ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H Universidade de Vigo Psicoloxía Evolutiva e Comunicación Dificultades de Aprendizaxe e Procesos Cognitivos PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA DE PRIMARIA EN ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y METACOGNITIVAS PARA NIÑOS CON TDA-H Por: Clarice Vieira Nunes Linha de Pesquisa: Dificultades de Aprendizaje Orientador(es): Dr. Joaquín Dosil Vigo – Pontevedra – España Bienio 2008 / 2010 1 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H PRESENTACIÓN Cuando decidí venir a España con mis tres hijos para realizar mi doctorado tenía claro que no sería un reto fácil. Pero yo traía en la maleta mucha fuerza de voluntad y una disciplina de estudiante internalizada con mi formación en Pedagogía y mi máster en psicopedagogía en la Universidad Unime en Brasil, por la cual estoy muy agradecida a profesores como Dr. Teófilo Galvao Filho y Dr. Dante Galleffi, con los que seguí trabajando con niños que tenían dificultades de aprendizaje. Aquellos que ningún profesor quería en su clase venían conmigo. Sin sombra de duda aun me quedaba mucho por aprender, y cuando me matriculé en el Departamento de Psicoloxia e Comunicación, empezaba un rico y duro aprendizaje. En el primer año aprendí que todas las técnicas de estudio, que algunas de ellas ya eran mi propio hábito de estudio, se llamaban estrategias de aprendizaje. En las voces de los Profesores Manuel Deaño, Salvador González, Mar García Señoran y Fernando Tellado, no solamente aprendemos la teoría del uso de dichas estrategias, sino también a aplicarlas dentro de la perspectiva del Modelo Pass, como un pulpo que con sus tentáculos puede abarcar el procesamiento cognitivo del aprendizaje. Estaba encantada con tantos descubrimientos y la perspectiva de desarrollar una buena investigación. Como diría mi tutor del segundo año, profesor Salvador González, la motivación era mi guía. En el segundo año conocí a los hijos de una amiga que diagnosticados ambos con un trastorno que se denominaba TDA-H (Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad). Ella me invitó a participar de un Congreso de la Asociación de Padres de niños con este trastorno en Vigo. Ahí empezó mi enamoramiento por el tema. Mi segundo año del doctorado investigué sobre el procesamiento lector de estos niños con TDA-H, y mi tutor profesor Salvador me enseñó entre sonrisas y lágrimas lo que es una investigación rigurosa y significativa. Momentos de duros aprendizajes donde el crecimiento va en solitario, aunque 2 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H contando siempre con la amistad de personas como mi compañero de doctorado Federico Cardelle. Al investigar sobre el procesamiento lector me di cuenta del abismo que había entre la teoría y la práctica de este trastorno. Los profesores no sabían cómo actuar y muchos ni siquiera conocían el TDA-H. Paralelamente a mi investigación empecé a impartir charlas en los CEIP de Vigo con la colaboración del Dr. José Fernández Sastre sobre el trastorno y escribí mi primer libro sobre todas las estrategias que usaban los niños, padres y profesores para viabilizar el aprendizaje. Pensé en unir mi investigación con mi práctica profesional en psicopedagogía, suponía orientar a las personas interesadas en conocer, informarse y actuar sobre una realidad que muchas veces huye de una comprensión sencilla y práctica, más que nada para facilitar el día a día de quien vive y convive con el TDA-H. Cuando el Profesor Joaquín Dosil pasó a dirigirme en el tercer año, desde el primer día planificamos claramente lo que había que hacer, y siempre tenía una palabra de optimismo y a la vez de exigencia. Cumplir plazos, presentar resultados y, más que nada, siempre demostraba confianza en la investigación. De ahí creamos el Cuestionario del PIE – TDA-H – Programa de Intervención educativa de primaria en Estrategias cognitivas y metacognitivas para niños con dificultades de aprendizaje diagnosticados TDAH. El primer instrumento de evaluación en el uso de estrategias, metacognición, satisfacción en los estudios y atención/hiperactividad, para niños de Primaria, con una buena muestra de niños diagnosticados con el trastorno, en un solo Centro Educativo y demostrando una buena fiabilidad. Con el Programa pudimos poner en práctica estrategias de aprendizaje específicas para el TDA-H. Espero que este Programa de estrategias cognitivo-conductuales, 3 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H psicoterapéuticas, pedagógicas y sociales, para niños TDA-H, puedan facilitan y potenciar, de forma práctica y sencilla, la vida y la capacidad de estos niños para aprender. Y también presentar una alternativa práctica para los educadores a la hora de actuar. 4 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H AGRADECIMIENTOS A mis hijos: Joao Pedro, Mariana y Alexandre; Desde mucho más allá, son los sabios que guían mi destino. Mi gratitud es como mínimo ser vuestra madre. A mis amigos: representados aquí por Federico Cardelle; Que como un verdadero amigo, estuvo presente en los días soleados y en las tormentas. A José Luis Fernández Sastre; Por su genialidad profesional y su palabras siempre valorativas. A mis padres Carlos y Marcia; Que me enseñaran y enseñan a nunca desistir de los sueños. 5 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H RESUMEN El TDA-H es un trastorno que interfiere directamente en el proceso de aprendizaje de los niños en edad escolar. Existe una serie de factores que colaboran para que este cuadro se agrave, desde el ámbito familiar, pasando por el escolar y el social, que reflejan la vida del niño. En el ámbito educativo los que destacamos son: la ausencia de las estrategias adecuadas para facilitar su aprendizaje; la insatisfacción con los estudios que demuestra hasta que punto están desmotivados los niños al estudiar; las dificultades de atención y la hiperactividad; y la escasa metacognición, que impide que fijemos metas, planifiquemos, supervisemos y evaluemos el aprendizaje y su proceso. Actualmente no existe ningún cuestionario sobre estrategias de aprendizaje para niños de la franja entre 6 y 12 años. Y tampoco cuestionarios específicos para el TDA-H en cuanto al uso de estrategias de aprendizaje en Educación Primaria. Los pocos que encontramos en esta investigación, eran aplicables a la Educación Secundaria y Universitaria, lo que nos impuso limitaciones a la hora de evaluar y aplicar dichos cuestionarios a los niños más pequeños. Tampoco encontramos en ninguna referencia bibliográfica investigada, una negativa de que niños de Primaria no tuvieran condiciones cognitivas de usar las estrategias para aprender. Al iniciar nuestra investigación el objetivo fue investigar lo máximo las referencias teóricas sobre el trastorno TDA-H, su clasificación, con sus características, sus comorbilidades, su encuadre dentro de las dificultades de aprendizaje, sus limitaciones en cuanto al tratamiento y diagnóstico, sus variables condicionantes como la familia, escuela y entorno; la intervención, las estrategias más utilizadas para su manejo y sus limitaciones. En el estudio 1, nuestro objetivo fue la creación de un instrumento que fuera 6 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H capaz de indicarnos el uso que hacen los niños con TDA-H de las estrategias de aprendizaje, enfocando la atención e hiperactividad, la metacognición, la satisfacción con los estudios y la motivación. En síntesis, buscamos un método de evaluación breve, fiable y preciso. Para la elaboración del Cuestionario PIE – TDA-H se llevan a cabo tres fases: dos versiones preliminares del mismo y una validación definitiva. Nuestra muestra está compuesta de 43 niños diagnosticados con TDA-H, siendo 14 niñas y 29 niños; 4 del primer curso, 12 del 2º curso, 5 del tercer curso, 11 del 4º curso, 5 del 5º curso y 6 del 6º curso. Para llevar a cabo la validación del PIE – TDA-H se realiza un análisis factorial con el objetivo de comprobar la adecuación de los ítems a los que pretendíamos medir y la distribución que deberíamos adoptar. Para ello tuvimos en cuenta la prueba de adecuación muestral KMO, que era 0,763. Tras los diferentes análisis se llega a la elaboración de un cuestionario de 18 ítems distribuidos en 4 factores: satisfacción con los estudios, uso de las estrategias, atención e hiperactividad, y metacognición. Con la versión definitiva del cuestionario, se llevan a cabo los cálculos de su validez y fiabilidad, encontrando una adecuada validez predictiva, al comparar el cuestionario con el ACRA Versión abreviada. La consistencia interna valorada mediante el Alpha de Crombach fue de 0,832. La fiabilidad para cada uno de los factores es la siguiente: factor 1: α=0,766, factor 2: α=0,706, factor 3: α=0,674 y factor 4: α=0,617. El total de varianza explicada es 61,82%. Por lo tanto la versión definitiva del “Cuestionario PIE – TDA-H”, se trata de un cuestionario para evaluar la eficacia del Programa de intervención educativa de 7 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H primaria en Estrategias cognitivas y metacognitivas para niños con dificultades de aprendizaje diagnosticados TDA-H, en población de niños en edad escolar de Educación Primaria. Este cuestionario pretende ofrecer la primera opción de herramienta valida y fiable tanto para el trabajo en el ámbito educativo como psicopedagógico. Cómo objetivo a largo plazo se considera imprescindible conocer mediante el PIE – TDA-H cuales son los factores que más influyen en que los niños con TDA-H en su proceso de aprendizaje, y llevar a cabo el Programa PIE – TDA-H en los Centros de Enseñanza Públicos de Primaria. Para conseguir por lo tanto este segundo objetivo se lleva a cabo el estudio 2 de este trabajo. Se trata de detectar cuanto se benefician los niños diagnosticados con TDA-H de las estrategias de aprendizaje para mejorar su proceso de aprendizaje. Para esto se aplica el Programa de Intervención Educativa de Primaria en Estrategias cognitivas y metacognitivas para niños con dificultades de aprendizaje diagnosticados TDA-H, en una muestra consta de 26 niños, 18 chicos y 8 chicas. Teniendo 6 años el menor y 13 años el mayor. Analizamos la evolución del grupo experimental y control, antes y después de la aplicación del programa de intervención sobre las calificaciones escolares en las siguientes asignatur.as: Conocimiento del Medio, Educación Artística (EA), Educación Física (EF), Lengua Castellana, Lingua Gallega, Matematicas (Mates), Inglés y Religión. También comprobamos los cambios en la atención, hiperactividad, el uso de las estrategias de aprendizaje, metacognición y la satisfacción con los estudios. Los resultados encontrados tras el estudio indican que la muestra de niños con TDA-H (Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad) puntúan de forma estadísticamente significativa aumentando sus calificaciones escolares con el uso de las estrategias del Programa PIE – TDA-H y puntuando más alto en el cuestionario PIE – TDA-H los del grupo en el cual intervenimos (grupo experimental), comparado con el grupo control. Esto ocurre así, excepto en el factor Satisfacción en los 8 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H Estudios, en el que los niños no demuestran estar más motivados en estudiar. Los niños con TDA-H que utilizan las estrategias de aprendizaje del Programa, puntúan más alto en el cuestionario en el uso de estrategias, en la atención e hiperactividad y en metacognición. Por último se observa como aquellos niños que no utilizan las estrategias para aprender sacan peores notas, están menos motivados, demuestran mayor conducta hiperactiva y están más desatentos. Estas puntuaciones estadísticas también se confirman desde la perspectiva de los padres y profesores en el cuestionario PIE – TDA-H. Obtenidos estos resultados resulta interesante plantear futuras investigaciones en las que se valoren las variables que pueden estar implicadas en el uso de las estrategias en niños en edades escolar, a fin de conocer como manejan y desarrollan su proceso de aprendizaje y que estrategias son las mas efectivas para niños con el TDA-H, y también estrategias que aumenten su éxito escolar. El objetivo último deberá ser disminuir el fracaso escolar entre los niños que presenten este trastorno. Palabras clave: Trastornos de déficit de atención e hiperactividad, estrategias de aprendizaje, cuestionario, niños de Primaria, dificultades de aprendizaje. 9 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H ABSTRACT The ADHD is a disorder that interferes directly in the learning process of children of school age. There are a number of factors that contribute to this picture is worse, from the family, to the school and social, that reflect the child's life. In the educational field to be highlighted are: the lack of appropriate strategies to facilitate learning dissatisfaction with studies demonstrating the extent to which children are unmotivated to study, attention difficulties and hyperactivity, and poor metacognition preventing set goals, we plan, we monitor and evaluate learning and its process. Currently there is no questionnaire on learning strategies for children of the strip between 6 and 12 years. And neither specific questionnaires for ADHD in the use of learning strategies in primary education. The few we found in this study, were applicable to the secondary and university education, which we imposed limitations when evaluating and implementing these questionnaires to younger children. Nor do we find any reference in literature investigated, a refusal that primary school children have no conditions to use cognitive strategies to learn. When starting our research aimed to investigate the maximum theoretical references on ADHD disorder, their classification, their characteristics, comorbidities, their framing within learning difficulties, limitations in the treatment and diagnosis, its variables conditions such as family, school and environment, intervention, the most used strategies for handling and limitations. In Study 1, our goal was to create an instrument that would be able to tell us how they use children with ADHD learning strategies, focusing attention and hyperactivity, metacognition, satisfaction with studies and motivation. In short, we seek a brief evaluation method, reliable and accurate. To prepare the PIE Questionnaire - ADHD are conducted three phases: two 10 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H drafts of the same and a final validation. Our sample consists of 43 children diagnosed with ADHD, with 14 girls and 29 boys, 4 the first year, 12 of the 2nd year, 5 of the third year, 11 of the 4th year, 5 year 5 and 6 of the 6th grade. To perform validation PIE - ADHD factor analysis is performed in order to check the suitability of the items we wanted to measure the distribution and we should adopt. For this we considered the KMO sampling adequacy test, which was 0.763. After the different analysis leads to the development of a questionnaire of 18 items divided into four factors: satisfaction studies, use of strategies, attention and hyperactivity, and metacognition. With the final version of the questionnaire, carried out the calculations of validity and reliability, finding adequate predictive validity by comparing the questionnaire with ACRA abbreviated version. Internal consistency as assessed by Cronbach's Alpha was 0.832. The reliability for each of the factors as follows: Factor 1: α = 0.766, factor 2: α = 0.706, factor 3: α = 0.674 and factor 4: α = 0.617. The total variance explained is 61.82%. So the final version of the "Questionnaire PIE - ADHD", is a questionnaire to assess the effectiveness of the educational intervention program in primary cognitive and metacognitive strategies for children with learning difficulties diagnosed ADHD in population of school children of primary education. This questionnaire aims to offer the first choice of valid and reliable tool for both work in education and educational psychology. How long-term goal is considered essential to know by PIE - ADHD which are the most influential factors in children with ADHD in their learning process, and carry out the PIE Program - ADHD in Public Schools Elementary. To obtain therefore this second objective is performed 2 study of this work. It is detected as benefit children diagnosed with ADHD learning strategies to improve their learning process. For this applies Intervention Program in Elementary Education 11 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H cognitive and metacognitive strategies for children with learning difficulties diagnosed ADHD in a sample consisting of 26 children, 18 boys and 8 girls. Taking 6 years younger and 13 years older. We analyze the evolution of the experimental and control groups before and after implementation of the intervention program on school grades in the following asignatur.as: Environmental Awareness, Art Education (EA), Physical Education (PE), Spanish language, Lingua Galician, Mathematics (Mates), English and Religion. We also found changes in attention, hyperactivity, use of learning strategies, metacognition and satisfaction with studies. The results indicate that after studying the sample of children with ADHD (Attention Deficit Disorder and Hyperactivity) scored statistically significantly increasing their grades using PIE program strategies - ADHD and scoring more high in the questionnaire PIE - ADHD in the group which intervene (experimental group) compared to the control group. This is so, except the satisfaction factor studies, in which children do not prove to be more motivated to study. Children with ADHD who use learning strategies program, score higher on the questionnaire on the use of strategies, attention and hyperactivity and metacognition. Finally seen as children who do not use learning strategies to take lower grades, are less motivated, demonstrate increased hyperactive behavior and are more inattentive. These scores statistics also confirm from the perspective of parents and teachers in the questionnaire PIE - ADHD. Obtained these results raise interesting future research that are valued variables that may be involved in the use of strategies in school-aged children, to know how to manage and develop their learning and what strategies are most effective Children with ADHD, as well as strategies to increase their success in school. The ultimate goal should be to reduce school failure among children with this condition. 12 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H Keywords: attention deficit disorder and hyperactivity, learning strategies, questionnaire, primary school children, learning difficulties. 13 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H PRESENTACIÓN AGRADECIMIENTOS RESUMEN ABSTRACT ÍNDICE ÍNDICE DE TABLAS ÍNDICE DE FIGURAS I – Fundamentación Teórica Introducción A – EL TDAH HOY 1. INTRODUCCIÓN 2. REVISIÓN LITERARIA 2.1 Entendiendo el TDAH 2.1.1 Clasificaciones 2.1.2 Comorbilidad 2.1.2.1 Trastornos de Conducta: Oposicionista/Desafiante o Negativista/Desafiante y Disocial 2.1.2.2 Trastornos de Aprendizaje 2.1.2.3 Trastornos por Ansiedad y Trastorno Obsesivo Compulsivo 2.1.2.4 Trastornos Afectivos Bipolares 2.1.2.5 Trastornos Depresivos 2.1.3 Variables Condicionantes 2.1.3.1 Factores Biológicos/Genéticos 2.1.3.2 Factores Neurobiológicos – Las Funciones Ejecutivas 2.1.3.3 Factores Psicológicos 2.1.3.4 Factores Psicosociales y Familiares (Familia, Escuela y Compañeros) 14 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H 2.1.3.5 Alimentación (Trastornos de la Conducta Alimentaria) 2.1.4 Evaluación e Instrumentos Diagnósticos 2.1.5 Intervención 2.1.5.1 Medica 2.1.5.2 Educativa (Profesores y Deporte) 2.1.5.3 Terapéutica 2.1.5.4 Familiar 2.2 Dificultades de Aprendizaje Asociadas al TDA-H 2.2.1 Concepto 2.2.2 Factores Influyentes 2.2.3 La Dificultad de Aprendizaje Asociada al TDA-H 2.3 Estrategias Psicoterapéuticas para el Tratamiento 2.3.1 Concepto 2.3.2 Estrategias para la mejora de la Atención / Concentración 2.3.3 Estrategias para la mejora de la Hiperactividad 2.3.4 Estrategias para la mejora de la Satisfacción con los Estudios / Motivación 2.3.5 Estrategias de Relajación 2.3.6 Estrategias Metacognitivas 2.4 Principales Limitaciones para Evaluar el Uso de Estrategias en Niños TDA-H en Educación Primaria y Justificación para la Creación del PIE – TDA-H 3. Objetivos de la tesis doctoral 3.1 Objetivos Generales 3.2 Objetivos Particulares 3.4 Hipótesis Generales 3.5 Hipótesis Particulares 15 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H II – Empírica B – ELABORACIÓN DEL CUESTIONARIO PIE – TDA-H PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA DE PRIMARIA EN ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y METACOGNITIVAS PARA NIÑOS CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE – TDAH. 4. Estudio 1: Creación del Cuestionario PIE – TDAH Programa de Intervención Educativa de Primaria en Estrategias Cognitivas y Metacognitivas para Niños con Dificultades de Aprendizaje – TDA-H. 4.1 Introducción 4.2 Metodología 4.2.1 Proceso de elaboración del cuestionario en su versión preliminar. 4.2.2 Validación definitiva del cuestionario PIE – TDA-H Metodología confirmatoria. 4.2.2.1 Descripción de la muestra para la validación definitiva del PIE – TDAH 4.2.2.2 Procedimiento de recogida y análisis de datos 4.3 Descripción del cuestionario definitivo 4.3.1 Factor 1 – ATENCIÓN/HIPERACTIVIDAD . 4.3.2 Factor 2 - SATISFACCIÓN CON LOS ESTUDIOS 4.3.3 Factor 3 – USO DE LAS ESTRATEGIAS 4.3.4 Factor 4 – METACOGNICIÓN 4.4 Conclusiones 16 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H 5. Estudio 2: Programa de Intervención Educativa de Primaria en Estrategias Cognitivas y Metacognitivas para Niños con Dificultades de Aprendizaje – TDAH. 5.1 Introducción 5.2 Objetivos 5.3 Metodología 5.3.1 Sujetos 5.3.2 Procedimiento 5.3.3 Estrategias del Programa PIE – TDA-H 5.3.4 Instrumentos de Evaluación: Cuestionario PIE – TDA-H y Calificaciones Escolares 5.4 Resultados y Discusión 5.4.1 Resultados de las Calificaciones Escolares 5.4.2 Resultados de las puntuaciones totales en las respuestas al PIE – TDA-H. 5.4.3 Resultados de las puntuaciones totales en las respuestas al PIE – TDA-H Padres 5.4.4 Resultados de las puntuaciones totales en las respuestas al PIE – TDA-H Profesores 6. Conclusiones 7. Referencias Bibliográficas 8. Anexos 17 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H INDICE DE TABLAS Tabla 1: Ítems pertenecientes al factor 1 de la versión preliminar del PIE – TDA-H. Tabla 2: Ítems pertenecientes al factor 2 de la versión preliminar del PIE – TDA-H. Tabla 3: Ítems pertenecientes al factor 3 de la versión preliminar del PIE – TDA-H. Tabla 4: Ítems pertenecientes al factor 4 de la versión preliminar del PIE – TDA-H. Tabla 5: Ítems pertenecientes al factor 5 de la versión preliminar del PIE – TDA-H. Tabla 6: Matriz de Componentes Rotados Versión Preliminar. Tabla 7: Ítems pertenecientes al factor 1 de la versión preliminar del PIE – TDA-H. Tabla 8: Ítems pertenecientes al factor 2 de la versión preliminar del PIE – TDA-H. Tabla 9: Ítems pertenecientes al factor 3 de la versión preliminar del PIE – TDA-H. Tabla 10: Ítems pertenecientes al factor 4 de la versión preliminar del PIE – TDA-H. Tabla 11: Correlaciones entre los factores del PIE-TDAH y el ACRA. Tabla 12: Matriz de Componentes Rotados versión Definitiva. Tabla 13: Ítems pertenecientes al factor 1 de la versión definitiva del Cuestionario PIE – TDA-H. Tabla 14: Ítems pertenecientes al factor 2 de la versión definitiva del Cuestionario PIE – TDA-H. Tabla 15: Ítems pertenecientes al factor 3 de la versión definitiva del Cuestionario PIE – TDA-H. Tabla 16: Ítems pertenecientes al factor 4 de la versión definitiva del Cuestionario PIE – TDA-H. 18 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H INDICE DE FIGURAS Figura 1: Trastornos Psiquiátricos Relacionados com El TDA-H Figura 2: Criterios Diagnósticos según en DSM-IV para Trastorno de Aprendizaje Figura 3: Factores comunes entre El TDA-H y TCA Figura 4: Criterios Diagnósticos según en DSM-IV para el TDA-H Figura 5: Pruebas, entrevistas, y cuestionarios Diagnósticos del TDA-H Figura 6: Problemas de Atención relacionado con el Trastorno de Aprendizaje Figura 7: Fases de la Validación del Cuestionario del Programa PIE – TDA-H 19 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H I – FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 20 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H A – EL TDAH HOY 1. INTRODUCCIÓN Durante los últimos años de nuestra práctica profesional, mayoritariamente desarrollada en el ámbito educativo, somos testigos de una realidad abrumadora en las clases: el incremento de niños que presentan dificultades de aprendizaje. España está entre los primeros países de la Unión Europea con el mayor índice de fracaso escolar (Eurostat, 2011). Entre los múltiples factores y resultantes trastornos, el TDAH o ADHD – Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad (Attention Deficit and Hiperactivity Disorder) es muy frecuente. Se estima que entre el 6% y el 10% de los niños presentan este trastorno (Kadesjö y Gilberg, 1998). El TDA-H es un trastorno neurobiológico, con un diagnostico básicamente clínico y con un cuadro complejo en la patología infantil y juvenil, que se extiende hasta la vida adulta. La repercusión que tiene este trastorno en cada persona se muestra en los diferentes ámbitos de su vida. Teniendo en cuenta que nuestra realidad globalizada está generando niños extremadamente inmediatistas y con bajos niveles de manejo tanto con las frustraciones como responsabilidades y límites (Pascual-Castrooviejo, 2009). El concepto de déficit de atención e hiperactividad es un diagnóstico reconocido en los criterios del DSM-IV – Manual Diagnóstico y Estadísticas de los Trastornos Mentales (Asociación Americana de Psiquiatría) y el CIE-10 – Clasificación Internacional de Enfermedades (OMS – Organización Mundial de la Salud) – Trastornos de Aprendizaje. Considerado como un trastorno neurológico-psiquiátrico su diagnostico y tratamiento en la mayoría de los casos requieren tratamiento farmacológico. Lo que es una cuestión bastante polémica por estar “medicalizando” a los niños en edades tan tempranas (Pundik, 2008). Añadido al sobre-diagnóstico advertido por el Instituto 21 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H de la Salud de los EE UU (American Academy of Pediatrics, 2000). Es evidente que muchos de los niños en edad pre-escolar y escolar, presentan el trastorno del TDA-H y su repercusión en el éxito escolar es devastadora. Son niños inadaptados a un sistema educativo que la disciplina, la habilidad en estudiar, la atención y las normas están altamente valoradas. Y los casos de niños con TDA-H están aumentando de forma increíble (Barkley, 1998). Por estas y demás razones, se torna pertinente investigar las posibilidades que disponen estos niños que presentan el TDA-H, en aprender de forma linear con sus iguales, respetando y considerando el desarrollo propio de cada sujeto, donde puedan presentar y demostrar su capacidad de aprendizaje; reteniendo la información, planificando, atendiendo de manera coherente, organizándose temporalmente y de alcanzar los objetivos de cada curso concomitantemente con su edad. Para responder a estas carencias en el proceso de aprendizaje de los niños con TDA-H, ya que disponemos de una amplia visión teórica del trastorno, pero un sin fin de preguntas cuando el problema es ¿Cómo actuar en clase con estos niños para que aprendan? Nuestro entusiasmo por el trabajo con niños que presentan el TDA-H (dificultades de aprendizaje) nos ha motivado a buscar alternativas de intervención basados en las pautas fundamentales de nuestro departamento de investigación – Psicología Evolutiva y Comunicación – Dificultades de Aprendizaje y Procesos Cognitivos. Enfocamos nuestra perspectiva en el uso de las estrategias de aprendizaje, compartiendo la definición de que deben ser tareas auténticas, manipulando el aprendizaje a través de la actividad mental, donde un propósito genera una 22 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H conducta. Bruner y otros (1956) introdujeron el término estrategia en la psicología cognitiva y la definieron como “un modelo de decisión en la adquisición y utilización de la información que sirve para cumplir ciertos objetivos”. Optamos por una investigación cuantitativa (Muñiz, 1994), ya que nos parece pertinente que en las clases con unos 25 niños, dónde la probabilidad de que 3 a 6% padecen el trastorno, pueden contribuir a que mejoren estos, así como que se vean beneficiados por las estrategias un mayor número de alumnos. La primera parte de nuestra investigación recopilamos información teórica y empírica del trastorno y lo relacionamos con las teorías en la eficacia del uso de las estrategias de aprendizaje. A través de nuestra práctica profesional podemos afirmar que existe una carencia en el sistema educativo (tanto público como del privado), en actuar de manera directa en los casos de niños con TDA-H. Frente a esta laguna desarrollamos el Programa PIE – TDAH - Programa de intervención educativa de primaria en Estrategias cognitivas y metacognitivas para niños con Dificultades de Aprendizaje – TDAH. Muchos han sido los investigadores que se dedican a tratar del trastorno, buscando formas de ayudar a estos niños en su desarrollo psicológico, cognitivo, social y educativo, en este trabajo iremos recurriendo a ellos con intención de fundamentar y enriquecer nuestra investigación. La segunda parte de la investigación, en el estudio empírico, desarrollamos y aplicamos el Cuestionario PIE – TDAH a un total de 357 niños de Educación Primaria (primer a 6º cursos) con edades comprendidas entre los 6 y los 12 años. Buscando validar el Cuestionario como un instrumento de evaluación para niños de Primaria, puesto que no encontramos en la literatura actual ningún modelo para esta 23 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H franja etaria. En la tercera parte de esta investigación aplicamos las estrategias desarrolladas en nuestra práctica profesional (apoyo psicopedagógico), con la finalidad de que nuestra investigación pueda servir como un instrumento facilitador a que los alumnos de Educación Primaria que presenten el Trastorno de Déficit de Atención con o sin Hiperactividad mejoren su nivel académico, haciendo uso de las estrategias del Programa PIE – TDA-H, aumentando su motivación y autoestima a la hora de estudiar. 