (Universitat d’Alacant y Universitat Miguel Hernández), Valencia (Universitat de València y Universitat Politècnica de València) y Castellón (Universitat Jaume I). En las diferentes Universidades revisadas hemos prestado atención a diferentes elementos que constituyen las categorías de trabajo: la estructura, organigrama y funcionamiento de los diferentes servicios universitarios dedicados a la formación permanente de su profesorado; los programas de formación de profesores noveles; las distintas modalidades de formación; la enseñanza y aprendizaje de lenguas; la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación (TICs); la capacitación en la docencia, investigación y gestión universitarias; las actividades de animación y dinamización socio-cultural; los servicios orientados al deporte y la educación física; así como aquellas acciones formativas orientadas al desarrollo y enriquecimiento personal del sujeto. Resultados y conclusiones: Atendiendo a los resultados obtenidos en nuestro estudio entendemos necesario destacar aquellas conclusiones que resultan de especial relevancia. En primer lugar, cabe señalar una importante carencia detectada en los diferentes modelos analizados de formación del profesorado universitario valenciano: la formación permanente queda, en buena medida, a expensas de la voluntariedad del profesorado. Entendemos que sería positivo un mayor reconocimiento, a la par que exigencia (con las cautelas necesarias y conscientes de los riesgos que esta obligatoriedad podría acarrear), que garantizara más y mejor formación. Junto a esto, atendiendo a los criterios establecidos por las diferentes Agencias de Evaluación de la Calidad (entre ellas, los de la Agència Valenciana d’Avaluació i Prospectiva), consideramos que se debería favorecer en mayor medida la realización de acciones formativas continuadas por parte del profesorado. Es cierto que la responsabilidad individual juega un papel fundamental en el proceso de ser profesor universitario pero también lo es que el exceso de funciones a desarrollar, en ocasiones, lleva a dejar en un segundo plano actividades de formación de gran importancia. Por otra parte, desde nuestra perspectiva, la reflexión sobre la práctica docente debería ser un elemento que se favoreciese desde las distintas instancias universitarias orientadas a la formación. Como quiera que la realización de cursos es la acción más frecuente, urge en estos momentos desarrollar iniciativas que permitan al reciclaje desde la actividad diaria del docente, un marco desde el que fomentar la reflexión-autoevaluación continuada de la propia dinámica del profesorado. Todo docente ha de ser capaz de reflexionar sobre los procesos de enseñanza y el aprendizaje a través de un compromiso permanente con el conocimiento de la materia, contenido curricular, la pedagogía, la innovación, la investigación y las dimensiones sociales y culturales de la educación. En línea con lo que venimos afirmando, los profesores deben estar preparados para responder a los desafíos de la evolución de Políticas y procesos de gestión y planificación para la formación permanente del profesorado. 101 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 los conocimientos de la sociedad, participar activamente en ella y preparar a los alumnos para ser aprendices durante toda la vida, de manera autónoma. Por último, junto a los elementos comunes detectados, cabe señalar que existen otros diferenciadores y definitorios, en buena parte, de cada realidad universitaria en particular. Las exigencias planteadas desde el Espacio Europeo de Educación Superior entendemos que no deben ser incompatibles con la preservación de la idiosincrasia e identidad de cada contexto social, político y cultural en particular. Sin duda, el panorama en relación con la Educación Superior y la formación del profesorado al que nos hemos referido en las líneas precedentes plantea retos a la par que oportunidades a los que, desde nuestro quehacer cotidiano, deberemos atender en pro de la consecución de un espacio común de educación y desarrollo de todos y cada uno de los agentes implicados en la construcción de la Universidad y de la sociedad en su conjunto. Todo ello evoca una Universidad profesionalizadora pero también potenciadora de la cultura, el desarrollo intelectual y crítico de la sociedad en su conjunto que, paralelamente, vele por la formación del profesorado como elemento fundamental para alcanzar estos fines. Referencias bibliográficas: COLÉN, M.T. (Coord.) (2010). Tendencias de la formación permanente del profesorado. Barcelona: Universitat de Barcelona. DE KETELE, J.M. (2003). La formación didáctica y pedagógica de los profesores universitarios: luces y sombras. Revista de Educación, 331, 143-169. DE LA CRUZ, M.A. (2003). Necesidad y objetivos de la formación pedagógica del profesor universitario. Revista de Educación, 331, 35-66. GONZÁLEZ, J.M. (2007). Formación permanente del profesorado universitario. Revista Iberoamericana de Educación, 43, 2. PINYA, C. (2008). La formación permanente del profesorado universitario: estado de la cuestión. Investigació i Innovació Educativa i Socioeducativa, 1 (0), 3-24. RODRÍGUEZ, S. (2003). Nuevos retos y enfoques en la formación del profesorado universitario. Revista de Educación, 331, 67-99. TÓJAR, J.C.; MATAS, A. (2005). El proceso de innovación educativa en la formación permanente del profesorado universitario: un estudio multicaso. Revista Española de Pedagogía, Vol. 63. Nº 232, 529-552. Políticas y procesos de gestión y planificación para la formación permanente del profesorado. 102 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 LA DIRECCIÓN DE UN CENTRO DE PROFESORADO PARA EL CAMBIO EPISTEMOLÓGICO Y CULTURAL DE LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO LEADERSHIP IN A TEACHER’S CENTRE FOR THE EPYSTEMOLOGICAL AND CULTURAL CHANGE OF THE TEACHER TRAINING Rabadán Vergara, José María - [email protected] - Centro De Profesorado De Santander - España Resumen /Abstract: El contexto educativo actual requiere un profesor que sea un investigador sobre su propia práctica y con capacidad de adaptación a las situaciones complejas y cambiantes del aula y del contexto social. Los conocimientos propios de la profesión docente se sitúan en la intersección entre teoría y práctica. Se trata de un conocimiento complejo y práctico, de un saber y un saber hacer. La investigación reflexiva en que la teoría y práctica se interrelacionan impregna nuestra visión de la formación permanente del profesorado. En este trabajo se propone un modelo de dirección de centro de profesores bajo un enfoque sistémico de los diferentes procesos que en él acontecen. Se presenta al centro de profesorado como un sistema complejo formado por diferentes subsistemas relacionados entre sí y abiertos al entorno que le dan unas características propias. Procesos como diagnosis, planificación, organización, coordinación, evaluación e innovación, interactúan y evolucionan de forma sistémica para configurar unas características propias a la acción de los asesores en contextos determinados. Contemplamos la dirección como liderazgo, concebido éste como conductor del cambio en la organización. Palabras clave: Dirección, Enfoque Sistémico, Formación Del Profesorado Our current education context requires a new role for teachers which includes researching on their own practice and an adaptative capacity in the complex changing situations within the classroom and our social context. The teaching knowledge is a complex and practical knowledge which consists of mastering two basic concepts: ‘to know’ and to know how to do. Reflexive research in which theory and practice are interrelated underlie our views on teacher training. This essay suggests a model for the direction of a Teachers Centre under a systematic focus about the different processes involved in it. Our Teachers Centre is presented as a complex system formed by different subsystems which are interrelated and open to defining external contexts. Diagnosis, planification, organization, coordination, evaluation and innovation are interrelating factors which evolve in a systematic way so as to set up certain particular features which lead the professional actions of our teacher trainers in specific contexts. We understand the job of the director of this Teachers Centre as the leading role in the institution and as a change facilitator and provider in our complex everyday work. Key words: Leadership, Systematic Focus, Teacher Training Desarrollo: Los objetivos perseguidos en este trabajo son los siguientes: - Contribuir al desarrollo en el profesorado de competencias profesionales necesarias para afrontar una tarea educativa crecientemente compleja y facilitarle los recursos y estrategias para ejercer su profesión en las mejores condiciones posibles - Configurar espacios para el aprendizaje profesional, lo que exige dotarse de los contextos de relación más idóneos posibles (colaboración, conocer nuevas opciones metodológicas, utilizar nuevos recursos didácticos, participar en colectivos o redes que faciliten el intercambio profesional') - Favorecer el contexto del centro educativo como el más adecuado para llevar a cabo cambios e innovaciones capaces de producir transformaciones profesionales significativas, frente a postulados que ven la formación como un producto a transmitir al profesorado - Liderar en un centro de profesorado procesos de mejora y cambio que lleven a la innovación Políticas y procesos de gestión y planificación para la formación permanente del profesorado. 103 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 - implementar un modelo sistémico de dirección formado por diferentes subsistemas interrelacionados entre sí que configuran al centro de unas características propias. El sistema se retroalimenta y evoluciona hacia las nuevas situaciones del contexto en el que interactúa Descripción: Las políticas educativas llevadas a cabo en la Comunidad Autónoma de Cantabria se rigen por principios como la búsqueda de la equidad y la justicia social para todos los ciudadanos, afrontando el desafío de formar personas autónomas que sepan comprender y actuar en el mundo actual. Ello supone poder seleccionar aquellos contenidos del currículo, métodos de enseñanza, experiencias de aprendizaje, sistemas y estrategias de evaluación y modelos organizativos que provoquen en cada individuo aprendizajes significativos y relevantes, así como el desarrollo autónomo de su propia identidad y de su propio proyecto personal, social y profesional. Todo ello dentro de un marco de cooperación respeto y entendimiento que genere actitudes solidarias entre las personas. En este contexto la formación permanente del profesorado tiene que contribuir a desarrollar en el profesorado las competencias profesionales necesarias para afrontar una tarea educativa crecientemente compleja y facilitarle los recursos y estrategias para ejercer su profesión en las mejores condiciones posibles. Por otro lado, y tal como señala nuestro modelo de formación, los procesos de formación deben vincularse a la práctica docente y a la reflexión crítica, individual y colectiva, sobre los problemas de la misma como elemento fundamental para la autoevaluación, adaptación y mejora de dicha práctica Y por otro lado, el contexto del centro educativo se configura como el más adecuado para llevar a cabo aquellos cambios e innovaciones capaces de producir transformaciones profesionales significativas. Hay que superar la racionalidad técnica de la formación (que ve la formación como un producto a transmitir) con una visión determinista y uniforme de las tareas de los docentes. De la misma forma que los modelos didácticos de transmisión ya están superados y hemos avanzado a modelos en los que se señala la importancia de la actividad constructiva por parte del discente, los procesos interactivos, las metodologías investigativas y problematizadoras, la elaboración de proyectos, no podemos insistir con el profesorado en una formación basada en la transmisión de contenidos y descontextualizada, si no que tiene que estar basada en la elaboración de proyectos centrados en sus contextos, problemas, necesidades (formación desde dentro), deconstruyendo, removiendo el sentido común pedagógico, superando la endogamia del propio centro, trabajando en redes colaborativas de la comunidad. Creemos en la potencialidad de otra formación permanente del profesorado para influir e incidir sobre esos contextos. La dirección de un centro de profesorado debe proporcionar coherencia y complementariedad a las actuaciones profesionales de los asesores mediante la planificación, organización y coordinación de los equipos en los que se estructura el equipo pedagógico de tal forma que nos permita intervenir en la realidad del centro y su quehacer diario. El modelo de dirección tiene que superar a modelos anteriores, más gerenciales, que mantienen una visión mecanicista de la organización de un centro, utilizando conceptos como división del trabajo, autoridad y responsabilidad, cadena jerárquica, departamentación y avanzar hacia modelos en los que se percibe la organización como sistema social. Las organizaciones, los centros se adivinan como sistemas complejos formados por subsistemas relacionados entre sí y abiertos al entorno, que le dan unas características propias. Se habla en este caso de la dirección como liderazgo, entendido éste como conductor del cambio en la organización, como conductor del proceso de mejora del centro, avanzando hacia el liderazgo transformacional (Bass B. 2000) distribuyendo el liderazgo entre todos los asesores convirtiendo a estos en líderes de sus respectivos ámbitos de trabajo e interactuando con el resto. Para ello el sistema debe tener una adecuada evolución y retroalimentación, una adaptación adecuada a las nuevas y cambiantes situaciones del contexto en el que interactúa. En el centro de profesorado de Santander hemos desarrollado un modelo de dirección basado en un enfoque sistémico de los diferentes procesos que en él acontecen. El centro de profesorado se configura como un sistema complejo formado por diferentes subsistemas relacionados entre sí y abiertos al entorno. El sistema es algo más que la suma de las partes sino que adquiere unas características propias. Procesos como diagnosis, planificación, organización, coordinación, evaluación e innovación, interactúan y evolucionan de forma sistémica para configurar unas características propias a la acción de los asesores de formación en contextos determinados. Políticas y procesos de gestión y planificación para la formación permanente del profesorado. 104 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 Se pòdrçía mostrar en una gráfica el enfoque sistémico del proceso directivo de las diferentes funciones de la acción directiva. El esquema se estructuría como un bucle de doble salida según resulte la evaluación: si es positiva se tiende al cambio y la innovación en ámbitos de trabajo y contextos educativos y, si es negativa, se vuelven a rediseñar los objetivos iniciales y la planificación del proceso. Conclusiones: La implementación de un modelo sistémico de dirección del centro de profesorado de Santander nos permite obtener, desde una doble vertiente, las conclusiones siguientes. En primer lugar, a partir de un diagnóstico inicial de la situación problemática se elabora un plan de acción, como hipótesis de trabajo, en el que se sitúan, entre otros, procesos organizativos y de coordinación del equipo de asesores. Una vez desarrollado el plan de acción se evalúa y si el resultado es favorable se produce el cambio y la innovación haciéndola extensiva a la red de centros. Si no lo es se vuelven a rediseñar los objetivos iniciales y la planificación del todo el proceso. Es una espiral reflexión-acción (similar a los procesos de investigación-acción) en la que ponemos en práctica la investigación reflexiva en la que teoría y práctica se interrelacionan. En segundo lugar, estas acciones e innovaciones aunque provengan de algún subsistema específico del centro, al ser contempladas de forma holística, revierten en las diferentes asesorías y, por tanto, en las modalidades formativas, áreas y ámbitos de trabajo del equipo de formación del CEP y en la formación del profesorado en el contexto de los centros desde la perspectiva ya citada. Referencias bibliográficas: BASS, B.M. (2000). El futuro del liderazgo en las organizaciones que aprenden. Actas del III Congreso Internacional del ICE de la U. de Deusto sobre Dirección de Centros Educativos (pp. 331-336). BOLÍVAR, A. (2002). Cómo mejorar los centros educativos. Madrid. Síntesis. GUARRO, A. (2001). La estrategia del proceso de asesoramiento desde la colaboración: una (re)visión desde la práctica. En J. Domingo (Coord.), Asesoramiento Al centro educativo. Colaboración y mejora de la institución educativa (pp. 203-226). Barcelona: Octaedro. HARGREAVES, A.; FINK, D. (2008). El liderazgo sostenible. Madrid: Morata. IMBERNÓN, F. (2007). 10 ideas clave: la formación permanente del profesorado. Nuevas ideas para formar en la innovación y el cambio. Barcelona: Graó. — (2005). ¿Qué formación permanente?. Cuadernos de Pedagogía, 348, 70-73. — (Coord.) (2010). Procesos y contextos educativos: enseñar en las instituciones de E. Secundaria. Barcelona: Graó. RABADÁN, J.M.; FLOR, J.I. (1998). La modificación de la práctica docente: un estudio longitudinal en el tiempo. Alambique. Didáctica de las Ciencias Experimentales, 15, 47-54. Políticas y procesos de gestión y planificación para la formación permanente del profesorado. 105 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 ES POSIBLE REALIZAR UN DIAGNOSTICO DE NECESIDADES DE FORMACIÓN A PARTIR DE LOS RESULTADOS DE LAS MÚLTIPLES EVALUACIONES REALIZADAS AL PROFESORADO EN SERVICIO? IT IS POSSIBLE TO PERFORM A TRAINING NEEDS ASSESSMENT BASED ON THE RESULTS OF DIFFERENT EVALUATION OF TEACHERS'PERFORMANCE? Cordero Arroyo, Graciela - [email protected] - Instituto de Investigacion y Desarrollo Educativo/Universidad Autonoma de Baja California – Mexico. Luna Serrano, Edna - [email protected] - Instituto de Investigacion y Desarrollo Educativo/Universidad Autonoma de Baja California – Mexico. Patiño Alonso, Xochilth - [email protected] - Sistema Educativo Estatal De Baja California. Resumen/Abstract: Esta comunicación tiene como objetivo hacer una revisión de los diferentes instrumentos y programas que actualmente se utilizan como mecanismos de evaluación para el desarrollo profesional del profesorado de educación básica en México. Sus resultados pueden ser una base informativa relevante para los diagnósticos de necesidades de formación que debe elaborar cada entidad federativa. Este documento realizará una revisión de cinco instrumentos y/o programas a fin de conocer sus alcances y limitaciones con respecto a aportar información para los tomadores de decisiones estatales o federales con respecto a contenidos y modalidades de formación en los que podría invertirse en los profesores de educación básica. Palabras clave: Diagnóstico De Necesidades, Formación De Profesores, Evaluación This communication aims to review the various tools and programs currently used as evaluation mechanisms for the professional development of basic education teachers in Mexico. These results may be an important information base for training needs assessments to be prepared by each state. This paper will conduct a review of five instruments and / or programs to ascertain its scope and limitations on providing information for state or federal decision makers regulations regarding content and methods of training which could be invested in teacher training programs in basic education. Key words: Training Needs Assessment, Teacher Training Programs, Evaluation Desarrollo: Objetivos Esta comunicación tiene como objetivo hacer una revisión de los diferentes instrumentos y programas que actualmente se utilizan como mecanismos de evaluación para el desarrollo profesional del profesorado de educación básica en México. Sus resultados pueden ser una base informativa relevante para los diagnósticos de necesidades de formación que debe elaborar cada entidad federativa. En nuestro país existen una diversidad de instrumentos y mecanismos para evaluar el desempeño/desarrollo profesional del docente. Si se considera que las aplicaciones de estos instrumentos es a gran escala, es decir, se aplican a cientos de miles de profesores en servicio en cada año, se puede hipotetizar que los resultados de estas evaluaciones algo podrían decir sobre las necesidades de formación que tienen los maestros mexicanos a la luz de los resultados generales de dichos instrumentos. Este documento realizará una revisión de cinco instrumentos y/o programas a fin de conocer sus alcances y limitaciones con respecto a aportar información para los tomadores de decisiones estatales o federales con respecto a contenidos y modalidades de formación en los que podría invertirse en educación básica. Descripcion del trabajo Los instrumentos y programas que se analizarán son: Políticas y procesos de gestión y planificación para la formación permanente del profesorado. 106 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 1) Examen de ingreso a la carrera docente En 2008, la SEP y el SNTE firmaron la Alianza por la calidad de la educación (ACE) (SEP-SNTE, 2008). Uno de los ejes rectores de esta Alianza es la calidad y mejor desempeño del profesorado de educación básica. Este eje rector determinó que, a partir de mayo de 2008, el otorgamiento de las nuevas plazas de maestros sólo se haría mediante concursos y en función del mérito profesional. De esta manera, se conformó un consejo técnico nacional y comités académicos coordinados por la SEP y el SNTE para elaborar el Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes, el cual está dirigido a todos los aspirantes que deseen obtener una plaza docente, ya sea como nuevo ingreso o como docente ya en servicio. Este examen es una prueba de selección cuya finalidad es elegir a los mejores candidatos a ocupar plazas docentes. Se califica conforme a la norma, lo cual permite comparar el resultado obtenido por el sustentante con el grupo que presentó el examen (SEP-SNTE, 2010a, p. 4). El examen evalúa cuatro áreas: 1. dominio de contenidos curriculares, 2. competencias didácticas, 3. habilidades intelectuales específicas, 4. normatividad, gestión y ética docente. Cada una de estas áreas se define y estructura en dos o más subáreas. 2) Carrera Magisterial Carrera Magisterial es un programa de promoción horizontal. Este programa permite a los maestros incrementar su salario sin dejar su aula o su función. La participación se realiza de manera individual y voluntaria (SEP, 2010b) Existen tres grupos o vertientes: docentes, directivos y personal docente en funciones de apoyo educativo. Al interior de cada vertiente existen 5 niveles de promoción consecutivos. El despegue económico salarial es mayor a medida que se transita por estos niveles. Los factores a evaluar son seis: aprovechamiento escolar, preparación profesional, desempeño profesional, actualización y superación profesional, desempeño escolar, antigüedad y grado académico. Tres de los factores tienen instrumentos específicos y se aplican en distintos momentos a lo largo del ciclo escolar: 1. Preparación profesional, 2. Desempeño profesional y 3. Actualización y superación profesional Para el factor de cursos de actualización y superación profesional se utilizan los Exámenes Nacionales para la Actualización de los Maestros en Servicio. 3) Exámenes Nacionales para la Actualización de los Maestros en Servicio (ENAMS) El objetivo de estos exámenes es mostrar el logro académico alcanzado por profesores, personal directivo y de supervisión, jefes de enseñanza y asesores técnico-pedagógicos con relación a las habilidades y conocimientos disciplinarios y didácticos de los cursos nacionales de actualización. El propósito de este examen es “alentar y reconocer los procesos de formación emprendidos por las maestras y los maestros en servicio y contribuyen a transformar sus prácticas educativas al brindarles elementos para la toma de decisiones y el diseño de estrategias para mejorar el aprendizaje de los alumnos en las escuelas de educación básica” (SEP, 2011). Políticas y procesos de gestión y planificación para la formación permanente del profesorado. 107 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 4) Escalafón Todo cambio a una categoría superior o ascenso en la carrera docente está normado por el Reglamento Interno de la Comisiones Mixtas de Escalafón.Estos cambios se otorgan por la acumulación de puntos escalafonariosen relación a determinados factores a considerar:: conocimientos, antigüedad, actividad sindical, crédito escalafonario, otras actividades (publicaciones), disciplina y puntualidad. (SEP-SNTE, 1973). Anualmente los profesores registran los documentos probatorios de cada factor para obtener puntajes escalafonarios correspondientes, y con esta base informativa se elabora el Catálogo Escalafonario donde se publica el puntaje total obtenido por cada trabajador en un orde de mayor a menor. 5) Programa de Estímulos a la Calidad Docente La ACE, en su Eje II “Profesionalización de los maestros y de las autoridades educativas” plantea que se premiará a las maestras y maestros con bono económico que logren elevar el nivel de su grupo por encima de la media nacional de la evaluación que se determine como referente. De acuerdo a los lineamientos publicados en marzo de 2011, los estímulos a la calidad docente se asignarán en dos modalidades: colectivos e individuales. En la modalidad colectiva se seleccionara al porcentaje de las escuelas públicas de nivel primaria y secundaria que obtuvieron mejor desempeño en la evaluación nacional que se establezca, así como aquellas que tuvieron mayor incremento en la mejora de sus resultados comparados con los del ciclo anterior. En el caso de los estímulos de modalidad individual se seleccionará mediante los resultados en dos evaluaciones (SEP-SNTE, 2011): a) Mayor puntaje en Preparación profesional de Carrera Magisterial, de los docentes de preescolar y la modalidad de educación especial b) Mayor puntaje promedio de los alumnos en la Evaluación nacional de logro académico, para los docentes de primaria (3ºa 6º. Grado) y de secundaria general, técnica, para trabajadores, telesecundaria (tres asignaturas: español, matemáticas e historia).. Resultados En este apartado se presentarán los resultados de cada uno de estos instrumentos y programas para analizar su pertinencia en un diagnóstico de necesidades de formación estatales. Conclusiones Dado que la investigación está en proceso, en este momento no es posible establecer conclusiones. Las conclusiones se presentarán en la versión completa de la comunicación. Por el momento es posible decir que los recursos financieros que se invierten en evaluar a los maestros mexicanos son cuantiosos. Dado el tamaño del sistema educativo, las evaluaciones son siempre a gran escala. Se considera necesario revisar si los resultados de estos instrumentos podrían considerarse para fortalecer los procesos de formación continua, en este caso específico el de diagnóstico. Referencias bibliográficas: SEP-SNTE. (1973). Reglamento de Escalafón de los Trabajadores al servicio de la Secretaria de Educación Publica. Publicado en el Diario Oficial de la Federación el 4 de septiembre de 1973. Consultado el día 5 de abril de 2011 en: http://www.snte.org.mx/pics/pages/snte_legislacion_base/regla-etssep.pdf SEP-SNTE. (2008). Alianza por la Calidad de la Educación. México: Autor SEP. (2010a). Programa Emergente para mejorar el desempeño de los estudiantes de las Escuelas Normales. México: Autor SEP. (2010b). Carrera Magisterial. Consultado el día 6 de abril de 2011 en: http://www.sep.gob.mx/es/sep1/sep1_Carrera_Magisterial Políticas y procesos de gestión y planificación para la formación permanente del profesorado. 108 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 LA INCLUSIÓN DE UNA CULTURA DE LA TRANSPARENCIA EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO. THE INCLUSION OF A CULTURE OF TRANSPARENCY IN TEACHER EDUCATION. Flores Rios, Eva Maria - [email protected] Universidad Politecnica De San Luis Potosi - Mexico Macias Rodríguez, Luis Tomas - [email protected] – Universidad Politécnica de San Luis Potosi. Garcia Briones, Marco Antonio - [email protected] – Congreso del Estado de San Luis Potosi. Delgado Rojas, Francisco Javier - [email protected] - Universidad Politécnica de San Luis Potosi Resumen/Abstract: El 20 de julio de 2007 se reformó el artículo 6o. de la Constitución Federal Mexicana. Así, se fortalece explícitamente el acceso ciudadano a la información que producen los servidores públicos como derecho fundamental. En base a esa reforma desde 2002 se emiten una serie de leyes que regulan el derecho de las personas para obtener documentos públicos gubernamentales. Directivos y docentes de escuelas a cargo del Estado, como servidores públicos, deben cumplir el marco normativo en materia de Transparencia y Acceso a la Información Pública, pero el desconocimiento del mismo los orilla a cometer omisiones o fallas al momento de dar respuesta a las solicitudes de información de los ciudadanos, lo que acarrea sanciones que lesionan su economía. A ello se suma la carencia o deficiencia de mecanismos ágiles de administración escolar y gubernamental que obstaculizan el cumplimiento normas vinculadas a la transparencia. Es imperativo que las autoridades educativas fomenten la cultura de la transparencia, para educar en el aula con base en sus cuatro pilares, que son: rendición de cuentas, transparencia, protección de datos personales y adecuada organización de archivos de datos. Palabras clave: Formación, Cultura, Transparencia On July 20, 2007, Article 6 of the Mexican Federal Constitution was amended. This explicitly extended public access to information produced by civil servants, making it a fundamental citizens right. As a precursor to this reform, since the year 2002 a series of laws have been passed, regulating the rights of citizens to obtain access to public documents produced by the government. Directors and teachers of state schools, as public servants, have to fulfil the requirements of the official standards which have been established for Transparency and Access to Public Information, but their lack of awareness and understanding of these often leads them to commit errors of omission and of other types, when dealing with requests for information from the public. This can result in sanctions, which can affect their personal economies. In addition, there is a lack of flexibility in systems of school and governmental administration, which can become a further obstacle to complying with the official norms related to transparency. It is imperative that educational authorities promote the culture of transparency in order to be able to implement classroom education, based on its four major principles, namely: accountability, transparency, protection of personal information and appropriate organization of archives and data bases. Key words: Tranparency, Culture, Teachers Desarrollo: Objetivos Señalar el impacto que tiene para los docentes y directivos, de las escuelas primarias públicas de la ciudad de San Luis Potosí, el desconocimiento de la Ley de Transparencia y Acceso a la Información Pública (LTAIP). Señalar mecanismos empleados por la Secretaria de Educación de Gobierno del Estado de San Luis Potosí, para la formación en materia de transparencia, dirigida a los sujetos descritos. Desarrollo. El objeto de investigación se concretó en el conocimiento que de la LTAIP tienen los sujetos enunciados en los propósitos. Desde la perspectiva crítica se pretende construir un objeto considerando la totalidad de las dimensiones que lo articulan, destacando las siguientes: Histórica Michael Foucault Políticas y procesos de gestión y planificación para la formación permanente del profesorado. 109 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 Jurídica Pedagógica Sociológica Filosófica Antropológica Franz Neumann Paulo Freire Habermas Theodor Adorno Peter Mc Laren Para abordar ésta investigación se utilizó una técnica de análisis de datos mixtos, producto de la aplicación de encuestas y entrevistas categorizadas de acuerdo a las variables siguientes: • Conocimiento de la Ley de Transparencia y Acceso a la Información Pública • Grado de incertidumbre • Grado de incumplimiento de la Ley • Problemas de sanción administrativa, organizativa o legal. Cuantitativo. Mediante análisis de resultados de encuesta mismos que se sintetizan en gráficas,cuyos resultados enunciaremos brevemente: Interpretación de los datos de la encuesta del análisis de los resultados obtenidos para esta variable se puede inferir que el 76.05% de los maestros encuestados conocen poco o nada la ley de transparencia y acceso a la información pública. El 17 .26 % la conoce relativamente y sólo el 6.36 % dice conocerla lo suficiente, además de que el 59.6 % señala que es responsabilidad de la Secretaria de Educación Pública dar a conocer este ordenamiento legal. Señala Habermas que ningún mandato o ley puede ser válido, ni legitimo si no puede dar buenas razones de él; es decir, si no se pueden rebatir las objeciones y críticas de un dialogante racional no hay forma de argumentar en torno a esta ley si no tienen conocimiento de ella, según Rodolfo Vergara , para que exista transparencia “No basta con tener una buena ley y unos reglamentos que la refuercen y la actualicen: hace falta primero darla a conocer y empezar a cambiar hábitos, pautas, el modo en que está organizado el trabajo” (Vergara, 2006). El conocimiento de la LTAIP es relativo a las funciones y ocupaciones de los sujetos. En el caso de los encuestados no saben si cumplen o no con la ley de la transparencia, lo que les da incertidumbre o inseguridad. La existencia de la ley es conocida por muchos, pero no su contenido, funciones o disposiciones específicas, a las sanciones a los que más temen. El conocimiento de la ley es diferente de acuerdo a los actores, dentro de las instituciones públicas y en la sociedad civil. En el primer caso, quienes están directamente vinculados al tema de la información tienen un conocimiento más profundo, mientras que aquellos que no tienen una función directa con dicho tema conocen la nomenclatura, pero no los contenidos, plazos y funciones específicas que indica la ley. (ipys, 2008) La poca o nula información que tienen los docentes sobre sus obligaciones para cumplir con la LTAIP es del 74.9%. Habría que recordar lo que mencionara la ministra Olga Sánchez Cordero de García Villegas, en la 1ª reunión nacional de abogados SEDESOL Un Estado que no hace sabedor a sus ciudadanos de sus derechos es un Estado que navega con bandera democrática, pero que en el fondo no es más que un Estado autoritario, porque no encontrará “como debiera ser” en los mismos derechos el límite de su actuación. (VILLEGAS, 2003) El 53.7% de los encuestados señalan que el cumplimiento de la Ley de transparencia por la Secretaria de Educación de Gobierno del Estado es poco o nulo. Se torna fundamental, por tanto, encontrar en el sistema normativo el camino de la efectividad de los derechos, a través de su difusión. Ello produciría un salto cuantitativo en materia de políticas de igualación, pues al conocer los derechos mínimos que le corresponden, los grupos humanos más vulnerables de cualquier organización, que dentro de la organización de la secretaria de educación de gobierno del estado serían la de los maestros frente a grupo, tendrían la posibilidad de, al menos, solicitar su derecho de acceso a la justicia. Repitiendo la ya trillada frase “información es poder”, como representación de uno de los tantos aspectos importantes que la información juega actualmente en nuestras vidas, podríamos caer en cuenta de la importancia que tiene la apertura en la información pública que generan las instituciones. Políticas y procesos de gestión y planificación para la formación permanente del profesorado. 110 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 Cualitativo. Mediante el análisis de discurso. Realizando una serie de esquemas siguiendo el modelo de Van Dijk que permitan poner en contexto internacional, nacional y local la emisión de este ordenamiento legal con las deficiencias organizativas de las escuelas descritas, en contraposición con lo que los sujetos “dicen” en sus respuestas. En el estado de San Luis Potosí, llega la Ley Federal para que los estados la apliquen, se elabora por los asesores la iniciativa de Ley, sin embargo es hasta finales de 2003, cuando se aprueba gracias a la mayoría absoluta priista, quienes lo hacen hasta ese momento, sabedores que al hacerlo aplicaría al entrar la administración de Marcelo de los Santos y no a la de Fernando Silva Nieto gobernador priista, es así como más por cuestiones políticas y antes de hacer adecuaciones a las estructuras organizativas de las instituciones públicas se implementa, cuando la gente acudía a solicitar información a una dependencia gubernamental le pedían la identificación oficial, el motivo por el cual quería la información, según conversación sostenida con la presidenta de la Comisión de Garantías y Acceso a la Información en octubre de 2009, había hasta represalias con algunas de las personas que pedían información a algunos hasta los buscaban en sus casas para que desistieran de las solicitudes de información...es por ello que en 2007 se realiza una reforma a Ley de Transparencia y Acceso a la Información Pública donde se quitan requisitos para solicitar información y se imponen sanciones a los servidores públicos que no den cumplimiento a la Ley, sin embargo las prácticas burocráticas dentro de las dependencias de la función pública siguen siendo las mismas, no se ha implementado una nueva cultura organizacional que permita que la cultura de la transparencia permee a todos los niveles de la organización, es decir se legisla sin medir las implicaciones y los problemas que dentro de la institución a la que aplica este ordenamiento puede ocasionar. Como producto de esta investigación se propuso y aprobó por unanimidad, al congreso del estado una reforma el Art. 9 fracc. XV de la Ley de Educación del Estado de San Luis Potosí, para que uno de los fines de esta sea fomentar la cultura de la transparencia y la rendición de cuentas, asi como el conocimiento en los educandos de su derecho al acceso a la información pública gubernamental, y de las mejores prácticas para ejercerlo. Conclusiones Si bien es cierto existe una LTAIP que debiera conocer y cumplir todo servidor público, es innegable la falta de formación de docentes en la materia y una inexistente política de transparencia entendida ésta como los procesos y decisiones asumidos por el Estado para darle contenido sustantivo a los principios de responsabilidad, publicidad e inclusión en la agenda gubernamental (Rubotnikof, 2005). Así pues, mientras que el derecho de acceso a la información pública ha de ser universal para todos los ciudadanos, la política de transparencia ha de responder con exactitud a dicha ley desde la función pública. Si la primera supone un conjunto de garantías para afirmar la igualdad de los ciudadanos ante la Ley, la segunda supone un proceso de adaptación organizacional al respecto, y para ello es indispensable un programa de formación en la materia. Referencias bibliográficas: ACKERMAN, J.M. (Coor). (2008). Más allá del acceso a la información. México: Siglo XXI. CARBONELL M.; OROZCO W. (2002). Estado de Derecho, conceptos, fundamentación y democratización en america latina. México,D.F: Siglo XXI editores. CONGRESO DE LA UNIÓN. (2 de febrero de 2010). Camara de diputados, H. Congreso de la Unión. Recuperado el 4 de febrero de 2010 en: http://www.diputados.gob.mx LATAPÍ, P. (2003). El debate sobre los valores en la escuela mexicana. México: FCE. LÓPEZ-AYLLÓN, S. (2006). Los desafíos de la Transparencia. En M. Mauricio, Los desafíos del Servicio Profesional de Carrera. México: CIDE-SFP. MC. LAREN, P. (1995). La educación como sistema cultural. En P. Mc. Laren, La escuela como un performance ritual.Hacia una economía política de los símbolos y gestos educativos. (p. 69). México, D.F.: Siglo XXI. RUBOTNIKOF, N. (2005). En busca de un lugar comun. El espacio público en la teoría política contemporanea. México: UNAM. VERGARA, R. (2006). La transparrencia como problema. Cuadernos de transparencia, 5. México: IFAI. VILLEGAS, O.S. (2003). Suprema Corte de justicia de la Nación, Ministros. Recuperado el 22 de mayo de 2010, en http://www2.scjn.gob.mx/Ministros/oscgv/Conf/LEGALIDAD%20Y%20TRANSPARENCIA.pdf. Políticas y procesos de gestión y planificación para la formación permanente del profesorado. 111 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 SUBJETIVIDAD DEL PROFESORADO Y POLÍTICA EDUCACIONAL EN EL CHILE POST DICTADURA: MIRADAS DESDE UNA FENOMENOLOGÍA DE LA COMPLEJIDAD TEACHERS SUBJETIVITY AND EDUCATIONAL POLICY IN CHILEAN POST DICTATORSHIP PERIOD: GLANCES FROM A PHENOMENOLOGY OF THE COMPLEXITY Argüelles Bendezú, Patricia - [email protected] Pontificia Universidad Católica De Chile. Chile. Flores G., Luis Manuel - [email protected] - Pontificia Universidad Católica De Chile. Chile Retamal S., Jaime [email protected] - Universidad De Santiago De Chile. Chile Resumen/Abstract: Una de las principales paradojas a las que se ven sometidos hoy los actores del sistema educacional chileno, especialmente los profesores, consiste en que deben desarrollar su praxis pedagógica con sentido democrático en un sistema estructuralmente diseñado bajo el régimen dictatorial. El sistema educacional chileno se transformó con el golpe militar en un entramado denso de políticas que tienden a liberalizar desde las lógicas del mercado todas sus dimensiones; no sólo las dimensiones más administrativas del sistema relativas a la provisión y el financiamiento, sino además a las dimensiones más antropológicas de sentido de la educación en Chile. Contrario a lo que se esperaba y a lo que se puede suponer, es al retorno de la democracia en Chile que este sentido liberal pro-mercado se hace carne y lentamente se vuelve paradoja vital para muchos de los actores. En efecto, esta inyección de mercado al sistema ha terminado por tensionar el ethos escolar y sus mundos de la vida, que lejos de ser vivenciados desde y para la democracia, son resentidos como siendo desde y para el mercado, lo que aumenta el verdadero abismo de calidad y de desigualdades entre las instituciones educativas. Palabras clave: Subjetividad, Calidad Educativa, Ethos Escolar One of the main paradoxes related to actors of the Chilean educational system, specially teachers, is that they must develop their pedagogical practice in a democratic sense, in a system which has been structurally designed under the dictatorial regime. The Chilean educational system has changed by the effects of the military coup, in the context of a dense network of policies that seek to liberalize, from the market logic, all its dimensions. These policy dimensions are not only the administrative ones related to provision and financing but also those with a deep anthropological meaning of the education in Chile. Contrary to what was expected and what it can be supposed, is the return of democracy in Chile that liberal pro-market direction becomes flesh and slowly becomes vital paradox for many of the actors. Indeed, this market injection to the system has come to stress the school ethos and their lifeworlds, that far from being experienced from and for democracy, are felt to be from and for the market, increasing the real gap quality and disparities between educational institutions. Key words: Subjectivity, Educational Quality, School Ethos Desarrollo: Estudio parte del proyecto FONDECYT N°1080218 'Gestión del conocimiento y reforma del pensamiento en educación. Reformulaciones epistemológicas y sociopolíticas para programas de formación de profesores' financiada por el Estado de Chile. 1. Genealogía de la paradoja La transformación pro-mercado en el sistema escolar quedó formalizada en el año 1990, un día antes de que la dictadura militar dejara el poder, con la promulgación de la Ley Constitucional de Enseñanza (LOCE) mediante la cual se otorgaba rango constitucional a las reformas desarrolladas (Almonacid, 2008; Arredondo, 2007). Y dada la constitución, también heredada de la dictadura, esta Ley queda sellada para el sistema y su funcionamiento. La democracia cuando la pudo cambiar el año 2009, no hizo sino transformaciones que no tocaron el sistema promercado. Políticas y procesos de gestión y planificación para la formación permanente del profesorado. 112 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 No obstante, ha habido cambios. Con el regreso a la democracia y la asunción del gobierno de la Coalición de Partidos por la Democracia ('Concertación'), se planteó la necesidad de elaborar una nueva agenda educativa centrada en revertir algunas acciones implantadas por el anterior régimen dictatorial y tomar iniciativas en pro de alcanzar una mayor equidad y calidad en el sistema educativo lo que demando un rol más protagónico por parte del Estado. Los resultados obtenidos luego de la aplicación de las nuevas políticas, según el discurso oficial, mostraron por un lado importantes avances, dentro de los objetivos centrales. Por el lado del mercado: se elaboraron mecanismos de financiamiento compartido, se fortaleció el Sistema de Medición de la Calidad Educativa (SIMCE), se introdujeron incentivos salariales por desempeño medido (SNED), así como un trato igualitario para los sistemas privado y municipal (Martinic, 1995). Sin embargo, se mantuvieron o surgieron nuevos dilemas y paradojas asociadas a las reformas aplicadas. 2. Un ethos paradojal como resultado y como principio En Chile, ha quedado marcado a hierro -por la dictadura- en el sistema escolar este fatum de dominación arresponsable que conspicuamente llamamos tecnocientífico, para no llamarlo directamente neoliberal: en los 80 se impuso un 'modelo' de mercado a todo el entramado educacional y 'desatendiendo a todas las promesas hechas en dictadura- 'el régimen democrático establecido en los años noventa ha mantenido el sistema de subvenciones para establecimientos particulares implementado en 1981' como lo señala la misma OCDE (OCDE, 2004, pág. 106). Por ello, cuando decimos 'modelo' de mercado en el entramado nacional, decimos 'lógica', y cuando decimos 'lógica' hablamos de verdades en sí mismas, evidentes, espontaneas e intuitivas para quienes 'sólo para quienesven en los principios del libre mercado, principios de orden natural: para ellos es, por lo tanto o por lo mismo, cuestión de convicciones. Pero el mercado no ha resultado ser sólo una 'lógica-de-mercado' para la provisión, financiamiento y administración del sistema escolar chileno: el verdadero desafío comprensivo es entender que ha terminado siendo un 'ethos-de-mercado', lo que significa, ni más ni menos, que el modelo y su lógica se han hecho vida en el sistema escolar mismo, pero además en buena parte de la conciencia (psiquis) bien pensante del país. a) Objetivos Esta investigación explora en el núcleo de esta paradojal experiencia desde fundamentos fenomenológicos y cualitativamente profundiza la discusión de los sentidos de lo que se ha llamado cuasimercado (Whitty, 1999) del sistema escolar chileno. b) Descripción del trabajo Esta investigación contó con la participación de profesores pertenecientes a los tres tipos de dependencia considerando factores como la edad, la distribución uniforme por sexo, la diversidad de cursos de enseñanza media y el tipo de enseñanza (científico humanista y técnico profesional) y la ubicación geográfica de establecimiento a nivel de regiones geopolíticas (Norte, Región Metropolitana y Sur). La técnica de recojo de datos fue los grupos discusión por cuanto estos permite dar cuenta de la manera en las que los sujetos y los grupos construyen y dan sentido a los acontecimientos y circunstancias en que viven. Permitiendo así mismo aflorar las categorías e interpretaciones que se generan en los marcos intersubjetivos de la interacción social, por medio de procesos comunicativos y lingüísticos (Enrique, 2003). Se realizaron un total de 9 grupos de discusión, diferenciados por el tipo de dependencia del establecimiento y el lugar de ubicación Para el análisis de los datos, se utilizó la técnica de análisis de contenido con el fin de describir las consideraciones simbólicas o claves inscritos en el discurso de los profesores (Duverger, 1986) para arribar a sus subjetividades. 3. Resultados 3.1 Modelo educativo- política educativa y realidad nacional Políticas y procesos de gestión y planificación para la formación permanente del profesorado. 113 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 La primera paradoja planteada por los docentes menciona la desarticulación del modelo educativo actual con la realidad socioeducativa a la cual pretende responder. Esta ruptura para los participantes tendría su origen en los cambios acaecidos tanto en el ámbito ideológico, político, cultural, social producidos durante la década de los 80 que fragmentaron la visión imperante de la época y produjo la convivencia de dos paradigmas socioeconómicos. Estos cambios se introdujeron en el ámbito educativo a través de una política educativa pensada desde un modelo ecléctico que privilegiaba la lógica de mercado. 3.2 Política de evaluación (estandarización/homogenización) y diversidad educativa Es un hecho que en el análisis que realizan los profesores sobre las políticas educativas, la referida a la calidad educativa, es la que ocupa un lugar preferente. A esta política van unidos aspectos como los resultados del Sistema de Medición de la Calidad y la Prueba de Selección Universitaria que hoy en día son considerados indicadores objetivos, según el discurso oficial, al momento de definir si un colegio brinda o no una educación de calidad. Sin embargo, para los docentes este tema tiene múltiples aristas por tanto las opiniones sobre el tema se encuentran divididas. Por un lado, encontramos opiniones que respaldan la aplicación de estas políticas y las pruebas estandarizadas en las cuales se materializa, en cuanto permiten tener una visión de los resultados a nivel nacional, negando que el problema sean las pruebas en sí sino el uso que se da de estas. Mientras que en el lado contrario, estas son consideradas como acciones que en lugar de fortalecer y mejorar el sistema educativo busca reducir su complejidad, en función de las necesidades del mercado y del sistema productivo. IV. Conclusiones La construcción de una política no es solamente un proceso técnico y abstracto y que ocurre en una oficina al 'exterior' de lo que ocurre en la dinámica social del campo educativo y menos al 'exterior' de la subjetividad de los actores. En este sentido, resulta indispensable, si escuchamos a un actor relevante como los profesores de enseñanza media, abrir la 'caja negra' de la subjetividad, lo que significa 'por una parte- identificar a los actores que participan en el policy making para analizar sus estrategias, sus conflictos y negociaciones, los argumentos de sus comportamientos; pero más aún, significa por otra parte, considerar las vivencias que los actores (profesores) están construyendo de y desde el sistema educativo. Las transformaciones deben considerar una realidad social, política y económica compleja y que se ha configurado históricamente. Desde la perspectiva de la teoría crítica, las iniciativas de políticas y reformas educacionales deben ser entendidas como procesos de luchas ideológicas y sociales que se manifiestan en el contexto social, político y económico que asume el país en un momento determinado. Los cambios deben llegar a la cultura del sistema, a las prácticas y costumbres de los actores que intervienen en el campo educativo y ello implica incidir sobre sus representaciones y sentidos simbólicos, a saber, sobre su subjetividad. Referencias bibliográficas: ALMONACID, C.L. (2008). Cuasi mercado educacional en Chile: el discurso de los tomadores de decisión. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 16 (8), http://epaa.asu.edu/epaa/v16n8/. ARREDONDO, J. (2007). El derecho a la educación en Chile. Buenos Aires: Fundación Laboratorio de Políticas Públicas. ENRIQUE, A. (2003). La mirada cualitativa en sociología: Una aproximación interpretativa (2a ed.). España: Fundamentos. DUVERGER, M. (1986). Métodos de las ciencias sociales. México: Ariel. MARTINIC, S. (1995). Principios culturales de la demanda social por educación. Un análisis estructural. Pensamiento educativo, 16, 313-340. ORGANIZACIÓN PARA LA COOPERACIÓN Y EL DESARROLLO ECONÓMICO - OCDE. (2004). Revisión de políticas nacionales de educación. Chile, Paris. WHITTY, G. et al. (1999). La Escuela, el Estado y el Mercado. Madrid: Morata. Políticas y procesos de gestión y planificación para la formación permanente del profesorado. 114 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 LA FORMACIÓN PERMANENTE EN EL ESTADO DEL ESPÍRITO SANTO, BRASIL: ACCIONES EFÍMERAS Y DISCONTINUAS THE CONTINUING FORMATION IN THE STATE OF THE ESPIRITO SANTO, BRAZIL: EPHEMERAL ACTIONS AND WITHOUT CONTINUITY Caparróz, Francisco Eduardo - [email protected] - Universidade Federal do Espírito Santo - Brasil Loureiro , Walk - [email protected] - Secretaria Municipal De Educação - Prefeitura Municipal de Vitória ES Brasil (SEME/PMV/ES/BR). Ferreira Bastos, Alinne - [email protected] - Secretaria Municipal De Educação - Prefeitura Municipal de Cariacica ES Brasil (SEME/PMC/ES/BR). Secretaria Estadual de Educação ES Brasil (SEDU/ES/BR). Resumen/Abstract: El artículo es fruto de una investigación que buscó estudiar cómo se construyen los procesos de educación permanente en el Estado del Espirito Santo. Se basa en la revisión de la literatura y de un enfoque cualitativo que utilizó la entrevista como una herramienta comunicativa que promovió el diálogo con los entrevistados. Como resultado apunta: que las acciones a favor de la educación permanente corresponden a acciones aisladas que son constituidas en su mayoría por acciones puntuales, a veces efímeras; que tales programas ora desarrollados normalmente son interrumpidos y/o alterados sin tener en cuenta la opinión de los docentes de Educación Básica; que los políticos brasileños a menudo tienen poco interés en mantener o mejorar la calidad de los programas y servicios creados por el grupo político que le precedió al frente del poder ejecutivo; que los maestros necesitan establecer vínculos más consistentes las diferentes instituciones y organizaciones de la sociedad civil para hacer valer sus intereses en la creación de programas de formación permanente que no sólo aborden las cuestiones teóricas, técnicas y burocráticas, sino también, las cuestiones político-pedagógicas. Palabras clave: Formación Permanente, Política Pública, Educación Física. The paper is about that it intended to understand the construction of some programs of continuing formation in the State of the Espirito Santo. Valley of the bibliographical revision and the qualitative research and it uses the interview as communicative tool that favored the dialogue with the interviewed ones. As result it mentions: that the actions in favor of the continuing formation in Brazil correspond the isolated action that if has constituted most of the time in action passengers, for ephemeral times; that the programs continuing formation however developed normally are interrupted and/or modified that the teachers of the Elementary Education are heard; that the Brazilian politicians generally possess little interest in keeping or extending the quality of the programs and services created by the group predecessor; that the teachers need to organize themselves with the unions and the civil society organized for the creation of public policies of programs of continuing formation that not only argue the theory, techniques of education and the pertaining to school bureaucracy, but also and especially politicianpedagogical questions. Key words: Continuing Formation; Public Policies; Physical Education. Desarrollo: Objetivos Este trabajo es la reanudación de una parte de nuestra investigación que trata de estudiar cómo son construidos los procesos de formación permanente a cargo de dos sistemas de educación pública del Estado del Espírito Santo destinados a los maestros de educación física que trabajan en la Educación Básica de estas redes de enseñanza. Pautándonos en una postura cualitativa realizamos la revisión de la literatura y utilizamos la entrevista como una herramienta comunicativa que permitió el establecimiento de un amplio diálogo con nuestros entrevistados. La formación permanente de maestros de educación física corresponde a la temática principal que guía nuestros estudios pues comprendemos que ella representa el proceso fundamental y esencial para el desarrollo de profesionales de la educación, sobre todo porque creemos que ella hace tangible una dimensión indispensable Políticas y procesos de gestión y planificación para la formación permanente del profesorado. 115 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 "[...] a la materialización de una política global para el profesional de la educación, articulada a la formación inicial y a las condiciones de trabajo, salario y carrera (Freitas, 2002, p. 148, subrayado por la autora). En Brasil hemos seguido los debates, en el ámbito académico, sobre la formación permanente de los profesores de educación física y que han sacado a la luz algunas cuestiones que consideramos un problema para esta formación, a las que destacamos: • el alejamiento entre la universidad y los maestros que actúan en las escuelas, haciendo con que estos perciban que los investigadores no tienen en cuenta la complejidad de la realidad en la que se materializan sus prácticas de enseñanza; • dificultades en transformar la realidad y superar los obstáculos presentados por los profesores de educación física entrevistados, a pesar del número creciente de investigaciones con este fin; • los óbices que se presentan cuando se pretende construir acciones colectivas que posibiliten la implementación de proyectos críticos para la Educación Física y la formación permanente de estos docentes. Estas y otras cuestiones despertaron nuestro interés en desarrollar en los últimos tres años estudios que tuvieron como objetivos principales: conocer y comprender el funcionamiento de dos programas de formación permanente en el Estado del Espirito Santo; verificar cual evaluación que los maestros de educación física, participantes de estos programas, hacían de los mismos; y comprender el pensamiento, el sentimiento y las iniciativas adoptadas por esos maestros con respecto a su formación permanente. Descripción A pesar de la constatación del crecimiento de muchas iniciativas en apoyo a la formación permanente del profesorado en Brasil en la última década percibimos que varias de estas iniciativas en nuestro país en favor de la formación permanente han sido puntuales, a veces efímeras (Loureiro y Caparróz, 2010, Delboni, 2006, Farago y Utsumi, 2005). En Brasil, los programas de formación permanente, en general, corresponden a acciones aisladas, sin continuidad, ya que son interrumpidos y/o modificados (Farago y Utsumi, 2005) sin tener en cuenta las opiniones de las personas clave que participan de dichos programas: los maestros. Siguiendo la estela de esa constatación cuatro de los seis maestros que entrevistamos (Loureiro y Caparróz, 2010) entienden que falta continuidad en el programa de formación permanente del profesorado desarrollado por la Red de Enseñanza Pública de la Ciudad de Vitória-ES, también evaluaron esta discontinuidad como algo negativo. Una de las profesoras entrevistadas revela su opinión al respecto: He trabajado en el Departamento de Educación Municipal en la época del PT [Partido de los Trabajadores], de 1989 a 1992, que detonó con excelentes planificaciones (dirigidas hacia la formación permanente de los docentes) que había allí, recuerdo que teníamos un proyecto interesante en marcha y acabaron con el mismo sólo porque tenían que empezar todo desde cero, habían que inventar la rueda otra vez [¿] (docente Elis). En este sentido, considerando que el período mandatario de un político que ocupa un cargo en cualquier nivel del poder ejecutivo brasileño es de cuatro años para cada mandato (pudiendo ser prorrogado una única vez) se hace bastante difícil que una política pública sea mantenida al terminar una gestión. Con la educación no es diferente una vez que los partidos políticos brasileños y sus integrantes no dan proseguimiento a las políticas educacionales iniciadas en gestiones anteriores, demonstrando la falta de interés en la manutención o ampliación de la calidad de los programas y servicios ofrecidos (Loureiro y Caparróz, en prensa). Aún más grave, causado por el alta rotación en los cargos públicos no electivos, comprobó Delboni al mostrar que Políticas y procesos de gestión y planificación para la formación permanente del profesorado. 116 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 En 1993, una nueva administración se hizo cargo del Ayuntamiento [de Vitória] y se mantuvo inicialmente la propuesta de la [formación permanente del profesorado conocida como] [...].reuniones de área. Sin embargo, el diseño inicial [de tal propuesta] duraría poco tiempo, porque en un único gobierno tuvimos tres Secretarios de Educación. Y cada cambio de secretario significó grandes alteraciones para la educación municipal. (Delboni, 2006, p. 48). Conclusión En general podemos decir que los profesores de las dos redes públicas de enseñanza que colaboraron con nuestra investigación no están satisfechos con las oportunidades de formación permanente que ofrece (Carvalho, 2005, Loureiro y Caparróz, 2010) sus respectivas redes de enseñanza. Entendemos que esta insatisfacción se debe a la ausencia de una política de Estado de largo plazo y que considere, en lo máximo posible, toda la complejidad del trabajo docente de modo a garantizar una formación permanente para el profesorado que sea continua y sistematizada. Nuestra investigación reveló que las relaciones que son construidas entre los sistemas de educación y la universidad (que tendrían y/o podrían ser el punto de apoyo a estas redes en la creación de programas de formación) son ocasionales y no procesales, basadas más en relaciones personales (afinidad por amistad y/o enlaces políticos ni siempre ideológico-partidarios u orgánicos, sino por conexiones “fisiológicas” mancomunadas por intereses particulares y/o propios de determinados grupos privativos) que en las relaciones profesionales e institucionales. Sin embargo, es importante señalar que los profesores de Educación Básica son las víctimas, pero, también, no dejan de ser culpados en este proceso cuando no se ponen en la lucha por construir programas de formación permanente de acuerdo a sus necesidades e intereses (Loureiro y Caparróz, 2010). Para superar este problema entendemos que un elemento se presenta como esencial: la organización colectiva del profesorado con el fin de participar activa y efectivamente en la reflexión y (re)construcción de sus oportunidades y acciones de formación permanente con objetivo de avanzar en el desarrollo de una educación cualitativamente mejor para todos. Creemos que una manera (entre otras tantas posibles) de tocar este tema es la promoción de una formación permanente que sea: generada en el seno del profesorado; que tenga en el cotidiano de la escuela el suelo fértil dónde crezca y gane forma; que sea delineada en colaboración con los sindicatos de los docentes, las universidades y demás organizaciones de la sociedad civil. De ahí que se podría crear posibilidades de se producir mecanismos de sensibilización (incluyendo la presión político-electoral) que pudiesen hacer con que los gobernantes escuchen, respeten y atiendan a los intereses de los maestros en la construcción de programas de formación permanente más allá de la necesidad de mera certificación con fines de ascender en la carrera y que estos programas cumplan con su función de discutir no sólo cuestiones teóricas, técnicas y burocráticas, sino también y sobre todo cuestiones políticas y pedagógicas que tanto impactan el quehacer docente de los profesores. Referencias bibliográficas: CARVALHO, J.M. (2005). O não-lugar dos professores nos entrelugares de formação continuada. Revista Brasileira de Educação (São Paulo), 28, 96-107. DELBONI, T.M.Z.G.F. (2006). A formação continuada como lugares praticados: as reuniões de área no sistema de ensino de Vitória. Disertación de Maestría no publicada, Centro de Educação, Universidade Federal do Espírito Santo. FARAGO, A.C.; UTSUMI, M.C. (2005) Formação continuada de professores: proletarização ou intelectual transformador. Revista Hispeci & Lema (Bebedouro), 8, 116-118. FREITAS, H.C.L. DE. (2002). Formação de professores no Brasil: 10 anos de embate entre projetos de formação. Educação & Sociedade (Campinas), 23(80), 136-167. LOUREIRO, W.;CAPARRÓZ, F.E. (2010). O imaginário social de professores de educação física da rede municipal de ensino de Vitória a respeito de sua formação continuada. Revista Brasileira de Ciências do Esporte (Campinas), 31(3), 23-42. Políticas y procesos de gestión y planificación para la formación permanente del profesorado. 117 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 UN PROGRAMA DE FORMACION PERMANENTE DIRIGIDO A DOCENTES PRINCIPIANTES DE LA ESCUELA BASICA VENEZOLANA. PERMANENT TRAINING PROGRAM AIMED AT BEGINNING OF THE SCHOOL TEACHERS VENEZUELAN BASIC. Hernández Hurtado, Alfredo - [email protected] Universidad Pedagógica Experimental Libertador Ipr El Mácaro – Venezuela. Noguera De Hernández, Edén - [email protected] – Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez Resumen/Abstract: Investigadores docentes venezolanos de la Universidad Simón Rodríguez y la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, han venido desarrollando investigaciones vinculadas con la formación permanente del docente en el nivel de educación básica. Abordando la presente investigación a partir de las siguientes interrogantes:'Es posible propiciar una formación permanente del docente a partir de un proceso de acompañamiento al docente novel? 'Cómo impacta la praxis docente este proceso de acompañamiento?.Se partió de un diagnóstico, con el método de investigación-acción; donde participaron actores involucrados (investigadores, docentes, directivos y comunidades) evidenciándose hallazgos vinculados con una deficiente facilitación de los aprendizajes por parte del docente novel así como una débil formación teórico-conceptual para abordar situaciones difíciles en el aula de clases. Palabras clave: Formación Permanente, Acompañamiento, Praxis Docente. Researchers from the University teaching Venezuelans Simón Rodríguez and the Pedagogical University Experimental Libertador, have been conducting research related to the ongoing training of teachers in basic education level. Addressing this research based on the following questions: Is it possible to foster an ongoing training of teachers from a process of support to novice teachers? How does the teaching practice of accompanying this process?. We started with a diagnosis, the method of action research with the participation of stakeholders (researchers, teachers, principals and communities) findings were linked to poor facilitation of learning by the teacher as well as a weak novel theoretical and conceptual to address difficult situations in the classroom. Key words: Lifelong Learning, Coaching, Teaching Practice. Desarrollo: a.- Descripción general del trabajo Las políticas educativas del estado venezolano, contemplada en los planes de desarrollo económico y social de la Nación (2007-2013), establece la necesidad de sentar las bases para el cambio de una cultura científica, que genere independencia científica y tecnológica, a partir de la atención de las necesidades más urgentes de la sociedad, desde los centros de investigación y desde la propia universidad y el entorno, y en donde la formación permanente del docente es una de esas prioridades , ya que es innegable que las instituciones universitarias sólo forman a un profesional, en este caso el docente de escuela básica, con muy pocas herramientas para ejecutar una práctica pedagógica eficiente. Siendo así, la formación permanente es un constructo que supera la concepción tradicional de capacitación, perfeccionamiento o profesionalización, la misma hoy día ha desplazado las pretensiones positivistas, los viejos paradigmas hacia perspectivas más realistas y cónsonas con las nuevas realidades sociales y políticas que han impactado en los últimos años la América Latina, las cuales promueven valores como solidaridad, honestidad, convivencia, justicia y equidad social. Es por ello que las universidades formadoras de docentes están obligadas a proponer y desarrollar alternativas de acompañamiento a los docentes noveles para así lograr un mejor desempeño de su labor profesional. En efecto, el acompañamiento al docente emerge como una necesidad que ha de generar en los docentes la reflexión del trabajo realizado, aportar elementos para el fomento de un saber teórico-práctico que le permita superar las dificultades y carencias, así como concebir acciones para el trabajo mancomunado a objeto de propiciar acciones pedagógicas acordes con la realidad de sus actores y de su entorno. De allí que un grupo de investigadores pertenecientes a la línea de investigación: Acompañamiento pedagógico al docente en escenarios formales y no formales, de dos universidades venezolanas: la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez y la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, han venido desarrollando Políticas y procesos de gestión y planificación para la formación permanente del profesorado. 118 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 desde hace varios años, investigaciones vinculadas con la formación permanente del docente , en este caso en particular , del nivel de educación básica. Partiendo del supuesto de que la formación permanente implica un proceso dinámico, abierto, colectivo, reflexivo, en donde hay que llenar vacíos de necesidades y debilidades con que egresan nuestros docentes, además de abrirse a nuevas experiencias que actualicen su repertorio pedagógico, el cual ha de impactar significativamente a sus estudiantes, fortaleciendo así la visión que estos necesitan para echar a volar su creatividad y voluntad de aprender. Esto en parte es posible a partir de una formación que esté asociada a una pedagogía crítica, la cual privilegia una concepción del docente como productor y constructor de su conocimiento, de su currículo, que propicia la democratización del conocimiento, que va más allá de lo cognitivo y que postula una enseñanza reflexiva, es decir la reflexión en la acción (Schón, 1998). Así mismo, dicha formación ha de tener correspondencia con el momento sociohistórico, que a su vez esta conjugado a una sólida plataforma epistemológica, ontológica y axiológica. En este enfoque se generan teorías desde la acción educativa, dirigida a transformar la realidad, el docente es por ende reflexivo, pero no de un modo individual, sino colectivo. De igual manera, la misma permite aportar elementos orientados a superar las dificultades y carencias de los docentes principiantes y desarrollar acciones de acompañamiento pedagógico que ayuden a minimizar el desasosiego provocado por las profundas contradicciones que se dan entre sus ideales de enseñanza y la realidad de los escenarios educativos donde les toca desenvolverse. Vale la pena señalar que la propuesta de formación resalta lo pedagógico, en donde el docente reflexiona constantemente sobre su práctica, su cotidianidad y la legitimación de sus acciones en el contexto. b.- Objetivos: Las referencias precedentes generaron las siguientes interrogantes que orientaron el desarrollo de la investigación y las cuales se mencionan a continuación: ¿Es posible propiciar una formación permanente del docente a partir de un proceso de acompañamiento al docente novel? ¿Cómo impacta la praxis docente este proceso de acompañamiento? ¿Es posible propiciar procesos de acompañamiento autorreflexivos en los docentes principiantes que sirvan de base para la transformación de su práctica pedagógica?. El abordaje metodológico del proyecto de investigación se realiza a partir una visión cualitativa, que reinvindica y privilegia lo cotidiano, lograr convertir lo cotidiano en extraordinario es ser capaz de ver más de lo que otros no ven y de buscar maneras diferentes de comprender la misma realidad . En este sentido, se asume el método de investigación-acción, el cual busca propiciar la transformación de la práctica y busca mejorarla constantemente. (Elliot, 2002). Para ello, se partió de un diagnóstico, que representa el primer momento de la espiral reflexiva del método en referencia, y que tiene como objetivo fundamental la búsqueda de significados, y el sentido de las acciones de un entorno en donde participaron los actores involucrados (investigadores, docentes, directivos y comunidades), pertenecientes a una escuela básica ubicada en la localidad de San Juan de los Morros, estado Guárico. c.- Resultados: El diagnóstico se realizó a partir de la observación participante y de una entrevista cualitativa aplicada a los docentes principiantes, obteniéndose hallazgos que se corresponden con una experiencia investigativa en construcción, y que como tal pueden ser reajustados, depurados o reinterpretados a medida que se avance en el proceso investigativo, los mismos se mencionan a continuación: necesidad urgente de promover iniciativas que vinculen la teoría con la práctica de aula, necesidad de potenciar y redefinir la labor docente, en tanto el rol que demandan los tiempos actuales asigna crucial importancia al ejercicio de la docencia como herramienta clave en la formación de personas con un elevado nivel de conciencia; reconstruir marcos de referencia que permitan encontrar soluciones efectivas ante los desafíos actuales, de lo que se trata entonces es de promover la formación de un nuevo perfil del egresado universitario docente que en su matriz curricular y en el espacio de reflexión que debe constituir el aula de clases, se exponga a experiencias significativas de aprendizaje que lo vinculen directamente con acciones concretas que atiendan las múltiples y complejas situaciones del ámbito educativo. Se requiere, entonces un programa de formación docente que sea integrativo, y adaptado a las realidades sociales y culturales de América Latina y organizado desde el espacio mismo de las aulas de clases que de una u otra manera permita la asimilación, creación y mantenimiento de sociedades plurales y democráticas. Políticas y procesos de gestión y planificación para la formación permanente del profesorado. 119 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 Referencias bibliográficas: BACHELARD, G. (2009). La formación del espíritu científico. México: Siglo XXI. SCHÓN , D. (1998). La práctica reflexiva. Madrid: Morata. ELLIOT, J. (2007). La investigación-acción en educación. Madrid: Morata. DÍAZ, V. (2006). Construcción del saber pedagógico. Caracas: Fondein: UPEL. Políticas y procesos de gestión y planificación para la formación permanente del profesorado. 120 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 PROGRAMA DE FORMACIÓN PERMANENTE A PARTIR DE UNA EXPERIENCIA INVESTIGATIVA DIRIGIDO A FORTALECER LA ACTIVIDAD DE INVESTIGACIÓN EN COMUNIDADES ACADÉMICAS VINCULADAS A LA UNIVERSIDAD SIMÓN RODRÍGUEZ (UNESR). CONTINUING EDUCATION PROGRAM FROM AN INVESTIGATIVE EXPERIENCE DIRECTED TO ENHANCE THE ACTIVITY OF ACADEMIC RESEARCH IN COMMUNITIES WITH THE UNIVERSITY SIMON RODRIGUEZ (UNESR). Noguera De Hernández, Eden - [email protected] Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez – Venezuela. Meza Baez Miriam - [email protected] - Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez Resumen/Abstract: El fortalecimiento de las comunidades académicas es uno de los objetivos fundamentales de las políticas de investigación en las Universidades Nacionales venezolanas, ya que a partir de ellas y sus múltiples relaciones se generan, transmiten y difunden los saberes. Estas comunidades académicas, hoy por hoy son espacios privilegiados para la reflexión, el consenso y el diálogo. Bajo estas consideraciones un grupo de investigadores de la línea de investigación 'acompañamiento pedagógico al docente en escenarios formales y no formales' de la Universidad Simón Rodríguez, han desarrollado un proyecto de investigación que tiene como objetivo: fortalecer en las comunidades académicas de docentes la capacidad de investigación como una manera de potenciar una masa crítica de actores que genere efectos vinculados al empoderamiento y el reconocimiento del otro. Los hallazgos se vinculan a una experiencia investigativa desarrollada a partir de talleres vivenciales de formación, que denotan debilidades significativas en ámbito investigativo. Palabras clave: . Formación Permanente, Acción Investigativa, Rol Del Docente Investigador The strengthening of the academic community is one of the fundamental objectives of policy research at the Venezuelan National Universities, and that from them and their multiple relationships generate, transmit and disseminate knowledge. These academic communities today are privileged areas for discussion, consensus and dialogue. Under these considerations, a group of researchers from the research "educational support to teachers in both formal and non formal " Simón Rodríguez University have developed a research project that aims to: strengthen the academic ability of teachers research as a means to leverage a critical mass of actors to generate effects linked to empowerment and recognition of others. The findings are linked to a research experience developed from experiential training workshops, which reflect weaknesses in field research. Key words: Lifelong Learning, Research Action, Role Of The Teacher Researcher Desarrollo: Siendo la investigación función esencial del ser y el hacer universitario y enmarcada dentro de las políticas educativas del estado venezolano, las cuales establecen la necesidad de un proceso de formación permanente del docente, se considero pertinente desarrollar un Programa de Formación Permanente dirigido a fortalecer la actividad investigativa en comunidades académicas, partiendo de una experiencia de investigación desarrollada por la Linea de Investigación: denominada El Acompañamiento pedagógico al docente en escenarios formales y no formales auspiciada por la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez ( CDCHT ) y conformada por un equipo multi e interdisciplinario de docentes facilitadores y participantes de la mencionada institución universitaria. La experiencia investigativa de la línea de investigación implica un recorrido de más de cuatro ( 04) años que se inicia con un diagnóstico inicial en el cual se sistematizaron las necesidades del entorno a partir de la aplicación en un foro de la técnica de grupo nominal, evento en el cual participaron las fuerzas vivas de la comunidad del núcleo san juan de los morros, estado Guárico. La sistematización de la experiencia obtenida a partir de un instrumento, tipo encuesta que se aplico, permitió estructurar las diferentes líneas de investigación, siendo una de ellas el acompañamiento pedagógico al docente, la cual representa una construcción colectiva de saberes, de experiencias compartidas que han origen a diversos proyectos de investigación, articulados a partir de tres categorías o referentes que son los ejes direccionales para la ejecución de dichos proyectos: universidad, comunidad e investigación. Estas categorías constituyen una tríada Políticas y procesos de gestión y planificación para la formación permanente del profesorado. 121 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 con miras a propiciar cambios significativos en el entorno donde le corresponde actuar, constituyen a su vez redes de relaciones que parten de una noción de colectivo, de una masa crítica de actores, donde la investigación está impregnada de una visión colectivista. Es importante señalar que se incorpora la comunidad, ya que la misma representa el espacio legitimador de las acciones académicas que se desarrollen en el programa de formación. Asímismo, el referente de investigación representa también un espacio de reflexión y deconstrucción de saberes, por ende la misma ha de ser conceptuada como socializadora y emancipadora, que rompa con viejos y obsoletos paradigmas, ampliamente cuestionados, coincidiendo con lo referido por Bachelard (2008) aprender a pensar y a ser no está sólo orientado a la cuestión teórica, sino que esta orientado a la libre y consciente gestión de la propia vida, la finalidad de formación será el aprender a ser; y por tanto se ponga en sintonía con los nuevos cambios en pro de una sociedad altamente capacitada para enfrentar los escenarios emergentes. En el desarrollo de las acciones investigadas, en diversos contextos académicos, se ha evidenciado la urgente e imperiosa necesidad de repensar la práctica investigativa de nuestros pares académicos y propiciar procesos de reflexión para la transformación del hacer investigativo . De allí la necesidad de mirar, y entender nuestra realidad ,partiendo del principio que existe un contexto con sus propias realidades y problemáticas, donde las universidades, además de las comunidades han de percibir el contexto desde lo local/global, desde la relación todo/partes, lo multidimensional, lo complejo, ya que como bien es sabido es en estos espacios donde se generan los saberes y el conocimiento, y es a través de la función de investigación que las mismas están obligadas a realizar un proceso de acompañamiento consensuado y compartido, con miras a fortalecer las comunidades académicas como espacios de reflexión y diálogo e intercambio de saberes, para así fomentar una investigación con pertinencia y comprometida con un entorno que demanda respuestas oportunas y efectivas en el ideal de alcanzar una mejor calidad de vida. Objetivos: -Fortalecer en las comunidades académicas de docentes de la Universidad Simón Rodríguez la capacidad de investigación , como una manera de impulsar un trabajo conjunto inter-multi y transdisciplinario que vincule el contexto local con su entorno y que se logre así la potenciación de una masa crítica de actores que genere efectos vinculados al empoderamiento y el reconocimiento del otro. -Rescatar la verdadera función que debe cumplir el docente pues su verdadero papel como investigador está orientado a todos los actores sociales. -Empoderar a las comunidades académicas para que adquieran competencias y herramientas que les aporte propuestas, soluciones, alternativas u opciones a sus diferentes problemáticas. Conclusiones: El proyecto de investigación se fundamenta en la Teoría Crítica Reflexiva que establece una manera diferente de abordar la actividad investigativa a través de un proceso de acción- reflexión y actitud crítica y en el cual el docente -investigador se sitúa en el interior de una comunidad como sujeto en medio de sujetos, es decir , el miembro de la comunidad deja de ser objeto analizado para convertirse en sujeto; en dicha teoría, según Colom y Melich (2005), se privilegia la cotidianidad, así como la autonomía y la libertad, en donde el docente se convierte en un investigador de su propia práctica profesional, transformándose en un maestro reflexivo, capaz de analizar críticamente su praxis educativa a partir de un colectivo, de un grupo que tiene que renovar su propia pedagogía, donde no se responda a patrones dialécticos preestablecidos y se haga uso de metodologías liberadoras, para que no se conviertan así en sólo transportistas de la información. De igual manera, es importante señalar que la teoría crítica de la educación admite la prioridad de la teoría sobre la práctica. No es posible constituir una acción investigativa , en este caso, al margen de una teoría que guía el conocimiento y la praxis de la misma. El abordaje investigativo se sustenta en el Enfoque Cualitativo, particularmente en el método de Investigación–Acción, donde el docente, como agente formador en investigación juega un papel relevante puesto que el hecho de ser investigadores, lleva implícito ser transformadores de la realidad e impulsar comunidades autocríticas. Es por ello que las acciones investigativas están dirigidas fundamentalmente a encontrar significados, sentido de la acción, realidades de un docente y de una institución que son producto de una cultura y de una historia, y que Políticas y procesos de gestión y planificación para la formación permanente del profesorado. 122 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 ontológicamente representan una realidad compleja, dinámica, susceptible de cambios y de reestructuraciones como producto de la acción social y de la misma cultura de la cual forman parte. El programa de formación en un primer momento se desarrollo a partir de la facilitación de un taller vivencial con una duración de dieciséis(16) horas académicas, en donde se fortalecieron competencias vinculadas al trabajo en equipo, capacidad para el diálogo, la creatividad y el reconocimiento del otro. Desde el análisis e interpretación de los hallazgos obtenidos hasta el presente se formulan las siguientes conclusiones, que a su vez pueden generar nuevas interrogantes: - poco desarrollo de la función de investigación, y de acciones que fortalezcan a la misma, tales como realización de seminarios, conversatorios y otros eventos similares. - la no generación de líneas de investigación que incide en el desarrollo de proyectos y programas de cuarto nivel. La formación permanente del docente ha de ser impulsada desde la base de la investigación, como una manera de articular las distintas acciones y compromisos que desarrolla el docente en las diferentes comunidades académicas. Referencias bibliográficas: COLOM, A.; MELICH, J. (2005). Después de la modernidad. Barcelona: Paidos. ELLIOT, J. (2007). La investigación-acción. Madrid: Morata. MARTINEZ, M. (2007). La nueva ciencia. México: Trillas. SCHÓN, D. (2008). La práctica reflexiva. Madrid: Morata. Políticas y procesos de gestión y planificación para la formación permanente del profesorado. 123 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 LA DETECCIÓN DE NECESIDADES FORMATIVAS. UN ESTADO DE LA CUESTIÓN EN EL CONTEXTO CATALÁN THE TRAINING NEEDS ASSESSMENT. A STATE OF THE ART IN THE CATALAN CONTEXT Serrat Antoli, Nuria - [email protected] –Universitat de Barcelona. Colen Riau, Maria Teresa - [email protected] – Universitat de Barcelona. Castro González Leyla - [email protected] - Universitat de Barcelona. Resumen/Abstract: El objeto de la investigación es analizar los factores que intervienen en el proceso de detección de necesidades de formación del profesorado de Cataluña, con el fin de conocer/detectar las debilidades y fortalezas de dicho proceso. Se pretende averiguar cuál es el modelo que se al Departament d'Ensenyament sigue y aplica para determinar las necesidades formativas de los centros educativos y cómo intervienen los distintos agentes implicados en el mismo. Palabras clave: Necesidades De Formación, Detección, Formación Permanente The purpose of this research is to analyze the factors involved in the process of identifying training needs of teachers in Catalonia, in order to determine and detect the weaknesses and strengths of this process. The aim is to find out which model is the Departament d'Ensenyament follows and applies to determine the training needs of schools and how the various stakeholders involved in it. Key words: Training Needs, Assessment, Permanent Training Desarrollo: Introducción Es objeto de la investigación analizar los factores que intervienen en el proceso de detección de necesidades de formación del profesorado de Cataluña, con el fin de conocer/detectar las debilidades y fortalezas de dicho proceso. Tradicionalmente, los planteamientos teóricos sobre necesidades formativas (Latorre, 1994; Colén, 2005; Imbernon, 2007) han estado orientados a entender la necesidad como déficit, o sea, la diferencia que puede existir entre lo que es y lo que podría ser. Una investigación que tenga como fin detectar necesidades formativas, tendrá como objetivo indagar sobre aquella diferencia entre un estado presente y un estado deseado, existiendo alguien que prescribe lo que “debería ser”. Un programa formativo basado en las necesidades detectadas se implementará con la idea de corregir la carencia detectada, es decir, lo que le falta para ser lo que se espera de él. Por contra, la necesidad formativa entendida como “oportunidad” tendrá como objetivo indagar hacia dónde se dirigen los cambios, vislumbrando las transformaciones que acaecerán en el futuro (Colén, 2005; Imbernon, 2007). Un plan formativo que contemple esta detección de necesidades ayudará a afrontar la adaptación del hombre a su entorno, y no ser un mero medio correctivo que remedie carencias pasadas. Objetivos de la investigación El objetivo general de la investigación es conocer y analizar el modelo, proceso y puesta en práctica de la detección de necesidades formativas en el marco de los centros educativos catalanes. Se trata de poder determinar cómo se detectan las necesidades de formación en el contexto catalán, analizando los agentes implicados, los procedimientos y las prácticas más habituales, así como los obstáculos y áreas de mejora existentes. Teniendo en cuenta este marco general, los objetivos específicos son: Políticas y procesos de gestión y planificación para la formación permanente del profesorado. 124 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 a)Analizar cuál es el papel que juegan los diferentes agentes implicados en el proceso de diseño, planificación, implantación y evaluación de la detección de necesidades formativas. b)Identificar los puntos fuertes y áreas de mejora existentes en el actual modelo y proceso de detección de necesidades formativas a nivel catalán. c)Determinar el vínculo que existe entre el modelo de detección de necesidades formativas y el planteamiento de nuevos planes de formación. d)Ofrecer una aproximación al estado de la cuestión del proceso de detección de necesidades formativas en el contexto catalán. El despliegue de estos objetivos se articula en torno a las siguientes preguntas clave de investigación: - ¿Cuál es el modelo imperante en la detección de necesidades formativas de los centros educativos? - ¿Cuáles son los puntos fuertes y aspectos de mejora de dicho modelo? - ¿Cuáles son los agentes implicados en dicho proceso? ¿Qué papel desarrolla cada uno de ellos? ¿Cómo es percibido por parte de los docentes? ¿Y por parte de la inspección educativa? - ¿Quién prioriza las necesidades de formación? ¿Qué criterios se toman en cuenta? - ¿Cómo se determina la modalidad formativa más adecuada a partir de las necesidades formativas detectadas? - ¿Existe un vínculo, y cuál, entre el modelo de detección de necesidades formativas y el proceso de detección de las mismas? Metodología y desarrollo de la investigación Para concretar la puesta en práctica del estudio, y siendo nuestro proyecto propiamente un proceso de detección de necesidades, se ha diseñado un plan metodológico, que nos permita: • por un lado, evidenciar desde qué marco de acción se realizó el diseño y definición del proceso de detección, y • por otro, contar con la participación activa de los miembros de la comunidad educativa que intervienen en dicho proceso. Se trata, en definitiva, de desarrollar un diagnóstico de la realidad existente y establecer una previsión de futuros cambios a fin de poder mejorar funcionamiento y utilidad del actual proceso de detección de necesidades formativas de los docentes de los centros de educación primaria y secundaria de Cataluña. El estudio se diseñó teniendo en cuenta una metodología cualitativa que permitiera una aproximación a los procesos de detección de necesidades formativas. Así pues, la investigación no buscaba la validación de unas hipótesis previas, sino explorar los procesos, agentes y resultados que actualmente se ponen en juego en la detección de necesidades de formación del profesorado. Fuentes e informantes clave Para abordar los objetivos de investigación, se han determinado las siguientes fuentes de información documental: • Por un lado, la bibliografía especializada, centrándonos en estudios e investigaciones previas realizadas o no en el contexto catalán. • Por otro, análisis documental del Pla de Formació Permanent del Professorat de Catalunya (2011-2016). Complementando estas fuentes documentales, la investigación detectó como informantes clave: - Maestros y profesores. - Responsables de formación de los centros educativos. - Responsables de los Centros de Recursos Pedagógicos (CRP). - Inspección educativa. - Miembros de la Comisión del Plan de Formación de Zona (PFZ). Políticas y procesos de gestión y planificación para la formación permanente del profesorado. 125 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 Los instrumentos de análisis Para obtener la información de las diferentes fuentes e informantes clave, los instrumentos que se elaboraron fueron: - Pauta específica de análisis documental. - Entrevista en profundidad (dirigida a 3 inspectores/as). - Grupo de discusión (2 grupos de discusión en la que participaron de forma equitativa responsables de formación de centros educativos, maestros, profesores, responsables de CRP y miembros de la comisión del PFZ. Resultats - Conclusions Actualmente la investigación está analizando en profundidad los datos recopilados a partir de los distintos instrumentos implantados (análisis que estará finalizado al cerrar el curso 2010-2011). Los resultados provisionales apuntan a: - En términos generales, parece ser que el proceso de detección de necesidades de formación parte de un proceso que no podría etiquetarse como democrático (Colén 2005). Podría decirse que no existe una práctica demasiado extendida que conciba la detección de necesidades como un proceso colegiado y colaborativo tendente a mejorar la práctica formativa en los centros. - Los procesos de detección de necesidades se conciben como realmente útiles y fructíferos cuando responden a demandas del profesorado y consensuadas de forma colegiada. La falta de dichos acuerdos determina que la visión que el profesorado tiene de las acciones formativas generadas a partir del proceso de detección sea un mero trámite que se produce una vez al año. - Resulta complicado incorporar o “recuperar” los grupos de docentes que no toman en consideración la detección de necesidades como un proceso de mejora constante del centro educativo. Ello hace decrecer el nivel de implicación e identificación de cualquier innovación o mejora introducida en la institución. - Cuando el centro educativo está circunscrito en una dinámica de innovación en sus prácticas diarias (p.e., cuando el centro lleva a cabo Proyectos de Innovación, o cuando ha diseñado su Plan de Autonomía de Centro), la detección de necesidades se dirige a solicitar acciones formativas que permitan adquirir y desarrollar aquellas competencias básicas para consolidar dichas innovaciones en la institución y en los docentes. En este sentido, las acciones formativas puestas en marchas acostumbran a ser más ajustadas a lo que el centro requiere. Referencias bibliográficas: COLÉN, M.T. (1995). Detectar las necesidades de formación del profesorado. Un problema de comunicación y participación. Aula de Innovación Educativa, 44, 72-77. — (2005). La detecció de necessitas del professorat de primària. Concepcions dels agents que intervenen en un PFZ. Tesi Doctoral. Unviersitat de Barcelona. IMBERNON, F. (2007). La formación permanente del profesorado. Nuvas ideas para formar en la innovación y el cambio. Barcelona: Graó. LATORRE, A. (1994). Models de desenvolupament professional del professor. Temps d’Educació, 11, 59-66. OLIVER, M.F. (1999). Anàlisi de Necessitats de formació del professora d’educació primaria de les Illes Balears. Tesi doctoral. Universitat de les Illes Balears. SCHÖN, D.A. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona: Paidós/MEC. TEMPS D’EDUCACIÓ (2006). Monogràfic: Formació de Formadors, núm. 30. Universitat de Barcelona. Políticas y procesos de gestión y planificación para la formación permanente del profesorado. 126 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 GESTIÓN DE LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN BRASIL: DIÁLOGO Y PROPUESTAS SOBRE LA EDUCACIÓN SUPERIOR A DISTANCIA MANAGEMENT TRAINING OF TEACHERS IN BRAZIL: DIALOGUE AND PROPOSALS ON THE DISTANCE HIGHER EDUCATION Berbat Marcio, Marcio Da Costa Berbat - [email protected] - UNIRIO/Universidade Federal Do Estado Do Rio De Janeiro - BRAZIL Resumen /Abstract: La discusión de la formación docente a distancia se están convirtiendo en una cosecha bastante confuso, debido al proceso de análisis de cómo las tecnologías de la tecnologías de la información y la comunicación (TIC) se introducen en el medio escolar, especialmente cuando la enseñanza a distancia (EAD) pasa a formar parte de la estructura de las instituciones de educación superior en los años 90. La inversión en TIC, originalmente diseñado para uso en ambientes diferentes en la escuela, dadas las condiciones impuestas por el Ministerio de Educación y la educación de negocios se centra en la recontextualización de los sistemas y productos técnicos para crear paquetes de servicios y productos dirigidas para su uso en entornos educativos, incluyendo la escuela como un espacio de prestación de servicios y toda la comunidad escolar ya que los consumidores incuestionable. Para discutir la política educativa para la formación del profesorado a distancia, el artículo analiza las acciones de las políticas para los cursos de formación del profesorado como Licenciado en Geografía, 27 ya están en funcionamiento en todo el país, ofrecidos por instituciones educativas públicos y privados. Palabras clave: Política Educativa, Licenciatura En Geografía Y Educación Superior A Distancia. The discussion of teacher education at a distance are becoming a harvest rather confusing due to the process of analysis of how the technologies of information and communication technologies (ICTs) are being entered into the educational environment, especially when distance learning (ODL) becomes part of the structure of higher education institutions in the early 90s. The investment in ICTs, originally designed for use in different environments at school, given the conditions imposed by the Ministry of Education and business education is centered on the recontextualization of systems and technical products to create packages of services and products targeted for use in educational settings, including school as an area of service delivery and the entire school community as unquestionable consumers. To discuss the educational policy for teacher education at a distance, the article analyzes the actions of policies for teacher training courses such as Bachelor in Geography, 27 are already in operation around the country, offered by educational institutions public and private. Key words: Educational Policy, Degree In Geography And Distance Higher Education. Desarrollo: Introducción En este trabajo se propone reflexionar sobre la política nacional de formación docente a distancia antes de que algunas acciones de los cambios encontrados en los últimos dos decenios en la educación superior en Brasil. La investigación se estructura en marcha para investigar el grado de doctorado en educación de la Universidad Estatal de Campinas (UNICAMP), titulado Memoria, Diálogo y Propuestas: La Política de Formación del Profesorado para la Educación Básica a Distancia (1995-2010) y es parte del análisis de la nueva tendencia de la política educativa para la formación docente para la educación básica en Brasil. El tema de la tecnología de la información y la comunicación (TIC) en el contexto de la formación docente, nos lleva a reflexionar sobre la naturaleza del trabajo dentro del proyecto político pedagógico en cada curso, especialmente en relación con la mediación de artefactos técnicos por profesional la educación. Políticas y procesos de gestión y planificación para la formación permanente del profesorado. 127 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 Objetivos y metodología Teniendo en cuenta las cuestiones planteadas para la investigación, el objetivo es identificar el desarrollo educativo de la globalización y cómo la formación docente inicial y continua y la distancia se dedican a la prestación de servicios, en lugar de dar prioridad a la certificación de la formación del profesorado totalmente integrado con las redes públicas la educación básica, en los que el uso de tecnología de la información y la comunicación ha ido en aumento a través de la expansión de la educación superior a distancia, con el objeto específico de la investigación de la ampliación de cursos de licenciatura en geografía en la distancia, que ya están en funcionamiento en todo el territorio nacional, con participación de instituciones públicas y privadas. Esta investigación se basa en la perspectiva teórica y metodológica a través del análisis de documentos y literatura relacionada con el tema, problema, objetivos y preguntas planteadas acerca de la formación de los docentes fuera de la evaluación de la creación y expansión de la Universidad Abierta Brasil (UAB), controlada por el Ministerio de Educación, con el diagnóstico de la política educativa en el sector público y se encontró que la cultura administrativa se refleja en el sector privado. Teórico del desarrollo La educación brasileña está pasando por un momento importante de reflexión sobre su historia y especialmente en las instrucciones que surgen en la cara de la educación universal, lo que hace que las tecnologías aplicadas a la educación una posibilidad real de diseñar diferentes perspectivas en la formación de maestros para la educación básica. Varias acciones están siendo desarrolladas por el Ministerio de Educación a nivel nacional, con programas dirigidos a las instituciones privadas, tales como el Programa Universidad para Todos (PROUNI) y el programa de reestructuración y expansión de las universidades (reunión), se centró para las instituciones de educación superior que mantiene el gobierno federal. En medio de este proceso, podemos decir que las políticas públicas en el país y el extranjero, a través de un proceso de mercantilización del espacio estatal o pública, bajo el impacto de las teorías de gestión de las empresas capitalistas se sumergieron en la anarquía del mercado supone, ahora estructurados organizaciones multilaterales para actuar en la mayor medida del planeta (SILVA JUNIOR; SGUISSARDI, 2001, p. 75). Sin embargo, la privatización interna de las universidades públicas, el negocio de la educación superior por la expansión de cursos privados y la imposición de una lógica de negocio, que ha sido omitido por el gobierno de Fernando Henrique Cardoso, aprobada por el gobierno de Luiz Inácio Lula da Silva y fuerte tendencia de continuidad en el gobierno Rousseff (2011 - 2014), dirigir definitivamente la educación brasileña a los intereses del mercado internacional. Según Alonso (2010, p. 1323), la expansión de la educación superior en el país está marcado por el avance de la participación privada, que establece que la educación es uno de mundo privado de Brasil, de 4.880.381 la matrícula en la educación superior en 2008, el 84%se concentraron en las instituciones de carácter privado. Más que el formato de un curso en la distancia, se puede asumir una nueva forma de concebir el proceso de formación del profesorado, la reproducción de una manera las instituciones de educación superior y el fomento de nuevas oportunidades y estrategias de enseñanza y pedagógicas que pueden o no inspirar y guiar a los nuevos diseños para los cursos de formación para profesores de geografía en Brasil. De acuerdo con el informe analítico de educación a distancia en Brasil (CENSOEADBR, 2011, p. 17) en 2009, la matrícula total en instituciones acreditadas para ofrecer cursos de educación a distancia fue 1.075.272. Según una encuesta realizada por el Instituto Nacional de Estudios de la Educación Teixeira (INEP) y el Ministerio de Educación, ya estaba operando en el país a finales del segundo semestre de 2010, un total de veintisiete cursos de pregrado Geografía (FTC / BA UNIASSELVI / SC UNIJUI / UNIDAD RS / MG FINOM SE, MG UNIUBE, UFRAN / UNIVERSO SP / RJ IFPA, / PA, UESC / BA UECE / FIEP CE / PE , UFS / SE UFRN / UEPB RN / PB, UNIMES / SP, CEUCLAR / SP, UEPG / PR, UNISA / SP, RS, Brasil, RS, UNB / DF, UNEAL / UCB AL, / RJ UNITAU SP /, UNEB / BA UESC / SC UNIMONTES / MG) por la Educación Superior a Distancia, con la cara del poste en varios estados de la Federación, y entre los programas de gobierno ofrecidos por el sector privado. Políticas y procesos de gestión y planificación para la formación permanente del profesorado. 128 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 Este avance de las vacantes en el ejemplo de la licenciatura en geografía ha estado ocurriendo en forma fragmentaria en las instituciones de Educación Superior (IES) a través de la prestación de los avisos requeridos para abrir sin la participación de las instituciones de educación superior, tales como el Pro-Grado, planea articulado Aceros (PAR) y la Universidad Abierta de Brasil, que se extienden las profundas divisiones entre los trabajadores de la educación en las instituciones de educación superior pública, ya que el gobierno no funciona con la expansión de la distancia a través de la extensión y dirección en el presupuesto de la IES Pública. Conclusiones Los enfrentamientos entre los diversos proyectos de educación en las últimas décadas han marcado una disputa sobre los intereses, incluso contradictorias, sobre todo cuando se analiza el crecimiento de la educación a distancia en el país, como el cambio en la legislación educativa y la aplicación de las políticas públicas para fomentar la educación a distancia. Hoy en día, la información está disponible en cualquier ordenador conectado a Internet. El diferencial que caracteriza a la apropiación efectiva de los conocimientos es la capacidad de seleccionar cuidadosamente la información que sea relevante para cada situación a cara, y sobre todo la posibilidad de correlacionar la información dispersa, tanto entre sí, las experiencias personales y sociales anteriores, a juzgar por su validez para hacer frente a situaciones diferentes (2005 apud ADUSP; FETIZON y Casa de la Moneda, 2007, p. 95). Según Vesentini (2004, p. 220), como sucede en otros países, la enseñanza de la geografía en Brasil está pasando por una fase crítica, un momento de redefinición impuesta tanto por la sociedad en general, moviendo la tercera revolución industrial y la globalización, la necesidad (re) construir un sistema escolar que contribuye a la formación de ciudadanos conscientes y activos, sino también por los cambios que se producen en la ciencia geográfica. Referencias bibliográficas: ALONSO, K.M. (2010). A Expansão do Ensino Superior no Brasil e a EAD: dinâmicas e lugares. Revista Educação e Sociedade. Campinas, vol. 31, 113, 1319-1335. CENSOEAD.BR (2011). Relatório Analítico da Aprendizagem a Distância no Brasil. São Paulo: Pearson Education do Brasil. FETIZOM, B.A.M.; MINTO, C.A. (2007). Ensino a Distância: equívocos, legislação e defesa da formação presencial. In: Universidade e Sociedade / Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior – ANDES / SN. Educação: prioridade nacional?. Brasília: Ano XVI, nº 39, 8-165. SILVA JUNIOR, J. R.; SGUISSARDI, V. (Orgs) (2001). Novas Faces da Educação Superior no Brasil: Reforma do Estado e mudanças na produção. São Paulo: Editora Cortez. SOMMER, L.H. (2010). Formação Inicial de Professores a Distância: questões para debate. Brasília, v. 23, 84, 17-30, Nov. 2010. VESENTINI, J. W. (Org.) O Ensino de Geografia no Século XXI. Campinas, SP: Papirus, 2004. Políticas y procesos de gestión y planificación para la formación permanente del profesorado. 129 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 EL INSTITUTO POLITECNICO NACIONAL: POLITICAS Y MODELOS EDUCATIVOS NATIONAL POLYTECHNIC INSTITUTE: EDUCATIONAL POLITICS AND MODELS Enciso Barron, Mauro Cesar - [email protected] Instituto Politecnico Nacional - Mexico Rosas Cruz, Rocio Aurora - [email protected] - Instituto Politecnico Nacional. Ferreiro Giardina, Gladys Elizabeth - [email protected] - Instituto Politecnico Nacional. Resumen /Abstract: Se analizan la incidencia que han tenido en el Instituto Politécnico Nacional (IPN) las políticas nacionales y las de las administraciones en turno con los modelos educativos que se impulsa y que trastocan el quehacer de los profesores y alumnos del Instituto. Con este marco de referencia se reflexiona entorno a los modelos de formación docente en el plano particular y en el general a las posibilidades que tiene de ser una Institución vigente en el entorno nacional. Palabras clave: Educación Superior, Modelos Educativos, Políticas Institucionales We analyze the impact they have had in the National Polytechnic Institute (IPN) national politics and administrations in turn with the educational models should be promoted and that disrupt the work of teachers and students of the Institute. With this framework reflects the model environment for teacher training in the particular plane and in general the possibilities of being an institution existing in the locale Key words: Higher Education, Educational Models, Institutional Politics Desarrollo: Descripción del trabajo La educación tecnológica en México tiene como uno de sus pilares al Instituto Politécnico Nacional como lo menciona León (1986). Hoy día el IPN esta cumpliendo 75 años de existencia, a lo largo de su vida ha sufrido cambios de diferente índole como sostiene Mendoza (1981), estos cambios orillados por políticas externas e internas tienen una repercusión en todos los ámbitos de la institución que necesariamente se reflejan en el cumplimiento de su misión. Hoy día la visión del Instituto Politécnico Nacional (IPN) hacia el 2020 expresa que será: Una Institución educativa innovadora, flexible, centrada en el aprendizaje; fortalecida en su carácter rector de la educación pública tecnológica en México; poseedora de personalidad jurídica y patrimonio propios, con capacidad de gobernarse a si misma; enfocada a la generación, difusión y transferencia de conocimientos de calidad; caracterizada por procesos de gestión transparentes y eficientes; con reconocimiento social amplio por sus resultados y sus contribuciones al desarrollo nacional; por todo ello, posicionada estratégicamente en los ámbito nacional e internacional de producción y difusión del conocimiento (Documentos para la Reforma, 2004). Así mismo el Instituto Politécnico Nacional establece como parte de su misión que es una institución educativa laica, gratuita de Estado, rectora de la educación tecnológica pública en México. Con este marco de referencia una de las principales preguntas que surgen es ¿cómo se va a lograr alcanzar la visión y con qué se cumplirá con su misión?, la respuesta a estas interrogantes abarca todos los ámbitos de la institución. El esbozo que se presenta hace hincapié en los aspectos políticos nacionales en que se inserta las administraciones del Instituto y las orientaciones particulares en que cada una de ellas se centra, ya que como menciona Maturana (1990) el pensar en la educación implica responderse a pregunta como ¿Qué queremos con la educación?, ¿Qué es eso de educar?, ¿para que queremos educar? Las respuestas a estas interrogantes cuando no se han explicitado se ponen de manifiesto en los llamados modelos educativos que se impulsan en las instituciones de educación, así el trabajo busca hacer evidentes las respuestas que cada administración ha impulsado dentro del IPN. Políticas y procesos de gestión y planificación para la formación permanente del profesorado. 130 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 Como mencionan Flores, Enciso y Pulido (2010), los modelos educativos en el Instituto han tenido duraciones diferentes, una revisión general de ellos indica esta variación que abarca a modelos que sólo están presentes mientras la administración en turno existe o bien trascienda a éstas y logran una cierta continuidad, por ejemplo el caso de la tecnología educativa que abarca aproximadamente cuatro administraciones a diferencia de la reforma académica integral que introduce el modelo de competencias en el Instituto la cual logra una permanencia de seis años, o también se encuentra el caso de las que se nombran igual pero ponen el énfasis en una parte diferente como el caso del Modelo Educativo Institucional que se desprende del Nuevo Modelo Educativo, en donde se cambian los énfasis y de ser un modelo más hacia el constructivismo por sus enunciados, pasa a un modelo de competencias con inclusión de algunos de los conceptos anteriores. Para el desarrollo de la indagación se aplica un método heurístico que permite ir a fuentes documentales donde se describen y analizan los diferentes momentos en estudio con respecto a las políticas y modelos que se proponen y los resultados que se reportan. Para pasar a una segunda fase donde se identifican las categorías de análisis que permiten proponer respuestas a las preguntas que se plantea la investigación. Resultados El breve recuento de los cambios asociados a cada gestión administrativa muestra las contradicciones entre ellas y con respecto a la misión institucional, dejando entrever la imposibilidad de articular las gestiones en el marco de un modelo de país que no corresponde al origen de la Institución. La revisión de los aspectos en que cada administración se ha centrado pone de manifiesto la falta de un proyecto institucional que permita su fortalecimiento y congruencia de una gestión a otra, con una búsqueda sistemática a los retos que le implica el entorno nacional. La relación con el estado que se concreta a partir de que éste es el que designa al Director General sin la participación de la comunidad explicita la falta de una visión democrática como lo propone Escotet (2005) y plantea uno de los principales retos en la toma de decisiones consiguientes. Por otro lado el estudio de los modelos educativos muestra la necesidad de un tipo de docencia que conlleva actitudes, conocimientos, creencia, valores e identidad docente diferentes. Por ejemplo el conocimiento de la materia es suficiente en el tradicional, para el de la tecnología educativa requiere un mayor nivel de especialización a diferencia del que se inserta en el modelo de las competencias que necesita además del conocimiento una comprensión del entorno donde se usará el mismo. En el profesor del nuevo modelo es preferible dejar la especialización para ubicarse en la inter, la multi y hasta la transdisciplina. Si por ejemplo se consideran los contenidos, estos son suficientes en el primer caso, en cambio para la tecnología educativa requieren ser ubicados en los niveles de la taxonomía y traducirlo a objetivos. Para el modelo de competencias hay que relacionarlos con otros saberes como los valores y las actitudes y aterrizarlos con lo laboral. En el caso del modelo institucional implica pensar en unidades de aprendizaje que se integran por niveles de complejidad diferentes y necesitan responder a los estándares internacionales y a la flexibilidad curricular. Conclusiones Se identifica el cambio de un modelo de educación socialista directamente ligado a un proyecto nacional hacia un modelo con enfoque de competencia que responde al discurso de la globalización. Estos cambios se representan en lo que cada administración ha impulsado y que se resume en cinco grandes modelos educativos que se han centrado en: a) la cátedra, b) la exposición tradicional, c) la tecnología educativa, d) el constructivismo y e) las competencias. La vigencia de la misión esta en riesgo ante la dificultad de hacerla congruente ante el entorno político nacional por lo que se plantea la necesidad de revisar a fondo las normativas internas y su vinculación con el estado y por ende el modelo educativo que puede ser congruente con la realidad que enfrenta la institución y con ella sus futuros profesionistas y los profesores involucrados en su formación. El desfasamiento entre el proyecto que da origen a la institución, los modelos educativos que se han impulsado y la formación de los docente que se desprende de ellos pone a la institución en la necesidad de revisar las preguntas fundamentales y toca a los profesores quienes son los que materializan los modelos educativos recuperar su rol participativo y crear las instancias democráticas que lo posibiliten. En este sentido se presentan Políticas y procesos de gestión y planificación para la formación permanente del profesorado. 131 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 algunas líneas de trabajo para impulsar un proyecto de institución que reoriente las políticas en todos los ámbitos de la misma. Referencias bibliográficas: DISEÑEMOS EL FUTURO. (2004, septiembre) Materiales para la reforma Instituto Politécnico Nacional, números 1, 8, 12, 13, 14 y17 Talleres gráficos del IPN. ESCOTET M.A. (2005). Formas contemporáneas de gobierno y administración universitaria. Visión Histórica y Prospectiva. Pefiles Educativos, XXVII, 107, 134-148. FLORES P.J.; MONTION G.H. (1993). La ESIME en la historia de la enseñanza técnica. México: IPN. FLORES, D.R.; ENCISO, B.M.C.; PULIDO, A.H.A. (2010). Los modelos educativos en el Instituto Politécnico Nacional. En Congreso Iberoamericano, Metas 2021. Septiembre, Buenos Aires, Argentina. LEÓN L.E. (1986). El Instituto Politécnico Nacional. Origen y Evolución Histórica. (2ª. Ed). México: IPN. MATURANA R.H. (1990). Emociones y Lenguaje, en educación y política. Chile: J. C. Saez. Políticas y procesos de gestión y planificación para la formación permanente del profesorado. 132 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 DE LA DOCENCIA AL ACOMPAÑAMIENTO. IMPLEMENTACIÓN DEL SISTEMA DE ACOMPAÑAMIENTO ESTUDIANTIL (SAE) EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA -SEDE MANIZALES. FROM TEACHING TO TUTORING. IMPLEMENTATION OF A STUDENT TUTORIAL SYSTEM (SAE) AT UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA – BRANCH OF MANIZALES, COLOMBIA, SOUTH AMERICA Contreras Contreras, Cesar Augusto - [email protected] Universidad Nacional de Colombia - Sede Manizales - Colombia. Jaramillo Alzate, Pablo Felipe - [email protected] - Universidad Nacional de Colombia - Sede Manizales. Resumen /Abstract: Esta propuesta responde a las necesidades de formación integral de los estudiantes en la Universidad. Los cambios paradigmáticos de hoy obligan a que los escenarios educativos sean adaptativos. Los docentes deben propiciar nuevas estrategias en la relación enseñanza-aprendizaje para que se desvirtúe sistemáticamente la relación unidireccional del docente, poseedor del conocimiento, y el alumno que lo asume sin una relación pragmático-afectiva. Es fundamental potenciar momentos de encuentro, involucrando elementos educativos diferentes a los tradicionalmente informativos. Introducir al docente en un trabajo auto reflexivo y bajo los parámetros de su propio modelo pedagógico, tendrá que insinuar una crisis que genere cambios y eco tanto en su historicidad como en la de sus educandos. Los profesores deberán recibir una formación para el acompañamiento que garantice el éxito del SAE. Este ejercicio propicia espacios para el cambio en los esquemas jerárquicos, construyendo integralmente el conocimiento, formando también al ser humano. La deserción, la calidad de los procesos educativos y el bienestar estudiantil serán algunos indicadores a medir en la consolidación de este sistema Palabras clave: Sistema De Acompañamiento Estudiantil (SAE), Docencia, Calidad Educativa This proposal responds to the needs of a comprehensive education of students at the university. The present paradigmatic shifts require that educational settings are adaptive. Teachers should encourage new strategies in the teaching-learning process in which they systematically revaluate the unidirectional relationship between a professor who possesses knowledge and a student who internalizes it with no pragmatic-affective relationship. It is essential to enhance moments of encounter involving educational elements different from those traditionally instructive. Introducing teachers into a self-reflexive work within the parameters of its own pedagogic model will result in a crisis which might generate changes both in their historicity and their students’. For this purpose, teachers should be trained to become tutors so that this action guarantees the success of SAE. This exercise promotes a space for change in hierarchical schemes, building integrally knowledge, and therefore bettering human beings. The dropout, the quality of the educational process and the student welfare are some indicators intended to measure the effectiveness of this system. Key words: Student Tutorial System (SAE), Teaching, Quality Education Desarrollo: Objetivos. 1.Diseñar y desarrollar acciones concretas de la implementación del Sistema de Acompañamiento Estudiantil (SAE) dentro de la dinámica Universitaria, enmarcada en el escenario público colombiano. Estas acciones permitirán desarrollar los principios y estrategias de la normativa (Acuerdo 028 de 2010 CA) para la Universidad Nacional de Colombia - Sede Manizales. 2.Implementar actividades de formación profesoral que apunten a una mejor adopción del Sistema de Acompañamiento Estudiantil (SAE), teniendo como base la integralidad formativa del ser humano; incluyendo necesariamente el fuero interno del docente como ser en formación y formador. Políticas y procesos de gestión y planificación para la formación permanente del profesorado. 133 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 3.Generar espacios comunes de interacción de Tutor y acompañado, donde la calidad de esté complemente la academia y pondere la formación humana estipulada desde el perfil del estudiante de la Universidad Nacional de Colombia, sede Manizales. Descripción del Trabajo A partir las normativas y disertaciones del nivel nacional propias de la Universidad Nacional de Colombia y en sintonía con del Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN), se ha venido ponderando la importancia del trabajo tutorial en el ambiente educativo superior público, el cual ha adolecido, tradicionalmente, de acciones específicas que concreten la propuesta al interior de las instituciones educativas mencionadas. Se traslada la función de acompañar o asesorar a los estudiantes a las diferentes Universidades llevando a cabo, para este caso específico, la creación e implementación del Sistema de Acompañamiento Estudiantil (SAE). El propósito de este Sistema es visualizar modelos que impliquen la incorporación de prácticas pedagógicas diversas. No es un sistema nuevo para los docentes de la universidad latinoamericana actual. Así se ve plasmado en diferentes trabajos de investigación referidos a la labor docente como tutor en el ámbito universitario. Lo que es preponderante y factor de observación en esta propuesta será la reacción situacional ante la movilidad laboral que implica esta propuesta de recordación de la responsabilidad inherente de ser docente. Se busca entonces mejorar la calidad estudiantil del acompañado priorizando a la persona y, por reacción consecuente, el ser académico. El apoyo informativo y formativo del tutor hacia el estudiante cumpliendo la premisa eje, podrá incidir trascendentalmente en la psiquis del acompañado. Este breve giro paradigmático aunque perceptiblemente liviano implica dos líneas fuertes resignificación y apoyo: - La autorreferencia del docente: El conocimiento de sí mismo como línea transversal de resultados educativos no referenciados en el éxito porcentual evaluativo (calificación), cambia para efectos pedagógicos hacia la observación del desempeño estudiantil como resultado de una proyección personal. - La responsabilidad social docente y normativas de apoyo: la cualificación del conocimiento otorga mejores garantías a quienes ponen a disposición sus aptitudes y actitudes en labores investigativas principalmente en estudios avanzados. Esta actividad antes de alejar al docente del encuentro personal con el estudiante debe amalgamarle e integrarle en su rol. Una labor esencial para garantizar el éxito del SAE la constituye la formación académica de los tutores con este fin. La formación intelectual y profesional de ellos no garantiza siempre que se puedan desempeñar como buenos tutores o acompañantes. Por lo anterior, es necesario diseñar estrategias pedagógicas, metodológicas y ayudas tecnológicas como parte de la implementación de este trabajo que devela escenarios y estadios dinámicos acogidos en las actividades planteadas por el SAE, los cuales se describen a continuación: 1. Caracterizar. Consiste en levantar al ingreso, un perfil integral individual y colectivo de la población estudiantil, en aspectos relacionados con la admisión a la Universidad, las fortalezas y debilidades en la formación académica, las condiciones socio - demográficas, la situación económica, la dinámica personal y familiar, las condiciones de salud física y mental, situación de discapacidad, intereses y habilidades extracurriculares; con el fin de orientar las políticas y acciones que debe emprender la Universidad y que respondan a las necesidades e intereses de la comunidad estudiantil. Esta caracterización, que realizarán las Áreas de Salud y Acompañamiento Integral del Sistema de Bienestar Universitario, sirve como insumo para orientar las acciones tanto de Bienestar Universitario como del acompañamiento académico. 2. Detectar. Con base en el perfil integral individual, se identifican factores que pueden comprometer la permanencia de los estudiantes en la Universidad por razones académicas, socioeconómicas, socioafectivas, de salud entre otras. Este perfil, permitirá también visualizar estudiantes que por sus capacidades y aptitudes destacadas o sobresalientes, demandan nuevas oportunidades para desarrollar sus potencialidades 3. Informar. Los estudiantes recibirán información relevante para su desempeño académico y adaptación a la vida universitaria, en cuanto a: a. Filosofía, identidad e ideario ético de la Universidad Nacional de Colombia Políticas y procesos de gestión y planificación para la formación permanente del profesorado. 134 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 b. Aspectos relacionados con su programa curricular, plan de estudios, malla curricular, rutas de formación, proyección profesional. c. Líneas y grupos de investigación asociados al programa curricular d. Normatividad y trámites académico administrativos. e. Servicios de bienestar y acompañamiento académico. f. Oportunidades académicas, culturales, deportivas, económicas, estímulos, entre otros. g. Fuentes de financiación externas a la Universidad. h. Apoyo a estudiantes con aptitudes destacadas. 4. Intervenir. Una vez detectados e informados los estudiantes que se encuentran en riesgo, se implementarán las acciones pertinentes, brindando el apoyo a través de los docentes tutores y/o de los programas de Bienestar para mitigar la dificultad detectada y disminuir el riesgo de deserción. 5. Asesorar. Los estudiantes recibirán asesoría según sus requerimientos académicos. 6. Monitorear. Seguimiento a las dinámicas individuales y colectivas propias de la vida estudiantil, al ingreso, durante la permanencia y al egresar de la Universidad. Se hará seguimiento al proceso de adaptación a la vida universitaria, al desempeño académico, a la realización de actividades extracurriculares, a la situación económica, a las condiciones de salud física y mental, a la dinámica personal y familiar. . 7. Remitir. En los casos que lo requieran, se orientará a los estudiantes hacia las instancias competentes académicas o de Bienestar Estudiantil internas o externas a la Universidad. 1. Las actividades anteriormente descritas no representan relevancia sin la intervención primaria hacia la labor docente-tutorial, que aunque no se encuentra registrada dentro de las actividades del acuerdo, se identifica la formación de los docentes como pilar del Sistema de Acompañamiento Estudiantil (SAE).' Referencias bibliográficas: CAPELARI, M.I. (2009). Las configuraciones del rol del tutor en la universidad argentina: aportes para reflexionar acerca de los significados que se construyen sobre el fracaso educativo en la educación superior. Revista Latinoamericana de de Educación, 49/8 DURÁN, D.M. (2011), Fomento de la Permanencia Estudiantil: política y resultados nacionales del apoyo a los estudiantes. Memorias Encuentro nacional de Tutores. Colombia- Medellín GONZALES BERNAL E. (2005). La tutoría en la Universidad Colombiana; Etapas, Procesos y Reflexiones. Historia de la Educación latinoamericana, 7, 239-256. HOYOS, A.J.; ARANGO, Á.M. (2011). Caracterización de las Prácticas Tutoriales en las Universidades Colombianas Tendencias- Retos y Perspectivas. Memorias Encuentro nacional de Tutores. Colombia- Medellín. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL (MEN). Educación De La Calidad Camino De La Prosperidad. Pacto Nacional para el mejoramiento de la calidad educativa. Políticas y procesos de gestión y planificación para la formación permanente del profesorado. 135 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 POLÍTIQUES Y PROCESSOS DE GESTIÓ Y PLANIFICACIÓ PER A LA FORMACIÓ PERMANENT DEL PROFESSORAT / POLÍTICAS Y PROCESOS DE GESTIÓN Y PLANIFICACIÓN PARA LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO. POSTER PROGRAMA DE FORMACIÓN PERMANENTE A PARTIR DE UNA EXPERIENCIA INVESTIGATIVA DIRIGIDO A FORTALECER LA ACTIVIDAD DE INVESTIGACIÓN EN COMUNIDADES ACADÉMICAS VINCULADAS A LA UNIVERSIDAD SIMÓN RODRÍGUEZ (UNESR). 137 Políticas y procesos de gestión y planificación para la formación permanente del profesorado 136 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 PROGRAMA DE FORMACIÓN PERMANENTE A PARTIR DE UNA EXPERIENCIA INVESTIGATIVA DIRIGIDO A FORTALECER LA ACTIVIDAD DE INVESTIGACIÓN EN COMUNIDADES ACADÉMICAS VINCULADAS A LA UNIVERSIDAD SIMÓN RODRÍGUEZ (UNESR). CONTINUING EDUCATION PROGRAM FROM AN INVESTIGATIVE EXPERIENCE DIRECTED TO ENHANCE THE ACTIVITY OF ACADEMIC RESEARCH IN COMMUNITIES WITH THE UNIVERSITY SIMON RODRIGUEZ (UNESR). Meza Baez, Miriam - [email protected] Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez - Venezuela Noguera de Hernández, Edén - [email protected] – Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez Resumen/Abstract: El fortalecimiento de las comunidades académicas es uno de los objetivos fundamentales de las políticas de investigación en las Universidades Nacionales venezolanas, ya que a partir de ellas y sus múltiples relaciones se generan, transmiten y difunden los saberes. Estas comunidades académicas, hoy por hoy son espacios privilegiados para la reflexión, el consenso y el diálogo. Bajo estas consideraciones un grupo de investigadores de la línea de investigación 'acompañamiento pedagógico al docente en escenarios formales y no formales' de la Universidad Simón Rodríguez, han desarrollado un proyecto de investigación que tiene como objetivo: fortalecer en las comunidades académicas de docentes la capacidad de investigación como una manera de potenciar una masa crítica de actores que genere efectos vinculados al empoderamiento y el reconocimiento del otro. Los hallazgos se vinculan a una experiencia investigativa desarrollada a partir de talleres vivenciales de formación, que denotan debilidades significativas en ámbito investigativo. Palabras clave: . Formación Permanente. Acción Investigativa Rol Del Docente Investigador The strengthening of the academic community is one of the fundamental objectives of policy research at the Venezuelan National Universities, and that from them and their multiple relationships generate, transmit and disseminate knowledge. These academic communities today are privileged areas for discussion, consensus and dialogue. Under these considerations, a group of researchers from the research "educational support to teachers in both formal and non formal " Simón Rodríguez University have developed a research project that aims to: strengthen the academic ability of teachers research as a means to leverage a critical mass of actors to generate effects linked to empowerment and recognition of others. The findings are linked to a research experience developed from experiential training workshops, which reflect weaknesses in field research. Key words: Lifelong Learning, Research Action, Role Of The Teacher Researcher Desarrollo: Siendo la investigación función esencial del ser y el hacer universitario y enmarcada dentro de las políticas educativas del estado venezolano, las cuales establecen la necesidad de un proceso de formación permanente del docente, se considero pertinente desarrollar un Programa de Formación Permanente dirigido a fortalecer la actividad investigativa en comunidades académicas, partiendo de una experiencia de investigación desarrollada por la Linea de Investigación: denominada “El Acompañamiento pedagógico al docente en escenarios formales y no formales” auspiciada por la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez ( CDCHT ) y conformada por un equipo multi e interdisciplinario de docentes facilitadores y participantes de la mencionada institución universitaria. La experiencia investigativa de la línea de investigación implica un recorrido de más de cuatro (04) años que se inicia con un diagnóstico inicial en el cual se sistematizaron las necesidades del entorno a partir de la aplicación en un foro de la técnica de grupo nominal, evento en el cual participaron las fuerzas vivas de la comunidad del núcleo san juan de los morros, estado Guárico. La sistematización de la experiencia obtenida a partir de un instrumento, tipo encuesta que se aplico, permitió estructurar las diferentes líneas de investigación, siendo una de ellas el acompañamiento pedagógico al docente, la cual representa una construcción colectiva de saberes, de experiencias compartidas que han origen a diversos proyectos de investigación, articulados a partir de tres categorías o referentes que son los ejes direccionales para la ejecución de dichos proyectos: universidad, comunidad e investigación. Estas categorías constituyen una tríada Políticas y procesos de gestión y planificación para la formación permanente del profesorado 137 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 con miras a propiciar cambios significativos en el entorno donde le corresponde actuar, constituyen a su vez redes de relaciones que parten de una noción de colectivo, de una masa crítica de actores, donde la investigación está impregnada de una visión colectivista. Es importante señalar que se incorpora la comunidad, ya que la misma representa el espacio legitimador de las acciones académicas que se desarrollen en el programa de formación. Asímismo, el referente de investigación representa también un espacio de reflexión y deconstrucción de saberes, por ende la misma ha de ser conceptuada como socializadora y emancipadora, que rompa con viejos y obsoletos paradigmas, ampliamente cuestionados, coincidiendo con lo referido por Bachelard (2008) “aprender a pensar y a ser no está sólo orientado a la cuestión teórica, sino que esta orientado a la libre y consciente gestión de la propia vida, la finalidad de formación será el aprender a ser”; y por tanto se ponga en sintonía con los nuevos cambios en pro de una sociedad altamente capacitada para enfrentar los escenarios emergentes. En el desarrollo de las acciones investigadas, en diversos contextos académicos, se ha evidenciado la urgente e imperiosa necesidad de repensar la práctica investigativa de nuestros pares académicos y propiciar procesos de reflexión para la transformación del hacer investigativo. De allí la necesidad de mirar, y entender nuestra realidad ,partiendo del principio que existe un contexto con sus propias realidades y problemáticas, donde las universidades, además de las comunidades han de percibir el contexto desde lo local/global, desde la relación todo/partes, lo multidimensional, lo complejo, ya que como bien es sabido es en estos espacios donde se generan los saberes y el conocimiento, y es a través de la función de investigación que las mismas están obligadas a realizar un proceso de acompañamiento consensuado y compartido, con miras a fortalecer las comunidades académicas como espacios de reflexión y diálogo e intercambio de saberes, para así fomentar una investigación con pertinencia y comprometida con un entorno que demanda respuestas oportunas y efectivas en el ideal de alcanzar una mejor calidad de vida. Objetivos: -Fortalecer en las comunidades académicas de docentes de la Universidad Simón Rodríguez la capacidad de investigación , como una manera de impulsar un trabajo conjunto inter-multi y transdisciplinario que vincule el contexto local con su entorno y que se logre así la potenciación de una masa crítica de actores que genere efectos vinculados al empoderamiento y el reconocimiento del otro. -Rescatar la verdadera función que debe cumplir el docente pues su verdadero papel como investigador está orientado a todos los actores sociales. -Empoderar a las comunidades académicas para que adquieran competencias y herramientas que les aporte propuestas, soluciones, alternativas u opciones a sus diferentes problemáticas. Conclusiones: El proyecto de investigación se fundamenta en la Teoría Crítica Reflexiva que establece una manera diferente de abordar la actividad investigativa a través de un proceso de acción- reflexión y actitud crítica y en el cual el docente/investigador se sitúa en el interior de una comunidad como sujeto en medio de sujetos, es decir , el miembro de la comunidad deja de ser objeto analizado para convertirse en sujeto; en dicha teoría, según Colom y Melich (2005), se privilegia la cotidianidad, así como la autonomía y la libertad, en donde el docente se convierte en un investigador de su propia práctica profesional, transformándose en un maestro reflexivo, capaz de analizar críticamente su praxis educativa a partir de un colectivo, de un grupo que tiene que renovar su propia pedagogía, donde no se responda a patrones dialécticos preestablecidos y se haga uso de metodologías liberadoras, para que no se conviertan así en sólo transportistas de la información. De igual manera, es importante señalar que la teoría crítica de la educación admite la prioridad de la teoría sobre la práctica. No es posible constituir una acción investigativa , en este caso, al margen de una teoría que guía el conocimiento y la praxis de la misma. El abordaje investigativo se sustenta en el Enfoque Cualitativo, particularmente en el método de Investigación–Acción, donde el docente, como agente formador en investigación juega un papel relevante puesto que el hecho de ser investigadores, lleva implícito ser transformadores de la realidad e impulsar comunidades autocríticas. Es por ello que las acciones investigativas están dirigidas fundamentalmente a encontrar significados, sentido de la acción, realidades de un docente y de una institución que son producto de una cultura y de una historia, y que ontológicamente representan una realidad compleja, Políticas y procesos de gestión y planificación para la formación permanente del profesorado 138 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 dinámica, susceptible de cambios y de reestructuraciones como producto de la acción social y de la misma cultura de la cual forman parte. El programa de formación en un primer momento se desarrollo a partir de la facilitación de un taller vivencial con una duración de dieciséis(16) horas académicas, en donde se fortalecieron competencias vinculadas al trabajo en equipo, capacidad para el diálogo, la creatividad y el reconocimiento del otro. Desde el análisis e interpretación de los hallazgos obtenidos hasta el presente se formulan las siguientes conclusiones, que a su vez pueden generar nuevas interrogantes: - poco desarrollo de la función de investigación, y de acciones que fortalezcan a la misma, tales como realización de seminarios, conversatorios y otros eventos similares. - la no generación de líneas de investigación que incide en el desarrollo de proyectos y programas de cuarto nivel. La formación permanente del docente ha de ser impulsada desde la base de la investigación, como una manera de articular las distintas acciones y compromisos que desarrolla el docente en las diferentes comunidades académicas. Referencias bibliográficas: COLOM, A.; MELICH, J. (2005). Después de la modernidad. Barcelona: Paidos. ELLIOT, J. (2007). La investigación-acción. Madrid: Morata. MARTINEZ, M. (2007). La nueva ciencia. México: Trillas. SCHÓN, D. (2008). La práctica reflexiva. Madrid: Morata. Políticas y procesos de gestión y planificación para la formación permanente del profesorado 139 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 POLÍTIQUES I PROCESSOS DE GESTIÓ I PLANIFICACIÓ PER A LA FORMACIÓ PERMANENT DEL PROFESSORAT / POLÍTICAS Y PROCESOS DE GESTIÓN Y PLANIFICACIÓN PARA LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO. AUDIOVISUAL UN MODELO DE FORMACIÓN PERMANENTE PARA LOS ACADÉMICOS DE CIENCIAS PRE-CLÍNICAS DESDE UNA MIRADA FENOMENOGRÁFICA 141 Políticas y procesos de gestión y planificación para la formación permanente del profesorado 140 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 UN MODELO DE FORMACIÓN PERMANENTE PARA LOS ACADÉMICOS DE CIENCIAS PRE-CLÍNICAS DESDE UNA MIRADA FENOMENOGRÁFICA A MODEL FOR PRE-CLINIC SCIENCE SCHOLARS SYSTEMATIC DEVELOPMENT. A PHENOMENOGRAPHIC VIEWPOINT Brunstein ., Juan Federico - [email protected] - Universidad de Chile - Chile Fuentealba Jara, Rodrigo Alejandro - [email protected] - Universidad Autónoma de Chile. Abud Novoa, María Ignacia - [email protected] - Universidad Católica de Chile. Resumen /Abstract: El espectro de variación de las experiencias de evaluación que presentan los académicos de anatomía humana para medicina, de la Universidad de Chile, se construye en base a las transcripciones que emergen de entrevistas en profundidad. Las unidades de descripción son: 1) etapas de desarrollo del profesional 2) el carácter epistemológico de la argumentación 3) aspectos referenciales, 4) dimensiones de los significados y la 5) historicidad del acto reflexivo. Las categorías de las distintas unidades de descripción, de manera interrelacionada, estructuran el espacio de variación de la población estudiada. A partir de estos resultados se diseña un dispositivo teórico-empírico como modo de retroalimentación a los participantes. Este último, aún en construcción, pretende posibilitar una instancia de reflexión crítica basada en la comprensión, introspección y re-significación de las experiencias de evaluación. Palabras clave: Formación Permanente, Fenomenografía De Desarrollo, Educación Médica We focus on the issue of how human anatomy scholars, from the University of Chile, School of Medicine, experience assessment. Using a phenomenographic approach, initial results are reported. Limited number of qualitatively different conceptions of assessing anatomy was identified from the transcripts of 20 in-depth interviews. In summary, the units of description and their categories elicited were; 1) professional development stages, 2) the epistemic character of the argument construction, 3) the referential aspects of the experience, 4) the structural aspects of the experience and 5) the historicism of the reflective act. The nested categories, drawn here as a spectrum of variation, intend to enable a possibility to expand academics’ awareness of the assessment phenomena. Key words: Continuum Education, Developmental Phenomenography, Medical Education Desarrollo: a)Objetivos Al construir el Espectro de Variación de las experiencias del cuerpo de académicos de una Facultad de Medicina, respecto a la evaluación de los aprendizajes en el curso de Anatomía Humana, y elicitar los supuestos epistemológicos que fundamentas estas experiencias, se proponen directrices teóricas y metodológicas para el diseño de un modelo de formación permanente del cuerpo académico estudiado, en torno a la práctica reflexiva. b) Descripción del trabajo La educación en medicina está bajo el mínimo necesario para una práctica médica segura y responsable (Waterston, 2005) y la docencia universitaria de pregrado, centrada en un paradigma positivista, es el componente más débil del sistema educativo chileno (OECD, 2009). A esto se suma la actual colisión de distintos universos de información en expansión, que ha generado una complejidad sin precedentes en la educación médica. Ante la situación de escrita, la necesidad de promover la formación docente del cuerpo de académicos de medicina, basada en la reflexión sistemática y crítica sobre sus experiencias, percepciones, prácticas y fundamentos cobra carácter urgente. La fenomenografía como perspectiva teórico-metodológica se orienta a la descripción, análisis, y comprensión de las experiencias con el fin de construir un mapa interpretativo que exprese el rango de variación de un grupo de sujetos, en cuanto a la capacidad de discernimiento respecto a un fenómeno, awareness, en este caso 'la evaluación de la anatomía humana'. Esta aproximación permite, a su vez, comprender las experiencias del colectivo de académicos de en un Espacio de Resultados (outcome space) confiable y válido. Políticas y procesos de gestión y planificación para la formación permanente del profesorado 141 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 Diseño: Las entrevistas en profundidad se aplican y el discurso se transcribe y traspasa al Software Atlas ti 6.0 para analizar y reducir datos. Luego se relacionan las unidades de descripción y, finalmente, se construye el dispositivo de retroalimentación. Los Criterios de selección de los participantes, del contexto, del fenómeno explorado, y del instrumento de construcción de los datos, así como la fundamentación teórica y metodológica, se consideran relevantes para otorgar validez y confiabilidad cualitativo-interpretativa a este estudio. Selección de los participantes. Inicialmente se realizará una selección exhaustiva de los académicos de la Universidad de Chile que, en los últimos tres años, hayan participando del curso de anatomía humana para primer año de medicina. Esta población de docentes (n=20) se somete luego a un muestreo teórico según género, años de experiencia y profesión, conformando 4 grupos mixtos de 3 integrantes cada uno, n=12 (A1, A2, B1 y B2). El grupo A1 está formado por médicos con menos de 4 años de experiencia como docentes, el grupo A2 por médicos con más de 5 años de experiencia, el B1 por no médicos (biólogos, kinesiolólogos, tecnólogos médicos u odontólogos) con menos de 4 años y el B2 por no médicos con más de 5 años de experiencia. Selección del contexto. El Curso de Anatomía Humana para Medicina: Se escoge el curso de anatomía humana, en particular, ya que es el primero en aproximar al estudiante de medicina al lenguaje científico propio de la especialidad y a una comprensión del cuerpo humano de manera profunda y compleja. La anatomía humana es considerada como la cátedra más importante del curriculum pre-clínico (Kassirer, 2010; DiLullo, 2009) y actúa como un cuerpo de conocimientos que articula el resto de los saberes y habilidades que se desarrollan durante la carrera, ya que todas los cursos refieren al cuerpo humano de un modo u otro. Es un contexto clave para estudiar las concepciones de los académicos ya que, no sólo impacta en una etapa inicial del proceso de formación del estudiante, sino que es esta temática la que llama con mayor fuerza la atención y tensión del estudiante (Weeks, Harris y Kinzey, 1995). La Facultad de Medicina de la Universidad de Chile: Se escoge esta facultad ya que es la que cuenta con mayor cuerpo académico y estudiantil de país, así como la que ha formado el mayor corpus de médicos en el país (que comenzó en 1833). Además esta universidad es pública y laica, características que tienden a diversificar la muestra. Selección del fenómeno educativo a explorar. Ampliar la percepción de las múltiples dimensiones del fenómeno de evaluación, y sus interrelaciones evaluación-enseñanza-aprendizaje, permitirá problematizar los clásicos modos de llevar a cabo el proceso educativo y redescubrir la práctica evaluativa, de modo tal que integre la relación entre los factores subjetivos e intersubjetivos en el proceso de conocer. Esto implicará una comprensión de la falibilidad del conocimiento y su objetivación. Selección de Instrumentos. El guión de las entrevistas en profundidad se diseña en función de 3 elementos clave: 1) El tipo de pregunta: de desarrollo, de trayectoria, de relación. 2) La tipología de los argumentos que pretende elicitar: instrumentaloperativo, personal-significativo, relacional-social. 3) Los objetivos que persigue: elicitar concepciones de evaluación, de enseñanza, de aprendizaje, supuestos ontológicos, supuestos epistemológicos. Los criterios de rigor científico de la entrevista son la validez comunicativa, pragmática y transgresiva (Sandberg, 2005). Análisis de los datos y construcción de las categorías Las concepciones, como unidad de análisis, tienen dos aspectos interconectados que deben relevarse: el referencial y el estructural. El aspecto de un objeto es el modo en que el objeto aparece como diferente de otros. La distinción de estos aspectos es una función de la variación de la experiencia del sujeto (Marton y Pong, 2005). El aspecto referencial de la experiencia muestra el significado global del objeto estudiado, es decir, de aquello que ha sido parte de la experiencia del participante. El aspecto estructural muestra la combinación específica de elementos que se han diferenciado como foco central del discurso de un participante. Así, los diferentes modos de experienciar un fenómeno pueden comprenderse como variaciones de los aspectos referenciales y estructurales de la percepción, mientras que los significados secuencialmente interrelacionados pueden determinarse analizando la complejidad de los aspectos estructurales a través de las experiencias. Finalmente, las categorías se organizan a través de relaciones categoriales lógicas y ordenadas, de manera que unas incluyen a otras. Políticas y procesos de gestión y planificación para la formación permanente del profesorado 142 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 c) Algunos resultados y conclusiones preliminares Las unidades de descripción construidas son: 1) etapas de desarrollo del profesional: inicial-de desarrollo, de desarrollo-consolidación, 2) el carácter epistemológico de la argumentación: transferencia de información, adquisición del conocimiento, cambio conceptual o desarrollo conceptual, 3) aspectos referenciales: foco en la medición, foco en la formación, 4) dimensiones de los significados de evaluación: estructural, relacional o extendido abstracto, y 5) historicidad del acto reflexivo: activo, pre-activo y post-activo. Las categorías de las distintas unidades de descripción, descritas de manera interrelacionada, estructuran el espacio de variación de la muestra estudiada. A partir de estos resultados se está construyendo un dispositivo teórico-empírico como modo de retroalimentación a los participantes. Este último, aún en construcción, pretende posibilitar, a partir de la sensación de disonancia e introspección, una instancia de reflexión colectiva, resignificación de las experiencias y desplazamiento conceptual, es decir, una expansión del potencial de discernimiento del fenómeno de evaluación. Como fruto de la reflexión favorecida, se espera que se produzcan cambios en las interacciones al interior del aula y un desplazamiento cognitivo hacia niveles de mayor complejidad en la comprensión del proceso educativo. Referencias bibliográficas: DILULLO, C.; MORRIS H.; KRIEBEL, R. (2009). Clinical Competencies and the Basic Sciences: An Online Case Tutorial Paradigm for Delivery of Integrated Clinical and Basic Science Content. Anat Sci Educ, 2 (5), 238-243. KASSIRER, J.P. (2010). Teaching clinical reasoning: Case-based and coached. Academic Medicine, 85, 7, 1118-1124. MARTON, F.; PONG, W.Y. (2005) On the unit of description in Phenomenography. Higher Education Research & Development, 24(4), 335-348. SANDBERG, J. (2005). How do we justify knowledge produced within interpretative approaches?. Organizational Research Methods, 8 (1), 41-68. WATERSTON, S.W.;STEWART, I.J. (2005). Survey of Clinicians’ Attitudes to the Anatomical Teaching and Knowledge of Medical Students. Clinical Anatomy, 18 (5), 380-384. WEEKS, S.E.; HARRIS, E.E.; KINZEY, W.G. (1995). Human gross anatomy: A crucial time to encourage respect and compassion in students. Clinical Anatomy, 8(1), 69-79. Políticas y procesos de gestión y planificación para la formación permanente del profesorado 143 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 AVALUACIÓ DE LA FORMACIÓ PERMANENT DEL PROFESSORAT / EVALUACIÓN DE LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO. ORAL ORIENTACIÓN UNIVERSITARIA, DISEÑO DE UN PLAN DE ORIENTACIÓN Y ACCIÓN TUTORIAL PARA LA CALIDAD Y LA INNOVACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. RESULTADOS INICIALES 145 RED LEEMOS EN PAREJA: UN MODELO SEMIPRESENCIAL DE FORMACIÓN DOCENTE QUE FAVORECE LA SOSTENIBILIDAD DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA MEDIANTE PROCESOS DE CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO ENTRE IGUALES. 148 LA INNOVACIÓ I LA FORMACIÓ PERMANENT A LA UIB 151 AVALUACIÓ DE LA TRANSFERÈNCIA IMMEDIATA DE LA FORMACIÓ EN CENTRE 154 EXPERIENCIA DE LA FORMACIÓN EN LA ESCUELA MUNICIPAL FRESIA GRACIELLA MÈLLER DE CHILE. 158 ELABORACIÓ, APLICACIÓ I ANÀLISI D’UN PROTOCOL D’AVALUACIÓ DE LA TRANSFERÈNCIA DE FORMACIÓ PERMANENT DEL PROFESSORAT. ESTUDI AVALUATIU 161 AVALUACIÓ D’UNA EXPERIÈNCIA DE FORMACIÓ DE FORMADORS A L’AMBIT EDUCATIU DE LES ILLES BALEARS 165 ÁMBITOS EN LA EVALUACIÓN DE LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO. ASPECTOS FUNDAMENTALES E INICIATIVAS PARA UNA EVALUACIÓN EFICAZ. 168 PENSAMIENTOS DE PROFESORES DE EDUCACION SUPERIOR Y SU IMPACTO EN LA APLICACIÓN DEL MODELO EDUCATIVO: ESTUDIO DE CASO EN EL INSTITUTO POLITECNICO NACIONAL. 172 LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO EN COMPETENCIAS CIUDADANAS. UN ESTUDIO DE CASO DE UNA EXPERIENCIA EN COLOMBIA. 175 EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS DOCENTES 178 EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA INVESTIGATIVA DE LOS DOCENTES EN UN MODELO DE FORMACIÓN BASADO EN COMPETENCIAS. 181 LAS COMPETENCIAS EMOCIONALES EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO: NECESIDAD Y DESARROLLO FORMATIVO EN LOS CONTEXTOS EDUCATIVOS 184 Evaluación de la formación permanente del profesorado. 144 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 ORIENTACIÓN UNIVERSITARIA, DISEÑO DE UN PLAN DE ORIENTACIÓN Y ACCIÓN TUTORIAL PARA LA CALIDAD Y LA INNOVACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. RESULTADOS INICIALES UNIVERSITY ORIENTATION. DESIGNING AN ACTION PLAN TUTORIAL COLLEGE (PATU) FOR INNOVATION AND QUALITY IN HIGHER EDUCATION. INITIAL RESULTS Amor Almedina, Mª Isabel - [email protected] Universidad de Córdoba - España Marín Díaz, Verónica - [email protected] Universidad de Córdoba. López González, Ignacio - [email protected] - Universidad de Córdoba. Resumen/Abstract: La orientación y la función tutorial en el contexto de la enseñanza universitaria han alcanzado en la actualidad un papel destacado, al ser consideradas una de las estrategias de mejora de la calidad de la enseñanza más importantes. En el proyecto de mi tesis doctoral 'La Orientación Universitaria. Diseño de un Plan de Acción Tutorial Universitaria (PATU) para la innovación y la calidad en la Educación Superior', se apuesta por la orientación y la tutoría como una estrategia ante el reto del nuevo concepto de aprendizaje autónomo, que nos demanda el espacio europeo. En la Universidad de Córdoba se creó la figura del Asesor/a Académico/a cuyas funciones se basan en garantizar y satisfacer la orientación, tutoría y asesoramiento. Este trabajo presenta los resultados obtenidos de una investigación realizada en la Facultad de Ciencias de la Educación, como paso previo o fase inicial en mi tesis doctoral. Con ella, nos propusimos realizar un estudio o evaluación sobre el desarrollo de esta actividad para obtener información sobre la necesidad de la orientación en la universidad, la elaboración de un Plan de Orientación para la formación del profesorado. Palabras clave: Formación Profesorado, Orientación, Innovación Guidance and counseling function in the context of university education have now reached a prominent role, to be considered one of the strategies to improve the quality of education more important. In my Doctoral thesis project "The University Orientation. Designing an Action Plan Tutorial College for innovation and quality in higher education ", she supports the guidance and mentoring as a strategy to challenge the new concept of autonomous learning, we demand the European. At the University of Cordoba the figure was created Assessor Academic whose functions are based on secure and meet the guidance, mentoring and advice as. This paper presents the results of research conducted at the Faculty of Education, as a precursor or early stage in my doctoral thesis project. With it, we decided to conduct a study or evaluation on the development of this activity to obtain information on the need of guidance in the university, the creation of the position of counselor at this stage of education and the development of a guidance plan for teacher education. Key words: Teacher Trainig, Guidance, Innovation Desarrollo: Hablar de educación universitaria supone actualmente contemplar, además de los contenidos académicos y cognoscitivos, aquellos que pertenecen a esa otra esfera de lo personal, social y profesional. Lo preocupante es que en muchos casos han quedado olvidadas y sin desarrollar, al menos de manera sistemática y planificada, muchas capacidades que en un futuro más o menos cercano se convertirán en exigencias que el mundo empresarial propondrá a las instituciones universitarias. Nos referimos al cultivo de esas capacidades que no se recogen muchas veces en los programas de las distintas asignaturas, al menos explícitamente: responsabilidad, autonomía, iniciativa, trabajo en grupo, adaptación al cambio, diversidad de puntos de vista, confianza en si mismo, espíritu crítico, planificación, observación, realización, imaginación, análisis, síntesis, creatividad, etc. Tan importante es que el alumnado acumule los conocimientos necesarios para el desempeño de una profesión, como que sepa moverse y 'venderse' en un mundo cada vez más competitivo. Y para ello sí que resulta importante que el estudiante desarrolle esas otras competencias. Evaluación de la formación permanente del profesorado. 145 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 Por tanto, debe darse un equilibrio entre los conocimientos humanístico-científicos y los personales-profesionales, si queremos realmente formar con garantías a los ciudadanos del futuro. Echeverría y col. (1996:207) inciden en esta idea cuando afirman que '.. cada vez más se acepta que en la actividad universitaria se debe implicar a la persona en su conjunto, de modo que el paso de las personas por las instituciones de Educación Superior suponga una experiencia de crecimiento, no sólo intelectual, sino también social, personal, moral...'. Desde esta perspectiva, se entiende que orientar y tutelar es ampliar el marco de experiencias, intereses, expectativas y oportunidades, permitiendo que el alumnado desarrolle las capacidades apropiadas para el trabajo autónomo, adquiera las habilidades polivalentes que se requieren para hacer frente a la resolución de problemas, reconozca la diversidad de alternativas posibles y pueda valorar distintas fuentes de datos antes de decantarse de forma consciente y autónoma por aquellas que considere más adecuadas y relevantes. Se trata de una orientación que capacite para la autonomía, para el análisis crítico de la realidad en la que cada uno vive, para la adaptación a los cambios que se suceden de manera vertiginosa en el conjunto de la sociedad. Es necesario que la función tutorial se conciba como una extensión de la labor docente e investigadora y se entienda también como un compromiso por la calidad de la enseñanza universitaria y no como una reseña más en el horario docente. La tutoría debe verse como una estrategia ante el reto del nuevo concepto de aprendizaje autónomo que se está imponiendo en el contexto de la enseñanza superior. Desde esta perspectiva cobra significado la definición que da Gallego (1997) de tutoría: un proceso orientador en el cual el tutor y el alumnado se encuentran en un espacio común para que, de acuerdo con una planificación, el primero ayude al segundo en los aspectos académicos y/o profesionales y juntos puedan establecer un proyecto de trabajo conducente a la posibilidad de que cada estudiante pueda diseñar y desarrollar su propio proyecto profesional. A) Objetivos: La investigación que aquí se proyecta pretende alcanzar los siguientes objetivos: 1. Obtener información sobre la necesidad de la orientación en la universidad 2. Clarificar las competencias, roles y funciones del profesor/a tutor/a universitario en el ámbito de la tutoría y orientación. 3. Elaboración de un Plan de Orientación para la formación del profesorado de la Universidad de Córdoba. 