2. REVISIÓN TEÓRICA 2.1 ENTENDIENDO EL TDA-H El TDAH es un trastorno de inhibición que interrumpe el sistema ejecutivo del cerebro, provocando una pérdida de las habilidades que tienen normalmente los alumnos para la autorregulación. No permite organizar el comportamiento a través del tiempo y hacia el futuro (Barkley, 2008). Aunque el diagnostico a día de hoy sea fundamentalmente clínico, los expertos defienden la posibilidad de una disfunción de los neurotransmisores (noradrenalina y dopamina), responsables del autocontrol y de la inhibición del comportamiento inadecuado. No se conoce con precisión la causa del TDAH, pero en las personas que lo padecen, se han observado pequeñas diferencias en el funcionamiento cerebral respecto a las personas que no lo padecen (Mulas et al., 2012). Estas diferencias, según indican diversos estudios científicos, están causadas por un desequilibrio en la activación de algunas sustancias presentes en el cerebro. También parece existir un factor genético, ya que el TDAH es más frecuente en niños que tienen familiares con este problema (no son capaces 24 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H de mantener la atención durante un tiempo normal; tienen escasa persistencia en la realización de las tareas; no consiguen permanecer concentrados un tiempo similar al que pueden hacerlo otros niños de su misma edad). Hay un funcionamiento deficitario del lóbulo frontal (control de las conductas inadecuadas) (Green, 2000), que se muestra al escuchar o atenerse a instrucciones, contestar antes de escuchar la pregunta, olvidarse de la mitad de lo que le piden, responder sutilmente ante las recompensas, gran entusiasmo seguidos de total pasividad, insistieren en algo inadecuado para el momento, somnolencia en las tareas rutinarias, aburrimiento constante, déficit de la atención, problemas del aprendizaje, hiperactividad y impulsividad. Todo esto refuerza la idea de una inmadurez neurológica. Por eso, oye la mitad de las instrucciones y se olvida de la otra mitad; presentan conductas irreflexivas, intolerantes; quieren conseguir algo a toda costa y no saben ver la secuencia y consecuencia de los acontecimientos. Además, siempre esperan el plazo límite de entrega de los trabajos o tareas escolares, ya que con la subida de adrenalina, reaccionan mejor. Sus principales problemas son: primero la atención, memoria y escaso rendimiento escolar; segundo, la conducta impulsiva y fuera de control; tercero, los trastornos asociados; y cuarto, el influjo del ambiente en que vive el niño (Sastre, 2008). El niño con TDAH se distrae con facilidad, debido a los estímulos internos (recuerdos, pensamientos, deseos...) y a los estímulos externos (elementos visuales, sonoros, movimientos...). Eso no quiere decir que perciba mas estímulos que otros niños sin el trastorno, pero sí percibe todos al mismo tiempo. Entonces, en verdad, el déficit de atención es una atención multidireccionada, que lleva a una incapacidad del niño a utilizar su tiempo entre estímulo y respuesta para que pueda planear y representar mentalmente sus acciones, organizando informaciones (Barkley, 2009). Son generalmente, inteligentes, con gran interés por la naturaleza y dotados de gran sensibilidad visual; presentan un buen desempeño en los deportes, tienen talento 25 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H musical, habilidades en informática, mucha energía, son afectuosos y espontáneos. Pero todo eso pasa desapercibido por el peso de las etiquetas provenientes de conductas inadecuadas. No todos los niños que se distraen mucho son hiperactivos, ni todos los hiperactivos tienen dificultades de atención en todo momento (Solano, 2008). No todos los niños que tienen dificultad de autocontrol y que actúan impulsivamente son hiperactivos, pero sí todos los hiperactivos actúan impulsivamente. Según el Dr. Russel Barkley (2008), psicólogo americano especialista en TDAH, el tiempo, para los portadores de este trastorno, fluye como si fuera en cámara lenta, razón por la cual están tan agitados. Su memoria de trabajo es buena a largo plazo, pero mala a corto plazo, tienen dificultad de retener la información secuencial o mucha información al mismo tiempo (Green, 2000). Siguiendo a Scandar (2008), el TDAH no debe conceptualizarse como un trastorno conductual sino más bien como un trastorno cognitivo de las funciones ejecutivas, con una deficiencia de la autorregulación de la conducta y en organizar la conducta desde el presente hacia el futuro. No es un problema por no saber qué hacer, es un problema por no poder hacer lo que sabes (Barkley, 2002). Es bastante común que los niños duerman tarde, sean muy inquietos y despistados, por esta razón la comunicación con ellos debe ser clara, dando instrucciones sencillas (contacto visual, palabras sencillas – paso a paso, abrir mano de 90% de afecto para 10% de dureza, estableciendo un número reducido de normas básicas, recompensarlos de forma regular y repetidamente, tener un programa diario fijo, mantener la rutina, evitar discusiones, no contraatacar en sus momentos de enfado o rabieta), intentando buscar un equilibrio entre la firmeza y la aprobación. Polaino-Lorente (1993) indica que para un observador inexperto en el trato 26 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H con niños hiperactivos, la conducta lleva a pensar que los padres del niño son unos “mal educados” o no se han responsabilizado suficientemente de la educación del niño. Los expertos defienden una condición neuro genética (Barkley, 2008), la prematuridad (50% prematuros), la adopción (Pascual, 2009) y el 80% de probabilidad de que se los padres tienen el trastorno sus hijos también lo tendrán. Estos niños son muy imaginativos, viven en el presente, dicen lo que les pasa por la cabeza, presentan una incapacidad del aprendizaje debido a la falta de atención y/o por no parar quietos. Muchos autores (Mercer, 2000; Barkley, 2002; Pons, 2003; Ferreira, 2008; Pascual, 2009; Orjales, 2012 y Castells, 2012) destacan que con amor, esfuerzo y mucha paciencia los padres sobreviven mejor a la situación estresante que puede ser tener a un hijo con TDAH. El conflicto mayor de un TDAH es consigo mismo, más que nada al no atender a las expectativas de los padres y profesores. Los hábitos que deben ser adquiridos de forma natural, para un niño TDAH pueden significar un gran desafío. Por ejemplo, en el hábito de vestirse y desvestirse los niños son muy lentos, se entretienen fácilmente, se quitan las prendas de forma inusitada, son desordenados, llevan los botones, cremalleras y los atadores desatados, colgados o tirado. Confunden la izquierda con derecha y delante con detrás, resultado de su difícil maduración espacial, o de dominancia hemisférica. Al respecto, Garrido (2003) describe una experiencia con niños TDAH, cronometrando su tiempo al vestirse y dándoles las prendas determinadas. Los resultados fueran sorprendentemente positivos, lo que confirma que en un ambiente ordenado externamente, los niños pueden corresponder positivamente. Temas como la alimentación, la sexualidad y el entorno, además de las conductas en el colegio y la historia familiar, son bastante considerados por los investigadores a la hora de describir el diagnostico. La comida está asociada a la ansiedad en estos niños, básicamente porque si consumimos hidratos de carbono nos relajamos, y la comida pasa a ser un “controlador” de la ansiedad. Por este 27 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H motivo tenemos una mezcla de ansiedad y velocidad en el 41 % de los hiperactivos, 89% comiendo se encuentran mejor, 88% se comportan mal mientras come, 14% vomita con frecuencia, 56% es lento al comer, 74% son “sucios” con la comida y 89% se levanta muchas veces mientras come (Garrido, 2003). Una experiencia como estrategia de regular a la hora de comer, fue grabar un video el comportamiento del niño, sin avisarlo, y después asistir con él, para que él mismo concretice visualmente su conducta frente a la comida. En el tema de la sexualidad, la precocidad sexual es algo muy poco abordado, pero de suma importancia al desarrollo del niño, por lo tanto hay que enfrentarlo de forma natural. Muchos niños hiperactivos tienen desde muy pequeños una cierta inclinación al descubrimiento precoz de todo lo que rodea su cuerpo y sus genitales, adelantándose si los comparamos a niños de su misma edad, no tanto por la madurez sino por la curiosidad e impulsividad (Pascual, 2009). La adquisición de la moral natural respecto a los hurtos, a las mentiras, a los tacos, a los juegos sexuales, a las reglas de juego y a la justicia, en general, no se desarrollan ni en el mismo tiempo, ni con las mismas reglas que en la población infantil que no presenta el trastorno. El entorno en que está envuelto el niño también es un tema bastante citado en investigaciones recientes, desde el nivel socio-económico hasta el grado de escolarización de los padres, se tienen en cuenta a la hora de entender la sintomatología del trastorno (Orjales, 2012). La repercusión de las conductas inadecuadas de un niño TDA-H no solo afecta al propio niño, como su familia y entorno social, también el cuadro psicológico de los padres es un factor muy importante (Pascual, 2009). Este autor resalta que las reacciones sociales (vecinos, amigos de la familia, profesores, etc) son negativas cuando se conoce el diagnóstico de TDA-H, resultado de un comportamiento distante frente a los demás niños. O sea, el entorno juega una papel muy importante, para ayudar o empeorar el trato y la 28 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H adaptación de este niño socialmente (Orjales, 2009). La entidad nosológica que comprende el trastorno por déficit de atención con hiperactividad engloba tres síntomas nucleares: déficit de atención, impulsividad o dificultad en el autocontrol de los impulsos y exceso de movimiento o hiperactividad. Siendo los dos primeros síntomas los que diferentes autores han implicado como síntomas prioritarios (Barkley, 1998; Brown, 2003). Según la definición que Taylor emplea en su guía clínica para el síndrome hiperquinético (Taylor y col, 1998): “El trastorno hiperquinético es un deterioro persistente y severo del desarrollo psicológico resultado de la existencia de altos niveles de inatención, conducta impulsiva e inquietud motora. Se trata de un trastorno de origen temprano en la infancia, por definición antes de los 7 años, casi siempre antes de los 5 años y frecuentemente antes de los 2 años. A menudo persiste en la adolescencia y edad adulta, y coloca a aquellos que padecen el trastorno en situación de riesgo de una serie de anormalidades en el desarrollo de la personalidad. La evolución negativa incluye delincuencia, conductas antisociales y bajo rendimiento escolar. Los estudios longitudinales indican que la inatención y la conducta de inquietud motora no son solo una desventaja si no un riesgo para el desarrollo. El tratamiento de la conducta severamente hiperactiva por tanto debe ser unos de los mayores objetivos para todos los servicios de salud mental.” Taylor, en este mismo artículo, expone las diferencias en prevalencia según se aplique un criterio diagnóstico más restrictivo como seria el CIE 10 para Trastorno hiperquinético o un criterio más amplio como el DSM-IV para trastorno de déficit de atención con hiperactividad (TDAH). La prevalencia en el primero de los casos 29 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H estaría situada alrededor del 1%, mientras que según los criterios DSM-IV las cifras se elevan al 4%, algún estudio llega incluso al 19%. El autor destaca las diferencias observadas entre zonas rurales y zonas urbanas, así como la tendencia en los E.E.U.U. de diagnosticar TDAH preferentemente en conductas que en el Reino Unido serian diagnosticadas primeramente de trastorno de conducta (Giral, 2006). Todo ello justifica las hipótesis de que el entorno es un factor de mucha importancia. Aun así, nos gustaría añadir que son muchas las personalidades públicas que tienen el diagnóstico del TDAH, lo que corrobora con la desmitificación de que este trastorno no puede estar asociado al éxito social. Las dos preguntas que se hizo durante mucho tiempo en su infancia al psiquiatra Luis Rojas Marcos, "¿Quién demonios eres tú? ¿Cómo has podido hacer esto?", cuenta que nunca terminó de encajar en ningún sitio, por eso acabó emigrando a Nueva York, a los 23 años. Allí encontró un espacio de tolerancia, se reinventó a sí mismo. "Entrar en la facultad de psiquiatría me llena porque quería entenderme a mí mismo. Con los años he conseguido conocerme" (Rojas, 2008). En su opinión, Rojas cree que "Las personas que no pueden relacionarse son las que más sufren". Para ser feliz, asegura, hay que querer serlo, hay que estar motivado. "La felicidad, como el deporte, hay que trabajársela. Todo el mundo sabe que es bueno hacer ejercicio, pero no todos lo practican" (Rojas, 2008). Hay que tener en cuenta que los niños no pueden verse a sí mismos, juzgan su propia valía a partir de las reacciones de quienes les rodean. Sus padres o responsables son su modelo absoluto, como el reflejo del espejo. La educación debería hacerse cargo de que estos niños entren en la edad adulta con la mejor educación posible, que tengan habilidades útiles para la vida, mejor preparación para las relaciones familiares, confianza en sí mismos, mejor rendimiento, mejor comunicación, sean más felices y que sus relaciones sociales más satisfactorias. Green (2000) defiende que los niños por naturaleza son exploradores incansables, por lo tanto la escuela debería ser un espacio para el 30 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H desarrollo de sus potencialidades. Creemos que los niños necesitan conexiones más amorosas con los adultos en sus vidas. Lo ideal es proveerles un mejor ambiente con una mejor atención a sus necesidades afectivas y emocionales, mejorando su comportamiento. Muchos niños se distraen para evadirse y muestra hiperactividad para disminuir su ansiedad o su aburrimiento. Pueden necesitar la intervención de un adulto que les ayude a superar su sufrimiento y frustración interna. Estos niños necesitan saber cómo salir de sus problemas, estar más en contacto con sus emociones, así como aprender a usar más eficazmente su energía. Jamás se les debe dar la idea de que son enfermos o incapaces como primera razón de sus conflictos. Igualmente, pueden beneficiarse de una buena guía en aprender a ser responsables de su propia conducta, pero no aprenden siendo culpados por el estrés al que son expuestos día tras día. Con este fin, en esta tesis doctoral se busca realizar una reflexión frente a las limitaciones y aportaciones de un plan de acción – Programa PIE – TDA-H – en los ámbitos teórico y prácticos. 2.1.1 CLASIFICACIONES Los niños y adolescentes con hiperactividad: son inquietos y agitados; corren y saltan en situaciones en las que es inadecuado; no son capaces de permanecer sentados; responden antes de haber escuchado la pregunta completa; les resulta difícil jugar quietos o participar en actividades de grupo; hablan excesivamente y a destiempo interrumpiendo a los demás; pueden tomar parte en actividades físicamente peligrosas sin considerar las consecuencias; les resulta difícil esperar su turno y son infatigables. Muchos niños desde bebés pueden presentar en algunos momentos de su desarrollo hiperactividad, inquietud, impulsividad, falta de atención, etc. Pero los niños con TDAH presentan estos síntomas de forma más grave y 31 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H constante, haciendo que un niño inteligente rinda poco en los estudios, aunque reciba la mejor educación. Como consecuencia del TDAH pueden aparecer importantes complicaciones como problemas sociales, marginación, fracaso escolar y baja autoestima. Los comportamientos relacionados con el TDAH pueden continuar durante la edad adulta, pudiendo ocasionar dificultades en las relaciones e incluso en el desempeño de la actividad laboral y conservación del empleo. El TDAH se manifiesta de tres maneras diferentes: con déficit de atención pero sin hiperactividad; con predominio de hiperactividad y con mezcla de ambos. Siendo este último el más común. El CIE-10 – Clasificación Internacional de Enfermedades (OMS – Organización Mundial de la Salud) y el DSM-IV – Manual de Diagnostico e Estadísticas de los Trastornos Mentales (Asociación Americana de Psiquiatría) definen tres tipos del TDAH, aunque la mayoría de los individuos tienen síntomas de desatención como de hiperactividad-impulsividad, hay un predominante entre estos patrones: tipo 1 – trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo con predominio del déficit de atención (F98.8 – 314.00); tipo 2 – trastorno por déficit de atención con hiperactividad, con predominio hiperactivo-impulsivo (F90.0 – 314.01) y el tipo 3 - Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo combinado (F90.0 – 314-01). En la revisión del DSM-IV para el año 2012 esta subdivisión será alterada, debido que una estimativa de 30 a 50% de los individuos presentan déficit de atención sin síntomas de hiperactividad (Barkley, 2008). Afecta a todas las áreas de interacción entre el niño y el mundo. Estos niños conocen las reglas y son capaces de explicarlas, sin embargo, cuando se trata de ponerlas en prácticas son incapaces de controlar sus acciones y pensar antes de actuar, expresan sus emociones mucho más rápido y intensamente. Los niños y 32 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H adolescentes con déficit de atención: se distraen fácilmente ante estímulos irrelevantes; no prestan atención a los detalles; parecen tener la mente en otro lugar; abandonan o cambian de una actividad a otra sin finalizar ninguna: “se cansan”, “se aburren”; cometen errores por descuidos; no siguen instrucciones ni completan tareas; tienen dificultades para organizar tareas y actividades; evitan o no les gustan las actividades que requieran períodos más largos de esfuerzo mental; pierden u olvidan artículos necesarios para realizar las tareas; tienen olvidos en las tareas cotidianas. Con un Déficit Atencional aplican inadecuadamente estrategias de estudios. Según la definición de la Real Academia Española, impulsiva es una persona que “llevada de la impresión del momento, habla o procede sin reflexión ni cautela”. Bloquea los mecanismos de control y da lugar a conductas de satisfacción inmediata. ¿Eso nos hacen pensar en un niño TDA-H? En la Impulsividad no planifican para acciones futuras (Taylor, 1989), no controlan sus acciones, no piensan antes de actuar y presentan baja tolerancia a la frustración. La Hiperactividad (actividad motora excesiva), no controlan sus movimientos corporales. Rigidez, torpeza y caídas frecuentes (motricidad gruesa) y digrafía, dificultades para atarse los cordones, escasa coordinación viso-motora (motricidad fina). 2.1.2 COMORBILIDAD El TDAH no suele aparecer solo, cuanto más tiempo pase el niño con TDA-H sin ser diagnosticado y tratado correctamente, más posibilidad de que aparezcan otros trastornos comórbidos. El 25% de los TDAH – tienen trastornos asociados – comorbilidad, 10% TDAH tiene trastorno bipolar, 70% bipolar es TDAH (Soutullo, 33 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H 2007). Las últimas publicaciones abordan este tema como muy preocupante, visto que los Trastornos Psiquiátricos están muy relacionados con el TDA-H, tanto los trastornos primarios (esquizofrenia, psicosis, ansiedad, manía, obsesión); como los secundarios (abuso de drogas y/o alcohol o hipertiroidismo) (Pascual, 2009). Figura 1: Trastornos psiquiátricos relacionados com el TDA-H (www.fundacioncadah.org) 2.1.2.1 – TRASTORNOS DE LA CONDUCTA - OPOSICIONISTA/DESAFIANTE O NEGATIVISTA/DESAFIANTE Y DISOCIAL El trastorno de conducta oposicionista y desafiante (ODD) es un trastorno conductual que normalmente se diagnostica en la niñez. Se caracteriza por conductas no cooperativas, desafiantes, negativas, irritables y fastidiosas hacia los padres, compañeros, maestros y otras figuras de autoridad (Peña, 2008). Niños con trastorno negativista y desafiante no se arrepienten de lo que hacen; tienen actitudes de oposición y/o desafío hostil; son opositores a todo; su conducta es irreflexiva y el ambiente familiar influye directa e indirectamente (Villar, 2007). Acusa a los demás de sus errores o mal comportamiento, es rencoroso, colérico o vengativo. 34 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H El departamento de Psicología de la Universidad de Uppsala, en Suecia, investigaron si el trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) y el trastorno de oposición desafiante (ODD) comparten relaciones en cuanto al funcionamiento cognitivo y/o factores de riesgo familiares en la adolescencia (Forssman et al., 2012). Los resultados sugieren que el rendimiento cognitivo tiene un significado específico para el TDAH, mientras que los factores de riesgo familiares tienen una importancia específica para los comportamientos desafiantes. La conducta disocial puede ser leve, moderada o severa. Es habitual mentir, hacer trampas, robar, amenazar, violar los derechos ajenos, destruir la propiedad, prender fuego; no se arrepienten; son maliciosos y sádicos; cuando presentan el trastorno es más común entre los 7 a 10 años. Agravase en el futuro como: problemas matrimoniales, entorno familiar hostil y crítico; y la base genética es elevada. Son incapaces para el autocontrol y la inhibición, comportamiento nada respetuoso con las otras personas, percepción emocional muy baja, deficiencia en la interpretación de los adecuados signos de afecto, la incapacidad para resistir un cierto tiempo sentados, movimientos de inquietud con los pies (Síndrome de los pies inquietos), golpeando más o menos rítmicamente mientras se está sentado, y movimientos de las piernas como de impaciencia, sin poder dejarlas quietas (Pascual, 2009). La conducta antisocial, es descrita en la actualidad como una de las posibilidades de evolución del trastorno sin tratamiento (Mulas, 2012). 2.1.2.2 – TRASTORNOS DE APRENDIZAJE 35 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H Cuando abordamos los trastornos de aprendizaje nos direccionamos casi que directamente al tema del fracaso escolar. Según Reyes (2007) el fracaso escolar se produce cuando existe un desajuste entre la propuesta de enseñanza y el proceso de aprendizaje del niño. El TDA-H está entre las principales situaciones causadoras del fracaso escolar, juntamente con la baja capacidad intelectual, lateralidad cruzada o contrariada, problemas disléxicos, mal hábito de estudio, falta de técnicas de estudios, mal ambiente de estudio, trastornos emocionales, trastornos de ansiedad, trastornos depresivos, baja autoestima, baja motivación y con gran índice de incidencia en adolescentes con trastornos comorbidos incluyendo el uso de sustancias nocivas. Según el DSM-IV el Trastorno del Aprendizaje, antes llamado Trastorno de las Habilidades Académicas, es aplicable cuando el rendimiento en lectura, escritura y cálculo es sustancialmente (dos desviaciones típicas entre rendimiento y CI) inferior al esperado por edad, escolarización y nivel de inteligencia según indican pruebas normalizadas administradas individualmente. Los problemas de aprendizaje interfieren significativamente en el rendimiento académico o las actividades de la vida cotidiana que requieren lectura, cálculo o escritura. Los criterios son (DSM-IV, 2000): A. El rendimiento en lectura, escritura o cálculo medido mediante pruebas de precisión o comprensión normalizadas y administradas individualmente se sitúa sustancialmente por debajo de lo esperado dad la edad cronológica, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad; B. La alteración del criterio A interfiere significativamente el rendimiento académico o las actividades de la vida cotidiana que requieren lectura; C. Si hay un 36 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H déficit sensorial, las dificultades la lectura, escritura o cálculo exceden de las habitualmente asociadas a él. Los TA han sido definidos por el Manual Estadístico de Trastornos Mentales (DSM-IV) y por la Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE-10, 1992); ver figura 2. Figura 2: Criterios diagnósticos según el CIE-10 y el DSM-IV para el Trastorno de Aprendizaje CIE-10 (1994): Trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar · Trastorno específico de la lectura · Trastorno específico de la ortografía · Trastorno específico del cálculo · Trastorno mixto del desarrollo del aprendizaje escolar · Otros trastornos del desarrollo del aprendizaje escolar · Trastorno del desarrollo del aprendizaje escolar sin especificación · · · · · DSM-IV ( 1994): Trastornos específicos del aprendizaje Trastorno de la lectura Trastorno del cálculo Trastorno de la escritura Trastorno de Aprendizaje no especificado Los principales síntomas son: suelen presentar antecedentes de afecciones cerebrales (signos neurológicos); trastornos en las actividades motoras; trastornos en la percepción; trastornos en la atención; trastornos de la memoria; trastornos del lenguaje y trastornos de la personalidad. El TA una condición permanente que interfiere en la vida escolar del niño, porque crea una disparidad significativa entre su verdadero potencial y el rendimiento académico, repercute en su autoestima y en las relaciones con sus compañeros y puede afectar notablemente la dinámica familiar (Gómez, 2010). 