4. Apostar por la orientación y la tutoría como una estrategia ante el reto del nuevo concepto de aprendizaje autónomo, que nos demanda el espacio europeo. B) Descripción del trabajo Este trabajo presenta los resultados obtenidos de una investigación realizada en la Facultad de Ciencias de la Educación, como paso previo o fase inicial en mi tesis doctoral. Con ella, nos propusimos realizar un estudio o evaluación sobre el desarrollo de la Asesoría Académica como actividad de orientación y tutoría universitaria. La Asesoría Académica es una acción docente de orientación al alumnado con la finalidad de participar en su formación integral, potenciando su desarrollo académico y personal, así como su proyección social y profesional. El interés por las asesorías está muy relacionado con la calidad de la enseñanza y la nueva concepción del aprendizaje en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). El principal objetivo de la Asesoría Académica es optimizar y fomentar el desarrollo de la acción tutorial en la universidad, como elemento de la función docente, y esto debe conseguirse a través de la formación del profesorado y la innovación docente. En este proyecto se definen las líneas maestras de una propuesta de trabajo a desarrollar en la Facultad de Educación, con el fin de dar respuesta desde este ámbito a las necesidades de la comunidad universitaria. Está dirigido preferentemente a todo el profesorado de la Facultad con una clara proyección de asesoramiento a lo largo de todos los cursos que contempla las distintas titulaciones. La complementariedad entre las metodologías, cualitativa y cuantitativa, sería el enfoque más adecuado para cubrir los objetivos de esta investigación, desarrollando un conjunto de métodos diversos, válidos y verificables, para describir la realidad educativa de la acción tutorial. Por otro lado, el objeto del problema no es sólo describir Evaluación de la formación permanente del profesorado. 146 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 una situación sino conocerla y comprenderla a través de la visión de los y las profesionales, así como tomar una actitud crítica y responsable a partir de los datos y conocimientos obtenidos. De este modo nos situarnos dentro de la perspectiva del paradigma interpretativo-crítico. En nuestra metodología el protagonista es el diseño no experimental de tipo descriptivo y correlacional. Estos métodos descriptivos tienen como principal objetivo “...describir sistemáticamente hechos y características de una población dada o área de interés de forma objetiva y comprobable” (Fox, 1981: 551 en Buendía y Colás, 1998: 178), así como son muy apropiados para la investigación educativa. Basándonos en Van Dalen y Meyeer (1981 en Buendía y Colás, 1998: 177) estos métodos nos facilitarán: a) Recoger información factual detallada que describa una determinada situación. b) Identificar problemas. c) Realizar comparaciones y evaluaciones. d) Planificar futuros cambios y tomar decisiones. En definitiva, esta investigación nace de la necesidad de mejorar la calidad de la tutoría en la universidad, pero para ello primero hemos de describir la situación actual de ésta, principalmente sus problemas y carencias, para posteriormente intervenir. C) Resultados obtenidos Los resultados de dicha evaluación se pueden estructurar en cuatro apartados que desarrollaremos en el texto completo de la comunicación: a) Análisis de necesidades detectadas b) Satisfacción de los profesores/tutores y de los alumnos/tutorizados c) Consecución de los objetivos d) Valoración de la experiencia tras haber participado en esta práctica Referencias bibliográficas: GARCÍA NIETO, N.; ASENSIO MUÑOZ, I.; CARBALLO, R.; GARCÍA, M.; GUARDIA, S. (2005). La tutoría universitaria ante el proceso de armonización europea. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia. LÁZARO, Á. (2002). La acción tutorial de la función docente universitaria. En V. ÁLVAREZ ROJO; A. LÁZARO (Coord.), Calidad de las universidades y orientación universitaria. Málaga: Aljibe PANTOJA, A. (2005). La acción tutorial en la universidad: propuestas para el cambio. Cultura y Educación, 17 (1), 6782. RODRÍGUEZ, S. (2004). La tutoría en la Universidad. Estrategias para la acción. Barcelona: Octaedro. RODRÍGUEZ, M.L. (2002). Hacia una nueva orientación universitaria. Barcelona: Ediciones B. RUÉ, J. (2004). La convergencia europea: entre decir e intentar hacer. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado. 18 (1), 39-59. SALMERÓN, H.; LÓPEZ, V. (coord.) (2000). Orientación educativa en las universidades. Granada: Grupo editorial universitario. ZABALZA, M. (2004). Aprovechamiento didáctico de la tutoría: estrategias y técnicas de la acción tutorial. Jornadas sobre la tutoría en la enseñanza universitaria: Salamanca. Evaluación de la formación permanente del profesorado. 147 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 RED LEEMOS EN PAREJA: UN MODELO SEMIPRESENCIAL DE FORMACIÓN DOCENTE QUE FAVORECE LA SOSTENIBILIDAD DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA MEDIANTE PROCESOS DE CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO ENTRE IGUALES. LEEMOS EN PAREJA NETWORK: A TEACHER TRAINING BLENDED MODEL TO PROMOTE SUSTAINABILITY OF EDUCATIONAL INNOVATION THROUGH KNOWLEDGE-BUILDING PEER LEARNING PROCESSES. Utset Canal, Marta - [email protected] - Universitat Autònoma de Barcelona - Catalunya Duran Gisbert, David - [email protected] - Universitat Autònoma de Barcelona. Resumen/Abstract: Esta comunicación presenta una investigación sobre la Red Leemos en pareja: parejas de profesores de un mismo centro aprenden, llevando a la pràctica un programa de innovación educativa; y a la vez aprenden de parejas de otros centros que también lo implementan. Se trata de promover el aprendizaje entre iguales a tres niveles: alumnos (a través del Programa), profesores y centros, a través de la formación en red. La finalidad de la investigación es describir y valorar este modelo de formación semipresencial para validar o no sus características y su estructura en relación al aprendizaje que promueve entre los participantes y las posibilidades de incorporación de la innovación educativa en los centros. Con un diseño cualitativo etnográfico y ecológico, se recogen datos a partir de entrevistas, cuestionarios, observaciones sistemáticas, y el análisis de la estructura e interacciones acaecidas en el entorno virtual. Los resultados apuntan que este ecosistema formativo permite un grado de aprendizaje y comprensión del Programa y sus fundamentos conceptuales relevante para poder implementarlo de manera creativa y ajustada a cada centro con ciertas garantías de sostenibilidad. Palabras clave: Aprendizaje Entre Iguales, Formación Semipresencial, Innovación Sostenible. This paper presents an investigation about Leemos en Pareja Network: pairs of teachers from the same school who learn through implementing an educational innovation Program; while they learn from pairs of teachers in other schools who also implement it. The goal is to promote peer learning on three levels: students, teachers and schools through network training. This research aims to to analyze this Program to describe and assess the blended learning model to validate whether or not its characteristics and structure promote learning among participants and the potential for real integration of educational innovation in their schools. It is based on a qualitative, ethnographic and ecological design. Data is collected from interviews, questionnaires, systematic observations and also the analysis of the structure and interactions within the virtual environment. The results show that this training ecosystem allows a high degree of learning and understanding of the Programme’s conceptual basis that are relevant for schools implementing the programme in a creative and flexible manner with enough guarantees of sustainability. Key words: Blended Learning, Peer Learning, Sustainable Innovation. Desarrollo: a) Objetivos La finalidad de la investigación que presentamos es describir, analizar y evaluar la Red Leemos en Pareja de Cataluña para conocer, por un lado, si el profesorado que sigue esta formación aprende trabajando en pareja dentro y fuera del centro, y, por otro, si este modelo semipresencial -con unas características y una estructura determinadas- favorece la apropiación e implementación del Programa Leemos en Pareja, con posibilidades de transferencia que repercutan en el proceso de innovación y crecimiento de los centros educativos. Las preguntas que guían la investigación son: - ¿El profesorado aprende en relación con el contenido (tutoría entre iguales como método de aprendizaje cooperativo para la mejora de los procesos de comprensión lectora de los alumnos)? ¿La Red moviliza la capacidad Evaluación de la formación permanente del profesorado. 148 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 mediadora de las parejas (parejas de docentes en cada centro, por un lado, y parejas de centros, por el otro) y saca provecho de sus diferencias? - ¿La Red puede incidir en la incorporación de las nuevas prácticas en los procesos de innovación y crecimiento de los centros? b) Descripción del trabajo Antecedentes Leemos en Pareja es un programa educativo, impulsado por el Grupo de Investigación sobre Aprendizaje entre Iguales (GRAI) de la UAB, basado en la tutoría entre iguales (parejas de personas, ninguna de ellas profesor profesional, que aprenden a través de una actividad estructurada) que combina la tutoría entre alumnos y la tutoría familiar con el objetivo de mejorar la competencia lectora (Duran, 2009). La Red Leemos en Pareja, creada en el 2006 por el Grupo de Investigación sobre Aprendizaje entre Iguales (GRAI), presenta un modelo de formación semipresencial con un doble objetivo: ofrecer formación a los docentes y condiciones de soporte mutuo para la puesta en práctica del programa Leemos en Pareja; y garantizar el éxito en el aprendizaje de los participantes para que la innovación sea sostenible. El Aprendizaje entre Iguales responde a una estrategia instruccional de gestión de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Entendiendo por iguales parejas de profesores o de centros que trabajan colaborativamente y reflexionan sobre sus prácticas como mecanismo de desarrollo profesional (Duran y Flores, 2008). Estudios recientes (Fernández, 2007) explican que las redes de profesorado permiten generar espacios en los que los docentes se ven como creadores de conocimiento que experimentan, evalúan y en las que se difunden experiencias innovadoras que pueden promover cambios sustanciales; frente a una formación de corte transmisor, descontextualizada, basada en unos estándares docentes y discentes irreales. Para la mejora educativa de la escuela, con más posibilidades de compartir recursos, en una dimensión temporal acorde a sus propósitos (Muijs, West y Ainscow, 2010). Dichas redes se constituyen con profesionales comprometidos en un proceso compartido de aprendizaje, con intereses comunes, cuya colaboración actúa de andamio para construir conocimiento. Para ello es imprescindible dotar a estas redes de un componente colaborativo y también reflexivo (Schön, 1992). Contar con espacios de discusión y reflexión a partir del análisis de la innovación educativa propia, combinado con la contraposición o comparación de perspectivas con otros profesionales, permite dotar la interacción entre iguales de unas características necesarias para promover un cambio conceptual en los docentes (Martín y Cervi, 2006). Apostando por un profesional, además de reflexivo, también crítico, que pueda procesar la información recibida y compartida y evaluar sus procesos formativos con decisiones de ajuste a su contexto (Imbernon, 2004). Además, las nuevas ideas sobre sostenibilidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje destacan para que las transformaciones perduren en el tiempo y se incorporen en los Proyectos Educativos de los centros (Hargreaves y Fink, 2008), hay que contar con innovaciones basadas en necesidades reales de los centros, pensando más allá de lo presente, que impliquen a la comunidad y puedan sedimentarse. Método: Responde a una investigación cualitativa etnográfica y ecológica que aborda una realidad dinámica, múltiple y holística con propósitos de comprensión e interpretación desde los significados, las intenciones y las actuaciones de las personas implicadas. Se recogen datos con entrevistas, cuestionarios, observaciones sistemáticas y el análisis de la estructura e interacción en el aula virtual. Forman parte de la muestra 13 centros educativos, 29 docentes, de los cuales 6 centros participan por primera vez en la Red y 7 centros ya habían formado parte de las anteriores ediciones. En cuanto al procedimiento, cabe decir que los participantes a la formación asisten a tres encuentros presenciales que se combinan con la puesta en marcha de un Aula virtual (entorno Moodle) durante el curso escolar. Las fases y Evaluación de la formación permanente del profesorado. 149 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 momentos clave de la formación son los siguientes: sesión plenaria presencial para la formación del profesorado sobre el programa y el funcionamiento de la Red; trabajo en los centros; sesión plenaria presencial de seguimiento y puesta en marcha de nuevas actuaciones en los centros; sesión plenaria final de cierre de la formación. Este componente presencial se completa con la participación en el aula virtual. c) Conclusiones En relación al primer objetivo, la investigación apunta a que la Red Leemos en Pareja es un marco formativo semipresencial complejo que posibilita que los docentes aprendan durante la formación en Red a) porque se moviliza la capacidad mediadora de las díadas, sacando provecho de sus diferencias; b) porque la formación se estructura a partir de objetivos comunes, conocidos y compartidos por los participantes; y c) porque se potencia la interrelación y el intercambio docente planificado desde las necesidades y los ajustes que requiere cada pareja y cada centro. El aula virtual ofrece un entorno asincrónico que permite consultar y volver a los documentos las veces que sea necesario y en el momento en que se precise. Los centros ponen a disposición del conocimiento común del grupo datos, ejemplos y vivencias que favorecen la prevención o la reconducción de la práctica, desde la perspectiva colaborativa entre iguales. No podemos obviar el reto que supone innovar en muchos centros; en consecuencia, la confianza que este ecosistema formativo ofrece adquiere un valor añadido a la Red. En cualquier caso, hay que reforzar y mejorar algunos aspectos puestos de relieve por la investigación como debilidades del modelo de formación. Por un lado, las dificultades de acceso y uso del Aula Virtual por parte de los participantes, supone una barrera que habría que minimizar para garantizar la potencialidad de los componentes virtuales de la Red. Por otro, cabe el riesgo detectado de que los centros con mayor grado de experiencia desarrollen una versión libre del Programa Leemos en Pareja que, aunque ajustada al contexto, se aleja de sus fundamentos conceptuales y puede ocasionar interpretaciones o prácticas erróneas a veces indetectables a lo largo de la formación. En cuanto al segundo objetivo, los resultados avalan que la Red permite llevar a cabo una innovación educativa con posibilidades de transferencia y sostenibilidad porque se han podido apropiar del Programa para implementarlo de manera creativa y ajustada a cada contexto. Vemos la potencialidad de esta propuesta como un entorno formativo para favorecer la apropiación del Programa Leemos en Pareja con altas posibilidades de ser incorporado al repertorio habitual de prácticas educativas de los centros participantes. Yendo un poco más lejos, y con el fin de conocer otros frutos de la formación, el seguimiento de la historia de los centros que en algún momento han participado en la formación sería una sugerente línea de ampliación de la investigación. Referencias bibliográficas: DURAN, D. (coord) (2009). Llegim en parella. Tutoria entre iguals, a l’aula i a casa, per a la millora de la competència lectora. Barcelona: ICE UAB. DURAN, D. Y FLORES, M. (2008). Xarxa Llegim en parella, centres que treballen junts per introduir innovacions educatives. Perspectiva escolar, 324, 23-31. FERNÁNDEZ, M. (2007). Redes para la innovación educativa. Cuadernos de Pedagogía, 374, 26-30. IMBERNON, F. (2004). La professionalització docent. En X. BONAL, M.A. ESSOMBA; F. FERRER (coords), Política educativa i igualtat d’oportunitats. Prioritats i propostes (pp. 223-248). Barcelona: Editorial Mediterrània. HARGREAVES, A.; FINK, D. (2008). El liderazgo sostenible. Madrid: Morata. MARTÍN, E..; CERVI, J. (2006). Modelos de formación docente para el cambio de concepciones en los profesores. En J.I. POZO Y OTROS, Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje. Las concepciones de profesores y alumnos (pp. 419-434) Barcelona: Graó. MUIJS, D., WEST, M.; AINSCOW, M. (2010). ¿Why network? Theoretical perspectives on networking. School Effectiveness and School Improvement, 21 (1), 5-26 SCHÖN, D. (1992). La formación de los profesores reflexivos. Barcelona: Paidós-MEC. Evaluación de la formación permanente del profesorado. 150 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 LA INNOVACIÓ I LA FORMACIÓ PERMANENT A LA UIB INNOVATION AND LIFELONG LEARNING AT THE UIB Rosselló Ramon, Maria Rosa - [email protected] - Universitat de les Illes Balears - Espanya Pinya Medina, Carme - [email protected] - Institut de Ciències de l’Educació Universitat de les Illes Balears. Esp. Resum/Abstract: La finalitat d'aquest projecte és avaluar les repercussions teòriques i pràctiques del programa formatiu PADU (Programa d'Ajut a la Docència Universitària. Fem camí cap a Europa) en les accions innovadores del professorat de la Universitat de les Illes Balears, ja que és un dels elements clau en la formació permanent que ofereix la nostra universitat al seu professorat. La justificació d'aquest estudi radica en la possibilitat de conèixer i valorar les opinions que manifesten els assistents, d'identificar els punts forts i febles del programa formatiu i, sobretot, les repercussions que ha tingut en la pràctica professional i en l'ensenyament que porten a terme a les aules universitàries. Per donar resposta als objectius del projecte i com a instrument de recollida de dades s'ha elaborat un qüestionari d'opinió, que ha estat administrat a tot el professorat assistent a una o més activitats del PADU. Les dades recollides han estat analitzades i tractades de manera que han constituït la fonamentació de la part experimental del projecte. Paraules clau: Formació Permanent, Innovació Educativa, Professorat Universitari. The purpose of this project is to evaluate the impact of the theoretical and practical training program PADU (Training Programme for University Teaching. Let's get to Europe). The project is specially focused in the innovative actions, a key element in the training of lecturers at the University of the Balearic Islands. The rationale of this study lies in the prospect of getting to know and to evaluate the opinions expressed by attendees of the PADU training programme. These opinions are essential to identify the strengths and weaknesses of the training program. Provided that the results are proved affirmative in that sense, it is essential to collect all suggestions and proposals for the continuous improvement of the program. In order to achieve the objectives of the project and, likewise, as an instrument of data collection, a questionnaire opinion had been developed. This questionnaire was distributed to all attendees of the PADU training programme. The collected data had been processed and analyzed and they have constituted the basis of the experimental part of the project. Key words: Lifelong Learning, Educational Innovation, Lecturer Desenvolupament: La justificació d'aquest estudi radica en la importància d'avaluar una acció formativa (PADU), per tal de conèixer quina ha estat la funcionalitat i les seves repercussions per al professorat universitari i les possibles innovacions que s'han desenvolupat en el context de la Universitat de les Illes Balears. Cal destacar que aquest programa formatiu comporta una inversió elevada de recursos i esforços i que, per tant, és cabdal avaluar per tal de justificar aquesta inversió, comprovar que és necessària una continuació i valorar quines són les seves fortaleses i debilitats per tal de seguir millorant el programa de formació, avaluar la funcionalitat del programa, la direccionalitat de la formació docent a la Universitat de les Illes Balears, l'efectivitat de la formació rebuda en termes d'innovació o, l'aprofitament o no per part dels assistents a les sessions formatives, entre altres. Per tant, aquest estudi s'ha basat en els usuaris d'aquest programa formatiu que, en definitiva, són els protagonistes i els que millor el poden conèixer. Evaluación de la formación permanente del profesorado. 151 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 És en aquests objectius bàsics on entra en joc el present estudi i és que no es pot obviar la necessitat i interès d'avaluar quines han estat les repercussions d'aquesta formació en les accions innovadores iniciades o no per part del professorat. a)Objectius 1.Determinar els punts forts i febles del programa formatiu. 2.Detectar les causes o factors, a partir de les quals el professorat decideix introduir una innovació i quin pes atorga al PADU. 3.Identificar sobre quin o quins elements del procés d'ensenyament-aprenentatge s'engega la innovació docent. 4.Assenyalar els motius o factors que el professorat participant, apunta com a obstacles per engegar la innovació. 5.Valorar el grau de difusió que el professorat implicat ha donat a la innovació que està portant a terme. 6.Analitzar si la innovació i la millora docent formen part de l'estratègia institucional dels departaments, facultats i escoles. 7.Detectar noves necessitats i modalitats formatives. b)Descripció del treball Per aquest motiu s'ha elaborat un qüestionari i s'ha distribuït entre els membres de la comunitat educativa universitària participant, amb la finalitat d'extreure conclusions referents al grau d'impacte del PADU en la docència del professorat universitari, a la identificació dels aspectes treballats al PADU que han comptat amb major rellevància en la pràctica innovadora de la docència a l'aula, la detecció de necessitats i modalitats formatives, la valoració de la difusió de les iniciatives innovadores del professorat, detecció d'obstacles a la innovació i la valoració del grau d'institucionalització de les estratègies d'innovació docent per part de departaments, facultats i escoles. Com instrument de recollida de dades s'ha elaborat una enquesta semiestructurada, de caire descriptiu que respon als objectius plantejats a l'estudi, de detectar i analitzar els possibles canvis en la docència del professorat universitari relacionats amb la seva assistència i aprofitament a les diferents activitats emmarcades dins del programa formatiu del PADU. La tipologia de preguntes elegides en l'elaboració de l'enquesta són les preguntes tancades, en les seves diferents versions: selecció d'opcions i dicotòmiques. Amb la finalitat de no limitar els enquestats, es va incloure una opció anomenada 'Altres' on els participants tenien llibertat per expressar i fer referència a noves respostes i opinions no previstes. A més, l'elecció d'opcions no és excloent, els participants tenen la possibilitat de seleccionar més d'un dels ítems de resposta plantejats. Pel que fa al contingut dels ítems, podem dir que se situen al voltant d'una sèrie de temàtiques: tipus de canvis o modificacions introduïdes en els diferents elements del procés d'ensenyament-aprenentatge, detonadors de la innovació docent, grau d'impacte del programa formatiu en la innovació, àrees formatives d'interès, difusió de la innovació, obstacles per a la innovació docent, coneixement de l'existència d'estratègies institucionals dirigides a l'impuls o suport de la innovació a l'aula, raons que han conduït a no realitzar cap tipus d'innovació, voluntat d'introduir canvis o millores en el cas que no s'hagin portat a terme, continuïtat del canvi, valoració del procés d'implementació de la innovació, grau de dedicació a la innovació engegada i grau d'acceptació del canvi per part dels diferents agents de la comunitat universitària. D'altra banda, aquest projecte va acompanyat d'una breu revisió de la bibliografia editada sobre el tema fins al moment, sobre els següent conceptes bàsics: la professió docent universitària, la formació permanent del professorat, el context universitari i la innovació docent. De tots és sabut que el present estudi no respondrà tots els interrogants existents sobre el tema i que, possiblement, resultin moltes altres línies de treball que poden ser explotades i molt interessants. Evaluación de la formación permanente del profesorado. 152 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 c) Resultats Pel que fa al professorat assistent a les activitats formatives de PADU no es presenten diferències significatives en quant a gènere, la majoria de professorat ha assistit a més d'una activitat formativa i la pertinença departamental és àmplia, per tant es pot afirmar que d'acord amb les dades analitzades quant a la representació departamental en les activitats del PADU, es pot afirmar que el Programa formatiu ha tingut i segueix tenint un ampli espectre d'acceptació entre els diferents Departaments. El major percentatge de professorat enquestat correspon al col·lectiu que confessa haver portat a terme o desenvolupat alguna acció innovadora. La majoria d'accions innovadores s'han encaminat a canvis metodològics (Tècniques de treball en grup, PBL, carpeta d'aprenentatge...) i d'avaluació incloent diferents eines i tècniques d'avaluació continuada. d) Conclusions El present estudi ha plantejat i resolt algunes de les qüestions i objectius pendents envers l'avaluació i funcionalitat del Programa Formatiu PADU en relació a accions innovadores del professorat docent. El Programa Formatiu engegat per la Universitat de les Illes Balears, ha estat valorat com a una eina de suport i enriquiment prou important, quan parlem d'un auditori compost per professorat que ja està engrescat en la innovació docent. Toit i això, coincidim amb Barera Coromina (2009) que són experiències que sovint no transpassen l'aàmbit individual. Per tant, es tracta de continuar amb aquest programa en el futur, enriquir-lo més i aconseguir apropar-lo al màxim a les necessitats del professorat. Seria ideal convertir el Programa Formatiu PADU en una veritable eina de suport, d'ajuda i una font de recursos constant, així com un espai de reflexió conjunta on compartir experiències i millorar a través de la interacció amb els companys i amb els experts convidats. Continuant amb les conclusions recollides, és molt esperançador, que la major representació de professorat de l'estudi correspongui a aquells que han introduït alguna innovació, és a dir, ens trobem davant un col·lectiu de docents implicats, que cal potenciar i ajudar al màxim, sense cometre l'errada de deixar que es perdin en l'anonimat o en la solitud de la institució. Referències bibliogràfiques: BARRERA, A. (2009). Avaluació de la tranferència de la formació. II Primavera pedagògica. Barcelona. http://scmus.iec.cat/filial/digitalAssets/4317_Aleix_Barrera.pdf. Consultat 11/04/2011 CASAMAYOR, G. (2007). Imágenes y metáforas del formador. Los "trucos" del formador. arte, oficio y experiencia (1a ed., pp. 7). Barcelona: Graó. HANNAN, A.; SILVER, H. (2006). La innovación en la enseñanza superior. enseñanza, aprendizaje y culturas institucionales (M. T. Cuervo Trans.). (2a ed.). Madrid: Narcea. IMBERNÓN, F. (1998). La formación y el desarrollo profesional del profesorado. hacia una nueva cultura profesional (3a ed.). Barcelona: Graó. IRANZO, P. (2002). Formación del profesorado para el cambio: Desarrollo profesional en cursos de formación y en proyectos de asesoramiento de centros. Universitat Rovira i Virgili. http://www.tdx.cbuc.es/TDX-1204102163449/index.html KNIGHT, P. (2006). El profesorado de educación superior. formación para la excelencia (P. Manzano Trans.). (2a ed.). España: Narcea. ZABALZA, M.A. (2004). La enseñanza universitaria. el escenario y sus protagonistas (1a ed.). Madrid: Narcea. Evaluación de la formación permanente del profesorado. 153 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 AVALUACIÓ DE LA TRANSFERÈNCIA IMMEDIATA DE LA FORMACIÓ EN CENTRE EVALUATION OF THE IMMEDIATE TRANSFER OF TRAINING CENTER Giner Tarrida, Antoni - [email protected] - Universitat De Barcelona. Paret Soto, Núria - CEE Aspasim. Monso Capellades, Palmira - Departament d’Ensenyament. Plana Puyuelo, Alicia - Departament d’Ensenyament. Resum/Abstract: La comunicació que es presenta és el fruit del treball realitzat a la zona de Ciutat Vella, com a iniciativa de la comissió permanent del Pla de Formació de Zona, per portar a terme l'encàrrec del Departament d'Ensenyament en relació al pilotatge de l'avaluació de la transferència, sent considerat com un factor clau per la millora de formació. Es presenta el marc teòric des del que es parteix, la metodologia que es va seguir, així com tots els instruments que es varen utilitzar, i els resultats que es varen obtenir en els cinc centres en que es va realitzar aquest pilotatge. Finalment s'inclouen les conclusions a les que es va arribar un cop finalitzat tot el procés avaluatiu. Aquestes dades serviran d'orientació per a la millora de la organització dels plans de formació de zona, amb la finalitat última d'optimitzar els processos formatius del professorat. Paraules clau: Professorat, Formació Permanent, Avaluació, Transferència The communication presented is the result of the work done in the area of Ciutat Vella as an initiative of the Committee of the Training Plan for the Area to carry out the task ordered by the Department of Education related to the evaluation of transfer, being this considered as a key factor in improving education. We present a theoretical framework from which the work started, the methodology that was followed and all the instruments that were used and the results obtained in the five centers that made this ride. Finally, the conclusions reached at the end of the entire evaluation process were included. These data serve as guidance for improving the organization of area training programs, having as ultimate goal the optimization if the teachers’ training. Key words: Teaching, Ongoing Training, Evaluation, Transfer Desenvolupament Introducció: En la sessió de presentació del document de Criteris i Instruccions del PFZ 2009-2010 per part del Consorci d'Educació de Barcelona, adreçada als Presidents de les diferents Comissions dels Plans de Formació de la ciutat i als tècnics del Serveis Educatius, es va parlar per primera vegada del concepte 'avaluació de la transferència' comentant àmpliament la importància d'aquesta avaluació i les implicacions que comportava per a tots els agents que treballem en la Formació permanent del professorat. Es va recomanar iniciar una experiència de pilotatge en dos o tres centres de cada Pla de Formació de Zona, al llarg de tres anys. Per tal d'implementar aquesta avaluació en els centres de Ciutat Vella, la persona representant de l'ICE de la UB en la Comissió del PFZ, una formadora d'un centre de Ciutat Vella i dues tècniques del CRP, van assistir al curs Avaluació de la transferència de la formació en centre organitzat des de l'ICE de la UB i impartit per la Dra. Elena Cano. En iniciar el curs 2010-2011 aquestes mateixes persones es van constituir en grup de treball per analitzar, valorar i treure conclusions de cara al futur, de les actuacions fetes el curs anterior. Evaluación de la formación permanente del profesorado. 154 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 En aquesta comunicació es presenta el procés que s'ha seguit en el pilotatge per a la implantació de l'avaluació de la transferència, els resultats que s'han obtinguts i les propostes de millora en els processos de planificació formativa, obtinguts a partir de l'anàlisi i reflexió dels continguts manifestats pels diferents agents: Equips directius, persones formadores i assistents. Els instruments emprats per portar a terme aquest pilotatge en l'avaluació de la transferència han estat diversos: qüestionaris, grups de discussió i entrevistes, fet que ha facilitat l'obtenció de conclusions Metodologia La Comissió del PFZ de Ciutat Vella, atenent les indicacions exposades en el document Criteris i Instruccions del PFZ 2009-2010 del Consorci d'Educació de Barcelona, va decidir portar a terme aquesta avaluació iniciant un Pla pilot d'Avaluació de la transferència, dins el Pla de Formació del curs 2009-2010, en una representació de centres que contemplés les diferents etapes educatives, la titularitat pública i la concertada i els diferents barris de Ciutat Vella. Per a la realització d'aquest pla es van crear diferents instruments de recollida de dades amb indicadors competencials específics de cadascuna de les formacions que s'havien d'avaluar, tot tenint especial cura amb triangular la informació recollida. Instruments utilitzats D'altra banda, la Subdirecció General de Formació i Desenvolupament del Personal Docent del Departament d'Ensenyament, va enviar a les Comissions del PFZ el Document Transferència de la formació en centre, elaborat conjuntament pels ICE's de la UAB, UB i UPC, que contenia elements teòrics i exemples pràctics amb instruments i indicadors per realitzar l'avaluació de la transferència. Així doncs, a partir d'aquest Document, de l'anàlisi dels seus objectius, continguts i instruments, la Comissió del PFZ de Ciutat Vella va adequar i/o reelaborar els documents, tenint en compte la particularitat dels centres de la zona. El procediment que es va seguir va ser informar prèviament i de manera personalitzada als Equips directius de cadascun dels centres seleccionats i a les persones formadores sobre: els objectius que la Comissió del PFZ pretenia amb la nova experiència, que bàsicament eren: - l'anàlisi de la incidència de la formació en centre - la implantació de la cultura de l'avaluació, més enllà de l'assistència les implicacions que se'n derivaven: - propiciar la reflexió per valorar quin havia estat el grau d'incidència - comprovar si s'havia produït transferència efectiva dels aprenentatges a l'aula - elaborar propostes de millora els instruments que s'utilitzarien: 1. Avaluació inicial Compromís de formació (http://www.xtec.net/crp-ciutatvella/formacio/transferencia/compromis.doc ) Document resultant de l'intercanvi realitzat entre l'Equip directiu, la persona formadora i les persones assistents. Aquest instrument es va lliurar amb la carpeta de documentació de l'activitat, que es recull a en acabar la formació. 2. Avaluació dels aprenentatges durant la formació Evaluación de la formación permanente del profesorado. 155 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 Guió per a la recollida d'informació a l'Equip directiu (Cap d'estudis) (http://www.xtec.net/crp-ciutatvella/formacio/transferencia/duranteqdirect.doc) Guió per a la recollida d'informació a la persona formadora (http://www.xtec.net/crp-ciutatvella/formacio/transferencia/durantformador.doc Les professionals del SE (CRP) van recollir la informació a través d'entrevistes personals, a la meitat de la durada de la formació. 3. Avaluació de la transferència immediata Guió per a la recollida d'informació a l'Equip directiu (Director/a) (http://www.xtec.net/crp-ciutatvella/formacio/transferencia/immedeqdirect.doc) Guió per a la recollida d'informació a la persona formadora (http://www.xtec.net/crp-ciutatvella/formacio/transferencia/immedformador.doc) Guió per a la recollida d'informació a través d'un grup de discussió (http://www.xtec.net/crp-ciutatvella/formacio/transferencia/immedassistents.doc) Els grups estaven formats amb 4 o 5 professors assistents a la formació, triats bé aleatòriament o a elecció de l'Equip directiu. Les professionals del SE (CRP) van recollir la informació a través d'entrevistes personals, en acabar l'acció formativa. Els instruments esmentats, servien com a Guió per a la recollida de la informació, que s'intentava fer d'una manera relaxada i sense que es pogués concebre com a un control. Conclusions L'anàlisi de les avaluacions realitzades i davant dels resultats obtinguts, considerem que perquè la formació assoleixi els objectius proposats pel propi centre, són necessaris els requisits que es detallen i expliquen a continuació, i que s'exposen com a conclusions de l'experiència portada a terme. És molt convenient que el centre hagi elaborat un Pla de formació a dos o tres anys, àmpliament debatut i consensuat pel claustre. És també fonamental per aconseguir l'èxit en la formació que la persona formadora, tingui un bon coneixement de la realitat del centre: la formació rebuda, els projectes d'innovació que està portant a terme,... i en aquest punt juga un paper important el Servei Educatiu pel coneixement i seguiment que té dels centres. Cal que l'Equip directiu mantingui una entrevista amb la persona formadora abans d'iniciar la formació anual per concretar la demanda feta en el procés de detecció de necessitats. Els acords presos en l'entrevista inicial entre l'Equip Directiu i la persona formadora quedaran reflectits en el document Compromís de formació, que recollirà els objectius, continguts, metodologia i els indicadors d'avaluació que mostraran els resultats d'aprenentatge. És imprescindible que el Compromís de formació sigui conegut pels assistents a la formació en la primera sessió de treball. És molt convenient que el tècnic/a del Servei Educatiu, referent del centre, assisteixi també a aquesta entrevista per tal de conèixer des del primer moment les decisions i acords que es prenguin, donat que al llarg de l'activitat formativa haurà de fer el seguiment d'aquests acords. Evaluación de la formación permanente del profesorado. 156 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 Del que hem dit fins ara, volem remarcar que el Document de Compromís constitueix un document clau per assolir un bon resultat, perquè recull les necessitats formatives consensuades pels diferents agents que hi intervenen (equip directiu, docents participants i persona formadora) i a més, estableix de manera concreta i clara quins són els objectius que es pretenen obtenir i quins els indicadors que permetran avaluar l'obtenció dels canvis esperats. Tal com s'ha dit en l'apartat de Metodologia, està previst que a la meitat de les sessions es faci una reflexió al voltant del procés. És en aquest moment quan hi ha encara la possibilitat de reconduir, si és el cas, el contingut, o la metodologia que es van acordar en el seu moment si la dinàmica demostra que no està responent a les expectatives i/o necessitats definides. En algun cas i atenent a la temàtica, potser cal realitzar una avaluació inicial per conèixer el nivell de partida dels assistents, així com la predisposició a implicar-se en la formació, aquesta situació serà pactada entre la persona formadora i l'Equip directiu. Destacar que en les formacions en centre realitzades aquest curs s'han assolit els objectius de transferència previstos en el Compromís de formació, la qual cosa corrobora que les conclusions a les que s'ha arribat, detallades en aquesta comunicació, són aspectes claus per aconseguir que la formació en centre assoleixi l'èxit i sigui una eina eficaç d'innovació pedagògica. Referències bibliogràfiques: ANTÚNEZ, S. (2009). La inspección educativa y la evaluación de la formación permanente de los profesionales de la educación. Avances en Supervisión Educativa. Revista de la asociación de inspectores de la educación de España, 10. CABRERA, F. (1998). Guia d’avaluació de masters i postgraus. Divisió de ciències de l’educació. Barcelona: Universitat de Barcelona. IMBERNON, F. (coord.) (2009). L’avaluació del procés formatiu d’un assessorament. Barcelona: ICE de la UB. PÉREZ JUSTE, R. (2004). Evaluación de programas en educación. Madrid: La Muralla. PINEDA, P. (2002). Gestión de la formación en las organizaciones. Barcelona: Ariel. KIRKPATRICK, D.L.; Kirkpatrick, J.D. (2007). Evaluación de acciones formativas. Barcelona: Epise Gestión 2000. MATEO, J. (2000). La evaluación educativa, su pràctica y otras metaforas. Barcelona: ICE-Horsori. SGFiDPD (coord.) (2009). Grup de Treball dels ICE de la UAB, UB, UdL, UdG i URV. Transferència de la formació en centre Evaluación de la formación permanente del profesorado. 157 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 EXPERIENCIA DE LA FORMACIÓN EN LA ESCUELA MUNICIPAL FRESIA GRACIELLA MÈLLER DE CHILE. EXPERIENCE OF THE TRAINING IN THE MUNICIPAL SCHOOL FRESIA GRACIELLA MALLER OF CHILE. Castillo Armijo, Pablo - [email protected] Universidad De Barcelona Contalva Muñoz, Rodrigo - [email protected] - Escuela Municipal Fresia Graciella Mèller. Resumen/Abstract: El análisis de nuestro caso de formación involucra dar cuenta no solo de los aspectos tècnico o los resultados esperados, sino que trasciende a la experiencia y los efectos que tuvo en su conjunto para todas y todos los que se comprometieron en un proceso de mejora y desarrollo profesional. La formación permanente de profesores realizada en la Escuela Municipal de Lebu se establece en una lógica de confianzas y aperturas al dialogo y la reflexión entre pares que van mas alla de las funciones normales en este tipo de actuaciones, revalorizando lo que es nuestra profesión docente, es por esta razón que encontramos una obligación trasmitir nuestros nuevos conocimientos surgidos en el seno de una comunidad educativa que en medio del epicentro del terremoto del 27/F en Chile, es capaz de asumir el reto de seguir perfeccionándose por el beneficio de los aprendizajes de sus alumnos y seguir valorando a la educación pública chilena como alternativa de equidad y justicia social. Palabras clave: Evaluación De La Transferencia/ Experiencia Formativa/ Educación Pública The analysis of our case of training involved give account no only of the technical appearances or the results expected, but trascend to the experience and the effects that had in his group for all and all those that engaged in a process of improvement and professional development. The permanent training of professors realised in the Municipal School of Lebu establishes in a logic of confidences and openings to the have a conversation and the reflection between pairs that go but there of the normal functions in this type of performances, reassess what is our educational profession, is for this reason that find an obligation give our new knowledges arisen in the breast of an educational community that in the middle of the epicentre of the earthquake of the 27/F in Chile, is able to assume the challenge to follow perfecting by the profit of the learnings of his students and follow valuing to the public education Chilean like alternative of equity and social justice. Key words: Evaluation Of The Transfer/ Formative Experience/ Public Education Desarrollo: a) Objetivos La búsqueda de la calidad, equidad, llevado al plano de la formación, no es otra que pensar en justicia y responsabilidad social de nuestras acciones formativas, ante, durante y por sobre todo posteriores a ellas, preguntarnos reflexiva y colaborativamente como conjunto de profesores, ya no individualmente ¿Para qué me he formado?, ¿Quiénes son los principales beneficiarios con mi formación?, ¿Cómo lograr efectividad de esa formación? Para nuestro caso, nos interesa profundizar en el proceso de evaluación como un conjunto y donde connota mayor relevancia la evaluación de la efectividad, como forma de verificar en un plazo de tiempo prudente (7 meses) ¿de qué forma se han comenzado a transferir los aprendizajes al contexto prioritario del aula de clases?, ¿qué dificultades aparecieron en el proceso de transferencia? y ¿cuáles elementos se han establecido como desafíos por los propios actores para consolidar la formación en el tiempo y lograr mejoras de los aprendizajes de los estudiantes?. Además de valorar el mismo proceso como una experiencia de formación para nosotros los formadores y de que forma establecemos un nuevo trato hacia las comunidades de profesores y profesionales que requieren de nustra asistencia, experticia y muchas veces, solo de nuestro empuje para emprender por sí solos. Evaluación de la formación permanente del profesorado. 158 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 b) Descripción El caso de la Escuela Fresia Graciella Mèller de la comuna de Lebu, Chile, ilustra en gran parte, cómo a partir de acciones consensuadas, liderazgos distributivos y apoyos externos comprometidos se pueden lograr pequeños, pero significativos avances en el cambio y la mejora educativa, al interior de una comunidad-ciudad que mantiene viva a la verdadera educación pública de nuestro país. Este último es hecho lo encontamos de gran relevancia ya que continuamente se viene insistiendo en la baja colidad y eficiencia del sistema público, que en la mayoría de los casos debe competir en inferioridad ante sistemas privados, que cuentan con mayores recuersos. La comuna de Lebu cuenta con el todos los colegios básicos administrados por el DAEM, salvo una escuela concertada, hecho significativo, ya que en las escuelas municipales (públicas) se educan todos los hijos de Lebu, desde el hijo del profesional, hasta el hijo del cesante, del obrero y del pescador. Evaluación de la Planificación y diseño de la formación: Para nuestro caso, la Escuela Básica de Lebú, se puso en contacto directo con la Escuela de Pedagogía de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, desde dónde se coordinan los cursos y capacitaciones pedagógicas (currículum, evaluación, didácticas), realizando una solicitud de formación con las siguientes características y peticiones: • Contenidos sobre evaluación para el aprendizaje. • Número de profesores: 50, incluido equipo docente. • Horas solicitadas: Entre 40 y 60 • Lugar: Media formación en ambiente universitario y el resto en la propia escuela. • Fecha: Durante parte de las vacaciones de invierno (Julio), y comienzos de Agosto (3 fines de semana consecutivos). • Objetivo: Mejorar las competencias en el área de la evaluación. Con esas exigencias comenzó el proceso de diseño de la formación, teniendo presente las características solicitadas y los objetivos de mejora que perseguía la comunidad educativa de la escuela. Evaluación de la Ejecusión y satisfacción de la formación: La capacitación intentó establecer un dialogo para que se comprenda e interiorice la lógica de la evaluación para los aprendizajes, que pasa a ser para los profesores un cambio del enfoque, de la naturaleza de los contenidos y del diseño evaluativo en definitiva. La capacitación, sin duda, no es posible en un tiempo breve, tendrá que necesariamente, transformarse en el primer hito que marque el rumbo para resignificar las actuaciones de enseñanza y aprendizaje de la comunidad profesional que se forma. Dentro de nuestro trabajo destacamos la 'experiencias de la implementación de la formación', que nos permitió conocer in situ, el trabajo real de los profesores, su contextos y vivencias, que nos convocaron a un compromiso profesional mucho mas allá de que se proyectaba en la planificación. En palabras de la profesora Patricia, queda reflejado parte de esta 'experiencia de la implementación'' 'ustedes nos dejaron un CD con las presentaciones, un modesto lápiz y carpeta de la Universidad, lo cual parece nada ante las maletas, libros y otros souvenirs que nos han dado en otras capacitaciones, pero nos dejaron mucho en qué pensar y seguir trabajando'' Esas palabras valen todo el trabajo y esfuerzo que dejamos en esta capacitación, y representan a su vez la crítica a otras formaciones permanentes que 'compran' la satisfacción con regalos materiales. Por otro lado la actual fase de evaluación de los efectos, es presentada como un continuo, donde sin la presencia de un apoyo externo, como significó la contratación de mi colaborador en la formación, difícilmente de podría Evaluación de la formación permanente del profesorado. 159 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 establecer fehacientemente el grado de transferencia de los aprendizajes logrados por la comunidad y los efectos mas allá de los resultados, que en nuestro caso son mas valiosos cuando se quieren hincar procesos de mejora educativa que perduren en el tiempo. c) Resultados y hallazgos significativos: • • • • • • • Destacamos ante todo la experiencia que convocó esta formación, donde se establecieron lazos profesionales y humanos que se mantienen por el compromiso de mejora educativo y cambio social, de todas y todos los profesionales involucrados. En cuanto al proceso de planificación y ejecución, se establecen los principales caminos a seguir por las capacitaciones y formaciones que deben seguirse en Chile, en relación a los conductos regulares y acreditaciones normados por el CPEIP. A su vez los mecanismos puntuales que se establecieron en nuestro caso, que pasaron por recabar mas datos de los que primariamente se entregaron, y los procesos de ajuste a las necesidades sentidas por la comunidad educativa. Finalmente, para levantar los datos necesarios y evidencias prácticas de los efectos y transferencias de la formación, recurrimos a diferentes estrategias mixtas (cuestionarios, entrevistas a actores claves, evidencias de los aprendizajes de los estudiantes, documentación cotidiana del centro y observación persistente), lo cual nos arroja que: Existen variables contextuales individuales, del establecimiento y sistémicas que han impedido una transferencia real de la formación. Destacando la falta de tiempo para realizar retroalimentaciones escritas, y cambios en la metodologías de enseñanza y aprendizaje que se requieren para un cambio de la cultura evaluativa de la escuela. Existe el compromiso de algunos docentes que se han atrevido en mayor medida a dar el salto a cambiar sus prácticas educativas y por ende sus prácticas de concebir la evaluación como un proceso y una oportunidad de aprendizaje. El apoyo externo y la presente evaluación de los efectos de la formación han sido requeridos por las autoridades de la escuela y de la comuna, como referente valido para reflexionar sobre cambios mas profundos a iniciarse en todo el conglomerado de escuelas de la comuna de Lebu. La formación es concebida como un proceso que parte con apoyos externos, pero que paulatinamente las comunidades escolares debe asumir un rol más protagónico y de mayor autonomía profesional para seguir reflexionando en y sobre su práctica pedagógica cotidiana. Referencias bibliográficas: ANTUNEZ, S.; IMBERNON, F. (2009). La Formación Permanente de Docentes en la región Centroamericana y República Dominicana. Análisis de la situación y propuestas para la convergencia regional. Extraído el 30 de Marzo de 2011 desde: http://www.oei.es/pdf2/la-formacion_permanente-de-docentes_centroamerica.pdf CABRERA, F. (2000). Evaluación de la Formación- Madrid: Síntesis. GARCÍA ALVAREZ, J. (1999). Evaluación de la formación: Marcos de referencias (2a edición). Bilbao: Ediciones Mensajero. IMBERNON, F. (1994). La formación y el desarrollo profesional docente. Hacia una nueva cultura profesional. Barcelona: Grao. MINEDUC-Chile; Ley 20.248 del 2008 SEP (Subvención Escolar Preferencial) http://www.leychile.cl/Navegar?idNorma=269001&buscar=ley+20248 MINEDUC-Chile; Dimensiones de la evaluación docente, resultados de la comuna de Lebu-Chile http://www.psponline.cl/infodocente/resultados/dimensiones/comuna/158 Evaluación de la formación permanente del profesorado. 160 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 ELABORACIÓ, APLICACIÓ I ANÀLISI D’UN PROTOCOL D’AVALUACIÓ DE LA TRANSFERÈNCIA DE FORMACIÓ PERMANENT DEL PROFESSORAT. ESTUDI AVALUATIU ELABORATION, APPLICATION AND ANALYSIS OF A PROTOCOL OF EVALUATION OF THE TRANSFERENCE OF TEACHERS PERMANENT TRAINING. EVALUATIVE STUDY Sampé Compte, Marc - [email protected] Universitat Rovira I Virgili - Espanya Resum/Abstract: L'avaluació de la formació és un element clau que permet als centres educatius comprovar la seva trajectòria i plantejar-se unes línies d'actuació, a més de millorar, si s'escau, el Pla de Formació de Centre. A partir d'aquesta afirmació, la finalitat del projecte neix de la creació d'un protocol per avaluar la transferència amb diferents instruments de recollida d'informació (previs al procés, durant, al final i de forma diferida) a diversos destinataris (serveis educatius, equip directiu, formadors i professorat); la seva validació en dos centres educatius (d'àmbit urbà i d'àmbit rural) i el seu posterior anàlisi per comprovar, per una part, la seva validesa i, per l'altra, els resultats obtinguts en cada centre. Fruit de la cerca documental i de les entrevistes realitzades s'han identificat dues vessants a l'hora d'avaluar la transferència: els resultats (grau d'aplicació de la formació al lloc de treball) i els factors que afecten la transferència (condicions dels participants, temporalització, lloc de treball...) que en faciliten o en dificulten els propis resultats. Un cop analitzat el protocol en totes les seves fases se'n podran extreure les conclusions i els resultats. Paraules clau: Formació Permanent, Avaluació, Transferència The evaluation of teachers training is a key element that allows the educative centers to test their experience and to consider some lines of action, as well as to improve, when necessary, the Training Program of the Center. The aim of this project arises from the creation of a protocol to evaluate the transference of teachers’ training. For this program we count on different sources to collect information (before, during, at the end of the process and with prerecorded form), addressed to different users (Educative Services, Executive Team, trainers and teachers); the validation of the project in two different educative centers (urban area and rural area) and its later analysis to test its validity and the results obtained in each center. It has been identified two different tendencies to evaluate the transference: the results (grade of application of the training in the classroom) and the factors that affect the transference (the conditions of the users, timing, environment) which influence the final results. Once the protocol has been analyzed in all its phases, we could reach conclusions and results. Key words: Permanent Training, Evaluation, Transference Desenvolupament: 'La present comunicació presenta la investigació Elaboració, aplicació i anàlisi d'un protocol d'avaluació de la transferència de formació permanent del professorat. Estudi avaluatiu. Concretament, aquesta recerca ha de permetre dur a terme una avaluació de la transferència de la formació contínua en dos centres públics de Catalunya, la qual cosa permetrà, tant obtenir dades sobre l'efectivitat d'aquesta formació, com incrementar el coneixement sobre l'avaluació de la transferència i estimular el desenvolupament de metodologies adients per a realitzar properes avaluacions. Evaluación de la formación permanente del profesorado. 161 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 La formació contínua es defineix com aquella formació que rep una persona després d'haver finalitzat la seva formació inicial en una professió, amb la finalitat d'ampliar o perfeccionar les competències professionals (Pineda i Sarramona, 2006:706) i és una de les millors estratègies amb què compten les persones i les organitzacions per fer fronts als constants canvis que es produeixen en el sí de l'anomenada societat del coneixement. D'acord amb Moreno, A. (2009), en l'àmbit de les organitzacions, l'avaluació de la formació continua té com a finalitat establir el grau en que la formació ha fet front a les seves necessitats, per tal d'orientar la presa de decisions i establir les millores pertinents. Segons Pineda (2002:250) s'entén per avaluació de la formació contínua l'anàlisi del valor total d'un sistema o d'una acció de formació en temes tant socials com financers, per a obtenir informació sobre l'assoliment dels seus objectius i sobre el cost/benefici global de la formació. Seguint amb aquesta autora (2002:251), l'avaluació té tres funcions bàsiques que justifiquen la seva presència i la necessitat de combinar ambdues finalitats: - Una funció pedagògica. Consisteix en verificar el procés de consecució dels objectius per a millorar la pròpia formació. - Una funció social. Es tracta de certificar l'adquisició d'uns aprenentatges per part dels participants. - Una funció econòmica. Centrada en identificar els beneficis i la rendibilitat que la formació genera en l'organització. Kirkpatrick es un dels autors més representatius quan es parla d'avaluació de la formació i es el creador del conegut Model basat en els 4 nivells (1999:19-24): - Nivell 1: Reacció. Es refereix a la reacció que tenen els participants respecte a l'acció formativa; és a dir, el grau de satisfacció. - Nivell 2: Aprenentatges. Es refereix a la quantitat de canvis que es produeixen en els participants a nivell de coneixements, habilitats, destreses i actituds, és a dir, l'aprofitament. - Nivell 3: Comportaments. Fa referència a la transferència de les noves conductes que els participants activen en el seu lloc de treball, un cop finalitzada la formació. - Nivell 4: Resultats. Es centra en l'impacte i l'efectivitat de la formació en l'organització o entitat. Amb l'aparició del model de Kirkpatrick el tercer nivell, es a dir, la transferència guanyava importància en el terreny avaluatiu. Els autors Baldwin i Ford (1988:63) van definir la transferència de la formació com l'aplicació dels coneixements, habilitats i actituds apreses durant la formació al lloc de treball i el seu manteniment a llarg termini. Per tal de poder garantir l'existència de la transferència en la formació contínua, és a dir, l'aplicació dels aprenentatges apresos durant l'activitat formativa, els autors Broad i Newstrom (2000) proposen un model per conceptualitzar i classificar les diferents estratègies per tal de garantir aquest procés, basat en una matriu sobre els moments clau de la formació (abans, durant i després) i els agents clau que intervenen (superior del participant, el formador i el participant). a) Objectius L'objectiu general és realitzar una avaluació de la transferència de la formació contínua en dos assessoraments a centre (Escola Saavedra de Tarragona i ZER Terra Alta Nord) que permeti identificar el grau d'aplicació de la formació al lloc de treball i la validesa dels instruments de recollida d'informació utilitzats. Els objectius específics són els següents: - Dissenyar un protocol d'avaluació de la transferència de la formació contínua per a un assessorament a centre. - Crear els instruments, les tècniques i els procediments que es corresponen al protocol d'avaluació de la transferència. - Aplicar el protocol de la transferència dissenyat i avaluar l'aplicació al lloc de treball de la formació adquirida pel professorat que ha assistit a l'assessorament. Les preguntes d'investigació són les següents: Evaluación de la formación permanente del profesorado. 162 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 - Quins són els elements bàsics d'un protocol efectiu per avaluar la transferència, contextualitzat a l'àmbit de la formació contínua per al professorat de centres educatius de Catalunya? - La predisposició per part dels docents al rebre una acció formativa potencia la transferència de coneixements al lloc de treball? - Quines diferències és poden establir entre l'àmbit rural i l'àmbit urbà en quant a l'avaluació de la transferència? - Quines estratègies d'avaluació de la transferència són més útils? b) Descripció del treball L'estudi està situat en el paradigma sociocrític, ja que la recerca s'orienta vers l'acció, vers la resolució crítica de problemes i vers la capacitació dels subjectes per millorar les condicions de l'emancipació individual i social (Arnal, J., 1997). Tenint en compte els objectius proposats, la modalitat d'investigació ha tingut un plantejament metodològic d'investigació avaluativa. La metodologia que s'utilitza es de tipus mixta, ja que s'aborda l'objecte d'estudi mitjançant mètodes quantitatius i qualitatius. La disposició de mètodes es realitza de forma combinada i de manera seqüencial, així cadascun d'ells s'adapta a la naturalesa de la informació que es pretén obtenir, per tal d'optimitzar els resultats de la recerca. Per poder dur a terme l'estudi, la mostra ha estat escollida per accessibilitat i comoditat a l'hora d'aconseguir el primer contacte amb el centre educatiu i la predisposició per part de l'equip directiu, dels formadors i del professorat assistent a l'assessorament a l'hora d'aplicar el protocol de la transferència. És a dir, s'ha aplicat un mostreig causal. La recerca està dividida en tres fases que giren entorn del procés d'avaluació: - Fase 1. Pre-avaluació: El disseny d'un protocol de la transferència. - Fase 2. Avaluació: L'avaluació de la transferència de la formació contínua en dos assessoraments a centre de diferents centres educatius. - Fase 3. Post-avaluació: La identificació d'estratègies per avaluar la transferència. La primera fase consisteix en el disseny del protocol d'avaluació de la transferència i contempla la recollida i anàlisi d'informació per la construcció d'un marc teòric, així com l'elaboració del propi protocol. El protocol elaborat consta d'una part més explicativa que consisteix en una introducció i repartiment de tasques a l'hora d'avaluar la transferència, i una altra part amb els instruments necessaris per fer-ho. El disseny és més aviat quantitatiu però es complementarà en les posteriors fases a partir d'informacions qualitatives recollides mitjançant entrevistes als formadors i a l'equip directiu. La segona fase es basa en l'avaluació de la transferència de la formació en els dos centres educatius escollits a la mostra i consisteix en l'aplicació pilot del protocol de transferència dissenyat. La tercera fase de recerca suposa fer un anàlisi de la utilitat del protocol d'avaluació de la transferència dissenyat i realitzar propostes de millora del mateix, així com orientacions per a la seva aplicació. c) Resultats i/o conclusions La investigació està pendent d'acabar en el mes de juny i encara no se'n poden entreveure els resultats ni les conclusions. Referències bibliogràfiques: ARNAL, J. (1997). Metodologies de la investigació educativa. Barcelona: Edicions de la Universitat Oberta de Catalunya. Baldwin, T.T.; Ford, J.K. (1988). Yamnill, S; McLean, GN. (2001). Dins A. Moreno (2009), Avaluació de la transferència de la formació continua per a directius/ves de l’Administració Pública de Catalunya: Creació, aplicació i anàlisi d’un model d’avaluació de la transferència. Barcelona: UAB. Evaluación de la formación permanente del profesorado. 163 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 Broad, M.L.; Newstrom, J.W. (2000). Cómo aplicar el aprendizaje al puesto de trabajo. Un modelo estratégico para garantizar un gran rendimiento de sus inversones en formación. Madrid: Centro de Estudios Ramón Areces. Kirkpatrick, D. (1999). Evaluación de acciones formativas. Los cuatro niveles. Barcelona: EPISE. Moreno, A. (2009). Avaluació de la transferència de la formació continua per a directius/ves de l’Administració Pública de Catalunya: Creació, aplicació i anàlisi d’un model d’avaluació de la transferència. Barcelona: UAB. Pineda, P. (2002). La evaluación de la formación en las organizaciones. Barcelona: Ariel. Pineda, P.; Sarramona, J. (2006). El nuevo modelo de formación contínua en España. Balance de un año de cambios. Revista de Educación, 341. Evaluación de la formación permanente del profesorado. 164 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 AVALUACIÓ D’UNA EXPERIÈNCIA DE FORMACIÓ DE FORMADORS A L’AMBIT EDUCATIU DE LES ILLES BALEARS ASSESMENT OF AN EXPERIENCE OF TRAINING OF TRAINERS TO THE EDUCATIONAL FIELD OF THE BALEARIC ISLANDS Oliver Trobat, Miquel F. - [email protected] Universitat de les Illes Balears - Espanya Barceló Taberner, Margalida - [email protected] - Conselleria d’Educació I Cultura. Pinya Medina, Carme – Carme - [email protected] - Universitat de les Illes Balears. Resum/Abstract: La comunicació presenta i analitza l'experiència de formació de formadors (amb la modalitat de cursos de postgrau) realitzada a les Illes Balears des de l'any 2008 fins al 2010 a través de la col·laboració establerta entre la Conselleria d'Educació i Cultura i l'Institut de Ciències de l'Educació de la Universitat de les Illes Balears. Així mateix es presenten els resultats de l'avaluació de l'experiència realitzada a partir de qüestionaris, de les conclusions de les sessions de reflexió, de l'anàlisi dels portafolis i dels treballs de pràctiques i els pòsters elaborats per l'alumnat. Finalment es presenten les conclusions i les propostes de millora i de continuïtat fruit de l'avaluació realitzada, de cara a noves intervencions formatives en aquest àmbit. Palabras clave: Formació Permanent, Assessorament, Formació De Formadors. The communication presents and analyses the experience of training of trainers (the form of postgraduate courses) realized in the Balearic Islands from the year 2008 until 2010 through the collaboration established between the Council of Education and Culture and the Institute of Sciences of the Education of the University of the Balearic Islands. Likewise, it presents the results of the assesment of the experience realized from questionnaires, of the conclusions of the sessions of reflection, of the analysis of the Teaching Portfolio and of the works of practical and the posters elaborated by the students. Finally, it presents the conclusions and the proposals of improvement and continuity from the evaluation realized, focusing on new formative interventions in this field. Key words: In-Service Education, Mentoring, Training Of Trainers. Desenvolupament a) Objectius Els assessors i assessores de formació permanent que integren la xarxa de centres del professorat (CEP) a les Illes Balears provenen tots de la pràctica docent no universitària i no han rebut cap tipus de formació prèvia que els habiliti específicament per a les tasques inherents a l'assessorament. L'experiència docent els dóna credibilitat, però alhora que desenvolupen la tasca assessora han d'anar formant-se, perquè probablement els manquen els sabers específics o, en tot cas, saber contextualitzar-los. A les Illes Balears, des que existeixen les competències estatutàries en educació (1989), no s'havien realitzat plans específics de formació de formadors. Per això, des de la Direcció General d'Innovació i Formació del Professorat de la Conselleria d'Educació i Cultura, en col·laboració amb l'Institut de Ciències de l'Educació de la Universitat de les Illes Balears, des de l''any 2008 fins a l''any 2010, s''han desenvolupat dos cursos d'expert universitari en formació de formadors, els quals en el seu conjunt han configurat un curs d''especialista universitari. Mitjançant aquests cursos es vol contribuir d''una manera efectiva en la millora constant del sistema educatiu de les Illes Balears i, des d''aquesta perspectiva, es posa l''èmfasi en la formació del col·lectiu d'assessors i assessores de formació que han de treballar al costat del professorat i dels equips docents dels centres escolars en el seu desenvolupament professional lligat a la pràctica educativa. Els objectius que es plantejava l'acció formativa que presentam han estat els següents: Evaluación de la formación permanente del profesorado. 165 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 - Comprendre els vincles existents entre les polítiques educatives i la formació del professorat de tots els nivells del sistema educatiu. - Interpretar la formació del professorat com element clau de la qualitat de l''educació. - Conèixer els models i els recursos formatius del professorat de les Illes Balears. - Adquirir destreses i millorar les competències personals i professionals per a desenvolupar la tasca assessora. - Analitzar la relació entre els objectius de la formació i els diferents tipus d''intervencions formatives. - Conèixer, analitzar i valorar diverses modalitats i estratègies diverses en la formació del professorat. - Conèixer teories, models, estratègies i instruments d'intervenció assessora. - Analitzar les funcions de la intervenció assessora als centres educatius. - Aprendre a estructurar i avaluar processos de canvi, assessorar-ne el seu desenvolupament i la seva implantació. - Aprendre a desenvolupar estratègies de planificació i intervenció en l'àmbit de la formació. D'altra banda, els objectius que es planteja l''avaluació que ara en presentam són: - Analitzar la formació de formadors realitzada a les Illes Balears, durant els cursos acadèmic 2008-2009 i 20092010 - Recollir i valorar els aspectes positius i negatius de la formació per part dels assistents. - Recollir i identificar noves necessitats formatives. - Realitzar propostes de millora. b) Descripció del treball Aquesta formació ha estat concebuda com un espai d''intensa participació i interacció, on la reflexió teòrica sobre la realitat i les urgències de la realitat davant la teoria facilitessin una necessària síntesi teoria-pràctica. La complexitat de la formació permanent del professorat, exigeix de professionals formats i amb molts recursos al seu abast. Tant en el disseny com en el desenvolupament i avaluació del programa formatiu ens hem basat en el caràcter pluridisciplinar dels problemes que han d'afrontar els formadors i les respostes globals que han de donar. D'acord amb això, i a partir de De Blignières i Deret (1991) dissenyàrem un dispositiu de formació amb una doble finalitat: Formar un grup de persones en l'exercici de les competències que siguin clau per a la seva tasca de formació de formadors. Identificar i establir les noves competències exigides per l'evolució de la seva pràctica. Per aconseguir aquestes finalitats, creiérem convenient incorporar la vessant d'«investigació» sobre la pròpia acció. La selecció dels mòduls, els temes i l''estructuració de la formació ha obeït a aquesta perspectiva, que d''altra banda, ha considerat el grup de participants com a subjecte i com a agent de formació mitjançant l''anàlisi, l'observació i la reflexió sobre la seva pròpia pràctica. El treball individual, en petit grup i en gran grup així com l''activitat tutorial han constituït l''estructura metodològica del curs. La formació de formadors ha comptat amb un total de 108 participants, els quals varen tenir com a únic requisit d'accés el fet de ser llicenciats i diplomats universitaris amb experiència en el camp de la formació. Els alumnes varen ser seleccionats prioritzant l'accés dels alumnes destinataris de les beques concedides per la Direcció General d'Innovació i Formació del Professorat entre els assessors dels CEP. Cal destacar que la totalitat d'alumnes matriculats va ser considerat apte al finalitzar el curs, exceptuant algunes baixes que es realitzaren durant el curs per motius personals. Pensam que aquesta situació és deguda a l'alta motivació i implicació presentada pels assistents. Evaluación de la formación permanente del profesorado. 166 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 Per tal de valorar el desenvolupament de la formació, vàrem decidir emprar un conjunt d'instruments que ens permetessin copsar quina era l'opinió i valoracions que feien els alumnes, així com quines havien estat les repercussions més importants en la seva concepció i en la seva pràctica docent: - Qüestionari valoratiu de cada una de les sessions del curs, que recull informació respecte a l'opinió dels participants quant a la sessió duta a terme amb un determinant ponent i temàtica. Es tracta d'un conjunt de preguntes tancades, amb possibilitat de resposta valorativa, seguint una escala Likert de 5 punts. - Sessions de reflexió amb els participants: durant cada un dels cursos es realitzaren tres seminaris de valoració amb els participants (avaluació qualitativa). - Anàlisi dels Portafolis docents elaborats pels alumnes. Una de les eines de qualificació del curs va consistir en l'elaboració d''una carpeta docent, on l'alumnat havia d'incloure una reflexió de cada una de les sessions dels ponents, així com un seguiment dels canvis introduïts arrel del curs, suggeriments i tots aquells aspectes que cadascun considerés necessari. L'anàlisi dels diversos portafolis ens ha permès detectar molts dels canvis introduïts pels participants bé en les seves concepcions, bé en la seva pràctica quotidiana. - Anàlisi dels períodes de pràctiques. Aquest treball va ser presentat mitjançant un pòster en una trobada comú d'exposició i posterior reflexió sobre les experiències. c) Conclusions A partir dels diferents instruments de recollida d'informació que hem emprat al llarg del desenvolupament de la formació i atès que una de les nostres prioritats ha estat identificar noves necessitats formatives, hem pogut recollir els següents suggeriments sobre temes formatius que cal introduir en noves edicions del curs: - Aprofundir en la pràctica reflexiva. Aprofundir sobre els coneixements i els processos organitzatius. Reduir contingut o ampliar hores de dedicació a les fases sobre els processos d'innovació docent. Procurar que les sessions amb els ponents tinguin un component més gran de part pràctica. Avaluar l'impacte, la repercussió i la transferibilitat de la formació. D'altra banda, tot i que és difícil copsar les repercussions del curs, ja que aquestes no es manifestaran fins als anys vinents, tenim la impressió general que els participants tenen una alta satisfacció amb el curs. Si ho mesuram quantitativament, podem veure que la nota mitjana de l''avaluació global que en fa l''alumnat del curs és de 7,6. Aquesta dada ens fa pensar que la satisfacció és molt alta entre els participants, però cal millorar alguns aspectes, ja que seria desitjable que la puntuació global del curs fos entre un 8 i un 8,5 per poder dir que es compleixen les expectatives de tot l'alumnat. ' Referències bibliogràfiques: DE BLIGNIÈRES, A.; DERET, E. (1991). La práctica de formación de formadores en una lógica de integración. Francia. A: T. HERNANDO (coord.), Formación de formadores. Retos y avances. Sant Sebastià: Centre d’Investigació i Documentació sobre Problemes de l’Economia, l’Ocupació i les Qualificacions Professionals, Departament de Treball i Seguretat Social, Govern basc. Evaluación de la formación permanente del profesorado. 167 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 ÁMBITOS EN LA EVALUACIÓN DE LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO. ASPECTOS FUNDAMENTALES E INICIATIVAS PARA UNA EVALUACIÓN EFICAZ. AREAS IN THE EVALUATION OF TEACHER TRAINING. FUNDAMENTALS AND INITIATIVES FOR EFFECTIVE EVALUATION. Tello Díaz, Julio - [email protected] - Centro del Profesorado de Huelva-Isla Cristina y Universidad de Huelva ESPAÑA Gómez Delgado, Ana María - [email protected] - Centro Del Profesorado De Huelva-Isla Cristina. Resumen/Abstract: En Andalucía, los Centros del Profesorado (CEP) son las instituciones encargadas para llevar a cabo la formación permanente del profesorado. Esta red pública para la formación aborda la mayor parte de las acciones formativas en esta Comunidad Autónoma. En el presente texto se recoge explícitamente los mecanismos, instrumentos y elementos (acciones formativas, profesorado asistente, ponentes, etc.) que se evalúan dentro del sistema andaluz de formación, así como la normativa que lo regula, comentándose las incidencias detectadas en estos procesos y exponiéndose finalmente algunas iniciativas que puedan facilitar el desarrollo de una evaluación que valore con mayor rigurosidad la repercusión de la formación del profesorado en los centros educativos y en la práctica docente. Palabras clave: Evaluación, Formación, Profesorado In Andalusia, the Centers for Teacher (CEP) are the institutions responsible for carrying out training of trainers. This public training network addresses most of the training activities in this region. In this text is explicitly the mechanisms, instruments and components (training actions, teaching assistant, speakers, etc.) which are evaluated within the training for Andalusian and the rules governing it, talking about incidents detected in these processes and finally exposing some initiatives that can facilitate the development of an evaluation to assess more rigorously the impact of teacher training in schools and in teaching. Key words: Evaluation, Formation, Teachers Desarrollo: Objetivos Realizar un análisis crítico de los procesos seguidos para evaluar los elementos y componentes de la formación del profesorado. Plantear iniciativas que favorezcan una evaluación integral de la formación del profesorado en todos sus ámbitos. Introducción En Andalucía, los Centros del Profesorado (CEP) son las instituciones encargadas para llevar a cabo la formación permanente del profesorado. Recogemos aquí los mecanismos, instrumentos y elementos (acciones formativas, profesorado asistente, ponentes, etc.) que se evalúan dentro del sistema andaluz de formación, y comentamos las incidencias detectadas en estos procesos. Planteamos finalmente algunas iniciativas que puedan facilitar el desarrollo de una evaluación que valore con mayor rigurosidad la repercusión de la formación del profesorado en los centros educativos y en la práctica docente. Evaluación de las acciones formativas Para la evaluación de las acciones formativas se pasa una encuesta que cumplimenta el profesorado. El formulario de la plataforma se estructura en dos niveles: evaluación por parte del asesor y evaluación por parte de los asistentes. Éstos evalúan al ponente, la organización y diseño de la actividad y la documentación utilizada durante el desarrollo de la misma. El asesor evalúa al ponente en cuanto a sus capacidades comunicativas y de motivación Evaluación de la formación permanente del profesorado. 168 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 al profesorado asistente, interés de la ponencia y el profesorado asistente, en cuanto a su motivación y participación. Evaluación del profesorado participante en acciones formativas La evaluación de profesorado asistente depende de la modalidad formativa (cursos presenciales, on-line, con seguimiento, grupos de trabajo, proyectos de formación en centro). En las modalidades presenciales para obtener la certificación es preciso asistir al menos al 80% de las sesiones. Los cursos semi-presenciales o con seguimiento requieren de la participación del profesorado también en el 80% de las sesiones presenciales, además de realizar una serie de tareas en la fase no presencial. En las acciones on-line se requiere la realización de la totalidad de las actividades o tareas propuestas en el programa. Las acciones de autoformación requieren que el profesorado participante se comprometa y realice una serie de tareas que repercutan en el buen desarrollo del proyecto, como reuniones periódicas del grupo o participación activa en una plataforma virtual, además de la aplicación directa en el aula o en el centro a nivel didáctico, organizativo. Evaluación de asesores Los asesores de los CEP son nombrados en comisión de servicios por 4 años, prorrogables otros 4. Para la prórroga se tendrá en cuenta los resultados de las evaluaciones que durante el periodo de nombramiento se realicen, así como el informe del Consejo de Centro y del titular de la Delegación Provincial correspondiente. Los informes deben contemplar una serie de aspectos, como la participación del asesor en el diagnóstico de las necesidades de formación, la contribución a la mejora de la práctica docente de los centros del ámbito de su CEP, la implicación en las tareas de funcionamiento del CEP; el asesor debe elaborar una memoria tomando como referencia los aspectos anteriores. Con todo ello se procede a evaluar al asesor y hacer la propuesta de prórroga o de cese, según proceda. Evaluación de los CEP Los CEP deben someterse a evaluaciones tanto internas como externas. Los resultados deben ser difundidos, debiendo traducirse en propuestas para la mejora en sus Planes de Actuación. El equipo asesor tiene como referencia las directrices establecidas por la Consejería de Educación para elaborar la Memoria, en la que se recogen los resultados obtenidos, las acciones formativas realizadas, etc.; esto se lleva a cabo al finalizar el curso escolar, realizándose una valoración general de la intervención del CEP y planteándose propuestas de mejora para la elaboración del Plan de Actuación del siguiente año. Esta evaluación interna es entendida como reflexión que el CEP realiza acerca del grado de cumplimiento de su Plan. Aunque la normativa indica que los Centros del Profesorado se someterán también a una evaluación externa, no tenemos constancia de que esta evaluación se haya llevado a cabo hasta el momento. Evaluación del Sistema Andaluz de Formación La evaluación del Sistema Andaluz de Formación Permanente del Profesorado debe combinar tres elementos: autoevaluación de los Centros del Profesorado, evaluaciones internas que se promoverán desde la Consejería de Educación, valorándose los programas y convocatorias que se desarrollen, y evaluaciones externas realizadas por equipos de expertos designados mediante convocatorias públicas. Hasta el momento no se tiene constancia de haberse llevado a cabo la totalidad de estas acciones de evaluación. Conclusiones La formación permanente del profesorado se evalúa en diferentes ámbitos; pero detectamos una falta de conexión entre los elementos que se evalúan y de instrumentos que favorezcan una evaluación objetiva y contrastable, con alto grado de fiabilidad y que posibilite además una posterior toma de decisiones con un fundamento objetivo. En el caso de la evaluación de las actividades formativas, además de la encuesta al profesorado participante, la valoración según el propio asesor contiene unos ítems (capacidades comunicativas y de motivación del ponente, interés de la ponencia) que difícilmente podría responder con acierto, a no se que esté presente en las sesiones del curso. Evaluación de la formación permanente del profesorado. 169 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 La evaluación del profesorado participante se lleva a cabo según la modalidad de que se trate. Se pueden detectar diferencias considerables en cuanto al nivel de participación, implicación y compromiso que se requiere por parte del profesorado para poder obtener la certificación, sin que ello sea garantía de un aprovechamiento y una repercusión directa en lo que a formación se refiere. Por ejemplo, en los cursos presenciales solo con firmar en el 80% de las sesiones se obtiene la certificación. La evaluación de los CEP consiste en la reflexión por parte del equipo asesor en base al Plan de Acción Anual, logros conseguidos, dificultades encontradas, etc., que se plasma en una Memoria que servirá como referente para elaborar el Plan del curso siguiente. Pero esta evaluación, desde nuestro punto de vista, carece de rigor evaluativo, ya que se trata precisamente de un acto reflexivo grupal. La evaluación de los asesores se lleva a cabo durante el 4º año en el puesto a través de informes que se hacen una vez llegan las instrucciones correspondientes, por lo que se recurre más a la memoria personal de quienes hacen los informes que a instrumentos de recogida de información específicos para este cometido. A nivel más global, la evaluación del Sistema Andaluz de Formación se compone del compendio de evaluación de los Centros del Profesorado, de una evaluación interna que se promueve desde la Consejería de Educación y de una evaluación externa realizada por un equipo de expertos mediante convocatoria. Mientras no se tenga información publicada al completo que recoja estas tres líneas de evaluación no se puede determinar la eficacia del sistema. La evaluación de la formación del profesorado puede llegar a ser un elemento fundamental para la mejora de la calidad de la enseñanza, siempre que sea metódica, rigurosa y transparente, y conociendo la repercusión real en la mejora de la práctica docente. Se trataría de llevar a cabo una evaluación eficaz, certera y segura, dejando escaso margen a una evaluación subjetiva, errática y poco rigurosa. Para ello es preciso que se impliquen y se coordinen los diferentes servicios que componen el Sistema Educativo: centros del profesorado, centros docentes, inspección educativa, etc. Para que la evaluación sea efectiva es preciso verificar el impacto de las acciones formativas en la realidad educativa, comprobar la satisfacción del profesorado, ajustar la certificación según unos parámetros predeterminados, redireccionar los programas de formación ajustándolos a las necesidades formativas de los docentes y de los centros antes que a programas preestablecidos por la Administración Educativa, evaluar a los asesores con instrumentos que posibiliten una real recogida de datos sobre la función asesora, así como definir la obligatoriedad formativa y qué momento de la jornada laboral se debe ocupar para ello. Para la evaluación del Sistema Educativo Andaluz se ha creado la Agencia Andaluza de Evaluación Educativa (AGAEVE), iniciando sus actuaciones en octubre de 2009 con la elaboración de los planes de evaluación, protocolos y calendarios para evaluar el sistema educativo andaluz, habiendo hecho públicos ya borradores donde se recogen ámbitos e indicadores de evaluación. A partir de estos momentos se precisa la implicación y el compromiso de todos para que la evaluación del sistema educativo, donde se incluye el sistema de formación, permita la mejora de la calidad educativa. Referencias bibliográficas: ANTÚNEZ, S. (2009). La inspección educativa y la evaluación de la formación permanente de los profesionales de la educación. Avances en Supervisión Educativa, 10. Extraído el 5 de abril de 2011 de http://www.adide.org/revista/images/stories/pdf_10/ase10_art08.pdf. JUNTA DE ANDALUCÍA (2003). Decreto 110/2003 por el que se regula el Sistema Andaluz de Formación del Profesorado. JUNTA DE ANDALUCÍA (2008). Decreto 435/2008, de 2 de septiembre, por el que se aprueban los Estatutos de la Agencia Andaluza de Evaluación Educativa. JUNTA DE ANDALUCÍA (2009). Orden de 29 de diciembre de 2009, por la que se aprueba el plan inicial de actuación de la Agencia Andaluza de Evaluación Educativa. Evaluación de la formación permanente del profesorado. 170 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 JUNTA DE ANDALUCÍA (2010). Orden de 5 de mayo de 2010, por la que se dispone la publicación del Plan Plurianual de Evaluación General del Sistema Educativo Andaluz para el período 2009-2012. Evaluación de la formación permanente del profesorado. 171 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 PENSAMIENTOS DE PROFESORES DE EDUCACION SUPERIOR Y SU IMPACTO EN LA APLICACIÓN DEL MODELO EDUCATIVO: ESTUDIO DE CASO EN EL INSTITUTO POLITECNICO NACIONAL. THOUGHTS OF TEACHERS IN HIGHER EDUCATION AND ITS IMPACT ON THE IMPLEMENTATION OF THE EDUCATIONAL MODEL: A CASE STUDY IN THE NATIONAL POLYTECHNIC INSTITUTE. Flores Delgado, Rebeca - [email protected] Instituto Politecnico Nacional - Mexico Copas Osio, Adelia Guadalupe - [email protected] - Instituto Politecnico Nacional. Enciso Barron, Mauro Cesar - [email protected] - Instituto Politecnico Nacional. Resumen /Abstract: Se reportan los resultados encontrados con profesores de educación superior entorno a los pensamientos que intervienen en la aplicación o no de lo que establece el Modelo Educativo Institucional en el Instituto Politécnico Nacional (IPN). El estudio se realizó con docentes que han cursado algún evento de formación cuyo objetivo se oriente a prepararlos para la aplicación del Modelo en sus aulas. La indagación abarcó a 90 profesores de diferentes escuelas del Instituto y los resultados muestran que aún cuando la formación logra que los profesores piensen que el modelo es benéfico y mas aún les genera una reflexión sobre la necesidad de hacer cambios que modifiquen su relación con los alumnos y la forma de enseñar, esto no es suficiente para transformar sus prácticas. A partir de los hallazgos se plantean alternativas para fortalecer la formación de los profesores en la parte del quehacer cotidiano incluyendo referentes, poco explorados en los programas actuales de formación docente del Instituto, como la observación-acción, el diseño de actividades desde la disciplina, la reformulación de los obstáculos epistemológicos y epistemofílicos que se presentan ante la construcción del conocimiento en sus alumnos. Palabras clave: Educación Superior, Modelos De Pensamiento, Formación Docente We report the results obtained with higher education faculty around the thoughts involved in the application or not of establishing the Institutional Educational Model in the National Polytechnic Institute (IPN). The study was conducted with teachers who have completed a training event which aims to be geared to prepare for the implementation of the Model in their classrooms. The investigation encompassed 90 teachers from different schools of the Institute and the results show that even when training to make teachers think that the model is beneficial and even more will generate a reflection on the need to make changes that alter their relationship with students and how to teach, this is not enough to transform their practices. From the findings, propose alternatives to strengthen the training of teachers in the part of daily work including references, little explored in the current training programs at the Institute, as the observation-action, design of activities from discipline the reformulation of the epistemological obstacles and epistemophilical that come before the construction of knowledge in their students. Key words: Higher Education, Thought Patterns, Teacher Training Desarrollo: Objetivos: El trabajo forma parte del proyecto de investigación institucional denominado Alternativas de fortalecimiento para el Modelo Educativo Institucional en el Nivel Superior del IPN y uno de sus objetivos es explorar estrategias innovadoras de formación de los profesores para lograr impactar su práctica cotidiana en el aula. Así, un eje de la investigación toma como objeto de estudio las formas de pensar de los profesores y su relación con sus posibles cambios después de la actualización. Descripción del trabajo La formación docente es considerada por autores como Coll (2002) uno de los aspectos centrales para lograr los cambios curriculares, de ahí la importancia de revisar su impacto en el accionar cotidiano del docente y su relación Evaluación de la formación permanente del profesorado. 172 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 con el logro de los objetivos que se buscan en los programas, ya que no siempre se alcanzan como lo evidencia el trabajo de Ramírez (1999). En especial es necesario identificar si se logra impactar en las concepciones de los profesores acerca de la docencia ya que como muestran Valle, M. del y Curotto, M. (s/a) estas afectan sus propuestas didácticas, el descifrarlas y ponerlas al alcance del docente puede ser una estrategia que les permita re-pensar el tipo de mediación que propician entre el conocimiento y sus alumnos. La formación de formadores es un tema poco indagado en México como lo considera Arredondo (1987) y esto se agudiza en el nivel superior, donde uno de los fenómenos que se esta suscitando es que los profesores tienden a buscar su actualización en las instituciones privadas como lo reporta Ducoing (2005), dado que las opciones dentro de las Institución Públicas, como el IPN son restringidas. Entonces es imprescindible estudiar lo que sí se ofrece, sobretodo, cuando parece que los perfiles profesionales de los docentes, que están formando a las generaciones que viven en la llamada Sociedad del conocimiento y la información, no cuentan con la formación para enfrentar los retos que ello implica. El estudio se ubica en el nivel superior del Instituto que desde el año 2002 inició un cambio de Modelo Educativo en el que se busca hacer una Reforma Educativa (Villa, 2004). Por lo anterior una de las líneas estrategias que se aplicaron es la actualización de los docentes, a través de diferentes programas para ese fin, lo que permitió tener al año 2009 un total de 9,600 profesores actualizados sólo del diplomado institucional de formación para el modelo educativo institucional, según se reporta en el informe final del director de la Institución que dice:”Para formar al personal docente en las directrices del Modelo Educativo, con la convicción de que ellos hacen posible el cambio en la orientación de los procesos formativos, se diseñó e impartió el Diplomado en Formación Docente para un Nuevo Modelo Educativo. En esta experiencia han participado más de 9,600 profesores del Instituto, que diseñan un proyecto educativo innovador, desarrollan las competencias asociadas con enseñar para aprender y se constituyen en comunidades de aprendizaje”. (pag. 47) La metodología que se aplica en el estudio es de tipo cualitativo y descriptiva, la información se recabó a partir de un instrumento que se diseñó para ser contestado por los profesores; se reporta la etapa del estudio que busca identificar las ideas que tienen los profesores respecto a: su función, sus alumnos y sus materias antes de tomar los cursos y cuáles son los pensamientos que prevalecen con respecto a posibles cambios en su rol y sus capacidades para concretarlos en sus aulas. Resultados El análisis de los datos se realizó recuperando las respuestas textuales de los profesores y organizándolas a partir de categorías que se desprenden de las mismas. Acerca de cómo perciben su función se destacan dos aspectos: a) en todas las escuelas los profesores varían la percepción de ella en tres grandes rubros, como transmisores, como facilitadores y como enseñantes y b) algunos de ellos no se remiten al concepto sino a su calificación como buena o favorable. Ante la pregunta sobre lo que pensaban acerca de sus alumnos las respuestas se distribuyen en cuatro categorías y sobresale el énfasis en la parte denominada como consignas, por ejemplo, deberían estar atentos a la recepción?, ¿tienen que aprender a como de lugar? o ¿deben estar receptivos para captar lo que se les indica?; respecto de las características se refieren a juicios como ¿son actores pasivos?, ¿son creativos?, ¿sólo son individuos con obligación de estudiar?. En lo relativo a lo que el docente piensa sobre su materia la mayor incidencia de respuestas cae en la categoría de calificación de la misma con expresiones como: ¿es de las más importantes?, ¿es interesante pero complicada?, ¿sus contenidos son indispensables?. En lo referente a la percepción que tienen los profesores sobre el cambio se indagó: a) qué es lo más difícil de cambiar; b) qué se necesita para involucrar a los alumnos en el cambio; c) qué habilidades necesitan para hacer cambios en su docencia y d) qué me impide hacer cambios en el aula. En los tres grupos la categoría que más presencia tiene es la de los alumnos con expresiones como “lo más difícil de cambiar es el paradigma con el que ingresan”, “la forma tradicional de aprender de los alumnos”, “la apatía del alumno”, “la irresponsabilidad de no Evaluación de la formación permanente del profesorado. 173 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 estudiar del alumno”. Sobre las habilidades para el cambio la categoría mas referida es la de aspectos técnicos, como son: “habilidades comunicativas”, “variadas técnicas didácticas”, “descubrimiento de nuevas teorías y leer más al respecto”. Finalmente sobre las preocupaciones docentes con el cambio hay de cuatro categorías, la de ninguna preocupación, las institucionales, de los alumnos y de los profesores mismos, algunos ejemplos son: “que se moleste a profesores en otras aulas”, “con el uso de más técnicas o estrategias disminuya el tiempo que hay para cubrir los contenidos”, “que tengo la duda si esos cambios son correctos”, “que no tenga éxito en el aula”, “las autoridades”, “la rigidez de la academia”. Conclusiones La etapa del estudio que se reporta muestra que la concepción que prevalece en los profesores, antes de iniciar la formación, acerca de su función, de sus alumnos y de su materia se encuentra inserta en un modelo que se puede considerar tradicional, donde lo que toca es transmitir el conocimiento y lo que se espera a un alumno en condiciones de recibir los contenidos de una materia que es concebida como la más importante, indispensable y el centro del quehacer del docente y del alumno. Estas ideas contrastan con lo que se espera en el Modelo Educativo Institucional que busca una formación centrada en el alumno, para lo cual hay que pensar diferente en él. Una concepción del conocimiento en unidades de aprendizaje, es decir interdisciplinaria e integral y un rol del profesor como facilitador de la construcción del conocimiento y de la autonomía del alumno. Al indagar acerca de lo que piensan sobre el cambio el alumno aparece como uno de los obstáculos para su realización junto con la carencia de habilidades que permitan esos cambios, aunado a elementos del entorno como son sus propios compañeros profesores y las autoridades, así como también la inexistencia de preocupaciones por una parte de los profesores. Esto indica que la formación de los profesores requiere un trabajo de reflexión que permita, por un lado, re pensar al alumno y repensar su función y por otro contar con acciones institucionales que involucren el acompañamiento y apoyo a los cambios que se buscan. Referencias bibliográficas: ARREDONDO, V. (1987). El futuro de la formación de profesores y la política de la educación superior. En, Foro Nacional sobre Formación de Profesores Universitarios (Memoria: pp. 121-142). Mexico: UNAM-SEP-ANUIES. COLL C. (2002). Desarrollo psicológico y educación. Psicología de la educación escolar. Compilación de César Coll, Jesús Palacios, Alvaro Marchesi. Madrid: Alianza Editorial. DUCOING, P.; PASILLA, M.; SERRANO J. et al. (1993). La Formación de docentes y profesionales de la Educación. Estados del conocimiento. Cuaderno 4, 21/4. México, Congreso Nacional de Investigación Educativa. RAMÍREZ, J.L. (1999). Los programas de formación docente de profesores universitarios: sus resultados y limitantes. Perfiles educativos, XXI, 85/86, 104-125. SÁNCHEZ, P.A.; CARRIÓN, M.J.J. (2001). Una aproximación al perfil formativo del docente para atender a la diversidad del alumnado. Revista Interuniversitaria de formación de profesorado, 41, 223-248. VALLE, M. DEL; ESCUROTTO, M. (2005). Estrategias Docentes en propuestas didácticas para EGB. Revista Iberoamericana de Educación, 36 (11). VILLA, R.E. (2010). Reporte final de gestión. En página web institucional del IPN: www.ipn.mx. Evaluación de la formación permanente del profesorado. 174 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO EN COMPETENCIAS CIUDADANAS. UN ESTUDIO DE CASO DE UNA EXPERIENCIA EN COLOMBIA. TEACHER TRAINING IN CITIZENSHIP SKILLS. A CASE STUDY OF AN EXPERIENCE IN COLOMBIA. González González, Gustavo A. - [email protected] Universitat Autònoma de Barcelona - España González Valencia, Gustavo A. - [email protected] - Universitat Autònoma de Barcelona. Velásquez García, Beztriz - [email protected] - Instituto Caldene para El Liderazgo (Colombia). Resumen/Abstract: La presente comunicación presenta algunos de los resultados de un proyecto de formación permanente del profesorado en competencias ciudadanas. La propuesta pretendía ampliar la formación de los profesores en temas relativos a las competencias ciudadanas, la democracia, así como en el diseño de estrategias para su implementación. El proyecto fue realizado durante cinco años, y a lo largo de este periodo de tiempo, se realizó una investigación orientada a comprender los impactos de la formación sobre las concepciones y las prácticas de los profesores, así como de las estrategias de intervención diseñadas por los mismos. La propuesta trato de responder a las necesidades de formación demandadas por el profesorado a partir de la implementación del proyecto de competencias ciudadanas del Ministerio de Educación Nacional de Colombia en la enseñanza obligatoria. Palabras clave: Competencias Ciudadanas, Formación Permanente, Impactos This paper presents some results of a project of teacher training in citizenship skills. The proposal sought to extend the training of teachers on issues relating to the responsibilities of citizens, democracy, and in designing strategies for implementation. The project was conducted for five years, and during this time period, we performed an investigation aimed at understanding the impact of training on the concepts and practices of teachers, as well as intervention strategies designed by the same. The proposal seeks to meet the training needs demanded by the teaching staff from project implementation citizenship skills of the Ministry of National Education of Colombia in compulsory education. Key words: Citizen Skills, Lifelong Learning, Impact Desarrollo: Introducción. La educación para la democracia es una de las preocupaciones centrales de los sistemas educativos, y el colombiano no es la excepción, en su Constitución Nacional, Ley general de Educación y otras disposiciones legales así lo considera. Para el cumplimiento de este propósito el país ha experimentado una amplia diversidad de estrategias como son: la incorporación de conceptos asociados en la clase de Historia y Geografía, la transversalización en el proyecto educativo de centro y la existencia de una asignatura. Estas alternativas, no son excluyentes entre sí, y tienen tantos seguidores como detractores. La existencia de una iniciativa para materializar la educación para la ciudadanía, no significa que el profesorado en activo la conozca y cuente con las herramientas necesarias para su materialización. Esto último fue lo que sucedió con el proyecto de Competencias Ciudadanas, iniciativa diseñada e implementada por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia en el año 2004. En este mismo sentido, los profesores de la enseñanza obligatoria, empezaron a platear la necesidad de contar con espacios de formación específica en relación al proyecto y la formación ciudadana en general. Del contexto presentado en los dos párrafos anteriores, surge la propuesta de realizar una acción de formación permanente del profesorado denominada “Capacitación y asesoría para docentes como agentes socializadores en el fomento de las competencias ciudadanas y la construcción de la ciudadanía”, que realizo el Instituto Caldense para el Liderazgo en el departamento de Caldas (Colombia). Evaluación de la formación permanente del profesorado. 175 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 La propuesta de formación: estructura, propuesta metodológica y materialización. La propuesta de formación pretendía contribuir a cualificar la formación del profesorado en aspectos relativos a la formación ciudadana, las competencias ciudadanas, y el rol del profesorado y la escuela en este sentido. La estructura curricular de la propuesta se concretaba en 4 ejes, los cuales incluían diferentes conceptos, temáticas y experiencias asociadas. Los ejes son los siguientes: - La formación humana, ética y valores - El liderazgo educativo - La participación ciudadana y desarrollo social - La escuela y la construcción de la ciudadanía La propuesta metodológica de la formación se enmarcaba en las pedagogías activas, así como en elementos de la educación popular. Las razones que justificaron estas dos perspectivas, fueron la necesidad de favorecer la construcción colectiva del conocimiento, teniendo como referencia el contexto educativo y social en el que se encuentran inmersos los profesores y sus estudiantes. El proceso de formación tuvo una intensidad de 160 horas presenciales y 100 desescolarizadas. En las primeras se realizaban talleres de formación donde se abordaban los ejes propuestos. Las segundas correspondían al diseño y materialización de proyectos educativos orientados al desarrollo de las competencias ciudadanas. Este proceso se realizaba durante 10 meses. A partir de la finalización, se proporciono la posibilidad de realizar un acompañamiento (asesoría) pedagógica y didáctica. El proyecto fue diseñado y realizado por una ONG denominada Instituto Caldense para el Liderazgo y financiado por la Secretaría de Educación del Municipio y del Departamento (Consejería de educación). Los fundamentos teóricos que orientaron la propuesta. Pensar que la escuela puede responder de forma adecuada a los propósitos definidos desde los diversos escenarios de planeación del desarrollo, requiere que esta cuente el capital humano calificado y cualificado. En este panorama, los procesos de formación de docentes, deben buscar aumentar las posibilidades de acción y transformación educativa y social, lo que a su vez implica considerar que, Sin la participación del profesorado, cualquier proceso de innovación puede convertirse en una ficción o un espejismo que pueda incluso llegar a reflejar procesos imaginarios, cuando no simplemente un mero cambio técnico o terminológico, auspiciado desde arriba. Y eso es exactamente lo que sucede en muchos países(Tedesco y Fanfani, 2002: 11). En la dirección de los planteamientos esbozados se hace necesario precisar qué se entiende por formación permanente de docentes, la cual puede ser asumida como “todo intento sistemático de mejorar la práctica laboral, creencias y conocimientos profesionales, con el propósito de aumentar la calidad docente, investigadora y de gestión” (Imbernon, 2002: 83). Esta concepción, se puede concretar en la idea de desarrollo docente, el cual puede ser entendido como toda “actividad que el profesor en ejercicio realiza con una finalidad formativa -tanto de desarrollo profesional como personal, de modo individual o en grupo- que tiende a una más eficaz realización de sus actuales tareas o le preparen para el desempeño de otras nuevas” (García, 1995: 23). García (1995), precisa en cinco elementos: desarrollo pedagógico, conocimiento y comprensión de sí mismo, desarrollo cognitivo, desarrollo teórico, desarrollo profesional y el desarrollo de la carrera, a lo cual se le puede agregar el desarrollo contextual. Las acciones de formación permanente de docentes que busquen generar desarrollo docente, deben ser movilizadas por la preparación y emancipación profesional del docente para elaborar crítica, reflexiva y eficazmente un estilo de enseñanza que promueva un aprendizaje significativo en los alumnos y logre un pensamiento-acción innovador, trabajando en el equipo con los colegas para desarrollar un proyecto educativo común (Medina y Domínguez, 1989, citado en García: 1995: 24). Esta concepción implica reconocer que los profesores pueden ser verdaderos agentes sociales, planificadores y gestores del proceso de enseñanzaaprendizaje, generadores de conocimiento pedagógico, y por ende intervenir en los complejos sistemas que conforman la estructura social. El docente que asume la implementación de cualquier iniciativa o proyecto innovación como cualquier profesional. En muchas ocasiones este sólo posee algunas elaboraciones mentales producto de su formación o actividad profesional. En esta dirección, investigaciones en el campo de la formación y desarrollo docente muestran que el docente posee algunas concepciones a partir de las cuales configura sus prácticas de enseñanza. Dichas Evaluación de la formación permanente del profesorado. 176 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 representaciones, en muchos momentos no son suficientes para asegurar el éxito de las propuestas, dado que las creencias y las concepciones docentes varían en función del marco teórico que sobre la educación fundamenta la concepción de los componentes de la programación de aula/área y el tipo de relaciones que se dan entre ellos, incidiendo directa e indirectamente en la vida del aula: los papeles y la relación entre los sujetos del acto educativo, la intencionalidad educativa y la definición de los objetivos, el clima de aula y el ambiente de aprendizaje, la selección, priorización y organización de los contenidos, el sentido de la evaluación o la propuesta de actividades y su distribución temporal (Trave et al, 2004: 1) Impactos de la propuesta de formación. En un proyecto de esta naturaleza, los resultados e impactos son diversos, pero estos se pueden concretar en los siguientes aspectos relativos al rol como profesores: - Una mayor claridad sobre los conceptos relacionados con la formación ciudadana y las competencias ciudadanas. Al iniciar el proyecto los docentes tenían diferentes concepciones sobre las competencias ciudadanas y las implicaciones para su desarrollo. - El conocimiento conceptual y de estrategias de materialización de la formación ciudadana y las competencias ciudadanas, contribuyo a cualificar las prácticas de enseñanza asociadas a los conceptos y competencias. - Los profesores participantes diseñaron proyectos de intervención educativa en sus instituciones, algunos orientados a sus estudiantes, así como a los profesores de sus instituciones educativas. Según comentarios de los participantes, esto ha contribuido a mejorar la implementación del proyecto de competencias ciudadanas en las diferentes áreas del conocimiento.' Referencias bibliográficas: GARCÍA, C. (1995). Formación del profesorado para el cambio educativo. Barcelona: Ediciones Universidad de Barcelona. IMBERNON, F. (1994). La formación del profesorado. Barcelona: Paidós. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. (2004). Guía 6. Estándares básicos de competencias ciudadanas, formar para la ciudadanía sí es posible. Lo que necesitamos saber y saber hacer. Bogotá TEDESCO, J; FANFANI, E. (2002). Nuevos tiempos y nuevos docentes. Buenos Aires. Recuperado el 10 de abril de 2011. TRAVER, J; SALES, A.; DOMÉNECH, F.; MOLINER, O. (2005). Caracterización de las perspectivas docentes del profesorado de secundaria a partir del análisis de las variables educativas relacionadas con la acción y el pensamiento docente. Revista Iberoamericana de Educación, 36,8. Evaluación de la formación permanente del profesorado. 177 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS DOCENTES EVALUATION OF TEACHING SKILLS Canquiz Rincón, Liliana - [email protected] Universidad Del Zulia - Venezuela Resumen/Abstract: Las instituciones de educación superior formadoras de docentes deben reorientarse para lograr la calidad y la excelencia académica tan deseada, vinculándose más con la sociedad y creciendo en la medida en que lo exige el desarrollo humano. Desde esta perspectiva, el enfoque por competencia da lugar a procesos formativos que privilegian no solo la transmisión de saberes, sino que toman en cuenta otras dimensiones por lo que este enfoque presenta retos significativos para la construcción de una nueva visión en los procesos de formación orientados al desempeño integral. La investigación se plantea la generación de una propuesta innovadora que conjugue la complejidad de estos procesos formativos, así como la incorporación de las competencias en los currículos universitarios y su evaluación para la formación de los docentes. Para ello, la investigación se sustentó metodológicamente en un estudio descriptivo- explicativo, realizando consulta documental y a expertos y estudiosos en el área curricular, a fin de recoger y sistematizar sus opiniones en esta materia. Hasta los momentos se pueden mencionar los siguientes hallazgos: incorporación de este nuevo paradigma requiere de concebir transversalmente las competencias en el desarrollo curricular, haciéndose necesario fortalecer la vinculación teoría'práctica, la formación en el desempeño y la integración de saberes. Palabras clave: Currículo Universitario, Competencias Docentes, Diseño Y Evaluación De Competencias. Institutions of higher education teacher training should be reoriented to achieve academic excellence and quality as desired, being linked more to society and grow as that required by human development. From this perspective, the competition approach leads to learning processes that emphasize not only the transmission of knowledge, but take into account other dimensions so that this approach presents significant challenges for the construction of a new vision in the process-oriented training the overall performance. The research is aimed at the creation of an innovative proposal that combines the complexity of these formative processes, and the inclusion of skills in university curricula and assessment for the training of teachers. For this, the research is based on a study methodologically descriptive-explanatory, and document research by experts and scholars in the curriculum area, to collect and systematize their views on this matter. Until now we can mention the following findings: addition of this new paradigm requires cross design skills in curriculum development, making it necessary to strengthen the link between theory and practice, training in performance and integration of knowledge. Key words: University Curriculum, Skills, Design And Assessment Of Skills Desarrollo: Objetivos de la Investigación - Analizar las implicaciones de la evaluación de las competencias docentes en los currículos universitarios. - Generar una propuesta innovadora que oriente la evaluación de las competencias docentes a nivel de educación superior. Descripción de la investigación Las instituciones de educación superior, y como parte de éstas las que forman a los docentes, deben reorientarse para lograr la calidad y la excelencia académica tan deseada, vinculándose más con la sociedad y creciendo en la medida en que lo exige el desarrollo humano. Por lo que deben dar respuesta a las necesidades que surgen más allá de los límites de los espacios universitarios, revitalizando para ello la capacidad de las instituciones para aprender y emprender procesos, además de responder creativamente a las condiciones cambiantes del contexto y formar profesionales integrales y competentes. Evaluación de la formación permanente del profesorado. 178 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 Estas instituciones están llamadas a garantizar la formación de un profesional de la docencia integral, capaz de interactuar con su medio ambiente; además de promover la generación de nuevos conocimientos que conduzcan al enriquecimiento de las experiencias que hacen posible la adquisición de aprendizajes significativos y más aún, el desarrollo de competencias que permitan forjar la formación integral del ser humano. Desde esta perspectiva, el enfoque por competencia da lugar a procesos formativos que privilegian no solo la transmisión de saberes, sino que toman en cuenta otras dimensiones y contemplan los aspectos culturales, sociales, actitudinales que tienen relación con las capacidades de las personas. Por su parte, el docente es un profesional cuya actividad está referida a la conducción de acciones de formación, en virtud de ello, debe estar calificado para realizar los procesos que hacen posible el desarrollo de la acción formativa. El formador para conocer el contexto en que actúa se debe situar en él; lo analiza con actitud crítica proyectada al futuro y sintetiza la información para planificar y enfocar la práctica docente. Por tanto, ha de estar informado y orientado sobre la cultura, los saberes que hay que conocer y la conveniencia de adaptarlos a las distintas realidades; y por otro lado, debe conocer los principios o leyes naturales que rigen su desarrollo y que forman parte de la conciencia cognoscitiva y de la conciencia moral. Uno de los cambios principales en el currículo universitario está en el planteamiento del mismo, como un diseño curricular que produzca un auténtico proyecto formativo integrado, es decir, un plan pensado y diseñado en su totalidad, por lo que la evaluación debe ser enfocada desde otra perspectiva. Tradicionalmente, la evaluación se ha orientado más hacia el resultado, condicionada por un enfoque conductista. Actualmente los especialistas consideran más apropiado desarrollar sistemas de evaluación orientados hacia los procesos. Ello permite ir introduciendo mejoras constantes en el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Este tipo de evaluación se adopta como una estrategia de evaluación formativa, más orientada al proceso de aprendizaje. Y por su naturaleza, es la que se ha venido adoptando en la evaluación de las competencias profesionales incluidas en los diseños curriculares. La evaluación es un proceso no improvisado, que requiere, por tanto, de una importante labor previa de planificación. Como indica Cabrera (2003), “la evaluación no se puede identificar con un único acto (pasar un cuestionario o pasar una prueba de rendimiento), sino con un proceso, o mejor decir, como un conjunto de procesos no improvisados ni espontáneos”. Una posible definición de evaluación sería la siguiente: “La evaluación es un proceso sistemático de obtener información objetiva y útil en la que apoyar un juicio de valor sobre el diseño, la ejecución y los resultados de la formación con el fin de servir de base para la toma de decisiones pertinentes y para promover el conocimiento y comprensión de las razones de los éxitos y los fracasos de la formación” (Cabrera, 2003). La evaluación necesita ser pensada no como una comparación entre individuos, sino como un proceso de recolección de evidencias y de formulación de juicios sobre la medida y la naturaleza del progreso hacia los desempeños requeridos. Resultados A continuación se enuncian una serie de lineamientos y estrategias, las cuales sugerimos considerar a la hora de implementar y desarrollar la evaluación por competencias. Lineamientos - Es necesario la construcción colectiva de la evaluación de las competencias, incluyendo sus procesos, compartir resultados y las acciones necesarias para alcanzar lo previsto. - Evaluación concebida como un proceso integral donde la transversalidad desempeña un papel fundamental. - Es necesario formar a los docentes en este nuevo paradigma - Los indicadores de logro evaluados a través de la asignatura deben responder a la naturaleza de la misma. - La evaluación de competencias debe surgir de reflexiones contextualizadas para dar respuesta a las necesidades individuales y sociales. Evaluación de la formación permanente del profesorado. 179 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 - La evaluación ha de ser concebida como un proceso formativo y operativo o instrumental con estrategias adecuadas o adaptadas al tipo de competencia. Los procesos de evaluación deben ser diferenciados de acuerdo al tipo de objetivos y/o competencias a lograr y según la naturaleza de la asignatura. Estrategias Desarrollo de estrategias que permitan la construcción, constrastación, aplicación en la realidad, observación del desarrollo de logros: proyectos, portafolio, preferiblemente individualizadas. Esto llevaría a la evaluación del desarrollo de elementos que permitan observar el avance en una o varias competencias. - Especificar en el diseño instruccional los indicadores de logro para cada competencia. - Desarrollo de actividades teórico-prácticas, haciendo énfasis en la resolución de problemas e informes de actividades. - Integración de las unidades curriculares en proyectos en conjunto. - Enseñanza en pequeños grupos. - Dar oportunidad para que el alumno evidencie el desarrollo integral de procesos, tales como las metodologías activas dirigidas por proyectos. - Ejecución de proyectos comunitarios para la solución de problemas diagnosticados. - Las estrategias dependen de la naturaleza de la unidad curricular, sin embargo se pueden aplicar las siguientes: proyectos, portafolios, trabajo en equipo. - Las estrategias deben ser variadas y acordes con el tipo de competencia, si se considera el trabajo hacia lo procedimental (aptitudes) o hacia lo formativo (actitudinal) - Registros de procesos y resultados que incluyan procesos auotevaluativos y coevaluativos. Los mismos deben hacer visibles en el colectivo los logros conceptuales, procedimentales y actitudinales. Conclusiones Para finalizar se puede agregar que el trabajo por competencias constituye un desafío pedagógico para los educadores, su abordaje depende del compromiso de las instituciones formadoras de docentes, pero su éxito y proyección está en manos de los éstos y los estudiantes universitarios que en forma consciente se involucren en su desarrollo, porque las competencias no dependen sólo de las capacidades, los conocimientos y habilidades, sino que se conjugan con los afectos; lo volitivo, la motivación, el interés y la responsabilidad de quien se esté formando. La evaluación de competencias a nivel universitario está repleta de exigencias y su aplicación rebasa los límites de las prácticas pedagógicas que por muchos años se han venido cumpliendo en las universidades. Evaluar competencias profesionales exige ceder espacios para que se autovalore el estudiante, se aplique la coevaluación y en particular tener confianza en la apreciación de los actores que intervienen en la formación del profesional, como por ejemplo, las personas con las que interactúa el estudiante en organismos y centros de práctica y pasantía. Referencias bibliográficas: CABRERA, A. F. ( 2003). Evaluación de la formación. Madrid: Síntesis. CANQUIZ, L. (2004). Propuesta teórico-metodológica para diseñar y evaluar perfiles académico-profesionales. Tesis Doctoral. Universidad del Zulia, Facultad de Humanidades y Educación. Doctorado en Ciencias Humanas. Maracaibo, Venezuela. ZABALZA, M.Á. (2003). Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesional. Madrid: Narcea. Evaluación de la formación permanente del profesorado. 180 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA INVESTIGATIVA DE LOS DOCENTES EN UN MODELO DE FORMACIÓN BASADO EN COMPETENCIAS. TEACHERS’S RESEARH SKILLS IN IN A MODEL OF COMPETENCE BASED TRAINING. Barquero Cabero José Daniel - [email protected] - ESERP. Medina Elizondo, Manuel - [email protected] Universidad Autónoma de Coahuila - Mexico Armentos Acosta Maria del Carmen - [email protected] - Universidad Autónoma de Coahuila Guerrero Ramos Liliana - [email protected] - Universidad Autónoma de Coahuila. López Chevaria, Sandra - [email protected] - Universidad Autónoma de Coahuila Resumen /Abstrat: La investigación es una función sustantiva en las universidades, que adquiere nuevas dimensiones en un modelo de enseñanza-aprendizaje centrado en la construcción significativa y pertinente de las competencias profesionales. La presente investigación tiene como objetivo realizar un diagnóstico y evaluar la competencia investigativa en los docentes de las carreras de Licenciatura en Contador Público y Administración de Empresas, como sustento para una propuesta de Formación Profesional en esa dirección. La metodología utilizada comprendió el análisis documental bibliográfico, selección de instrumentos y estudio de campo. El estudio diagnóstico se basó en la identificación de la competencia investigativa. Se utilizó un cuestionario para autopercepción de los docentes. Los datos se procesaron utilizando las técnicas de estadística descriptiva y los coeficientes de correlación y significancia de Kendall y de Spearman, mediante el programa SPSS PC versión 10.0. El grado de desarrollo de la competencia muestra un nivel bajo -medio, sobre todo en lo referente a los conocimientos y las capacidades para la investigación. Palabras clave: Competencia Investigativa , Competencias Docentes, Formacion Basada En Competencias The research is a substantive role in the universities, which acquires new dimensions in a teaching-learning model focused on building meaningful and relevant professional skills. This research aims to diagnose and assess the research competence in the educational career of a CPA and Bachelor of Business Administration, as support for a proposed vocational training in that direction. The methodology included document analysis literature, selection of instruments and field study. The study diagnosis was based on the identification of research competence. The questionnaire used for self-perception of teachers. The data were processed using the techniques of descriptive statistics and correlation coefficients and significance of Kendall and Spearman, using SPSS PC version 10.0. The degree of development of competition shows a low-medium, especially with regard to knowledge and skills for research. Key words: Researh Skill, Teaching Skills, Competency-Based Training Desarrollo: Introducción La reunión del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología de México, celebrada en junio del 2008 declaró que el país está atrasado en investigaciones y definió las prioridades que se establecen para el desarrollo científico y tecnológico para el gobierno, las empresas y las universidades, como los actores sociales más importantes del sistema nacional y territorial de ciencia e innovación. Todo ello evidencia la importancia que ha ido adquiriendo la investigación como una variable estratégica del desarrollo económico, social, y en particular educacional en el país. En la reunión de la UNESCO (1999), se planteó “La formación de profesionales competentes y comprometidos con el desarrollo social constituye hoy día una misión esencial de la Educación Superior Contemporánea”. La formación de un profesional universitario exige, inevitablemente, el desarrollo de las habilidades investigativas pues ellas son fundamentales para poder resolver de manera creadora problemas de su especialidad alineado a las necesidades de desarrollo social. Armenteros. M.C., Colado Pernas, J (2003). Para que los docentes puedan formar profesionistas competentes en la investigación científica, primero deben serlo ellos. A partir de la implantación de Evaluación de la formación permanente del profesorado. 181 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 un Modelo de Formación basado en competencias desde el año 2002, se analiza la competencia investigativa, que se introdujo en los nuevos Planes de estudio en el primer semestre de todas las carreras, no obstante, no se ha logrado elevar el número de egresados que se titulen mediante las defensas de tesis, ni se ha realizado hasta el momento una concepción más integral de la competencia investigativa, ni un diagnóstico de las niveles de manifestación o de percepción de la misma por los estudiantes ni sus profesores. Constituye por tanto una necesidad para el desarrollo de este Modelo la evaluación y desarrollo de la Competencia Investigativa en estudiantes y docentes. Medina Elizondo, M. (2007. OBJETIVO: Este trabajo se centra en la evaluación docente, por lo que el objetivo a lograr es identificar el nivel percibido en la competencia investigativa, por parte de los docentes, a fin de tener bases para proponer propuestas de formación docente en este sentido. METODOLOGÍA: El proceso de investigación atravesó por diversas etapas interrelacionadas, a saber: 1.- Identificación y diseño de la competencia de investigación desde las posiciones teóricas y metodológicas del modelo de Formación Basado en Competencia. Se aplicó el método de experto, integrando un grupo de 12 profesores con nivel académico y de experiencia docente, que autoevaluaron su nivel de conocimiento del tema y las fuentes que le permiten argumentar su criterio; determinando el coeficiente de competencia mediante el Coeficiente de Kendall. El valor de K (1/2 (Kc+Ka) para ocho de los expertos fue superior a 0,9 y para los otros cuatro es superior a 0.85. 2.- Diseño del instrumento para la evaluación de la competencia de investigación para docentes de Licenciatura. Compuesto por un listado de los conocimientos, habilidades, capacidades y valores de carácter investigativo que debe poseer en su desempeño académico y profesional, con una escala de Likert con un puntaje de menor a mayor de 5. El Coeficiente Alfa de Cronbach fue de 0.833, lo que da fe de la confiabilidad del instrumento y las preguntas a que fueron sometidos los encuestados. 4.- Aplicación de instrumentos de evaluación. El procedimiento utilizado en la aplicación del instrumento de “Autoevaluación de Competencia para la Investigación” fue invitar a todos los docentes a colaborar con esta investigación. Se aclaró que la finalidad del instrumento era conocer la percepción que cada uno de ellos tenía respecto a su competencia para la investigación. Un grupo de 35 docentes decidió participar de forma voluntaria. 5.- Procesamiento de los datos recabados. Se utilizó el programa SPSS PC versión 10.0. Se realizaron análisis estadísticos tanto de tipo descriptivo como inferencial. En el caso de los cuestionarios de autoevaluación análisis de correlaciones y de concordancia. RESULTADOS Y DISCUSIÓN: Estructura de la competencia investigativa: Como consenso del grupo de expertos, se identificó la denominación de la competencia de investigación, así como los componentes que la integran, a partir del Modelo de Formación basado en Competencias: COMPETENCIA: Aplicar métodos y técnicas de la investigación para incentivar el aprendizaje significativo y pertinente en su desarrollo humano y profesional. CONOCIMIENTOS: 1.Identificar los componentes básicos de la investigación científica, 2.Enumerar los paradigmas de investigación, 3.Explicar las características de la investigación acción participante, 4.Reconocer los requerimientos económicos, sociales y ambientales de los proyectos de investigación e innovación, 5.Distinguir la relación ciencia-tecnología- innovación-sociedad. HABILIDADES: 1.Diseño de un anteproyecto de investigación o innovación basado en la investigación acción participativa, 2.Seleccionar y elaborar instrumentos para recolectar datos, 3.Aplicar y procesar datos con el uso de técnicas estadísticas paramétricas y no paramétricas, 4.Utilizar con eficacia las TICs en la búsqueda, procesamiento y manejo de la información científica, 5.Elaboración de referencias y citación bibliográficas de acuerdo a las normas seleccionadas, 6.Elaborar reportes de investigación de corte académico y de las estancias profesionales, 7.Exponer los resultados de sus investigaciones apoyándose en el uso de las TICs. CAPACIDADES: 1.Argumentar la necesidad e importancia de un problema de investigación, 2.Seleccionar los enfoques teóricos y metodologías que sustenten la solución del problema, 3.Aplicar la metodología seleccionada en la ejecución de la investigación, 4.Justificar los resultados de investigación desde una perspectiva económico, Evaluación de la formación permanente del profesorado. 182 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 social y ambiental, 5.Difundir, mediante una comunicación efectiva oral y escrita, investigación. los resultados de su VALORES Y ACTITUDES: 1.Asumir una actitud responsable y de compromiso profesional de la ciencia y la tecnología con la sociedad, 2.Respetar los principios éticos de la actividad científica, 3.Compartir los hallazgos de la investigación con el colectivo estudiantil y de las prácticas profesionales, 4.Influir con ideas creativas en la solución de problemas de su área profesional. Evaluación de la percepción del desarrollo de la competencia de investigación por parte de los docentes en estudio. Los resultados del instrumento para la evaluación del desarrollo de los diferentes elementos que componen la Competencia de Investigación para los docentes del nivel de Licenciatura, mediante su autopercepción se muestran en el documento en extenso, junto a otros análisis, y en ese caso se puede observar que la mayoría de las evaluaciones están en los tramos de nivel bajo a medio (1-3) y solo destacan como medioalto a nivel de habilidad: exposición de los resultados de investigación apoyándose en el uso de las Tics, y a nivel de conocimiento: identificar los componentes básicos de la investigación científica. Ninguno de los elementos que componen la competencia obtuvo evaluaciones de 5-Alto. Ello evidencia que el nivel de desarrollo de la competencia de investigación es insuficiente para los estándares universitarios esperados y sobre todo, para dar respuesta a las exigencias de la sociedad en cuanto a potenciar el valor del conocimiento en el desempeño económico y social de las organizaciones.' Referencias bibliográficas: ARMENTEROS. M.C.; COLADO PERNAS, J. (2003). La visión de la ciencia en los estudios CTS: su importancia en la educación científica de los estudiantes. Revista Varona, 25. BARRERA, J. (2003). Estrategia pedagógica para el desarrollo de habilidades investigativas en la disciplina física de Ciencias Técnicas. La Habana Disponible en: http://www.bibliociencias.cu. Fecha de consulta Diciembre 2008. MEDINA ELIZONDO, M. (2007). Praxis Curricular: Formación basada en competencias. UNESCO (1999) Declaración sobre la ciencia y el uso del saber científico. En: Conferencia Mundial sobre la ciencia para el siglo XXI: un nuevo compromiso. Budapest. Evaluación de la formación permanente del profesorado. 183 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 LAS COMPETENCIAS EMOCIONALES EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO: NECESIDAD Y DESARROLLO FORMATIVO EN LOS CONTEXTOS EDUCATIVOS EMOTIONAL COMPETENCIES IN TEACHER EDUCATION: NEED AND DEVELOPMENT TRAINING IN EDUCATIONAL CONTEXTS Lopez Cassa, Elia - [email protected] – Universidad de Barcelona Escoda Núria, Pérez - [email protected] - Universidad De Barcelona. Resumen/Abstract: Nuestra comunicación pretende dar a conocer el estudio que hemos llevado a cabo, sobre el nivel de competencias emocionales del profesorado. Para ello hemos aplicado un instrumento de evaluación denominado CDE-A, Cuestionario de Desarrollo Emocional para adultos que permite orientar las propuestas formativas destinadas al desarrollo de la competencia emocional de los docentes. Fundamentamos el instrumento a partir del marco teórico de la competencia emocional (Bisquerra y Pérez, 2007) y de la educación emocional (Bisquerra, 2005). En nuestras escuelas ya no es suficiente conseguir un buen rendimiento del alumnado, el éxito del profesorado queda también vinculado a desarrollar personas integradas en la sociedad, con herramientas sociales y emocionales que les permitan afrontar los desafíos de la vida cotidiana (Fernández-Berrocal&Ruíz-Aranda, 2008). Los resultados que hemos obtenido ponen en evidencia la necesidad de desarrollar las competencias emocionales del profesorado tanto en su formación inicial como en la formación permanente. y permite orientar el diseño de acciones de formación permanente del profesorado. Se necesita una escuela feliz, competente y sana y esto es imposible sin docentes emocionalmente inteligentes y competentes. Palabras clave: Educación Emocional, Competencia Emocional, Inteligencia Emocional Our purpose is to publicize the survey we conducted on the level of emotional competence of teachers. So we\\'ve implemented an assessment tool called CDE-A, Emotional Development Questionnaire for adults who can guide training proposals for the development of emotional competence of teachers. We base the instrument from the theoretical framework of emotional competence (Bisquerra and Perez, 2007) and emotional education (Bisquerra, 2005). In our schools is not enough to get a good student performance, the success of teachers is also connected to develop people integrated into society, with social tools and emotional to enable them to meet the challenges of everyday life (Fernández-Berrocal & Ruíz-Aranda , 2008). The results we obtained highlight the need to develop the emotional competencies of teachers in training both initial and ongoing training. and can guide the design of continuous training of teachers. It takes a school happy, healthy and competent and this is impossible without emotionally intelligent and competent teachers. Key words: Emotional Literacy, Emotional Competence, Emotional Intelligence Desarrollo: Nuestro sistema educativo se encuentra en un proceso importante de transformación de los planes de estudio. La escolaridad obligatoria se orienta hacia el desarrollo integral de la persona partiendo del desarrollo de sus competencias (LOE, 2006). La UNESCO, en el conocido informe Delors (1996) planteó diferentes alternativas para la educación del siglo XXI destacando su incidencia en el papel de las emociones y en la necesidad de educar junto a la dimensión cognitiva, la dimensión emocional del ser humano. En este sentido, actualmente ya no es suficiente con conseguir un buen rendimiento del alumnado a partir del desarrollo de competencias básicas e instrumentales, el éxito del profesorado queda también vinculado a la formación de personas integradas en la sociedad, poseedoras de competencias sociales y emocionales que les permitan afrontar los desafíos de la vida cotidiana (Fernández-Berrocal y Ruíz-Aranda, 2008). En este mismo sentido, algunos autores ponen en evidencia la existencia de diversas lagunas como el déficit de materiales aplicables en las aulas y el vacío en la formación del profesorado, destacando la necesidad de que los maestros se resitúen profesional y personalmente frente a estas nueva demanda educativa (Teruel, 2000). Así, una de las premisas necesarias para que los alumnos desarrollen sus competencias emocionales es que el docente Evaluación de la formación permanente del profesorado 184 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 desarrolle también su propia inteligencia emocional. Ello es obvio, si tenemos en cuenta que el maestro, además de conocimientos, enseña en su práctica docente a partir de su propio modelo de comportamiento. No son pocos expertos que en estos últimos años se han manifestado favorables a la necesidad de intervenir educativamente y desarrollar propuestas que favorezcan el desarrollo de las competencias emocionales del profesorado (Bar-On y Parker, 2000; Bisquerra, 2000; Saarni, 2000; Carpena, 2001; Filella y otros, 2002; Agullo, 2003; Extremera y Fernández-Berrocal, 2003; Albarca, 2004; Petrices, Frederickson y Furham, 2004; IFMB, 2008; Pena y Repetto, 2006; López Cassà, 2007; Bisquerra y Pérez, 2009, entre otros muchos). Desde esta perspectiva, el GROP (Grup de Recerca en Orientació Psicopedagògica) ha trabajado intensamente en la elaboración de programas de educación emocional, en el diseño de diversos instrumentos diagnósticos para la detección de necesidades de desarrollo de las competencias emocionales tanto de alumnos como de profesorado y en la aplicación de estos avances a procesos de asesoramiento y cursos de formación permanente del profesorado. La educación emocional se propone el desarrollo de las competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo integral de la persona, con objeto de capacitarla para la vida. Todo ello tiene como finalidad aumentar el bienestar personal y social. (Bisquerra, 2000). La educación emocional es un proceso educativo continuo y permanente, que debe estar presente a lo largo de todo el currículum académico y en la formación permanente a lo largo de toda la vida. En esta comunicación nos proponemos aportar información concreta acerca del nivel de de desarrollo de las competencias emocionales del profesorado de educación infantil y primaria y a partir de la misma presentar algunas propuestas de desarrollo de las mimas aplicables al asesoramiento y a la formación permanente de estos profesionales. Partiremos de los resultados de la evaluación de las competencias emocionales realizada en una muestra de 249 profesores de educación infantil y primaria de diversas localidades españolas realizado entre los años 2009 y 2011. Para este estudio se aplicó al profesorado el cuestionario CDE-A (Cuestionario de Desarrollo Emocional para adultos). Se trata de un cuestionario de autoinforme basado en el marco teórico de la educación emocional desarrollado por el GROP (Bisquerra, 2000 y 2007) según el cual se identifican cinco dimensiones de estudio o subcompetencias emocionales: conciencia emocional, regulación emocional, autonomía personal, competencias sociales y competencias para la vida y el bienestar. El reto de construir nuestro propio instrumento surgió durante el curso escolar 2005-06 ya que los instrumentos de evaluación disponibles en el mercado para la medición de la competencia emocional eran escasos y estaban sujetos a críticas centradas en la falta de un marco teórico claro y/o en la falta de fundamentos empíricos firmes (Pérez, Petrides y Furnham, 2005). Nuestro objetivo era el de disponer de un instrumento para evaluar el nivel de competencia emocional en adultos que permitiera ajustar las intervenciones educativas a desarrollar. Así tras un laborioso proceso de elaboración, el CDE-A quedó constituido por 48 ítems a los que se responde en una escala de Likert de 11 puntos. Actualmente se dispone de suficientes evidencias de su fiabilidad (&#945;= 0.92) y validez (Pérez, Filella y Soldevila, 2010; y Pérez-Escoda, Bisquerra, Filella y Soldevila, 2010). Los resultados obtenidos con el CDE-A ofrecen información muy útil acerca de la competencia emocional de los maestros siendo esta únicamente de 6,3 puntos sobre 10, es por lo tanto evidente la necesidad de trabajar para su desarrollo. Más específicamente, los resultados advierten que los maestros y maestras tienen sus mayores dificultades en la autonomía personal (5,5/10) y en su capacidad de regular adecuadamente sus emociones (5,6/10). La dimensión competencia social también requiere de un refuerzo importante ya que obtiene una puntuación de 6,2 sobre 10. Conviene no olvidar que la competencia social se transmite al alumnado principalmente mediante el aprendizaje vicario y en este sentido es conveniente que los maestros sean modelos ejemplares. Estos resultados son independientes de la edad y del género. A partir de estos resultados podemos orientar los objetivos y contenidos de los asesoramientos y formaciones en educación emocional dirigidas a maestros; no obstante conviene apuntar que entre los maestros encuestados hemos detectado una gran indudable heterogeneidad evidenciada por una gran diferencia entre el desarrollo emocional de los usuarios con menor puntuación (3'25) y mayor puntuación (8'77). Así además de adaptar la Evaluación de la formación permanente del profesorado 185 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 intervención formativa grupal a la necesidad media del grupo, es preciso tomar en consideración las diferencias individuales en las acciones formativas. La propuesta formativa realizada a partir de estos resultados consiste en un programa de formación de profesorado en el que se incluyan actividades para el desarrollo de las cinco dimensiones de la competencia emocional, siendo más numerosas aquellas destinadas al desarrollo de la autonomía personal, la regulación y la competencia social. La propuesta va más allá del desarrollo personal, capacitando también a los participantes para la aplicación de un programa de educación emocional a sus alumnos. Ello implica la necesidad de que el profesorado se forme en el dominio conceptual, procedimental y actitudinal en educación emocional. Algunos de los temas que incluiría el programa de formación serían: marco conceptual de las emociones, las competencias emocionales, vocabulario emocional; comunicación y diálogo; resolución de conflictos a través del role-playing y el diálogo, conocer los propios derechos y deberes y los de los demás, entre otros. En la comunicación se resaltará la necesidad de cambio de modelo de una escuela tradicional a una escuela más integradora que aúne lo intelectual y lo emocional como un contexto facilitador del desarrollo global de nuestros alumnos y alumnas. Se necesita una escuela feliz, competente y sana y esto es imposible sin docentes emocionalmente inteligentes y competentes. Referencias bibliográficas: BISQUERRA, R. (2005). La educación emocional en la formación del profesorado. Revista interuniversitaria de formación del profesorado, 54 (19, 3), 95-114 [en línea]. Disponible en: http://www.aufop.com/aufop/uploaded_files/articulos/1209145656.pdf [consulta 2010, 18 de enero] BISQUERRA, R.; PÉREZ, N. (2007). Las competencias emocionales. Educación XXI, 10, 61-82. FILELLA, G.; RIBES, R.; AGULLÓ, M.J.; SOLDEVILA, A. (2002). Formación del profesorado: asesoramiento sobre educación emocional en centros escolares de infantil y primaria. Educar, 30, 159-167. PÉREZ-ESCODA, N.; BISQUERRA, R.; FILELLA, G.; SOLDEVILA, A. (2010) Construcción del Cuestionario de Desarrollo Emocional de Adultos (QDE-A) Revista Española de Orientación y Psicopedagogía, 21, 2, 367-379. TERUEL, Mª.C. (2000). La inteligencia emocional en el currículo de la formación inicial de los maestros. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 38, 141-152. Evaluación de la formación permanente del profesorado 186 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 EVALUACIÓ DE LA FORMACIÓ PERMANENT DEL PROFESSORAT / EVALUACIÓN DE LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO. POSTER EL TRABAJO COOPERATIVO COMO HERRAMIENTA DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO. VALORACIÓN INICIAL DEL GRUPO DE TRABAJO MULTIDISCIPLINAR CCT FARMA. 188 ANÁLISIS DE LA ACTUACIÓN DEL PROFESOR PARA PROMOVER LA ARGUMENTACIÓN DE LOS ESTUDIANTES DE LA ENSEÑANZA MEDIA EN UNA CLASE DE FÍSICA. 191 Evaluación de la formación permanente del profesorado 187 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 EL TRABAJO COOPERATIVO COMO HERRAMIENTA DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO. VALORACIÓN INICIAL DEL GRUPO DE TRABAJO MULTIDISCIPLINAR CCT FARMA. COOPERATIVE WORK AS A TRAINING TOOL FOR TEACHERS. INITIAL ASSESSMENT OF A MULTIDISCIPLINARY WORKING GROUP (CCT FARMA). Rodamilans Pérez, Miguel - [email protected] - Universitat de Barcelona - España Cambras Riu, Trinitat - [email protected] – Universitat de Barcelona. Giménez Claudio, Rosa - [email protected] – Universitat de Barcelona. Alegret Jordà, Marta - [email protected] - Universitat de Barcelona. Campanera Alsina, Josep Maria - [email protected] - Universitat de Barcelona. Gómez Catalán, Jesús - [email protected] - Universitat de Barcelona. Castell Escuer, Margarida - [email protected] - Universitat de Barcelona. Baldomà Llavinés, Laura - [email protected] - Universitat de Barcelona. Pubill Sánchez, David - [email protected] - Universitat de Barcelona. Muñoz Juncosa, M. Montserrat - [email protected] - Universitat de Barcelona. Resumen/Abstract: La docencia universitaria en la construcción del EEES implica una nueva dimensión en la coordinación del profesorado. Así, a menudo, se requiere un trabajo en grupo entre profesores de diferentes departamentos y materias para desarrollar un proyecto común. Asimismo, el trabajo en grupo es uno de los mecanismos más atractivos desde el punto de vista creativo en la formación del profesorado. El objetivo de este estudio es evidenciar un año después de su constitución, y al inicio del proceso, la estructura, la cohesión y la capacidad autoformativa del equipo de profesores de un proyecto docente coordinado y multidisciplinar, haciendo énfasis en la capacidad formativa del trabajo cooperativo. Por este motivo se ha realizado una encuesta a los profesores de este equipo, de cinco departamentos de la Universitat de Barcelona. Los resultados muestran que se valora positivamente el trabajo en grupo y que el proyecto genera grandes expectativas sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje. Además, se sugiere que el trabajo del profesorado en equipo es una metodología que puede potenciar la capacidad formativa del profesorado y generar un mayor grado de compromiso con el centro educativo. Palabras clave: Trabajo Cooperativo, Formación Del Profesorado, Autoformación. University teaching in the ESHE construction involves a new dimension in teachers’ coordination, which necessarily implies the collaboration between teachers from different departments and areas to develop a common project. Likewise, from the creative point of view, working in a coordinated group is one of more attractive mechanism in teacher training. The aim of this study is to show one year later of the group creation and at the beginning of the project, the structure, cohesion and expectations of this team of professors working together in an educational, coordinated and multidisciplinary project. Special emphasis will be done on the potential training capacity of the cooperative work. For this reason, a questionnaire was addressed to all the team, who belong to five different departments of the University of Barcelona. The results showed that the working group is positively valued and that the project generates high expectations for the teaching-learning process. Moreover, working as a coordinated team is viewed as a methodology that may enhance the teacher training and generate a greater commitment towards the educational centre. Key words: Cooperative Work, Teacher Training, Self-Education. Desarrollo: OBJETIVOS El grupo de Trabajo 'Casos Clínicos Transversales en Farmacia' (CCT FARMA) es un grupo formado por profesores de universidad del ámbito de ciencias de la salud, que actualmente está iniciando la realización de un proyecto docente multidisciplinar. El objetivo de esta comunicación es el análisis de la estructura, cohesión y capacidad formativa del grupo de trabajo al inicio de su constitución, un año después del inicio de su andadura. Esta visión ha de servir de base para determinar la posterior evolución del grupo al final de proyecto (cuatro cursos después). Evaluación de la formación permanente del profesorado 188 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 El origen del grupo de trabajo se apoya en experiencias previas de trabajo en equipo 'Rodamilans et al. (2010)y Cambras et al. (2010)' que sentaron las bases para diseñar nuevas propuestas docentes y planificar cambios enfocados a la mejora de los contenidos de las asignaturas y de la adquisición de competencias transversales de los estudiantes. Esta colaboración inicial nos permitió avanzar hacia una cultura de cooperación interdisciplinaria y supuso una base sólida para la futura coordinación entre profesores de diferentes departamentos. Así, se ha consolidado el grupo de trabajo CCT FARMA, para poner en marcha el proyecto 'Elaboración de casos clínicos como herramienta de integración transversal de conocimientos de los alumnos, a lo largo del Grado de Farmacia', en el que participan 28 profesores de 10 asignaturas de los Departamentos de Bioquímica i Biología Molecular, Fisiología, Fisicoquímica y Farmacología de la Facultad de Farmacia y Toxicología del Departamento de Salud Pública de la Facultad de Medicina de la Universitat de Barcelona. Algunos autores consideran el estudio y trabajo en grupo, como una modalidad organizativa de la actividad de aprendizaje, que tiene como objetivo lograr que los estudiantes aprendan entre ellos de forma cooperativa. Este modelo se puede extrapolar al mundo de los docentes, como herramienta de formación del profesorado favoreciendo el aprendizaje entre iguales (Moreno et al., 2010). Creemos que el trabajo en grupo de profesorado interdisciplinar e interdepartamental para desarrollar un proyecto docente común, es necesario en el proceso de construcción del EEES (Terrón et al.; 2007) y uno de los mecanismos más atractivos desde el punto de vista creativo y emocional en la formación del profesorado y en su cohesión. DESCRIPCIÓN DEL TRABAJO Con el fin de conocer y objetivar la opinión inicial del grupo de profesores sobre el conocimiento del propio grupo, sobre la cohesión del mismo y sobre la utilidad del trabajo en equipo como instrumento de formación del profesorado, se llevó a cabo una encuesta entre los profesores. Esta consistió en un cuestionario de 22 preguntas divididas en tres bloques que trataban sobre: 1) el conocimiento del grupo y valoración de su funcionamiento (10 preguntas), 2) la cohesión del grupo (7 preguntas) y 3) la capacidad formativa del trabajo cooperativo (5 preguntas). La encuesta se realizó por sorpresa y fue contestada en el mismo momento en que fue presentada. RESULTADOS Y CONCLUSIONES El primer bloque de preguntas nos permitió constatar la valoración del funcionamiento del grupo. Así, el 91,7 % de los profesores manifiestan conocer los objetivos del proyecto, aunque únicamente un 41,7 % habían leído la solicitud del proyecto. El 83,3 % del profesorado ya conocía a casi todos los miembros del grupo. Sobre el conocimiento del funcionamiento del grupo, un 16,7 % comenta que lo conoce perfectamente, mientras que un 45% opina que lo conoce bastante y un 33% que no lo conoce suficientemente. En general, las reuniones más frecuentes a las que han asistido los miembros han sido las departamentales, seguidas de las interdepartamentales y finalmente las plenarias. El 58,3% considera suficiente el número de reuniones y un 20% es partidario de realizar alguna más. El 83,3 % se manifiesta favorable a la claridad de la información dada en las reuniones. Por lo que se refiere a la integración de los objetivos del proyecto en su asignatura, el 66,7 % manifiesta que sabe como hacerlo. Sin embargo solo el 25 % considera que ha hecho las gestiones necesarias para la integración, mientras que el 70,8 % considera que ha realizado escasas gestiones para ello. Por último, el 70,8 % reconoce tener el soporte suficiente de sus compañeros de departamento. Por lo que se refiere al bloque relacionado con la cohesión del grupo, el 100 % está de acuerdo en que una enseñanza de calidad pasa por transmitir a los estudiantes una visión global de las materias y creen que el proyecto responde a estas premisas. Asimismo, el 87,5 % opina que el trabajo en equipo ha servido para establecer referentes comunes entre el profesorado y el 75 % cree que trabajar en equipo ha permitido avanzar hacia una la cultura de colaboración que hace más eficaz la tarea docente. Además, el 62 % considera el trabajo colectivo como propio. El 75 % cree que siempre se produce una comunicación libre y espontánea entre los miembros y el 87, 5 % de los mismos se sienten integrados en el grupo. En referencia a la capacidad formativa del equipo de trabajo (bloque 3), el 95,8 % cree que el trabajo en equipo puede significar mejoras en su formación personal y convertirse en una herramienta de formación del profesorado. En este sentido, y por su especial interés en esta comunicación, presentamos los resultados de dos preguntas relacionadas con la formación del profesorado. En la primera se preguntó sobre los aspectos de formación del profesorado en los que puede incidir el trabajo en equipo. En esta pregunta se detecta una amplia dispersión de respuestas y ponderaciones sobre los aspectos formativos del grupo, siendo la percepción Evaluación de la formación permanente del profesorado 189 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 mayoritaria, la capacidad de incidir en la producción de nuevas ideas y puntos de vista sobre la propia disciplina, seguida de la posibilidad de mejora en formación en las técnicas y procesos grupales y habilidades comunicativas. Es minoritaria la valoración de la capacidad formativa del grupo en liderazgo y habilidades lingüísticas. Destaca también un amplio consenso, superior al 95 % en referencia a la capacidad de mejora profesional y formación del profesorado que ofrece el trabajo en equipo y a la opinión de que el trabajo en equipo puede conllevar mejoras significativas en la institución universitaria y favorecer un cambio de cultura académica. En conclusión, la opinión más valorada del grupo en esta encuesta inicial es que el trabajo en equipo incide en la producción de nuevas ideas y nuevos puntos de vista sobre la propia disciplina, lo que supone que la apertura a otros departamentos puede mejorar las asignaturas propias. En general, se valora positivamente esta experiencia de creación de un equipo de docentes con el fin de consolidar un proyecto de cooperación interdisciplinario. Creemos que el trabajo en equipo que estamos desarrollando durante el proceso de diseño del proyecto y constitución del grupo de trabajo ha comportado que las unidades docentes de los departamentos implicados, generen una serie de experiencias positivas de coordinación y cooperación en el ámbito de la enseñanza más allá del curso académico y de las asignaturas que imparten. Referencias bibliográficas: CAMBRAS, T.; RODAMILANS, M.; MITJANS, M.; GÓMEZ-CATALÁN, J.; DÍEZ-NOGUERA, A.; LLOBET, J.M.; MORENO, J.J.; TEIXIDÓ, E.; VINARDELL, M.P. (2010). L’aprenentatge més enllà d’un curs acadèmic. Seguiment dels coneixements adquirits pels alumnes tres semestres després. VI Congrès Internacional de Docència Universitària i Innovació. Barcelona: Institut de Ciències de l’Educació. Universitat de Barcelona. MORENO, M.V.; QUESADA, C.; PINEDA, P. (2010). El grupo de trabajo como método innovador de formación del profesorado para potenciar la transferencia del aprendizaje. Revista Española de Pedagogía, 246, 281-296. RODAMILANS, M.; CAMBRA,S T.; GÓMEZ-CATALAN, J.; MITJANS, M.; LLOBET, J.M.; MORENO, J.J.; TEIXIDÓ, E.; VINARDELL, M.P.; BARENYS, M.; DIEZ, A. (2010). La coordinación entre profesores de fisiología y toxicología: un caso práctico en la Facultad de Farmacia de la Universidad de Barcelona. ARS Pharmaceutica, 51(2), 45-52. TERRÓN, M.J.; BLANCO, M.Y.; BERENGUER, F.J.; LEARRETA, B. (2007). La coordinación del profesorado como necesidad en la construcción del EEES: una experiencia en Investigación-acción. 