37 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H Desde luego entendemos que el Trastorno de Aprendizaje debe ser enfocado desde las perspectivas neurológicas (disfunciones cerebrales, desequilibrios bioquímicos, factores físicos), cognitivo (déficit metacognitivo, déficit motivacionalcognitivo, factores evolutivos), emocional (factores psicológicos) y social (aspectos institucionales, factores socioculturales). Al evaluar deberíamos utilizar el máximo de información desde: una exploración neurológica; psicológica y social (dinámica e recursos familiares). Y las propuestas básicas de tratamiento de reeducación desde una perspectiva cognitivoconductual son las estrategias de aprendizaje. 2.1.2.3 – TRASTORNOS POR ANSIEDAD Y TRASTORNO OBSESIVOCOMPULSIVO Ambos trastornos están en el mismo apartado del DSM-IV siendo el Trastorno obsesivo-compulsivo un Trastorno de la Ansiedad (DSM-IV, 2000). En la ansiedad el sujeto presenta un cuadro sintomático de sudoración, dificultad respiratoria, aceleración de los latidos del corazón, pensamientos negativos, preocupación excesiva y miedos ante distintas situaciones (Reyes, 2007). Normalmente el niño tiene mucho más dificultad en concentrarse o atender, siéntese desmotivado, confuso, muy nervioso en los exámenes a punto de olvidarse de todo lo que ha estudiado y bloquearse en momentos de este nerviosismo. En el trastorno obsesivo-compulsivo predomina la manifestación de déficit de atención, gran ansiedad, maniáticos de algo, la comida “les da” un tipo determinado de alimento, mirar siempre la misma película (Pascual, 2009). También está 38 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H directamente relacionado con los trastornos de conducta alimentaria de manera intensa y permanente (Morandé, 2010). Cuando hablamos de una comorbilidad del TDA-H, entendemos que este trastorno afecta a los ámbitos afectivos, cognitivos, físico y del comportamiento de estos niños. El componente cognoscitivo es demostrado por preocupación, poca habilidad motriz fina y pensamientos negativos. El componente afectivo están implicadas reacciones emocionales que reflejan directamente en el fisiológico como dolores estomacales, dolores de cabeza, comerse las uñas, sudores excesivos en las manos y partes del cuerpo, aumento del ritmo cardíaco y temores infundados, pánicos y terror. Estos síntomas determinan que escolares ansiosos se distraen más fácilmente, o sea, cuanto mayor suele ser el grado de ansiedad, mayor es el déficit de su atención para los estudios. Por eso muchas veces suelen saber más de lo que pueden demostrar, en parte se concentran en la tarea y en parte tienen la atención pendiente en lo que están sintiendo. Eso se hace mucho más evidente en los exámenes, cuando es común que se olviden de lo estudiado o que se paralicen a la hora de demostrar lo que saben. El Trastorno obsesivo-compulsivo también es común en los niños y adolescentes, cuando estos pasan a tener comportamientos repetitivos o, como el propio nombre di, se obsesionan por una sola cosa, desencadenando un comportamiento compulsivo que no pueden controlar. Como por ejemplo el uso del móvil o del ordenador (los llamados adictos de los videos juegos y de las consolas); el tabaco en edad de la pre-adolescencia, ideas fijas de algún tema o situación, desarrollando manías y tics. Niños con tics suelen tener altas tasas de comorbilidad con el trastorno obsesivo-compulsivo y el TDA-H, estando asociado a un mayor 39 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H estrés psicosocial y más conductas de externalización (Lebowitz, 2012). Los tics son contracciones nerviosas, movimientos involuntarios, puede ser de carácter transitorio, suelen aparecer entre 7 y 10 años, desaparece y vuelve. Según Soutullo (2003) un tic es un movimiento, gesto o vocalización que se produce de manera súbita, involuntaria y repetitiva. El origen que los genera es desconocido (Pundik, 2006). Los trastornos de tics en el DSM-IV son: F95.2 Trastorno de la Taurette (307.23) sonidos gutulares, copralalia (predisposición patológica a proferir obscenidades); F95.1 Trastorno de tics motores o vocales crónicos (307.22); F95.0 Trastorno de tics transitorios (307.21) y F95.9 Trastorno de tics no especificado (307.20) (DSM-IV, 2000). 2.1.2.4 – TRASTORNOS AFECTIVOS BIPOLARES Los cambios de humor, característicos del trastorno afectivo bipolar, afectan del 15% a 75% de los niños con TDA-H (Pascual, 2009; Castells, 2012). Son alteraciones en el estado de ánimo una “compulsión a los cambios”, se aburren rápidamente, cambian de actitud para los extremos y su tolerancia a la frustración es casi nula. Según el DSM-IV (2000) este trastorno bipolar (F30.x) se caracteriza por la presencia al menos de un episodio maníaco (leve, grave o remitido) o mixto, cuando alternan manía y depresión. El DSM-IV clasifica en cuatro subtipos: trastorno Bipolar I, trastorno Bipolar II, ciclotímico y trastorno bipolar no especificado. Pueden presentar casos psicóticos y de temperamento exaltado. El trastorno bipolar con predominio de manía se observa más frecuentemente en los sujetos – niños y adolescentes – con TDA-H en los que predomina la 40 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H hiperactividad (Geller, 2002). También el rendimiento en la memoria de trabajo se ve afectado en niños con este trastorno bipolar y el TDA-H (Udal, 2012). Si los problemas conductuales solamente ocurren mientras el niño está en medio de un episodio depresivo o maniaco, y si los problemas de conducta desaparecen cuando los síntomas afectivos mejoran, no deben hacerse los diagnósticos del trastorno bipolar (Palacios et al., 2008). Para estos autores si el niño o el adolescente tienen un <<encendido y apagado>> de los síntomas oposicionistas y desafiantes, o si estos síntomas solamente aparecen cuando el paciente tiene problemas en el afecto, debe considerarse el diagnóstico de trastorno bipolar; si tienen severos problemas de conducta que no están respondiendo al tratamiento, hay que considerar la posibilidad de un trastorno afectivo (depresión bipolar o unipolar); si tienen problemas de conducta y una historia familiar de trastorno bipolar, se debe considerar la posibilidad de que tengan un trastorno del estado de ánimo; si tienen problemas de conducta y solamente duermen unas cuantas horas durante la noche y al siguiente día se encuentran sin manifestar cansancio, se debe considerar un trastorno bipolar. También hay que considerar tal diagnóstico si el paciente se muestra exageradamente feliz, con mucha energía, o manifiesta ideas de grandiosidad exageradas; si un niño o un adolescente tienen problemas de conducta y presentan alucinaciones y delirios, se debe considerar la posibilidad de un trastorno bipolar. 2.1.2.5 – TRASTORNOS DEPRESIVOS Se caracteriza por una alteración significativa del estado de ánimo, síntomas como tristeza frecuente, aburrimiento persistente, falta de energía, aislamiento social, sensibilidad extrema hacia el rechazo o el fracaso, estado crónico de preocupación, tristeza y deseo de aislamiento, cambio de la personalidad, reducción 41 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H drástica de sus actividades habituales, dificultades de comunicación entre los padres y el niño, disminución de su rendimiento escolar. La depresión infantil es diferente del estado de ánimo triste que pueden presentar lo niños frentes diversas situaciones y de las emociones cotidianas que forman parte de su desarrollo evolutivo (Reyes 2007). Pero cuando estos síntomas son persistentes, conflictivos y que interfieran en la vida del niño, bajando su rendimiento escolar, afectando sus actividades sociales, sus intereses y sus relaciones familiares, entonces se puede considerar un cuadro depresivo. O sea, ánimo triste, la dificultad para disfrutar de su vida, retraimiento e irritabilidad, estrés, conflictos familiares y propensión a consumir drogas en edad muy temprana. Reciente investigaciones demuestran que el 2% de los preadolescentes sufre depresión, que la cifra aumenta en un 10% durante la adolescencia, y que afecta más a las niñas que a los niños (Birmaher, 2012). La sintomatología depresiva está presente en la mayoría de los cuadros de trastornos de conducta alimentarios (Morandé, 2010). Reciente artículo científico resalta un alto índice de niños con TDAH asociado a la depresión, donde 50% de los padres de estos niños tienen depresión o ansiedad (Alda, 2012). El CIE-10 resume los síntomas como afectivos (sentimientos – cólera, llanto excesivo, autodesprecio, etc.), cognitivos (pensamientos – negativismo, soledad, culpabilidad, desesperanza, indecisión, falta de concentración), motivacionales (pérdida de interés, aislamiento, sensibilidad al rechazo, etc.) y físicos (fatiga, cambios de apetito, perturbaciones del sueño, molestias físicas, enuresis e hiperactividad). Entre las diferentes teorías se considera la depresión como causa de factores 42 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H bioquímicos, genéticos y hereditarios, problemas conductuales y cognitivos. Estas teorías consideran que el niño aprende que no tiene esperanza de controlar nunca las situaciones aversivas, porque normalmente tiene una visión deformada de la realidad, una visión negativa de sí mismo, del mundo y del futuro y un déficit en las habilidades de resolución de problemas. Nuestra experiencia en estos casos, han demostrado que un tratamiento psicológico individual y familiar, consultas en la escuela, tratamiento farmacológico, además del apoyo y asesoramiento familiar puede ofrecer al niño un crecimiento físico y emocionalmente sano, entrenando al niño de manera que, “utilizando la mente”, pueda controlar sus emociones. 2.1.3 VARIABLES CONDICIONANTES 2.1.3.1 – FACTORES BIOLÓGICOS/GENÉTICOS La hiperactividad es mucho más frecuente en niños que en niñas (Goldstein y Goldstein, 1987). Estudios realizados muestran que existe una predisposición genética, una probabilidad ocho veces mayor si los padres lo son TDAH. Además, un elevado número de niños hiperactivos nasció de forma prematura (el porcentaje es de 50%) y o tuvo un bajo peso al nacer (Valle, 2000). Hay pruebas genéticas llamadas “neurofarmagen”, que es un análisis que recopila información sobre los principales genes asociados al TDAH (Cató, 2012). 2.1.3.2 – FACTORES NEUROBIOLÓGICOS – LAS FUNCIONES EJECUTIVAS 43 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H Inicialmente se consideró la hipótesis del origen neurológico del trastorno a partir de la observación de que muchos niños con encefalitis mostraban a su vez signos de hiperactividad (Valle, 2000). Se postuló el concepto de Disfunción Cerebral Mínima, para defender la existencia de una causa fisiológica. Clements (1966) introdujo este concepto, definiéndolo como un trastorno de conducta y aprendizaje asociado con disfunciones del Sistema Nervioso Central en niños con inteligencia normal y caracterizada por hiperactividad, inestabilidad emocional, déficits de coordinación general, déficits de atención y etc. La primera autora que acuñó este término fue Muriel Lezak (Tirapu, 2010) y definió las funciones ejecutivas como las capacidades mentales esenciales para llevar a cabo una conducta eficaz, creativa y aceptada socialmente. Este mismo autor cita a Catherine Matter (2001) refiriéndose a los componentes de la función ejecutiva como: prestar atención, reconocer el objetivo, formular una intención, elaborar un plan, ejecutar el plan y valorar el logro. La investigación de las funciones ejecutivas cerebrales ha despertado, en los últimos años, un creciente interés (Sánchez y Narbona, 2001).Desde una perspectiva neuropsicológica, se ha convertido en un importante campo de estudio, en busca de comprender el desarrollo evolutivo y esclarecer las relaciones entre el funcionamiento ejecutivo y sus manifestaciones en trastornos como el TDA-H (Félix, 2005). Una segunda hipótesis fue la hipo estimulación según la cual estos niños se implicarían en una cantidad excesiva de activación como compensador de un déficit de estimulación cerebral debido a un mal procesamiento de los estímulos (Valle, 2000). Y como hipótesis más reciente y actual, defiende un trastorno a nivel de 44 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H neurotransmisores. Correlatos neuroanatómicos del comportamiento del TDA-H a través de la utilización de datos de neuroimagen, sugieren anormalidades en la estructura del córtex prefrontal y sus redes asociadas (Castellanos et al., 1994), con reducción en el volumen del lóbulo frontal, donde se buscar localizar genes causativos en el TDAH (Faraone y Bierderman, 2000). Vigotsky en la década de 60, fue el primero en creer que las funciones ejecutivas son acciones para el yo. Habilidades ejecutivas como: o Imagen visual: memoria, visión de uno mismo, retención de las imágenes del pasado; o Lenguaje interno: la voz interna que nos controla (memoria de trabajo verbal), madurez emocional; o Emoción o motivación hacia uno mismo: intrínseca, tienen déficit de motivación – no tienen persistencia hacia el objetivo, “Una emoción es un estado motivacional”, auto-motivarse – persistencia, disciplina, deseo, determinación; o Planificación: jugar con uno mismo; o Resolver problemas: planificar una respuesta, múltiples opciones, una elección. Para el psiquiatra Mondaré (2010) la función ejecutiva es el proceso por el cual se logra planificar, anticipar, inhibir respuestas, desarrollar estrategias, juicios y razonamientos y transformarlos en decisiones, planes y acciones. Es función de los lóbulos prefrontales, refiriéndose a la posibilidad de percibir, recordar y actuar inteligentemente. O sea monitoriza y regula el comportaiento, y cuando esta falla se observan manifestaciones impulsivas, hiperactivas, deficitaria y relacionadas con 45 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H conductas de riesgo. Una cualidad humana muy gratificante es la capacidad ejecutiva de regular nuestros pensamientos, emociones y conductas. Podemos anticipar las consecuencias de nuestros actos, tomar medidas que adecúense a las situaciones, y programar nuestras decisiones para alcanzarnos nuestros objetivos. Entendemos las funciones ejecutivas como funciones para el autocontrol. Es dónde el sujeto presenta el control inhibitorio (por ejemplo, esperar su turno para hablar); la flexibilidad (por ejemplo, aceptar las contrariedades) y el control emocional (por ejemplo, no ser capaz de controlar su enfado). Es desde pequeños que consolidamos estas funciones. Donde decimos a nosotros mismos lo que debemos hacer y las que no, por nosotros mismos o de acuerdo con instrucciones externas (padres, maestros, cuidadores, etc.). A medida que maduramos planificamos estrategias, mantenemos la atención sostenida, razonamos de manera abstracta, administramos nuestra energía, hacemos uso de la memoria de trabajo, solucionamos los problemas y controlamos nuestros impulsos. Es como una revisión, mantenimiento, monitorización y auto consciencia interna. Lo que hacemos es parte de un proceso consciente y parte automáticos. Nuestras funciones ejecutivas son una parte muy importante de nuestra identidad y competencia. Estas funciones en el TDA-H se ven bastante afectadas, como la inhibición: demuestran incapacidad de esperar, inhibir el impulso de responder durante el momento a un acontecimiento que pasa alrededor de sí mismo, incapacidad de dejar lo que está haciendo y evitar distraerse - “interferencia en el control”. Y el autocontrol: no regulan sus impulsos de manera voluntaria, no controla sus acciones y siempre responsabiliza los demás y no equilibra actuación externa e interna (hacia uno mismo). 46 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H El test “Stroop”, diseñado por J. R. Stroop en 1935, para valorar la capacidad del examinado en evitar generar respuestas automáticas suprimiendo la interferencia de estímulos habituales a la hora de controlar procesos reflejos o automáticos a favor a otros estímulos menos habituales, es bastante utilizado para evaluar la función inhibitoria. El funcionamiento ejecutivo es una forma de acción auto dirigida hacia uno mismo (BARKLEY, 2008). Los científicos han denominado a estas cuatro habilidades como: memoria de trabajo no verbal, memoria de trabajo verbal, memoria emocional y autocontrol motivacional; planificación y resolución de problemas. Cuanto a la memoria podemos citar a Alan Baddeley uno de los estudiosos más admirados y citados cuando se habla sobre memoria. Seis cometidos básicos: registro de la información, mantenimiento y actualización de la información, manipulación, ejecución dual, inhibición, alternancia de criterios de análisis. Platón (428 a.C) comparaba la memoria con una jaula de pájaros, si el pájaro huye de la jaula (la información no fue registrada), si el pájaro muere en cautividad (la información se destruyó en el cerebro) y al ser el pájaro uno de los miles en la jaula, no somos capaces de recuperarlo cuando lo deseamos (fallo en la recuperación de la información). Luria describió un caso estremecedor de un sujeto llamado Salomón, un hombre con una memoria prodigiosa pero con un grave problema: no podía olvidar (Tirapu, 2010). Los niños con trastorno por déficit de atención/hiperactividad (TDAH) presentan también un déficit en el aprendizaje y en el recuerdo libre del material verbal descontextualizado y contextualizado, en la memoria de trabajo y en la memoria procedimental, aun que algunos estudios han comprobado que niños con 47 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H TDAH tienen una capacidad normal de aprendizaje (Bordon, 2011). Presentan dificultades en la capacidad de búsqueda, selección y recuperación de la información que había sido previamente almacenada. Varios investigadores han propuesto modelos neurobiológicos del TDAH que intentan darse cuenta de los déficits en atención y control inhibitorio que suelen ser vistos en el trastorno. Tres de estos modelos se enfocan en la disfunción de la corteza pre frontal, en las alteraciones de los sistemas catecolaminérgicos (dopamina y noradrenalina) y en los déficits primarios en la respuesta inhibitoria y en las funciones ejecutivas propias de esta área cerebral (Martín-Gonzáles, 2008). Diferentes áreas cerebrales están relacionadas con la sintomatología del TDAH. La corteza pre frontal es responsable de las funciones cognoscitivas superiores (ejecutivas y de planeación), la inhibición comportamental, la introspección, la memoria de trabajo y el enfoque atencional y la vigilancia. La corteza parietal integra los estímulos sensoriales y es responsable de la atención sostenida. La corteza temporal imprime un tono afectivo a los estímulos sensoriales, permite el reconocimiento del tiempo y es responsable de la memoria y el aprendizaje, así como de la comprensión del lenguaje. En cuanto a las estructuras subcorticales, el giro cíngulo actúa como ruta alterna para la información sensorial, el cuerpo calloso permite la comunicación interhemisférica y la formación reticular cumple un papel central en el ciclo sueño-vigilia y en los procesos atencionales (Mulas, 2004). A través del sistema límbico se interpretan emocionalmente los eventos del día-a-día de una manera neutra o positiva (funcionamiento adecuado) o de una manera negativa, depresiva (funcionamiento hiperactivo – hiperfuncionamiento del sistema límbico). El córtex pre frontal establece una relación con el sistema límbico cuando este se vuelve hiperactivo, las emociones tienden a dominar la persona. Eso 48 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H ocurre cuando el córtex pre frontal está en hipofuncionamiento como no caso del TDAH. En este caso las personas pueden presentar: percepción negativa frente a vida, mal humor, irritabilidad, depresión, apatía, disminución de la motivación, baja energía, disminuido interés por los demás, insatisfacción, tristeza, impotencia o falta de poder, baja esperanza en el futuro, baja auto estima, sentimientos suicidas, problemas de apetito, problemas de sueño, disminución del interés al sexo, baja memoria, aislamiento social, dificultad de concentración, distracción, dificultad en oír, falta de control de los impulsos, desorganización, tendencia a posponer tareas, soñar despierto, falta de perseverancia; tendencia a ejecutar varias tareas al mismo tiempo, dejando todo inacabado; falla en su organización espacial y temporal, por eso tiene dificultades de planificar. El sistema vuelve a adquirir equilibrio cuando o córtex pre frontal es activado y restablece su funcionamiento normal. Nos parece importante citar que una confusión en el diagnostico puede que se trate de un trastorno en el procesamiento sensorial (Beaudry, 2008) muy vinculado a las funciones ejecutivas. El procesamiento sensorial es la capacidad que posee el sistema nervioso central de interpretar y organizar las informaciones captadas por los diversos órganos sensoriales del cuerpo para poder responder adecuadamente en cada situación. Es dar a conocer lo que entiende como «verdadera causa» de las limitaciones que presentan muchos niños en la vida diaria. Muchas veces los niños no comen mal, estudian mal o se portan mal por capricho, sino porque hay un trastorno en su procesamiento sensorial, algo contra lo que no pueden luchar y que condiciona su vida. Y que difiere en el diagnostico del TDA-H. Los padres o antiguos profesores de algunas estrellas del deporte español como Fernando Alonso, Pau Gasol o Rafa Nadal ofrecen su testimonio sobre cómo eran estas figuras en su infancia, en cuanto a integración sensorial, en el libro 'Tengo duendes en las piernas' escrito por la terapeuta ocupacional canadiense Isabelle Beaudry (2008). Esta autora aborda los problemas infantiles de integración 49 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H sensorial, donde advierte que existen muchos niños «titulados de desobedientes, traviesos, inquietos o malos estudiantes que no son totalmente responsables de su actitud, ya que hay algo más fuerte que ellos que determina su comportamiento» y que no es TDA-H. . 2.1.3.3 – FACTORES PSICOLÓGICOS La psicología del desarrollo explica que en lenguaje interno entre 3-5 años – hablamos para nosotros mismos, deja de ser un instrumento social (de comunicación externa) para ser un instrumento para comunicarse con uno mismo y para controlarse. También Luria (1966), discípulo de Vigotsky, explica en sus estudios que lo que un niño se dice a sí mismo antes de los cinco años no tiene influencia en lo que hace. Pero, después de esta edad, el sistema del lenguaje se infiltrará en el sistema nervioso motor y tomará el control. El lenguaje pasa a ser un medio de auto-regulación y también, público y observable (Barkley, 2008). Es cuando empezamos a estructurar nuestra personalidad. Justo en esta fase, y cada vez más temprano, se diagnostican los casos de TDA-H (Esperón, 2007). Un factor importante y, al parecer intrínseco, es el estrés, como vivir al límite, cuando los niños parecen vivir constantemente situaciones que superan su capacidad de control o de vulnerabilidad. Es donde el organismo activa una descarga masiva de hormonas como la adrenalina y el cortisol, por ejemplo, para escapar de un peligro o enfrentarse a algo desconocido. En los niños con TDAH el concepto del estrés puede ser muy subjetivo, porque en este caso un punto de tensión les hace sentir con más energía, más activos y con más ganas de hacer cosas. Es como un estimulante natural, lo que justificaría sus elecciones por deportes de riesgos o juegos demasiados “peligrosos” para sus padres o compañeros. Los especialistas opinan que el gran problema del estrés es no 50 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H controlarlo, convirtiéndose en una reacción perjudicial (Reyes, 2007). El estrés agudo es como cuando uno sufre un ataque de ira, o cuando pierde los nervios y acaba comportándose de una manera descontrolada, es como un cortocircuito en el cerebro, no hay control racional (Fuster, 2006). Y el estrés crónico es el estado de vivir al límite prolongadamente, que conlleva a un estado de insatisfacción permanente, anímica o un desequilibrio psicológico. Justamente como vive la mayor parte del tiempo el niño con TDA-H y su entorno familiar. Por esta razón es cada vez más común que los médicos e terapeutas recomienden técnicas de relajación, actividad física y meditación como soluciones efectivas para disminuir el estrés. Otro recurso más, a menudo utilizado por los niños con TDA-H como forma de lenguaje negativa, es la agresividad, para conseguir metas deseables. En la versión del aprendizaje social, el aprendizaje puede ser directo (a través de reforzamientos) o vicario (a través de la imitación de modelos), lo que calca la directa y efectiva influencia de la educación familiar y social que reciben los niños (Palacios, 1990). La acción agresiva más intencionada que tiene como objetivo obtener un beneficio (quedarse con algo que se le gusta) o sentir poder sobre los demás, es la proactiva. Reacciones desproporcionadas para la causa que la originó, el niño sentirse agredido – reacción defensiva, es la agresividad reactiva. La reacción impulsiva son las respuestas impulsivas fruto de la incapacidad de prever las consecuencias inmediatas a la conducta. Las rabietas de genio van disminuyendo después del os 4 años – enfados cuanto al uso de la autoridad de los padres; la tendencia a vengarse como respuesta a un ataque o frustración aumenta a partir del os 3 años, muy presente en los episodios agresivos de los niños y niñas de más de 6 años – enfado en el contexto del as relaciones horizontales, con hermanos o iguales; hay dos formas de agresión: la agresividad hostil (la meta es causar daño o perjudicara la victima) y la agresividad instrumental (en la que se causa daño al otro como medio 51 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H para conseguir un fin no agresivo) (Palacios, 1990). Conductas a menudo utilizadas por los niños TDA-H como recurso para adecuarse a situaciones demasiado complejas para ellos. Actuar sobre su estructura psicológica es una herramienta más que hace posible que los niños con TDA-H vayan dejando de depender de los controles externos (padres y profesores) para pasar a una mayor autorregulación. Con el progresivo desarrollo del lenguaje, que puede ayudar a inhibir las conductas agresivas de tipo físico a favor de la expresión verbal de necesidades y deseos; la creciente capacidad de controle; el desarrollo del as jerarquías de dominio del grupo; los importantes avances de todo un conjuntos de competencias cognitivas, como la adopción de perspectivas o la empatía; o el manejo de sus emociones en dirección del autoconcepto y autoconocimiento de lo que pasa consigo mismo, como por ejemplo, que el niño, dentro de su franja edad/desarrollo, pueda comprender su trastorno. Controlar las emociones, les ayuda a prevenir enfermedades mentales, y disminuir los factores de riesgo de padecerlas, como las adicciones o enfermedades cardiovasculares (Fuster, 2012). 2.1.3.4 – FACTORES PSICOSOCIALES Y FAMILIARES (FAMILIA, ESCUELA Y COMPAÑEROS) Además de los factores genéticos, neurobiológicos y psicológicos, hay que considerar cuestiones familiares, sociales (como pautas sanitarias, alimenticias y niveles socios económicos) y su interacción con sus compañeros. En la actualidad se considera cada vez más la influencia directa de los factores psicosociales sobre el trastorno. Expertos exponen que la incidencia de la hiperactividad es más elevada en clases bajas (Valle, 2000). La mayoría de los autores que escriben sobre el tema 52 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H (Millman 1979, Hechtman et al., 1984, Feehan et al., 1995, Biederman et al., 1996, Pascual, 2009) consideran que la pobreza y baja cultura – ambas van unidas – son factores que generalmente predicen la mala evolución de los sujetos con TDA-H. FAMILIA Empecemos por la imagen matriarcal, que son por lo general llamadas “vespertinas”, es la figura que contextualiza, organiza y apacigua los momentos de angustia. Suelen ser llamadas de madres. De hecho, pocas veces es el padre que desempeña este papel, el padre llega después, cuando llega, pero al principio la primera es siempre la madre, y casi siempre por el hijo. Las hijas parecen ser más cumplidoras y su comportamiento, a lo mejor, pasa más desapercibido (Pennac, 2008). Esencial contar con el cariño y apoyo de algún adulto, y cuanto más espinosas sean las circunstancias de la infancia más indispensables son estos vínculos afectivos (Rojas, 2008). El apoyo familiar es fundamental. Como muy claramente cita Green (2000) “Padres pacientes son los mejores profesores de su hijo”. Además de los factores genéticos (herencia), ya citados anteriormente, los ambientales (patología adquirida, especialmente en periodos prenatales y perinatales) constituyen las etiologías fundamentales del TDA-H según Pascual (2009). El entorno familiare y social son decisivos para la evolución y futuro como personas de estos sujetos. El buen o mal funcionamiento de la célula familiar va a ser decisivo para la buena o mala evolución de los niños. Es muy frecuente que ante situaciones estresantes o ambientes poco estructurados o desorganizados (separación de los padres, conflictos o una discusión familiar) el niño muestre un incremento de su conducta hiperactiva o bien que ésta aparezca como consecuencia de ambientes sobre-estimulados como los 53 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H ambientes ruidosos o aquellos momentos en los que se proporciona al niño muchos datos perceptivos simultáneos. Otro factor importante es el grado de estrés psicológico experimentado por la madre durante el embarazo, madre fumadora durante el embarazo (niño fumador intrauterino) o que trabajaba en un ambiente cargado de humo, tiene un mayor riesgo de tener un hijo con bajo peso al nascer, lo que a su vez aumenta el riesgo de que su hijo sufra enfermedades infecciosas, dificultades de aprendizaje y TDAH durante su infancia (Fuster, 2006) y/o el alcoholismo son factores altamente relevantes. Los estilos de vida impulsivos e inatentos de muchos padres de niños hiperactivos dificultan enormemente el manejo con sus hijos, justamente porque muchos de estos padres desconocen que también tienen el trastorno hasta que vayan a la consulta para diagnosticar a su hijo. Hay que tener en cuenta que la personalidad del niño no es una pizarra en blanco sobre la que podamos escribir sino que se desarrolla mediante una combinación entre sus capacidades y nuestra respuesta a dichas capacidades. Hay que tener en cuenta que niños con TDA-H normalmente están atentos a las conversaciones de los adultos interfiriendo constantemente, sus contestaciones son extremistas (chocantes o pedantes), tienen comportamientos inadecuados como ofrecer ayuda y favorecer a los demás en demasía. Estos niños son conscientes de que su comportamiento es un poderoso mecanismo de control sobre los adultos ya que de este modo consigue que se le preste mucho más atención que a los demás lo que refuerza esa conducta hipercinética (Miranda y Santamaria, 1986). Al mismo tiempo que sus fracasos generan una baja expectativa de recompensa que dificultará su conducta atencional. Lo que resulta un círculo vicioso de cuanto más fracasa, menos atiende y menos recompensas reciben, menos sentido encontrará en atender o obedecer a sus padres. 54 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H Cabe a los padres tener sentido del humor, mostrándoles que le disgusta el comportamiento y no el niño, paciencia redoblada, entender lo que ha ocurrido, aceptación, apoyo, afecto, todo un conjunto de acciones como excelente fórmula para un vivir más equilibrado y feliz. Porque hay muchos casos de niños que son aniquilados por los problemas familiares, y una minoría que lo utilizaban sin vergüenza para salir adelante (Pennac, 2008). Los hijos son reflejos de los padres (felices o infelices), desde ahí la importancia de un autoanálisis (Green, 2000). Para él los niños no pueden verse a sí mismos, juzgan su propia valía a partir de las reacciones de quienes les rodean, por eso hay siempre que animar, valorar y ayudar a los niños. Buscar fijar límites sin enfrentamiento, con tranquilidad y clareza. Y diferenciar súper protección con confianza, evitar comparaciones, focalizar los éxitos, escucharlos: “Si tratas a tu hijo como te gustaría que te trataran a ti, nunca meterás la pata” (Green, 2000). Otro recurso muy utilizado en los días de hoy es el entrenamiento con padres de niños TDA-H, lo cual se llama “Escuela de Padres” en el ámbito escolar (Cocciarella, Wood y Low, 1995). Se han descrito cinco aspectos en los que pueden verse reducida la efectividad del entrenamiento de padres con TDA-H (Weiss et al., 2000): 1) dificultad para seguir las instrucciones; 2) bajo nivel de identificación con el régimen de tratamiento; 3) tendencia a cambios impulsivos hacia otros planes de tratamientos en los que se les promete curaciones rápidas; 4) tendencia a llevar la contraria y a desorganizar con aparente argumentación cuando están en grupo; 5) problemas cuando se tratan asuntos económicos y planificaciones de recompensas; 6) la alianza terapéutica es débil. Los factores que pueden tener influencia decisiva en el éxito o el fracaso de los programas de entrenamiento, estando entre ellos la clase social de la familia, 55 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H estado de salud mental del padre que no tiene TDA-H, inteligencia y grado de afectación del niño, influencia de los profesores sobre la familia, y quizá algunos más (Pascual, 2009). ESCUELA En definitiva, siempre te andabas con cuentos. Sí, es lo que hacen los zoquetes, se cuentan sin parar la historia de su zoquetearía: soy nulo, nunca lo conseguiré, ni siquiera vale la pena intentarlo, está jodido de antemano, ya os lo había dicho, la escuela no es para mí…La escuela les parece un club muy cerrado cuya entrada se prohíben. Con la ayuda de algunos profesores, a veces (Pennac, 2008). El espacio escolar, donde los niños pasan gran parte de su vida, asume significativa importancia en su desarrollo. La escuela muchas veces no está preparada para lo “diferente”, lo que consecuentemente engendra una postura de exclusión y omisión frente a un trastorno cada vez más común. Lo claro debe basarse que estamos atendiendo a un niño que tiene un trastorno, pero no es él por sí mismo un trastorno. Los profesores, personajes fundamentales en este proceso, deben ayudar a que los niños con TDA-H desarrollen sus talentos y aptitudes, dejando de hacer demasiado hincapié en las deficiencias. Tampoco hay que empeñarse en un solo método de acción, hay que utilizar lo que va bien y eliminar lo que no va bien. A veces combinar métodos é una buena elección. Lo primero es efectuar el diagnóstico (Modelos de diagnósticos psicológico, neuropediátrico, psicodiagnóstico (1 y 2) y psicopedagógico – ANEXO 1), y las personas involucradas con los niños TDAH deben aprender cuanto se pueda sobre el trastorno. Cuanto mayor el conocimiento mayor la capacidad de intervenir. 56 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H Nuestra experiencia y la de otros profesionales en el área terapéutica han demostrado que un método psicopedagógico eficaz junto con una cantidad razonable de esfuerzo es un buen comienzo para actuar efectivamente. Son muchos los autores que critican duramente el papel actual de las escuelas. Manso (2007) escribe que “la educación está planificada por ciegos, con objetivos miopes e irrelevantes, llevada a cabo por profesionales cortos de vista y recibida por seres dotados de excelsa claridad”. En cierto modo esta es una realidad que presenciamos en muchas escuelas diariamente. Llevándonos siempre a reflexionar sobre la añadidura de las dificultades existencias para quienes padecen el trastorno. El TDAH tiene un gran impacto social, afecta el hogar, el trabajo o el colegio, y principalmente a la vida interna de la persona. El tratamiento del TDAH no es pasivo, es un proceso activo que requiere mucho trabajo y estudio. Los niños necesitan un plan de tratamiento individualizado para las clases, con explicaciones adecuadas a sus capacidades de atender y corresponder. Para Pennac (2008) las sociedades también se edifican sobre la mentira compartida, o sea, lo diferente choca con la normalidad. Los niños “diferentes” viven amenazados y se eres una amenaza, entonces la solución alejase. Según este autor si reducidos a nosotros mismos, nos reducimos a nada, hasta el punto de que a veces nos matamos, nuestras ideas y aspiraciones, esto indica, como mínimo, un fallo en nuestra educación. COMPAÑEROS Los niños construyen su auto imagen mucho con la percepción que sus iguales, lo que refleja directamente en su autoestima. Por este motivo un entorno positivo es importante para su desarrollo sano e como herramienta de 57 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H fortalecimiento para ultrapasar sus dificultades. Para Rojas (2008) la noción de que los niños tienen de sí mismos es simplemente el reflejo de las opiniones que los demás forman y difunden de ellos. Los niños son sensibles no sólo a la moral adulta, sino también a la cultura moral que se genera en el grupo de iguales (Palacios, 1990). Excluidos… Pues el sentimiento de exclusión no solo afecta a las poblaciones rechazadas más allá del enésimo círculo periférico, también nos amenaza a nosotros, mayorías de poder, en cuanto dejamos de comprender una parcela de lo que nos rodea, en cuanto el perfume de lo insólito infecta el aire de los tiempos. ¡Qué angustia sentimos entonces! Y cómo nos incita a designar a los culpables (Pennac, 2008). Este mismo autor, profesor y escritor francés diagnosticado TDA-H, trata también el tema del amor o el enamoramiento como una experiencia transformadora en su vida, un joven con TDAH que vive por quizás la primera vez, la aceptación verdadera: Otro tipo de encarnación que revolucionó mi vida y firmó la sentencia de muerte de mi zoquetería. ¡Una mujer me amaba! […] todos los libros leídos nocturnamente, aquellos miles de páginas en su mayoría borradas de mi memoria, aquellos conocimientos almacenados sin que nadie lo supiera, ni yo mismo, enterrados bajo tantas capas de olvido, de renuncia y de autodenigración, aquel magma de palabras que hervían de ideas, de sentimientos, de saberes de todo tipo, hizo estallar de pronto la costra de infamia y explotó en mi cerebro, que adaptó el aspecto de un firmamento infinitamente estrellado. […] estaba en el cielo. ¡Amaba y me amaban! (Pennac, 2008). En sus reflexiones Pennac (2008) está inmerso en dudas en identificarse a sí 58 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H mismo y dónde está su identidad en su entorno. Confirmando la idea de que el individuo se construye en la conciencia de su presente, no huyendo de él: ¿Cómo llegué a ser algo? […] ¿En qué momento de adolescente más reticente aterriza en el terreno de la realidad social? ¿Cuándo decide jugar, por poco que sea, ese juego? ¿Pertenece incluso al orden de la decisión? ¿Qué parte le corresponde a la evolución orgánica, la química celular, el entramado de la red neuronal? La importancia de los amigos en un saludable desarrollo infantil, es una cuestión muy importante de gestionar cuando se trata de un niño TDA-H que presenta dificultades en interaccionar con sus iguales. Aunque las amistades son muy valoradas por ellos, no saben cómo lidiar con su desajuste en la empatía. 2.1.3.5 – ALIMENTACIÓN - TRASTORNOS DE LA CONDUCTA ALIMENTARIA (TCA) Uno de los puntos más discutidos últimamente entre los profesionales de la medicina es la preocupación del abordaje y tratamiento del TDA-H son los trastornos de la conducta alimentaria, estos indican a priori una alteración de la percepción de la imagen corporal – auto concepto. Excesos que conllevan a obsesiones (preocuparse con el peso, con lo que comen, en engordar, etc.), alteraciones de las funciones ejecutivas y inestabilidad emocional / afectiva. Es cada vez más frecuente en los adolescentes la bulimia (atracones y purga) y anorexia (nerviosa, compulsiva, purgativa) asociadas con diagnósticos del TDAH y con los estimulantes del tratamiento (la frecuencia de 1-12% TDAH- TCA), más con los inatentos do que con los hiperactivos. Una preocupación común entre los médicos que recetan los estimulantes y la atomoxetina, es con el peso, talla y el crecimiento de los niños en tratamiento farmacológico. 59 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H Las investigaciones demuestran que pacientes con TDA-H y Trastornos de la Conducta Alimentaria (TCA) comparten algunas características, como impulsividad, baja auto estima y un perfil neuro-psicológico que incluye déficit de atención y de las funciones ejecutivas (Duchense y Cols., 2004). Tanto la Clasificación Internacional de los Trastornos Mentales de la OSM (CIE-10) como el Manual Estadístico y Diagnóstico de los Trastornos Mentales (DSM-IV) relacionan los TCA con la inatención, la hiperactividad y la impulsividad. Figura 3: Factores comunes del TDA-H y TCA. ALTERACIONES OBESIDAD PSICONEUROLÓGICAS TDA-H ANOREXIA BULIMIA NERVIOSA NERVIOSA FRACASO ESCOLAR Los trastornos alimentarios (TCA) son Patologías Mentales que cursan con complicaciones médicas, psiquiátricas y familiares que condicionan su evolución (Morandé, 2010). Los que la padecen tienen dificultad de aceptarse a sí mismos, física y moralmente, y alcanzar su pleno desarrollo. Una insatisfacción corporal, que altera su auto percepción, y desencadena una descalificación personal. Los cuadros patológicos son Anorexia Nerviosa (AN) y Bulimia Nerviosa (BN), donde se caracterizan por: el temor a engordar, obsesión por adelgazar, intensa angustia, negación u ocultación de la enfermedad, episodios depresivos, trastornos de ansiedad y conductas obsesivas compulsivas. En teoría segundo este autor la 60 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H impulsividad es sinónimo de Bulimia y la compulsividad de Anorexia. Investigaciones recientes empiezan a analizar comportamientos alimentarios en niños de edades más tempranas. Las pautas de la alimentación, son un abordaje importante: trabajar con la psicoeducación, la autoestima, el autoconcepto y la presión social. Motivar a los niños a que sigan una dieta rica proteínas, carbohidratos, suplementos vitamínicos, frutas y verduras. Es necesario que el niño tome calorías suficientes en el desayuno, no sólo azúcar o bollos que se absorben rápidamente, también debe tomar proteínas (jamón, huevo, queso, leche), zumo o frutas, y pan, cereales o galletas (hidratos de carbono de absorción lenta) (Soutullo, 2007). Muchos expertos defienden que ciertos colorantes artificiales, conservantes y salicilatos naturales de los alimentos agravan o tal vez causan los déficits atencionales (Valle, 2000). También el azúcar refinado. En fin una dieta baja en azúcar y colorantes artificiales. España está en la cabeza de los países con una mayor incidencia de sobrepeso y obesidad infantil y juvenil (Fuster, 2012). Fuster habla de estudios que demuestran que los hábitos relacionados con la alimentación, la actividad física e inclusive las adicciones empiezan en edades muy temprana, incluso transmitir estos hábitos de padres a hijos recién nascidos. 2.1.4 EVALUACIÓN E INSTRUMENTOS DIAGNÓSTICOS El TDAH puede tratarse. Es lo que defienden la mayoría de los investigadores 61 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H del tema. De esta forma se mejora el comportamiento y se aumenta la atención, volviendo más cerca de la normalidad. El trastorno es mucho más llevadero si el diagnóstico y el tratamiento son precoces. Trabajando coordinadamente, el médico, psicopedagogos, la familia y el colegio, se les pueden enseñar hábitos de estudio y mejorar el comportamiento para mantener alta su autoestima. Figura 4: Criterios diagnósticos según el DSM-IV para el TDA-H. Criterios diagnósticos según la clasificación DSM-IV A. Debe cumplir 6 o más de los síntomas siguientes para el déficit de atención y/o hiperactividad, síntomas que deben haber estado presentes durante más de 6 meses. DÉFICIT DE ATENCIÓN 1. No pone atención a los detalles y comete errores frecuentes por descuido 2. Tiene dificultad para mantener la atención en las tareas y los juegos 3. No parece escuchar lo que se le dice cuando se le habla directamente 4. No sigue las instrucciones, no termina tareas pese a entenderlas 5. Dificultades para organizar sus tareas y actividades 6. Evita o rechaza realizar tareas que le demanden esfuerzo 7. Pierde sus útiles necesarios para sus actividades (lapiceros, libros...) 8. Se distrae fácilmente con estímulos irrelevantes HIPERACTIVIDAD IMPULSIVIDAD 1. Molesta moviendo las manos y los pies mientras está sentado 2. No aguanta sentado en clase 3. Corretea, trepa... en situaciones inadecuadas 4. Dificultad para relajarse o practicar juegos donde debe permanecer quieto 5. Está continuamente en marcha como si tuviera un motor por dentro 6. Habla excesivamente 7. Contesta o actúa antes de que se terminen de formular las preguntas 8. Tiene dificultad para esperar turnos en los juegos 9. Interrumpe las conversaciones o los juegos de los demás 9. Olvidadizo en las actividades de la vida diaria B. Algunos síntomas presentes antes de los 7 años C. Síntomas presentes en dos o más lugares (escuela, casa...) D. Clara evidencia de afectación social, académica u ocupacional E. Exclusión previa de otros trastornos del desarrollo que puedan estar justificando la sintomatología a estudio Adaptado de Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DMS) DSM-IV®. American Psychiatric Association. Muchos son los factores que influyen en la evaluación diagnóstica, como episodios traumáticos, embarazo, variaciones electromagnéticas y la memoria (Ferré, 2002). Por eso la importancia de la elaboración de historial individual (Hallowell y Ratey, 2001), con el máximo de información desde el embarazo hasta la edad actual de la consulta. Actualmente los profesionales de la salud valoran mucho la contribución desde la escuela, con informes y/o cuestionarios diagnósticos como 62 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H el T.A.H.D.I. (Veciana, 2004) y el SNAP-IV (Swanson, 2003), más comúnmente utilizados (ANEXO 3), desde los orientadores y tutores del colegio. A partir de un buen diagnóstico clínico (ANEXO 2), se hace necesario llegar a un tratamiento eficaz y que de alguna manera esté científicamente avalado por la comunidad internacional, para conseguir una remisión de síntomas, una mejoría inmediata o a largo plazo, cambios conductuales personales, escolares y familiares y una cierta adaptabilidad emocional que le haga al niño ser más feliz en su entorno y consigo mismo (Garrido, 2003). Además se considera muy importante, no solamente un diagnóstico médico o psicológico, sino también a los aspectos generales como persona – como un ser integral en todos sus aspectos. Expertos rectifican que muchas veces los resultados de una prueba no dicen demasiado acerca de la ternura, la perseverancia, la creatividad, los sueños y las ambiciones del pequeño. Según Benavides (2005) estas informaciones son un tesoro que debemos ayudarle a conocer. Durante los años de nuestra investigación sobre el trastorno, elaboramos una lista de instrumentos de evaluación diagnóstica (pruebas cognitivas, test, exploración clínica, entrevistas y cuestionarios) frecuentemente recursos muy utilizados (Tabla 5): Figura 5: Pruebas, Entrevistas y Cuestionarios Diagnósticos del TDA-H. 2 AGL: ATENCIÓN GLOBAL – LOCAL – Evaluación de la rapidez y precisión perceptivas con atención dividida (6º de Primaria – primer ESO – 2º Bachiller) 3 BADYG (CEPE): GENERALES BATERIA DE APTITUDES DIFERENCIALES Y 63 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H 2 BASC: SISTEMA DE EVALUACIÓN DE LA CONDUCTA DE NIÑOS Y ADOLESCENTES (Escolar y clínico) 1 BERRY: COORDINACIÓN VISO-MOTRIZ Y LA PERCEPCIÓN 1,4 BLOC – S- R: BATERIA DE LENGUAJE ORAL (BLOC Screening Revisado) – Competencia linguística 2 CARAS : TEST DE PERCEPCIÓN DE DIFERENCIAS 2,4 D2: TEST DE ATENCIÓN – selectiva y de la concentración 1,2,3,4 ENTREVISTA A PADRES 2 EDAH: ESCALA PARA LA EVALUACIÓN DEL DEFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD 2 ESCALA DE SÍNTOMAS ACTUALES 3 EXPLORACIÓN DEL DESARROLLO MOTOR BASE Y LATERALIDAD 3 GOODENOUGH-HARRIS: TEST DE MADUREZ GENERAL – intelectual – dibujo de la figura humana 2 H.T.P. : TEST DE PERSONALIDAD (CASA-ARBOL-PERSONA) Evaluación de las funciones del ego, conflictos de personalidad, autoimagen, percepción familiar. 2,4 WISC –IV: TEST DE INTELIGENCIA DE WECHSLER PARA NIÑOS 2,3,4 I.T.P.A : TEST ILLINOIS DE APTITUDES PSICOLINGUISTICAS 4 K.BIT TEST BREVE DE INTELIGENCIA DE KAUFMAN verbal) (Verbal y no LÁMINA BOSTON / VOCABULARIO BOSTON: detección de problemas relativamente leves de recuperación de palabras como en el caso de demencia, en niños con problemas del desarrollo de la lectura o el habla o en sujetos afásicos 2,3 OBSERVACIÓN DEL JUEGO 4 PATA NEGRA - Revela los conflictos profundos de la personalidad 1 P.M.A : PERCEPCIÓN VISUAL, RELACIONES ESPACIALES EL RAZONAMIENTO Y FLUIDEZ VERBAL LÓGICO – aptitudes mentales primarias 1,2,4 PROLEC Y PROLEC-SE : TEST DE EVALUACIÓN DE LECTORES 1,2,4 PROESC: TEST DE EVALUACIÓN DE PROCESOS DE ESCRITURA PROCESOS 64 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H 3 PICQ Y VAYER: PRUEBA DE DESARROLLO PSICOMOTOR 3 PEABODY: TEST DE VOCABULARIO EN IMÁGENES – Detección de dificultades en el lenguaje y evaluación de la aptitud verbal y el vocabulario 4 RAVEN : MATRICES PROGRESIVAS (Medidas de la aptitud general) “Educción de relaciones” 4 SNAP IV: DIAGNOSTICO TDAH 2,3,4 TEST GESTÁLTICO VISOMOTOR DE BENDER 2,4 TEST DE LA FAMILIA 2 TO PALABRAS – 1: TEST DE OBSERVACIÓN 2 TAMAI: TEST AUTOEVALUATIVO MULTIFACTORIAL DE ADAPTACIÓN INFANTIL – Evaluación de la inadaptación personal, social, escolar, familiar y también de las actitudes educadoras de los padres. 2 T.A.D.H.I. : CUSTIONARIO MULTIFACTORIAL DE DIAGNÓSTICO DE TDA Y/O H 3 T.A.L.E.: TEST DE ANÁLISIS DE LA LECTURA Y ESCRITURA 3 TEST DE DIBUJO DE LA FAMILIA DE CORMAN – J. Mª. LLUIS (TEA)a partir de 5 años ENFEN – EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS EN NIÑOS – J.A. PORTELLANO Y OTROS - de 6 a 12 años Los números, de 1 a 4, en la tabla indican las instituciones que las aplican con regularidad para el diagnostico psicopedagógico: (1) A.N.H.I.D.A - Asociación de Niños con Hiperactividad y Déficit de Atención,- Vigo (privada) (2) A.D.A.H. - Asociación para el Diagnóstico y Tratamiento de Déficit de Atención e Hiperactividad – Vigo (privada) (3) LÁPIZ – Centro de Atención Temprana - Vigo (privada) y (4) CENTROS ESCOLARES – Vigo (públicos) De todos en esta lista, el WISC – IV (Wechsler, 2005) es la prueba más aplicada en los centros educacionales (colegios), gabinetes de psicología y psipedagogía, asociaciones y gabinetes pedagógicos (ANEXO 4). Por ser considerado un indicador importante cuando hablamos de aprendizaje, la Capacidad Intelectual (CI) del niño, para lo que tendremos en cuenta un analices multifactorial de la misma, como nos propone Wechsler (2005): “La Inteligencia tiene una estructura jerárquica con diversas aptitudes especificas agrupadas en campos cognitivos más amplios”. Según la nueva estructura general del WISC-IV – Escala 65 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H de Inteligencia para niños de Wechsler (2005), la medición de la Inteligencia se nos propone con una estructura general de cuatro factores: comprensión verbal, razonamiento perceptivo, razonamiento fluido, memoria de trabajo, velocidad de proceso. De manera general, evaluar y diagnosticar debería intentar abarcar la capacidad del sujeto para comprender el mundo que le rodea y el conjunto de recursos con que cuenta para afrontar los retos que se le presentan. En la mayoría de los casos de TDA-H esta prueba presenta resultados de CI de promedio a promedio alto, también esta prueba puede darnos algunos indicios a pesar de que no está construida específicamente para este trastorno. La actitud del niño ante las diferentes pruebas, su impulsividad o atención nos da una información valiosísima. En general los niños con déficits atencionales puntúan bajo en Aritmética, Claves y Dígitos del WISC-IV. Nos parece importante resaltar, que a pesar de su alto índice de aplicabilidad por los colegios y gabinetes privados, no es la prueba más importante, ya que hay un largo camino a ser recorrido hasta llegar a un buen diagnóstico. Lo que se confirma en el ANEXO 1, en la Lista de Pruebas, aplicadas a los niños con TDA-H. Actualmente contamos con otros recursos diagnósticos más sofisticados, como las técnicas de neuroimagen, que fornecen información acerca de cuáles son las regiones del encéfalo implicadas en conductas complejas especificas, y como estas conductas pueden transformarse en operaciones mentales más simples, reafirmando que hay instrumentos idóneos para explorar la mente (Seijas, 2001). Confirmando que las peculiaridades individuales (ansiedad, impulsividad e inteligencia) presentan, por tanto, correlatos en la estructura y en la función cerebral, así como la dotación genética. Características individuales que ya pueden ser incluso diagnosticadas a través de la saliva del niño – prueba genética desarrollada recientemente por el Dr. Alberto F. Jaén (2012) en colaboración con el Hospital Universitario de Madrid, dentro del ámbito de la farmacogenética, para confirmar el 66 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H TDA-H. 2.1.5 INTERVENCIÓN 2.1.5.1 MEDICA El tratamiento farmacológico, se presenta, hoy por hoy, como la primera elección en el tratamiento del TDAH (ANEXO 6). Son numerosas las investigaciones que han puesto en evidencia su superioridad frente a otras intervenciones, aunque esto no supone que no se tengan en cuenta los riesgos. De hecho, el tratamiento debe ser siempre multimodal (Miranda et al., 1999). La Academia Americana de Pediatría, en sus recomendaciones para el tratamiento del TDAH, cambió la posición que mantenía desde 1987 (cuando decía que la medicación debía ser el “último recurso”), para afirmar en 1996 que la medicación debe formar “parte del plan inicial de tratamiento usado en combinación con intervenciones psicosociales” (Soutullo, 2007). Por lo tanto defienden que los estimulantes normalizan el funcionamiento cerebral y ayudan a focalizar la atención. Tienen rápido efecto y actuación automonitorizando y autorregulando el comportamiento de los niños (Green, 2000). La estrategia de terapia farmacológica que se ha desarrollado en torno al TDAH se basa precisamente en la modificación de las cantidades y proporciones de neurotransmisores en los espacios intersinápticos. El historial de su uso empezó por la anfetamina, sintetizada en 1887, 67 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H estudiada después de los años 30 por Gordon Alles (1920) – en busca de un sustituto sintético de la efedrina – aislada en 1925 de la planta Efedra vulgaris. La primera vez que se utilizó un estimulante para el tratamiento del TDAH fue en 1937 por Charles Bradley. Este investigador trató a 45 niños con la anfetamina benzedrina, observando mejorías muy significativas en 30 de ellos. Las mejoras observadas se produjeron, básicamente, en la hiperactividad, aunque también en los trastornos de conducta y el rendimiento académico. La anfetamina (para personas no TDAH) produce sensación de despertar, alerta, euforia, reducción de la fatiga, aumento de la confianza e inhibición del apetito. En niños con TDAH es un efecto paradójico, produce calma, disminución de la hiperactividad y mejoría del comportamiento, efectos terapéuticos beneficiosos sobre la atención y la memoria. Los estimulantes son el tratamiento más común para el TDAH, éstos, incrementan la actividad en aquellas partes del cerebro que cuentan con una actividad inferior a la normal. Hay también las llamadas “drogas inteligentes”, (smart drugs), poco utilizadas en España, sustancias cuyo el objetivo es potenciar el rendimiento intelectual. Desde hace más de medio siglo se conocen los efectos beneficiosos de estos fármacos estimulantes en el tratamiento de este trastorno. Sus indicaciones son para quien presenta los siguientes síntomas: 1. Se mueven de manera excesiva y aparentemente innecesaria para lograr los fines que desean; 2. Tienen problemas para parar y pensar antes de actuar; 3. Presentan dificultades para trabajar por un objetivo a largo plazo; 4. Tratan de solucionar las situaciones de forma rápida y poco reflexiva. Investigaciones recientes sugieren que si los niños se medican durante tres años o más, se puede parar la medicación y los síntomas no volverán a aparecer. En 68 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H el futuro deben probar que la medicación a largo plazo obtiene como resultado un funcionamiento del cerebro normalizado (Barkley, 2006). Para la mayoría de los niños, la medicación ayuda sintomáticamente, pero no es una cura. Las investigaciones apuntan que 60-75% de los casos responden bien a los fármacos. Defiende Orjales (2008) “Una vez que la medicación actúa, lo que queda es la educación. Lo que la mayoría de los expertos están de acuerdo es que los efectos benéficos son evidentes como: la mejora del comportamiento en casa y escuela, menos interrupciones, mejor rendimiento académico, reducen la variabilidad y la impulsividad de las respuestas, mejoran la precisión, la memoria a corto plazo, el tiempo de reacción, la atención mantenida, los cálculos matemáticos, la resolución de problemas, las funciones sociales y cognitivas y la disminución de la agresividad. La mejoría del comportamiento, inmediata y espectacular, ha sido observada por padres y profesores hasta 75% de los casos tratados con psicoestimulantes (Barkley, 1997). Por lo tanto, la mayoría cree en un futuro esperanzador, aun que haya efectos adversos como insomnio, disminución del apetito, cefaleas y nerviosismo entre otros. Frente a eso está la preocupación y atención de los médicos a la adecuación de la dosis, la organización del horario de las tomas, el control del peso, talla, velocidad del crecimiento de cada niño medicado, insomnio, tics, agresividad, ansiedad, labilidad emocional; cefalea, mareos; tos, dolor faringolaringeal; dolor abdominal, vómito, náusea, diarrea, malestar gástrico; irritabilidad, pirexia; disminución de peso; taquicardia, palpitaciones, arritmias, cambios en la presión sanguínea y frecuencia cardiaca; picor prurito, urticaria, fiebre, artralgia, alopecia y depresión (en aquellos niños predispuestos genéticamente a padecerla (Wienberg y Haper, 1993). 