15º Congreso Universitario de Innovación Educativa en las Enseñanzas Técnicas. Valladolid. Evaluación de la formación permanente del profesorado 190 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 ANÁLISIS DE LA ACTUACIÓN DEL PROFESOR PARA PROMOVER LA ARGUMENTACIÓN DE LOS ESTUDIANTES DE LA ENSEÑANZA MEDIA EN UNA CLASE DE FÍSICA. ANALYSIS OF THE TEACHER'S PERFORMANCE TO PROMOTE THE STUDENTS’ ARGUMENT OF SECONDARY EDUCATION IN A PHYSICS CLASS. Baffa Lourenço, Ariane - [email protected] - Universidade de São Paulo - BRASIL Matias Miranda, Elisangela - [email protected] - Programa de Pós-Graduação em Educação/Universidade Federal de São Carlos, Brasil. Vital Dos Santos Abib, Maria Lúcia - [email protected] - Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, Brasil. Guillarón Lláser, Juan Julián - [email protected] - Universidad de Oriente, Facultad de Ciencias Naturales, Departamento de Física, Cuba. Resumen/Abstract: La argumentación en las clases es una estrategia que contribuye a la adquisición del lenguaje científico y posibilita desarrollar en los estudiantes la capacidad de razonar y discutir los problemas científicos y socio-científicos. Por tanto, es de fundamental importancia que los profesores creen ambientes favorables para la práctica de la argumentación. En este trabajo se analiza si las estrategias utilizadas por una profesora durante su actividad regular en una clase con los estudiantes del primer año de la enseñanza media de una escuela pública posibilitó un ambiente propicio para que ocurriese la argumentación en estos. Se observó por el análisis de la grabación de la clase que la profesora trabajó poco en propiciar la argumentación con los estudiantes y la mayor parte del tiempo fueron sometidos a la triple Iniciación-Respuesta-Evaluación. Palabras clave: Actuación Docente, Argumentación, Enseñanza De La Ciencia Argumentation in the classroom is a strategy that contributes to the acquisition of the scientific language and makes possible to develop in the students a capacity to reason and discuss about scientific and socioscientific problems. Therefore it is of fundamental importance that teachers create conducive environments to the practice of argument. Thus in this study, we analyze if the strategies used by a teacher during her regular classroom activity for public school students in their first year of high school, provides a conducive environment for argument to take place. We observed by analyzing the classroom recording that little or no teachers worked the line of arguments with the students and they were most of the time subjected to tripod situation of Initiation-Response-Assessment. Key words: Teaching Performance, Argumentation, Science Education Desarrollo: Objetivos El aprendizaje de la argumentación en los cursos de formación de profesores y su correcta aplicación y perfeccionamiento continuo en la práctica docente es de mucha importancia para la adquisición de los conocimientos en los estudiantes (Villani, 2003). Esto ha motivado que en la actualidad en las investigaciones en educación sea significativo el análisis de la dimensión discursiva de los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias. En especial cómo la ciencia está siendo aprendida y practicada y las formas verbales y no verbales que tienen lugar durante estos procesos (Lemke, 1998). La argumentación en las clases es una estrategia que contribuye a la adquisición del lenguaje científico y hace posible el desarrollo en los estudiantes de la capacidad de razonar y discutir sobre los problemas científicos y socio-científicos. Por tanto, es de fundamental importancia que el profesor cree entornos que propicien la práctica de la argumentación. El objetivo de este trabajo es analizar si las estrategias utilizadas por una profesora de física, durante una actividad de clase regular para los estudiantes de primer año de enseñanza media de una escuela pública, propició un entorno apropiado para que se produjese el proceso de argumentación. Descripción del trabajo En general la interacción verbal que predomina en las clases es del tipo Iniciación-Respuesta-Evaluación. Al inicio el profesor hace una pregunta, los estudiantes responden y este evalúa la respuesta y, sin hacer un análisis a continuación de cómo han argumentado sus respuestas, hace una nueva pregunta. Aunque ese tipo de interacción pueda ser útil para determinados propósitos, no permite discusiones profundas en las que las ideas de los Evaluación de la formación permanente del profesorado 191 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 estudiantes y del profesor puedan ser contrastadas y negociadas. No posibilita, además, que los estudiantes intercambien entre ellos y tengan un espacio para el debate y la comunicación de ideas, lo que dificulta el aprendizaje de los conceptos y de la comprensión de la naturaleza de la ciencia (Caamaño, 2010). Debido a la importancia del papel de la argumentación propiciada en los estudiantes por el profesor se realizó esta investigación en una clase de física de la enseñanza media en una escuela pública brasilera del Estado de San Pablo. El análisis de los datos fue realizado con una perspectiva cualitativa pues se hizo la interpretación de las expresiones verbales, de los gestos y de las acciones de la profesora y de los estudiantes (en un total de 10 estudiantes) durante la clase. Los argumentos producidos por los estudiantes fueron analizados en base a las categorías desarrolladas por Driver y Newton (1997). Los niveles atribuidos a tales categorías están en relación con la complejidad de los argumentos utilizados, así también con la interacción que se realice entre diferentes ideas. El uso de cualificador o refutador (nivel 3) solo es necesario cuando hay afirmaciones que compiten (nivel 2); un argumento que no sufre ningún cuestionamiento puede ser incompleto (nivel 1). Cuando se hace un juicio integrando diferentes argumentos (nivel 4) indica una comprensión elevada de la naturaleza del conocimiento científico. Cuando los estudiantes buscan una síntesis en una discusión sobre determinado fenómeno o tema relacionado con la ciencia, están buscando modelos explicativos más abarcadores, lo que requiere necesariamente la elaboración de argumentos más completos (Capechi y Carvalho, 2000). Resultados En el desarrollo de la clase la profesora generalmente iniciaba un diálogo con una pregunta, a la cual los estudiantes respondían, en el caso de una respuesta incorrecta, entonces la profesora nuevamente se dirigía al grupo para preguntar sobre lo mismo cuando este previamente sabía lo incorrecto de la respuesta. De acuerdo a lo observado en la etapa en que la profesora pregunta cómo se calcula la velocidad para el movimiento uniformemente variado, el alumno 1 responde que por la aceleración. Entonces la profesora dice que es falso repitiendo la pregunta. Solamente se detuvo de preguntar cuando el alumno 2 respondió de forma correcta. De las respuestas incorrectas emitidas por los estudiantes durante la clase, que fueron tres de todas las realizadas, dos de ellas fueron ignoradas por la profesora no siendo discutidas y argumentadas. Esto imposibilitó conocer el motivo por el cual los estudiantes dieron esas respuestas, de que argumentaran sus criterios, que establecieran un conflicto cognitivo de sus ideas con las de sus colegas y de que construyeran una nueva explicación para el fenómeno estudiado. La mayoría de las repuestas eran afirmaciones sin justificación lo que según las categorías presentadas por Driver (1983) serían clasificadas en el nivel 0. Esto ocurrió debido, principalmente, a la manera como fueron realizadas las preguntas. Este hecho pudo ser observado con la pregunta en que la profesora cuestiona si un ómnibus, una bicicleta, una goma, o un bolígrafo son cuerpos iguales lo que se torna en una pregunta con una respuesta obvia debido al conocimiento previo de los estudiantes. En otro momento de la clase cuando se pregunta sobre lo que ocurre con un cuerpo cuando un ómnibus arranca, el alumno 3 responde que va hacia delante. Con esta respuesta la profesora la repite y pregunta si todos concuerdan con ella, retomando la misma de la siguiente forma: El ómnibus sale y ustedes sienten un empujón hacia delante. ¿En eso todos están de acuerdo?. ¿Ustedes están sentados, y el ómnibus arranca; ustedes sienten un empujón hacia delante, y cuándo el para?. Cuando el alumno 4 da una respuesta correcta: “No, es lo contrario”, entonces la profesora deja de preguntar sobre este asunto. Es importante resaltar que en lo relatado no hubo la posibilidad de mucha discusión, pues la entonación de la profesora ya indicaba que la respuesta estaba errada, induciendo al estudiante a dar una respuesta contraria a la de su colega, siendo por tanto una respuesta sin justificación y clasificada en el nivel 0. Fueron dos los momentos en que la profesora cambia un poco la estrategia que venía utilizando de Iniciación-Respuesta-Evaluación y comienza a valorar un poco las respuestas de los alumnos. Por ejemplo, en el caso en que la profesora pregunta a los estudiantes sobre lo que ocurre cuando un mosquito viene volando y choca con un carro, un ómnibus o un caminante. En ese caso, de acuerdo a como fue realizada la pregunta, posibilitó a los estudiantes que argumentaran pero con una baja calidad, ya que fue clasificado el argumento como de nivel 1. Esto es debido a que se relacionó la conclusión con los datos con afirmaciones aisladas como justificación. Evaluación de la formación permanente del profesorado 192 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 Conclusiones Se observó durante la clase que la estrategia más utilizada por la profesora consistió en que preguntaba, los estudiantes respondían y eran evaluados. La interacción de la profesora con los estudiantes basada en esta estrategia no invalidó la clase, o sea, los alumnos no dejaron de aprender, sin embargo, no argumentaron, no discutieron sus ideas con los colegas y no examinaron sus decisiones. Este tipo de estrategia generó solamente en los estudiantes argumentos que pueden ser clasificados de acuerdo con las categorías de Driver y Newton (1997) como pertenecientes a los niveles 0 y 1, lo que indica un bajo nivel de calidad y de complejidad de los argumentos presentados. Una de las medidas que se puede tomar para atenuar esta situación es que en los programas de formación inicial y continuada de profesores se trabaje con la práctica de la argumentación con los licenciados y profesores en ejercicio, promoviendo así una experiencia y preparándolos para desarrollar el máximo de argumentación de sus estudiantes. En cuanto a la argumentación es importante que ellos no solamente experimenten en la práctica la argumentación, sino también que tengan una mayor base teórica en esta temática. Referencias bibliográficas: CAAMAÑO, A. (2010). Argumentar em ciências. Alambique. Didáctica de las Ciencias Experimentales, 63, 5-10. CAPECCHI, M.C.V.M.; CARVALHO, A.M.P. (2000). Argumentação em uma aula de conhecimento físico com crianças na faixa de oito a dez anos. Investigações em Ensino de Ciências, 5(3), 11-189. DRIVER, R. (1983). The pupil as scientist?. England: Open University Press. DRIVER, R.; NEWTON, P. (1997). Establishing the norms of scientific argumentation in classrooms. Paper prepared for presentation at the ESERA Conference. Rome. LEMKE, J.L., (1998). Teaching All the Languages of Science: Words, Symbols, Images, and Actions. School of Education. Conference on Science Education. Barcelona. Extraido el 02 de marzo de 2009 desde: <http://academic.brooklyn.cuny.edu/education/jlemke/sci-ed.htm>. SÁ, L. P.; LINHARES, S.Q. (2009). Estudo de casos no ensino de química. São Paulo: Editora Átomo. VILLANI, C.E.P.; NASCIMENTO, S.S. (2003). A argumentação e o ensino de ciências: uma atividade experimental no laboratório didático de física do ensino médio. Investigações em Ensino de Ciências, 8, 3, 187-209. Evaluación de la formación permanente del profesorado 193 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 PLANIFICACIÓ I GESTIÓ DE LA FORMACIÓ DE FORMADORS / PLANIFICACIÓN Y GESTIÓN DE LA FORMACIÓN DE FORMADORES. ORAL ESTRATEGIAS DE FORMACIÓN PENSADAS PARA CONSOLIDAR CAMBIOS EN LOS CENTROS EDUCATIVOS 195 NECESIDADES DE FORMACIÓN EN EVALUACIÓN CON ENFOQUE DE COMPETENCIAS EN DOCENTES DE LA EDUCACIÓN MEDIA TÉCNICO PROFESIONAL (EMTP) CHILENA. 198 EL TREBALL EN EQUIP AL CEP DE PALMA PER A LA INTERVENCIÓ EN CENTRES AMB PROJECTES D’INNOVACIÓ EN CB AL CURS 2010-2011 202 194 Planificación y gestión de la formación de formadores. III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 ESTRATEGIAS DE FORMACIÓN PENSADAS PARA CONSOLIDAR CAMBIOS EN LOS CENTROS EDUCATIVOS TRAINING STRATEGIES DESIGNED TO CONSOLIDATE CHANGES IN SCHOOLS Masip Utset, Maria - [email protected] - ICE UAB – Catalunya. Pinya Salomó, Carmina - [email protected] - ICE UAB. Teixidor Corominas, Margarida - [email protected] - ICE UAB. Vilalta Murillo, David - [email protected] - ICE UAB. Resumen /Abstract: En qué circunstancias la formación que se realiza en un centro educativo es capaz de generar cambios? 'Qué determina que el proceso formativo adquiera alguna trascendencia o que, por el contrario, concluya sin dejar a penas rastro? El propósito de esta comunicación es presentar sucintamente las conclusiones alcanzadas a partir del análisis de diferentes experiencias de formación y dibujar vías de avance en el diseño de un modelo de formación menos centrado en el protagonismo de la persona formadora y más sensible al desarrollo personal y profesional de los equipos docentes. Con una metodología de trabajo inspirada en el modelo etnográfico, se resaltan las características de aquellas intervenciones con mayor potencial para impulsar y acompañar procesos de cambio. Palabras clave: Formación Para El Cambio, Capacitación, Transferencia De La Formación. Under what circumstances the training that takes place in a school is able to produce changes to the teachers ? What determines that the teacher training process acquires any transcendence significance instead of conclude without leaving a trace? The purpose of this paper is to present briefly the conclusions reached from the analysis of different teachers training experiences and draw ways forward in the design of a training model less focused on the role of the trainer and more sensitive for the personal and professional development of the teaching teams. Using a methodology inspired by the ethnographic model, we will highlight the characteristics of those interventions with the greatest potential to promote and accompany change process. Key words: Ttraining For Change, Empowerment , Transfer Formation Desarrollo: ¿En qué circunstancias la formación que se realiza en un centro educativo es capaz de generar cambios? ¿Qué determina que el proceso formativo adquiera alguna trascendencia o que, por el contrario, concluya sin dejar a penas rastro? Entre los distintos agentes que intervienen en los procesos formativos de los centros educativos suele haber coincidencia en valorar que el análisis de la incidencia que dicha formación tiene en los mismos es un tema poco explorado y que la transferencia de la formación a la práctica educativa sigue siendo escasa, a pesar de los programas y esfuerzos destinados a impulsarla. Conscientes de esta realidad, en el ICE de la UAB se han llevado a cabo diversas iniciativas con el propósito de ayudar a los centros a liderar y a metabolizar los procesos formativos. El conocimiento adquirido en estos procesos, junto a la experiencia acumulada en la conducción y dinamización de equipos de formación de formadores -tanto de educación infantil y primaria como de educación secundaria- propia de la actividad del ICE de la UAB, nos ha permitido delimitar algunos de los factores que determinan o favorecen la transferencia de la formación. Una primera versión de los mismos ha sido incluida en una comunicación presentada en el Congreso internacional: Reinventar la profesión docente, realizado en Málaga, en noviembre de 2010, siendo más tarde 195 Planificación y gestión de la formación de formadores. III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 abordado el mismo tema a través de algunas experiencias modelizantes en un monográfico de la revista Aula de Innovación Educativa, correspondiente al mes de abril de 2011. En las publicaciones citadas se prestaba atención de manera global a los factores que intervienen en la consolidación de procesos de cambio derivados de la formación, focalizándola en la capacidad del centro educativo para liderar y consolidar un proceso de transformación. En la presente comunicación reduciremos el campo de análisis y lo centraremos en la descripción y el análisis de algunas estrategias formativas potenciadoras de cambio, con la finalidad de promover que el centro educativo devenga una institución cultural donde el profesorado ejerza como profesional crítico. Con una metodología de trabajo inspirada en el modelo etnográfico, hemos analizado diferentes casos experiencias de formación- con el fin de detectar las características de aquellas intervenciones con mayor potencial para impulsar y acompañar procesos de cambio. Nuestro propósito es presentar sucintamente las conclusiones alcanzadas y dibujar vías de avance en el diseño de un modelo de formación menos centrado en el protagonismo de la persona formadora y más sensible al desarrollo personal y profesional de los equipos docentes. Enumeramos a continuación algunas de las características más significativas del modelo de formación: • La toma en consideración de los orígenes, a menudo inconscientes, del comportamiento del profesorado que conduce a plantear desde una perspectiva integrada tanto los aspectos profesionales como los personales. Parafraseando a Palmer (1998) afirmamos que la buena formación no puede reducirse a técnicas; la buena formación viene de la identidad y la integridad del profesor. De acuerdo con este principio, defendido también por Perrenoud (2004) y Korthagen (2010), detallaremos aquellas experiencias que nos han permitido enlazar la actuación práctica con la construcción de la propia identidad del docente y, la consiguiente, toma de conciencia de sus fortalezas y debilidades. • La simulación de situaciones de aula como vínculo entre teoría y práctica. Una manera de acercarnos a este objetivo ha sido a través de simulaciones que reproduzcan situaciones de aula, creando procesos dialógicos y críticos de construcción de significados. Al promover que el profesorado tenga en primera persona vivencias de construcción compartida del conocimiento y la posterior reflexión de los supuestos teóricos que fundamentan dichas experiencias, se fomenta un conocimiento de calidad (Fullan, 2007), puesto que se analizan tanto el proceso y los contenidos trabajados, como las emociones que ha suscitado. Nuestro objetivo es facilitar detalles de esta estrategia formativa y destacar hasta qué punto ha promovido cambios insospechados, sobretodo, cuando las vivencias de los equipos docentes se vinculan a reflexiones que tienen que ver con el sentido que el profesorado atribuye a su propia práctica. • La documentación de procesos para potenciar la consciencia del cambio realizado. Otro elemento que nos parece clave para consolidar los cambios y que influye en la manera de organizar la formación, consiste en ayudar al profesorado a constituirse en observador de su propio proceso de aprendizaje, como si se tratara de ponerse delante del espejo para mirarse en él. En este modelo de intervención, ha adquirido un relieve especial la documentación de procesos. En nuestra comunicación, detallaremos como dichas prácticas han permitido construir la propia narrativa del centro, haciendo emerger la comunidad de dialogo tan necesaria en todo equipo docente, a la vez que han propiciado la toma de conciencia por parte del profesorado de los procesos de cambio realizados. • Reconocer y dar valor a las experiencias que el profesorado lleva a término. Nuestro reto ha consistido en transformar el conocimiento implícito e individual en conocimiento explicito y compartido, reconociendo, valorando e institucionalizando las buenas prácticas para que se conviertan en patrimonio de toda la colectividad. En el contexto de mostrar y compartir, la persona formadora puede jugar un papel muy importante cuando ayuda a desvelar actitudes y acciones que el profesorado ya realiza, aunque éstas sean poco valoradas o permanezcan ocultas. Dotando de valor y ampliando el significado de dichos comportamientos se ayuda al profesorado a tomar consciencia de su trayectoria y a darse valor a sí mismo. Sin embargo, somos conscientes de que explicar lo que uno hace en su aula en el seno de un 196 Planificación y gestión de la formación de formadores. III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 equipo docente es interesante pero goza de poco recorrido si no se comparte un sentido colectivo de esa explicación: ¿qué buscamos cuando nos explicamos lo que hacemos? Nuestro objetivo es mostrar prácticas que hayan supuesto crear una cultura que atribuye valor al hecho de mostrar y de compartir, superadora de la indiferencia y del silencio con que suelen acogerse las experiencias docentes en el marco escolar. • La atención otorgada al clima de centro que permita la intervención, la atención y el acogimiento de todos sus miembros. Partimos de la idea que la escuela constituye un entramado complejo de relaciones, de vivencias y de actuaciones que hacen de ella un lugar en continuo cambio, propicio a una constante toma de decisiones que conllevan un saber hacer ante situaciones a menudo inimaginables y sorprendentes. En este “saber hacer” es donde la profesionalidad va arraigando y va originando estilos de comportamiento que diferencian unas realidades escolares de otras. Sin embargo, estos saberes suelen ser ignorados porqué la cultura escolar imperante no concede espacio para el intercambio comprensivo. Nuestro propósito consiste en narrar algunas situaciones donde la persona formadora ha ayudado a promover nuevos contextos de intercambio y determinar hasta qué puntol han sido determinantes para propiciar entornos de aprendizaje centrados en el conocimiento Referencias bibliográficas: DEPARTAMENT D’EDUCACIÓ (pendiente de publicación). Marc de l’assessorament en programació en competències. Materiales de formación elaborados por el Equipo Técnico de Práctica Reflexiva. FULLAN, M. (2002). Los nuevos significados del cambio en la educación. Repensar la educación. Barcelona: Octaedro. — (2007). Las fuerzas del cambio, con creces. Madrid: Akal. GLADWELL, M. (2001). La frontera del éxito. Madrid: Espasa- Calpe. HARGREAVES, A.; FINK, D. (2008). El liderazgo sostenible. Siete principios para el liderazgo en centros educativos innovadores. Madrid: Morata. HEIFETZ, R.; LINSKY, M. (2003). Liderazgo sin límites. Manual de supervivencia para managers. Barcelona: Paidos. IMBERNON, F. (2006). Assessorar o dirigir. El paper de l’assessor col.laboratiu o l’assessora col.laborativa en una formació permanent centrada en el professorat i en el context. Temps d’Educació, 30. — (2007). 10 Ideas Clave. La formación permanente del profesorado: Nuevas ideas para formar en la innovación y el cambio. Barcelona: Graó. KORTHAGEN, F. (2010). La práctica, la teoría y la persona en la formación del profesorado. Ponencia presentada en el Congreso internacional: Reinventar la profesión docente, realizado en Málaga, en noviembre de 2010. PALMER, P.J. (1998).The courage to teach. San Francisco: Jossey-Bass PERRENOUD, PH. (2004). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Barcelona: Graó. SANTOS GUERRA, M.A. (2000). La escuela que aprende. Madrid: Morata. 197 Planificación y gestión de la formación de formadores. III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 NECESIDADES DE FORMACIÓN EN EVALUACIÓN CON ENFOQUE DE COMPETENCIAS EN DOCENTES DE LA EDUCACIÓN MEDIA TÉCNICO PROFESIONAL (EMTP) CHILENA. ASSESSMENT OF LEARNING IN VOCATIONAL EDUCATION. A DIAGNOSIS FOR INTERVENTION ACCORDING TO TEACHER’S PROFESSIONAL COMPETENCIES IN CHILEAN VOCATIONAL EDUCATION Astete Cereceda, Gladys - [email protected] Grupo CIFO / Universidad Autónoma de Barcelona - España Navío Gámez, Antonio - [email protected] - Grupo CIFO/ Universidad Autónoma de Barcelona. Resumen/Abstract: Se presentan los resultados del estudio descriptivo cuyo objetivo es levantar necesidades de formación continua de formadores para mejorar su desempeño en Evaluación del aprendizaje con enfoque de competencias. Una muestra intencional de 79 docentes contestó un cuestionario diseñado para indagar sobre sus prácticas en base a un perfil del formador. Los principales resultados son que un tercio no considera los objetivos transversales y focaliza la evaluación en el conocimiento tecnológico, en desmedro de las destrezas y actitudes. Dos tercios no elaboran indicadores de logro del aprendizaje. Sólo para el 17,1% el propósito de la evaluación es corregir el proceso de E-A. Utilizan una variedad de instrumentos y actividades, las preferentes indican la evaluación integrada del aprendizaje. El principal evaluador es el docente. Y las TIC no son suficientemente aprovechadas. Se recomiendan tres talleres en Estrategias de evaluación para facilitar el aprendizaje de capacidades. A realizarse contextualizadamente en el transcurso de la impartición de un módulo, en tres momentos: de planificación, análisis del proceso, y evaluación de los resultados del aprendizaje. Palabras clave: Evaluación Del Aprendizaje, Competencias Docentes, Formación Profesional We present the results of the descriptive study whose objective is to raise needs of permanent training of trainers to improve their performance in assessment competence-based learning. A purposive sample of 79 teachers answered a questionnaire designed to investigate their practices based on a profile of the trainer. The main findings are that one third did not consider the transversal objectives and focuses the assessment on the technological knowledge at the expense of skills and attitudes. Two thirds do not make learning achievement indicators. 17.1% only for the purpose of evaluation is to correct the teaching and learning process. Use a variety of instruments and activities, integrated assessment indicate preference learning.The chief appraiser is the teacher. And ICT is not sufficiently exploited. Three workshops are recommendedon Assessment strategies to facilitate learning of skills. To be held in context in thecourse of teaching a module in three stages: planning, process analysis, and evaluation of learning outcomes. Key words: Assessment Of Learning, Teacher Competencies, Vocational Education Desarrollo: a) Objetivos Levantar las necesidades de formación continua en evaluación del aprendizaje con enfoque de competencia de docentes voluntarios motivados por mejorar su desempeño. Objetivos específicos 1. Determinar las necesidades a partir del análisis de la demanda y de la discrepancia entre competencias requeridas y competencias reales a partir de las prácticas declaradas. 2. Entregar orientaciones para diseñar la formación continua b) Descripción del trabajo Es un estudio descriptivo y exploratorio en el que una muestra intencional de 79 docentes técnicos contestó un cuestionario sobre sus prácticas evaluativas diseñado en base a las competencias de la función “Evaluación del 198 Planificación y gestión de la formación de formadores. III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 aprendizaje” y validado por jueces. Las preguntas fueron cerradas con escala nominal y ordinal (1 a 5 en frecuencia de prácticas, 1 a 4 en necesidades de formación). En el apartado Métodos de evaluación las preguntas se contextualizaron en los Objetivos Transversales (OT) de la EMTP, que a continuación se presentan con el código utilizado en Resultados: 1. Ejecutar trabajos con planificación y control de calidad. (OT1) 2. Conocer y aplicar principios básicos de gestión (OT2) 3. Leer, interpretar y elaborar informes técnicos (OT3) 4. Preservar y respetar el medio ambiente y utilizar racionalmente la energía. (OT4) 5. Aplicar normas de prevención de riesgos para resguardar la vida propia y la ajena (OT5) La información se trató mediante estadística descriptiva con SPSS. Los resultados son discutidos y analizados integradamente considerando la demanda de formación y la discrepancia entre las competencias actuales de los docentes y las competencias requeridas (Navío, 2007). Muestra Se seleccionó en las dos regiones que concentran la población docente, en base a los criterios: formadores con formación en enfoque de competencias e interesados en mejorar su desempeño; y se caracteriza por las variables: Contextuales: se desempeñan en 10 Centros, de administración privada concertada, en Santiago y Concepción. La media de su carga lectiva es de 32,6 horas semanales y de 34,8 estudiantes por docente. Personales: son un 77,2% hombres y un 27,8% mujeres. Su media de edad es de 46,9 años. Profesionales: imparten formación en 9 familias profesionales. La mayoría tiene cualificaciones de nivel superior: Técnica, el 70,87% y Pedagógica, el 84,8%. Con formación continua actualizada: Técnica, el 53% y Pedagógica en evaluación el 80,6%. La media de experiencia laboral técnica es de 18.8 años y docente de 19,3 años. c) Resultados Necesidades declaradas de formación continua Valoran altamente necesarios los contenidos Estrategias de evaluación para facilitar el aprendizaje de capacidades (3,62) y Prácticas evaluativas para el desarrollo del espíritu emprendedor (3,34). ¿Qué evalúan? Base de la planificación Todos declaran que planifican la evaluación y que consideran los Aprendizajes Esperados (97%) y los Criterios de Evaluación (85,7%). En menor medida los OT (68,8%). Criterios de evaluación Los criterios de evaluación los obtuvieron a partir de: los saberes del Aprendizaje Esperado el 58,5% de los casos; la Lista de contenidos del módulo el 26,2%; la literatura de la especialidad el 1,5%; los resultados de los instrumentos aplicados el 9,2%. El 3,1% no consideró los criterios de evaluación y el 1,5% utilizó otras fuentes. Indicadores Los indicadores de los criterios de evaluación son elaborados por solo el 29% de la muestra. La mayoría (49,3%) se guía por una pauta con puntaje por acierto, el 11,6%, por una pauta general, el 8,7% por evidencias para cada criterio que reconoce pero no ha explicitado. Solo el 1,4% reconoce que no los consideró. ¿Para qué evalúa? Evalúan fundamentalmente para: verificar el logro de los aprendizajes (58,6%); corregir el proceso (17,1%); reforzar positiva o negativamente el desempeño (11, 4); cumplir con el calendario de evaluaciones (7,1) calificar e informar (5,7). ¿Cómo evalúan? Para evaluar el aprendizaje de los OT de la EMTP los métodos considerados más idóneos son: Quién evalúa Participan estudiantes y docentes, pero éste tiene la primacía (media de 38,7%), es el principal evaluador en cuatro de cinco objetivos propuestos La autoevaluación es seleccionada con una media de 27,32% y es la principal para evaluar: Preservar y respetar el Medio Ambiente (36%), aunque es poco utilizada para evaluar el logro de los 199 Planificación y gestión de la formación de formadores. III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 OT2 (18,45%) y OT3 (17,3%). La menos escogida es la evaluación por pares (media de 20,44), más aplicada para el OT5 (30,7%), objetivo que concita la participación más equitativa. Actividad de evaluación El proyecto es la actividad más seleccionada (media de 29,4%), para evaluar el aprendizaje en la mayoría de los objetivos, excepto dos: OT3 y OT5. En segundo lugar seleccionan el Trabajo de investigación (25,8%), considerado el más idóneo para evaluar el OT3 (34,7%). En último lugar seleccionan Análisis de casos con un promedio de 23,9% que, no obstante, es el preferido para evaluar. Aplicar normas de prevención de riesgos para resguardar la vida propia y la ajena (38,7%). Instrumentos de evaluación El instrumento más elegido para evaluar el logro de los OT es la Pauta de cotejo de observación (media de 37,38%). El 64,5 % lo selecciona para evaluar el OT1. El 40% el OT5. El 37% el OT3. El 26,7% el OT4. Y el 18,4 %. OT2. El segundo, es la Prueba de conocimientos (media de 22,46%). El 43,4% lo seleccionó para evaluar el OT2; el 18,7% OT3; el 17,3% para el OT4 y OT5, ambos con un alto componente actitudinal. Y el 15,6% para e valuar el OT1. El tercero, es la Interrogación oral (con una media de 9,96). El 18,4% la escoge para evaluar el OT2, el 15,3% para el OT5; el 10,7% para el OT3 y el 5,4% para el OT1. El instrumento menos adecuado es la Prueba operatoria (media de 9,82%). Como máximo un 13,3% la seleccionó para evaluar Leer, interpretar y elaborar informes técnicos. TIC y evaluación Se utilizan regularmente en tareas de gestión de la información de la evaluación, para registrar los resultados (media 3,82); procesar la información facilitando su análisis (media 3,69); y hacer informes de calificaciones (media 3,63). d) Conclusiones La décima parte no planifica la evaluación y casi un tercio no considera los objetivos transversales. Para la mayoría el contenido de la evaluación son los saberes implícitos en los criterios de evaluación del aprendizaje esperado; aunque para un tercio es el conocimiento tecnológico, en desmedro de las destrezas y actitudes. La confiabilidad de la evaluación no está asegurada, sólo un tercio elabora indicadores de logro del aprendizaje para cada criterio, coincidiendo con MINEDUC (2006). Para la mayoría el propósito de la evaluación es tradicional: verificar el logro del aprendizaje, o cumplir con el procedimiento; sólo para el 17,1 es corregir el proceso de E-A. Utilizan una variedad de instrumentos. Los preferidos son pauta de cotejo y prueba de conocimientos. La principal actividad es el Proyecto. El principal evaluador es el docente, luego el estudiante, especialmente en aprendizajes de actitudes. La evaluación por pares es la menos privilegiada. Las TIC no son suficientemente aprovechadas para facilitar el registro, informes y análisis de los resultados de la evaluación. Por tanto, es conveniente priorizar la formación continua en Estrategias de evaluación para facilitar el aprendizaje de capacidades. Preferentemente Talleres, en tres momentos de la impartición de un módulo común. - Antes: planificación de la evaluación: elaboración de criterios, indicadores, instrumentos, actividades idóneas y la participación de los estudiantes. - Durante: Análisis de los resultados de la evaluación formativa para mejorar el proceso de E-A, utilizando las TIC. - Después: Taller de reflexión sobre resultados del aprendizaje de alumnos y docentes y propuestas de mejora. 200 Planificación y gestión de la formación de formadores. III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 Referencias bibliográficas: DEPRESBITERIS, L. [2006] La evaluación en la educación media técnico-profesional: La búsqueda de significado para los profesores y alumnos. Disponible en: http://www.chilecalifica.cl/prc/n-0-conceitos.doc. GONCZI, A.; ATHANASOU, J.; ARGÜELLES, A. (2005). Instrumentación de la educación basada en competencias. Perspectivas de la teoría y la práctica en Australia. Competencia laboral y educación basada en normas de competencia (pp. 265-288). México: Limusa Noriega. ESPINOZA, Ó. (2008). La implementación de la reforma curricular en la EMTP. Santiago: Fonide. NAVÍO, A. (2007). Análisis y detección de necesidades. En J. TEJADA; V. GIMÉNEZ (Eds.), Formación de formadores. (pp. 71-152). Madrid: Thomson. SEPÚLVEDA, L. (2009). Estado y perspectivas de la EMTP. Santiago de Chile. MCDONALD, R.; BOUD, D.; FRANCIS, J.; GONCZI, A. (2000). Nuevas perspectivas sobre evaluación. Boletín Cinterfor, 149, 41-72. MINEDUC (2006). Implementación curricular en la EMTP. Informe final. Santiago de Chile: MINEDUC 201 Planificación y gestión de la formación de formadores. III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 EL TREBALL EN EQUIP AL CEP DE PALMA PER A LA INTERVENCIÓ EN CENTRES AMB PROJECTES D’INNOVACIÓ EN CB AL CURS 2010-2011 TEAM WORK AT PALM’S CEP (TEACHER’S CENTER) FOR THE TEACHER’S INNOVATION TRAINING IN BASIC COMPETENCES DURING 2010-11 Al·Lès Pons, Guida - [email protected] El Centaure - Espanya Sempere Campello, Maria Assumpció - [email protected] - Directora CEP De Palma. Resum/Abstract: En aquest article es fa una avaluació de la trajectòria seguida durant el procés d'intervenció per part de 15 assessors del CEP de Palma a 25 centres educatius durant el curs 2010-11. (1)Dins els centres educatius s'ha mantingut l'equilibri entre tasques de construcció de la col·laboració i tasques de construcció de continguts -Lago i Onrubia (2011, pàg 200)-. (2)Dins les aules, ha permès reflexionar per millorar la forma de fer les classes i la forma d'avaluar a partir de l'Instructional Core (Elmore, 2011) del marc de les CB. Es proposa avançar ver una cultura de rendiment de comptes i avaluació (3)Dins el CEP s'han format equips de treball que s'han autoavaluat (Stoll, 2005). Per al futur proposam dedicar més temps a la fase de negociació, al disseny d'un pla de millora i a l'avaluació de l'impacte. (4)Els assessors han rebut una sessió formativa mensual acompanyada d'un seguiment individual online i la formació de grups-base que es recomana continuar en el futur. (5)La directora del CEP ha exercit una funció de coordinació entre la formadora i els assessors i entre la formadora i l'administració. Paraules clau: Avaluació De Programes, Planificació Per A La Formació Del Professorat. This article makes an assessment of the path taken during the intervention by 15 advisers from Palma’s CEP to 25 schools during 2010-11 (1) Within the schools, the teaching staff have spent more time than before to generate a shared vision. In the future it would maintain the balance between the tasks of building collaboration (communities of practice) and work to build content (theoretical), as advised Lago and Onrubia (2011, p. 200). (2) In the classroom, the program has led to reflect the way to improve classes and how to evaluate from the Instructional Core (Elmore, 2011) the framework of the CB. For the future is proposed to give steps towards a culture of accountability and assessment (3) Within the CEP cohesive teams have been formed (Stoll, 2005). For the future we propose spend more time in negotiation, the design of a plan for improvement and assessing the impact in student outcomes. (4) The advisors received a monthly training session accompanied by an individual online monitoring which is recommended to continue in the future. (5) The director of the CEP has played a coordinating role between the trainer and the trainer between the advisors and administration. Key words: Program Evaluation, Programming For Teacher’S Training, Desenvolupament: Dins els centres educatius, s'han creat equips de treball als 25 centres participants, s'ha definit un pla de treball propi i s'ha ampliat el temps destinat a generar una visió compartida sobre el marc curricular i organitzatiu que implica l'aplicació de les CB. Ara bé, això no implica que hagi millorat la capacitat reflexiva i decisòria dels equips. Elaborar un pla i destinar temps a dialogar són només condicions prèvies. Així i tot, un 49% del professorat de la mostra manifesta tenir una visió més global de centre després de les sessions. 202 Planificación y gestión de la formación de formadores. III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 Dins les aules, els 25 centres participants han seleccionat i definit protocols curriculars i organitzatius compartits a través de la CoCu (57%), les PD (14,3%) o les P. d'aula (28,6%). Un 44.6% del professorat considera que la sessió m'ha fet pensar. He après coses noves i aplicables, al qual hi hem de sumar un 12% que afirma que la sessió m'ha fet pensar però no veig clara l'aplicació. Ara bé, haver arribat a acords sobre el paper no vol dir que hagi millorat la forma de fer les classes. Per verificar-ho, seria necessari comparar els resultats de l'alumnat a l'avaluació diagnòstica d'un any per l'altre i al mateix temps atorgar més eines als equips docents per millorar l'avaluació del procés d'ensenyament/aprenentatge (Elmore, 2010). Assessors del CEP de Palma. Els 15 assessors han donat un suport personalitzat als centres. Un 67,7 % dels centres afirmen que l'organització de les sessions formatives en general ha estat molt bona o bastant bona essent aquest el factor que ha rebut una puntuació més elevada fet que pot ser degut a diversos factors no mesurats: la personalització en l'atenció a les demandes, la creativitat, els recursos i les metodologies emprades. Així i tot, encara un 22% del professorat considera que hi ha mancat dinamisme, fet que planteja la necessitat de cara al curs vinent d'enfortir la línia del treball cooperatiu i participatiu. En relació als continguts un 51.2% dels professors considera que les sessions m'han despertat moltes o bastantes ganes d'aprendre. És un resultat destacable però matisat per un 35,7% que opinen que els han despertat ganes d'aprendre però estic abrumat/da per un excés d'idees noves. Pel que fa a la formació d'equips base entre els assessors per tal de preparar conjuntament les sessions, han estat valorats com a molt positius per un 100% dels assessors. Un 100% han participat almenys un cop al mes a una xarxa social (EDMODO). Entre els mesos d'octubre i abril de 2011 s'han publicat 172 comentaris que han rebut les seves respectives rèpliques (unes 200), fet que ha generat un clima de confiança positiu. La competència digital s'ha integrat dins el procés d'aprenentatge. Els assessors han rebut un acompanyament formatiu a través d'una sessió formativa mensual de 4 hores i un seguiment individual online. La planificació de les sessions està recollida a una web a fi de facilitar la consulta i els comentaris dels assessors al llarg del procés. Des de la pàgina web es pot accedir a 58 guions de sessió i materials d'estudi (CoCu, PD i P Aula) en format google docs. Al mateix temps es va fer el disseny de l'avaluació del programa ('Avaluació del programa formatiu per la implementació de les CB als CEPs de les IB'-) El programa s'ha seguit tal com s'havia planificat. Dins la web s'ha elaborat una base de dades amb 77 entrades (PPT, guions de sessió, materials...). Entre els assessors i la formadora s'han enviat-rebut 319 correus electrònics referents a diferents consultes i valoracions. El 100% dels assessors que l'han sol·licitat han rebut un assessorament individualitzat online. Dels 15 assessors, 11 han entregat les avaluacions que els han fet els centres i 6 les han fetes públiques a EDMODO. Aquestes avaluacions recullen dades de 123 professors (entre els quals s'hi troben els membres dels equips directius i CCP) de 11 centres educatius (2 de secundària i 9 d'educació infantil i primària) participants . La direcció del CEP. ha fet de pont entre el programa formatiu i les necessitats de l'equip d'assessors, així com amb les propostes de l'administració Educativa. En el primer cas, donant-los el suport necessari, especialment als de primer any, i acompanyant els assessors en almenys una intervenció. En el segon cas, creant ponts de diàleg amb la Direcció General d'Innovació i Formació del Professorat i amb el Servei d'Inspecció Educativa. S'han realitzat sessions d'acolliment i suport per als 6 assessors novells amb explicació de la tasca realitzada el curs 20092010. S'han organitzat sessions de simulacions i pràctiques assessores entre els mateixos assessors amb els objectius de: a) Intercanviar formes de presentar les sessions de formació. b) Intercanviar material i documentació elaborat pels propis assessors a partir de la proposta de la formadora. c) Aprendre entre iguals, com gestionar el temps, presentació de materials, dinamització dels grups, venciment de les resistències, llenguatges verbal i no verbal, aplicació del treball cooperatiu i la pràctica reflexiva. d) Anàlisi i avaluació de la sessió conjuntament entre els assessors participants. També s'han convocat sessions informatives per als equips directius amb una assistència mitjana de 110 persones. A final de curs es van fer unes Jornades de bones pràctiques per exposar els avanços fets. 203 Planificación y gestión de la formación de formadores. III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 Conclusions i propostes de millora L'objecte d'aquest estudi era verificar com la integració d'un marc teòric amb comunitats de pràctica, millora la cohesió del centre i la vida de l'aula i fa més visibles els alumnes tot fomentant l'avanç vers una cultura d'avaluació (Lago y Onrubia, 2011, pàg 196). Els resultats han demostrat que: A) Centres educatius. S'ha aconseguit destinar més temps a dialogar i elaborar un pla compartit i s'ha adquirit més visió de centre (49% del professorat). S'ha aprofundit en un llenguatge comú a partir del marc de les CB. De cara al futur convindria institucionalitzar aquests moments, per tal d'enfortir la capacitat reflexiva i decisòria dels equips docents. B) Dins l'aula. Els acords de centre han duit a que un 44.6% del professorat de la mostra consideri que He après coses noves i aplicables. S'han dissenyat instruments comuns (rúbriques, graelles de valoració d'UD, etc...). En el futur convindria enfocar les sessions a la millora dels resultats dels alumnes, i fer participar els alumnes en l'avaluació de la millora. C )Intervencions formatives dels assessors. Les sessions formatives han rebut una valoració positiva de l'organització (67,7% de la mostra), i els continguts (un 51.2%). Els centres on s'han donat més resultats han estat aquells on l'assessor ha sabut recollir i sintetitzar les propostes dels professors i enriquir-les amb el marc teòric. De cara al futur i per tal de mantenir l'equilibri entre el marc teòric i la reflexió cooperativa a partir de la pràctica, convindria assegurar un desenvolupament equilibrat de les 4 fases bàsiques de l'assessorament (Lago y Onrubia, 2011, pàg 198-9). D) Sessions dels assessors amb la formadora. La millora no es dóna si no es genera una cultura d'avaluació, i aquesta no emergeix sense la creació d'un clima de confiança, per tant la formació dels grups base ha estat un pas essencial per generar aquest clima, que combinat amb un marc teòric sobre les millores que impliquen les CB, ha suposat un avanç respecte al punt de partida. A mesura que passava el curs, ha anat en augment la creació d'una dinàmica cada vegada més autònoma i participativa que duu a pensar en la possibilitat de continuar en aquesta línia en el futur. E) Simulacions. Poc a poc ha anat sorgint la consciència que nosaltres, els assessors, hem d'assumir un paper pràctic i col·laborador en un model més reflexiu que permetrà que en el futur el formador col·labori conjuntament amb el professorat per realitzar un diagnòstic i fer propostes per a dissenyar un pla de millora. Referències bibliogràfiques: BARRETT, H. (2008). Scaffolding Reflection with Adolescent and Adult Learners. Disponible a: http://electronicportfolios.com/reflection.html ELMORE, R. (2010). Leading the instructional core, an interview. In conversation. Canada: Ministery of Education. FULLAN, M. (2002). Liderar en una cultura de cambio. Barcelona: Octaedro. IMBERNÓN, F. (2007). La formación permanente del profesorado, Barcelona, Graó LAGO, J.R.; ONRUBIA, J. (2011). Asesoramiento psicopedagógico y mejora de la práctica educativa. Barcelona: Horsori - ICE Universitat de Barcelona. PERKINS, D. (2005). Developing leaders and leadership in organizations, Harvard Graduate School of Education. Disponible a: http://www.hbs.edu/pelp/casestudies.html SALAVERT, R. (2010). Excel·lència educativa per a tothom, una realitat possible. Barcelona: Fundació Jaume Bofill. Disponible a: http://www.debats.cat/cat/2010/salavert/index.html STOLL, L (2005). Creando y manteniendo comunidades de aprendizaje efectivas. Ponencia presentada en el II Congreso Anual sobre fracaso escolar, Palma de Mallorca. VAN MANEN, M. (2010). El tacto en la enseñanza. El significado de la sensibilidad pedagógica (2ª ed.). Barcelona: Paidós. 204 Planificación y gestión de la formación de formadores. III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 PLANIFICACIÓ Y GESTIÓ DE LA FORMACIÓ DE FORMADORS / PLANIFICACIÓN Y GESTIÓN DE LA FORMACIÓN DE FORMADORES. POSTER TUTORIZACIÓN Y APOYO EN PROCESOS DE FORMACIÓN DE PROFESORADO UNIVERSITARIO EN METODOLOGÍAS ACTIVAS (MÉTODO DE CASO) 206 LA PLANIFICACIÓN Y GESTIÓN DE LA FORMACIÓN DOCENTE DE PROFESORES JÓVENES: UNA EXPERIENCIA CUBANA. 209 205 Planificación y gestión de la formación de formadores. III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 TUTORIZACIÓN Y APOYO EN PROCESOS DE FORMACIÓN DE PROFESORADO UNIVERSITARIO EN METODOLOGÍAS ACTIVAS (MÉTODO DE CASO) TUTORING AND SUPPORT PROCESSES WITH UNIVERSITY TEACHERS ON ACTIVE METHODOLOGIES (CASE METHOD) Rekalde Rodriguez, Itziar - [email protected] - Universidad Del Pais Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea – España Perez-Sostoa Gaztelu-Urrutia, Virginia - [email protected] - Universidad Del Pais Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea – España Resumen /Abstract: El presente trabajo aborda una experiencia de dos años de duración en la tutorización y apoyo a profesorado de la UPV/EHU dentro del programa de formación impulsado por esta universidad y denominado ERAGIN. Éste tiene por objetivo el formar al profesorado que voluntariamente siente la necesidad de acercarse y sumergirse en metodologías activas de aprendizaje. Nuestra experiencia se centra en describir los procesos mantenidos como tutoras del Método del Caso en cada una de las fases del programa, haciendo especial hincapié en las fases correspondientes al diseño de actividades en el aula, análisis de la implementación de los Casos, así como aspectos relevantes emergentes en el proceso de acompañamiento. Palabras clave: Método De Caso, Formación, Tutorización This work presents an experience of two years tutoring and supporting teachers from UPV/EHU in the training program called Eragin. It aims to train teachers who volunteer feel the need to come and dive into active methodologies of learning. Our experience describes the processes develop as tutors of the case method in each phase of the program, with particular emphasis on the stage of the design of classroom activities, analysis of the implementation of the cases and emerging issues in the process of accompaniment. Key words: Case Method, Training, Tutoring Desarrollo: a) Objetivos: 1) describir el proceso de tutorización llevado a cabo con un grupo de profesores de la Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea (UPV/EHU) adscritos al programa Eragin, que tiene por finalidad la formación del profesorado universitario en metodologías activas, y 2) valorar el proceso de tutorización desde el punto de vista formativo y de cara a introducir elementos de mejora en el proceso. b) Descripción del trabajo: El desarrollo del proceso de tutorización, teniendo en cuenta las cuatro fases del programa en sus dos convocatorias y nuestra participación en cada una de ellas como tutoras, es la siguiente. 1ª Fase: Taller inicial. Este taller, si bien tiene como objetivo que los participantes se sumerjan en el conocimiento y experimentación con las metodologías activas, y de ahí que reflexionen sobre las mismas, también pretende el acercamiento a sus tutores/as UPV/EHU. Por ello, en las dos convocatorias hemos participado en los mismos y, en donde se nos ha dado la oportunidad de reunirnos con nuestro grupo de tutorandos y comenzar a establecer una comunicación directa con ellos. De esta manera, desde el comienzo del programa se impulsa el conocimiento y la comunicación entre los tutorandos de un mismo grupo para ir tejiendo la cohesión necesaria en todo grupo humano. Si bien cada grupo lleva su propio ritmo, la dirección del programa marca unas directrices que determinan el horizonte de todos los participantes en casos, y esto se visualiza muy claramente a través de la plataforma puesto que todos los 206 Planificación y gestión de la formación de formadores. III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 grupos de trabajo están en contacto entre sí, aunque sean de áreas de conocimiento muy dispares, pero cada grupo y sobre todo cada docente lleva su propio ritmo. Es importante resaltar en esta primera fase, el hecho de que esta metodología (Método de Casos MC), frente a las otras dos que también se desarrollan en el programa, (Aprendizaje Basado en Problemas ABP y Aprendizaje Basado en Proyectos ABPy) cuenta con la ventaja de tener establecidos estándares internacionales para la escritura del caso, lo que se conoce con las reglas de la WACRA (World Association for CaseMethod Research and Application), por lo que tanto los participantes como el grupo de tutores/as contamos desde el inicio del proceso con un manual de uso y escritura de casos común (Guisasola, Garmendia y Fernández, 2010). Respecto a la asignación de tutores/as, debemos señalar que se hace por afinidad al área de conocimiento del tutorando y tutor/a, y a los recursos humanos disponibles. En la primera convocatoria todos los casos autorizados fueron de grados de educación, en cambio en la segunda, se ha tenido que utilizar también el criterio de la disponibilidad de recursos humanos y, por este motivo, estamos actualmente tutorizando un caso de Ciencias Sociales pero no del ámbito de la educación, como es el Grado en Trabajo Social, y otro de Humanidades, del Grado en Historia del Arte. 2ª Fase: Diseño de asignatura La manera de proceder es similar a la propuesta por el Centro Internacional de Casos (TEC Monterrey, CIC), aunque tiene sus variaciones respecto a la contextualización y articulación del caso dentro del curriculum de los nuevos Grados de la UPV/EHU. Así mismo, el proceso de seguimiento de los casos ha variado de una convocatoria a otra del mismo programa. Respecto a las horas de implementación del caso y las modalidades docentes desplegadas, es importante reparar en: a) El % de la materia que se cubre con el caso y las horas que conlleva su desarrollo. El docente debe ser consciente de que el 37,5 horas de su asignatura las tiene que desarrollar con uno o varios casos y que dentro de la distribución de estas 37,5 horas están las actividades dentro y fuera del aula, y b) El desarrollo de la filosofía IKD (Ikaskuntza Kooperatiboa eta Dinamikoa'Aprendizaje Cooperativo y Dinámico) y de las propias metodologías activas, conlleva el diseño distinto de actividades de aula donde se debe de conjugar el trabajo individual (dentro y fuera del aula), el trabajo en equipos (dentro y fuera del aula) y las sesiones del grupo-aula o plenarias. Debemos reparar, así mismo, en las diferentes nomenclaturas que hemos utilizado en el programa Eragin. Al escribir un Caso, el producto resultante le llamamos Cuaderno del estudiante y a las Notas de Enseñanza que acompañan al caso, Cuaderno docente. Este cambio supone una estrategia para denominar de la misma manera a todos los recursos metodológicos derivados de ABP, ABPy y MC diseñados en nuestra universidad y que están siendo colgados del Centro de Recursos de la UPV/EHU denominado IKD baliabideak (Recursos). 3ª Fase: Implementación de la propuesta en el aula y validación externa A esta tercera fase hemos llegado en este curso escolar de 2010/11 y sólo contamos con la experiencia, por el momento, de los participantes en Eragin I. Nuestra labor ha consistido en apoyar y asesorar la implementación en el aula del caso, y para ello han contado con la retroalimentación ofrecida al documento denominado notas de enseñanza tanto por los tutores del CIC como por los locales. En esta fase es importante que resaltemos varios instrumentos formativos desplegados, como han sido: a) Elaboración del informe de implementación; b) Cuestionario de evaluación del alumnado y, c) Espacios virtuales que se han construido para intercambiar las experiencias y enriquecerse con las aportaciones de los demás. 4ª Fase: Propuesta definitiva y publicación para su difusión en el centro de recursos de la UPV/EHU IKD baliabideak El Campus Virtual de nuestra universidad está llevando a cabo la gestión y edición de este centro de recursos donde la colección de materiales docentes IKD baliabideak tiene una gran relevancia. El objetivo es que sea de acceso libre para el alumnado y que éste pueda acceder al cuaderno del alumnado y de acceso protegido para los profesores de cualquier universidad y que éstos puedan solicitar el cuaderno docente. 207 Planificación y gestión de la formación de formadores. III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 No sólo los recursos construidos a través de Eragin serán los publicados en este Centro de Recursos sino aquellos que, tras una evaluación, se consideren que son apropiados para ser difundidos como material didáctico. c) Conclusiones Somos conscientes de que estamos ante un proceso de innovación educativa que abarca en su totalidad a toda la UPV/EHU y que el programa Eragin está incidiendo, fundamentalmente, en el desarrollo profesional de su profesorado así como en el diseño, desarrollo y evaluación curricular de los títulos de Grado. Desde esta breve experiencia en calidad de tutoras del Método de Casos destacaríamos las siguientes cuestiones: - Que los participantes valoran muy positivamente el seguimiento individualizado del trabajo de cada uno de ellos. - Que los participantes interactúan a través de los instrumentos construidos por el programa. - Que aceptan muy bien las correcciones, recomendaciones y sugerencias que las tutoras vertemos sobre sus trabajos. - Que el cumplimiento de los plazos depende en gran medida de la carga docente y/o compromiso con los proyectos de investigación que tengan en cada momento del curso escolar. - Que la acogida que tiene la puesta en práctica de las metodologías activas y, en nuestro contexto, de los casos es muy buena por parte del alumnado. En definitiva, nuestra universidad está sumergida en un proceso de transformación que intenta garantizar la calidad educativa y la responsabilidad social ante la demanda de un mundo de cambios permanentes. En sintonía con este propósito se encuadra la tutorización desplegada que pretende ir profundizando en diseños formativos que posibiliten, a través del uso y equilibrio de diferentes modalidades formativas, el logro de las competencias previstas en los diseños. En este proceso el uso -como medio- de metodologías activas de aprendizaje pretende propiciar una mejora en la calidad de la docencia y un cambio en la cultura docente. Referencias bibliográficas: FERNÁNDEZ, I.; PALOMARES, T. (2010). ¿Cómo desarrollar un currículum universitario en la sociedad del conocimiento? IKD, un modelo de desarrollo curricular en la Universidad del País Vasco. En: CIDUI, Congreso Internacional de Docencia Universitaria e Innovación: Nuevos espacios de calidad en la educación superior. Un análisis comparado y de tendencias. Barcelona. GARAIZAR, J.; FERNÁNDEZ, I. (2010). Cinco años de política de formación docente en la Universidad del PaísVasco/ Euskal Herriko Unibertsitatea: Valoración y prospectiva. En J. Garaizar; J.M. Goñi, Nuevos escenarios para el aprendizaje en la universidad: Propuestas de innovación educativa en la UPV/EHU. Leioa: Servicio editorial de la UPV/EHU. GUISASOLA, J.; GARMENDIA, M.; FERNÁNDEZ, I. (2010). Programa Eragin: Formación del profesorado universitario en metodologías activas de enseñanza-aprendizaje. En: CIDUI, Congreso Internacional de Docencia Universitaria e Innovación: Nuevos espacios de calidad en la educación superior. Un análisis comparado y de tendencias. Barcelona. 208 Planificación y gestión de la formación de formadores. III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 LA PLANIFICACIÓN Y GESTIÓN DE LA FORMACIÓN DOCENTE DE PROFESORES JÓVENES: UNA EXPERIENCIA CUBANA. PLANNING AND MANAGEMENT OF TEACHING TRAINING FOR YOUNG PROFESSORS: A CUBAN EXPERIENCE Hernández Díaz, Adela - [email protected] Centro de estudios para el perfeccionamiento de la Educación Superior (CEPES) Universidad De La Habana. - Cuba. Mentado Labao, Trinidad – [email protected] Universitat de Barcelona. Resumen/Abstract: Resumen: La ponencia presenta reflexiones en torno al proceso de formación docente sustentado en el Enfoque Histórico Cultural como fundamento de una nueva concepción pedagógica. Se exponen algunas regularidades constatadas por la autora, a partir de su experiencia en procesos de formación docente a nivel del postgrado, relativas a la planificación y gestión de estos procesos, así como vivencias de los profesores que han participado en dichas propuestas de superación. Palabras clave: Formación Docente, Enseñanza Desarrolladora, Gestión Docente. The paper presents reflections about the teaching training process based on the socio- historical approach as a basis of a new pedagogical conception. Some regularity proven by the author from the experience in teaching training processes carried out at postgraduate level related to planning and management are presented. The paper also describes the experiences of the professors who participated in these training proposals. Key words: Teachers Training Improvement, Developing Education, Teaching Management Desarrollo: Objetivos: Valorar aspectos de la planificación y gestión de programas de formación docente para profesores jóvenes, a partir de su concepción y elementos organizativos. Descripción del trabajo: se comenzó con la identificación de los núcleos fundamentales encargados de la formación docente de los profesores jóvenes en importantes universidades de la Ciudad de la Habana, Cuba. La ponencia se ha centrado en la formación docente del profesor joven por considerar esta figura clave para el desarrollo de una sociedad. En relación a esta temática se comparte las ideas de (Fariñas G. 2005: 178) cuando expresa que el maestro de cualquier nivel de enseñanza tiene una alta responsabilidad política, ante las exigencias del desarrollo socio cultural de una determinada nación, localidad, sector profesional etc. Lo cual se expresa a través del papel, que como profesional desempeña primero: en la reproducción-producción-recreación de la cultura y de sus valores intrínsecos, en diferentes contextos. Sobre todos en los académicos. También en la influencia que ejerce sobre el desarrollo de distintas generaciones de ciudadanos, que como él, pueden ser sujetos creativos en los diferentes espacios culturales de la sociedad y a la vez defensores del patrimonio histórico d esta. La calidad de la inserción del maestro en la cultura, habla del desarrollo social de una nación. Es necesario aclarar que el término formación docente ha sido utilizado con diferentes acepciones, en esta ponencia específicamente se aborda la formación docente a nivel de post grado y se asume una concepción que expresa una permanente relación entre la teoría y la práctica pedagógica. Se concibe el proceso de formación docente como el conjunto de orientaciones y acciones dirigidas a la adquisición, estructuración y reestructuración de conocimientos, habilidades, valores y de otras formaciones de la personalidad que estimulan su desarrollo personal, la satisfacción de sus necesidades, así como la elevación de la calidad de su desempeño en el cumplimiento de su responsabilidad social. 209 Planificación y gestión de la formación de formadores. III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 Por otra parte, se piensa que en el proceso de gestión del proceso de formación, debe considerarse la relación que existe entre educación y desarrollo, como condición necesaria pero no suficiente, por tanto es importante determinar las demandas que el desarrollo socioeconómico como sistema, le hace a la educación. Ese proceso abarca desde la determinación de necesidades de formación hasta el logro de las transformaciones previstas en el profesor joven que participa en estos programas. Se analiza que la gestión docente es diferente a la organización y aseguramiento del proceso de enseñanza aprendizaje, que implica un proceso de trabajo institucional, en tanto el proceso docente no es un proceso productivo más, por tanto, es necesario considerar las particularidades del contexto educacional. En la ponencia se toma como premisas algunas de las particularidades de la gestión de la docencia que a continuación se exponen: • La limitada capacidad de aseguramiento de un conjunto predeterminado de cualidades en el producto final que se prevé. • La posibilidad de que los objetivos docentes sean interpretados y asumidos de manera ambigua por quienes están involucrados en dicho proceso (profesores, estudiantes, personal de apoyo a la docencia, directivos y otros). • La doble condición de sujeto objeto de trabajo que asume el estudiante (profesor joven) que complejiza su rol. • La coexistencia de la autoridad profesional, procedente de los conocimientos y experiencia del docente, en el área de conocimientos dominada por él, y la autoridad institucional, expresada en la competencia, generalmente otorgada a quienes dirigen operaciones docentes particulares. • La dificultad para la medición y evaluación de los resultados finales. • La alta responsabilidad social, inherente al trabajo docente. Como referente para el análisis de los programas se consideró las operaciones fundamentales del proceso de Gestión de la docencia, entre las que se encuentran: • la identificación de la demanda, • el diseño del perfil del egresado, • la determinación de los volúmenes de matrícula e ingreso, • el diseño del modelo de enseñanza aprendizaje, • el diseño de los currículos o planes de estudio, • la organización del proceso, • el aseguramiento financiero, material y metodológico, • el control y la evaluación que posibilitan el desarrollo del proceso docente con el inicio de un nuevo ciclo funcional administrativo. Desde hace ya algunos años el proceso docente a nivel de postgrado, que incluso desde una perspectiva institucional había sido considerado como algo ajeno a lo administrativo, comienza a ser analizado como un proceso de trabajo integral y complejo, que requiere de su abordaje por diferentes especialistas que muchas veces trasciende el aula universitaria, por cuanto se concibe como un proceso en el cual no sólo interaccionan estudiantes y profesores, sino además directivos, personal de apoyo a la docencia, recursos materiales y financieros, así como muchos otros componentes del sistema institucional. Se destaca en este sentido que La masificación, la reducción del financiamiento, la diversificación y la internacionalización, entre otros factores anteriormente expuestos, han contribuido y están contribuyendo a superar el divorcio entre lo académico y lo administrativo en las universidades, lo que no excluye la existencia de enfoques y perspectivas diversas al abordar la complejidad de la gestión de la docencia universitaria. El estudio de la gestión de estos procesos de formación, está justificado también por su complejidad en tanto los participantes tienen ante sí una ardua tarea que integra en su desempeño la actividad docente y el proceso científico investigativo, el reclamo de una flexibilidad de los planes de estudio, los altos costos de la misma y la existencia de distintas modalidades para llevarla a cabo (presencial, semi presencial y a distancia). 210 Planificación y gestión de la formación de formadores. III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 A partir de la experiencia de la autora en esta actividad y la profundización teórica en el tema, se elaboró un instrumento que sirvió de referente para la realización de entrevistas a los coordinadores y profesores de dichos programas que permitió acopiar una gran riqueza de información relacionada con el análisis de propuestas de formación docente para los profesores jóvenes que se inician en la impartición de clases. Se indagó no sólo en aspectos del contenido de los mismos, sino también en su concepción y elementos de carácter organizativos desde la divulgación del programa hasta las modalidades, formas y métodos de enseñanza que se utilizan. Objeto de estudio fue también las características del profesor que imparte estos programas y el tipo de comunicación que establece con los participantes. Se analizó el tutor en este nivel de postgrado y su papel con estos profesores jóvenes, figura que tiene una nueva dimensión en estos programas. Todo lo anterior potenció el análisis relativo a la creación de las condiciones necesarias para el diseño, ejecución y evaluación y/o control de los resultados de esos programas. El análisis de estos elementos posibilitó la constatación de las fortalezas actuales del esfuerzo en esta línea, así como aristas de la problemática de la formación, en las que hay que seguir profundizando. Resultados: Se determinaron una serie de elementos que deben tomarse en consideración en los diferentes momentos de la planificación del programa, en correspondencia con una novedosa concepción que de formación docente se asume. Se revela la necesaria coherencia interna que debe existir entre los diferentes componentes de la estrategia didáctica empleada para la implementación práctica del programa. Finalmente se proponen algunas ideas sobre la valoración de la influencia del programa utilizado en el desempeño de los profesores participantes. Referencias bibliográficas: ARRECHAVALETA, N. (2009). Gestion de la docencia Material de Consulta para la Maestría en Ciencias de la Educación Superiro. Universidad de al Habana, Cuba. (Inédito). AZOPARDO, E. (1999). La administración del proceso docente educativo. (Capitulo teórico Tesis Maestría en Ciencias de la Educación Superior. CEPES-UH). Cuba: Publicaciones. www.calidadlatina.com Copyright© 2000 HTTPCOM, Soluciones Organizacionales C.A CALIDADLATINA.COM FARIÑAS, G. (2005). Psicología Educación y Sociedad. Un estudio sobre el desarrollo humano. La Habana: Félix Varela. HERNÁNDEZ A. (2007) La Formación Docente del Profesor: situación actual y perspectiva en América Latina. Cuba una propuesta alternativa. I Congreso Internacional: Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado, Barcelona, España. IMBERNÓN, F. (2007). 10 Ideas clave La formación permanente del profesorado. Nuevas ideas para formar en la innovación y el cambio. Barcelona: Graó. IMBERNÓN, F. Y OTROS (2002). La investigación educativa como herramienta de formación del profesorado. Barcelona: Graó. ORTÍZ, T. (2008). Diseño de un Perfil de Formación Posgraduada de los Profesores Universitarios de las SUM. Tesis de Doctorado en Ciencias Pedagógicas. La Habana. RODRÍGUEZ, A; SANZ, T. (2004). La formación pedagógica de profesores universitarios. Evaluación de programas de posgrado en pedagogía a partir del criterio de sus participantes. Informe de investigación. 211 Planificación y gestión de la formación de formadores. III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 MODELS INSTITUCIONALS DE FORMACIÓ PERMANENT / MODELOS INSTITUCIONALES DE FORMACIÓN PERMANENTE. ORAL LA NECESSITAT DE CANVIS ESTRUCTURALS COMPLEXOS EN EL MODEL DE FORMACIÓ PERMANENT 213 ANIP (PROGRAMA DE FORMACIÓ PER A L'ENSENYAMENT DE L'ANGLÈS A L'EDUCACIÓ INFANTIL I PRIMÀRIA) 216 LA FORMACIÓN DEL PROFESOR TUTOR: ¿UNA LABOR NECESARIA? 219 LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO NOVEL: UNA CARRERA DE FONDO 222 NUEVAS PERSPECTIVAS EN LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO DENTRO DE COMUNIDADES DE APRENDIZAJE. PRESENTACIÓN DE UNA HERRAMIENTA PARA LA GENERACIÓN DE UN PROYECTO DE FORMACIÓN COMÚN ENTRE VARIOS CENTROS 225 DIECISIETE MODELOS DE FORMACIÓN INICIAL PARA LA DIRECCIÓN ESCOLAR EN ESPAÑA 228 POSTGRADO COMO ESTRATEGIA PARA LA FORMACIÓN DEL DOCENTE UNIVERSITARIO 231 TRAYECTO FORMATIVO, UNA ALTERNATIVA PARA LA FORMACIÓN PERMANENTE DE LOS DOCENTES EN SERVICIO. 234 LA EXPERIENCIA DE UN CENTRO DE FORMACIÓN PERMANENTE DE EDUCADORES INTEGRADO A LA PRÁCTICA PROFESIONAL. 238 UN MODELO DE FORMACIÓN PERMANENTE EN CENTROS PARA LA MEJORA DE LAS COMPETENCIAS INCLUSIVAS EN EDUCACIÓN INFANTIL 241 PROCESO DE PLANIFICACIÓN DE LA FORMACIÓN DE DIRECTIVOS EN CONTEXTOS UNIVERSITARIOS 244 COMUNICACIÓN LA PRÁCTICA REFLEXIVA COMO ELEMENTO CLAVE PARA LA EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS DOCENTES ORIENTADAS HACIA UN NUEVO MODELO DE FORMACIÓN PERMANENTE 247 LA EDUCACIÓN POR COMPETENCIAS Y LA GESTIÓN DEL SABER 250 Modelos institucionales de formación permanente. 212 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 LA NECESSITAT DE CANVIS ESTRUCTURALS COMPLEXOS EN EL MODEL DE FORMACIÓ PERMANENT THE NEED FOR COMPLEX STRUCTURAL CHANGES IN THE MODEL OF CONTINUING EDUCATION Sallés Tenas, Neus - [email protected] -Universitat de Barcelona - Espanya López Madrid, Josep Maria - [email protected] - Universitat de Barcelona. Resum/Abstract: Fer formació als mestres que estan en actiu és una de les millors maneres per canviar l'actitud del professorat, promoure la innovació educativa i així aconseguir més qualitat en l'ensenyament. Malauradament les modalitats que es fan actualment de formació permanent no sempre aconsegueixen els objectius desistjats. Per què? Què és el que fa que no funcioni? Quina és l'opinió dels mestres envers els cursos? Què és el que passa quan es vol implementar nous projectes a les aules? En la present comunicació, i a través de diversos estudis, ens endinsarem en els motius pels quals la formació permanent és una bona opció per promoure el canvi; en veurem les dificultats i les causes per les quals actualment no sol funcionar i es reflexionarà al voltant de les millors estratègies per aconseguir-ho. Paraules clau : Mentoring; Innovació Docent; Cursos Formació Permanent To train teachers currently working is one of the best ways to change teachers’ attitude, encourage educational innovation and achieve a better teaching quality. Unfortunately, the methods for continuing education used nowadays do not always reach the desired results. Why? What makes these methods unsuccessful? Which is the teacher’s opinion about these courses? What happens when new projects are implemented at schools? In this paper, and through several studies, we will go into the reasons why continuing education is a good option to encourage changes; we will see the difficulties and the reasons why it does not use to work nowadays and we will consider the best strategies to make it work. Key words: Mentoring; Educational Innovation; Continuing Education Courses Desenvolupament Per aconseguir un professorat preparat i amb ganes d'estar en una constant cerca de la qualitat docent, quina mena de formació cal? És pot aconseguir amb la formació inicial? La formació permanent actual ofereix aquestes possibilitats? Quins problemes té? Quines potencialitats ofereix? La present comunicació indaga en diversos estudis amb els quals s'arriba a la conclusió del potencial que té la formació permanent com a motor de canvi educatiu, però aborda les causes principals que fan que tal com està estructurada actualment no funcioni. Però llavors, quina mena de formació cal? La comunicació clou amb la proposta raonada d'un model i estratègia que la poden fer més efectiva. Objectius La present comunicació que recull les conclusions dels estudis realitzats es fonamenta en els següents objectius: Comprovar com valora el col·lectiu docent la formació permanent que rep. Analitzar el potencial transformador de la formació permanent. Traçar línies d'intervenció per millorar la formació permanent del professorat. Descripció del treball Si bé és una obvietat que la manera de ser i el bagatge d'un individu condiciona la manera com desenvolupa una feina, la tasca docent és especialment suceptible a aquest precepte ja que pràcticament tothom té una sèrie d'experiènies pròpies viscudes en relació a l'ensenyament. Aquestes viviències solen quedar fortament arrelades al subconscient de la persona i condicionen la seva actuació a l'aula quan la situació del dia a dia no la deixa reflexionar i meditar els seus actes. D'aquesta manera és fàcil que el model educatiu no innovi i ni s'adapti als nous temps, perquè la tendència de les persones és reproduir el model viscut. Per poder canviar la conducta cal un esforç. La formació inicial proporciona una base, però no sol ser gaire eficaç per modificar-la ja que per fer-ho s'hauria de poder aplicar allò après a la pràctica escolar, a fi que es consolidin de forma permanent les noves estructures de pensament en el nostre cervell. Però a la carrera, les pràctiques no aconsegueixen aquesta funció, perquè no sempre es pot aplicar tot allò que s'ha explicat a classe i si es té la Modelos institucionales de formación permanente. 213 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 oportunitat de fer-ho, acaba sent en un temps molt limitat. I com hem dit, per canviar la manera de fer i pensar cal treballar-hi durant un periode més llarg. És en aquest sentit en què la formació permanent adquireix una importància cabdal, ja que involucra el professorat en actiu que és més probable que tingui un cert marge de maniobra a l'aula i pot dur a terme projectes a llarg termini, atès que té el temps suficient així com la imprescindible dosi d'autonomia per aconseguir-ho. Malauradament, aquesta formació permanent sol estar infrautilitzada. A vegades el professorat els fa com a pur tràmit i escull una tipologia de cursos que ratllen més l'esbarjo personal que la formació real o en altres ocasions s'acaben convertint en cursos molt simples que no permeten un aprofundiment real de la matèria. Això es pot veure en un parell d'estudis duts a terme per l'equip investigador del a present comunicació. El primer estudi que esmentem, es va fer a partir d'una mostra de 20 mestres*. En ell, es palesava la manca d'interès en general del professorat de Primària pels cursos de formació permanent que realitzaven. Les valoracions efectuades al voltant de la formació permanent que rebien eren en general bastant negatives. El professorat considerava que els cursos ofertats pel Departament d'Educació no eren atractius o que tractaven temes que no interessaven. Altrament, segons l'estudi, es podria observar que hi ha força consens en afirmar que en un alt percentatge els cursos de formació permanent reben una atenció merament utilitària per part del professorat, és a dir, bàsicament s'apunten perquè necessiten els punts que aquests els donen i així quan els arribi el moment del sexenni complir els requisits per poder cobrar més. Al mateix temps, es posa de relleu la dificultat de traslladar a l'aula la formació impartida. Les conclusions a les quals es pot arribar amb l'estudi ens porten a afirmar que hi ha un malbaratament de recursos en la formació permanent del professorat de Primària i que cal canviar-ne el model i les condicions dels cursos, ja que dita formació no compleix el que hauria de ser principal objectiu com és el d'augmentar les competències professionals. En el segon estudi, també podem veure l'altre cara de la moneda quan l'interès existeix, però la formació no és suficient per poder aplicar allò que s'intenta transmetre. En ell, s'analitza una experiència d'aprenentatge per descobriment aplicat a l'assignatura d'història i a l'ensenyament secundàri. Tot i que el projecte agradava molt al professorat i es veia que donava bons resultats 'també s'ha pogut estudiar aquests efectes al llarg dels anys', la majoria de professorat que s'interessava per ell i anava als seminaris per coneixe'l no era capaç d'aplicar-lo a l'aula. Un dels problemes que hi havia és que per aplicar-lo calia que el professorat sabés fer recerca, i com es podia constatar, no es pot enseñar allò que no se sap. Els seminaris no teníen la intenció 'ni tampoc podien fer-ho' d'ensenyar-ho; sinó que es presentaven els materials fets i es donaven les pautes de com dur-ho a la pràctica, amb les nocions bàsiques del mètode, és a dir, de la recerca. Així, doncs, quan arribava el moment de posar-lo en pràctica, molts professors i professores es sentien insegurs. Aquesta experiència, a diferència del primer estudi, ens pot fer veure el perill que tenen els projectes que són molt innovadors, especialment si requereixen coneixements específics, sinó s'apliquen amb cura a l'aula. Per a què puguin implementar-se amb garanties d'èxit, cal que la persona docent compti amb un recolzament continu que perllongui els efectes de la formació inicial. Per tant, si la formació permanent pot ser el marc ideal del motor d'innovació i canvi educatiu, però moltes vegades és la que sol ser més curta o no es pren tan seriosament; quin és el model que podria ser més efectiu? Conclusions Els nostres estudis suggereixen la necessitat d'actuar en dues direccions. En primer lloc, cal millorar l'eficiència i sentit dels cursos de formació permanent. Necessitem acostar-nos a una formació significativa pel col·lectiu docent, que els sigui profitosa i els serveixi per la seva pràctica. En segon lloc, i com a via que no exclou la primera ja que és més que recomanable que en sigui complementària de diferents modalitats formatives, cal desenvolupar estratègies com el mentoring o la tutorització de professorat expert envers el més novell, que facilitin l'innovació docent en el lloc de treball, gràcies a un treball d'acompanyament i assessorament que condueixi a una reflexió i millora de les pràctiques educatives. Modelos institucionales de formación permanente. 214 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 En aquest sentit, doncs, la comunicació reflexionarà sobre els beneficis de la formació permanent i proposarà una sèrie de pautes fruit dels estudis realitzats en el tema, per posar-la en valor i esdevenir el motor de canvi, millora i innovació educativa; per intentar incidir així en el fracàs escolar i en conseqüència, millorar el nivell educatiu del nostre alumnat. *Val la pena remarcar que la mostra podria ser més extensa. No obstant això, la conjuntura de la professió docent, en la qual hi ha molta mobilitat laboral, fa que les aportacions siguin més riques, i la mostra adquireixi tons de més alta representativitat. Referències bibliogràfiques: BENNETT, N; CARRE, C. [Coor] (1993). Learning to Teach. Londres: Routledge. DEAN, J. (2008). Ensenyar història a Primària. Manresa: Zenobita Edicions. GRUP 13-16 (1990). Taller de historia. Proyecto curricular de Ciencias Sociales. Guía didáctica. Proyecto didáctico Quirón. Madrid. LÓPEZ MADRID, J.M. (2009). L’escola al descobert. Valls: Cossetània. McNAMARA, D. (1991). Subject Knowledge and its Application: problems and possibilites for teacher educators. Journal of Education for Teaching, 17 (2), 113-128. SALLÉS, N. (2010). Resolviendo problemas como los detectives del pasado. Íber. Didáctica de las CienciasSociales, Geografía e Histori,. 63, 25-32. Modelos institucionales de formación permanente. 215 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 ANIP (PROGRAMA DE FORMACIÓ PER A L'ENSENYAMENT DE L'ANGLÈS A L'EDUCACIÓ INFANTIL I PRIMÀRIA) TEACHER TRAINING PROGRAMME FOR THE TEACHING OF ENGLISH IN KINDERGARTEN AND IN PRIMARY EDUCATION. Lobo Vírseda, María José - [email protected] - Departament d'Ensenyament, Generalitat de Catalunya - Espanya Sales Sebastià, Marta - [email protected] - Departament d'Ensenyament, Generalitat de Catalunya. Resumen-Abstract: La enseñanza/aprendizaje del inglés en nuestro sistema educativo requiere una atención continua y efectiva especialmente en la educación infantil y primaria, la base del sistema. Para mejorar la enseñanza/aprendizaje del inglès en estos niveles, en el año 2006 el Departament d'Ensenyament de Cataluña comenzó un programa de formación de 90 horas dirigido al profesorado especialista de inglés de infantil y primaria en toda Catalunya. El profesorado asiste a los cursos de forma voluntaria y sin tener reducción horaria. El Programa se diseñó teniendo en cuenta las necesidades básicas del profesorado especialista: - actualización metodológica - actualización lingüística - conocer los nuevos recursos tecnológicos y utilizarlos en sus clases - compartir: buenas prácticas, materiales, experiencias y reflexiones sobre enfoques, procesos y resultados. Itinerario: - Proceso de selección y formación del profesorado formador (todos ellos maestros de infantil y primaria) -Creación de los materiales de formación por el profesorado formador. - Selección de profesores de lengua inglesa y de auxiliares de conversación. - Implementación del programa en todos los Serveis Territorials de Catalunya - Evaluación sistemática. - Expansión del programa Palabras clave: Metodología, Lengua, Recursos The teaching/learning of English in our education system requires permanent effective attention in kindergarten and primary education, the foundations of the system. Being aware of this fact, the Catalan Department of Education set up a 90-hour teacher training programme in 2006. The Programme is addressed to all kindergarten and primary specialist teachers of English in Catalonia. The teachers attend courses on a voluntary basis and without time reduction in their school timetable. The Programme was designed to meet the needs of the specialist English teacher in order to: - update methodology - refresh and improve English - get familiar with new technological resources and how to integrate them in classes. - share: best practices, materials, experiences and reflections on approaches, processes and outcomes. Itinerary: - Selecting trainers to be and training them on general issues and on more specific ones (all trainers are primary and/or kindergarten teachers) - Developing training materials. - Selecting English language teachers and language assistants. - Implementing the Programme in all Serveis Territorials of Catalunya - Follow up of courses - Evaluating each course offered - Extending the Programme Key words: Methodology, Language, Resources Modelos institucionales de formación permanente. 