69 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H Hay cuatro premisas básicas fundamentales en la aplicación de estas sustancias una vez tomada la decisión de hacerlo: primer los psicoestimulantes solo serán aplicados si se tienen signos evidentes de que el sujeto a tratar presenta TDA-H y que, con la medicación vamos a mejorar la atención, el comportamiento, el contacto social y el rendimiento escolar, 2º hay que empezar por dosis pequeñas y no abusar con dosis altas de inicio, tercer hay que revisar los efectos positivos y negativos a cortos plazos de tiempo – al principio cada pocos meses – en conjunción con padres y profesores (este tipo de patología no es fácil de ocultar y conocen su existencia cuantas personas están en contacto con estos sujetos), 4º si se comprueba que los efectos de la medicación son nulos o incluso negativos, hay que retirarla. Hay que atenerse a ese principio fundamental de tomar solo las medicinas que produzcan beneficio. El fármaco que no hace mejorar la enfermedad o al paciente, debe retirarse (Pascual-Castroviejo, 2009). El Metilfenidato (Concerta, Rubifén, Medikinet, Dexedrine, Adderall, Cylert) lleva en media una hora para empezar hacer efecto y de 3-6 horas para su eliminación, una eliminación total en 12 a 24 horas, sin aparecer en la hurina: actúan sobre el sistema nervioso central (SNC) aumentando os niveles de dopamina donde regula las conductas y comportamientos inhibe las respuestas, filtra ruido de fondo y facilita la concentración lo que consecuentemente mejora el rendimiento, la escritura, la lectura y la actitud hacia las matemáticas. El Rubifén es de liberación inmediata en el organismo, ya el Concerta tiene una liberación más prolongada; y el Medikinet actúa rápidamente y su efecto es de aproximadamente 12 horas. La efectividad del Metilfenidato para el tratamiento del TDA-H está avalada por una amplia bibliografía y guías terapéuticas de las principales asociaciones científicas (MTA, 1999; Wiliens, 2002; conners, 2002; Fischer y cols., 2004; García- 70 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H García y cols., 2004; Atkinson M y Hollis, 2010). La atomoxetina, un inhibidor selectivo de la receptación de noradrenalina, es un fármaco que ha supuesto un hito terapéutico en el abordaje del TDAH, pues es el primer fármaco no psicoestimulante que ha demostrado eficacia en este trastorno. El Stracttera empieza hacer efecto aproximadamente a los 30 días de tratamiento, pero su duración es de 24 horas, y no es un estimulante. Se estima que es eficaz en el 50% de los casos en que falló el metilfenidato y en el 75% de los que también respondieron a esta sustancia con la que se equiparan los resultados de ambas (Pascual, 2009). 2.1.5.2 EDUCATIVA (PROFESORES Y DEPORTE) El papel educativo, después de efectuado el diagnóstico, es aprender cuanto se pueda sobre el trastorno. Una actitud constructiva dónde se pueda con claridad explicar este trastorno a las personas relacionadas: padres, familiares, profesores, orientadores, incluso a los profesionales sanitarios y compañeros que conviven con quien tiene el TDA-H. El TDAH tiene un gran impacto social: afecta a todas estas personas, aún más el propio niño. Es como establecer un nuevo plan de vida, más informado y más activos frente a este desafío. Donde resultará un entendimiento de que el niño TDAH necesita un tratamiento individualizado en clase. Los problemas del aprendizaje tienden a ser diagnosticados cuando los niños llegan a la edad escolar. Es en la escuela dónde se concentra el uso de habilidades más complejas para el niño – leer, escribir, las matemáticas, escuchar, hablar, razonar. Cuando los maestros y los padres observan que el niño no está aprendiendo como se esperaba, la escuela solicita una evaluación para ver cuál es 71 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H la causa del problema, y los padres, a su vez, buscan ayuda profesional primeramente con el pediatra del niño y a posteriori con los profesionales de la salud (psiquiatras, neuropediatras y psicólogos para el diagnóstico). Los psicopedagogos, psicomotricistas, terapeutas ocupacionales o logopedas ya actúan sobre un diagnóstico definido. Con trabajo adecuado y la ayuda apropiada, los niños con problemas del aprendizaje pueden aprender más fácil y exitosamente. Para los niños en edad escolar (incluyendo los niños preescolares), los servicios de educación especial y servicios relacionados son fuentes de ayuda importantes. La escuela trabaja con los padres y con el niño para desarrollar un Programa Educativo – Escuela de Padres, Clases de Apoyo y Adaptación Curricular. Cuanto más pronto se trata el tema en el medio educativo más oportunidades de éxito en el aprendizaje y desarrollo de los niños con TDAH. Benavides (2005) es uno de los muchos expertos que critican el sistema educativo actual, defendiendo el tratamiento multimodal, donde se considerar el niño como un ser integral (sus sentimientos, sus acciones, su cuerpo, mente y espirito). Nuestra investigación constató que tratar con niños TDAH es un complejo problema do cual el sistema educativo actual no está preparado. Los adultos que intervienen en la educación del niño con TDA-H deberían tener la conciencia de la importancia del papel profesional y humano que desempeñan sobre la vida del niño con un trastorno, es el adulto responsable que debe velar por el bienestar de sus educandos. Es fundamental subordinar sus impulsos (gritar, amenazar, recordar todo lo que se ha hecho por ellos) a los valores (respecto, honestidad, comunicación, cooperación). Defiende Benavides (2005) “no desperdiciemos fuerza en guerrillas, guardemos para la guerra”. 72 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H Nuestras sugerencias básicas son tan sencillas cuanto aplicables, como añadir estímulos a cualquier trabajo o tarea, aumentando la habilidad de estos niños para mantener la atención y cometer errores menores, incorporando novedades, estimulación y diversión. Hay que hacer un analice con detenimiento, y cuestionarnos ¿qué deseamos?, ¿qué buscamos?, ¿nuestras expectativas son claras, imparciales y justificadas?, ¿qué es lo verdaderamente importante?, ¿cuáles son las prioridades? Cuándo se le pide algo al niño con TDA-H, ¿se le está motivando para lograrlo?. Escuchémoslo con atención, sin interrumpir, sin prejuzgar y hagamos una costumbre de felicitarlo y motivarlo por cada esfuerzo y logro, no importa lo que pequeño que éste sea. No debemos preocuparnos tanto por la forma más bien por el contenido. En el ámbito escolar tenemos que convertirnos en voceros, abogados y defensores de las necesidades y derechos de de los niños con TDA-H y, a la vez, actuar con respeto y espíritu de cooperación, por su bien y el de los demás niños sin el trastorno. Por esta y demás razones, nos vemos abalizados en proponer la utilización efectiva y rutinaria, como metodología educativa, de las estrategias de aprendizaje, y algunas de nuestras sugerencias para la escuela, además del propio Programa PIE-TDA-H desarrollado en esta investigación, fueron: 9 Prevenga a los niños cuando haya cambios de la rutina de trabajo – lo que sea 9 Establezca comunicación clara y eficiente con sus alumnos: cartal con reglas breves/cortas y fijas 9 Dé permiso para que el niño deje el ambiente por algunos minutos, en los momentos de mayor hiperactividad: para tomar agua, coger algo en otra clase, llevar notas... Y marque en una hoja cuantas veces sale 9 Después de dar las instrucciones que determinan la tarea, solicite a los alumnos que repitan 73 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H 9 Entrene la auto-instrucción: ej. Dividir 154 por 2, necesito empezar dividiendo 15 dezenas por 2. El número máximo de veces que el 2 cabe en 15 es 7. Como 2x7 = 14, debo restar 14 de 15. Resta 1. Ahora, bajando el 4, tengo que dividir 14:2 = 7. Luego 154:2 = 77. ¡muy bien! Ahora puedo hacer el próximo. 9 Modelado: haz tu la tarea mientras vas diciendo en voz alta los pasos que sigues, mediante instrucciones claras y concisas; Guía externa manifiesta: ahora es él quien realiza la misma tarea mientras le ayudas repitiendo junto con él los pasos; Autoguía manifiesta: el niño repite solo las instrucciones, en voz alta, mientras hace la tarea; Autoguía manifiesta atenuada: en vez de hablar en voz alta debe cuchichear las instrucciones; Autoinstrucciones encubiertas: finalmente el niño realiza la tarea en silencio mientras se guía por las instrucciones a través del pensamiento. 9 Time-out bajar la cabeza sobre la mesa – contando hasta determinado número o salir del grupo temporariamente (secretaria, rincón mas aislado de la clase) recuerde al niño: puedes juntarse a nosotros después de reflexionar un poco y sentir que no volverás a clase 9 Antes de comenzar lo que sea, tenga en mente el resultado final y deje bien claro su objetivo: esta debe ser la conducta base 9 Un comportamiento inadecuado: diga al niño que pare y piense soluciones alternativas – diga que dibuje como deveria actuar una proxima vez LOS PROFESORES El escritor francés Daniel Pennac (2008) cuando nos cuenta su historia personal en su libro El Mal de la Escuela, define los profesores y su papel en la vida del niño de la siguiente forma: Las palabras del profesor son solos troncos flotantes 74 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H a los que el mal alumno se agarra, en un río cuya corriente le arrastra hacia las grandes cataratas. ¡Dónde el profesor puede hundirte o salvarte! Repite lo que ha dicho el profe. No para que la cosa tenga sentido, o para que la regla se encarne, no; para salir, momentáneamente, del paso, para que “me dejen tranquilo”. O me quieran. A toda costa (Pennac, 2008). Según diferentes autores los profesores deberían tener claro que tratamos de un trastorno, por lo tanto una incapacidad y no una elección. Beaudry (2008) quiere dar a conocer lo que entiende como «verdadera causa» de las limitaciones que presentan muchos niños en la vida diaria. “Muchas veces los niños no comen mal, estudian mal o se portan mal por capricho, sino porque hay un trastorno en su procesamiento sensorial, algo contra lo que no pueden luchar y que condiciona su vida”. Como es el caso del diagnostico del TDAH o del procesamiento sensorial (es la capacidad que posee el sistema nervioso central de interpretar y organizar las informaciones captadas por los diversos órganos sensoriales del cuerpo para poder responder adecuadamente en cada situación) un síntoma que ya fue citado antes y que causa confusión a la hora de diagnosticar, pero que tiene mucho que ver con el TDAH. El papel del maestro debería ser de provocar, estimular, ayudar y llevar a la luz lo que cada educando lleva consigo como agente del conocimiento, algo intrínseco a los niños de este siglo. Eso es un despertar de consciencia educativa intercambiada entre maestro y su discípulo: el maestro puede convertirse en un estimulo porque puede mostrarte lo que siempre ha estado oculto en el alumno. Sarasola (2006) defiende una profunda convicción de que sin cambio personal del profesorado, la educación nunca podrá ser integradora y la calidad de los centros educativos tiene una alta probabilidad de ser un mero enunciado. 75 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H En el ambiente escolar debemos trazar juntos planes específicos y claros, a corto y mediano plazos. Conceder más tiempo para resolver los exámenes, dividir una actividad larga en varias más cortas, utilizar material con colores vivos y presentarlo de maneras novedosas, además de monitorear el desempeño del niño constantemente, sin nunca perder de vista que los niños y su bienestar son los factores más importantes. Para Pennac (2008) los professores no están preparados para la colisión entre el saber y la ignorancia, en su opinión, no se satisfacen deseos superficiales por medio de regalos, se satisfacen necesidades fundamentales por medio de obligaciones. Es fundamental que el profesor pueda ser capaz de diferenciar deseos de necesidades y que despierte la conciencia de la necesidad de aprender de sus alumnos. La contestación más común que describe el autor ante la pregunta por una educación más efectiva es la que sigue: “No nos han formado para ello. No estamos aquí para eso. Nosotros, los profesores, no estamos aquí para resolver dentro de la escuela los problemas sociales que impiden la transmisión del saber; no es nuestro oficio [… ] (Pennac, 2008). En su opinión basta un profesor -¡Uno solo!- para salvarnos de nosotros mismos y hacernos olvidar a todo lo demás. El niño zoquete oscila perpetuamente entre la excusa de ser y el deseo de existir a pesar de todo, de encontrar su lugar, imponerlo incluso, aunque sea con violencia que es su antidepresivo (Pennac, 2008). Es un cuadro típicamente común de un niño TDAH buscando supervivir en una realidad que muchas veces le rechaza y en la cual tiene que pasar muchas veces más de ocho horas diarias – la escuela. Sea cual sea la materia, un profesor descubre muy pronto que a cada pregunta que hace, el alumno interrogado dispone 76 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H de tres respuestas posibles: la acertada, la errónea y a absurda y los niños con TDAH normalmente eligen la tercera. En su opinión enseñar es acabar con el pensamiento mágico, donde no haya nadie más dispuesto a echar una buena bronca que un profesor descontento consigo mismo. Este autor como un TDA-H diagnosticado, escritor y profesor universitario, cree que la primera cualidad de un buen profesor es el sueño. “El buen profesor es el que se acuesta temprano. Una sola certeza, la presencia de mis alumnos depende estrechamente de la mía: de mi presencia en la clase entera y en cada individuo en particular, de mi presencia también en mi materia, de mi presencia física, intelectual y mental, durante los cincuenta y cinco minutos que durará mi clase” (Pennac, 2008). Siempre teniendo claro que todos los casos son particulares, y que por supuesto hay que respectar la individualidad de sus alumnos. Un tratamiento efectivo requiere que se efectúe un replanteamiento del punto de vista que la persona tiene sobre sí misma. Acordamos con este autor cuando sugiere que el intercambio entre profesor y alumno deba ser de transparencia, amistad y complicidad. Compactado con un tranquilo e equilibrado diálogo entre profesor y alumno, pautado en valores, principalmente para niños con TDAH hay que reforzarles la importancia de una comunicación clara, verdadera y comprometida. Ya que infelizmente, al día de hoy, situaciones de mucho estrese afectan a los profesores cuando el tema es la disciplina en clase: la disruptividad, el desafío y la agresividad, que se dan en conductas de ofensas, insultos, criticas y peleas físicas (Camp, 1998). El mensaje de Garrido (2003) a los profesores es: ¡No podemos desanimarnos, hemos de insistir, estar ahí apoyando, hablando con el profesorado, aunque no nos 77 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H entienda, aunque digan que somos unos pelmas de padres... ¡todo, menos abandonar al hijo a su suerte y a su dificultad! El mejor premio de unos padres y de un colegio es “salvar como persona y como estudiante a un niño de estas características”. De las muchas sugerencias investigadas en estrategias para los profesores, elegimos resaltar los siguientes: 9 Aprovechar la oportunidad de hacer una gran diferencia en la vida del alumno; 9 Averiguar cuáles son las potencialidades e intereses del alumno y concéntrese en ellas. Proporcione al alumno respuestas positivas y bastante oportunidades para practicar; 9 Conocer las áreas específicas en las cuales tiene dificultad. Hable con especialistas en su escuela (por ejemplo, maestros de educación especial) sobre métodos para enseñar a este alumno. Proporcione instrucción y acomodaciones para tratar con las necesidades especiales del alumno; 9 Dividir las tareas en etapas más pequeñas y proporcionar instrucciones verbales y por escrito; 9 Proporcionar al alumno más tiempo para completar el trabajo escolar o pruebas; 9 Permitir que el alumno con problemas en la lectura use libros grabados ; 9 Dejar que el alumno con dificultades en escuchar pida prestadas las notas de otros alumnos o que use una grabadora; 9 Dejar que el alumno con dificultades en escribir use un ordenador con programas especializados que revisen la ortografía, gramática o que reconozcan el habla; 9 Enseñar destrezas para la organización, destrezas de estudio, y estrategias para el aprendizaje. Estas ayudan a todos los alumnos, y en particular a 78 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H aquellos con problemas del aprendizaje; 9 Trabajar con los padres del alumno para crear un plan educacional especial para cumplir con las necesidades del alumno. Por medio de la comunicación regular con ellos, pueden intercambiar información sobre el progreso del alumno en la escuela. DEPORTE Las investigaciones demuestran que los ejercicios físicos benefician a los niños con TDA-H mucho más que al resto de los niños (Barkley, 2008). Es importante desarrollar y estimular los cinco sentidos básicos de la fisiología humana. El excursionismo, la natación, el ciclismo, las artes marciales…hasta los juegos del ordenador... el objetivo mayor es que el niño se lo pase bien y con eso eleve su auto estima y descienda los niveles de ansiedad. Aunque ya es sabido que los niños con TDAH pueden pasar del entusiasmo más ferviente al más completo desinterés en cosa de milisegundos (Green, 2000). Puede haber magníficos jugadores de baloncesto, balonmano y balonvolea, gimnastas, practicantes de artes marciales, patinadores sobre ruedas o sobre el hielo, esquiadores, tenistas, golfistas, ciclistas, pelotaris, nadadores, atletas en cualquier tipo de disciplina, corredores de motos y coches y otras muchas actividades (Pascual, 2004). El baile flamenco, el jazz, rock, bailes modernos, manejar la batería de la orquestra, la mezcla de sonidos y todo tipo de interpretaciones teatrales o cinematográficas son muy adecuadas a los niños con este trastorno, independientemente del sexo. Niños con trastorno de déficit de atención con o sin hiperactividad normalmente empiezan una actividad física, y una vez han saciado “su curiosidad” sobre el deporte o la actividad física en cuestión, ya no les interesa más. Unos por inconstancia, otros por impulso y porque son hiperactivos o otros porque aprenden lo básico y ya no necesitan más. Nuestra experiencia en este ámbito constata que la 79 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H mayoría de los niños con TDA-H les gusta mucho practicar un deporte, mismo cuando su interés cambia con más frecuencia a que los niños sin el trastorno. Los padres deben insistir en ello, mismo sabiendo de esta inconstancia de su comportamiento. El deporte les relaja, les desahoga y les mantiene en grupo y en actividad, lo necesitan como un regulador natural de sus conductas hiperactivas o desatentas. Hoy en día hay investigaciones que aportan deportes radicales o de riesgo, como siendo una práctica de muchas personas con TDA-H, actividades físicas que requieren alto riesgo, mucha adrenalina y una capacidad de movimientos amplios considerable. A ejemplo de los train surfers (los surfistas de trenes), parkour (deporte urbano), yudo, pilotos (carreras de coches y motos, de alta velocidad). La práctica de estos deportes son una fórmula adaptada al contexto real, que pueden llevar a las personas con este trastorno a canalizaren su energía de forma positiva, integradora y eficiente para su desarrollo integral. Al elegir el deporte se debe evitar el estrés social (la presión social) de agradar al os padres o profesores, el niño necesita espacio, libertad, posibilidad de decisión, buscar compañeros que tengan cosas en común e intereses afines. Según Green (2000), más importante es disfrutar que destacar. El deporte permite la liberación de energía y ayuda a desarrollar la confianza, la disciplina, la entrega y el valor. Además aportan beneficios directos en la salud general del los niños. Deportes al aire libre, todas las artes marciales, el yoga, la natación, el ciclismo, la danza, entre muchos a elegir. Esta elección debe ser consensuada sin presiones o imposiciones, incentivando el trabajo en equipo (Fuster, 2012). Son muchos los ejemplos que podíamos considerar el deporte como terapia, diferentes regiones en España están desarrollando terapias con niños con TDA-H y 80 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H con problemas de aprendizaje, mediante dinámicas de grupo sobre el tatami, utilizando la base del yudo; del yoga o actividades de relajación. Lo que nos fue motivador y avaló nuestras prácticas en estrategias con este fin. Hay muchos casos de estrellas del deporte mundial diagnosticados con el trastorno y otros que no fueran diagnosticados pero si identifican en los síntomas. Muchos colegios ofrecen clases de relajación y de yoga (Manso, 2007). Incluso los niños con TDA-H más tímidos o aislado aprenden a demostrar sus sentimientos y dejar que su energía fluya reforzando su musculatura, aumentando la agilidad de las articulaciones y mantener la buena postura corporal. Ejercicios de relajación aumentan la concentración, la atención, la autoestima y la seguridad en sí mismos (Foster, 2010). El deporte es una fórmula mágica para el tratamiento del TDAH, siempre que busquemos evitar el estrés social – la presión social de elegir lo que sea de agrado o comodidad a los padres; que se le den al niño: espacio, libertad, posibilidad de decidir cuándo y cómo quiere comunicarse a través del cuerpo, de una manera no verbal. Intentar diferentes deportes, pasatiempos y disciplinas, con objeto de descubrir algo en lo que logre tener éxito, beneficiará su autoestima y seguridad. Aun que cojamos el riesgo de incurrirnos en la repetitividad, trabajar el auto estima de estos niños es clave para un exitoso tratamiento. 2.1.5.3 TERAPÉUTICA "No somos seres humanos viviendo una experiencia espiritual, pero seres espirituales viviendo una experiencia humana". 