216 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 Desarrollo: Objetivos Los objetivos a conseguir con el Programa de formación para la enseñanza del inglés en la educación infantil y primaria (ANIP) se plantearon después de realizar un análisis de las necesidades del profesorado que imparte clases de inglés en estos niveles. Se fijaron los siguientes: - Contribuir a la mejora de la práctica docente del profesorado de lengua inglesa. - Mejorar el nivel de competencia comunicativa del profesorado en lengua inglesa para que pueda desarrollar su tarea docente con un elevado nivel de cualidad lingüística. - Mantener actualizada la competencia lingüística del profesorado. - Actualizar los conocimientos científico-didácticos del área. - Incorporar la reflexión sistemática sobre la práctica docente. - Dar a conocer planteamientos y propuestas (como por ejemplo, la enseñanza de contenidos/CLIL) para la enseñanza/aprendizaje de la lengua extranjera. - Crear un grupo de profesorado formador de lengua inglesa que pudiera diseminar la formación entre el profesorado de las diferentes zonas educativas. - Velar por el tratamiento de los aspectos multilingües y multiculturales en los contextos de enseñanzaaprendizaje de la lengua inglesa. - Conocer estrategias para la gestión y dinamización de grupos y de aula. - Potenciar el uso de las TAC en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua extranjera. - Facilitar materiales y recursos educativos para el profesorado. Descripción del trabajo El diseño del programa se realizó en el curso 2005-2006. También durante ese curso se seleccionaron los maestros y maestras que habrían de formarse como formadores durante el curso 2006-2007 y que tendrían que elaborar los materiales de formación. El futuro profesorado formador fue seleccionado entre el profesorado de las diferentes zonas de Cataluña que tenía un nivel competencial en lengua inglesa elevado; que habían realizado algún programa relevante como por ejemplo haber tenido una licencia de estudios o haber trabajado en centros educativos en el extranjero y/o que habían impartido formación por ejemplo a través de los Institutos de Ciencias de la Educación de las Universidades. Durante el curso 2006-2007 el grupo de futuros formadores y formadores, 29 en total, recibieron una formación de 400h. Esta formación fue organizada por el Departament d’Educació. Para que pudieran participar en la formación, durante los meses de noviembre 2006 y marzo 2007, el futuro profesorado formador fue liberado de sus tareas en los centros escolares para poder dedicarse exclusivamente a las tareas de formación organizadas. Esta formación incluyó un curso intensivo de dos semanas en la Universidad de York. Este curso fue diseñado a medida para cubrir las necesidades de formación del grupo y fue impartido por el personal experto de aquella universidad que organiza los cursos MA Young Learners. Además, a lo largo del curso 2006-2007 se realizaron sesiones de formación y de elaboración de materiales de formación semanalmente sin que los futuros formadores tuvieran ninguna reducción horaria. Entre septiembre y diciembre 2007 se seleccionó un grupo de profesores de inglés nativos que se encargaría de las clases de lengua de los diferentes grupos ANIP. Este grupo de profesores asistió a las reuniones de formación organizadas por el Departament d’Educació para familiarizarse con el programa y recibir directrices de actuación en los cursos. Asimismo, durante este período se seleccionó un grupo de auxiliares de conversación nativos que se encargaría de asegurar que cada uno de los maestros y maestras participantes en el programa ANIP, aparte de recibir clases de lengua, tuviera un periodo de conversación semanal en inglés. Previamente al inicio de los cursos, el grupo de auxiliares de conversación también asistió a sesiones de formación organizadas por el Departament d’Educació para familiarizarse con el programa. El curso de pilotaje del programa se realizó de enero a junio 2008. Los cursos se realizaron en las diferentes zonas territoriales de Cataluña. El Departament d’Educació hizo la convocatòria de los cursos ANIP con suficiente tiempo para que los maestros y maestras especialistas de inglés interesados en seguir el programa, de acuerdo con sus escuelas, pudieran disponer de la tarde del martes en su horario para poder asistir al curso ANIP sin que ello Modelos institucionales de formación permanente. 217 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 supusiera ninguna reducción en su horario. Los formadores y formadoras tuvieron una jornada laboral de media dedicación en el centro escolar y la otra media dedicada a tareas de formación en los cursos ANIP. Los cursos ANIP fueron de noventa horas, a razón de tres horas semanales (martes de 15 h a 18 h). Los primeros noventa minutos de cada sesión estuvieron dedicados a metodología y fue llevada a cabo por el profesorado formador. La segunda parte de cada sesión, también de 90 minutos, estuvo a cargo del profesorado de lengua y de los auxiliares de conversación. Además de las sesiones de los martes, durante el periodo de formación se realizaron otras actividades complementarias, por ejemplo tres sesiones de gran formato dedicadas a un tema cada una de ellas: CLIL, Very Young Learners y Project work. Durante los cursos 2008-2009, 2009-2010 y 2010-2011 se llevaron a cabo sendas ediciones de los cursos ANIP desde octubre a mayo también en distintas zonas de todo el territorio catalán. Los cursos siguieron el formato del curso de pilotaje, excepto por el hecho de que se introdujo el uso de un entorno virtual de forma más sistemática y de que se ofrecieron dos forums virtuales de discusión a lo largo de cada curso. Durante todo ese tiempo la formación del profesorado formador no cesó y se encontraron fórmulas para combinar: - su actuación en las escuelas a media dedicación - la formación a los participantes en los cursos ANIP - su propia formación. Debido a circunstancias totalmente ajenas al programa, el número de formadores tuvo que ser reducido de forma que durante el curso 2010-2011 el número total de formadoras y formadores con dedicación de media jornada laboral al programa fue de ocho. Conclusiones Hasta este momento los cursos ANIP han formado a 1350 maestros y maestras especialistas de inglés de todo el territorio, tanto a nivel lingüístico como metodológico con resultados altamente satisfactorios en los dos ámbitos según las evaluaciones individuales efectuadas a cada uno de los participantes ANIP, así como a los formadores y profesores de lengua. Dados los buenos resultados obtenidos y teniendo en cuenta las nuevas necesidades detectadas entre el profesorado, durante el curso 2010-2011 se ha ofrecido un curso de formación para la enseñanza del inglés en la educación infantil (ANIN), que profundiza en la enseñanza/aprendizaje de la lengua extranjera en los primeros pasos del aprendizaje. Durante el curso 2010-2011 se han ofrecido dos ediciones ANIN de 45 horas cada una, con un total de 15 cursos y 261 participantes. Los cursos se han realizado en sesiones de tres horas semanales: dos de metodología y una de lengua. La primera edición tuvo lugar de octubre 2010 a febrero 2011, y la segunda edición se realizó de febrero a mayo 2011. El Programa tiene un gran potencial para llevar a cabo nuevos cursos de formación y para elaborar los materiales correspondientes y satisfacer así nuevas necesidades del profesorado de infantil y de primaria. Referencias bibliográficas: BREWSTER, J.; ELLIS, G. (2002). The Primary English Teacher’s Guide. Harlow: Penguin English. CAMERON, L. (2001). Teaching Languages to Young Learners (Chapter 7). Cambridge: Cambridge University Press. FISHER, R. (1998). Teaching Thinking. London: Continuum HALLIWELL, S. (1992). Teaching English in the Primary Classroom. Harlow: Longman LIGHTBOWN, P.; SPADA, N. (1995). How Languages are Learned. Oxford: Oxford University Press. MOON, J. (2000). Children Learning English. Oxford: Macmillan Heinemann MUÑOZ, C. (1997). Age, Exposure and Foreign Language Learning. In, Second Language Acquisition: Early Childhood Perspectives. APAC Monographs, 2, 16-24. PINTER, A. (2006). Teaching Young Language Learners. Oxford: Oxford University Press. SLATTERY, M.; WILLIS, J. (2001). English for Primary Teachers. Oxford: Oxford University Press. VALE, D.; FEUNTEUN, A. (1995). Teaching Children English . Cambridge. Cambridge University Press. WAJNRYB, R. (1992). Classroom Observation Tasks. Cambridge: Cambridge University Press. WOODWARD, T. (1993) Models and metaphors in Language Teacher Training. Cambridge: Cambridge University Press. Modelos institucionales de formación permanente. 218 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 LA FORMACIÓN DEL PROFESOR TUTOR: ¿UNA LABOR NECESARIA? THE FORMATION OF TUTORS: A NECESSARY TASK? Pons Fanals, Ernest - [email protected] – Universidad de Barcelona Díaz Álvarez, Amelia - [email protected] – Universidad de Barcelona Resumen/Abstract: Entre los cambios a los que estamos asistiendo en las universidades españolas, asociados a la implantación de los nuevos planes de estudios de Grado, se encuentra la generalización de las políticas de orientación y tutoría universitaria. A pesar de contar con muchas y variadas experiencias previas, pioneras en diversas universidades, que han aportado elementos de reflexión muy valiosos, el actual proceso de institucionalización de la tutoría y orientación universitaria está generando una serie de dificultades asociadas con su generalización. Pero estos planes de formación se ven dificultados por algunas circunstancias especiales que rodean la labor tutorial, entre ellas, la existencia de opiniones divergentes en cuanto al papel que esta orientación y tutoría debe jugar en la universidad, la convivencia de diversas labores bajo el nombre de tutoría y orientación, o las dificultades para generalizar esta labor en contextos con un número elevado de estudiantes. En esta comunicación se trata de identificar aquellas funciones que debe abordar el profesorado en relación con la dimensión tutorial. Dicho trabajo se realiza a partir de la experiencia adquiridas en la planificación de la formación del profesorado tutor/orientador del ICE de la UB entre los años 2004 y 2008. Ello nos permite extraer algunas conclusiones en relación con la necesidad de planes de formación para tutores Palabras clave: Formación, Tutor, Profesorado Among the changes related to the implementation of new college syllabuses we are experiencing now in the Spanish universities, the generalization of guidance policies and college tutorship requires special consideration. In spite of the many and varied former experiences pioneered in diverse universities, which have given place to invaluable seeds of reflection, the current process of institutionalizing tutorship and college guidance is giving rise to a series of difficulties related to their generalization. And among these, the need of careful programs which may guarantee the proper formation of those destined to act as guides or tutors. Now, these programs are hindered by some special circumstances surrounding the tutorial undertaking; among them, a number of divergent opinions about the role such guidance and tutorship should play in college, the coexistence of different activities under the label of guidance and tutorship, and others In this paper, we examine the documentation and acquired experience of the staff involved in guiding activities by their participation in the elaboration of the formation programs for the teachers of the UB’s ICE from 2004 to 2008, in order to identify those specially important functions which must be present in any coherent tutorial activity. This allows us to draw some conclusions about the need of formation programs for tutors. Key words: Formation, Guidance, Tutor Desarrollo Introducción y objetivos Una de las características que podemos considerar novedosas en nuestras universidades asociada con la implantación de las nuevas titulaciones es la generalización de las políticas de orientación y tutoría universitaria. Después de muchos años de observar experiencias, a menudo inconexas, en diversidad de universidades, titulaciones y centros, y muchas veces fruto de iniciativas individuales, la tutoría y orientación universitaria se está institucionalizando. Modelos institucionales de formación permanente. 219 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 A pesar de contar con muchas y variadas experiencias previas, pioneras en diversas universidades, que han aportado elementos de reflexión muy valiosos, el actual proceso de institucionalización de la tutoría y orientación universitaria está generando una serie de dificultades asociadas con su generalización. Sin embargo, uno de los mayores problemas para que dichas políticas tengan éxito es la propia formación de aquellos que deben actuar como orientadores/tutores. Esta necesidad de formación se ve dificultada por varias circunstancias especiales que concurren alrededor de la labor tutorial: 1) La acción tutorial y de orientación genera opiniones claramente encontradas en el mundo universitario porque una parte del profesorado opina que los estudiantes ya son individuos adultos y, por tanto, no requieren dicha labor de orientación. 2) Por otra parte, la acción tutorial requiere una atención individualizada que muchas veces tampoco es comprendida o valorada por los propios estudiantes y sus familias por la falta de tradición en nuestras universidades (a diferencia de lo que ocurre en otros países). 3) Esta atención personalizada supone, en aquellos centros o universidades con un número muy elevado de estudiantes, dificultades derivadas de la necesidad de un gran número de tutores/orientadores. 4) La discusión acerca de si el papel del tutor está reservado al profesorado universitario o pueden también ejercer como tutores los propios estudiantes. Además, se mezclan en el imaginario colectivo de nuestras universidades aspectos de la acción tutorial que son radicalmente distintos: - La tutoría de materia, centrada en los contenidos disciplinares. - La de asesoramiento personal, a menudo denominada “tutoría” de carrera, centrada en la intervención y orientación sobre aspectos personales y académicos: adaptación a la Universidad y sus métodos, configuración del itinerario curricular, selección de recursos de aprendizaje, etc. - La necesidad de que las universidades marquen unas líneas maestras que dibujen el escenario en el que necesariamente ha de desarrollarse la acción tutorial de cada centro, y la necesidad asimismo de que cada centro tenga claramente definido un Plan de Acción Tutorial. En suma, no todos los aspectos de la acción tutorial o de orientación pueden (ni deben) ser responsabilidad de los docentes universitarios. Ha de ser, por tanto, una labor compartida entre diferentes estamentos de la Universidad. Pero a pesar de estas dificultades, existe un relativo consenso sobre la necesidad de incorporar a la práctica docente la dimensión orientadora y el desarrollo de la función tutorial, como elemento para velar tanto por la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje como por la mejora de la formación integral del estudiante universitario. Y esta incorporación requiere la definición de las necesidades formativas tanto del profesorado tutor/orientador como del conjunto del profesorado y, a partir de estas necesidades, generar planes de formación de dos tipos: a) para el profesorado/tutor b) para el conjunto del profesorado Descripción del trabajo Uno de los retos a los que debemos enfrentarnos como profesionales de la docencia universitaria es garantizar la adecuada formación del conjunto del profesorado en relación con la dimensión orientadora y acción tutorial, por las razones ya citadas. En este trabajo revisamos la documentación y la experiencia adquirida en relación a la formación del profesorado tutor/orientador por la participación en los procesos de planificación de los planes de formación del profesorado del ICE de la Universidad de Barcelona entre los años 2004 y 2008, un periodo especialmente importante puesto Modelos institucionales de formación permanente. 220 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 que en él se empiezan a sentar las bases del necesario cambio de cultura docente que implicaba la adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior. A partir de esta documentación y experiencia revisamos aquellas funciones que debe abordar el profesorado en relación a la dimensión tutorial y de orientación del estudiante, distinguiendo entre: -El profesorado que actúa como tutor/orientador. -El conjunto del profesorado que participa en tareas docentes. -La formación necesaria para que los tutores sean también los propios estudiantes. -La formación específica para tutores noveles. Esta revisión de funciones nos permite precisar las necesidades formativas generadas por la dimensión tutorial y de orientación. Y nos permite, además, identificar las dificultades más importantes para abordar con éxito dichos procesos de formación. Conclusiones Fruto de este proceso de reflexión, hemos podido llegar a varias conclusiones respecto de muchos de los interrogantes planteados. Pero aquí podemos avanzar algunas conclusiones de carácter más general. 1.La acción tutorial requiere de cierta planificación y de profesorado dispuesto y con tiempo para dedicarse a atender a los estudiantes. 2.La necesidad de definir de forma precisa qué entendemos por acción tutorial y orientación en cada universidad. Y, vinculada a esta definición, la concreción de las tareas del tutor/orientador y, por tanto, de su perfil. 3.La necesidad de definir, en relación a las diversas necesidades que implica un plan de acción tutorial, diferentesroles implicados. Como mínimo debemos distinguir el rol del profesional orientador, el rol del estudiante tutor, el rol del profesor como docente de una cierta materia, el rol del profesor/tutor, el rol del tutor de prácticas, el rol del tutor de programas de intercambio y el rol del tutor de proyectos/trabajos de fin de grado. 4.Cada uno de estos roles requiere de unas competencias, que será necesario definir con claridad y, por tanto, de unos procesos de formación diferentes. Referencias bibliográficas: BAIN, K. (2005). Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Publicaciones de la Universidad de Valencia. IMBERNON, F. (2004). La formación y el desarrollo profesional del profesorado. Hacia una nueva cultura profesional (6ª edic.). Barcelona: Graó. RODRÍGUEZ ESPINAR, S. et al. (2004). Manual de tutoría universitaria. Recursos para la acción. Barcelona. EdiciónOctaedro/ICE-UB. VALCÁRCEL CASES, M. (2003). La preparación del profesorado universitario español para la convergencia europea en educación superior. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia. ZABALZA, M.A. (2006). Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesional. Madrid: Narcea. Modelos institucionales de formación permanente. 221 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO NOVEL: UNA CARRERA DE FONDO THE TRAINING OF THE BEGINNING TEACHERS: A LONG-DISTANCE RACE Díaz Álvarez, Amelia - [email protected] - Universitat de Barcelona – España. Pons Fanals, Ernest - [email protected] - Universitat de Barcelona – España. Resumen/Abstratc: A pesar de la reconocida importancia de una adecuada formación del profesorado universitario, dicha docencia es la única en nuestro país que no requiere legalmente una formación específica para ejercerla. Nuestro trabajo se basa en una de esas experiencias de formación: el postgrado de Iniciación a la Docencia de la Universidad de Barcelona entre 2002 y 2007. El contacto permanente con más de 200 noveles a lo largo de esos años nos ha permitido ir recogiendo opiniones, reflexiones y valoraciones que trataremos de reflejar en estas páginas, con el objetivo de analizar cuál es la situación actual del profesorado novel en las universidades españolas y hasta qué punto es necesaria una formación específica para este colectivo. A partir de la documentación recogida, planteamos una serie de preguntas sobre la necesidad de una formación específica para el profesorado novel, la compatibilidad de dicha formación con la labor investigadora, el papel del mentor, o la implicación de las instituciones universitarias en la formación del profesorado novel. La respuesta a estas preguntas, a partir de lo que ellos piensan, nos ha permitido extraer una serie de conclusiones que nos parecen relevantes. Palabras clave: Formación, Noveles, Docencia Despite the importance inherent to the proper training of the academic professorate, it is nonetheless true that such professorate is the only one in Spain not compelled by law to be specifically trained in teaching abilities. Our paper is based precisely on one of these experiences: a Postgraduate Diploma on Introduction to University Teaching (Universitat de Barcelona) from the year 2002 to 2007. The permanent contact with more than 200 beginning teachers allowed us to collect a considerable amount of opinions, insights and assessments which we will try to present here with the aim of analyzing the current situation of the beginning staff in the Spanish universities and determining up to what point it is necessary a specific training for this category. Based on all the data collected, we pose a series of questions about the necessity of a specific formation for the beginning teachers, the compatibility of such formation with the work of research, the role of the mentor, or the commitment of the academic institutions to the training of the new teachers. The answer to these questions, after what they think, has allowed us to reach a series of conclusions which we take for relevant. Key words: Formation, Beginning Teachers, Teaching Abilities Desarrollo: Introducción y objetivos Si hay algo en lo que coincidimos los profesores universitarios es en el hecho de que todos, sin excepción, hemos tenido que pasar por la etapa de profesores noveles. La vivencia de esos primeros tiempos no parece haber cambiado demasiado a lo largo de los años. Así, los noveles actuales se enfrentan a situaciones, entornos y actitudes muy parecidas, desgraciadamente, a las que se enfrentaban aquellos que eran noveles hace dos décadas o más. Lo que sí parece haber cambiado de forma positiva en estos años es la preocupación de las diferentes universidades por la formación de su profesorado novel. En este sentido, observamos como una amplia mayoría de las universidades españolas han implantado en los últimos años cursos de formación inicial destinados a Modelos institucionales de formación permanente. 222 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 acompañar al profesorado principiante en esa aventura de salto al vació sin red que suponen, en muchos casos, las primeras clases de los profesores más jóvenes. Nuestro trabajo se basa precisamente en una de esas experiencias: el postgrado de Iniciación a la Docencia de la Universidad de Barcelona entre los años 2002 y 2007. El contacto permanente con más de 200 noveles a lo largo de esos años nos ha permitido ir recogiendo opiniones, reflexiones y valoraciones que trataremos de reflejar en estas páginas, con el objetivo de analizar cuál es la situación actual del profesorado novel en las universidades españolas y hasta qué punto es necesaria una formación específica para este colectivo. Asimismo, se plantea qué carencias consideran nuestros noveles que tienen para ejercer la docencia, qué esperan de la formación que se les ofrece, qué esperan de la institución y cuál es el grado de implicación de las instituciones académicas no sólo en la formación de los noveles sino en el reconocimiento de dicha formación como un activo más a tener en cuenta en la valoración de la carrera docente. Descripción del trabajo Entre los diferentes retos que enfrenta actualmente la profesión de la docencia universitaria cabe destacar el de la formación del profesorado novel. La importancia de dicha formación se justifica por varias razones, entre las que cabe destacar el hecho de que la docencia universitaria es la única en nuestro país que no requiere legalmente una formación específica en docencia para ejercerla. Es una situación inexplicable pero cierta y que plantea numerosos problemas a todos aquellos que quieren comenzar a ejercer como docentes en el mundo universitario. Tener alumnos no nos convierte en profesores, nadie nace enseñado para ejercer cualquier profesión y tampoco para ejercer como docente en el ámbito universitario. La situación más común es la de que los profesores noveles comiencen a dar clases con un aceptable dominio de los contenidos pero con una carencia pedagógica alarmante. El contexto en el que acceden los profesores noveles a la tarea docente se caracteriza por la deficiencia en cuanto a formación e información se refiere, no tanto de los contenidos que se imparten, sobre los que suele existir interés por parte de los propios departamentos a los que pertenecen, sino en cuestiones pedagógicas e incluso logísticas sobre cómo se ha de conducir una clase. Dicha falta de información, de conocimientos o de técnicas pedagógicas tampoco se soluciona a día de hoy durante la formación de doctorado, en que no se trabaja una de las tareas definitorias del docente universitario: la docencia. Los noveles se encuentran habitualmente con un escenario en el que la actividad investigadora es la vía para conseguir el reconocimiento dentro de cada disciplina y para lograr, en caso de que sea posible, una plaza de profesor, provocando desgraciadamente la despreocupación por las otras dos vertientes del profesorado universitario: docencia y gestión. Si bien parece fácil escribir sobre noveles, creemos que es mucho mejor conocer lo que ellos piensan, y esa es la razón por la que nuestro trabajo se centra en las opiniones, comentarios y reflexiones de los noveles que participaron en los cursos de formación de la Universidad de Barcelona entre los años 2002 y 2007. A partir de toda la documentación recogida a lo largo de estos años, planteamos una serie de preguntas a las que este trabajo pretende dar respuesta: 1. ¿Qué es un profesor novel? 2. ¿Qué ventajas e inconvenientes tiene ser un profesor novel? 3. ¿Cómo se ven a sí mismos los profesores noveles? 4. ¿Ha cambiado la situación de los profesores noveles en los últimos años? 5. ¿Es precisa una formación específica para el profesorado novel y en qué sentido? 6. ¿Es compatible la investigación con el período de formación del profesorado novel? 7. ¿Son las tutorías un buen campo de aprendizaje para los noveles? 8. ¿Es necesario el papel del mentor en el período de formación del profesorado novel? 9. ¿Qué esperan nuestros noveles de la formación? ¿Cómo la valoran? 10. ¿Existe una implicación de las instituciones universitarias en la formación del novel? Modelos institucionales de formación permanente. 223 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 Conclusiones Si bien a lo largo de la realización del trabajo hemos podido llegar a varias conclusiones respecto de cada una de las preguntas planteadas, podemos avanzar aquí algunas conclusiones de carácter más general. 1. La formación del profesorado novel debería ponerse en marcha antes de que los noveles dieran su primera clase. La experiencia muestra que las mayores preocupaciones de dicho profesorado se centran en el desconocimiento de cómo hacer frente a determinadas situaciones de conflicto. 2. Es imprescindible que el profesor novel reciba en su primera etapa una formación específica que le permita desempeñar lo mejor posible la función docente. 3. Esta formación se está mostrando como sumamente relevante para garantizar el desarrollo de aquellas competencias relacionadas con la docencia y que deberían ser exigibles a todo aquel que pretenda ejercer como docente en la universidad. 4. Es imprescindible también que la docencia de calidad sea reconocida institucionalmente como lo es la investigación en la carrera docente, y se destinen a su mejora los recursos necesarios. 5. La mayoría de profesores noveles consideran que ha habido un cambio importante en su percepción de la docencia y de la filosofía que hay tras la misma desde su etapa de estudiantes hasta el momento en que empiezan a ejercer la docencia. 6. La práctica totalidad de noveles que participaron en el curso consideran muy positiva la experiencia de tener como compañeros en su formación a profesores de otras áreas, por la posibilidad de compartir experiencias. Sin embargo, consideran imprescindible una formación específica en docencia de cada una de sus áreas. 7. Todos ellos consideran que la formación en docencia les ha servido como mínimo para plantearse preguntas acerca de su actividad como docentes. Se hacen conscientes de la complejidad de la función docente en la universidad, y de la necesidad de recibir no sólo una formación teórica sino también una capacitación didáctica y la adquisición de determinadas habilidades básicas. 8. Si bien las universidades están absolutamente implicadas en la formación del profesorado novel, una parte importante de profesorado que recibió formación en este curso, se ha visto obligada en años posteriores a abandonar la docencia universitaria o a cambiar de universidad para poder seguir con su carrera docente. Referencias bibliográficas: BAIN, K. (2005). Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Publicaciones de la Universidad de Valencia. COLÉN, M.; CANO, E.; LLEIXÀ, T.; MEDINA, J.L. (2000). Las necesidades formativas del profesorado universitario novel para el ejercicio de la función docente. Comunicación presentada en el 1er. Congreso Internacional Docencia Universitaria e Innovación (CIDUI). Barcelona: ICE-UPC-UAB-UB. ESCARTÍN, J.; GRAU, V.F.; PALLÁS, J.; RUIZ, C. (2008). El docente novel, aprendiendo a enseñar. Ediciones Octaedro/ICEUB. Colección educación universitaria. GOLD, Y. (1997). Beginning teacher suport. Attrition, mentoring and induction. En J. SIKULA, T. BUTTERY; E. GUYTON (Eds.), Handbook of Research on Teacher education (pp. 548-594) Second Edition. New York: Macmillan. IMBERNON, F. (2004). La formación y el desarrollo profesional del profesorado. Hacia una nueva cultura profesional (6ª edic.). Barcelona: Graó. KNIGHT, P. (2006). El profesorado de Educación Superior. Formación para la excelencia. Madrid: Narcea. SÁNCHEZ, M. (2006). Los jóvenes profesores universitarios y su formación pedagógica. Claves y controversias. Revista de Educación, 339, 923-946. Modelos institucionales de formación permanente. 224 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 NUEVAS PERSPECTIVAS EN LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO DENTRO DE COMUNIDADES DE APRENDIZAJE. PRESENTACIÓN DE UNA HERRAMIENTA PARA LA GENERACIÓN DE UN PROYECTO DE FORMACIÓN COMÚN ENTRE VARIOS CENTROS NEW PERSPECTIVES ON THE LIFELONG TRAINING OF TEACHARS IN LEARNING COMMUNITIES. DEVELOPMENT OF A COMMON EDUCATIONAL PROJECT AMONG SEVERAL CENTERS Hernando Calvo, Alfredo - [email protected] - FERE-CECA - España Arrimadas Gómez, Irene - [email protected] - FERE-CECA. Bautista Gudalupe, José María - [email protected] - FERE-CECA. Resumen/Abstract: Ninguna institución es mejor que la suma de los equipos que la componen. El diseño de la organización y la forma de funcionamiento de una institución educativa afectan de forma directa a su capacidad de transformación. La columna central de la mejora en las escuelas son los procesos organizativos plasmados en un proyecto educativo, que configura unas líneas clave y crea la cultura organizativa propia de cada entidad. Por todo esto, la herramienta que presentamos para la elaboración de los planes de formación del profesorado se entiende como una metodología específica, como un método de trabajo para crear comunidades de aprendizaje entre centros a partir de la cual, de forma participada conseguimos impulsar transformaciones reales en la vida diaria de los centros, a través del proceso formativo y de redacción. Para ello, cada capítulo del documento contiene un apartado teórico, un ejemplo de redacción, una sección de bibliografía y herramientas recomendadas y una plantilla de trabajo, para la generación de ideas y participación en la redacción. En este caso, se trata de un camino específico de formación para la generación y gestión del cambio entre centros. Palabras clave: Formación Permanente, Proyecto Educativo, Comunidades De Aprendizaje The renovation of the lifelong training for teachers in a school is more than one simple project. Lately, it has become one of the most important projects that any school must achieve. The success of education in a school goes along with the success of the training of the teachers who are the responsible for that school. As it is shows in the main international investigation, from the leadership team, in this communication we would like to present a specific methodology. A project as a tool of work from which, in a participatory manner and in order to generate a process of creating an educational project among more than one center, we manage to initiate changes in the daily life of schools, through training and drafting process. So far, each chapter contains a theoretical section, a writing sample, a section of literature and recommended tools and a “working template” for the generation of ideas and participative writing. Key words: Lifelong Learning, Educational Project, Learning Community Desarrollo: Objetivos - Ofrecer a los equipos directivos y centros educativos una herramienta para la elaboración y/o revisión de su Proyecto Educativo como comunidades de aprendizaje en relación con otros centros, rentabilizando los planes de formación permanente del profesorado de forma conjunta. - Dotar a los equipos responsables de la elaboración del PEC, de estrategias y modelos de referencia para su elaboración. - Analizar los diversos apartados de que consta el PEC, análisis del contexto, líneas estratégicas, organización del centro, objetivos generales y contenidos, secuenciación y organización de los contenidos, concreción de orientaciones pedagógicas y didácticas, concreción de los criterios de evaluación, y organización de recursos, espacios y tiempos,. Descripción del trabajo: En el mundo en que vivimos, toda economía está conectada con el resto, todos estamos vinculados con los demás de muchas formas, financiera, social, política y también, en nuestras instituciones educativas. Hoy no se entiende el trabajo de modo individual, como escuelas cerradas y únicas: el mundo global en el que vivimos nos llama a Modelos institucionales de formación permanente. 225 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 colaborar y crecer juntos como escuelas vivas e incardinadas en el proyecto de una institución que construimos, a crear puentes que refuercen la tarea que realizamos. No somos un único colegio, somos una red de instituciones, una plataforma institucional educativa que debe rentabilizar al máximo su proyecto y sus recursos físicos y humanos. Los centros están llamados al desarrollo de una red de relaciones, que no son externas sino internas, ya que forman parte de una misma institución y a la combinación de conocimientos, la ruptura de fronteras entre departamentos, sedes, centros.... La habilidad de romper fronteras organizativas y operativizar nuevas formas de formación permanente del profesorado es crítica. Por todo esto, esta comunicación presenta una herramienta de renovación del Proyecto Educativo de Centro como comunidad de aprendizaje en relación con otros centros de la zona que les permita coordinar sus programas de formación permanente del profesorado de manera compartida y rentabilizar recursos. Finalmente, las instituciones educativas innovan ampliando su base de conocimiento y desplegándola en nuevas direcciones. Esto supone probar y atreverse además de crear internamente las condiciones que favorezcan el aprendizaje de los individuos. Los centros educativos sólo pueden mejorar en la medida que lo hagan sus profesores y esto sólo ocurre si creamos las condiciones institucionales idóneas para favorecer lazos y sentido a la carrera docente y a la pertenencia a nuestros centros. Estoy convencido de que en nuestras escuelas tenemos profesores que quieren hablar y exponer sus descubrimientos y experiencias, en definitiva, crecer y compartir sus vivencias. La formación de los profesores debe centrarse en habilidades prácticas; emigrando de la enseñanza teórica al desarrollo de competencias bajo el apoyo de los equipos directivos que pueden realizar incluso, las funciones de “coaches” en jornadas y en el aula. La creación de una red de centros nos permite crear un modelo de apoyo y asesoramiento en lo profesional al profesorado, la red y los equipos directivos dotan de sentido el término de carrera docente y la creación de modelos de supervisión, apoyo y coaching entre profesores y los formadores de los formadores. Esta herramienta consiste en una serie de unidades de trabajo y se entiende como una metodología específica, como una herramienta de trabajo a partir de la cual, de forma participada y con objeto de generar un proceso de creación del proyecto educativo, conseguimos impulsar transformaciones reales en la vida diaria de los centros, a través del proceso formativo y de redacción. Para ello, cada unidad del documento contiene un apartado teórico, un ejemplo de redacción, una sección de bibliografía y herramientas recomendadas y una plantilla de trabajo, para la generación de ideas y participación en la redacción. En este caso, se trata de un camino específico de formación para la generación y gestión del cambio. Conclusiones Esta herramienta genera más que nuevo plan o una recopilación de buenas intenciones. Se trata de una carpeta integradora de documentos de diversa naturaleza, origen, ámbito y vigencia y que comparte la misma estructura que el Proyecto Educativo de Centro. De este modo, en la elaboración coordinada de un documento, logramos integrar el trabajo de cada uno de los departamentos y equipos de los diferentes centros permitiéndoles trabajar en proyectos de forma conjunta y organizar convocatorias de formación permanente compartidas entre sus profesores. No se trata de hacer tantos proyectos nuevos cada año como equipos de profesores motivados o departamentos tenga nuestro centro, sino de coordinar la globalidad histórica, desarrollada y compartida que supone el PEC con las especifidades propias de cada centro. El PEC permite coordinar y organizar el centro maximizando el rendimiento del trabajo conjunto, al tiempo que fomenta la actuación y la comprensión de las realidades locales. Por lo tanto, se compone de: a. El carácter propio que define el propósito de nuestra misión, visión y valores que dirige y propone el horizonte hacia donde caminamos, nuestro sueño institucional, la misión que tiene en la sociedad y los valores que funcionan como motores de la convivencia. b. El análisis y lectura del contexto que comprende tanto aspectos culturales, como estrictamente religiosos, sociales, educativos, sociológicos o físicos; tanto al entorno como a la evaluación de la propia institución y de los centros de los que es titular y tanto al entorno más próximo, como al entorno global. c. Las líneas estratégicas que seleccionan entre una multiplicidad de opciones aquellas que siendo viables son, a la vez, las más relevantes para el cumplimiento aquí, y en un próximo futuro, de los objetivos del carácter propio. d. Los planes y programaciones son de dos tipos, planes “de liderazgo y gestión” y “educativos”. El plan es un instrumento de desarrollo y puesta en práctica de aspectos específicos de las opciones estratégicas adoptadas por la institución titular o el centro. Modelos institucionales de formación permanente. 226 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 El diseño de la organización y la forma de funcionamiento de una institución educativa afectan de forma directa a su capacidad de innovación, por eso la columna central de la mejora en las escuelas son los procesos organizativos plasmados en un proyecto educativo que configure unas líneas clave y cree la cultura organizativa propia de cada institución; porque lo que cuenta es el camino y la participación directa de los equipos directivos y de los profesores, y no tanto el punto de llegada; en este sentido, la cultura organizativa tiene una importancia extraordinaria. Esta herramienta, tal como lo abordamos, es una experiencia más con objeto dar respuesta de los centros a los nuevos retos que tienen planteados y que muestra un dinamismo creciente de las comunidades de aprendizaje, que se expresa en la profundización en iniciativas estratégicas y en la búsqueda y potenciación de las mejores prácticas fortaleciendo el trabajo en común y la participación de los centros, que salvaguarda la singularidad de cada uno de ellos, al tiempo que huye del aislamiento y de la multiplicación de procesos coincidentes. Referencias bibliográficas: ANTÚNEZ, S.; CARMEN DEL, L.M.; IMBERNÓN, F.; PARCERISA, A.; ZABALA, A. (2000). Del Proyecto educativo a la programación de aula. Barcelona: Grao. ANGULO, J. F.; BLANCO, N. (1994). Teoría y desarrollo del currículo. Málaga: Aljibe. EUROSTAT (2005). Population Statics. European Comission. Luxembourg: 2006 Edition Eurostat. GIDDENS, A. (2000). Un mundo desbocado. Los efectos de la globalización en nuestras vidas. Madrid: Taurus. GIMENO SACRISTÁN, J. (1998). El curriculum: Una reflexión sobre la práctica. Madrid: Morata KEMMIS, S. (1998). El currículum: Más allá de la teoría de la reproducción. Madrid: Morata. MARCHESI, A.; MARTÍN, E. (2000). Calidad de la enseñanza en tiempos de cambio. Madrid: Alianza Editorial. MARTÍN, M. (2002). Planificación de centros educativos. Bilbao: Praxis. MORIN, E (2001). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica. PERRENOUD, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó. SARRAMONA, J. (2000). Teoría de la educación. reflexión y normativa pedagógica. Madrid: Ariel Educación. ZABALZA, M.A. (2003). Competencias docentes del profesorado universitario. Madrid: Narcea. Modelos institucionales de formación permanente. 227 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 DIECISIETE MODELOS DE FORMACIÓN INICIAL PARA LA DIRECCIÓN ESCOLAR EN ESPAÑA SEVENTEEN MODELS FOR INITIAL TRAINING SCHOOL MANAGEMENT IN SPAIN Gómez Delgado, Ana María - [email protected] - Universidad de Huelva, Centro De Profesorado de Huelva España Tello Díaz, Julio - [email protected] - Universidad de Huelva, Centro De Profesorado de Huelva Resumen/Abstract: La dirección escolar se presenta en la literatura científica como un elemento determinante en la buena marcha de los centros educativos y en la mejora de los resultados escolares del alumnado. Ante la importancia del cargo, es fundamental una buena selección y formación de las personas encargadas de dirigir los centros educativos. En España, la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006) establece como segunda fase del proceso de selección de directores y directoras la obligatoriedad de cursar un Programa de Formación Inicial, que será organizado por las Administraciones educativas autonómicas, con la intención de preparar a los nuevos directivos. En esta investigación se comparan desde el marco normativo los aspectos más significativos de los programas institucionales que regulan la formación en las diecisiete Comunidades Autónomas españolas. Los resultados evidencian que, aunque existe un modelo directivo común para todo el territorio español, existe una importante disparidad en la formación para el acceso al cargo. También se sugieren algunas medidas para mejorar dicha formación, tomando como referente la necesidad de mejorar los resultados escolares de los alumnos y alumnas españoles. Palabras clave: Dirección Escolar, Formación Inicial, Liderazgo Pedagógico The school management is presented in international scientific literature as a key factor in the smooth running of schools and improving school performance of students. Given the importance of the position, is fundamentally a good selection and training of persons responsible for leading schools. In Spain, the Organic Law of Education (LOE, 2006) establishes the second phase ofthe process of selecting principals, attend a mandatory initial training program to be organized by the regional education authorities, with the aim of preparing to new managers. This research compares the regulatory framework from the most significant aspects of institutional programs that regulate the formation in the seventeen Spanish regions. The results show that, although there is a common management model for the entire Spanish territory, there is a significant disparity in the training for access to school leadership. It also suggests some measures to improve such training, taking as reference the need to improve school performance of Spanish students. Key words: School Leadership, Initial Training, School Management Desarrollo La dirección escolar es considerada a nivel internacional como un factor determinante en la mejora de los centros educativos en general y de manera específica en la mejora de los resultados escolares del alumnado. Recientemente la investigación ha revelado una gran cantidad de funciones y responsabilidades de la dirección que conducen a mejorar el aprendizaje de los estudiantes (Hallinger and Heck, 1998; Marzano et al., 2005; Robinson, 2007; Waters et al., 2003), por lo que el papel y las tareas de la dirección en los centros son fundamentales. Teniendo en cuenta lo anterior, así como las exigencias que la sociedad progresivamente plantea a la escuela y la compleja realidad de la propia escuela, parece lógico que la dirección escolar necesite de una ardua formación, de tal manera que siempre se consiga la máxima funcionalidad entre los órganos institucionales, las estructuras de organización y funcionamiento y el sistema relacional, dentro de la organización. En España se reconoce legalmente la función directiva a principios del siglo XX, sin embargo la formación específica para el cargo es la gran ausente en el modelo directivo que se configura. En los últimos años, como consecuencia, entre otras, de la falta de candidatos a la dirección en nuestro país, se plantea la formación para la dirección a través de la obligatoriedad de cursar, como segunda fase del proceso de selección de directores y directoras, un Programa de Formación Inicial, que se habrá de superar, para obtener el nombramiento definitivo. Este modelo es Modelos institucionales de formación permanente. 228 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 recogido por la Ley Orgánica de Calidad en la Educación (LOCE, 2002) y posteriormente por la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006). Sin embargo no queda en absoluto aclarado desde las Leyes Orgánicas el modelo de formación que habrán de recibir los directores y directoras, en consonancia con el modelo de directivo que se pretende potenciar. La decisión queda en manos de las Comunidades Autónomas que organizarán los programas de formación en el ámbito de sus competencias. Ante esta situación, se lleva a cabo una investigación sobre la formación inicial de directores y directoras en España (Gómez Delgado, 2010), comparando los Programas de Formación Inicial para la dirección escolar de las diecisiete Comunidades Autónomas, con el objetivo de establecer sus puntos en común y sus diferencias, y tratando de explorar alguna propuesta de mejora, si fuera necesario. Para realizar la investigación se recurre a la técnica de análisis de documentos, siendo el universo objeto de estudio los documentos que regulan oficialmente la selección, nombramiento y formación inicial de los directores y directoras en las diecisiete Comunidades Autónomas españolas durante el curso escolar 2008/2009 y 2009/2010, así como los Programas de Formación Inicial organizados durante el curso escolar 2009/2010. El análisis de los datos obtenidos en la investigación nos confirma que en desarrollo del Artículo 136 de la LOE (2006) todas las Comunidades Autónomas organizan Programas de Formación Inicial para los nuevos directivos, aunque los resultados de esta investigación revelan que no es posible unificar un modelo de formación válido para todo el territorio español. Desarrollaremos a continuación las diferencias detectadas. Existe una gran disparidad entre las fechas en que se convocan los procesos de selección de los nuevos directores y directoras que a su vez condicionan las fechas en que puede desarrollarse la formación inicial, impidiendo en muchos casos que pueda desarrollarse de manera extensiva antes de comenzar el ejercicio del cargo. Además de lo anterior, en la mayoría de las Comunidades Autónomas no existe una regulación normativa del Programa de Formación Inicial para la dirección escolar, aunque en todas ellas se organizan anualmente tales programas. El Artículo 136 de la LOE (2006) recoge la exención del Programa de Formación Inicial de los aspirantes seleccionados que acrediten una experiencia de al menos dos años en la función directiva. Asimismo, la Disposición Transitoria séptima de la citada Ley Orgánica recoge que estarán exentos de alguna parte del Programa aquellos candidatos que estén acreditados para el ejercicio de la dirección y no hubieran ejercido, o la hayan ejercido por un periodo inferior a dos años. Analizada la documentación que condiciona la formación inicial en las diecisiete Comunidades Autónomas se detecta que la mayor parte de ellas aumentan los casos de exención del Programa, excepto el caso del País Vasco, en que no existe explícitamente la exención de una parte de la formación para los candidatos acreditados, que no posean dos años de experiencia. Los datos demuestran por otra parte que el tiempo que se dedica a la preparación de los directores y directoras en el momento de su inmersión en la dirección escolar es considerablemente diferente de unas Comunidades a otras, yendo desde las veinte hasta las ciento veinte horas. La falta de unanimidad se refleja también en las modalidades formativas empleadas en dichos programas, siendo el curso ofrecido por varios ponentes la modalidad formativa que más abunda. La imposibilidad de encontrar un modelo común de formación en todas las Comunidades Autónomas españolas afecta también a los contenidos de los programas de formación, aunque en este caso es posible encontrar una base común en el tratamiento de contenidos relacionados con la gestión escolar, cuestión que se trabaja en todos ellos, fundamentalmente la gestión de los recursos humanos y recursos materiales. Lo anterior nos lleva a la conclusión de que se prepara fundamentalmente a buenos gestores, existiendo menos preocupación por el liderazgo distribuido o el liderazgo pedagógico. La fase práctica del Programa de Formación inicial también es un aspecto que marca diferencias entre Comunidades Autónomas de tal forma que en algunas no se detalla, en otras como es el caso de Cataluña, sólo supone la resolución de casos prácticos, mientras en Comunidades como Andalucía o Castilla León supone un complejo entramado de Grupos de Trabajo, tutela, visita a centros, resolución de casos prácticos y elaboración de una Memoria de dirección. Según el artículo 136 de la LOE (2006) el Programa de Formación Inicial habrá de superarse para obtener el nombramiento definitivo como director o directora. Sin embargo existen grandes diferencias respecto al nivel de exigencia que plantean las Comunidades para la superación de los programas, yendo desde controlar exclusivamente la asistencia a la formación, hasta la realización de pruebas objetivas o la reelaboración de la Modelos institucionales de formación permanente. 229 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 Memoria de dirección. En las Comunidades Autónomas de Extremadura, Navarra o Comunidad Valenciana no consta en la normativa o en los cursos organizados los criterios e instrumentos de evaluación. Tras el análisis realizado llegamos a la conclusión de que aunque existe un modelo directivo común para toda España, establecido desde la Ley Orgánica de Educación, existe una importante disparidad en la formación para el acceso al cargo, que a su vez da lugar a niveles de preparación diferentes en las competencias necesarias para el ejercicio de la dirección. Como propuestas de mejora cabría destacar la necesidad de adelantar las fechas de las convocatorias de selección de nuevos directivos, disminuir las causas de exención, con objeto de aumentar el poder que confiere la formación (Antúnez, 2002) a los nuevos directivos, ampliar las modalidades formativas a la tutela o el estudio de casos prácticos, aumentar las horas de formación en aquellos casos en que se producen procesos intensivos de veinte o treinta horas, y aumentar la formación sobre liderazgo pedagógico con objeto de mejorar los resultados escolares del alumnado. Referencias bibliográficas: ANTÚNEZ, S. (2000). La acción directiva en las instituciones escolares. Análisis y propuestas. Barcelona: ICE-Horsori. GÓMEZ DELGADO, A.M. (2010) La formación inicial para la dirección escolar como impulso para conseguir una dirección competente en Andalucía. Universidad de Huelva. Huelva. Disponible en http://rabida.uhu.es/dspace/handle/10272/4074. HALLINGER, P.; HECK, R. (1998). Exploring the principal's contribution to school effectiveness: 1980-1995. School Effectiveness and School Improvement, 9 (2), 157-191. LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE número 106 de 4 de mayo de 2006). MARZANO, R.J.; WATERS, T.; MCNULTY, B.A. (2005). School leadership that works: From research to results. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development. ROBINSON, V. (2007). School leadership and student outcomes: Identifying what works and why. ACEL Monograph Series, 41. Winmalee, NSW: Australian Council for Educational Leaders. WATERS, T.; MARZANO, R. J.; MCNULTY, B. (2003). Balanced leadership: What 30 years of research tells us about the effects of leadership on student achievement. Denver: Midcontinent Research for Education and Learning. Modelos institucionales de formación permanente. 230 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 POSTGRADO COMO ESTRATEGIA PARA LA FORMACIÓN DEL DOCENTE UNIVERSITARIO POSTGRADE AS A STRATEGY FOR TEACHER TRAINING COLLEGE Inciarte Gonzã¡Lez, Alicia - [email protected] -Universidad del Zulia - VENEZUELA Resumen/Abstract: El postgrado forma recursos humanos del más alto nivel, produce conocimiento, responde a la demanda de formación de adultos-profesionales elevando su nivel acadèmico y desarrollo profesional. Por la exigente misión que tiene se convierte en el nivel educativo más transformador y en una opción por excelencia para la formación del docente universitario. Concebido así, el postgrado debe ofrecer una oferta tan variada como para responder a la diversidad existente en la docencia universitaria. Este trabajo presenta los resultados de un proceso de indagación que se fijó como objetivo: caracterizar propuestas innovadoras que potencien al postgrado como estrategia para la formación del docente universitario. Los resultados llevaron a precisar al postgrado como estrategia para la formación docente universitario por lo siguiente: a) promueve la independencia de pensamiento y la creatividad a travès de la investigación y la especialización de alto nivel, es respetuoso de la diversidad cultural y de la condición adulta-profesional, promotor de la creación de escuelas de conocimiento en estrecha relación con el desarrollo social; b) flexibles en el manejo de la logicidad, la temporalidad, las modalidades, la integración de àreas de conocimientos, el contexto de aprendizaje y de producción de conocimiento; c) permite integrar el hacer docente como espacio de formación. Palabras clave: Formación Del Docente Universitario, Postgrado, Estrategias De Formación Docente. The human way postgraduate highest level produces knowledge, responds to the demand for adult education, raising their level of professional academic and professional performance. For the demanding mission have become more transformative educational level and a choice of excellence for training of university teachers. Well designed, the graduate must offer a wide range so as to respond to the diversity in university teaching. This paper presents the results of an inquiry process that was set as objective to characterize innovative proposals to enhance the graduate as a strategy for teacher training college. The results led to state to graduate as a strategy for teacher training college for the following: a) promotes the independence of thought and creativity through research and high-level expertise, is respectful of cultural diversity and condition adult-pro, promoter of the establishment of schools of knowledge in close connection with social development, b) flexible in handling logic, timing, modalities, integrating areas of knowledge, learning environment and production knowledge, c) allows to integrate the teaching and training space. Key words: Training Of University Teachers, Postgraduate, Teacher Training Strategies. Desarrollo: Objetivos Los objetivos de los que partió esta investigación fueron: 1. Analizar las potencialidades del Sistema de Postgrado como estrategia para la formación del docente universitario. 2. Proponer líneas de desarrollo para la formación del docente universitario apoyadas en el sistema de postgrado. Descripción del Trabajo En la universidad venezolana se atiende la formación del personal docente y de Investigación por varias vías, nuestro planteamiento central es que una de las opciones más importante es el Sistema de Postgrado. Este trabajo se realizó teniendo como campo empírico, o caso de estudio, a la Universidad del Zulia, una de las más grandes de país, en la que se forma en todas las áreas de conocimiento y cuenta con 220 programas de formación de postgrado (Diplomados, especializaciones, maestrías, doctorados y postdoctorados). Se realizó en esta institución bajo el supuesto de que las observaciones y hallazgos son aplicables a todo el sistema nacional de formación del docente universitario. Otra razón es que, como institución típica de la educación superior venezolana, se enfrenta la situación de un amplio porcentaje de profesores de que aún no tiene estudios de Modelos institucionales de formación permanente. 231 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 postgrado. Por otra parte, por ser una institución rectora y autónoma, en ella se forman profesores de otras instituciones de educación superior del país. Los programas de postgrado permiten la formación en un área o disciplina que sea propia del desarrollo de cada carrera a académica, así como la formación en investigación, en gerencia y en la dimensión pedagógica, incluida en ésta la responsabilidad social. Uno de los problemas que enfrenta es la selección libre del profesor sólo por interés personal y no de acuerdo a un plan de desarrollo del departamento, la cátedra o de acuerdo a líneas de investigación desarrolladas en los Centros e Institutos de Investigación. Lo que se espera es que haya la posibilidad de hacer coincidir los intereses personales, las necesidades académicas y las líneas de desarrollo institucional. Para el análisis del sistema de postgrado como estrategia para la formación del docente universitario se realizó un estudio que combinó el análisis documental con una consulta Delphi. El análisis documental se centró en documentos definitorios de los estudios de postgrado, planes estratégicos y planes de formación docente, se utilizó una matriz de análisis en la que se integraron las observaciones y registros para su posterior análisis. La consulta Delphi incluyó a expertos académicos, autoridades de postgrado y docentes de la Universidad del Zulia; para ello se utilizó un cuestionario abierto aplicado en dos tiempos. La indagación se realizó durante los años 2009 y 2010, en la ciudad de Maracaibo, Venezuela. El análisis de la información fue cualitativo e interpretativo y se orientó a explicar con sentido crítico y propositivo, más que a la descripción. Esta investigación se inscribió en la Línea: 'Currículo, Cultura y Sociedad', en subprograma currículo del postgrado. Resultados. La misión de los estudios de postgrado es formar recursos humanos del más alto nivel, producir conocimiento científico y tecnológico, responder a la demanda de formación de adultos-profesionales elevando su nivel académico y desempeño profesional, contribuir con el desarrollo social, cultural y económico. Por la exigente misión que tiene de formar y producir conocimiento, se convierte en el nivel educativo más transformador, es necesariamente sistémico, dinámico, integrado, interdisciplinario y comprometido con el desarrollo humano, por tanto con el desarrollo social (Inciarte, 2010, Padrón, 2008). Exige una concepción dinámica del currículo, que supere la concepción tradicional escolar-lineal que ha imperado. El postgrado es la expresión contemporánea más elevada y de mayor prestigio en la formación sistemática, es la que mejor refleja la esencia de la universidad; por su rol en la formación especializada de alto nivel, son estudios fundamentales para el desarrollo científico, tecnológico y social en el ámbito mundial y regional, estas características lo convierten en una estrategias por excelencia para la formación del personal docente de la misma universidad. Aspectos que fundamentaron al postgrado como estrategia para la formación del docente universitario son los que se sintetizan a continuación: - Permite formar en experiencias que fortalecen las diferentes funciones universitarias, como lo son la disciplina, su integración interdisciplinaria, la investigación, la acción pedagógica, la gerencia y los proyectos de responsabilidad social. - Entrena en la difusión académica del conocimiento. - La amplitud y diversidad de la oferta lo constituye en una plataforma ideal para satisfacer la complejidad de la formación del docente en el marco de la educación permanente. - Racionaliza los recursos institucionales al aprovechar la capacidad instalada y de alta calidad para formar a los docentes. Entre los aspectos que se manifestaron como deseables para los programas de postgrado como sistema de formación de los docentes se encontró, que deben: a) promover la independencia de pensamiento y la creatividad. b) promover la singularidad y contextualidad del proceso de formación de alto nivel. c) responder a una diversidad estratégicamente de la oferta que satisfaga la diversidad de demandas que plantea la planta de formación docente. d) sustentar la oferta en la detección de necesidades académicas. Modelos institucionales de formación permanente. 232 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 e) flexibilizarse en el manejo de la logicidad, la temporalidad, las modalidades y el contexto de aprendizaje y de producción de conocimientos. f) desarrollar una gerencia creativa del postgrado, como aquella que está atenta al entorno y sus oportunidades y que además considera la naturaleza de la gerencia de conocimiento de desarrollo de personal. g) internacionalizar y cooperar para proyectarse y ampliar las potencialidades del mundo académico. h) incorporar la acción del docente como objeto de estudio y como situación de desarrollo individual e institucional. i) apoyarse en un buen sistema tecnológico que le permita formar al docente en el ejercicio. j) trabajar en red con otros sistemas de formación institucional para ampliar las oportunidades. k) desarrollar incentivos al cambio de actitud hacia los procesos de formación por parte del personal académico. (dedicación, reconocimiento, ascenso por méritos, socialización de los logros, etc.). Conclusiones En las instituciones de educación superior los sistemas de postgrado representan una excelente estrategia para la formación del personal académico de la misma institución y de otras que así lo soliciten. La diversidad y amplitud de áreas de conocimiento desarrolladas, las diferentes modalidades de oferta, la alta exigencia de formación, la atención a la formación en todas las áreas implicadas en las funciones de docente universitario conforman un escenario propicio para satisfacer la demanda y los requerimientos de la formación del personal docente en educación superior. Referencias bibliográficas: INCIARTE, A. (2010). Currículo del Postgrado. Maracaibo: Universidad del Zulia. — (2010). Tendencias en la Formación de Postgrado. Maracaibo: Universidad del Zulia. MORENO, A. (2000). La sociedad del conocimiento y el postgrado. Memorias del Seminario de Educación Avanzada, Postgrado y Educación Continua (pp. 173-202). Maracaibo: Núcleo de Autoridades de Postgrado en Venezuela. MORLES, V. (1991). La Educación de postgrado en el mundo. Caracas: Universidad Central de Venezuela. — (2000). Propuesta de Sistema de Educación Avanzada. Memorias del Seminario de Educación Avanzada, Postgrado y Educación Continua (pp. 30-46). Maracaibo: Núcleo de Autoridades de Postgrado en Venezuela. PADRÓN, J. (2008). La Investigación universitaria: Concepción escolar vs. Concepción gerencial. Caracas: Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez. Modelos institucionales de formación permanente. 233 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 TRAYECTO FORMATIVO, UNA ALTERNATIVA PARA LA FORMACIÓN PERMANENTE DE LOS DOCENTES EN SERVICIO. THE PROFESSIONAL TRAINING JOURNEY, AS A CHOICE FOR THE PERMANENT LEARNING PROCESS OF THE TEACHERS. Trejo Martinez, Agustin - [email protected] -Escuela Normal del Estado de Queretaro - MEXICO Resum/Abstract: El hombre del siglo XXI requiere, necesariamente, ser formado por un docente actualizado sistemáticamente, vanguardista e innovador, que responda a las exigencias, no del presente, sino del futuro inminente, caracterizado por los constantes cambios tecnológicos y del uso de los medios de la informática y la comunicación. El Trayecto formativo, como alternativa para la formación permanente de los docentes, representa una de las opciones para la profesionalización de los maestros de Educación Básica; como si fuese necesario, refiere la justificación del por qué, los maestros han de estar en constante profesionalización. El trayecto formativo, como una estrategia de formación permanente, circunscrita a un contexto determinado, resulta ampliamente necesario para fortalecer las competencias docentes y las características del nuevo rol del profesor. Más allá de una cuestión eminentemente teórica, un Trayecto Formativo contiene una serie de acciones que pretenden atender las áreas de oportunidad detectadas en cada uno de los colectivos docentes; este proceso de formación continua se diseña y opera en una institución educativa, una zona escolar, un sector o un nivel educativo. Palabras clave: Trayecto, Profesionalización, Perfil. The XXI century’s human being requires indeed, to be formed by a systematic, avant-garde and innovative update teacher, who be able to meet the challenge not for the present, but for the imminent future, which is defined for constant technological changes and the use of the media. The Professional Training Journey, as a choice for the permanent learning process of the teachers, represents one of the options for the professionalization of the Basic Education’s teachers, as if this was necessary, it refers the justification of the reason why teachers have to be in a constant learning process. The professional journey, as a strategy of the permanent professional training, limited to a specific context, it becomes truly needed to strength the teachers’ skills and the characteristics of the new teacher’s role. Beyond the theory fact, a Professional Journey Training has series of actions that pretend to support the areas of opportunity which have been found in each of the teachers’ groups and this process of continuous professional training is designed and operated in a educative institution, school area, school sector or in a educative level. Key words: Journey, Professionalization, Profile. Desarrollo Objetivos - Presentar el trayecto formativo, como un esquema de formación permanente de los docentes en servicio, adscritos en Educación Básica, en el Estado de Querétaro. - Compartir, con colectivos docentes diversos, las características de un trayecto formativo para el fortalecimiento de la profesionalización de maestros en servicio. Antecedentes. El Programa Nacional de Actualización Permanente para los Maestros de Educación Básica en Servicio (ProNAP), fundado en mayo de 1994, es resultado de la experiencia que en materia de actualización han acumulado la Secretaría de Educación Pública y las autoridades educativas estatales. Modelos institucionales de formación permanente. 234 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 El nuevo rol del docente exige el conocimiento de los Planes y Programas de Estudio; además de la aplicación de estrategias didácticas innovadoras y el dominio de los contenidos. De esta manera, la actualización y capacitación de los docentes deben concebirse como acciones permanentes y de trascendental importancia para el desarrollo educativo del país. De acuerdo con la Alianza por la Calidad de la Educación, se crea el Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional de los Maestros en Servicio; es a partir de éste que surge, de manera institucional, la necesidad de diseñar los trayectos formativos en cada colectivo docente. Justificación. El Acuerdo Secretarial 384 (mayo de 2006), establece la imperiosa necesidad de realizar una serie de reformas y cambios de fondo, tomando en cuenta, entre otras acciones, el desarrollo de un amplio programa de formación permanente, capacitación y asesoría técnico-pedagógica para docentes en servicio. Schmelkes (1996), señala que, para mejorar los resultados académicos, han de mejorarse los procesos educativos; y para ello, es indispensable mejorar la formación profesional de los maestros en servicio. Para ofrecer un servicio educativo de calidad, la institución requiere tener maestros de calidad; en este contexto y con el propósito de mejorar sustancialmente la práctica educativa, como una opción de formación permanente, se diseña en cada institución educativa el Trayecto Formativo. Trayecto formativo y profesionalización docente. A partir de la transformación de los Talleres Generales de Actualización en el Curso Básico de Formación Continua, se incluye, como uno de sus componentes, el diseño de Trayectos Formativos como una estrategia para la Profesionalización y Formación Permanente de los docentes en servicio. El trayecto formativo constituye un conjunto de opciones formativas interrelacionadas entre sí que el colectivo docente considera necesarias para mejorar su quehacer educativo; sus campos de formación están dentro de la escuela; son trabajos de mejoramiento profesional que se desarrollan en colectivo y en forma individual. Para mejorar el proceso educativo, los docentes se ven ante la necesidad de una permanente revisión de su profesionalización; más allá de una formación inicial que prepare para una primera inserción laboral, la formación continua con un fuerte componente de autoaprendizaje, se va convirtiendo en una exigencia universal. Trayecto formativo y nuevo rol del docente. La actualización y capacitación profesional, se sustenta en el diseño e implementación de un trayecto formativo, que coadyuve al desarrollo profesional de los maestros y le permita el diseño de nuevos ambientes de aprendizaje, basados en paradigmas constructivistas y acordes con el modelo por competencias de la Reforma Integral de la Educación Básica. La profesionalización y el nuevo rol docente exige el dominio de los Planes y Programas de Estudio; conocimiento y aplicación de estrategias didácticas innovadoras; el dominio de los contenidos; el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación; ser competente para diseñar nuevos ambientes de aprendizaje. Para que el colectivo docente de una institución mejore su práctica académica y esté acorde a las exigencias que los tiempos de globalización exigen, es deseable promover en él, el desarrollo y fortalecimiento de las características del nuevo rol del profesor, como un requisito elemental para formar a las personas del siglo XXI; ello implica poseer cconocimientos, habilidades, actitudes y valores, que se traduzcan en mejores formas de interacción con los alumnos, y sobre todo, un cambio de actitud para con las características del estudiante del siglo XXI. El Trayecto formativo y trabajo colegiado. El trabajo colegiado favorece ampliamente la participación comprometida de los integrantes de un colectivo escolar; según Fierro (1998), el trabajo colegiado es un proceso participativo de toma de decisiones y definición de acciones entre los docentes y directivos, con el propósito de mejorar el funcionamiento general de la organización educativa. Modelos institucionales de formación permanente. 235 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 El trabajo colegiado es parte importante del trayecto formativo; derivado de las reflexiones colegiadas, se tiene una visión profunda y clara de un asunto académico que requiere ser atendido; de ahí surge la necesidad de formación académica permanente y, en consecuencia, el diseño del trayecto formativo institucional; éste se constituye por talleres, conferencias, círculos de estudios, seminarios, diplomados, análisis de casos. Lo más relevante del trayecto formativo es que no son acciones aisladas, sino acciones que se complementan y que se realizan de una manera secuenciada. Estructura y propuesta de un trayecto formativo. La actualización y capacitación de los docentes deben concebirse como acciones permanentes y trascendentales para el desarrollo pedagógico del país. Desde esta perspectiva, los cursos de actualización se diseñan para fortalecer las competencias docentes, que según el ITESM (2006), son un conjunto de saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales que determinan el modo de ser y actuar de un docente en el aula; considerando el aspecto formativo y académico de sus alumnos. En este contexto, es imperativo diseñar trayectos formativos institucionales de acuerdo con las necesidades de actualización y capacitación de los docentes; algunos temas propuestos son: diseño de nuevos ambientes de aprendizaje; estudio de la teoría constructivista; comprensión del modelo basado en competencias; las TIC’s como herramientas de enseñanza y aprendizaje; estrategias didácticas para el desarrollo de aprendizajes, para la evaluación, el diagnóstico y la planeación académica. Un elemento más refiere el conocimiento de técnicas innovadoras para el aprendizaje, entre otras, el trabajo colaborativo, el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje orientado a proyectos, el método de caso y el uso de las TIC’s para el aprendizaje. Según Marqués (2000), esto conlleva un proceso de actualización académica de los docentes en tres ejes fundamentales: la actualización digital, la innovación didáctica y el trabajo en equipo. El trayecto formativo de un centro escolar, una zona, un sector o nivel educativo, contempla: a) Diagnóstico de necesidades de actualización y capacitación profesional. b) Diseño del trayecto formativo. c) Implementación y desarrollo. d) Seguimiento y evaluación. Conclusiones Con el propósito de contribuir a la formación de estudiantes aptos para la vida, capaces de desarrollar competencias que les permitan aprender a aprender, además de que haya calidad en los procesos educativos, y como consecuencia, en los resultados, se requieren docentes ampliamente capacitados y actualizados; para ello se diseña el Trayecto Formativo Institucional. Algunos temas propuestos para que integraran un trayecto formativo son: el enfoque de la educación por competencias; la creación de nuevos ambientes de aprendizaje; estudio de la teoría constructivista, las TIC’s como herramientas para la enseñanza y el aprendizaje, estrategias didácticas, evaluación, diagnóstico y planeación. Todo trayecto formativo va acompañado de trabajo colegiado y se circunscribe a las necesidades de capacitación y actualización que requiere el colectivo docente de un centro, zona, sector o nivel educativo. Referencias bibliográficas: DIARIO OFICIAL DE LA FEDERACIÓN (26-05-2006). Acuerdo numero 384 por el que se establece el nuevo plan y programas de estudio para educación secundaria. México. D. F. FIERRO, C. (1998). Construir el trabajo colegiado. Un capítulo necesario en la transformación de la escuela. León, México: Universidad Iberoamericana. Modelos institucionales de formación permanente. 236 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 ITESM. (2006). Material de apoyo del Diplomado de Competencias Educativas para el siglo XXI; módulo 1, Competencias del nuevo rol del profesor. Recuperado el 22 de febrero de 2006 en: http://cursoswebtec.ruv.itesm.mx/cgi.woa/5/wo/kTQ0lyMrxmqAkAwyUc7Qcg/2.4.0.18.0.0.3. MARQUÉS, P. (2000). Cambios en los centros educativos: una metamorfosis hacia la escuela del futuro. Barcelona, España: UAB. Recuperado el 9 de abril de 2004 en: http://dewey.uab.es/pmarques/si.htm SCHMELKES, S. (1996). Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas. México: SEP Modelos institucionales de formación permanente. 237 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 LA EXPERIENCIA DE UN CENTRO DE FORMACIÓN PERMANENTE DE EDUCADORES INTEGRADO A LA PRÁCTICA PROFESIONAL. THE EXPERIENCE OF A CONTINUING EDUCATION CENTER FOR TEACHERS INTEGRATED INTO PROFESSIONAL PRACTICE Borjas Borjas, Beatriz - [email protected] - Centro de Formación e Investigación Padre Joaquín Fe Y Alegría - VENEZUELA García , Beatriz - [email protected] - Centro De Formación e Investigación Padre Joaquin Fe Y Alegría. Resumen/Abstract: El Centro de Formación e Investigación Padre Joaquín es creado en 1991 como instancia nacional de formación del personal docente de la red de centros educativos de Fe y Alegría-Venezuela, una institución católica asociada a la Compañía de Jesús. El CFIPJ concibe la formación de educadores como la reflexión permanente de la práctica pedagógica a la luz de la filosofía de la educación popular, con la intención de mejorar y transformar el desempeño de los docentes. Una formación para la transformación personal y profesional. Los proyectos que han surgido a lo largo de de la existencia de este Centro se caracterizan por integrar: a) la investigación y la práctica educativa de los educadores, utilizando la Investigación-Acción como estrategia formativa; b) la sistematización de experiencias y construcción de nuevos saberes. De esta experiencia cabe resaltar la efectividad de un centro de formación integrado a los espacios de práctica de los educadores en los que se contempla el seguimiento y el impacto de la formación sobre el quehacer de los educadores. Palabras clave: Formación Permanente, Investigación De La Práctica Pedagógica, Gestión Pedagógica. The Research and Formation Padre Joaquin Center was created in 1991 as an educative national instance in Fe y Alegria Venezuela’s educational center network, a catholic institution connected to the Society of Jesus. The RFPJC sees teachers’ education as the permanent reflection of pedagogical practices according to Popular Education, with the intention to improve and transform teachers’ practices. This is an education for personal and professional transformation. Projects that have arisen over the existence of this center are characterized by integrating: a) research and educational practice using action-research as strategy; b) the systematization of experiences and the construction of new knowledge. This experience highlights the effectiveness of a formation and research integrated into practice spaces for educators, which provide back-up for the impact on the attitudes and work of educators. Key words: Permanent Formation, Pedagogical Practice Research, Pedagogical Management. Desarrollo: Objetivo Dar a conocer el modelo de formación permanente de educadores que ha construido el Centro de Formación e Investigación Padre Joaquín desde 1991 de Fe y Alegría Venezuela en el contexto de la educación popular. Descripción del trabajo: Fe y Alegría es una institución educativa católica que forma parte de las obras de la Compañía de Jesús. Se concibe como un movimiento de educación popular comprometido con el proceso histórico de los sectores populares en la construcción de una sociedad más justa y fraterna. Nace en Venezuela en el año 1955 y, desde esa fecha, se ha extendido en 16 países de América Latina, en Chad (África) y cuenta con una oficina de apoyo en Madrid (Entreculturas). Actualmente las redes nacionales funcionan como entidades no gubernamentales de gestión social sin fines de lucro de carácter autónomo pero confluyen en una organización federativa (Federación Internacional de Fe y Alegría con sede en la ciudad de Bogotá) que vela por la identidad del movimiento y promueve la unidad de las redes nacionales. En el caso de Venezuela, esta red educativa cuenta con centros educativos desde educación inicial hasta media, centros de capacitación laboral para jóvenes desescolarizados, programas radiofónicos de educación de adultos e institutos técnicos universitarios. En total, 171 centros educativos que atienden aproximadamente 186.000 participantes en 529 puntos (estadísticas de 2009). Para su gestión, la institución cuenta una dirección general y Modelos institucionales de formación permanente. 238 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 tres direcciones nacionales: Escuelas, Instituto Radiofónico Fe y Alegría (Educación de Adultos a distancia) y Educación Superior. El CFIPJ depende de la dirección general. El CFIPJ es creado en 1991 como instancia nacional de formación del personal docente de la institución. En sus inicios, desarrollaba dos programas de formación docente: 1) Profesionalización de docentes en ejercicios en convenio con una universidad pública (la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez) con un currículo flexible bajo una metodología centrada en la reflexión de la práctica educativa a través del desarrollo de proyectos de aprendizaje. Hasta el año 2005 este programa lo ejecutaba el CFIPJ, luego fue asumido por la Dirección Nacional de Educación Superior de la institución. 2) Formación permanente a los equipos pedagógicos de las oficinas regionales responsables del acompañamiento pedagógico de las escuelas. En el marco de este programa, en 1999, se plantea la necesidad de construir un modelo de escuela, acorde con la filosofía educativa de la institución, denominado “Escuela Necesaria”. La construcción curricular de la Escuela Necesaria llevó al CFIPJ a incorporar la dimensión de Investigación para poder avanzar en la reflexión de los componentes de este modelo de escuela. Por otra parte, con la extensión de la oferta educativa más allá del ámbito escolar, el CFIPJ ha ampliado su acción hacia los educadores de los programas de Educación de Adultos y Educación Superior. Actualmente acompaña al Instituto Radiofónico Fe y Alegría en la producción de los materiales de estudiantes de la propuesta curricular del sistema de Educación de Adultos (http://www.radiofeyalegriaeducom.net/ ) en la Educación básica de Adultos (EBAII). El CFIPJ concibe la formación de educadores como la reflexión permanente de la práctica pedagógica, con el fin que ésta sea interrogada, cuestionada, a la luz de la filosofía de la Educación Popular, con la intención de mejorar el desempeño de los educadores. Una formación para la transformación personal y profesional. Los proyectos que han surgido a lo largo de de la existencia de este Centro se caracterizan por integrar: a) la investigación y la práctica educativa de los educadores, utilizando la Investigación-Acción como estrategia formativa; b)la sistematización de experiencias y construcción de nuevos saberes. Un pilar fundamental de la formación permanente es la producción y publicación de materiales para los educadores: las colecciones “Procesos Educativos”, “Materiales Educativos” y la revista “Movimiento Pedagógico” se han convertido en herramientas de apoyo a la formación, tanto al interior como al exterior de la red. Hasta la fecha se han publicado 47 números de la revista Movimiento Pedagógico a través de la cual se han socializado las experiencias realizadas por los docentes en sus aulas. El proyecto de educación matemática “Montados en hombros de gigantes” podría servir de ejemplo de cómo se lleva a cabo la gestión del proceso de formación permanente (ver http://www.cfipj-feyalegria.org/). El profesor especialista del área, adscrito al Centro, organiza un equipo de formadores con personal interno o externo responsable del diseño del proceso formativo. Utiliza como material didáctico una serie de libros ya producidos y publicados, sobre la base de la concepción educativa del proyecto educativo nacional Escuela Necesaria. Luego convoca a los coordinadores pedagógicos regionales a participar en el proyecto. Se planifican una serie de talleres regionales presenciales para preparar facilitadores por regiones, previamente seleccionados por los coordinadores pedagógicos regionales. Estos facilitadores se forman en diferentes tópicos del área para dar respuesta a las necesidades formativas de los responsables de los centros educativos que deciden participar en el proceso formativo. Es este responsable por centro educativo quien lleva a cabo la formación in situ a través de encuentros presenciales en los que se trabajan situaciones-problemas que requieren el uso de conceptos matemáticos; además, sirve de enlace entre los docentes del centro y la coordinación pedagógica regional. Durante la ejecución del proyecto, el profesor especialista mantiene una relación estrecha con coordinadores pedagógicos y con facilitadores a través de una comunidad de aprendizaje virtual que permite el seguimiento y la socialización de los avances de la formación. Luego de los talleres regionales y una vez iniciada la formación in situ, el profesor especialista visita las regiones, observa la dinámica de formación en los centros educativos y visita aulas para ver cómo ha incidido la formación en las prácticas de enseñanza. Este proyecto culmina con un encuentro presencial en el que los docentes participantes del proyecto socializan las prácticas que han llevado a cabo en sus aulas. Las experiencias mejor desarrolladas serán publicadas por el equipo editorial del CFIPJ en alguna de sus colecciones. En la actualidad la institución ha visto la necesidad de definir una política de formación dirigida 13.000 trabajadores (personal directivo, docente administrativo y obrero) de la red en el país. El reto hoy es formular un plan nacional de formación general que favorezca la cohesión del movimiento enfatizando la formación humana, Modelos institucionales de formación permanente. 239 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 en identidad y en ciudadanía. Un elemento innovador en esta propuesta integral es el componente “acompañamiento y seguimiento” a fin de que la formación se haga vida en la cotidianidad del centro como reflexión permanente de la práctica fomentando la coformación y la autoformación del personal; así mismo, en la gestión del programa de formación se incorpora un equipo de investigación y sistematización encargado de monitorear el proceso formativo y estudiar el impacto de la formación en la mejora de las prácticas de los participantes. Conclusiones De esta experiencia de 20 años puede concluirse: 1) la efectividad de un centro de formación que forma parte de una red de centros educativos ; 2) Una formación centrada en la práctica favorece la mejora del desempeño profesional; 3) la consolidación de una propuesta formativa que integra la investigación, la sistematización y la construcción de saberes por parte de los propios educadores; 4) la necesidad de integrar en la gestión de formación la producción de materiales educativos acordes a los programas formativos. Referencias bibliográficas: BORJAS, B. (1994). La Formación docente en la Escuela. Colección Procesos Educativos, 7, Fe y Alegría, Caracas. — (1996). Presupuestos del ensayo de profesionalización de docentes en ejercicio. Revista Movimiento Pedagógico, IV, 11. Fe y Alegría, Caracas. — (2003). La gestión educativa al servicio de la innovación. Colección Programa Internacional de Formación de Educadores Populares de Fe y Alegría. Caracas: Federación Internacional de Fe y Alegría. CENTRO DE FORMACIÓN E INVESTIGACIÓN PADRE JOAQUIN (2011). Plan Nacional de Formación. En http://www.cfipjfeyalegria.org/index.php?option=com_content&view=article&id=188&Itemid=188 (consultado 28 abril 2011) FEDERACIÓN INTERNACIONAL DE FE Y ALEGRIA (2008). Pensamiento de Fe y Alegría, Santo Domingo. GARCIA, B. (2002). La escuela necesaria: Proyecto para la Acción. Una experiencia de Fe y Alegría. Revista Internacional Fe y Alegría, 3. Federación Internacional Fe y Alegría, Caracas. Modelos institucionales de formación permanente. 240 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 UN MODELO DE FORMACIÓN PERMANENTE EN CENTROS PARA LA MEJORA DE LAS COMPETENCIAS INCLUSIVAS EN EDUCACIÓN INFANTIL A MODEL OF PERMANENT TEACHER TRAINING IN CENTER FOR THE IMPROVEMENT OF INCLUSIVE SKILLS IN EARLY CHILDHOOD EDUCATION Mendez Alarcón, Claudia Myrna - [email protected] -Universidad de Barcelona - España Colomina Álvarez, Rosa M. - [email protected] - Universidad de Barcelona. Resumen/Abstract: Este trabajo presenta un estudio sobre el diseño de un modelo de formación permanente en centros para la mejora de competencias inclusivas. El objetivo es identificar las potencialidades que este diseño supone para la influencia educativa de los formadores a los profesores en situaciones de práctica en el aula. La fundamentación psicoeducativa del estudio está basada en un enfoque constructivista sociocultural de los procesos de enseñanza y aprendizaje (Coll y otros, 1992; Coll, 2001). Mediante una metodología cualitativa (Flick, 2004), el análisis de los datos se realizó a partir de entrevistas realizadas a los participantes 'directoras, formadoras y profesoras- y de materiales elaborados por ellos. Los resultados muestran un diseño del modelo constituido por actividades auténticas, situadas y flexibles que favorecen, potencialmente, la diversidad de ayudas al aprendizaje con significado y sentido del profesorado (Koster y otros, 2008). Palabras clave: Formación Continua Del Profesorado, Influencia Educativa, Aprendizaje Laboral. This article presents a study about a permanent teaching training model design in center for the improvement of teacher’s inclusive skills. The objective is to identify the potential of this design for the educative influence of teacher trainers on teachers. The pshycoeducative foundation of this study is based on a sociocultural constructivist framework to analyze the teaching and learning processes (Coll y otros, 1992; Coll, 2001). Using a qualitative methodology (Flick, 2004), the data analysis was based on interviews done to the participants -directors, teacher trainers and teachers- and materials developed by them. The results show a design model which consists of authentic, situated and flexible activities which potentially favour the diversity of meaningful and sense support in learning of teachers (Koster and others, 2008). Key words: Teacher Training, Educational Influence, Workplace Learning. Desarrollo: Objetivos El objetivo general último de la investigación en la que se enmarca este estudio es identificar las ayudas que los formadores ofrecen a los maestros en el curso de la práctica docente que desarrollan en el centro. Tomando como referencia una perspectiva socioconstructivista de los procesos de influencia educativa (Coll y otros, 1992; Coll 2001) resulta nuclear centrar el análisis de estas ayudas en el nivel de la actividad conjunta entre formadores y profesores. Sin embargo, la comprensión de estos procesos exige tomar en consideración también las características del proceso formativo en el que esta actividad conjunta se inscribe y desarrolla (Imbernón, 1994; Koster y otros, 2008; Martín y Mauri, 2001). En este contexto general, se proponen los dos objetivos específicos siguientes, estrechamente relacionados entre sí: a) analizar el diseño de un modelo de formación en centro para identificar las características que pueden permitir el ejercicio de la influencia educativa en la formación del profesorado para ajustarse a las necesidades de mejora de la práctica docente que los maestros experimentan en el aula; b) usar un marco psicológico, la concepción constructivista de los procesos de enseñanza y aprendizaje, como punto de partida para abordar la comprensión de un proceso de formación del profesorado. Descripción del trabajo De acuerdo con los principios teóricos que fundamentan el trabajo, se entiende que, en último término, el proceso de formación es un doble proceso de construcción, por un lado la construcción; de la actividad conjunta que se da entre individuos y, por otro la construcción conjunta de significados compartidos entre formador y profesor; a saber, un proceso en el que la mejora de las competencias por parte del profesorado está estrechamente vinculada a las oportunidades de construcción del conocimiento que la actividad conjunta entre ambos posibilita Modelos institucionales de formación permanente. 241 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 gracias a las ayudas recibidas en él. Desde esta perspectiva, el análisis del diseño del proceso formativo se orienta a identificar elementos que puedan favorecer este proceso de construcción conjunta de significados sobre la práctica docente inclusiva. El estudio presenta una aproximación metodológica cualitativa (Flick, 2004) de carácter descriptivo y exploratorio dirigido a identificar y analizar elementos y dimensiones relevantes para la comprensión de la influencia educativa en la formación de profesorado experto en centros. Los participantes en el estudio fueron la directora del centro formador-que participó en el diseño original del modelo de formación y con experiencia de 10 años como directora del mismo-, dos directoras de las escuelas, dos formadoras y dos maestras, que constituyen parejas formadora-maestra trabajando colaborativamente durante un curso escolar. Estas participantes pertenecen a tres centros de la Ciudad de Xalapa (Veracruz, México): dos escuelas de educación infantil y el centro de formación constituido por un equipo multidisciplinar (Unidad de Apoyo a la Escuela Regular -USAER-) en el que están integradas las formadoras que acompañan el proceso de aprendizaje de las profesoras en las escuelas. El proceso formativo que se estudia cuenta con una trayectoria de 11 años y está dirigido a proporcionar ayudas para la mejora de las competencias del profesorado en la práctica inclusiva que realizan en educación infantil incidiendo directamente en el trabajo que las profesoras desarrollan en el aula. Los instrumentos para la recogida de datos de este estudio en relación con el diseño del proceso formativo incluyen entrevistas a los participantes y documentos elaborados por ellos mismos. Las entrevistas a los participantes sobre el proceso formativo incluyen las siguientes dimensiones: filosofía y antecedentes; características del modelo -objetivos, actividades, tiempos de realización, evaluación, instrumentos de apoyo; motivos personales de participación en el proceso de formación; organización del trabajo colaborativo -que incluye tipos de ayuda del formador y actividades del profesor; y, por último, expectativas de formación y propuestas de cambios en el proceso de formación. En relación con los documentos el análisis de sus características (plan del conjunto de actividades desarrolladas entre centro de formación y escuelas, diario y rúbrica) y del uso previsto, complementa la información sobre el diseño del proceso formativo. El análisis de las actividades previstas en el proceso formativo utiliza como referente el modelo de análisis de la interactividad propuesto por Coll y otros (1992). Resultados y Conclusiones En síntesis, los resultados han permitido, en primer lugar, describir la estructura prevista de actividades orientadas al trabajo conjunto entre formadoras y profesoras durante el curso escolar. Por una parte, se han identificado distintas fases en el proceso formativo ”la detección de necesidades formativas y organización del programa de formación, el desarrollo, el seguimiento y la evaluación del proceso formativo- y la tipología de actividades que las constituyen la orientación, guía y el modelado de la práctica-, con distintas finalidades al servicio de la formación. Por otra parte, se ha identificado un tipo particular de actividades de modelado en el aula que, por su posible relevancia para la comprensión de las ayudas del formador directamente vinculadas a las necesidades de la práctica docente del profesorado en el aula, serán objeto de mayor atención posteriormente. En segundo lugar, los resultados han permitido identificar en relación con la actividad conjunta de modelado una estructura que proponemos denominar secuencia formativa y puede definirse como un micro-proceso de ejercicio de influencia educativa entre formador y profesor que incluye una o más-sesiones de planificación, una o mássesiones de desarrollo y una o más sesiones de evaluación del trabajo colaborativo en el aula. Lo que puede constituir una unidad de análisis relevante para comprender las ayudas que se ofrecen en estas situaciones de actividad conjunta. En tercer lugar, los resultados muestran la importancia de considerar en el diseño del proceso formativo en centros una formalización del mismo que (i) incluya la organización y propuesta de las actividades de formación y que éstas presenten opcionalidad/flexibilidad, (ii) favorezca la comunicación entre formadores y profesores para compartir la conceptualización del modelo, de sus componentes y finalidades, y de su proceso de trabajo colaborativo continuado; ello permitiría, idealmente, un proceso de construcción de significados sobre la práctica docente inclusiva, mediante una definición inicial compartida de las necesidades de formación concretas, un trabajo de modelado y una valoración conjunta durante y al final del proceso (Esteve y otros, 2010), (iii) permita a los profesores recibir la ayuda de los formadores en el contexto de actividades auténticas de su práctica docente potenciando, así, un aprendizaje con significado y sentido. Modelos institucionales de formación permanente. 242 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 Referencias bibliográficas: COLL, C. (2001). Constructivismo y educación: la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje. En C. COLL; J. PALACIOS; A. MARCHESI (Comps), Desarrollo psicológico y educación 2. Psicología de la educación escolar (pp. 437-458). Madrid: Alianza. COLL, C.; COLOMINA, R.; ONRUBIA, J.; ROCHERA, MA J. (1992). Actividad conjunta y habla: una aproximación a los mecanismos de influencia educativa. Infancia y Aprendizaje, 59-60, 189-232. ESTEVE, O.; MELIEF, K.; ALSINA, A. (2010). Creando mi profesión. Una propuesta para el desarrollo profesional del profesorado. Barcelona: Octaedro. FLICK, U. (2004). Investigación cualitativa: Relevancia, historia y rasgos. En U. FLICK, Introducción a la investigación cualitativa (pp. 15-29). Madrid: Morata. KOSTER, B.; DENGERINK, J.; KORTHAGEN, F.; LUNENGERG, M. (2008). Teacher educators working on their own professional development: goals, activities and outcomes of a project for the professional development of the teacher educators. Teachers and Teaching: theory and practice, 14 (5-6), 567-587. IMBERNÓN, F. (1994). La formación y el desarrollo profesional del profesorado. Hacia una nueva cultura profesional. Barcelona: Graó. MARTÍN, E.; MAURI, T. (2001). Las instituciones escolares como fuente de influencia educativa. En C. COLL, J. PALACIOS; A. MARCHESI (Comps), Desarrollo psicológico y educación 2. Psicología de la educación escolar (pp. 437-458). Madrid: Alianza. Modelos institucionales de formación permanente. 243 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 PROCESO DE PLANIFICACIÓN DE LA FORMACIÓN DE DIRECTIVOS EN CONTEXTOS UNIVERSITARIOS PLANNING PROCESS MANAGEMENT TRAINING IN UNIVERSITY Mentado Labao, Trinidad Y. - [email protected] – Universidad de Barcelona. Rodríguez Pulido, Josefa - [email protected] - Universidad de Las Palmas De Gran Canaria. Resumen/Abstract: La institución universitaria está inmersa en un proceso de reforma que requiere que los directivos universitarios den respuestas a la complejidad organizativa que se está produciendo, con el propósito de lograr una gestión óptima de la misma. Para ello se hace necesario formar a los directivos universitarios, a través del desarrollo de un modelo que vislumbre las necesidades sentidas por los directivos para el ejercicio de sus funciones. La experiencia la llevamos a cabo con grupos donde los rasgos identificativos de cada uno responden, al cargo de director (a) o decano(a), con experiencia o novel, con carácter de continuidad en el cargo o sin continuidad. El proceso de diseño de la formación desarrollado se realizo a través del desarrollo de tres fases bien diferenciadas, presentación del perfil real del director/a, para posteriormente redefinir el perfil de directivos/as participantes y delimitar las pautas del modelo de formación para el ejercicio de las tareas directivas. Ello propicio que obtuviéramos por categorías (político, académico/pedagógica, gestión, comunicación y contingencia) las necesidades formativas de los equipos directivos. Palabras clave: Formación De Directivos, Universidad, Proceso De Diseño The university is undergoing a reform process that requires university leaders give answers to the organizational complexity that is occurring, in order to achieve optimal management of it. For this we need to train university managers, through the development of a model to glimpse the needs felt by managers to the performance of their duties. The experience we conducted with groups in which the identifying features of each correspond to the position of director (a) or Dean (a), experienced or novice, as a matter of continuity in office and without continuity. The design process of training development is done through the development of three distinct phases, presentation of the real profile of the director, later to redefine the profile of managers / participants and define the model guidelines for training exercise of leadership roles. This suitable we obtained by categories (political, academic / educational, management, communication and contingency) the training needs of management teams. Key words: Training Of Managers, University And Design Process Desarrollo En la actualidad, la mayor parte de los planes de formación del profesorado consideran la participación del propio profesorado en todas las fases del proceso de planificación como un requisito indispensable para conseguir una implicación más activa del mismo en el desarrollo de sus propios procesos formativos, y por consiguiente un mayor impacto en la mejora de la práctica profesional, como consecuencia de una mayor adecuación de los programas a las necesidades del profesorado. Lo mismo debería ocurrir con la formación para la gestión universitaria y de los cargos académicos de la misma El modelo de gestión universitaria actual, requiere que las universidades tengan unos directivos mejor formados. Los momentos actuales reclaman la necesidad de que los modelos de gestión universitaria respondan a las demandas de los nuevos tiempos, siendo obvio que también sus gestores han de estar preparados para asumir las acciones o tareas encomendadas. De ahí la necesidad de búsqueda de nuevos modelos o herramientas de formación para quienes ocupan puestos de dirección con el fin de lograr una gestión óptima de las instituciones superiores. Para el proceso de diseño de formación que realizamos partimos de una serie de principios de acción: - debe ser una formación con y para los decanos y directores de departamento, atendiendo a las diferentes idiosincrasias presentadas. - debe responder a la mejora de las diferentes acciones detectadas y manifestadas por los agentes implicados. - debe ayudar para la mejora organizativa de la Universidad. - debe recoger las inquietudes y preocupaciones de los directivos. Modelos institucionales de formación permanente. 244 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 - debe estar avalada por un compromiso de los diferentes participantes desde las facultades y los departamentos. El trabajo que aquí presentamos es fruto de una investigación llevada a cabo con directivos de departamentos universitarios que pretendía analizar el contenido y las características del trabajo directivo así como indagar sobre la posibilidad o no de una formación específica para la gestión. Las tres fases del proceso de diseño que hemos llevado a cabo las articulamos en torno a la Presentación del perfil real del director existente en la universidad objeto de la experiencia; Fase de Negociación y aceptación de la necesidad de cambio y Fase de diseño y delimitación de las acciones formativas destinadas para la formación de los directivos y directivas de los cargos académicos de director/a y decanos y decanos/as). Conclusiones Los directivos que participaron en la investigación no dudan en afirmar que efectivamente una formación específica mejoraría su trabajo, les reforzaría en algunas de sus actuaciones y agilizaría y favorecería en otras. Los resultados de la investigación indican que además de las capacidades de comunicación, negociación y resolución de conflictos, saber coordinar equipos de trabajo, ser poseedor de conocimientos sobre aspectos de gestión y generar buenas ideas para el departamento, el directivo debe ser una persona respetada por todos, con carácter aunque no impositivo, asequible, atenta con los demás, capaz de resolver los conflictos internos surgidos en el departamento pero a la vez justo en la gestión y autodidacta por su escasa formación. Los directivos que participaron en la investigación no dudan en afirmar que efectivamente una formación específica mejoraría su trabajo, les reforzaría en algunas de sus actuaciones y agilizaría y favorecería en otras. El ser poseedor de la autoridad, contar con buenas fuentes de información y ser respetado por las instancias superiores al igual que por los compañeros/as de su departamento, es reclamado por los directivos, al igual que el ser la persona atenta encargada de tranquilizar, pacificar y resolver conflictos internos resaltan como una habilidad necesaria para realidad de los departamentos en estos momentos. Una vez analizada la información de manera cualitativa bajo un enfoque interpretativo los resultados se inclinan hacia un diseño de la formación que debe considerar los siguientes aspectos según sus ámbitos de actuación: Ámbito institucional - Protocolo para atención de agentes internos o externos a la universidad - Mejora de la imagen departamental y de centros. Promoción de la universidad para la captación de recursos y ofrecer servicios a la sociedad (difusión) - Atribuciones del departamento y de los centros (legislación a todos los estamentos, PAS, estudiantes, sindicatos). Competencias - Acceso al conocimiento sobre responsabilidades y competencias de los equipos directivos - Marco disciplinarios en el ámbito legislativo - Estrategias directivas, liderazgo Ámbito académico/pedagógico - Delegación y coordinación. Estilos directivos - Delimitación de competencias entre centros y departamentos - Resolución de conflictos entre profesores, con la institución. Mediación. - Estrategias de toma de decisiones - Derechos y deberes académicos del profesorado - Liderazgo - Técnicas psicopedagógicas para propiciar la innovación - Tareas complementarias a la docencia y la investigación (congresos,) - Técnicas para crear comisiones, crear grupos, tribunales, - Programación docente, programación por competencias (EEES) Evaluación de las programaciones (guías docentes; movilidad). - Estructura y organización de otros modelos de titulaciones europeas - Técnicas para el control del estrés Modelos institucionales de formación permanente. 245 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 Ámbito de gestión: - Organización de los centros y departamentos. Nuevos modelos de organización departamentales - Trabajo por procesos y sistemas de gestión de calidad - Planes estratégicos - Uso y manejo de las aplicaciones informáticas (docentes, económicos) - Conocimientos administrativos común (bajas, vacaciones,) - Organización de eventos departamentales (jornadas, cursos de formación interno ) - Gestión de calidad y atribuciones de los departamentos y los centros - Información sobre herramientas como apoyo a nuestro trabajo (servicios jurídicos) - Derecho administrativo - Gestión de presupuestos y tramitación de los recursos económicos del depto. (distribución y cambios de partidas) Ámbito de comunicación: - Divulgación de información - Elaboración de memorias - Técnicas y estrategias comunicativas - Estrategias de trabajo en equipo Ámbito de contingencias: - Modelos de interpretación de la normativa En conclusión, la gestión de las organizaciones es siempre un tema complejo pero sujeto a racionalización y mejora, y aunque las universidades sean un caso especial, no dejan por ello de ser un determinado tipo de organización susceptible de desarrollo y sus recursos humanos, susceptibles también de formación y aprendizaje. Referencias bibliográficas: BENEDITO, V. (2000). Formación institucional del profesorado universitario. Experiencias en la Universidad de Barcelona. Granada, VI Congreso Interuniversitario de Organización de Instituciones Educativas. BLUE ALUMNI (2010). Evaluation of the Leadership Foundation for Higher education. Higher Education Funding Council for England. EURYDICE (2010). Focus on Higher Education in Europe 2010: The Impact of the Bologna Process. IMMEGART, G. (2000). Gestionando organizaciones de aprendizaje. En Liderazgo y Organizaciones que aprenden. III Congreso Internacional sobre Dirección de Centros. Bilbao: Deusto. MENTADO, T. (2006). Culturas, liderazgo Institucional y Procesos de Reforma en la Universidad. IX Congreso Interuniversitario de Organización de Instituciones Educativas. Oviedo: Universidad de Oviedo. MENTADO, T; GÓMEZ, M. (2004) La opinión de los decanos y directores de centros sobre política universitaria y sus funciones en las respectivas facultades y escuelas universitarias de la UB. Actas Octavo Congreso Interuniversitario de Organización de Instituciones Educativas (pp. 876-886). Sevilla: Universidad de Sevilla. PELLETIER, G. (coords) (2003). Formar a los dirigentes de la educación. Madrid: La Muralla. RODRIGUEZ, J. Y OTROS (2010). La formación de directivos Universitarios en España, Unión Europea, Reino Unido, Francia y Alemania. En Actas XI Congreso Interuniversitario de Organización de Instituciones Educativas.CIOI. Cuenca Modelos institucionales de formación permanente. 246 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 COMUNICACIÓN LA PRÁCTICA REFLEXIVA COMO ELEMENTO CLAVE PARA LA EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS DOCENTES ORIENTADAS HACIA UN NUEVO MODELO DE FORMACIÓN PERMANENTE REFLECTIVE PRACTICE AS A KEY ELEMENT FOR THE EVALUATION OF EDUCATIONAL COMPETENCES ORIENTED TOWARDS A NEW MODEL OF LIFELONG LEARNING Alvarado Nando, Maritza - [email protected] -Universidad de Guadalajara - MEXICO Rosario Muñoz, Victor Manuel - [email protected] - Universidad de Guadalajara Resumen/Abstract: La formación del profesorado se considera como un proceso continuo, en evolución, programado de forma sistemática. La implementación de programas de formación para la mejora de la docencia universitaria no siempre ha respondido a los problemas, expectativas y necesidades de la institución universitaria. Cabe señalar que el estudio que aquí se presenta se llevó a cabo con un grupo de profesores con una antigüedad de más de 10 años y que desarrollan un proceso de evaluación de los aprendizajes centrado en la calificación, lo que les dificulta cambiar a un modelo de evaluación centrado en el desarrollo de competencias. Para ello se planteó: ¿Cuáles son las competencias docentes que han desarrollado los profesores universitarios en el Centro Universitario de Ciencias de la Salud y cómo a través de la práctica reflexiva, se favorece el diseño de situaciones didácticas pertinentes? El objetivo: identificar las competencias docentes del profesorado (psicología, medicina, enfermería, y cultura física y deporte) y caracterizar su práctica docente a partir de procesos reflexivos generados en sesiones de taller y seminarios permanentes, con respecto a la planeación, organización y evaluación de las competencias que desarrollan. La metodología, de corte cualitativa, se basó en el método narrativo para la recuperación, el análisis y la sistematización de la práctica docente universitaria. En este proceso se hizo evidente que el compartir saberes acerca de las competencias y estrategias es posible cuando el profesorado está inmerso en el proceso es crítico de su enseñanza. Los diarios del profesor, textos narrativos e instrumentos de evaluación, favorecieron la reflexión acerca de su práctica y diseñar una propuesta de formación permanente. Palabras clave: Práctica Reflexiva, Evaluación De Competencias, Modelo De Formación The training of teachers is seen as a continuum, in evolution, scheduled on a regular basis. Implementation of training programmes for the improvement of University teaching has not always responded to the challenges, expectations and needs of the University institution. It should be noted that the study presented here was carried out with a group of teachers with more than 10 years old and that they develop a process of evaluation of learning focused on the rating, it difficult for them to switch to a model of evaluation focused on the development of competencies. To do so arose: what teaching competencies developed by university professors in the University Center for health sciences and how through reflective practice, encourages the design of relevant educational situations? The objective: identify the teaching skills of the teaching staff (psychology, medicine, nursing, and physical culture and sport) and characterize their teaching practice as reflective processes generated in workshop sessions and permanent seminars, with regard to the planning, organization and evaluation of competencies to develop. The methodology, quality court, was based on the narrative method of recovery, analysis and systematization of University teaching practice. In this process it became clear that sharing knowledges about competences and strategies is possible when the faculty is immersed in the process is critical of his teaching. The diary of professor, narrative texts and instruments of evaluation, favored reflection on practice and design a proposal for a permanent training. Key words: Reflective Practice, Assessment Of Competencies, Training Model Desarrollo Objetivos Modelos institucionales de formación permanente. 247 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 Identificar las competencias docentes del profesorado (psicología, medicina, enfermería, y cultura física y deporte) y caracterizar su práctica docente a partir de procesos reflexivos generados en sesiones de taller y seminarios permanentes, con respecto a la planeación, organización y evaluación de las competencias que desarrollan. Construir un nuevo modelo para la formación a partir de los productos generados en la revisión de la práctica docente. Descripción del trabajo En América Latina el problema de la formación de profesores se caracteriza por contar con intereses y puntos de vista propios y una considerable capacidad de presión. Una pregunta para reflexionar podría ser el cómo se debe organizar la oferta de formación inicial, continua y permanente, ¿atendiendo a las demandas institucionales o a las necesidades educativas? La formación del profesorado se considera como un proceso continuo, en evolución, programado de forma sistemática. La tarea docente universitaria es tan compleja que exige al profesor el dominio de estrategias pedagógicas que faciliten su actuación didáctica. La implementación de programas de formación para la mejora de la docencia universitaria no siempre ha respondido a los problemas, expectativas y necesidades de la institución universitaria. Actualmente en nuestro país se están llevando a cabo investigaciones acerca de la implementación y seguimiento del proceso de transición hacia un modelo de docencia más centrado en los procesos de aprendizaje de los alumnos y que facilite el desarrollo de competencias. El estudio se llevó a cabo con profesores que tenían una antigüedad de más de 10 años como docentes que están familiarizados con un proceso de evaluación de los aprendizajes centrado en la calificación, por lo que se les dificulta cambiar a un nuevo modelo de evaluación que deja de lado el número y se concentra en el logro de competencias. Se puede decir que el profesorado universitario desarrolla tareas relacionadas con el proceso de enseñanzaaprendizaje y la evaluación de los saberes que logran sus estudiantes. Sin embargo los resultados que alcanzan los alumnos de las diferentes carreras muestran que los conocimientos se logran pero no existen evidencias que demuestren que las competencias profesionales que se deberán de desarrollar a lo largo de un plan de estudios. Ante esta perspectiva se fueron reconociendo las competencias docentes que posee el profesorado y en las circunstancias en que se logran. Para ello se planteó una pregunta de investigación que orientó el proceso de la indagación. ¿Cuáles son las competencias docentes que han desarrollado los profesores universitarios en el Centro Universitario de Ciencias de la Salud y cómo a través de la práctica reflexiva, se favorece el diseño de situaciones didácticas pertinentes? La metodología, de corte cualitativa, se basó en la recuperación, el análisis y la sistematización de la práctica docente universitaria. En este proceso se hizo evidente que el compartir saberes acerca de las competencias y estrategias para identificarlas solo es posible cuando el profesorado está inmerso en el proceso y se ha sensibilizado para revisar con ojo crítico su propio proceso. En este caso el diario del profesor, los textos narrativos y los instrumentos de evaluación favorecieron en gran medida la posibilidad de lograr un acercamiento a su propia práctica. Se procedió a observar las prácticas para seleccionar y definir las competencias docentes que se manifiestan durante la clase con el propósito de desarrollar un listado de competencias específicas que se implementan durante los procesos de evaluación de las competencias que logran los alumnos. Resultados Es importante señalar que los procesos de evaluación de competencias docentes consideran diversos aspectos, tales como: organización escolar, planeación didáctica, creación de los ambientes de aprendizaje diseño de situaciones didácticas, evaluación de las competencias logradas por los alumnos, participación en los procesos de gestión escolar. La forma de evaluar las competencias condiciona la consecución real de la competencia y el sistema de evaluación aplicado condiciona también la forma de estudiar y el tiempo dedicado al aprendizaje. En este caso, lo que se Modelos institucionales de formación permanente. 248 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 evalúa no es la competencia en sí misma, sino el ejercicio de la misma por parte de los y las profesoras y evidenciar el proceso de su evolución. La evaluación debe estar dirigida hacia la práctica de las competencias y requiere cambios en el sistema de evaluación seguido, en el planteamiento de las actividades de evaluación y en los métodos de calificación acreditación. Es innegable que durante el proceso de enseñanza, el profesorado recurra a una pregunta ¿cuáles son las formas más efectivas para documentar si los estudiantes han logrado las competencias requeridas para el nivel en que se encuentran? El modelo evaluativo tradicional sigue las siguientes pautas: a) se privilegia el dominio de los contenidos en el programa de estudios, b) la evaluación se centra fundamentalmente sobre desempeños cognitivos; y en lo procedimental, la aplicación de los conceptos básicos para el desarrollo de cierta asignatura o materia, c) el desarrollo personal, d) la evaluación se produce en una dimensión individual, sin considerar otros componentes de la formación y e) se privilegian las respuestas precisas, textuales, indicaciones seguidas puntualmente por los alumnos. Con excepción del instrumento para observación de competencias docentes, el resto se ha evaluado en conjunto con los docentes y debido a que cada indicador tiene claridad para ellos reconocen qué aspectos contiene su trabajo y cuáles no. La retroalimentación se ha hecho de forma inmediata y de acuerdo a cada uno de los indicadores construidos. A lo largo del trabajo de campo tanto los textos narrativos como las observaciones permitieron identificar una secuencia de aprendizaje de profesores en formación basada en el análisis de las propias experiencias según Burden (1990): 1. Orientación inicial, seguida de actividades de participación en lugares reales en los que los sujetos experimentan y aplican lo aprendido. 2. Análisis de la experiencia, para que los profesores identifiquen los efectos de sus acciones. 3. Realizar generalizaciones y sacar conclusiones, con el fin de que desarrollen sus propios principios e identifiquen las aplicaciones de los mismos. Los hallazgos nos permiten adelantar que la docencia universitaria es muy compleja y que demanda de una serie de procesos encaminados a la búsqueda de la mejora de la enseñanza. Un modelo diferente de formación permanente de los profesores implica partir de las necesidades reales de la docencia así como de considerar que: a) No existen modelos teóricos únicos que puedan representar la diversidad de intereses y actividades profesionales que caracterizan al profesorado de un centro o institución. b) Los programas que se diseñan de manera estructurada contribuyen mejor a resolver los problemas de los profesores recién incorporados a la docencia. Por tal razón cada institución o universidad deberá de concentrarse en diseñar su propio modelo de formación docente. c) Le estamos apostando a una nueva formación desde la práctica reflexiva que mejore las competencias docentes y profesionales a través de una serie de conocimientos, capacidades, destrezas y actitudes que el profesorado necesita. d) El involucramiento de los profesores en su proceso formativo se inicia con la participación de éstos en el diagnóstico de dichas necesidades para que sea pertinente.' Referencias bibliográficas: BURDEN, P.R. (1990). Teacher development. En Houston, R. (Ed.), Handbook of research on teacher education. Nueva York, McMillan. JESSUP, G. (1991). Outcomes. NVQ and the Emerging Model of Education and Training. London: The Falmer Press. Modelos institucionales de formación permanente. 249 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 LA EDUCACIÓN POR COMPETENCIAS Y LA GESTIÓN DEL SABER THE EDUCATION BY COMPETITIONS AND THE MANAGEMENT OF THE KNOWLEDGE Beltrán Lara, María De Lourdes - [email protected] Culhuacan Ipn - MÉXICO Pérez Orta, Eduardo - [email protected] - Esime Culhuacan Ipn ResumenAbstract: El Instituto Politécnico Nacional (IPN) ha emprendido una reforma, cuyos parámetros están contenidos en el Modelo Educativo Institucional (MEI), con un enfoque constructivista integral por competencias, lo que representa para la actividad de la comunidad un nuevo paradigma, bajo el cual se deberá realizar una restructuración curricular que impacte en el aula, para fundamentar el cambio se desarrolló la investigación, Reestructuración Curricular de las carreras de la ESIME Culhuacan desde el MEI, registro SIP 20101021. Mediante el diagnóstico hecho se detectó que el papel del docente tiene que modificarse aplicando procesos de actualización para que se vuelva gestor de la autonomía del alumno, entendiendo a este proceso como una actividad organizacional de planeación, creación del entorno social e infraestructura para que el saber pueda ser accedido, compartido y recreado por la comunidad. Sin embargo no todas las comunidades que conforman al IPN lo han entendido, situación que ha llevado al retraso del diseño y la aplicación de las currículas por competencias en el aula, por lo que se sugiere: -La profesionalización docente para cumplir el papel de Gestor del saber. Palabras clave: Competencia Profesional, Gestión Del Saber The National Polytechnic Institute has undertaken a reform, whose parameters they are contained in institutional educative model, with integral a constructivist approach by competitions, which represents for the activity of the community a new paradigm, under which a curricular reorganization will be due to realize that hits in the classroom, to base the change was developed the investigation, Curricular Reconstruction of the races of the ESIME Culhuacan from the MEI, registry SIP 20101021. You dare of the diagnosis done detected that the paper of the educational one must modify by means of update processes so that he becomes manager from the autonomy of the student, understanding to this process like a organizational activity of planning, creation of the social surroundings and infrastructure so that the knowledge can be acceded, shared and recreated by the community. Nevertheless all the communities that conform to the IPN have not understood it, situation that has taken to the delay of the design and the application of currículas by competitions in the classroom, reason why suggests themselves: The educational professionalization to play the role of Manager of the knowledge. Key words: Professional Competition, Management Of The Knowledge Desarrollo En el ámbito educativo nos encontramos en una transición hacia la sociedad del conocimiento y los enfoques: sociales, epistemológicos y metodológicos; tienen que transformarse para hacer frente a este cambio paradigmático. En congruencia el IPN ha impulsado una reforma, dando los lineamientos en el MEI, donde se plantea un enfoque constructivista integral por competencias, centrado en el aprendizaje. Pero ¿cómo entiende la comunidad un vocablo polisémico como es el de competencias?, ¿Qué enfoque de competencias se debe adoptar en correspondencia al MEI? y sobre todo ¿qué papel debe desempeñar el docente para ser congruente con esta propuesta? Objetivos Al desarrollar la investigación, Reestructuración Curricular de las carreras de la ESIME Culhuacan desde el MEI, registro SIP 20101021, se plantearon los siguientes objetivos: - Detectar la comprensión que los docentes de ESIME CULHUACAN tienen del MEI y del papel que deben desempeñar. - Analizar la disposición de los docentes hacia el cambio, para que la reforma curricular no se quede en papel e impacte en el aula. Modelos institucionales de formación permanente. 250 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 Descripción del trabajo Al hacer investigación bibliográfica se encontró que las Instituciones de Educación Superior se clasifican, de acuerdo a la eficiencia en la enseñanza como escuelas de aprendizaje empobrecido o de aprendizaje enriquecido (Rosenholtz, 1989, citado por Fullan 2000). Las primeras se caracterizan porque existe muy poca o ninguna relación entre el quehacer cotidiano y la misión, visión, valores y objetivos generales de la institución. Los docentes se aíslan ya que el cuerpo directivo no los integra a la planeación estratégica, el que se les haya dado un modelo institucional, diseñado acorde a los avances de las ciencias de la educación, no asegura que lo conozcan y lo puedan llevar al aula. En las segundas, los docentes y los directivos llevan a cabo una planeación estratégica participativa, en congruencia con la misión, la visión y los valores institucionales. A partir de ello el personal docente desarrolla una cultura curricular, comparte objetivos que sirven para centrar los esfuerzos en torno a la curricula entendiéndola como consecuencia del modelo educativo y creando de esta forma el modelo académico. En ESIME CULHUACAN, después de haber hecho una investigación cualitativa etnográfica con enfoque de análisis holístico, consistente en el análisis de: a) entrevistas informales a docentes en torno al contenido del MEI, b) la conducta de los colegios de profesores cuando se les ha convocado a una reestructuración curricular, c) las diferentes clases detectando la didáctica empleada por los docentes, e) los currículums vitae, f) puntos de vista expresados por docentes de cada una de las academias en torno a la integración curricular para el logro del perfil de egreso y g) comportamiento de la comunidad frente a un cambio curricular. Se detectó que hay un bajo compromiso con la profesionalización de la docencia y con la institución, se tiene poco apego a ésta, a los colegas y a los alumnos. Los integrantes del cuerpo docente se preocupan más por su identidad, o la de sus academias, lo que los ha llevado a formar feudos, descuidando el sentido comunitario de la educación, no están comprometidos con el perfil de egreso ni con el proceso de aprendizaje, en este tipo de circunstancia la cultura curricular es pobre. Los docentes no sienten compromiso pues al no participar en la planeación estratégica, o hacerlo de forma simulada, no se comprometen. Reciben unos programas que impartirán en las aulas de forma tradicional. El enfoque del competencia profesional desarrollado en el MEI, es el constructivista integral, que la define como una estructura psicológica, holística, compleja que llevan a un funcionamiento integrado del sujeto orientado al desempeño de una profesión. En este contexto las competencias en la formación de ingenieros son un fenómeno complejo, que expresa las potencialidades de la persona para orientar su actuación en el ejercicio de la profesión con iniciativa, flexibilidad y autonomía, en escenarios heterogéneos y diversos, a partir de la integración de conocimientos, habilidades, motivos y valores que se expresan en un desempeño profesional eficiente, ético y de compromiso social, acorde con la filosofía institucional. Sin embargo los docentes no han desarrollado las competencias que exige el nuevo paradigma a su quehacer. Muchos docentes del IPN han participado en el DIPLOMADO A DISTANCIA SOBRE EL NUEVO MODELO EDUCATIVO INSTITUCIONAL, sin embargo no se ha desarrollado una cultura curricular adecuada, falta información, seguimiento y profesionalización. El 80% de los docentes de la ESIME CULHUACAN no tienen una preparación en ciencias de la educación, salen de carreras profesionales y se incorporan a la enseñanza, no existe la profesionalización. Algunos sectores de la comunidad docente se opusieron al cambio curricular por competencias pues se encuentran en un estado de confort que no quieren abandonar. Frente a ello se prefiere repetir el modelo tradicional autoritario, ya que es el que conocen y han operado, en consecuencia se rechaza el reto que representa el cambio planteado por el modelo educativo, es por ello que la respuesta ha sido calificar como moda el enfoque por competencias y no como una propuesta fundamentada científicamente que confiere autonomía a las personas. Para efectuar un verdadero trabajo interdisciplinario en la aplicación del modelo académico, habrá que propiciar que la comunicación sea dialógica, mediante la generación de competencias docentes Profesionales que propicien la gestión del Saber. La Gestión del Saber. (GS), es un concepto aplicado en las instituciones, que buscan transferir el conocimiento y la experiencia existente entre sus miembros, de modo que puedan ser utilizados como un recurso disponible por otros miembros de la organización. En este caso los profesores que a través de la docencia, la investigación y la difusión están llamados a crear los denominados Activos Intangibles, o sea la serie de recursos que pertenecen a una organización y que se utilizan para crear valor pero que no están contabilizados, pues son las capacidades que genera la organización cuando se trabaja en grupo cooperativo transformándose en Capital Humano. Modelos institucionales de formación permanente. 251 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 Los docentes se enfrentan a un conjunto de actividades y prácticas orientadas a la adquisición más eficiente de la habilidad profesional asociada al conocimiento educativo, que no tienen, pero fundamentales para gestionar el aprendizaje autónomo de los futuros profesionales, como son: - Manejo de infraestructuras basadas en las TIC’s. - Planeación para la generación, formalización, adquisición, asimilación, transmisión y uso del saber. - Normas, procedimientos y metodologías centrados en el aprendizaje - Un contexto común que permita la comunicación. - Dominio de los aspectos operativos del MEI Conclusión El sistema estructural institucional sigue siendo rígido, lo que impide que se llegue a un trabajo cooperativo y con ello a la profesionalización docente, en ESIME CULHUACAN un 70% de profesores no han desarrollado este tipo de profesionalización. Tal y como lo plantea el MEI, la educación debe contribuir al desarrollo integral de cada persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, responsabilidad, ética profesional y valores que generen una actitud, sin embargo el papel del docente sigue siendo de catedrático y no de gestor del conocimiento, se sigue manejando solamente información y habilidades. La cultura organizacional sigue siendo tradicional. Como alternativa se ha iniciado: una actualización docente hacia la profesionalización, así como un Seminario/debate en torno al MEI y al enfoque de competencias profesionales. Referencias bibliográficas: IPN (2003). Un nuevo modelo educativo para el IPN. Materiales para la reforma. No. 1. México. TRILLA J. (2007). El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI (4ª ed.). Barcelona: Graó. DELORS, J. (1997). La educación encierra un tesoro. México: UNESCO ANUIES. (2000). La educación superior en el siglo XXI. Líneas estratégicas de desarrollo. México. UNESCO (1998). La declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI: visión y acción. Francia. DENYER, M.; FURNÉMONT,J.; POULAIN, R; VANLOUBBEECK, G. (2007). Las competencias en la educación un balance. México: FCE. BLAS, F DE A. (2007). Competencias profesionales en la formación profesional. España: Alianza Editorial. RUBIO, A; ALVAREZ, A. ( 2010). Formación de formadores después de bolonia. España: Diaz de Santos. MARTINEZ ALDANONDO, J. (2004). La nueva educación para la Sociedad del Conocimiento Consultado en: http://www.gestiondelconocimiento.com/leer.php?Id=337&colaborador=javitomar Modelos institucionales de formación permanente. 252 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 MODELS INSTITUCIONALS DE FORMACIÓ PERMANENT / MODELOS INSTITUCIONALES DE FORMACIÓN PERMANENTE. POSTER LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO COMO ELEMENTO DE TRANSFORMACIÓN Y DESAFÍO PARA LA UNIVERSIDAD DEL FUTURO 254 LA FORMACIÓN PARA LA GESTIÓN EDUCATIVA 257 Modelos institucionales de formación permanente 253 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO COMO ELEMENTO DE TRANSFORMACIÓN Y DESAFÍO PARA LA UNIVERSIDAD DEL FUTURO TEACHER'S INSTRUCTION AS AN ELEMENT OF TRANSFORMATION AND CHALLENGE FOR THE UNIVERSITY OF THE FUTURE Diaz Pareja, Elena Maria - [email protected] – Universidad de Jaén - España Díaz Pareja, Elena Mª - [email protected] – Universidad de Jaén Castillo Armenteros, Juan Carlos - [email protected] – Universidad de Jaén. Resumen/Abstract: Los planteamientos que se desprenden del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) han puesto de manifiesto el cambio en el papel que hasta ahora ha desempeñado el profesorado. Se ha pasado de concebir al docente como un técnico, cuya función era la de transmitir conocimientos, a considerarlo, entre otras cosas, como un profesional crítico y reflexivo, comprometido éticamente con su profesión, que asesora y guía el aprendizaje de sus alumnos, capaz de generar y reconstruir conocimientos desde su propia práctica y capaz de trabajar en equipo. Para propiciar este cambio de rol que ha sufrido la función docente, es necesario replantearse la formación del profesorado, abarcando desde sus inicios con la formación inicial, hasta sus etapas más consolidadas con la formación para el desarrollo profesional y la actualización docente. En este trabajo presentamos las iniciativas y acciones emprendidas por la Universidad de Jaén (UJA) a nivel institucional, en el marco de la Formación, así como las líneas de futuro que nos planteamos desarrollar. Palabras clave: Formación, Profesorado Universitario, Modelo Institucional The approaches suggested from the European Higher Education Area (EHEA) have highlighted the changing role played by the teacher until now. It has gone from the conception to the teacher as a technician, whose function was to transmit knowledge, to consider him, among other things, as a critical and thoughtful professional, ethically committed to their profession, which advises and guides the students' learning, capable to generate and reconstruct knowledge from their own practice and effective in teamwork. To facilitate this role change, it is need to rethink teacher instruction, from its beginnings with the initial training, to more established stages with professional development training and educational upgrading. We present the initiatives and actions undertaken at the institutional level by the University of Jaén, within the framework of the Instruction, and the future lines we plan develop. Key words: Instruction, University Teacher, Institutional Model Desarrollo: Objetivos Consciente de los cambios acaecidos en los últimos años, la Universidad de Jaén ha apostado por un modelo de formación de su profesorado de calidad, vinculado al desarrollo de la innovación docente, como binomio crucial e indisoluble en las Universidades actuales. En esta línea, el Secretariado de Innovación Docente, elaboró un Plan de Innovación Docente y Formación del Profesorado que comenzó en el año 2007 y que ha ido evolucionando hasta el presente año. Sabemos que son muchos los retos que se tienen que conseguir en el plano de la formación permanente del profesorado universitario y existen infinidad de propuestas de mejora y de proyectos de futuro escritos sobre el papel (Pinya, 2008). Sin embargo, coincidimos con Margalef y Álvarez (2005) en que, afortunadamente, en el contexto universitario cada vez más se está extendiendo la idea de que para ser un buen profesor no es suficiente con dominar la materia a impartir, sino que se precisa una formación continuada, adecuada y específica en ámbitos como el pedagógico y didáctico, las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), la innovación docente, etc. Modelos institucionales de formación permanente 254 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 Partiendo de estas premisas y de las necesidades formativas demandadas por el profesorado, se han ido planificando y desarrollando desde el Secretariado de Innovación Docente una serie de acciones formativas cuyos objetivos iban dirigidos a: - Impulsar la formación inicial, como primer paso en la preparación de los docentes para afrontar los retos de su actividad profesional, propiciando el desarrollo de competencias básicas que respondan a los nuevos perfiles y demandas: tutor, orientador, gestor - Desarrollar competencias, destrezas y habilidades relacionadas con la docencia, la reflexión, la innovación y la investigación. - Fomentar actitudes de colaboración, autocrítica y autoevaluación, así como compromiso ético con la actividad docente. Descripción del trabajo El presente trabajo trata de mostrar cuál ha sido el modelo formativo adoptado y desarrollado en la UJA en los últimos 4 años. El propio Plan Estratégico de la UJA en su versión actualizada de 2008, recoge entre sus líneas de actuación el objetivo de “realizar una docencia de calidad, cercana al alumno y adaptada a las demandas sociales”. Dentro de esta acción, destaca el impulso de la Innovación Docente y la Formación del Profesorado como ejes fundamentales para conseguir llevar a la práctica dicho objetivo. Por otro lado, siguiendo los argumentos presentados por Benedito e Imbernón (2006), creemos que la formación docente universitaria tiene lugar dentro de un contexto concreto, la propia institución, y debe contar con la implicación de los agentes a los cuáles se dirige. Por ello, hemos de dejar constancia que todos los aspectos relacionados con la formación y la innovación docentes, están supervisados por la Comisión de Formación e Innovación Docente, que es un órgano colegiado responsable de la programación y gestión de las actividades formativas del Personal Docente e Investigador, funcionario y laboral, de la UJA. Teniendo en cuenta todas estas cuestiones presentamos el modelo seguido por la Universidad de Jaén, distinguiendo diversas acciones formativas en función de su finalidad y de los agentes a los que se dirige. . Curso de formación inicial para profesores noveles de la Universidad de Jaén. Esta acción, como su nombre indica, está dirigida a los profesores de nuevo ingreso en la UJA. Con ella pretendemos ofrecer a este sector del profesorado la oportunidad de conocer la estructura y los diferentes servicios que tiene la institución, así como ofrecer módulos formativos orientados a la práctica docente como: contextos de aprendizaje, planificación docente, métodos y técnicas didácticas, tutoría universitaria o innovación docente. . Cursos de formación docente. Constituyen el pilar fundamental de la formación para el desarrollo profesional del profesorado, si bien, están ofertados a todo el personal docente o investigador de la UJA. Se organizan en torno a tres pilares fundamentales: - Tecnologías de la Información y la Comunicación. La sociedad actual demanda un profesional capaz de utilizar adecuadamente los nuevos espacios y herramientas virtuales, así como todas las posibilidades comunicativas de las TIC en la docencia universitaria. Por ello, las instituciones universitarias cada vez más se plantean la necesidad de desarrollar capacidades docentes relacionadas, sobre todo, con la incorporación de las TIC a los procesos de enseñanza-aprendizaje (Salinas, 2004). - Espacio Europeo. El actual contexto universitario, basado en el aprendizaje autónomo del alumno, el desarrollo y evaluación de competencias, la elaboración de guías docentes, la planificación en créditos ECTS, la calidad docente, etc., está demandando un profesional que sea excelente (Villa, 2008) y que esté preparado para afrontar estos nuevos retos. Con este fin, el Plan incorpora diversos cursos que pretenden alcanzar estos objetivos. - Actualización metodológica. Fruto de los nuevos cambios son las nuevas exigencias requeridas a los profesores universitarios como la ampliación de las funciones tradicionales, el mayor esfuerzo en planificación y desarrollo de su labor docente, la colegialidad, la colaboración, la reflexión. (Zabalza, 2004). Modelos institucionales de formación permanente 255 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 . Taller de actualización docente. Para poder responder a los nuevos planteamientos universitarios, los docentes deben adquirir y actualizar sus competencias profesionales, configurando un nuevo perfil del profesorado universitario (Bozu y Canto, 2009). Con esta finalidad se diseña el taller de actualización docente, dirigido a los docentes de la UJA que, con una experiencia profesional superior a 10 años en la misma, que deseen profundizar y renovar sus competencias, habilidades y conocimientos. El taller está dividido en tres módulos, que constan de una parte teórica y otra práctica para aplicar los contenidos presentados, relacionados con TIC, desarrollo y evaluación de competencias, guías docentes, etc. . Actividades formativas desarrolladas en los Centros. Cada Centro debe diseñar sus propias acciones de formación para atender las necesidades específicas de su profesorado (cursos, seminarios, elaboración de guías docentes), potenciando la formación de equipos docentes en el seno de los propios Centros y Departamentos con el fin de desarrollar estrategias de formación e innovación colaborativas. Conclusiones Podemos concluir diciendo que, en líneas generales, la oferta formativa de la Universidad de Jaén ha ido ampliándose y mejorándose en estos cuatro años de andadura. Sin embargo, pensamos que todavía debemos afrontar numerosos retos para poder ofrecer una formación cada vez más sólida y acorde con las necesidades actuales de la docencia universitaria. En esta línea, presentamos algunas actuaciones que en la actualidad estamos desarrollando: . Plan de Formación de La Universidad de Jaén. Tal y como se requiere en el Estatuto Básico del Empleado Público (B.O.E. 89/13 abril 2007) estamos trabajando dentro de la Comisión de Formación, para consensuar un borrador de un Plan de Formación que derive en una propuesta institucional que recoja las bases generales que regulen el procedimiento y los principios fundamentales de la oferta formativa. . Máster en docencia Universitaria. Se está elaborando un convenio que normalice un Máster en Docencia Universitaria, partiendo del modelo original desarrollado por la Universidad de Huelva. En la actualidad participan en dicho proyecto las Universidades de: Huelva; Jaén, Granada y Almería. . Proyecto conjunto de formación docente de las Universidades Públicas Andaluzas. Este proyecto consiste en el diseño, por parte de cada una de estas Universidades, de un curso virtual para que pueda ser impartido en todas ellas y, por tanto, ampliar su oferta formativa. La Universidad de origen tendría la responsabilidad de diseñar el curso y los materiales mientras que el resto de Universidades, lo incorporaría al listado de acciones formativas ofertadas en su propia institución. Referencias bibliográficas: BOZU, Z.; CANTO, P.J. (2009). El profesorado universitario en la sociedad del conocimiento: competencias profesionales docentes. Revista de Formación e Innovación Educativa Universitaria, 2 (2), 87-97. Ley 7/2007 de 12 de abril del Estatuto Básico del Empleado Público. B.O.E 89/13 de abril de 2007. PINYA, C. (2008). La formación permanente del profesorado universitario: estado de la cuestión. Revista Electrònica d’Investigació i Innovació Educativa i Socioeducativa, 0 (1), 3-24. En http://www.in.uib.cat/pags/volumenes/vol1_num0/carme/index.html. SALINAS, J. (2004). Innovación docente y uso de las TIC en la enseñanza universitaria. Revista Universidad y Sociedad del conocimiento, 1 (1). www.uoc.edu/rusc. BENEDITO, V.; IMBERNÓN, F. (2006). La formación en docencia universitaria, asignatura pendiente. Universitas Tarraconensis. Revista de Ciencias de la Educación. Edición Especial, 15-24. ZABALZA, M.A. (2004). La enseñanza universitaria. El escenario y sus protagonistas (1ª ed.). Madrid: Narcea S.A. Modelos institucionales de formación permanente 256 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 LA FORMACIÓN PARA LA GESTIÓN EDUCATIVA TRAINING FOR EDUCATION MANAGEMENT Fernández Serrat, Mª Luisa - [email protected] de Huelva - España Fonseca Mora, Mª Carmen - [email protected] - Universidad de Huelva Resumen/Abstract: Este póster trata de transmitir básicamente una idea: detrás de una buena organización, existe una buena dirección. Entendemos que los procesos educativos en la formación institucional, cada vez más complejos, precisan de personas que los planifiquen, desarrollen y evalúen de manera eficaz y eficiente. Liderar procesos en los actuales contextos, exige personas con conocimientos y competencias suficientes para encararlos, conocerlos y mejorarlos, porque de esta forma, será más fácil la consecución de los objetivos que esa organización persigue. A partir de ahí, puede considerarse como una responsabilidad más de la institución educativa el planificar, de la manera más adecuada, la formación de dichas personas. Se trata de ofrecer una modalidad formativa que ofrezca herramientas a las personas que gestionan en instituciones educativas para que no sólo aumente conocimientos acerca de la gestión sino habilidades y competencias en las relaciones, en los procesos gestores, en la búsqueda de la calidad, entre otros. La Universidad de Huelva ha diseñado un título propio, Máster en Gobernanza de Instituciones educativas, dirigido a profesorado que dirija instituciones educativas de Primaria o Secundaria o bien que ejerza cargos directivos en universidades, ya sean PDI o PAS, para ofrecerles esa formación necesaria. Palabras clave: Formación, Liderazgo, Dirección This poster is based on the concept that behind a good institution, there is good management. We understand that educational processes in institutional training are increasingly complex. They require educational managers who plan, develop and evaluate effectively and efficiently. Leading the current processes in context, requires people with sufficient knowledge and competence to address them and improve them, because in this way it will be easier to achieve the objectives that the organization pursues. In consequence, the most appropriate training of institutional members can be considered as an additional responsibility of each institution. University of Huelva has designed a specific training program entitled Master in Governance of Educational Institutions, for teachers to lead educational institutions of primary or secondary schools and for those holding positions in universities, whether teachers or administrative staff. This training method offers tools for those who manage educational institutions so that they may not only increase knowledge about management skills but improve their communication, relation, quality and innovation skills, among others. Key words: Training, Leadership, Management Desarrollo: Objetivos Se pretende describir el contenido y diseño del Máster en Gobernanza de Instituciones educativas que se vienen desarrollando en la Universidad de Huelva, organizado por el Vicerrectorado de Formación Permanente e Innovación con la finalidad de capacitar a las personas, docentes o no, que ejercen o pueden ejercer actividades de dirección y gestión en las instituciones de educación para dinamizar dichas labores. Es decir, formar profesionales capaces de planificar y ejecutar procesos que den respuesta a las demandas sociales y favorezcan la transformación necesaria tendente a la equidad y la participación social y promover y producir, a partir de la investigación, conocimiento innovador susceptible de ser aplicado para resolver problemas complejos educativos. Descripción En la actualidad, el contexto económico y social en España y en los países avanzados está caracterizado por una creciente competencia en un entorno altamente globalizado y por la necesidad de investigar, innovar y actualizar conocimientos y destrezas en un marco de rápido cambio tecnológico, en el que las tecnologías de la información y Modelos institucionales de formación permanente 257 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 comunicación han ocupado un sitio fundamental. En este marco, el papel de las universidades se convierte en esencial para dar respuestas a las demandas cada vez más exigentes de las economías y sociedades en las que se hallan inmersas, y deben cumplir con su función social de preparar a la ciudadanía para dichos cambios. En este sentido, creemos que los líderes de las instituciones ocupan un relevante papel dinamizador de las mismas y necesitan ser preparados para ello. Existen suficientes datos que justifican este título de posgrado: a. Es inexistente hasta ahora una oferta formativa para el desarrollo de actividades gestoras y directivas b. Se poseen evidencias de la necesidad de esta formación específica por parte de sus destinatarios c. Existe una creciente presión social por la posesión de una acreditación de formación especial específica para el acceso a determinados puestos de trabajo Mediante este título propio de la Universidad de Huelva, con carácter profesionalizador, se pretende formar y perfeccionar a aquellos profesionales que ocupen cargos de dirección y gestión dentro de instituciones educativas, ya sea de educación superior o de educación primaria o secundaria. De ahí que a través de los 60 créditos se ofrezca la posibilidad de ampliar conocimientos y destrezas en el ámbito relacional, técnico, profesionalizador o personal que constituyen el modelo directivo. El objetivo es formar gestores universitarios y no universitarios altamente cualificados. Su oferta ofrece: - Formación en competencias directivas propiamente dichas que capaciten para liderar procesos - Formación en el desarrollo y evaluación de proyectos adecuados a las características y posibilidades del entorno - Formación en dinamización de equipos humanos - Formación en gestión educativa El Máster Universitario de Gobernanza en Instituciones Educativas está constituido por un total de 25 asignaturas repartidas en dos itinerarios, con una estructura modular. A. Gobernanza en Instituciones de Educación Superior B. Gobernanza en Instituciones de Educación Secundaria y Primaria El Máster Universitario en Gobernanza de Instituciones Educativas consta de 60 créditos distribuidos en módulos (que llamamos dimensiones por ser consideradas como aspectos constitutivos de la gobernanza) que a su vez están compuestos por asignaturas. Estos estudios de Posgrado al estar dirigido a diferentes colectivos (gestores y directivos de educación superior y de educación no universitaria) constan de las mismas dimensiones para ambos, aunque diversificadas en diferentes asignaturas en los casos que proceda. Con una modalidad semipresencial que combina un componente virtual y un componente presencial, el Master Universitario de Gobernanza en Instituciones Educativas al mismo tiempo que brinda a los alumnos las herramientas para competir y acoplarse a la nueva realidad de las Instituciones públicas, facilita el análisis y la reflexión teórico- práctica de los fundamentos de la gestión universitaria. Las asignaturas que se ofertan se agrupan en 7 módulos, el último de los cuales se dedica al Trabajo de Fin de máster, desde su tutorización para el diseño y desarrollo del mismo hasta su defensa: 1. La responsabilidad político-social 2. Las relaciones 3. El liderazgo 4. La Gestión 5. Los Sistemas de Calidad 6. Los proyectos 7. El Trabajo y Defensa del trabajo Fin de Máster Asimismo se contempla la posibilidad de organizar seminarios puntuales que refuercen algunos de los contenidos presentados y se ajusten a los intereses personales y profesionales de los participantes en el Máster Cada uno de los módulos estará coordinado por un profesor o profesora con reconocida experiencia en el mismo. a. Se programará una Jornada de Presentación del Máster, con el siguiente programa: - Presentación del Equipo Responsable (dirección y Comisión Académica). - Charlas informativas sobre diversos aspectos concretos del Programa Formativo. Modelos institucionales de formación permanente 258 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 - Formación como usuarios de recursos e infraestructuras (plataforma moodle). - Presentación de tutores personales b.Programa de Estudios para cada itinerario (art. 9.2 del RD 56/2005):Antes del inicio del Programa, el Equipo Responsable del Programa, auxiliado por el personal administrativo revisará los impresos de prematricula y determinará, para cada uno de los futuros estudiantes, el número mínimo de créditos y las materias concretas del Programa que ha de cursar según el itinerario a seguir. c. l seguimiento del Programa de Estudios de cada Estudiante se realizará a través del profesorado de cada una de las materias o conjunto de materias que harán el seguimiento continuo del trabajo y progreso de cada uno de sus estudiantes, mediante la plataforma moodle creada a tal efecto, así como el diseño de actividades de evaluación que será de suma utilidad para determinar los sistemas de apoyo al aprendizaje de sus estudiantes: -Nuevas experiencias de aprendizaje en las que tengan que integrar conocimientos y capacidades de diversas materias. -Trabajos para los que se tengan que consultar diferentes fuentes de información. -Materiales intermedios. Conclusión Creemos acertada y oportuna la oferta de una especialización de este tipo, dirigida principalmente a gestores universitarios y a miembros de equipos directivos de instituciones de Primaria y Secundaria, si se tiene en cuenta los contextos cambiantes en que se evolucionan las instituciones en general y la necesidad que crea dicho contexto de disponer de personas capaces de fomentar y motivar el trabajo en equipo y colaborativo para una gestión más eficaz. Cualquier organización que cuente con gestores capacitados para liderar procesos, podrán mejorar sin duda sus resultados tanto sociales como productivos. Conocemos del interés que despierta últimamente la labor y función de los líderes en las organizaciones. Son numerosos los estudios que avalan que la calidad de los centros depende en gran parte de la dirección del mismo. Nuestra meta última es mejorar la calidad de los resultados de las instituciones educativas mediante una óptima gestión de los procesos que éstas desarrollan, si es que se quiere jugar plenamente con el papel económico y social que tiene la universidad en una sociedad basada en el conocimiento (Ederer, P., Schuller, P. y Willms, S. (2008). Referencias bibliográficas: EDERER, P.; SCHULLER, P.; WILLMS, S. (2008). University Systems Ranking: Citizens and Society in the Age of the Knowledge. Brussels, Belgim: The Lisbon Council asbl. Modelos institucionales de formación permanente 259 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 MODALITATS I ITINERARIS FORMATIUS / MODALIDADES E ITINERARIOS FORMATIVOS. ORAL LOS MUSEOS Y CENTROS DE CIENCIA: RECURSOS NO FORMALES EN LA ENSEÑANZA FORMALS 261 FORMACION DOCENTE EN ESTRATEGIAS PARA LA FACILITACION DEL APRENDIZAJE 264 NECESIDADES FORMATIVAS DE LA PERSONA QUE COORDINA LOS PROYECTOS DE FORMACIÓN EN CENTROS: LA INDAGACIÓN Y EL DIAGNÓSTICO PARA LA INTERVENCIÓN 267 INCORPORACIÓN DE LA REALIDAD EN LOS PROCESOS DE FORMACIÓN DOCENTE EN MATEMÁTICA 270 EL PLAN DE FORMACIÓN INICIAL DE TUTORES DE LA UNED (FIT) EN EL EEES 273 ITINERARIO FORMATIVO DEL MOVIMIENTO DE EDUCACIÓN POPULAR FE Y ALEGRÍA. 