81 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H (Pierre Teilhard de Chardin) La intervención terapéutica desde una perspectiva multimodal (Castells, 2012) tiene más posibilidades al éxito que a no presentar efecto cuando se trata a un niños con TDA-H. Por eso nuestra investigación trae las principales perspectivas en los procedimientos de intervención para los problemas comportamentales. Considerando desde las perspectivas psicológica conductual, cognitivo conductual y socio-histórica. La perspectiva conductual interviene aumentando las conductas con refuerzo positivo con alabanzas (Weber y Schenermann, 1991) y controlar conductas inadecuadas-negativas con castigos (Abramowitz y O´Leary, 1990; Tulley y Chin, 1998). ¿Cómo? Economía de fichas, puntos, costo de respuesta, aislamiento “time out” (Barkley, 1995) y contratos. La perspectiva cognitivo conductual interviene a través de las Autoinstrucciones (Meichenbaum y Goodman, 1971) que es definir el problemas, planear la estrategia, focalizar la atención en actuar, autorefuerzo y autoevaluación; Entrenamiento de soluciones de problemas interpersonales, que es reconocer el problema, analizar, formular soluciones y cuales los medios/fines (Larkin y Thyer, 1999); Técnicas de control de la ira (Miranda, Roselló y Soriano, 1998); Técnica de la Tortuga (Schneider y Robin, (1990) y Entrenamiento de habilidades sociales (Brigman, Lane, Switzer y Lawrence, 1999) que es descripción, modelado, ensayo y retroalimentación; en fin todo lo que conlleva desarrollar el autocontrol. La perspectiva socio-histórica (Baker, 1998) da un enfoque al socioconstructivismo, con estrategias para la competencia social del individuo. A través del Aprendizaje cooperativo (Prater, Erbul y Serna, 1998) estructurada en tareas comunes adecuadas, aprendizaje en pequeños grupos, interdependencia, responsabilidad individual y conducta cooperativa; Resolución de conflictos de 82 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H grupo (Johnson y Johnson, 1996); y Tutoría de pares (Anhalt, McNeil y Bahl, 1998) estructurada en ayuda, instrucción y “feedback”, donde los compañeros son coterapeutas. El tratamiento combinado permite controlar la mayoría de las manifestaciones que presentan los pacientes con TDAH. En este apartado buscamos citar diferentes abordajes en la intervención terapéutica para los niños con TDA-H. Estudios estadísticos de la Sanidad Pública Española, expone una secuencia sintomática cuando los niños no reciben el tratamiento: primer depresión; 2º abuso drogas - Alcohol y cannabis uso para calmarse; tercer ansiedad y por último los síntomas del TDA-H cundo ya en edad adulta (Sastre, 2008). Según Scandar (2007) y la mayoría de los expertos en el tema, las psicoterapias centradas en el niño con TDA-H son: tratamiento multimodal, técnicas comportamentales (atención positiva, recompensas, economía de fichas, contratos, extinción, coste de la respuesta, aislamiento, llamados de atención, sobrecorrección, relajación, auto instrucciones, auto-administración, autoexamen y automonitoreo, resolución de problemas, generación de soluciones, planeamiento, control de la ira y de la frustración, entrenamiento en habilidades sociales) y terapias lúdicas (terapia de juego). Dentro del concepto de juego consideramos una gama amplia y variada de conceptos y procedimientos metodológicos y didácticos. Incluimos los juegos, los cuentos, el desarrollo de la acción, los dibujos, la narración, la ejecución, la metáfora, las representaciones, la resolución de problemas, etc. Por esta razón se cree que los niños que no juegan no tienen vida, no se nutre del fluir de la existencia y tendrá dificultades en su desarrollo general (Manso, 2007). La psicoterapia engloba las intervenciones psicológicas y la psicoeducación 83 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H de la familia (técnicas cognitivo conductuales, entrenamiento de habilidades sociales, consciencia del trastorno y su mejor calidad de vida, y adaptación al medio que esté inserido). Dentro de esta vasta gama de oferta para el tratamiento del trastorno, muchos autores recomiendan la importancia básica de conocer el currículum (experiencia, estudios, preparación) de quien lo propone y sus antecedentes dentro del campo, así como ser realistas y considerar si lo que se propone tiene lógica, espacio y cabida dentro de la dinámica y presupuesto familiar (Benavides, 2005). El Instituto Nacional para la Excelencia Clínica del Reino Unido (NICE, 2004) tras un sistemático trabajo de revisión bibliográfica, publica en sus recomendaciones, a profesionales de la salud, un tratamiento psicológico como tratamiento inicial de elección para un trastorno psiquiátrico: el tratamiento cognitivo conductual. Las técnicas de relajación también pueden ayudar a los niños con diagnóstico de TDAH a lidiar con alto nivel de actividad física en un ambiente escolar en el que a menudo tiene que estar sentado y quieto, consiste en enseñarles técnicas de relajación basadas en el yoga, la relajación progresiva, los ejercicios isométricos, la respiración, las imágenes mentales y la meditación (Armstrong, 2001). La meditación es otorgada por el autor de la teoría de la Inteligencia Emocional, Daniel Goleman (2003) defendió que la meditación está actualmente incluida en las terapias, demuestra que puede ayudar a adultos y niños con TDAH. La meditación para efectos desde una perspectiva biológica, es ejercicio de concentración y simultanea inhibición de los estímulos irrelevantes. En su tese Goleman (1997) defiende que la meditación entrena la capacidad de estar atento mejorando consecuentemente el desempeño escolar. Este autor va más lejos, 84 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H enfatiza la diferencia entre meditación y relajación, pues la meditación es esfuerzo de reeducar la atención, con efectos cognitivos como el aumento de la concentración. Investigaciones están afirmando cada vez más el valor de tales métodos como la meditación para capacitar a la atención y regular las emociones, usando terapia cognitiva para construir auto-motivación y otras habilidades, y llevar un diario de gratitud a afirmar positivos en la vida y mejorar la percepción de la felicidad. Un nuevo estudio del doctor David Rabiner, Director de Estudios de Pregrado del Departamento de Psicología y Neurociencia en la Universidad de Duke (SharpBrains, 2008) sugiere los beneficios de la atención plena a través de la meditación para los adolescentes y adultos con déficit de atención. Algunos neurocientíficos han documentado cómo los pensamientos también pueden modelar el cerebro. Al pensar por ejemplo tocar a un piano, una y otra vez, puede ampliar la región del córtex motor que controla los dedos; o sólo pensar en pensamientos depresivos, activa en una parte del cerebro que subyace a la depresión y lo contrario puede dar lugar a una mejoría clínica (Dispenza, 2008). Lo que efectivamente se podría adaptar a cualquier niño en tratamiento psicoterapéutico, aun más para niños con TDA-H. Otra interesante opción es la Terapia Cognoscitiva para el tratamiento del TDAH, según Melinda White (2009) la terapia de comportamiento cognoscitivo es una forma de tratamiento que ayuda a la gente a hacer cambios concretos en sus vidas. Aun esté diseñada para adultos, la propuesta puede ser adaptada a una terapia infantil. La terapia desde un enfoque transpersonal – psicología Transpersonal - como un nuevo paradigma que incluye una dimensión cualitativa que permite abarcar la complejidad y riqueza de las experiencias humanas. Pone el énfasis en la 85 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H comprensión de los procesos y resultados de la compleja y dinámica interacción en el acontecer cotidiano de las circunstancias y las vidas de los individuos, es decir desde una perspectiva ideográfica, cualitativa, subjetiva y experimental. Se centra más en el estudio del todo que en el de las partes, un proceso holográfico (Goldmann, 1994). En la práctica sería una vía terapéutica global, que además de considerar otras intervenciones, como la cognitivo-conductual, propone un abordaje holística de la vida del niño con TDA-H, su entorno y su dinámica familiar. No podíamos dejar de citar la creciente tendencia terapéutica en las llamadas “Terapias Alternativas” como las Flores de Bach, la Homeopatía, la terapia Craneosacral, la Osteopatía, los Oligoelementos, los Complementos Alimentares y Nutricionales), bien para aliviar síntomas del trastorno o los efectos secundarios de un tratamiento con estimulantes, o bien para mejorar su bienestar general. Técnicas enfocadas en mejorar el estado mental, físico y emocional del niño, desde una perspectiva de la Medicina Natural. 2.1.5.4 FAMILIAR Entendemos la familia como punto clave del éxito o fracaso del niño con TDAH. Los padres deberían tener una dosis súper extra de paciencia, aceptación, apoyo y afecto, buscando fijar límites a sus hijos con el trastorno, sin enfrentamiento, con tranquilidad y clareza. Animarlos, ayudarlos, valorarlos, diferenciar sobreprotección de confianza, nunca hacer comparaciones con hermanos o compañeros y amigos, focalizarse en los éxitos, escucharlos, explorar sus intereses. Cómo bien nos señala un experto en el tema: “Si trata a tu hijo como te gustaría que te trataran a ti, nunca meterías la pata” (Soutullo, 2007). Los padres normalmente ya tienen una lista de comportamientos que parecen 86 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H estándar en sus hijos con TDA-H. y que encajan casi 100% en los cuestionarios diagnósticos del trastorno. Los más comunes son: acostarse tarde, no escuchan lo que se les manda, están siempre “a su bola, en su mundo”, les cuesta estudiar solos, concentrarse y organizarse, es un infierno la hora de las comidas, viven peleándose con sus hermanos, hay que repetir 50 veces lo mismo, no atienden cuando no le interesa… Quejas comunes que sobrepasan la estructura familiar. Sin duda, una tarea que requiere esfuerzo y mucho amor. La familia es su recurso más importante; su mundo, su modelo, su protección, su guía, y es por ello, precisamente, que debemos analizar cómo se vive su dinámica (Benavides, 2005). Es importante no demandar toda la responsabilidad ni en los profesionales de la salud ni los de la educación el poder de decisión sobre lo que más conviene a nuestro hijo. Algunas veces es muy difícil mantener de modo firme en la mente el hecho de que los padres, también, tienen razones para lo que hacen, razones cerradas en lo profundo de su personalidad, referentes a su incapacidad de amar, entender o/y darse a sí mismos a sus hijos (Axline, 2002). Y que la intuición paternal es un buen guía para mantener el niño feliz y realizado. Muchas veces “padres o abuelos tranquilos, pueden hacer más por un niño con TDA-H que toda una convención de especialistas”. El papel de la familia en el tratamiento del trastorno es imprescindible, las propuestas terapéuticas buscan comprometer a los padres y familiares mas cercanos proponiendo las terapias de grupos de padres (preparación, reorganización y autoayuda), que consideren la importancia de reestructurar la dinámica familiar, dónde en muchos casos se verifican trastornos emocionales y hasta el propio trastorno sin diagnosticar. Cuando la familia opta por un tratamiento conjunto con el niño TDA-H, comprenden que el control en exceso es contraproducente, aprenden que calmarle viene después de calmarse, modulan su expresión emocional y cuando mejora el contexto familiar, mejoran a sus hijos. 87 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H Hacer uso de las estrategias, adecuándose a los hábitos familiares, es una manera práctica de facilitar la vida de los niños que tienen el TDAH, en muchas investigaciones se contempla la eficacia de utilizarlas para la organización familiar, en sus tareas y ejecuciones. Además de favorecer la codificación y almacenamiento de la información, su recuperación y utilización para solución de problemas es una eficaz herramienta para desarrollar la motivación. Creemos y compactamos con muchos expertos en el tema que actitudes sencillas pueden mejorar mucho la vida del niño y de su familia, justo lo que buscamos demostrar en esta investigación con el uso de las estrategias, que son adaptables y aplicables tanto en el ámbito académico como familiar, como: comunicarse de forma clara con el niño; dar instrucciones sencillas; establecer reducido número de normas básicas; recompensarlos regular y repetidamente; tener un programa diario fijo; mantener la rutina; mantener contacto visual al hablar con el niño; utilizar palabras sencillas; mantener el entusiasmo durante la comunicación y utilizar palabra paso a paso con tranquilidad; comprender que los niños con TDA-H no viven bien los tiempos intermedios entre una situación y otra, por eso hay que darles tiempo; utilizar 90% de afecto y apoyo y 10% de dureza; evitar discusiones o contra ataques, perdonar y buscar equilibrio entre la firmeza y la aprobación. Reforzando la idea que la familia tiene muchos recursos a su disposición, los más significativos durante nuestra investigación fueron: 9 Aprender más sobre los problemas del aprendizaje. Mientras más sabe, más puede ayudarse a sí mismo y al niño. Consulte los recursos y organizaciones que traten del tema; 9 Elogiar al niño cuando a él o ella le vaya bien. Los niños con problema del aprendizaje rinden bien en una variedad de cosas; 88 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H 9 Averiguar cuáles cosas le gustan, tales como bailar, jugar fútbol, o trabajar con las computadoras. Darle bastantes oportunidades para perseguir sus fortalezas y talentos; 9 Averiguar cómo el niño aprende mejor. ¿Aprende por medio de experiencias prácticas, o por medio de mirar o escuchar?; 9 Dejar que el niño ayude con las tareas domésticas. Estas pueden aumentar su confianza y destrezas concretas. Mantenga las instrucciones simples, divida las tareas en pasos pequeños, y recompense los esfuerzos con elogios; 9 Hacer de las tareas escolares una prioridad. Lea más acerca de cómo puede ayudar al niño a tener éxito con las tareas; 9 Poner atención a la salud mental del niño (¡y a la suya por supuesto!). Esté dispuesto a recibir asesoramiento, el cual puede ayudar al niño a tratar con las frustraciones, sentirse mejor acerca de sí mismo y aprender más sobre las destrezas sociales; 9 Reunirse con el personal escolar y ayude a desarrollar un plan educacional para tratar con las necesidades del niño. Planifique las modificaciones que él necesita; 9 Establecer una relación de trabajo positiva con el profesor del niño. Por medio de la comunicación regular, pueden intercambiar información sobre su progreso en casa y en la escuela. 2 .2 DIFICULTADES DE APRENDIZAJE ASOCIADAS AL TDA-H 2.2.1 Concepto “Dificultades de aprendizaje” es un término general que se 89 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H refiere a un grupo heterogéneo de trastornos que se manifiestan en impedimentos importantes para la adquisición y uso de las habilidades para escuchar, hablar, leer, escribir, razonar o manejar las matemáticas. Estos trastornos son intrínsecos al individuo. Se supone que se deben a una disfunción del sistema nervioso central y pueden ocurrir durante todo el ciclo vital (Comisión Nacional Conjunta sobre las Dificultades de Aprendizaje, 1989). Se trasladáramos al tiempo, hasta el final del siglo XIII los niños pequeños eran considerados como pequeños adultos (Palacios, 1990). Fue Piaget (1930) quien primero consideró a los más pequeños, como exploradores activos de la realidad y como incansables constructores de su propia inteligencia en interacción con los objetos de su entorno. En 1962, Samuel Kirk introdujo el término dificultades de aprendizaje en la comunidad científica, para hacer referencia a niños con capacidad intelectual dentro dos límites normales que presentaban problemas de lectura, escritura, ortografía, razonamiento, lenguaje o cálculo, a pesar de seguir su escolaridad normalmente. En 1977 el Departamento de Educación de Estados Unidos propuso la siguiente definición, diferenciando lo que es Trastorno y Dificultad de Aprendizaje : Un trastorno es uno o más de los procesos psicológicos implicados en la comprensión o en el uso del lenguaje hablado o escrito, que se puede manifestar como una inadecuada capacidad para escuchar, hablar, leer, escribir, deletrear, o para realizar operaciones matemáticas. La expresión incluye condiciones tales como handicaps perceptivos, disfunción cerebral mínima, dislexia y disfasia evolutiva. No incluye a niños con dificultades de aprendizaje que son el resultado primario de handicaps visuales, auditivos o motores, retraso mental, trastorno emocional o de desventajas ambientales, culturales o económicas. 90 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H En 1987 el comité interministerial de los servicios Sociales de Salud y Educación propuso en Estados Unidos la siguiente definición (Portellano, 2008): Dificultad de aprendizaje es una denominación genérica que se refiere a un grupo heterogéneo de trastornos manifestados con dificultades significativas en la adquisición y el uso de la capacidad de escuchar, hablar, leer, escribir, razonar, en las capacidades matemáticas o de las habilidades sociales. Estos trastornos son intrínsecos al individuo y se supone que se deben a disfunción del sistema nervioso central. La dificultad de aprendizaje puede ocurrir concomitantemente con otras condiciones desventajosas, como por ejemplo alteraciones sensoriales, retraso mental, perturbaciones sociales o emocionales, con influencia socio ambientales (diferencias culturales, instrucción insuficiente o inadecuada, factores psicógenos) y especialmente con el trastorno por déficit de atención; sin embargo tales condiciones pueden causar problemas de rendimiento escolar, pero una dificultad de aprendizaje nunca es el resultado directo de aquellas condiciones o influencias. Finalmente en las décadas de 80 y 90 se produjo un gran avance en el análisis de las capacidades cognitivas de los niños. Siendo que a finales de los años 80, 5 a 20% de la población presentaba dificultades de aprendizaje (Palacios, 1990). Biederman et al. (1992) destaca que las dificultades para el aprendizaje constituyen uno de los trastornos comórbidos más frecuentes, ocurriendo entre el 20% y 40% de los niños con TDA-H (Biederman et al., 1992). Volviendo a un análisis piagetiano Para Piaget (1996) los trastornos del aprendizaje tenían base lingüística y origen neurobiológica. Piaget (1996) definió la operación mental como “acción interiorizada que modifica el objeto de conocimiento”. Ya Feuerstein (1980), amplia esta idea definiendo las operaciones mentales como el “conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas, 91 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H por las cuales se elabora la información procedente de las fuentes internas y externas de estimulación”. Este autor afirma que el rendimiento bajo en la escolaridad es producto del uso ineficaz de aquellas funciones que son los prerrequisitos para un funcionamiento cognitivo adecuado. En el caso de niños diagnosticados TDA-H y debidamente tratados, deben como mínimo presentar mejora en su desempeño conductual, y académico, si no, hay que estar en alerta. Paradójicamente, pruebas acumuladas indican que los niños en general hacemos algo más que responder al reforzamiento y al castigo; por ejemplo, planeamos nuestras respuestas, nos servimos de sistemas para ayudarnos a recordar y organizamos, a nuestro modo, el material que aprendemos (Miller, Galanter y Pribam, 1960; Shuell, 1986). Pero es cierto, que en niños diagnosticados con TDAH, algo en este sistema ha de fallar. Al aumentar la consideración del aprendizaje como un proceso mental activo, los psicólogos se interesaron por la forma que los niños piensan, adquieren conceptos y resuelven problemas (Ausubel, 1963; Bruner, Goodnow y Austin, 1956). Especialistas entienden el aprendizaje como resultado de nuestras tentativas por dar sentido al mundo, y que para lograrlo nos servimos de todas las herramientas mentales de que disponemos. Las formas en que pensamos en las situaciones, junto con nuestros conocimientos, expectativas, sentimientos y relaciones mutuas con los demás y con el entorno influyen en lo que aprendemos y en la manera en lo que hacemos (Anderson, 1995; Bandura, 1986; Farnham-Diggory, 1994; Piaget, 1963). Las coincidencias son de que los estudiantes con dificultades de aprendizaje tienen una inteligencia promedio o una baja capacidad intelectual, presentan problemas académicos importantes y su desempeño es muy inferior al que cabría esperar (Woolfolk, 2003). Hay que tener cuidado con el abuso de la etiqueta “Dificultad de Aprendizaje” y considerar que en muchos casos diagnosticados, se trata en realidad de estudiantes lentos en escuelas promedio, alumnos promedios en 92 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H escuelas de alto desempeño, estudiantes que tienen problemas con su segunda lengua o bien que quedaron rezagados por ausencias frecuentes o porque cambian de escuela a menudo (Gartner y Lipsky, 1987). Según el DSM-IV (2000) han de diferenciarse de variaciones normales en las calificaciones académicas; ausencia de oportunidad, enseñanza pobre y factores culturales; rendimiento académico malo debido a un alteración de la visión o la audición; retraso mental, trastorno generalizados del desarrollo y trastornos de la comunicación. Un problema del aprendizaje es un término general que describe problemas del aprendizaje específicos, como un trastorno de la lectura, del cálculo o de la expresión escrita. Un problema del aprendizaje puede causar al niño muchas dificultades a la hora de aprender y usar destrezas básicas (leer, escribir, escuchar, hablar, razonar y usar el raciocinio matemático). Normalmente los primeros síntomas se presentan en la dificultad lectora, lo cual al parecer se deben a que les cuesta trabajo relacionar los sonidos con las letras que forman las palabras, lo que a la vez dificulta el proceso de alfabetización y consecuentemente su desarrollo lecto-escritor (Stanovich, 1991). Luego consecutivamente son las matemáticas - los cálculos y los problemas. Muchos investigadores atribuyen estos problemas a la incapacidad del alumno en aplicar estrategias eficaces de aprendizaje. Los estudiantes carecen de formas convenientes de abordar tareas académicas, no saben cómo concentrarse en la información importante, cómo organizarla, cómo aplicar las estrategias de aprendizaje y las destrezas de estudio, cómo cambiar de estrategia cuando una no funciona o cómo evaluar su aprendizaje. Tienden a ser pasivos, en parte porque no saben cómo aprender y tampoco cómo estudiar. De esta forma afecta la autoestima, y los estudiantes con dificultades de aprendizaje creen que no son capaces de controlar o mejorar lo que aprenden, demostrando pasividad e impotencia (Woolfolk, 2003). 93 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H Las principales características de las dificultades neuropsicológicas de aprendizaje (DNA) son: capacidad intelectual (Q.I.) dentro de niveles normales; deterioro significativo en uno o varios procesos: lecturas, escritura, ortografía, cálculo o razonamiento; los restantes procesos cognitivos pueden estar bien preservados; el problema ya estaba presente antes del inicio de la etapa escolar; la causa se debe a alteración neurobiológica del sistema nervioso central; hay un mayor predominio en el sexo masculino (Mercer, 2000); pueden existir problemas de conducta, pero lo esencial es la presencia de trastornos cognitivos; no hay alteraciones neurológicas graves que justifiquen el problema; los factores exógenos (educativos, médicos, socio familiares) pueden ser concomitantes, pero nunca son los factores causales del problema; no existen trastornos psiquiátricos graves como factor causal; pueden existir trastornos emocionales asociados, pero no son la causa; persisten hasta la edad adulta y requieren una intervención especializada. La 10.ª clasificación de enfermedades mentales, propuesta por la Organización Mundial de la Salud (CIE-10, 1992) se refiere a las DNA, dentro del apartado denominado Trastornos Específicos del Aprendizaje (TEA), incluyendo seis categorías diferentes: 1 – trastornos específicos de la lectura (F 81.0); 2 – trastornos específicos de la ortografía (F 81.8); 3 – trastornos del cálculo (F 81.2); 4 – trastornos mixto del desarrollo del aprendizaje escolar; 5 – otros trastornos del desarrollo del aprendizaje escolar y 6 – trastornos del desarrollo del aprendizaje escolar sin especificación (F 81.9). La clasificación de la Asociación Americana de Psiquiatría en su última versión (DSM-IV- 2000) distingue cuatro categorías: 1 – trastornos de la lectura; 2 – trastornos del cálculo; 3 – trastorno de la expresión escrita y 4 – trastorno del aprendizaje no especificado, definiendo como una alteración limitada en una de 94 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H estas áreas especificas del aprendizaje y una excesiva dificultad académica en las mismas. Ambas clasificaciones, CIE-10 y DSM-IV-R, carecen limitaciones conceptuales a la hora de diagnosticar las dificultades de aprendizaje: además de fijar criterios poco operativos, tampoco inciden en la existencia de la disfunción neuropsicológica como causa, especialmente en el caso de la DSM-IV-R. Lo que dificulta aún más un diagnostico preciso y un tratamiento eficaz (Casas, 1986). Según la teoría de la “Deficiencia autorreguladora” (Virginia Douglas, 1984), los niños con TDAH pueden presentar dificultades ya desde el primer nivel, realizando un pobre e inadecuado lenguaje interno (eventos cognoscitivos) lo que impide un desarrollo adecuado de los procesos, de la metacognición y de los esquemas mentales. Son tres los niveles mentales, según esta autora, de dificultades cognitivas mediacionales: deficiencia mediacional: niños que no poseen habla interna, el contenido de esas verbalizaciones no tiene relación con la conducta que están realizando; deficiencia de producción: cuando sí poseen lenguaje interno, y sí sería adecuado para la realización de lo que tengan que hacer, pero fracasan a la hora de ponerlas en práctica en las situaciones apropiadas; y deficiencia de control: cuando sí poseen el lenguaje interno, sí lo ponen en práctica en la situación adecuada, pero sin embargo aunque se estén auto instruyendo de forma adecuada a la conducta que estén realizando, no es tan potente como para llegar a cambiar su conducta (Bonet, 2008). Las dificultades de aprendizaje que presentan no tienen porqué estar directamente relacionadas con el nivel intelectual que tenga. Lo más frecuente es que estos niños tengan un adecuado nivel intelectual. Las dificultades de aprendizaje son un grupo heterogéneo de trastornos que responden a diferentes alteraciones del desarrollo del sistema nervioso central. Según estos autores, en su artículo para la Revista Neurología, Carboni-Román, Del Rio, Capilla, Maestú y Ortiz, (2006), posiblemente las DA no se deba sólo a la disfunción de una área 95 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H determinada, sino a alteraciones en la conectividad cerebral – analizada desde una neuroimagen funcional (Revista Neurología, 2006). En el aprendizaje 50% de los TDAH presentan trastornos de aprendizaje debido a los problemas de atención y fallan en: I. selectividad – se fijan en los detalles más mínimos, pero son incapaces de captar la idea principal; II. monitorización – repasar sus trabajos, falta de “control de calidad”; III. mantenimiento – falta de perseverancia, facilidad para desconectar, fatiga mental - “agotamiento cerebral”. INATENCIÓN – PROBLEMAS DE ATENCIÓN MEMORIA CONTROL EJECUTIVO – ESCASO CONTROL DE LOS IMPULSOS Resultados abajo de su capacidad intelectual TRANSTORNOS DE APRENDIZAJE Figura 6: Problemas de Atención relacionados con el Trastorno de Aprendizaje Los trastornos se dan en la lectura, ortografía y expresión escrita (dislexias y disgrafia - mala letra) ), en las matemáticas (discalculia - falla no calculo mental), , lenguaje oral (dislalia), además de dificultades en decodificar el lenguaje en el 96 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H cerebro, dificultad en la memoria de trabajo, en la atención, en el control ejecutivo, con la secuenciación, la contestación sin haber escuchado la pregunta, la desorganización, la intromisión - se meten en las conversaciones ajenas, la dificultad de sintetizar - no saben dar una idea de conjunto, falta de habilidades pragmáticas y consideran que el esfuerzo de leer o estudiar no les compensa en absoluto. Recientes investigaciones demuestran que la dislexia puede estar directamente relacionada con la discapacidad de aprendizaje en función de problemas de atención visual en lo niños en edades tempranas (Franceschini, 2012). Como ya habíamos abordado en los factores neurobiológicos de las variables condicionantes del TDA-H, las funciones ejecutivas, que se encuentran en el lóbulo frontal del cerebro, son como el “director de nuestra orquestra” tanto para el aprendizaje como para el comportamiento. Como la memoria de trabajo, que es la capacidad de tener varios bit´s de información al mismo tiempo (proceso simultáneo), dónde lo que suelen fallar es la memoria a corto plazo, y que supondrá una dificultad para las informaciones secuenciales. Además, de presentar dificultades en el orden de prioridades, en planificar, en pensar antes de actuar, en organizarse bien temporalmente, en anticipar consecuencias, en aprender de la experiencia y en integrarse socialmente. 