276 ESTRATEGIAS PARA ABORDAR LA COMPLEJIDAD DEL PROYECTO NINOS 279 LOS MODELOS FORMATIVOS DESARROLLADOS POR EL PROFESORADO EN LOS CENTROS EDUCATIVOS: IDENTIFICACIÓN Y PERSPECTIVAS DE FUTURO 282 DETECCIÓN DE NECESIDADES DE CAPACITACIÓN DOCENTE PARA LA FACILITACIÓN DEL APRENDIZAJE 285 RECONSTRUCCIÓN DE SENTIDOS, RAZONES DESDE UNA EXPERIENCIA DE RESIDENCIA UNIVERSITARIA 288 Modalidades e itinerarios formativos 260 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 LOS MUSEOS Y CENTROS DE CIENCIA: RECURSOS NO FORMALES EN LA ENSEÑANZA FORMALS SCIENCE MUSEUMS AND SCIENCE CENTRES: NON FORMAL RESOURCES INSIDE THE FORMAL TEACHING Aguirre Pérez, Constancio - [email protected] - Universidad De Castilla-La Mancha - ESPAÑA Resumen/Abstract: En este trabajo intentamos reflexionar sobre el papel de los Museos y centros de ciencia como recursos importantes que pueden contribuir significativamente al proceso de alfabetización científica de la sociedad. Por un lado, como elementos complementarios del sistema educativo durante el período de formación formalacadémico y por otro lado, desempeñando un papel fundamental como difusores de información científica dirigida a todos los ciudadanos en general. Así, hemos utilizado dos recursos que los alumnos de Magisterio y los futuros maestros de Castilla-La Mancha (en nuestro caso concreto Cuenca y Albacete) tienen fácilmente a su alcance: el Museo de las Ciencias de Castilla-La Mancha y el Centro de Interpretación de la Naturaleza de Castilla-La Mancha 'Ars Natura' ubicado en el Cerro de Molina de la misma ciudad de Cuenca. Hemos trabajado con alumnos de Magisterio de Cuenca y de Albacete. Los alumnos posteriormente a la visita cumplimentaron un cuestionario del que se desprende una valoración positiva de ambas visitas tanto en lo referente al recorrido guiado de las exposiciones temporales como de los distintos talleres realizados. Palabras clave: Museos Y Centros De Ciencia, Recursos No Formales, Enseñanza Formal In this paper we try to reflect on the role of science museums and science centers as resources that can meaningfully contribute to the process of scientific literacy in society. Firstly, as complementary elements of the educational system during the period of formal and academic training and, secondly, playing a key role as disseminators of scientific information aimed at all citizens. So, we have used two resources that Teaching students of Primary Education and, at the same time, future teachers of Castilla-La Mancha (in our case Cuenca and Albacete) have within easy reach: the Science Museum of Castilla-La Mancha and the the Nature Interpretation Centre of Castilla-La Mancha "Ars Natura" both located in the city of Cuenca. We have worked with Teacher Training students students of Cuenca and Albacete. Students subsequently completed a questionnaire after the visit which shows a positive assessment of the two visits places, both in relation to the guided tour of temporary exhibits and to the various workshops attended in the two centres. Key words: Science Museums, Science Centres, Non-Formal Resources, Formal Teaching Desarrollo: En aplicación de las ideas de Allard (1991, 1998), Hein (1993) y Légendre (1983, 1988) nos propusimos hace seis años (seis cursos académicos) utilizar un recurso tan cercano como era el Museo de las Ciencias de Castilla-La Mancha ubicado en Cuenca con el fin de trabajar varios aspectos de este tipo de museos con alumnos de ter curso de la Escuela de Magisterio de la especialidad de Audición y Lenguaje en la asignatura de 'Didáctica de las Ciencias Experimentales' (DCE en adelante). En principio, estos alumnos no están especialmente motivados hacia las ciencias dada su especialidad aunque sí como futuros profesionales de la Educación deseosos de conocer recursos pedagógicos y didácticos susceptibles de mejorar la docencia y el proceso de enseñanza/aprendizaje tanto de ellos como actuales alumnos como de los destinatarios futuros de su trabajo cual son los alumnos de Educación Primaria (especialmente los alumnos con necesidades educativas especiales). En consecuencia hemos incluido en el programa de DCE para esta especialidad un Bloque Temático muy importante dedicado al Museo de las Ciencias en el que se incluyen los siguientes aspectos evaluables al objeto de la calificación final de la asignatura: A) Educación formal, no formal e informal B) Los museos de la ciencia como recurso educativo C) El papel de los museos de la ciencia en la alfabetización científica de la sociedad D) El Museo de las Ciencias de Castilla-La Mancha en Cuenca: contenidos E) Visita guiada al Museo de las Ciencias (incluidas dos sesiones del Planetario y visita a la exposición temporal del momento y taller científico). F) Análisis y debate de la visita Modalidades e itinerarios formativos 261 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 G) Preparación de una unidad didáctica de Educación Primaria utilizando como recurso alguno de los contenidos del Museo H) Durante el curso actual 09-10 se ha añadido la visita al centro de Interpretación de la Naturaleza 'Ars Natura' para los alumnos de EM de AB MARCO TEÓRICO La experiencia realizada durante estos dos últimos cursos académicos se encuadraría dentro de lo que se ha dado en llamar educación no formal (o extra escolar): que se podría definir como 'toda actividad organizada, sistemática, educativa, realizada fuera del marco del sistema oficial, para facilitar ciertas clases de aprendizajes a subgrupos particulares de la población tanto adultos como niños'. (Coombs, 1973), que se caracteriza por la realización de una serie de actividades que están: organizadas y estructuradas (de otro modo serían clasificadas como informales); diseñadas para un grupo meta identificable; organizadas para lograr un conjunto específico de objetivos de aprendizaje; no institucionalizadas, llevadas a cabo fuera del sistema educacional establecido y orientadas a estudiantes que no están oficialmente matriculados en la escuela (aún si en algunos casos el aprendizaje tiene lugar en un establecimiento escolar). En el caso del Museo de las Ciencias de Castilla-La Mancha , hemos seguido el modelo del Triángulo pedagógico de Légendre de la siguiente manera: ELEMENTOS Temática: Tema unificador de todos los objetos reunidos en un Museo con finalidad de colección, de investigación, de exposición y de educación. En el caso del museo de Cuenca es el tiempo Interviniente: miembro del personal del Museo o persona ajena al museo que interviene cerca de un visitante del museo antes, durante o después de su visita al mismo. Visitante: persona que visita un Museo solo o en grupo. RELACIONES Relación de apropiación: relación por la cual el visitante hace suyo intelectualmente, afectivamente o imaginariamente un objeto del Museo. Relación de apoyo: La ayuda aportada al visitante del Museo en su proceso de apropiación. Relación de Transposición: adaptación de la temática de un Museo a la capacidad de apropiación del visitante. En el caso concreto de nuestra experiencia el papel del 'interviniente' en las sesiones preparatorias de la visitas para los alumnos de Cuenca y durante la propia visita lo ejercieron los mismos alumnos encargados de la visita; este papel fue compartido con el profesor del curso en la sesión posterior a la visita. En el caso de los alumnos de AB, la figura del 'interviniente' fue desempeñada por los monitores de ambos centros. También hemos tenido en cuenta la teoría del museo constructivista desarrollada por Hein a propósito de la didáctica de los museos en relación con la teoría de la educación. Una teoría educativa consta de dos componentes principales: una teoría del conocimiento y una teoría del aprendizaje. Estas dos dimensiones de cualquier teoría educativa pueden ser combinadas para conformar un diagrama que describa cuatro posibles combinaciones entre la epistemología y la teoría del aprendizaje. La Figura siguiente ilustra esta combinación. Cada uno de los cuadrantes representa un diferente enfoque educativo. 2. METODOLOGÍA Dado que la asignatura DCE es cuatrimestral de 4,5 créditos, se procede en la primera semana de clase a plantear el Bloque Temático del Museo como uno de los más importantes, repartiendo el trabajo a realizar entre dos o tres grupos de alumnos (máximo dos alumnos por grupo) con la misión específica de preparar la visita al Museo siguiendo el esquema del GREM (Allard y Boucher, 1991): Cuadro I MOMENTOS ESPACIOS Antes Escuela Preparación Durante Museo Realización ETAPAS ENFOQUES Interrogación Recolección de datos y Análisis Modalidades e itinerarios formativos PROCESOS Cuestionamiento del objeto Observación y manipulación del objeto 262 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 Después Escuela Prolongación Análisis y síntesis Apropiación del objeto De tal manera que entre los 4 o 6 alumnos que van a trabajar el Museo y con la ayuda del profesor deben encargarse tanto de preparar los tres momentos de la visita como de efectuar las gestiones necesarias 'burocráticas y administrativas- para que se lleve a cabo, tales como día, hora, distribución del horario dentro del museo, explicación y guía por cada una de las salas, aclaración del hilo temáticos y de los puntos más importantes donde debe dirigirse la atención, etc. A este respecto debe tenerse en cuenta que la visita a las exposiciones permanentes del Museo se complementa con una sesión (al menos) del planetario y con la visita a la exposición temporal que en aquel momento se esté desarrollando en el Museo. Se pidió también a los alumnos que elaborasen individualmente una Unidad Didáctica adaptada a los ciclos medio y superior de la Educación Primaria (a elegir por ellos mismos) basada en los contenidos del Museo de las Ciencias de Castilla-La Mancha utilizando éste como recurso.. Todas la unidades didácticas sirvieron como elemento de evaluación y calificación académica de los alumnos. A los alumnos de Albacete tan sólo se les pidió que cumplimentaran un cuestionario. El número de alumnos participantes en la experiencia ha sido de 45 el curso 07-08, 40 el curso 08-09, 50 en el curso 09-10 y 39 en el curso 10-11. Referencias bibliográficas: ALLARD, M.; BOUCHER, S. (1991). Le musée et l’école. Montreal: HMH. ALLARD, M.; LAROUCHE. M.C.; MEUNIER, A.; THIBODEAU, P. (1998). Guide de planification et d’évaluation des programes éducatifs. Montreal: Les Éditions Logiques. GREM. http://media.macm.org/vt/vtins-grem.htm HEIN, G.E. (1993). The significance of constructivism for museum education. En Museums and the Needs of the People, Jerusalem: Israel ICOM Committee LÉGENDRE, R. (1983). L’éducation totale. Montréal: Nathan/Ville-Marie. — (1988). Dictionnaire actuel de l’education. Montreal: Larousse. Modalidades e itinerarios formativos 263 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 FORMACION DOCENTE EN ESTRATEGIAS PARA LA FACILITACION DEL APRENDIZAJE TEACHER TRAINING IN STRATEGIES TO FACILITATE LEARNING Rojas Ortega, Marcela - [email protected] - Instituto Politecnico Nacional - MEXICO Pirron Curiel, Maria de la Luz - [email protected] - Instituto Politecnico Nacional - MEXICO Resumen/Abstract: Esta ponencia presenta una propuesta de capacitación para los docentes enfocada al desarrollo de estrategias de aprendizaje. Esta idea surge de una investigación realizada previamente, sobre las estrategias de aprendizaje empleadas por los estudiantes de nivel licenciatura, de la cual se deriva la necesidad de que los docentes promuevan actividades que desarrollen el aprendizaje autónomo y estimulen su motivación. Esta propuesta se centra en el diseño de un taller para docentes, sobre la planeación, diseño e implementación de las estrategias de facilitación del aprendizaje, aplicadas a la asignatura que imparte cada uno de los profesores participantes, evaluando las planeaciones didácticas que realizaban para su asignatura antes del curso y las evaluaciones que son capaces de integrar al finalizar el mismo. El diseño del taller se basa en la teoría constructivista y tiene un enfoque teórico-práctico enfocado al desarrollo de competencias. Palabras clave: Tutoría, Formación, Docencia. This paper presents a proposal for teacher training aimed at the development of learning strategies. This idea originated from a previous research on learning strategies used by undergraduate students, which leads to the need for teachers to promote activities to develop autonomous learning and to stimulate motivation. This proposal focuses on designing a workshop for teachers to plan, design and implement strategies to facilitate learning in the subject which each participant teaches, evaluating their syllabus before the course and the evaluations that they are able to integrate at the end of it. The design of the workshop is based on constructivism and has a theoretical-practical approach focused on the development of competencies. Key words: Tutoring, Training And Teaching. Desarrollo Objetivo Proponer un taller sobre el manejo de estrategias constructivistas para la facilitación del aprendizaje, dirigido a profesores. Descripción del trabajo Al realizar esta propuesta se toma en cuenta que: “conviene apoyar el proceso de capacitación de la planta docente con la colaboración de los propios docentes de la institución como formadores” (ANUIES, 2002), debido a que conocen las necesidades de la institución, se identifican más fácilmente con los docentes y esta actividad no genera un alto costo. Por otra parte, se plantea que "un maestro bien entrenado debe estar preparado para conducirse de manera eficaz hacia el logro de los objetivos de aprendizaje esperados"(Cooper, 2005) y que es de gran importancia en la actualidad enseñar a los estudiantes la "conciencia metacognitiva - selección consciente de estrategias apropiadas, supervisión de su efectividad y corrección de errores o cambio de estrategias nuevas si es necesario"(Good y Bropy, 1996). Para la elaboración del curso se toma en cuenta que actualmente "el eje central es el alumnado, que tiene iniciativa, conocimientos, habilidades, etc., y el profesor se implica en la tarea de potenciar estas cualidades, lo que, en el fondo equivale a confiar en el alumno como persona. El profesor le impulsa a aprender a pensar, le orienta en dicho proceso y le facilita los medios a su alcance" (Ontoria, Gómez y Molina, 2003). Y se considera que el proceso de aprendizaje involucra a la persona en su totalidad, considerando sus capacidades, emociones, Modalidades e itinerarios formativos 264 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 sentimientos y habilidades; lo que aumenta la complejidad de la formación de estudiantes a todos los niveles educativos. Entre las principales estrategias para entender el significado se encuentran: la lectura estratégica, la realización de ensayos, la conexión entre los conocimientos antiguos y los nuevos, empleo de materiales secuenciados, estrategias afectivas, toma de notas, mapas conceptuales y solución de problemas; clasificadas por Díaz Barriga (2002), de la siguiente forma: - Estrategias de recirculación: Comprenden el aprendizaje memorístico o “al pié de la letra”, no permiten la construcción del propio conocimiento. - Estrategias de elaboración: Consisten en analizar los contenidos de aprendizaje y trabajar con ellos para lograr darles un sentido propio, combinándolos con la información previa. - Estrategias de Organización: Se refieren al diseño y puesta en marcha de acciones que permiten la reorganización de los contenidos de aprendizaje, representándolos ordenada y lógicamente para facilitar su recuerdo. En una investigación sobre técnicas de aprendizaje empleadas por los estudiantes, realizada en la ESCA en 2006 se concluyó que la mayor parte de los estudiantes empleaban la estrategia de memorización; lo que indica que existe un riesgo importante de que los alumnos logren un bajo nivel de aplicación de los contenidos y que estos permanezcan por un tiempo corto en su memoria, sin embargo se identificó el empleo, en menor escala, de estrategias de corte constructivista, lo que indica que los estudiantes si conocen y emplean estas últimas estrategias. Debido a lo anterior se supuso que si los docentes incluyen actividades de este tipo en las asignaturas a su cargo lograrán impactar positivamente la formación de los estudiantes. El objetivo primordial del docente es que el profesor pueda aplicar las diversas técnicas y estrategias de enseñanza, planeando actividades de aprendizaje acordes a las características del grupo, así como del interés y la estructura institucional, tomando en cuenta los siguientes elementos: 1. Objetivos que se persiguen. 2. Madurez y entrenamiento del grupo. 3. Tamaño del grupo. 4. Ambiente físico y recursos disponibles. 5. Características del ambiente externo. 6. Características de los estudiantes. 7. Capacitación y características personales del docente. Es necesario que el docente tome en cuenta dichos elementos para analizar qué tipo de estrategia es la indicada para cada sesión. Los profesores no sólo tienen que comunicar a sus alumnos los objetivos que se pretenden alcanzar, sino que deben esforzarse personalmente por lograrlos y predicar con el ejemplo. También debe promoverse la comunicación en el aula, dejando una buena parte a los alumnos, dándoles autonomía para expresar sus reflexiones sobre los temas. Penick (1993) propone que también hay que estimular el pensamiento crítico, la creatividad y la comunicación entre los alumnos, tomando como referente lo que se considera necesario y deseable en las finalidades educativas, es necesario un tipo de profesor que tenga claro cuál debe promover un clima adecuado para la educación y tener una sólida formación para definirlo y defenderlo, contribuyendo al desarrollo de la autoestima. También resulta fundamental el desarrollo de la metacognición, por lo que las estrategias de aprendizaje deberán reforzar su desarrollo, facilitando que el estudiante tome conciencia de cómo aprende y comprende. Tomando en cuenta los aspectos antes expuestos, se diseñó un curso dirigido a los profesores de la ESCA Tepepan con las siguientes características: Título del taller Taller Estrategias de Aprendizaje para el Modelo Educativo del IPN. Objetivo Formar docentes de nível superior en la planeación y desarrollo de estrategias de aprendizaje para las unidades de aprendizaje, basadas en la teoría constructivista. Unidades del programa I Aprendizaje y el Modelo Educativo Actual Modalidades e itinerarios formativos 265 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 II Estrategias de Elaboración III Estrategias de Organización IV Estrategias de Socialización del Aprendizaje Metodología del taller El curso será manejado de manera semipresencial y dará prioridad a la aplicación de los conocimientos adquiridos. Se utilizará la técnica de discusión de grupo, realizarán ejercicios vivenciales y se desarrollarán ejercicios sobre el empleo real de las estrategias para facilitar el desarrollo del aprendizaje significativo en los docentes participantes, las evidencias de aprendizaje serán enviadas por correo electrónico a las instructoras y éstas enviarán sus correcciones, sugerencias y comentarios a los alumnos, empleando el mismo medio. Conclusiones capacitación docente en el diseño de estrategias de aprendizaje favorece la implementación del modelo educativo, ya que dichas estrategias son esenciales para la formación integral de los estudiantes, de acuerdo a la teoría constructivista. La implementación del curso “Taller Estrategias de Aprendizaje para el Modelo Educativo del IPN” en la ESCA Tepepan obedece a esta necesidad, ya que permitirá formar a los docentes en este sentido y los resultados de la puesta en marcha del curso se darán a conocer al finalizar dicho taller, mediante un diseño antes y después. Este curso permitirá a los docentes realizar las adecuaciones necesarias en sus planes de trabajo para promover la construcción del aprendizaje en sus alumnos, haciendo uso de los conocimientos, habilidades y actitudes adquiridos. Por otra parte, la difusión de este trabajo de investigación tiene como finalidad compartir los conocimientos adquiridos y despertar la motivación de los docentes por participar en este tipo de cursos y obtener mejores resultados en la práctica. Referencias bibliográficas: ARAOZ, E. et. al.(2008). Estrategias para aprender a aprender. México: Pearson/Prentice Hall. COOPER, J. (2005). Estrategias de enseñanza Guía para una mejor instrucción. México: Limusa. DÍAZ BARRIGA, F.; HERNÁNDEZ ROJAS, G. (2003). Estrategias para el aprendizaje significativo: fundamentos, adquisición y modelos de intervención. México: Trillas. GUTIÉRREZ-VÁZQUEZ, J.M. (2008). Estrategias de autoaprendizaje. México: Trillas. LOZANO RODRÍGUEZ, A. (2001). Estilos de aprendizaje y enseñanza. México: Trillas. ONTORIA, A.; GÓMEZ, J.; MOLINA, A (2003). Potenciar la capacidad de aprender. México: Alfa Omega. PENICK, J.E. (1993). Instrucción en el aula desde un enfoque CTS: nuevas metas requieren nuevos métodos. En C. PALACIOS; D. ANSOLEAGA; A. AJO (Comps.), Diez años de investigación e innovación en enseñanza de las ciencias (pp. 439-458). Madrid: CIDE/MEC. Modalidades e itinerarios formativos 266 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 NECESIDADES FORMATIVAS DE LA PERSONA QUE COORDINA LOS PROYECTOS DE FORMACIÓN EN CENTROS: LA INDAGACIÓN Y EL DIAGNÓSTICO PARA LA INTERVENCIÓN PROFESSIONAL NEEDS OF COORDINATORS OF SCHOOL DEVELOPMENT PROGRAMMES: INQUIRY AND DIAGNOSIS FOR THE INTERVENTION Carretero Ramos, Aurora - [email protected] - Centro del profesorado de Málaga - ESPAÑA Ruiz García, Mª Dolores - [email protected] - Centro Del Profesorado De Málaga. Sáenz Francés , Juana María - [email protected] - Centro Del Profesorado De Málaga. Resumen/Abstract: La tendencia de la formación docente actualmente apuesta por el centro educativo como organización para el desarrollo profesional. Claro indicador del énfasis que le otorga la administración educativa andaluza es la creación del Departamento de Formación, Evaluación e Innovación Educativa. Si bien es un órgano colegiado, la competencia profesional de la persona responsable del Departamento será determinante a la hora de poner en marcha procesos formativos relevantes y que estén orientados a la mejora del conjunto del centro. Con la finalidad de diseñar una intervención específica para las personas responsables, aprovechamos la experiencia de las y los coordinadores de los proyectos de formación en centros del ámbito del Centro de Profesorado de Málaga llevadas a cabo en el curso 2010/11 para indagar sobre el perfil y las necesidades formativas detectadas. Una encuesta pasada digitalmente a las y los coordinadores y un grupo de discusión han sido los instrumentos utilizados para la recogida de la información. En esta comunicación presentamos las aportaciones que han surgido del tratamiento de los datos y que servirán de base para el formato y los contenidos de la formación. Palabras clave: Formación En Centro Educativo, Coordinación, Competencia Profesional The trend of teacher education currently commits the school as the best organization for professional development. A clear indication of the emphasis that the educational administration of Andalusia gives the school is the creation of the Department of Training, Evaluation and Educational Innovation. Being a collegiate body, the professional competences of the person responsible for the Department will determine when to implement relevant training processes that are aimed at improving the whole school. In order to design specific interventions for those in charge, we will use the experience of the coordinators of the schools training projects in the area of Málaga Teacher Training Center carried out during 2010/11 to investigate the profile and emerging needs. A digital survey realized by the coordinators and a discussion group have been the instruments used to collect information. In this paper, we present the contributions that have emerged from the data processing which will be the basis for the format and contents. Key words: Professional Teacher Development In Schools, Coordination, Professional Competence Desarrollo La tendencia de la formación docente actualmente apuesta por el centro educativo como organización para el desarrollo profesional. De este modo se conceptualiza la formación como un proceso activo que, lejos de aplicar teorías y prescripciones, considera al profesional como una persona capaz de diagnosticar, comprender y transformar su práctica. Además, resalta y se apoya en el carácter cooperativo de los procesos de actualización y formación del profesorado estrechamente ligado a las situaciones, problemas y escenarios reales, así como a las prácticas concretas que cada docente desarrolla. En la Comunidad Andaluza esta modalidad lleva presente desde hace tiempo, si bien podemos afirmar que últimamente existe un mayor empeño en el desarrollo y el impacto que esta modalidad de formación ha de tener en el centro, ya que es este (el centro) el que tiene la necesidad de avanzar para dar respuestas contextualizadas y construidas participativamente. Modalidades e itinerarios formativos 267 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 La creación del Departamento de Formación, Evaluación e Innovación Educativa (Art. 87 del Decreto 327/2010) en los centros de Secundaria y hace visible el esfuerzo y el empeño puesto por la administración para que el modelo tome una especial relevancia y se erija como apuesta de mejora. Este departamento estará formado por una persona, que ostentará la jefatura; un docente de cada una de las áreas de competencias, designado por las personas que ejerzan la coordinación de las mismas; la persona que ejerza la jefatura del departamento de orientación o quien ésta designe como representante del mismo. Este nuevo órgano tendrá una serie de funciones muy variadas y complejas, que abarcan desde el diagnóstico de necesidades formativas del profesorado del centro (que favorezcan tanto al conjunto de la comunidad educativa como a la profesionalidad autónoma de los docentes), la coordinación, la investigación, la dinamización, la identificación y planificación de mejoras para el centro, la innovación, entre otras. A pesar de tratarse de un trabajo colegiado, creemos que la persona que ostente la jefatura de este Departamento tendrá que proyectar un perfil profesional que requiere de unas competencias específicas que hasta este momento no han sido abordadas en nuestro CEP y que serán vitales para un desarrollo efectivo y eficaz del Proyecto de formación. El papel de los contextos como participantes y receptores de los procesos y acciones educativas conlleva una gran exigencia y complejidad. Por ello pensamos que esta figura será de vital importancia porque contribuirá, junto a la asesoría de referencia, a acompañar a los docentes a la hora de recoger sus voces, de investigar los objetivos de enseñanza que surgen del contexto del que son “nativos”, a analizar sus prácticas y a plantear propuestas que promuevan nuevas prácticas y que conlleven la mejora de la institución. Por este motivo, y tomando como referente las 34 actividades de formación en centros que se han llevado a cabo durante el presente curso escolar en los centros del ámbito del Centro del Profesorado en Málaga, iniciamos un estudio con varios objetivos que presentamos en esta comunicación. Objetivos La finalidad de este trabajo es identificar competencias docentes que proporcionen un diagnóstico fundado que nos oriente a la hora de programar una intervención formativa específica. Con los resultados obtenidos de esta indagación, pretendemos proponer estrategias e instrumentos que ayuden a compensar dificultades y desarrollar competencias en las y los futuros responsables del Departamento de Formación, Evaluación e Innovación Educativa. Esta inquietud proviene del trabajo que las asesorías de formación llevamos desarrollando con los centros educativos desde hace ya varios años. Ahora se nos hace aún más evidente al explicitarse la creación de esta nueva figura en la legislación educativa, en la que se recogen las funciones específicas que tendrá que desempeñar. A su vez, reforzada por los comentarios informales que han surgido del contacto regular con las personas implicadas en los proyectos de formación en centros durante el seguimiento. Con la redacción y presentación de esta comunicación pretendemos reflexionar sobre nuestra propia labor como profesionales de la formación permanente del profesorado que buscan una mayor sistematización e investigación para la compleja acción asesora. Asimismo, también nos da la oportunidad de compartir nuestras experiencias y descubrimientos en un foro especializado donde poder contrastar aspectos profesionales que nos permitan, dar una mejor respuesta al desarrollo de las competencias docentes que los contextos sociales van demandando. Descripción del trabajo En el Centro del Profesorado de Málaga, se ha elaborado una encuesta en una plataforma, que se envió digitalmente a las y los coordinadores de los proyectos de formación en centros para su cumplimentación. Los ítems formulados en dicha encuesta están destinados a recoger informaciones divididas en tres bloques: 1. Analizar el perfil profesional de las y los coordinadores que actualmente son las personas encargadas de gestionar, dinamizar y realizar el seguimiento junto con las asesorías. 2. Conocer las fortalezas y debilidades derivadas de la experiencia vivida por la persona responsable de la coordinación durante el desarrollo del proyecto de formación en centro a lo largo del curso 2010/11. 3. Indagar sobre las necesidades formativas que han experimentado durante la puesta en marcha del proceso de formación en centro que han coordinado. Modalidades e itinerarios formativos 268 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 Otro de los instrumentos para la recogida de información ha sido un grupo de discusión integrado por cinco responsables de la coordinación de los proyectos llevados a cabo durante el curso 2010/11 en centros del ámbito del CEP de Málaga. Coincidimos con Hesse-Bibe y Leavy (2006), que “las entrevistas en grupo crean datos procedentes de múltiples voces, que juntas crean una narrativa” (p.199) y que en nuestro caso nos sirven para triangular las informaciones, así como para hacer aflorar aspectos que no emergen en un texto escrito de modo individual. Conclusiones Debido al momento escolar en que nos encontramos, y siendo nuestro estudio simultáneo y posterior a las fechas de redacción de este resumen, no podemos exponer aquí unos resultados ni unas conclusiones. No obstante, éstas quedarán reflejadas en el trabajo final y serán la base para el diseño y la intervención del formato y los contenidos de acciones formativas incluidas en el Plan de Actuación del Centro de Profesorado de Málaga, que atiendan las necesidades del grupo de responsables de los proyectos de formación en centros y que desarrollen competencias profesionales en la figura de la persona responsable del Departamento de Formación, Evaluación e Innovación Educativa. Como hemos dicho anteriormente, nuestra intención es que la reflexión y el conocimiento fundado derivados de las conclusiones de este estudio sean el punto de partida para poner en marcha itinerarios formativos cercanos, próximos a los implicados y bien ajustados a sus intereses y realidades. Indiscutiblemente, por nuestra experiencia profesional como asesoras de formación en contacto continuo con los centros, disponemos de informaciones que nos llegan de manera informal y que, con este estudio, podremos sistematizar; acercando así la formación a las necesidades reales que emerjan de la realidad educativa, porque consideramos que la indagación es un requisito indispensable para un diagnóstico claro que derive en propuestas de actuación. Referencias bibliográficas ALONSO BRIALES, M. (2010). Experiencias de formación en centros trabajando por competencias básicas. En J. MARRERO; J. CARBONELL (Coord.), Actas del Congreso Reinventar la Profesión Docente. Mesa 10. Innovación pedagógica en la formación de docentes (pp. 34-42). Málaga: Universidad de Málaga. GAIRÍN, J.; MARTÍN, M. (2004). Las instituciones educativas en la encrucijada de los nuevos tiempos: retos, necesidades, principios y actuaciones. Tendencias Pedagógicas, 98, 21-44. HESSE-BIBER, S.N.; LEAVY, P. (2006). The Practice of Qualitative Research. Thousand Oaks, California: SAGE. MALM B. (2009). Towards a new professionalism: enhancing personal and professional development in teacher education. Journal of Education for Teaching: International research and pedagogy , 35 (1), 77-91. MASIP, M.; TEIXIDOR, M.; VILALTA, D. (2010). Acompañar procesos de formación. En J. MARRERO; J. CARBONELL (Coord.), Actas del Congreso Reinventar la Profesión Docente. Mesa 10. Innovación pedagógica en la formación de docentes (pp. 475-489). Málaga: Universidad de Málaga. SANTOS GUERRA, M.A. (2010). La formación del profesorado en las instituciones que aprenden. En A. PÉREZ GÓMEZ (Coord.), Reinventar la profesión docente. Nuevas exigencias y escenarios en la era de la información y de la incertidumbre. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 68 (24,2), 175-200. Modalidades e itinerarios formativos 269 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 INCORPORACIÓN DE LA REALIDAD EN LOS PROCESOS DE FORMACIÓN DOCENTE EN MATEMÁTICA INCORPORATION OF THE REALITY IN THE PROCESS OF EDUCATIONAL FORMATION IN MATHEMATICS Parra Sandoval, Hugo - [email protected] -Universidad Del Zulia - VENEZUELA Resumen/Abstract: Los procesos de formación de docentes han tenido una larga tradición sustentada en el racionalismo. En el caso de la formación de profesores en matemática esta realidad se refuerza por el carácter mismo de la disciplina. Bajo este esquema de pensamiento y acción del profesor, la matemática se aísla de la realidad en el aula. Se planteó la formulación de un plan de formación de profesores en matemática que permitiera articular de manera coherente la realidad en situaciones de aprendizaje de las matemáticas, desarrollando en los profesores involucrados un conjunto de competencias entre las cuales se destaca la contextualización de los aprendizajes. La experiencia, aun en proceso, vislumbra entre los resultados que la vinculación de la matemática escolar con la realidad no es tarea fácil para los profesores. Es difícil superar la visión simplificada de la realidad, pero más complejo aun para los profesores es que a partir de la práctica social de la matemática, se organice una situación didáctica. Sin embargo, la técnica del estudio de caso y el conocimiento del uso de las matemáticas en la historia pasada y reciente han facilitado un progresivo avance en los profesores involucrados. Palabras clave: Aprendizaje Reflexivo, Itinerarios Formativos, Enseñanza De La Matemática Teacher’s educational processes have had a long rationalism sustained tradition. When it comes to teacher’s mathematical forming this is reinforced by the same disciplinarian character. Under the professo’s scheme of thought and action, mathematics are isolated of classroom’s reality. An educational plan for mathematics teachers that allowed to articulate was considered that allowed to articulate in a coherent manner the reality in mathematical learning situations, developing in the involved teachers a set of competitions between which the contextualization of the learning stands out. The experience, still in process, shows in it’s results that linking school’s mathematics with reality is not an easy task for profess teachers. It is difficult to overcome a simplified vision of reality, but It’s even more complex for teachers to organize a didactic situation parting from the social practice of mathematics. Nevertheless, the case study technique and the knowledge of the use of mathematics in recent and past history has facilitated a progressive advance amongst the teachers involved. Key words: Reflective Learning, Formative Itineraries, Mathematical Education Desarrollo: Los procesos de formación de docentes en general han tenido una larga tradición sustentada en el racionalismo (Porlán y Rivero, 1998). En el caso de la formación de profesores en matemática esta realidad no sólo se confirma, sino que se refuerza por el carácter mismo de la disciplina. Como consecuencia de esta situación, los profesores formados bajo este enfoque epistemológico tienden a repetirlo en el ejercicio de su profesión (Penalva et al, 2006). En el desarrollo de las actividades matemáticas en el aula predomina lo teórico axiomático. De esta manera, es muy común que el desarrollo de las clases de matemática se caracterice por iniciarse con una definición formal o un teorema, que luego será validado mediante demostraciones y ejemplos presentados por el profesor. Bajo este esquema de pensamiento y acción del profesor, la matemática se aísla de la realidad de nuestros estudiantes y por consiguiente, se percibe por parte de estos últimos un sentimiento de que lo que se le está enseñando no tiene valor alguno para sus vidas. Ante esta situación se realizó una investigación donde estudiamos la manera cómo los docentes actuaban ante la demanda de vincular la realidad con la enseñanza de las matemáticas (Parra, 2010). Las diferentes observaciones de clases y entrevistas llevaron a concluir que existía una gran dificultad por parte del docente en relacionar las matemáticas que enseñaban con aspectos de la realidad. La principal evidencia de los resultados se concentró en lo que ellos entendían por realidad y cómo ésta era incluida en las situaciones de aprendizaje. En primer lugar los docentes planteaban que la realidad era aquella cercana, espacial y temporalmente , con la vida de los estudiantes, lo que implicaba que el desarrollo de competencias en sus estudiantes estaba caracterizado por la inmediatez de las situaciones que proponían y la superficialidad de los aprendizajes que se desarrollaban, tanto Modalidades e itinerarios formativos 270 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 desde el punto de vista matemático como de la formación general. El otro aspecto fue el papel que jugaba la realidad en las secuencias de enseñanza. Para la población estudiada, la realidad tenía dos funciones, su carácter motivador y su papel de verificación de la teoría. Como motivadora, los profesores entendían que se debía presentar a sus estudiantes situaciones cotidianas; en el caso de los conjuntos numéricos , por ejemplo sobresalían las situaciones de compra venta. Las situaciones cotidianas eran utilizadas al momento del inicio y luego se le desvinculaba de las siguientes situaciones de enseñanza desarrolladas en la clase, volviéndola a retomar al final del tema como ejemplo de aplicación de la teoría. Esto significaba una mezcla entre el enfoque racionalista - deductivo y el enfoque empírico - positivista. Ante esta situación se planteó la formulación de un plan de formación en la enseñanza de las matemáticas que permitiera articular de manera coherente la realidad en situaciones de aprendizaje de las matemáticas. Se planteó desarrollar un conjunto de competencias entre las cuales se destaca en este trabajo la contextualización de los aprendizajes. Contextualizar los aprendizajes de las matemáticas en el aula supone de parte del profesor, descubrir en la realidad y en la historia misma de las matemáticas, diferentes situaciones o hechos que podrían generar conocimiento matemático en su clase. El primer obstáculo a vencer es de orden epistemológico. El docente concibe la realidad como aquella próxima al estudiante en lo temporal y espacial. Es lo que comúnmente el profesor denomina “enseñar la matemática aplicándola en la vida cotidiana”. Se debe vencer esta concepción de la realidad de corte empírico. La realidad “tal y como la indica la sociofenomenología” trasciende lo cotidiano; la realidad es toda aquella experiencia de vida con la cual el sujeto que aprende establece una relación con ella (Toledo, 2007). Así por ejemplo, es improbable que un estudiante haya visitado el planeta Saturno, pero eso no quiere decir que es irreal, que el profesor plantee esta situación en clase. A través de internet y diferentes medios de comunicación es totalmente probable que nuestros estudiantes o profesores conozcan o hayan tenido conocimiento de esta situación. Por ello, algo real es algo que está en cierta relación con el sujeto que aprende, abarcando aquello que ha sido experimentado por el individuo, es el mundo de su vida, que comparte con sus pares. Para que el profesor cambie la idea simplificada de realidad a una idea más amplia y compleja, se recurre en la propuesta a presentar situaciones didácticas que contengan la problemática de la vinculación de la matemática con la realidad; para ello se implementa la técnica de Estudios de Casos, porque la misma permite fomentar el razonamiento práctico del profesor en formación planteando casos de situaciones problemáticas reales de clase sin una solución predeterminada para que el profesor las analice y resuelva y posteriormente compare con las soluciones adoptadas en el aula por otros profesores (Mellado y otros, 1999, p. 65). La técnica del estudio de casos en los procesos de formación de profesores se desarrolla a través de la lectura reflexiva y la interacción con sus pares bajo la orientación del coordinador de la actividad. Es en este proceso de interacción que se comienza a incidir en las concepciones que de la realidad posee el profesor en formación. Se trata de que el profesor mismo reflexione sobre su propia epistemología. El otro obstáculo a vencer es el desconocimiento del profesional de la docencia de la matemática de situaciones actuales y pasadas, donde la matemática ha jugado un papel fundamental. Si el profesor conoce de estas situaciones de la historia pasada o contemporánea, tendrá más opciones que le permitan crear nuevas situaciones de aprendizaje. Para situarnos teóricamente recurrimos a la idea de práctica social de la matemática que plantea la socioepistemológica. La práctica social se refiere a la actividad del ser humano sobre el medio en que se desenvuelve. A través de las prácticas sociales el hombre da sentido a los problemas fundamentales de la ciencia, sometiéndolo a las complejas relaciones entre ellos y su entorno (Camacho, 2006, p. 133). Bajo esta premisa se plantea en el programa de formación situaciones problemáticas donde el ser humano recurrió o recurre a la matemática y que podrían replantearse como situación didáctica. Un ejemplo de ello son los polinomios, entes matemáticos que normalmente se presentan de manera totalmente abstracta, alejado de situaciones reales; la mayoría de las personas y los profesores con los que se ha desarrollado la propuesta desconocen la aplicación de los polinomios, aun cuando éstos surgieron de problemáticas científicas en siglos pasados y se aplican en una gran cantidad de situaciones relacionadas con la clasificación de información. La experiencia, aun en proceso, vislumbra entre los resultados que la vinculación de la matemática escolar con la realidad no es tarea fácil para los profesores. Es difícil superar la visión simplificada de la realidad, pero más complejo aun para los profesores es que, a partir de la práctica social de la matemática, se organice una situación Modalidades e itinerarios formativos 271 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 didáctica. Sin embargo, la técnica del Estudio de Caso y el conocimiento del uso de las matemáticas en la historia pasada y reciente han facilitado un progresivo avance en las personas involucradas. Referencias bibliográficas: CAMACHO RÍOS, A. (2006). Socioepistemología y prácticas sociales. Educación Matemática, 18 (1), 133-160. MELLADO, V.; BLANCO, L.; RUIZ, C. (1999). Aprender a enseñar ciencias experimentales en la formación inicial del profesorado. Estudio de casos sobre la enseñanza de la energía. España: Universidad de Extremadura. PARRA, H. (2010). El currículo matemático. Integrando la matemática a la vida. Conferencia. XXIV Reunión Latinoamericana de Matemática Educativa. Guatemala. Ciudad de Guatemala. PENALVA, M.C.; TORREGROSA, G.; ESCUDERO, I.; GAVILÁN, J.M.; ROIG, A.I. (2006). Conocimientos, entornos de aprendizaje y tutorización. En M.C. PENALVA; I. ESCUDERO; D. BARBA (Eds.) Conocimiento, entorno de aprendizaje y autorización para la formación del profesorado de matemáticas. España. PORLÁN, R.; RIVERO, A. (1998). El conocimiento de los profesores. Sevilla, España: DÍADA Editores. TOLEDO, U. (2007). Realidades múltiples y mundos sociales. Introducción a la sociofenomenología. Cinta Moebio. 30, 211 - 244 Modalidades e itinerarios formativos 272 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 EL PLAN DE FORMACIÓN INICIAL DE TUTORES DE LA UNED (FIT) EN EL EEES THE INITIAL TRAINING PLAN OF UNED TUTORS IN THE EHEA Sánchez-Elvira Paniagua, Àngeles - [email protected] - IUED.UNED-España Martín Cuadrado, Ana - [email protected] - IUED.UNED Marauri Martínez de Rituerto, Pedro - [email protected] -IUED.UNED Aguiar Fernández, Mara - [email protected] - IUED.UNED Quintana Frías, Ignacio - [email protected] - IUED.UNED López González, Mª De Los Ángeles - [email protected] - IUED.UNED. Resumen/Abstract: El rol del tutor en los sistemas de educación a distancia està evolucionando ràpidamente. En el caso de la UNED, tanto la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación, como la necesaria adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), estàn suponiendo una replanteamiento de las acciones tutoriales. Este replanteamiento ha conducido, a su vez, a una actualización del tradicional curso de formación de tutores de la UNED. En su primera edición, el FIT (Curso de formación inicial de tutores) ha reunido a más de 700 profesores tutores en un curso en línea de 3 ECTS con dos objetivos específicos: (1) adaptarse a las nuevas necesidades y avances de la educación a distancia; y (2) formar al profesorado tutor en las tareas más importantes que se desprenden de las funciones que debe desarrollar en el nuevo modelo metodológico de la UNED en el EEES: el seguimiento presencial y en línea, y la evaluación continua de los aprendizajes de los estudiantes en las asignaturas de los Grados. El presente trabajo justifica y describe el diseño metodológico del curso y proporciona datos relevantes sobre su primera edición. Palabras clave: Formación Inicial, Tutores De Educación a Distancia, Formación En Límea Tutor’s role in distance education systems is rapidly evolving. In the case of the UNED, both, the incorporation of information and communication technologies, and the necessary adaptation to the European Higher Education Area (EHEA) are assuming a rethinking of tutorial actions. In turn, this rethinking has led to an update of UNED traditional course for tutor’s training. In its first year, the FIT (Course for tutor’s initial training) has brought together more than 700 tutors in an online course that accounts for 3 ECTS and with two specific objectives: (1) to adapt to those new needs and developments in distance education; and (2) to train tutors in the most important tasks arising from their new duties in the new methodological model of UNED in the EHEA: face and online monitoring, and continuous evaluation of students. This paper justifies and describes the methodological design of the course and provides relevant data on its first edition. Key words: Initial Training, Distance Education Tutors, Online Training Desarrollo: Objetivos Las fórmulas de apoyo a los estudiantes a distancia están evolucionando muy rápidamente en la última década, especialmente con la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación, lo que implica analizar las nuevas posibilidades de servicio de orientación al estudiante (Tait, 2000, 2003; Thorpe, 2002). En paralelo, la incorporación al EEES pone de manifiesto la importancia de la tutorización de los estudiantes. En el caso de los sistemas a distancia, la figura del tutor es aún más relevante y, por tanto, plantearse qué nuevas competencias deben desarrollar los tutores y con qué nuevos recursos cuentan debe ser uno de los propósitos fundamentales a tener en cuenta en el diseño de los planes de formación. La presente comunicación tiene como objetivo principal presentar el nuevo Curso de Formación Inicial de Tutores de la UNED (FIT). Este curso responde a una renovación de la formación requerida por la UNED a sus tutores para la obtención de la Venia Docendi, formación que ha ido variando a lo largo de los años en función de los cambios educativos experimentados y de los recursos tecnológicos disponibles en el campo de la educación a distancia. Modalidades e itinerarios formativos 273 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 El FIT tiene como objetivo principal la formación integral del profesor tutor de la UNED para el desempeño de sus funciones en el marco actual, y pretende ajustarse al nombre asignado, es decir, a la formación inicial del profesorado tutor de la UNED. Este objetivo se desglosa en dos objetivos más específicos: (1) adaptarse a las nuevas necesidades y avances de la educación a distancia; y (2) formar al profesorado tutor en las tareas más importantes que se desprenden de las funciones que debe desarrollar en el nuevo modelo metodológico de la UNED: el seguimiento presencial y en línea, y la evaluación continua de los aprendizajes de los estudiantes en las asignaturas de los Grados. Descripción del trabajo El trabajo describe el diseño del curso y aporta datos sobre los resultados globales obtenidos durante su primera edición, en 2011, con la participación de más de 700 tutores. El FIT responde a un modelo de formación exclusivamente en línea, desarrollado en la plataforma educativa de la UNED (aLF), y presenta un carácter modular. Su objetivo fundamental es que los profesores tutores desarrollen las competencias necesarias para ser un tutor a distancia en el modelo metodológico desarrollado por la UNED para el EEES (Williams, 2003; Santamaría y Sánchez-Elvira, 2009), alcanzando los siguientes resultados al finalizar el curso: 1.Conocer las bases conceptuales de la educación a distancia en el siglo XXI, derivadas de la evolución experimentada por este sistema educativo. 2. Conocer y analizar la organización y funcionamiento actuales de la UNED, ya en el marco de los nuevos títulos de EEES. 3. Profundizar en las funciones que desempeña el profesorado tutor dentro del modelo de la UNED. 4. Dominar el uso de los principales medios y recursos didácticos con que los tutores cuentan para desempeñar su labor mediante la práctica guiada sobre la planificación y desarrollo de la tutoría en su modalidad presencial y virtual. 5. Generar las condiciones para compartir experiencias y desarrollar un trabajo colaborativo útil para el conjunto de los profesores tutores. 6. Elaborar un banco de experiencias y buenas prácticas que puedan ser compartidas. 7. Conocer el entorno social, educativo y cultural del Centro Asociado respectivo y su Campus (el campus responde a un conjunto de Centros Asociados que comparten recursos). 8. Establecer redes en el propio campus. Para abordar los resultados anteriormente mencionados, el curso está organizado en los siguientes bloques temáticos: Bloque 1: Creación de una comunidad en línea (módulo de acogida y familiarización, de carácter introductorio). Bloque 2: Bases actuales de la Educación a Distancia y su adaptación a la UNED. Bloque 3: Herramientas para una tutoría eficaz. 3.1.Herramientas para la tutoría presencial. 3.2.Herramientas para la tutoría en línea. 3.3.La evaluación continua en la formación por competencias. Bloque 4: La evaluación de la calidad. El FIT está diseñado para una duración de 75 horas (3 ECTS), distribuidas en 17 semanas. El seguimiento y evaluación de los participantes es llevado a cabo por profesores tutores con amplia experiencia y dominio tecnológico y de la plataforma de la UNED (todos son Coordinadores de Virtualización de Centros Asociados y muchos de ellos desempeñan en los cursos virtuales la figura del Tutor de apoyo en red, TAR). De forma similar a un curso de grado, el curso virtual cuenta con: - Un espacio general, en donde se ubica el planificador de actividades y los foros de carácter más general (como los de cuestiones técnicas y administrativas). - Un espacio de grupo más reducido, formado por los tutores pertenecientes al mismo Campus, en donde se lleva a cabo el seguimiento más personalizado y se dispone de los foros temáticos. Este espacio permite fomentar las relaciones y el conocimiento de los tutores del mismo Campus. Los profesores tutores participantes cuentan con el apoyo de: - Un tutor o tutora responsable de su seguimiento a lo largo del curso, de la dinamización de los foros, así como de la evaluación y retroalimentación de las actividades a realizar. El tutor/a actúa en el marco del espacio de grupo. Modalidades e itinerarios formativos 274 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 - Un dinamizador, al que puede dirigirse para recibir apoyo técnico, en el caso de que surjan problemas con el funcionamiento del entorno virtual, o cualquier duda sobre la matricula o funcionamiento administrativo del curso. Este dinamizador supervisa la evolución general del curso. La metodología del curso es activa y participativa, pretendiendo que todos los participantes conozcan y manejen los diferentes recursos existentes para el desarrollo de las actividades tutoriales en un sistema a distancia, la UNED principalmente, pero no exclusivamente. En cada bloque (y sus subapartados) se plantea una secuencia de actividades que puede seguirse de forma flexible, si bien es conveniente mantener el ritmo. El seguimiento es habitualmente semanal. Además de una guía general del curso, los participantes cuentan con orientaciones concretas para la realización de las distintas actividades propuestas en cada bloque, así como de un extenso conjunto de materiales en distinto formato, tanto conferencias síncronas en línea como vídeos y presentaciones multimedia, lecturas, enlaces, etc. Asimismo, las herramientas de comunicación son parte fundamental del curso. Las actividades principales combinan el trabajo con los materiales con la entrega de tareas relevantes para el diseño de la planificación final de la tutoría (actividad principal del curso). Asimismo, los participantes disponen de materiales y actividades complementarios que enriquecen los contenidos tratados y que pueden ser de utilidad futura para profundizar en aquellos aspectos que se deseen. A lo largo del curso se llevan a cabo actividades en los foros y a través de encuestas que se traducen posteriormente en documentos informativos que permiten obtener una visión muy interesante de la opinión y Conclusiones La primera experiencia del FIT en el 2011, con más de 700 tutores participantes, está siendo una experiencia interesante y renovadora, no exenta de las dificultades propias de conciliar las actividades profesionales diarias de los tutores con la realización del curso, que se suplen con la flexibilidad propia de la educación a distancia. Dado que el curso aún no ha finalizado, en la presentación de la comunicación se aportarán, además de la información sobre el diseño del curso, los datos finales de valoración por parte de los tutores formados, el análisis de los resultados obtenidos y los cambios experimentados en las concepciones de los tutores sobre su función y otros indicadores de funcionamiento general, como el nivel de participación y seguimiento en los foros. Referencias bibliográficas: SANTAMARÍA, M.; SÁNCHEZ-ELVIRA, A. (2009) Las claves de la adaptación de la UNED al EEES. En M. SANTAMARÍA, A. SÁNCHEZ-ELVIRA (Coords), La UNED ante el EEES. Redes de Investigación en Innovación Docente 2006-2007 (pp. 19-54). Madrid: UNED. TAIT, A. (2000). Planning Student Support for Open and Distance Learning. Open Learning, 15 (3), 287-299 TAIT, A.; MILLS, R. (Eds.) (2003). Rethinking Learner Support in Distance Education: Change and Continuity in an International Context (p.1-2). London: Routledge. THORPE, M. (2002). Rethinking Learner Support: the Challenge of On-line Learning. Open Learning, 17(2), 105-120. WILLIAMS, P.E. (2003). Roles and competencies for distance education programas in Higher Education. The American Journal of Distance Education, 17(1): 45-57 Modalidades e itinerarios formativos 275 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 ITINERARIO FORMATIVO DEL MOVIMIENTO DE EDUCACIÓN POPULAR FE Y ALEGRÍA. FORMATIVE ITINERARY OF POPULAR EDUCATION MOVEMENT FE Y ALEGRÍA Ortiz Flores, Marielsa - [email protected] - Federación Internacional de Fe y Alegría - VENEZUELA Rodríguez , Elvis - [email protected] - Federación Internacional de Fe YyAlegría. Resumen/Abstract: En la ponencia se socializarán las reflexiones generadas en el itinerario formativo de los educadores de Fe y Alegría, movimiento de educación popular y promoción social que atiende a sectores desfavorecidos de América Latina y el Chad, itinerario que tiene como objetivo: acompañar a los docentes en ejercicio en sus procesos de formación integral y construcción de identidad profesional. La propuesta formativa tiene como marco referencial la pedagogía de la educación popular y los referentes institucionales definidos en las diferentes instancias institucionales, donde se asume al educador y la educadora de manera integral en todas sus dimensiones: la humana, el aprender a aprender, la sociopolítica y cultural y la pedagógica. El desarrollo y las reflexiones generadas en el proceso nos han permitido contar con una plataforma virtual, donde se encuentran disponibles cada uno de los cursos y comunidades virtuales diseñadas y 14 publicaciones que pueden apoyar los procesos formativos presenciales de las Fe y Alegrías en cada una de las dimensiones del itinerario formativo. Igualmente, nos han permitido definir las características de nuestra actual propuesta formativa. Palabras clave: Educación Popular, Itinerario Formativo, Formación Integral In the communication, the reflections generated in the formative itinerary of the educators of Fe y Alegria, movement of popular education and social promotion that takes care of underprivileged sectors of Latin America and Chad will be socialized. This itinerary has like objective: to accompany exercising teachers in their processes of integral formation and construction of professional identity. The formative proposal has as referential frame the pedagogy of the popular education and the institutional referring defined in the different institutional instances, where we assume the educator in an integral way in every dimension: the human one, learning to learn, sociopolitical and cultural and the pedagogical one. The development and reflections generated in the process have allowed us to have a virtual platform, where each one of the courses and virtual communities designed are available as well as 14 publications that can support the actual formative processes of the Faith and Joys in each one of the dimensions of the formative itinerary. Also, they have allowed us to define the characteristics of our present formative proposal. Key words: Popular Education, Formative Itinerary, Integral Formation. Desarrollo Objetivo En la ponencia se socializarán las reflexiones generadas en el itinerario formativo de los educadores de Fe y Alegría, movimiento de educación popular y promoción social que atiende a sectores desfavorecidos de América Latina y el Chad, itinerario que tiene como objetivo: acompañar a los docentes en ejercicio en sus procesos de formación integral y construcción de identidad profesional. Descripción del trabajo Fe y Alegría es un Movimiento internacional de Educación Popular Integral y Promoción Social que educa para el ejercicio pleno de la participación y la ciudadanía. Aunque este Movimiento encuentra su base y apoyo fundamental en la Compañía de Jesús (Jesuitas), otras congregaciones religiosas y numerosos laicos han asumido el reto de la educación popular haciendo una opción preferencial por los sectores más necesitados. El Movimiento se originó en Venezuela, en 1955, como una organización no gubernamental y se ha extendido a América Latina y el Caribe, además de España y El Chad, conformando una red educativa que se organiza en una Federación Internacional que agrupa a diecisiete países. Uno de los pilares fundamentales de esta Federación es el Programa Formación de Educadores, el cual responde a las necesidades formativas de los docentes, directivos y acompañantes de los centros educativos de las Fe y Alegría. Modalidades e itinerarios formativos 276 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 Durante el primer plan estratégico de este Programa (2001-2005), se desarrolló un proceso formativo presencial dirigido a 24.682 educadores, el cual abarcó tres dimensiones: humano-cristiana, socio-política y pedagógica. En el segundo plan (2005-2009), el Programa implementó cuatro proyectos de formación: a) Desarrollo matemático (modalidad presencial con actividades virtuales), b) Formación de directivos (modalidad presencial), c) Red Latinoamericana de docentes investigadores (modalidad virtual), y d) diplomado de Formación de educadores populares en entornos virtuales en convenio con una universidad pública y cuatro universidades de la Red de Universidades de AUSJAL (Asociación de Universidades Confiadas a la Compañía de Jesús en América Latina). En el actual Plan Estratégico (2010-2014), el Programa asume la continuidad de los procesos formativos anteriores y se propone diseñar, ejecutar e impulsar nuevos procesos de formación permanente de directivos, docentes y acompañantes pedagógicos en diferentes modalidades (presencial, semipresencial, virtual), para que se desarrollen como personas identificadas con los valores y la misión del movimiento; pedagogos que saben lo que enseñan y saben enseñar en permanente búsqueda de la calidad, la innovación y la sistematización de sus prácticas; y ciudadanos activos que fomentan la gestión participativa en sus centros y se comprometen con la transformación social. La propuesta formativa tiene como marco referencial la pedagogía de la educación popular y los referentes institucionales definidos en las diferentes instancias de FyA: el ideario Internacional (1984), los Congresos Internacionales de la FIFyA y la reflexión permanente de la Comisión Internacional del Programa y su Coordinación. En la propuesta se asume al educador y la educadora de manera integral en todas sus dimensiones: la humana, el aprender a aprender, la sociopolítica y cultural y la pedagógica (Bethencourt, 2003, Soto, 2010). La dimensión humana implica profundizar el conocimiento de sí mismo del educador o educadora como ser inmerso en un contexto cultural que va configurando su propia subjetividad, de igual manera valorar sus experiencias y clarificar sus valores para reconstruirse como persona. Como movimiento cristiano implica también, cultivar la espiritualidad de los y las docentes, así como aumentar su fe y solidaridad hacia los más necesitados. Por ser parte de un movimiento de educación popular, la dimensión socio política y cultural, pretende la formación de educadores y educadoras para conocer e interpretar la realidad social, política y cultural, para comprender el mundo ubicados desde la perspectiva de los sectores empobrecidos y excluidos; docentes capacitados y capacitadas para analizar las acciones de las comunidades donde viven y desempeñan su labor educativa, así como para reflexionar sobre la vida en democracia y promoverla en el aula, en el centro educativo y en la comunidad. En suma, formar educadores y educadoras ciudadanas y promotoras de la ciudadanía en aquellos y aquellas que los rodean. La dimensión del aprender a aprender tiene como objetivo que durante su proceso de formación, el educador o educadora desarrolle el pensamiento crítico, las competencias comunicativas que le ayuden a autogestionar su propio proceso de aprendizaje, produzca conocimientos autónomos y adquiera el dominio de estrategias y métodos de investigación especialmente aquellos que implican la reflexión crítica de su propia práctica. Se busca también formar un o una docente que use las tecnologías de la información y la comunicación. Finalmente, la dimensión pedagógica busca formar educadores y educadoras capaces de analizar la educación para buscarle su sentido como una práctica social con intencionalidad transformadora de la sociedad. Se busca además, que se apropien de teorías, metodologías y estrategias concretas que les permitan mejorar su práctica pedagógica, así como planificar y evaluar los procesos de enseñanza y aprendizaje organizando un ambiente de aprendizaje motivador. Resultados: el desarrollo y las reflexiones generadas en el proceso nos han permitido contar con una plataforma virtual, donde se encuentran disponibles cada uno de los cursos y comunidades virtuales diseñadas y 14 publicaciones que pueden apoyar los procesos formativos presenciales de la Fe y Alegrías en cada una de las dimensiones del itinerario formativo. Igualmente, nos han permitido definir las características de nuestra actual propuesta formativa: 1. Es integral: considera a la persona desde todas sus identidades (madre o padre, educador o educadora, ciudadano o ciudadana, amigo o amiga, etc.) y dimensiones (afectiva, ética, religiosa, académica, profesional). 2. Promueve la reflexión crítica: parte de la realidad personal, social y educativa para interrogarla, problematizarla, confrontarla con la opinión de otros y otras y como consecuencia de esto, se implementan acciones para mejorarla y transformarla. Modalidades e itinerarios formativos 277 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 3. Promueve el diálogo de saberes y la negociación cultural: asume la dinámica de formación como un encuentro entre personas con diferentes experiencias de vida y referentes socioculturales en una relación horizontal que permite construir nuevos saberes y conceptualizaciones. La práctica formativa es un espacio donde se viven las relaciones democráticas, reflexivas y colaborativas que deben existir en los centros y programas educativos. 4. Utiliza la investigación acción y la sistematización como metodología: propone la formación de investigadores de su propia práctica para comprender sus problemas, planificar, desarrollar y sistematizar acciones de mejora. 5. Estimula la productividad, la autonomía, la creatividad y la alegría: una formación que promueve las producciones propias de los participantes y que éstas se realicen en un ambiente creativo, alegre, responsable. 6. Impulsa la conformación de redes entre los educadores y las educadoras del movimiento, así como con otras organizaciones y personas que trabajen en educación popular: esto potencia el intercambio de experiencias y la comunicación permanente para construir redes de apoyo mutuo. 7. Involucra a los equipos directivos de los centros: dada la necesidad de contar con directivos abiertos a los cambios, que apoyen y acompañen los procesos e innovaciones propuestos por los y las docentes. 8. Utiliza diferentes modalidades de formación: presencial, virtual, semipresencial. Referencias bibliográficas BETHENCOURT, M. (2003). La propuesta internacional de Fe y Alegría para la formación de educadores populares. Revista Internacional de Fe y Alegría, 4. La pedagogía de la Educación popular. Caracas: Ediciones Federación Internacional de Fe y Alegría. SOTO, M. (2010). La Formación de educadores para la transformación de las prácticas. Bogotá: Ediciones Federación Internacional de Fe y Alegría. Modalidades e itinerarios formativos 278 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 ESTRATEGIAS PARA ABORDAR LA COMPLEJIDAD DEL PROYECTO NINOS STRATEGIES TO TAKE INTO ACCOUNT REGARDING THE COMPLEXITY OF THE NINOS PROYECT. Carracedo Olivares, Raquel - [email protected] - Ninos Gestió Educativa, Coop.V - ESPAÑA Resumen/Abstract: En 2007, surge NINOS, una Cooperativa con el objetivo de poner en marcha una red de Escuelas de Educación Infantil en la Comunidad Valenciana. Entre 2009 y 2011 se aperturan 10 Escuelas de Educación Infantil Municipal de 0-3. Con la incorporación de los diferentes equipos de trabajo surge la necesidad de formar a todas las trabajadoras y futuras socias del proyecto. Debemos lograr transmitir los equipos todos los valores y principios integradores del proyecto, pero Cómo conseguir este objetivo? Se puede recurrir a los cauces habituales e incorporar a nuestro plan de formación las propuestas de mercado? O por el contrario, nuestra filosofía como proyecto nos exige actuar de manera diferente y crear una nueva tendencia en formación? El aumento de la complejidad en la organización nos conduce a elaborar nuevas estrategias que integren nuestras peculiaridades: cooperativismo, dispersión geográfica, compromiso con el territorio, etc, además de las realidades personales e identidades docentes diversas. Palabras clave: Palabras Clave: Complejidad, Compromiso, Evolución In 2007 NINOS was created, a co-operative with the objective to launch a network of Schools specializing in the education of infants in the Valencian Region. Between 2009 and 2011 10 Municipal Infant Education Schools (for children between 0-3 years old) were opened. With the incorporation of the various teams arose the necessity to train the workers and future partners of the project. We need to convey to the various teams all the values and principles integral to the project, but how do we achieve this objective? Can we follow the usual routes and incorporate into our training plan the standard market requirements? Or otherwise, does our own project philosophy force us to act differently and create a new trend in work training? The increase in the complexity of the organization drives us to create new strategies that integrates our particular qualities: Co-operativism, geographic displacement, local responsibilities and commitments, etc. as well as taking into account personal requirements and differing teaching bodies. Key words: Key Words: Complexity, Compromise, Evolution Desarrollo: Objetivos Desde el inicio del proyecto de Ninos uno de nuestros objetivos era la necesidad de que los distintos equipos educativos que trabajarían en las escuelas de la red, desarrollaran el proyecto de una forma determinada, siguiendo directrices concretas. Y todo esto además, teniendo en cuenta nuestras peculiaridades: 1. Ninos es un proyecto cooperativo que permite a los trabajadores integrarse como socios tras un periodo de ajuste al puesto de trabajo, formando por tanto parte del núcleo donde se toman las decisiones sobre el mismo y permitiendo un mayor grado de implicación de todo el equipo que lo forma. 2. Es un proyecto global con escuelas ubicadas en diferentes localidades de la Comunidad Valenciana. (En el momento actual se trata de 13 escuelas ubicadas en 2 provincias diferentes). 3.Existe un fuerte compromiso con el territorio. Al estar integrado en diferentes poblaciones, se asume como parte del proyecto la incorporación de las peculiaridades de cada municipio. 4.Tenemos una gran implicación con la Administración Local, ya que casi en su totalidad se trata de Escuelas Infantiles Municipales. Modalidades e itinerarios formativos 279 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 Intentando integrar esta diversidad se marcó como objetivos con los equipos docentes conseguir transmitir nuestra forma de trabajar el proyecto educativo, así como los valores y principios que sirven de señas de identidad a nuestro proyecto empresarial y que deben marcar nuestra forma de actuar en todas las escuelas día a día. Descripción del trabajo NINOS es un proyecto que surge en 2007 con el objetivo de poner en marcha una red de escuelas de Educación Infantil que tuvieran un proyecto educativo común, con independencia del lugar donde estuvieran ubicados. En septiembre de 2009 y tras un duro trabajo, se ponen en marcha las 4 primeras escuelas. Es en este momento cuando se incorpora un volumen importante de equipo de trabajo ya que se pasa de tener una plantilla de 2 trabajadoras en noviembre de 2008, a tener un equipo de 39 personas en septiembre de 2009, y que en el momento actual y tras la apertura de otras 6 escuelas el curso 2010-2011, se convierten en 101 personas. Esta progresión continuará en septiembre de 2011 con las 3 nuevas aperturas previstas para el curso 2011-2012. Necesitamos formar a los equipos docentes, no sólo en procedimientos básicos para el desarrollo de su trabajo en la escuela, sino en los principios que constituyen nuestras señas de identidad y en cómo aplicar día a día estos principios. Se ponen en marcha así los primeros procesos de formación teniendo en cuenta las peculiaridades comentadas anteriormente. Teníamos claro la necesidad de transmitir, a través de la formación, las señas de identidad en las que se basan nuestros principios básicos y que surgieron en la fundación del proyecto originariamente. Inicialmente se puso en marcha un programa formativo que tenía la intención de involucrar a los equipos en el funcionamiento de la escuela desde sus inicios. Puesto en marcha el curso, con escuelas en funcionamiento y con unos equipo de trabajo que imprimían sus peculiaridades al proyecto, surgió la necesidad de recoger toda esta diversidad para conseguir, que las líneas de trabajo de todo el grupo, fuera en la misma dirección, independientemente de la ubicación geográfica de cada uno de los centros y de las particularidades del equipo de cada escuela. Empezaron a surgir cuestiones a las que debíamos dar respuesta. Estábamos en distintos territorios donde las particularidades culturales de la población debíamos considerarlas, así cómo las particularidades arquitectónicas de cada escuela, diversos entornos, etc. Surge así la necesidad de poner en marcha un plan de formación donde se actuará sobre los siguientes ejes: Un eje transversal, destinado a todo el equipo y donde se incluyeran por una parte acciones destinadas a motivar e involucrar a nuestro equipo en nuestro proyecto empresarial cooperativista Un eje de desarrollo corporativo donde se identificaran los diferentes puestos de trabajo para facilitar y clarificar al equipo de trabajo las funciones de cada uno de sus puestos para darles seguridad en el desarrollo de sus funciones.. Un eje destinado a la formación en el proyecto educativo propio, donde se da herramientas para desarrollar el trabajo educativo en la línea identificada por nuestras señas de identidad. Un eje destinado a la formación en idiomas. Destacando el idioma valenciano como lengua vehicular de la mayor parte de nuestras escuelas. Un eje destinado a la formación en herramientas informáticas. Con la finalidad de dar a conocer herramientas propias de gestión utilizadas para facilitar la comunicación y el trabajo de los centros salvando la dispersión geográfica: Programa MEGAL, Portal del Empleado A3. Una vez identificadas las necesidades de formación fue necesario definir quienes eran las personas o entidades más adecuadas para llevar a cabo estas acciones, y es ahí donde surge una nueva necesidad de actuación. Inicialmente se pensó en una organización en la que existía una figura que actuaba como Coordinación de Zona que debía ocuparse de hacer un seguimiento de la interpretación que cada equipo de cada centro imprimía en la escuela, pero esta figura también estaba sujeta a valoraciones subjetivas. Además el mensaje original se va perdiendo conforme van apareciendo nuevos intermediarios en la comunicación. Modalidades e itinerarios formativos 280 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 Comprobamos que la misma información transmitida por diferentes personas integrantes de NINOS tiene una repercusión diferente y se le da una interpretación distinta en los diferentes equipos de trabajo. Entonces ¿Cómo transmitir estos principios sin que se desvirtúe su esencia? ¿Cómo hacerlo de forma que todo el equipo reciba la misma información y con el mismo enfoque? ¿Cómo poner en práctica este proceso? En paralelo surge un nuevo reto. La necesidad de la puesta en valor de la educación infantil desde un enfoque global. Nos encontramos que desde las distintas administraciones educativas responsables de la formación permanente del profesorado no existía un verdadero compromiso por el primer ciclo de educación infantil. Se ponen muchos esfuerzos en otros ciclos como la primaria, secundaria y en menor medida el segundo ciclo de educación infantil, siendo la etapa 0-3 la más olvidada, e incluso, poco comprendida. Es así como además nos planteamos incidir en la formación para el primer ciclo de infantil promoviendo desde los organismos públicos una formación específica en materia de profesorado de la que se puedan beneficiar personas no incluidas solo en nuestro proyecto para compartir nuestra visión de la educación infantil y en definitiva transmitirlo e integrarlo también en la sociedad. Conclusiones: Conforme crecía la red de escuelas infantiles y se creaban nuevos equipos crecía la complejidad de nuestra organización. Tener un programa formativo rígido, no nos iba a dar resultado pues no podíamos integrar de esta forma la enorme diversidad a la que teníamos que enfrentarnos. Necesitábamos encontrar unos principios básicos que trasmitir y que debían estar presentes en todos los procesos. Debíamos asumir la complejidad de nuestro proyecto y como primera consecuencia teníamos que olvidarnos de los programas formativos rígidos para buscar estrategias. Necesitábamos una forma de actuar que incluyera los diversos escenarios que se nos presentaban. Estrategias que pudieran incluir lo inesperado, lo nuevo, incluso escenarios adversos como la actual crisis económica que también afecta al conjunto de las escuelas y por tanto a todas las personas que trabajamos en ellas. Las estrategias nos permiten plasticidad en las acciones, y dan cabida a la incertidumbre. Pero estos nuevos planteamientos, la aceptación de la complejidad de nuestro proyecto, pone a prueba a la propia organización. Ahora debemos desarrollar elementos capaces de contribuir y elaborar estas estrategias y desarrollarlas. La organización debe admitir el orden y el desorden dentro de su seno. Los retos iniciales que nos planteábamos como organización, los objetivos a conseguir, una vez aceptada la complejidad, nos encaminó a la búsqueda de estrategias, a abandonar las programaciones rígidas, en definitiva, a transformar la propia organización, o al menos, a intentarlo.' Referencias bibliográficas: MORIN, E. (1994). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa. — (2001). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Barcelona: Paidós. MORIN, E.; CIURANA, E.R.; MOTTA., R.D. (2003). Educar en la era planetaria. El pensamiento complejo como método de aprendizaje en el error y la incertidumbre humana. Valladolid: Servicio Publicaciones Universidad de Valladolid. MATURANA, H. (1995). La realidad: ¿objetiva o construida?. México: Anthropos-UIA-ITESO. MATURANA, H. Y VARELA, F. (2007). El árbol del conocimiento. Santiago de Chile: Universitaria. MOSS, P.; DAHLBERG, G.; PENCE, A. (2005). Más allá de la calidad en educación infantil. Barcelona: Graó. ZABALA, A. (1999). Enfoque globalizador y pensamiento complejo: una respuesta para la comprensión e intervención en la realidad. Barcelona: Graó. Modalidades e itinerarios formativos 281 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 LOS MODELOS FORMATIVOS DESARROLLADOS POR EL PROFESORADO EN LOS CENTROS EDUCATIVOS: IDENTIFICACIÓN Y PERSPECTIVAS DE FUTURO TRAINING MODELS DEVELOPED BY TEACHERS IN PRIMARY SCHOOLS: IDENTIFICATION AND FUTURE Galván Bovaira, María José - [email protected] -Universidad De Castilla La Mancha - ESPAÑA Manzanares Moya, Asunción - [email protected] - Universidad De Castilla La Mancha . Resumen/Abstract: Este trabajo identifica algunos modelos formativos desarrollados por el profesorado en el propio centro educativo y en base a ello define algunas características básicas a tener en cuenta cuando se asesora y diseña formación en ese escenario. Se parte de los resultados obtenidos en un estudio previo (Manzanares y Galván-Bovaira, en prensa) en el que se detectaron procesos formativos exitosos (modelado, aprendizaje cooperativo o aprender haciendo, entre otros) que el profesorado del área de influencia del Centro de Profesores de Cuenca, llevaba a cabo de forma paralela a su participación en la oferta formativa de dicho Centro. También se apuntaba la necesidad de que el papel y la labor de los asesores de los centros de profesores se reformulara y adaptara a otras vías formativas. Entre esas características básicas destacamos: partir de la propia práctica; realizar diseños formativos espaciados y prolongados en el tiempo para resolver las dificultades durante el mismo proceso formativo; el control paralelo de los aprendizajes producidos en el alumnado; la implicación del claustro y la necesidad de que la función formativa de los centros de profesores se desarrolle en este escenario. Palabras clave: Modelos Formativos, Centros Educativos, Centros De Profesores This work identifies some formative models developed by the teachers in the own educational center. It defines some basic characteristics to bearing in mind when it takes advice and designs formation in this scene. It splits of the results obtained in a previous study (Manzanares and Galván-Bovaira, in press) in that there were detected formative successful processes (shaped, cooperative learning or to learn doing, between others) that the teachers of the area of influence of the Centro de Profesores de Cuenca (Spain), it was carrying out. The role of the advisers must be re-formulated and adapted to other formative routes. Between these basic characteristics we stand out: to depart from the own practice; to realize formative designs spread and prolonged in the time to solve the difficulties during the same formative process; the parallel control of the learnings produced in the student body; the implication of the cloister and the need of that the formative function of the teachers' centers develops in this scene. Key words: Training Models, Schools, Teachers Centers Desarrollo Este trabajo identifica algunos modelos formativos desarrollados por el profesorado en el propio centro educativo y en base a ello define algunas características básicas a tener en cuenta cuando se asesora y diseña formación en ese escenario. Se parte de algunos de los resultados obtenidos en un estudio previo (Manzanares y GalvánBovaira, en prensa) financiado por la Consejería de Educación y Ciencia de Castilla La Mancha cuyo objetivo ha sido identificar las características relevantes de la oferta formativa desarrollada por el Centro de Profesores de Cuenca evaluando la relación entre oferta y demanda formativa y el grado de correspondencia entre el desarrollo profesional del profesorado y el de los centros educativos de su área de influencia. Esta investigación se ha organizado en tres fases: a) análisis documental del marco normativo de la formación permanente del profesorado y de las características de la oferta formativa; b) estudio cualitativo mediante entrevistas en profundidad a informantes clave y grupos de discusión con equipos directivos y profesorado de infantil y primaria y c) trabajo en contexto mediante observación en centros que desarrollan proyectos de formación en centro. El trabajo que aquí presentamos tiene por objeto dar a conocer los resultados conseguidos por este estudio en lo que se refiere a los procesos formativos llevados a cabo por el profesorado a través de distintas modalidades y que fueron detectados en la tercera de las fases mencionadas, es decir, la del trabajo en el entorno de los centros. Así, en las observaciones realizadas, en las entrevistas mantenidas con el profesorado participante en los distintos Modalidades e itinerarios formativos 282 III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona. 5, 6 i 7 de septiembre de 2011 proyectos y grupos de trabajo quedó patente que en los intercam