2.2.2 FACTORES QUE INFLUYEN Abordaremos tres ámbitos principales como factores que influyen en las dificultades de aprendizaje, que presentan los niños con TDA-H. Los factores familiar, educativo y social son preponderantes en un cuadro de TDA-H. Niños con una realidad familiar conflictiva o desestructurada presentan mayores riesgos de fracaso escolar (ausencia de ambos padres por las tardes, falta de control y 97 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H seguimiento de los estudios por parte de los padres, la generalización de la mentalidad hedonista y del consumismo). Factores que incrementan el caótico entorno familiar asociado a ambos trastornos. El factor educativo también juega un papel fundamental en el éxito o fracaso del niño con TDA-H en su proceso de aprendizaje. Lo mismo pasa cuando se trata de un niño que presenta un bajo nivel sociocultural o una realidad de exclusión social. A los padres con un hijo diagnosticado con TDA-H cabe buscar un centro educativo que motive el alumno adecuadamente, que ofrezca un excelente seguimiento de su aprendizaje, que tenga los educadores y demás profesionales mínimamente informados sobre el trastorno, que estén dispuestos a actuar y luchar para que el sistema educativo actual sufra un cambio urgente, dónde se adecue el conocimiento con el interés del alumnado y con la preparación para desarrollar sus capacidades y habilidades (programas de cualificación profesional, programas de desarrollo integral, programas cualificación personal, etc…), que sus hijos puedan sacar adelante su formación académica; incentivando el empeño, esfuerzo y superación de los hijos en alcanzar una educación de calidad. Los estudiantes con dificultades de aprendizaje al trataren de compensar sus dificultades, adquieren hábitos inadecuados o evitan ciertas áreas temáticas por el temor de no ser capaces de realizar el trabajo. La actuación previa y adecuada del maestro o educador es fundamental. Muchos son los factores internos que influyen: falta de motivación y de interés; diversidad de intereses y atención derivada a otras cosas diferentes; la influencia de los amigos; consumo de drogas y alcohol; falta de esfuerzo y de hábitos de trabajo; falta de técnicas y hábitos de estudios; factores emocionales, intelectuales, médico y psicológico. Hasta parece que para los niños con el Trastorno, sus familias ya ven como “normal” sacar un suspenso, cuando en muchos casos el niño tiene capacidad suficiente de aprobar. 98 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H Para los niños con TDA-H el fracaso escolar significa anormalidades precepto-cognitivas y los déficits en su capacitad de atención y consecuentemente retención, disociación perceptiva (incapacidad para ver las cosas como formando parte de un todo) incapacitad para conceptualizar elementos separados de una unidad significativa, problemas en la lectura (dislexias) y en la escritura (disgrafías), principalmente ejecuciones deficientes en las pruebas que exigen discriminaciones figura-fondo y, mala coordinación visomotora. García-Señoran (2001) destaca que los niños se comunican antes de desarrollar su competencia lingüística, no dependen de las palabras, las utilizan como instrumentos añadidos a los gestos, es decir, antes de utilizar las palabras para regular la conducta del adulto, lo hacen mediante otros procedimientos que le permiten dominar las reglas del requerimiento. O sea, desde su nacimiento, o antes mismo de nascer, el entorno del niño, el nivel cultural del ambiente, es factor determinante para su aprendizaje (Tellado, 2001).Las más recientes investigaciones alertan sobre la relación del diagnostico TDA-H con la adopción. En niños adoptados podrían presentar un incidencia mayor del trastorno (Pascual, 2009), lo que reincidiría con los factores sociales discutidos en torno del trastorno y de la influencia que el entorno aporta (Mabres, 2012). 2.2.3 LA DIFICULTAD DE APRENDIZAJE ASOCIADA AL TDA-H La gran mayoría de los niños con TDA-H son estudiantes con dificultades de aprendizaje: fallan en la utilización de estrategias que los estudiantes sin problemas utilizan con presteza, presentan dificultad de memorizar debido a sus pobres habilidades lingüísticas o de almacenar información, consecuencia de déficit de 99 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H atención; y al trataren de compensar sus dificultades, adquieren hábitos inadecuados o evitan ciertas áreas temáticas por el temor de no ser capaces de realizar el trabajo. El conocimiento des trastorno y la actuación previa y adecuada del maestro o educador es fundamental. Considerando su hiperactividad y/o su déficit de atención, el perfil del niño que tiene TDAH supone que el trastorno está íntimamente relacionado con la dificultad que tienen en aprender hacer uso del aprendizaje de forma adecuada y precisa. Un niño con TDAH que tiene habilidades o problemas en el aprendizaje necesitan una educación especial, con un planteamiento educativo basado en estrategias apropiadas. Conocer la especificidad del niño, identificar las dificultades que el niño presenta en su comunicación, identificar las dificultades de los adultos en percibir los déficits de los niños, los contactos sociales empobrecidos, rutinas rígidas y artificiales, la falta de información de la problemática del niño, la dificultad del adulto para aceptar y ajustarse al desarrollo del niño y la presencia de actitudes inadecuadas y reacciones emocionales perturbadoras de los padres (GarcíaSeñoran, 2001), son aspectos fundamentales que interfieren profundamente en el desarrollo comunicativo del niño que tiene el trastorno con su mundo. El TDA-H es candidato como un trastorno regularizado para una Adaptación Curricular (AC). La ley Pública 94-142 (1975) establece que cada alumno especial o estudiante con necesidades especiales sea educado en las condiciones menos restrictivas de acuerdo con un programa de educación individualizada. Es pensar una educación integrativa e inclusiva, respectando los derechos de los niños, de los profesionales de la educación e de los padres. Según esta autora tener una buena competencia comunicativa implicar tener 100 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H habilidades y conocimientos referentes a cómo hablar, cuándo, de qué, con quién, diferenciar los contextos e interlocutores, saber qué se espera de quien habla en función del lugar en que se sitúa, esperar el turno para hablar, escuchar lo que nos dicen para contestar adecuadamente, etc. Teniendo en vista estos conceptos, queda claro que las dificultades de adecuación y adaptación de los niños con hiperactividad y/o déficit de atención están comprometidas sino son trabajadas adecuadamente. Necesidades Educativas Especiales, se define por la incapacidad o imposibilidad de hacer algo, en este caso en el ámbito escolar. Dónde los niños necesitan un abordaje distinto, “especial”, en su proceso de aprendizaje. Por problemas físicos y sensoriales (crisis epilépticas – descargas eléctricas cerebrales anormales, parálisis cerebral, problemas auditivos y problemas visuales); por trastornos de comunicación (problemas del habla y trastornos del lenguaje); por trastornos emocionales y conductuales; por TDA-H y por dificultades de aprendizaje. El TDA-H es candidato como un trastorno regularizado para una Adaptación Curricular (AC). La ley Pública 94-142 (1975) establece que cada alumno especial o estudiante con necesidades especiales sea educado en las condiciones menos restrictivas de acuerdo con un programa de educación individualizada. Es pensar una educación integrativa e inclusiva, respectando los derechos de los niños, de los profesionales de la educación e de los padres. La atención y la memoria son fundamentales para que el aprendizaje pueda ocurrir, si un niño no atiende, no memoriza y no tiene suficiente información para manejar una conducta adecuada. Cuando se usa la metáfora de la actividad humana como se fuera un ordenador, en el procesamiento de la información, sabemos que diferentes tipos de memoria son activadas en el complejo proceso que ponen en marcha para aprender: memoria sensorial o almacén de información sensorial, mantiene muy brevemente la información sensorial (sensaciones), como la percepción y la atención; memoria de trabajo es la información en que uno se 101 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H concentra en un momento dado; memoria a largo plazo es el almacén permanente de conocimiento; memoria semántica es la memoria para significados; memoria episódica es a largo plazo para la información vinculada con un momento y lugar en particular, sobre todo los acontecimientos personales y memoria procedimental a largo plazo sobre la forma de hacer las cosas. El TDA-H es candidato como un trastorno regularizado para una Adaptación Curricular (AC). La ley Pública 94-142 (1975) establece que cada alumno especial o estudiante con necesidades especiales sea educado en las condiciones menos restrictivas de acuerdo con un programa de educación individualizada. Es pensar una educación integradora e inclusiva, respectando los derechos de los niños, de los profesionales de la educación e de los padres. Respetar y conocer el desarrollo evolutivo y sus habilidades cognitivas y motoras es cuestión prioritaria para comprender lo cuanto el trastorno compromete su aprendizaje. El cerebro del niño con TDAH llega a su madurez tres años más tarde de lo normal en termos de tamaño y estructura. Esto podría sugerir que los niños con TDAH remitirán los síntomas con el paso del tiempo. Significa que la estructura se normaliza (Barkley, 2008). Las cosas están en sus cerebros, pero ¿cómo buscarlas? Pennac (2008) cuenta como ese proceso se pasaba con él: Tuve un sueño. No un sueño de niño, un sueño de hoy, mientras escribo este libro. A decir verdad, justo después del anterior capítulo. Estoy sentado, en pijama, al borde de mi cama. Grandes cifras de plástico, como esas con las que juegan los niños pequeños, están diseminadas por la alfombra, delante de mí. Debo “poner en orden esas cifras”. Es el enunciado. La operación me parece fácil, estoy contento. Me inclino y alargo los brazos hacia las cifras. Y 102 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H advierto que mis manos han desaparecido. No hay ya manos al extremo de mi pijama. Las mangas están vacías. No es la desaparición de mis manos lo que me aterroriza, es no poder alcanzar esas cifras para ponerlas en orden, algo que habría sabido hacer. Considerando cada niño/estudiante como un ser único y distinto, lo mismo se da en su manera de aprender. Por eso ni todas las técnicas de enseñanza son efectivas, lo que apunta al educador o psicopedagogo diseñar un plan de estrategias de estudios para cada individuo. Expertos investigaron las condiciones generales para que se dé el aprendizaje (Nuthall y Alton-Lee, 1990): cada estudiante aprende cosas distintas de una misma lección; contenidos demostrativos y experimentales son más efectivos para aprender y recordar; es muy significativo el conocimiento previo del estudiante ante el tema presentado. 2.3 ESTRATEGIAS PSICOTERAPÉUTICAS PARA EL TRATAMIENTO DEL TDA-H 2.3.1 CONCEPTO Está claro que para supervivir necesitamos movilizar lo máximo de nuestros recursos físicos, psíquicos y metales. La teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner (1993) di que las experiencias de aprendizaje se ajusten a las áreas de inteligencia en las que se tiene más interés o capacidad (lingüística, lógicomatemática, espacial, corporal-cinética, musical, interpersonal, intrapersonal y naturalista), una gama pedagógica a la que el docente puede recurrir para crear la actividad o estrategia indicada para un alumno con sus peculiaridades y necesidades. 103 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H Para eso se institucionalizó la escuela, que a priori debe crear un ámbito de aprendizaje estimulante - color, sonido e otros estímulos (Armstrong, 2001). Donde se enseñe a utilizar estrategias para que se aprenda de forma efectiva y signifique el aprendizaje. Que la propia manera de enseñar sea estratégica, aun que con poca interacción efectiva, es mejor que mucho tiempo de interacción desajustada (Beltrán, 1998). Estrategias sencillas de acción para los niños con TDAH pueden efectivamente significar el aprendizaje. Por ejemplo: cambios en las tareas, acercamiento y empatía con el profesor, enseñar las matemáticas con objetos concretos para después desarrollar el raciocinio abstracto, instigar a que el niño piense por sí mismo; enseñar a hacer apuntes; seleccionar ideas principales de lo que estudia; despertar la imaginación y la creatividad; explorar la actividad física; evitar al máximo el repetir de curso; trabajar en grupos o duplas donde unos enseñan a otros; incentivar la enseñanza participativa; evitar mandar deberes a casa; en fin, hay muchas estrategias practicables y efectivas (Barkley, 2002; Beltrán, 1993; Bernard, 1999; Elosúa, 1993 y Puig, 2003). Trabajar estratégicamente engloba fijar metas, planificar, controlar, resolver problemas, despertar interés, comprender, recordar. Las estrategias cognitivas posibilitan activar los conocimientos previos, hacer predicciones, reconocer y utilizar estructura textual, identificar ideas principales, corregir los errores, resumir lo comprendido y utilizar sus esquemas mentales almacenados. Barkley (2008) plantea que mandar tareas a casa, tanto para niños con el trastorno como para niños que no lo tengan, no es efectivo. Relata que: “Otro de los errores en que caen los colegios es que mandan cada vez más trabajo a alumnos cada vez más 104 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H jóvenes, hasta el punto que niños de primaria necesitan mochila. Algunos van tan cargados que las mochilas tienen, incluso, ruedas, como las maletas que usamos para viajar. Pues bien, os diré lo que demuestran las investigaciones: los deberes no valen de nada en primaria. Los colegios que mandan deberes no son mejores, no alcanzan mejores resultados y sus alumnos no aprenden más que aquellos cuyos colegios les dictan deberes. Esto es porque los niños aprenden rápido y no necesitan hacer mucho trabajo fuera del colegio. La Asociación Nacional de Profesores en EE.UU. , es diez minutos de deberes por curso: no por asignatura, sino el total de los deberes para la tarde”. Los niños que tienen el trastorno necesitan ver satisfechas sus necesidades de forma inmediata. Lo que demuestra sus dificultades en manejarse con las consecuencias, dando la impresión de ser niños insensibles, por lo que muchas veces el sistema de recompensas o castigos como consecuencias son pocos eficaces. Pero aun así hay que motivarlos enseñándoles lo bueno que es ganarse un premio resultado de sus propias superaciones. Presentan dificultad en controlar sus emociones, manejan pobremente la anticipación, ni siquiera piensan en el futuro dentro de 5 minutos, añadiendo la baja tolerancia a la frustración, nos vemos delante de una situación compleja dónde el uso de estrategias nos parece la alternativa más adecuada. ¡Viven en el presente! Esto está directamente relacionado con su inmadurez neurobiológica del sentido interno del tiempo, entonces todo parece que tiene que ser inmediato, consecuencias, castigos y recompensas. Seguir ejemplos tampoco les vale, porque su atención es demasiado escasa y casi no se dan cuenta de que son partes de un grupo social o que tienen que ser cooperativos. 105 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H Vivimos en un tiempo de grandes cambios, que incluyen una rápida globalización en una sociedad cada vez más sofisticada, cantidades crecientes de información, la hegemonía cada vez mayor de la ciencia y de la tecnología y un encuentro de culturas. Estos cambios exigen nuevas maneras de pensar y aprender en la escuela, en los negocios y en las profesiones y, en definitiva, en la vida. Desarrollar habilidades para el dominio de las principales áreas de conocimiento es una cuestión básica para todos nosotros. En los últimos años, los expertos en educación han desarrollado nuevas formas de enfrentarse a las tareas de aprendizaje. Estos enfoques incluyen alumnos más autónomos, activos y creativos, mientras reserva al profesor un papel más complejo que no se limita a ser un transmisor de conocimientos. Las estrategias de aprendizaje ocupan un lugar importante en esta nueva forma de entender la educación. Son actividades mentales que facilitan y desarrollan los procesos de aprendizaje. Planes de acción organizados que buscan lograr éxito rápido y efectivo. El estudio y enseñanza de las estrategias de aprendizaje ponen de relieve la responsabilidad del alumno en su aprendizaje, en “aprender a aprender”. Siempre teniendo en cuenta que ningún conjunto de técnicas de enseñanza es eficaz para todos los niños con dificultades de aprendizaje, por lo que es conveniente que trabaje de una forma multimodal con los profesionales involucrados (Mercer, 1997). Investigadores creen que los problemas del aprendizaje son causados por diferencias en el funcionamiento cerebral y la forma en la cual se procesa la información. Los niños con TDA-H no son “tontos”, “vagos” o “perezosos”, generalmente tienen un CI promedio o superior al promedio. La diferencia está en que su cerebro procesa la información de manera distinta. Los profesionales (médicos, terapeutas y educadores) tienen que sensibilizarse más por las consecuencias que sí se pueden mejorar, do que la causa (que es neurobiológica 106 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H con código genético). Y cualquier intervención tiene que provocar repercusión funcional en la vida del niño. Los expertos buscan una diferencia notable entre el progreso escolar actual y el nivel de progreso que podría lograr, dada su inteligencia o habilidad, como una señal de que el niño tiene dificultad. Normalmente se detecta el problema cuando: tiene problemas en aprender el alfabeto, hacer rimar las palabras o conectar las letras con sus sonidos; comete errores al leer en voz alta, y repite o se detiene a menudo; no comprende lo que lee; dificultades con deletrear palabras; letra desordenada o toma el lápiz torpemente; lucha para expresar sus ideas por escrito; aprende el lenguaje en forma atrasada y tiene un vocabulario limitado; dificultades en recordar los sonidos de las letras o escuchar pequeñas diferencias entre las palabras; dificultades en comprender bromas, historietas cómicas ilustradas, y sarcasmo; dificultades en seguir instrucciones; pronuncia mal las palabras o usa una palabra incorrecta que suena similar; problemas en organizar lo que él o ella desea decir o no puede pensar en la palabra que necesita para escribir o conversar; no sigue las reglas sociales de la conversación, tales como tomar turnos, y se acercar demasiado a la persona que le escucha; confunde los símbolos matemáticos y lee mal los números; no puede repetir un cuento en orden (secuencia textual); o no sabe dónde comenzar una tarea o cómo seguir desde allí. Todos estos pueden ser señales, tan presentes en un niño con TDA-H, que requieren intervención y que utilizar estrategias de aprendizaje sería perfectamente justificable. Por esta razón creemos que además de teorizar sobre la importancia del uso de las estrategias, o de lo que son en sí, reunimos algunos ejemplos prácticos de estrategias adecuadas a cada factor desarrollado en nuestra investigación, punto clave para desarrollar las 4 estrategias centrales del Programa PIE – TDA-H creamos. 107 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H 2.3.2 ESTRATEGIAS PARA LA MEJORAR DE LA ATENCIÓN / CONCENTRACIÓN La atención es un acto de concentrarse en un estímulo – atender. Por esta razón es fundamental para el aprendizaje escolar, y cuando existen fallos en estos sistemas del desarrollo se pierde la continuidad y la relación, es como saber todo de lenguas por la tarde, y al día siguiente hay que empezar todo de nuevo. La atención es la vía de entrada para realizar cualquier proceso cognitivo, mientras que las funciones ejecutivas permiten la resolución de problemas y la adaptación a nuevas situaciones En su libro Attention Deficit Disorders: Strategies for school children, Clare Jones (1996) presenta un resumen muy práctico de los seis niveles del desarrollo normal de la atención para comprender y evaluar las destrezas del los niños, el Nivel 1: Del Nacimiento al Primer Año - se caracteriza por la distractibilidad extrema, la atención del niño fluctúa entre objetos, personas y eventos. Cualquier hecho novedoso (por ejemplo alguien que entre) distrae de inmediato al niño; el Nivel 2: (1 a 2 años) - puede concentrarse en la tarea concreta que ha elegido pero no tolera ninguna intervención del adulto ya sea verbal o visual. El niño puede parecer obstinado o “voluntarioso” pero la verdad es que su atención está en “un solo canal” y todos los estímulos extraños pueden ignorarse para poder concentrarse en la tarea a mano; el Nivel 3: (2 a 3 años) - la atención está aún en un solo canal y el niño no puede atender a estímulos visuales o auditivos de distintas fuentes. El niño no puede escuchar las instrucciones del adulto mientras juega pero, su atención puede pasar de quien le habla al juego, con la ayuda del adulto; el Nivel 4: (3 a 4 años) - el niño puede alternar entre la atención completa-visual o auditiva, entre quien le habla y la tarea pero, ahora lo hace en forma espontánea sin que el adulto necesite enfocar la atención; el Nivel 5: (4 a 5 años) - la atención del niño 108 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H tiene “doble canal”, es decir, puede comprender las instrucciones verbales relacionadas con la tarea sin interrumpir la actividad para mirara a quien le habla. El rango de concentración puede ser corto aún pero el niño puede recibir instrucción en grupo y el Nivel 6: (5 a 6 años) - los canales visuales, auditivos y táctiles están completamente integrados y la atención bien establecida y sostenida. Entonces el niño ya tiene competencia básica para seguir su desarrollo atencional adecuadamente. Ya Beltrán (1993) señala tres funciones básicas de la atención: (1) mantener el foco de la conciencia, durante algún tiempo, (2) seleccionar la cantidad y clase de información relevante y (3) permitir al sujeto cambiar de foco y de contexto, cuando se presentan estímulos repentinos e inesperados. Considerando todos los niveles del desarrollo y sus funciones básicas referente a la atención y concentración, añadir que la función de atención tiene un suporte neurológico, metabólico y electromagnético que es bueno conocer para comprender mejor cuales son los mecanismos que pueden estar fallando en el niño TDAH (Veciana, 2002). Este autor hace una comparación metafórica con un circuito de TV donde seleccionamos una señal de onda (convertido en imagen y sonido) como un selector, igualmente con nuestra capacidad de atención del sistema nervioso. Ambos hemisferios del neocórtex dirige su función hacia el mundo externo, mientras que el sistema límbico lo hace hacia el mundo interno. En niños TDAH la capacidad intelectual (calidad del neocórtex) presentan alteraciones de la función del sistema límbico que impiden su normal relación con el exterior (Barkley, 2008). Estas alteraciones producen fallos muy importantes en la base de los aprendizajes escolares que cada día entorpecen más la comprensión y el razonamiento. Nuestro sistema nervioso se desarrolla con la madurez, evoluciona, modificase sus funciones en los procesos de aprendizaje. Además contamos con nuestra voluntad propia, de capacidad de decisión y de conciencia. Un sistema 109 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H complexo y eficaz cuando en su funcionamiento pleno. Al prestar atención a ciertos estímulos e ignorar otros, seleccionamos de entre todas las posibilidades lo que procesaremos. Para que el niño con TDA-H preste atención y esté motivado, hay que llamar su atención, despertar su interés, respectar su madurez, y entender que no es falta solo de atención o hiperactividad, puede que sea atención inadecuada, ambiente inadecuado y metodología inadecuada. En la atención, hay en nuestro sistema la sustancia reticular ascendente (SRA) que funciona como un activador de nuestro cerebro, un interruptor que activa la vigilia y un propulsor energético. Es fácil suponer que los niños TDA-H tienen una disfunción de la SRA, por presentaren una atención dispersa y dificultades para dormir. En la bioquímica de los procesos de atención, están los neurotransmisores, mediadores de la función neuronal, donde los niños con TDA-H presentan alteraciones, confirmando así que su trastorno tiene base neurológica. Los procesos atencionales afectados son la: Atención automática general - hace que los niños sientan que están dentro de un contexto y un espacio, y automáticamente tengan distintas actitud y disposición frente a este contexto; Atención consciente global es accionar la atención a partir de recuerdos o experiencias anteriores, para también actuar adecuadamente en el contexto y situaciones y Atención focalizada o concentración - un nivel de atención cortical, voluntario y dirigido a un tema o un punto concreto. Es la que hace que el niño esté concentrado, atento a los detalles, lo que supone un elevado consumo energético, por lo tanto, no es constante. Justo donde los niños TDA-H presentan fallos, en la atención sostenida, aunque puedan concentrase en algo, les falla la atención general con la concentración, confirmando que también hay fallos en la primera de base de acción que apoya la segunda. Eso trae a margen la importancia de saber donde falla su atención, para que apropiadamente se utilice un programa de intervención pedagógico adecuado. 110 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H Las estrategias para la atención y concentración investigadas y que se nos mostraron más efectivas durante esta investigación, fueron: 9 Es fundamental que el ambiente sea estructurado, constante y previsible 9 Tapar-escribir-comprobar 9 La afirmación es un método probado de influir en la mente subconsciente, y la sustitución de los pensamientos negativos con afirmaciones positivas de bienestar 9 Establezca rutinas a diario con expectativas claramente definidas y discutidas con toda la familia (ejemplo: preparación para ir al cole, la hora de acostarse, de comer... 9 Enseñe a su hijo la elaboración de listas de “las cosas que tengo que hacer” – escribir y ticar cuando termine cada cosa 9 Que el niño esté sentado delante del profesor 9 Separe el niño de compañeros comportamientos inadecuados que estimulen y provoquen 9 Trabajos en grupo – en duos – para evitar dispersión / distracción 9 Enseñe el contenido estimulando la emoción, para mejorar su concentración y mejorar lo registro/memoria de la información 9 Reduzca el tiempo en la tele 9 Mejore la concentración y el raciocinio de los alumnos, cuestionando sus propias exposiciones (las del profesor y del niño), para hacerlos pensar 9 Estimule al niño a leer en voz alta – eso ayuda para mantener la atención 9 Para mejorar su memoria – enseñe al niño que haga asociaciones posibles con lo que estudia – colores, sonidos, situaciones, cosas 111 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H semejantes... Rimas,códigos, notas, etc. La atención y la memoria de trabajo son los pilares del llamado sistema ejecutivo (Orjales, 2009). 9 Es bueno para memoria el uso de acrónimos: soy muy directo – para recordar: suma, multipicación y división. 2.3.3 ESTRATEGIAS PARA LA MEJORA DE LA HIPERACTIVIDAD La hiperactividad es una actividad psicomotora exagerada, tanto los pensamientos como las actividades físicas ocurren en una velocidad muy aumentada para la edad del niño. Mueven constantemente las manos y piernas, como si tuviesen un “motor” siempre encendido. Cuando proponemos las estrategias de aprendizaje, concomitantemente entendemos que el propio acto de concentrarse en aplicarla disminuí la hiperactividad. El trastorno por déficit de atención con hiperactividad se caracteriza los dos por una actividad excesiva, un comportamiento impulsivo, un empobrecimiento del juicio y la negación de problemas. El trastorno por déficit de atención con hiperactividad se distingue de un episodio mixto por su inicio típicamente temprano (antes de los 7 años), su curso crónico en lugar de episódico, la falta de un inicio y final relativamente claros y la ausencia del estado de ánimo expansivo a elevado o de síntomas psicóticos. Algunas veces, los niños con un trastorno por déficit de atención con hiperactividad presentan síntomas depresivos como baja autoestima y tolerancia a la frustración. Si se cumplen los criterios para ambos trastornos, se debe diagnosticar trastorno por déficit de atención con hiperactividad además del trastorno del estado de ánimo. 112 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H 9 Hable con tus hijos todos los días, 5 minutos son “milagrosos”, hablar ayuda a que ellos se sientan más tranquilos, que su energía se limpie simplemente hablando 9 Elija colores suaves para su habitación y ropa 9 Llévalo a la naturaleza siempre que puedas, es infinitamente mejor que un centro comercial 9 Reducir la inquietud motora, disminuyendo los movimientos incompatibles con la actividad que está desarrollando 9 Será necesario aprender a escuchar al otro, ayudar a poner palabras a los sentimientos , a los acontecimientos del día a día, darle colores a lo que no se puede explicar, sonido a lo que no quiere mostrarse, mirada al gesto, cercanía al abrazo, contacto al movimiento y movimiento a la emoción 9 Expresividad emocional: bajar la expresividad emocional de la familia, principalmente de la madre 9 Reduzca los conflictos diarios 9 TIEMPO: el horizonte temporal de los niños con hiperactividad es tan limitado que aplazar una acción para el día siguiente les resulta insoportable, siendo una de las razones que la gratificación deba ser inmediata (Wittmann, 2011). Presentan déficit de percepción en las duraciones cortas (algunos cientos de milisegundos) 9 Time-out – elija un local que sea aburrido para el niño, seguro, lejos del movimiento de otros niños – 1 minuto por años de edad 2.3.4 ESTRATEGIAS PARA LA MEJORA DE LA SATISFACCIÓN CON LOS ESTUDIOS / MOTIVACIÓN 113 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H La motivación es un estado interno que incita, dirige y mantiene la conducta hacia un objetivo, una necesidad o interés. La complejidad de la motivación y de la conducta humana se hace patentes a menudo. No existe una única experiencia aislada, o un único sentimiento que active los patrones de reacción; siempre hay una acumulación de experiencias infundidas con emociones profundamente emocionales, metas, valores, que motivan al individuo y que determinan su reacción (Axline, 2002). Consideramos que, motivar a los niños a ser participes activos de su aprendizaje, es sumamente importante en el proceso de su desarrollo. Sin olvidar que cada estudiante presenta problemas motivacionales distintos y, aun mas los niños con el TDA-H. Trabajar la motivación en su complejidad requiere básicamente mucha atención en lo que es recompensa y castigo. Castigo solemos sustituir por el término “consecuencia”. Experimentos y nuestra practica nos han demostrado que recompensar a los niños por realizaren una tarea en que ya estén motivados por iniciativa propia, es contraproducente, es debilitar su interés. Pero, cuando tratamos niños con este trastorno, las recompensas y consecuencias deben ser un instrumento motivador, ya que los niños con TDA-H no demuestran satisfacción con los estudios ni tampoco están motivados, por sus propias características del trastorno. Cuando la utilizamos como instrumento activo del proceso, trabajamos con dos fuerzas, la expectativa del individuo en alcanzar una meta y el valor que le asigna. Johnson y Johnson (1985) define que la motivación para aprender está formada por muchos factores y uno de ellos es la satisfacción por los logros, lo que relacionamos con la satisfacción a los estudios. También la motivación de logro elevada en la familia y el grupo cultural del niño cambian la perspectiva de éxito o fracaso. Aquí vemos la diferencia cuando las familias refuerzan y fomentan las realizaciones, iniciativas y competitividad de sus hijos, dejando que ellos por si solos resuelvan sus problemas. 114 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H Atikinson (1964) agregó en la teoría de la motivación de logro, la necesidad que todos tenemos de evitar el fracaso. Estamos de acuerdo con este autor. Si la motivación de logro es mayor que la necesidad de evitar el fracaso entonces el niño corre riesgos y trata de triunfar. Al contrario, si la necesidad de evitar el fracaso es mayor, el niño se sentirá amenazado y su motivación será de evitar la situación, lo que suele pasar mucho a menudo con los niños con TDA-H. Lo que para nosotros es un desafío, hacer que su necesidad de evitar el fracaso disminuya, incrementando así su motivación de logro. Sin descuidarnos de que las metas no sean ni inalcanzables ni demasiado fáciles. Y que su curiosidad sea valorada como una característica positiva del TDA-H, y que su hiperactividad sea bien canalizada con el uso adecuado de las estrategias para este fin. Frente a esto, el papel del educador es punto clave. Para motivar uno tiene que estar motivado (Peña González, 2008). La motivación es muy potente, y tiene su origen en intentar evitar situaciones desagradables y amenazadoras. Además potencializan la calidad del esfuerzo mental del estudiante. Todo maestro por definición tiene el objetivo de ser productivo, educarse a sí mismo y ser reflexivo, lo que directamente reflejará en sus alumnos. Intervenir fijando metas que dirijan la atención, movilicen los esfuerzos, incrementen la persistencia y promueva la formulación de nuevas estrategias cuando las anteriores sean insuficientes. Intervenir positivamente a través de las estrategias, diseñadas de forma sencilla y de fácil asimilación. Y la cuestión es ¿cómo enseñarlas? Para poner en marcha el proceso motivacional hacer uso de las estrategias es fundamental. Poco esfuerzo, rendirse rápidamente, protestas constantes… un típico comportamiento del TDA-H. Según Bonet (2008) los niños con TDAH no tienen automotivación, por eso es importante favorecer su conducta para lograr alcanzar metas, aunque modestas, bajando el nivel de exigencia, proporcionarles experiencias de éxito, trabajar con la imaginación. Un estado interno que active, 115 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H dirija y mantenga la conducta que falla en estos niños. Para Barkley (2008), por ejemplo, un tipo de hiperactividad es la falta de automotivación. Considerando que una de las características del trastorno, como base neurológica de su desarrollo, es la alteración del funcionamiento del sistema de neurotransmisores, para Van-Wielink (2005) las neuronas productoras de dopamina responden a eventos motivacionales, y el proceso psicológico esencial en el aprendizaje es la motivación. Además de la transmisión de señales en el sistema nervioso por la dopamina, están asociadas conductas como el refuerzo del comportamiento y la integración de las señales que transitan en la corteza cerebral. Concluido que se hay motivación correcta para el aprendizaje entonces el cerebro libera sustancias que causan gusto por aprender. Existen dos sistemas de motivación, uno consciente – explicito, y otro inconsciente, implícito. Las tensiones psicológicas se derivan cuando estos dos sistemas son divergentes. La regulación de los sentimientos es muy importante para definir lograr o fracasar en los objetivos establecidos (Brandstätter, 2010). O sea, la motivación puede ser intrínseca, cuando se basa en actividades que son reforzadoras en sí mismas. Factores internos como necesidades, intereses, curiosidad y disfrute, de la tendencia natural a buscar y superar desafíos cuando se trata de interese personales y de ejercer las capacidades. “Lo que nos motiva a hacer algo cuando no tenemos que hacerlo” (Reeve, 1996). Mientras que la motivación extrínseca es generada por factores externos como las recompensas y los castigos. Es cuando realizamos algo para obtener una calificación, evitar un castigo o complacer a alguien. Aristóteles ya consideraba se tanto la motivación intrínseca cuanto la extrínseca no son contrarias, sino complementarias. Ya que muchas veces los niños 116 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H actúan motivados por el simple placer de aprender algo nuevo, sacando buenas notas y a la vez satisfaciendo a las expectativas de sus padres. Factores como la constancia, persistencia, paciencia, tolerancia y optimismo añoran facilitar la ejecución de los objetivos trazados. Visto que los objetivos orientan y dan sentido, el niño debe ser trabajado para estar vinculado con estos objetivos y desarrollar su consciencia de que estos objetivos traen consigo riesgos. Al elaborar mentalmente sus objetivos los niños se ligan psicológicamente a ellos. Siempre teniendo el cuidado de percibir que tipo de objetivo han elegido, considerando los de aproximación (deseo de alcanzar) o el de evitación (deseo de evitar), lo que nos supone trabajos distintos, visto que a los niños con TDA-H, donde en gran mayoría carecen de persistencia, suelen evitar demasiado pronto en alcanzar un objetivo. Visto desde este panorama, nos parece muy significativo en nuestra práctica terapéutica conceptuar la motivación y dar a los niños la oportunidad clara y transparente de elegir de forma intrínseca o extrínseca la realización de sus deberes escolares. Teniendo en cuenta que, desde luego, no hay opción C, la de no hacer los deberes. Cuando un niño trabaja en clase con un reloj delante, marcando su ritmo de trabajo o el tiempo para que realice una a una de sus tareas, inconscientemente estamos estructurando su time interno, de modo que cuando vea un reloj o sea avisado de que dispone de un determinado tiempo para realizar algo, este niño ya estará mejor preparado para organizarse, un efecto priming (Lathman, 2009). Fue lo que propusimos en una de nuestras estrategias del Programa PIE-TDA-H. El sistema educativo hoy atraviesa una de sus mayores crisis (Enkvist, 2010), en parte porque las clases y sus actividades perdieron su esencia creativa o motivadora, banalizando la aplicación de las recompensas y premios sobrevalorando que siempre hay algo que ofrecer cuando se realiza bien el trabajo, y que el premio pasa a ser más importante que el propio trabajo bien hecho. Se puede empezar resignificar el aprendizaje concienciando los niños con TDA-H poniéndoles metas, 117 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H aunque pequeñas, pero alcanzables. Una mezcla de capacidad con motivación para tener la satisfacción de realizar cosas, nos demuestra que es un punto clave al éxito. Una clase motivada es una clase donde hay expectativa, donde hay variedad, donde se complementa la teoría con la acción, dónde los chicos están involucrados en situaciones con participación y trabajo cooperativo (Barkley, 2008). Buscar establecer vínculos y proponer desafíos alcanzables. Segundo varios expertos, si no hay motivación, no hay atención, por lo tanto no hay aprendizaje. En nuestra investigación consideramos cuatro teorías sobre el tema, visto que de manera práctica, para cada resultado que buscamos obtener, una mezcla de cada visión puede adecuarse a distintas situaciones: la teoría conductual (Skinner), es dónde la recompensa y el castigo es consecuencia de su conducta. Si reforzamos las conductas, las transformamos en hábitos (motivación extrínseca). El planteamiento humanista (Maslow), es dónde la autorrealización por sí misma es motivadora. Demuestra una necesidad innata de desarrollar su potencial, trabajar su sentido de competencia, autoestima, autonomía y autorrealización. Ya el planteamiento cognoscitivo (Weiner y Covington), es dónde la conducta está motivada no solo por condiciones extrínsecas, sino también la interpretación que hacen de estas condiciones. Aquí se considera que los niños son curiosos, activos y buscan soluciones para sus problemas (una motivación intrínseca). Y las teorías del aprendizaje social de la motivación consideran tanto las corrientes conductuales cuanto las cognoscitivas, dónde acepta que los niños adquieren destrezas y conductas de modo operante e instrumental, y que el comportamiento depende del ambiente así como de los factores personales (motivación, atención, retención y producción motora). Ofrece a los niños modelos adecuados que obtengan consecuencias positivas por las conductas deseables y reforzar dichas conductas. El profesor es un modelo que sirve de aprendizaje al educando; un marco de referencia para asimilar las normas. 118 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H Las actuaciones de sus compañeros, también aportan información al niño. Uno de los objetivos es el desarrollo de autoevaluación y autorefuerzo. El educador puede ayudar a autorreforzarse pero para ello debe enseñarle: observar sus propias conductas y sus consecuencias; establecer metas claras y utilizar eficazmente los procedimientos de recompensa (Bandura, 1986). Nuestra práctica nos obliga a considerar todas estas perspectivas, ya que en la teoría lo que nos parece más sencillo hablar sobre la motivación, en la práctica la complejidad del tema es una realidad cotidiana. A seguir exponemos las estrategias que evaluamos más significativas para la motivación: 9 Involucrar la juventud a que expresen sus talentos, su cerebro, sus experiencias, su creatividad, su genialidad, su cultura, su moda, su música, su baile, su teatro, su forma de ver y entender la vida… 9 Los padres son guías de sus hijos, recuérdale que elecciones tienen y sus consecuencias 9 Si los avergüenza, pierdes toda su confianza 9 Conocer las pasiones del niño es esencial para enfocar su motivación al aprendizaje 9 Repetirle la pregunta y motivarle a responder 9 Profesor: elogie, encoraje y sea afectuoso, pues los niños se desaniman con facilidad 9 Use juegos y desafíos a diario para motivar 2.3.5 ESTRATEGIAS DE RELAJACIÓN Los niños con TDA-H son muy receptivos a cualquiera propuesta de actividad física, pero les cuesta mucho escuchar las normas y seguir una secuencia. Los 119 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H ejercicios de relajación para niños, normalmente se presentan de forma sencilla y práctica, por un periodo corto de tiempo y con efectos rápidos que se puedan observar (Cautela, 1986). Hacer uso de instrucciones creativas, que inciten la imaginación de los niños, es una estrategia eficaz defienden Koeppen (1974) y Manent (1992). Practicar la relajación parece ser una estrategia cada vez más utilizada en las escuelas para enseñar a los niños a respirar y bajaren su ritmo acelerado y empezar un día mas de clase (Davrou, 2007). Según la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990, en el área de Educación Física se desarrolla el tema de la relajación. En las muchas técnicas que investigamos, adoptamos la teoría de Jacobson (1973) de la Relajación Muscular Progresiva (RPM). Idealizado por este autor, y utilizado durante muchos años, se trata de una técnica clásica de tensión y relajación muscular. Al tensar y distensar la musculatura corporal, se bajan las tensiones musculares, produciéndose la relajación. Sus recomendaciones se pautan en que la relajación debe ser progresiva, sometiendo todo el sistema nervioso central y autónomo, al efecto relax. Los dos puntos clave de este método es tensar (contrayendo los músculos) y relajar (distensión muscular). Las condiciones de desarrollo y de expresión de los niños con TDA-H, pocas veces son adecuadas. Sus estructuras de comportamiento hiperactivo y/o desatento, les impide de exteriorizar libremente su dinámica interna sin que sea rechazado o advertido. Su evidente conducta inadecuada creemos que se canaliza a menudo de forma negativa, con demostraciones exageradas de cólera, angustia, ansiedad, desánimo y etc. Muchos autores defienden, que los ejercicios de relajación pueden mejorar significativamente los síntomas típicos del TDA-H en los niños, como la agitación, la agresividad, la impulsividad, la brutalidad, el insomnio, la inadaptación, las alergias, los retrasos de peso y estatura, la obesidad, la enuresis, los tics, las fobias, morderse la uñas, etc (Davrou, 2007). 120 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H Algunas de las estrategias para relajación investigadas fueron: 9 Aflojar los músculos para eliminar tensión 9 Armonía física, mental y espiritual (fisiológico, mental, psicológico, psicosomático, emocional y espiritual) 9 Auto sugestión mental positiva 9 Frecuencia u onda cerebrales más lentas (nivel alfa o nivel theta), Cuando practicamos ejercicios de relajación, aunque sea solo respirando profundamente, nuestro organismo produce naturalmente las ondas alfa. Nuestro cerebro funciona a varios niveles de conciencia (beta, alfa, theta y delta). En la vida cotidiana el nivel que nos desenvolvemos es el beta. Cuando relajamos entramos en alfa, es cuando podemos crear escena se imágenes en la pantalla de nuestra mente (Garth, 2009). 9 Terapia integral o holística 9 Es natural del ser humano relajarse 9 Meditar para tener más lucidez – 15 min. = 3 o 4 horas de sueño profundo 9 Influye y estimula el sistema inmunitario – inmunológico 9 Actúa eficazmente en los trastornos psicosomáticos – mentales, psicológicos, afectivos, emocionales, de la personalidad 2.3.6 ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS La metacognición consiste en dos factores: (1) una conciencia de las 121 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H habilidades, estrategias y recursos que se necesitan para desarrollar una tarea con efectividad, (2) la habilidad para utilizar mecanismos autorreguladores (tales como movimientos planificados, evaluación efectiva de las actividades en proceso, control del resultado del esfuerzo y solución de dificultades) para asegurar la consecución de una tarea con éxito (Baker, 1982). O sea, hace referencia a la capacidad de evaluación y control de nuestros propios procesos cognitivos. Luria (1979) presentó el modelo sistémico clásico de la organización funcional del cerebro en uno de los bloques que constituyen los lóbulos frontales, implicado en la formación de intenciones y programas de acción, es aquí donde la función es más metacognitiva, de conocimiento (de persona, tarea, estrategia y contexto) y de control (planificación, supervisión y evaluación) de la actividad. Por lo tanto, predecir, planificar, verificar (regular) y controlar (evaluar) son las variables metacogniscitivas del proceso de aprendizaje. El conocimiento es cognición y la comprensión de este conocimiento es la metacognición. Flavell (1976) y Brown (1978) son los líderes del estudio de la metacognición con niños. La metacognición se refiere al cocimiento de uno mismo, de los procesos cognitivos, productos o cualquiera cosa relacionada a ellos, al control activo y la consiguiente regulación y organización de estos procesos (Mercer, 2000). Es la consciencia del alumno de cuáles son las estrategias disponibles que pueden ayudarle a aprender. Las estrategias cognitivas tienen como objetivo aumentar y mejorar los productos o resultados de la actividad cognitiva, facilitando la codificación y almacenamiento de la información, su recuperación posterior y su utilización en la solución de problemas. Por consiguiente las estrategias metacognitivas se utilizan como medios para planificar, supervisar, regular y evaluar la aplicación de las estrategias cognitivas (Tapia, 1997). 122 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H Tapia (1997) indica que la metacognición es la progresión de una forma de conocimiento a otra diferente, desde un control externo al control interno. Defiende que el conocimiento tiene como característica una naturaleza declarativa de “saber qué”, el conocimiento en sí mismo, en la tarea y las estrategias que se puede utilizar, considerando, además de la memoria, del razonamiento, la comprensión y la búsqueda de solucionar problemas, las variables intra e interindividuales del aprendiz. De esta forma se realiza control, dirección y una regulación activa de los procesos cognitivos, dando sentido a la tarea, teniendo claro lo que se debe hacer, saber lo que se pretende, propiciar a que la persona se sienta capaz en hacerlo y que haya motivación. Las estrategias más significativas a nuestra práctica fueron: 9 Ayudarle a auto observarse mejor 9 Entrene con los niños la interpretación de los enunciados, circulando las palabras-llave y señalando las más importantes 9 Fomentar la auto observación 9 Reconocer el mínimo esfuerzo 9 Ayudar a planificar todo lo que pueda 9 Motivarlo a pensar como ha conseguido realizar algo con éxito 9 Las personas con TDA-H son a menudo muy intuitivas y creativas para grandes proyectos y en cambio tienen dificultades para cumplir el día día (Fitó, 2008). 2.4 PRINCIPALES LIMITACIONES PARA EVALUAR EL USO DE ESTRATEGIAS EN NIÑOS TDA-H EN EDUCACIÓN PRIMARIA Y JUSTIFICACIÓN PARA LA CREACIÓN DEL PIE – TDA-H El estado actual de los instrumentos de evaluación del TDAH, como habíamos citado anteriormente en la figura 5, configura un proceso que muchas veces, en la práctica, no son efectivos a la hora de abordar el trastorno en busca de solución para sus dificultades en la escuela. Son muchas las pruebas, cuestionarios y test 123 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H aplicados a los niños con el TDA-H. Siendo algunos de ellos específicos para los síntomas que caracterizan el trastorno, como el D2, EDAH, TADHI, etc. Y para el diagnóstico las más comúnmente utilizadas son las Preguntas del DSM-IV y del SNAP-IV. Después vienen algunos cuestionarios basados en las mismas preguntas del DSM-IV, adaptados al Sistema Hospitalario de Salud Publica en Psiquiatría, como punto de partida para el diagnóstico clínico. Hablamos de un diagnóstico tardío y complejo. Infelizmente en la mayoría de los casos de TDA-H el diagnostico puede llegar a la edad adulta (Pascual, 2009). Y en el caso de los niños, entre los 8 a los 15 años, lo que se supone clínicamente tardío, y además este número aumenta cuando se compara a las niñas (Castells, 2012). Como ya abordamos anteriormente, eso se puede deber al complejo camino para llegar a un diagnostico claro de TDA-H. Ya que este trastorno se basa en una historia clínica del paciente. La falta de información sobre el trastorno es uno de los mayores obstáculos para un precoz diagnostico y tratamiento. La consecuencia de no tener información es el despreparo del profesorado frente a este desafío de que muchas veces en una clase de 25 a 30 niños hay 2 o 3 que presenten el TDA-H y no está diagnosticado (Barkley, 2008). Durante esta investigación nos han presentado muchos niños con dificultades de aprendizaje que entraban perfectamente en los criterios diagnósticos de DSM-IV sin nunca haber consultado con ningún especialista, o niños que presentaban dificultades como dislexia, tic’s o otros trastornos comorbidos en la misma situación, solamente tenían a sus padres muy preocupados, casi desesperados, y la escuela alertando desde el Curso Infantil de que el niño no alcanzaba el nivel mínimo para su edad. Lo que nos lleva a concluir de una manera general que el sistema educativo 124 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H actual no está apto para afrontarse con el problema. Dado que la complejidad muchas veces viene desde el diagnostico médico indefinido. Y como una solución apenas a los síntomas, se adopta algunas medidas como la AC – Adaptación Curricular, que requiere un enorme trabajo burocrático a la escuela y que efectivamente no trata la especificidad del trastorno. O sea, que en clase no hay una orientación mínima al profesor de cómo puede ayudar a que este niño con TDA-H aprenda. Frente a esta laguna, y pautados por los expertos en el tema, vimos justificado la creación del Programa PIE – TDA-H, ya que de esta forma creímos poder capacitar a los niños, respectando sus limitaciones y su “forma” distinta de aprender, a seguir el nivel de su curso. Utilizamos las estrategias de aprendizaje con la intención de que los profesores, padres y los propios niños, se diesen cuenta de que dichas estrategias les facilitaría su proceso de aprendizaje. De que un niño con TDA-H puede aprender y que para eso hay que trabajar de forma estratégica. 3. OBJETIVOS DE LA TESIS DOCTORAL Los objetivos que se pretende alcanzar con esta tesis doctoral se organizan en tres fases. El primero es realizar una recogida de información actualizada sobre el TDA-H, el segundo es la elaboración de un cuestionario específico, que pueda comprobar y evaluar el efecto de las estrategias cognitivas y metacognitivas para niños con Trastorno de Déficit de Atención y/o Hiperactividad (TDAH) sobre su aprendizaje; y, el tercero, testar que la aplicabilidad de un programa de intervención específico de aprendizaje para niños con este trastorno pueda mejorar sus calificaciones escolares, hacer del uso de las estrategias un hábito de estudio, mejorar su atención y disminuir su hiperactividad con la relajación y aumentar su satisfacción en estudiar. 125 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H Teniendo en cuenta estos propósitos, se procurarán objetivos específicos en la línea de: 9 Confirmar las hipóteses de partida sobre los factores que favorecen el desarrollo en el proceso de aprendizaje en niños con TDA-H (uso de las estrategias, satisfacción con los estudios, atención/hiperactividad y metacognición) 9 Potenciar la detección precoz de posibles niños con TDA-H, para evitar el fracaso escolar. 9 Fomentar el uso del Cuestionario PIE – TDA-H como instrumento evaluador, tanto en el ámbito escolar como en investigación. 9 Aplicar el Programa PIE – TDA-H en los Centros de Enseñanza Pública como herramienta para facilitar en el proceso de aprendizaje de niños con TDA-H. Por todo ello, se plantean cuatro hipótesis que sirvan para poder comprobar la utilidad del Programa PIE- TDA-H: HIPÓTESIS: • Que el grupo experimental mejorará en comparación con el grupo control en sus calificaciones escolares • Que los niños del grupo experimental pueden organizar su tiempo mejor que el grupo control para adquisición del aprendizaje y su organización según la percepción del maestro; • Que los niños del grupo experimental utilicen en sus estudios de forma natural y normativa las estrategias de aprendizaje evaluadas según el Cuestionario PIE – TDA-H. ; • Que los niños del grupo (experimental) estén más atentos y menos inquietos según su propia percepción, la del maestro y de sus padres. 126 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H II – EMPÍRICA 127 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H B – ELABORACIÓN DEL CUESTIONARIO PIE – TDA-H PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA DE PRIMARIA EN ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y METACOGNITIVAS PARA NIÑOS CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE – TDAH. 4. ESTUDIO 1: CREACIÓN DEL CUESTIONARIO PIE – TDAH PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA DE PRIMARIA EN ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y METACOGNITIVAS PARA NIÑOS CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE – TDA-H. 4.1. INTRODUCCIÓN En este trabajo se presenta el proceso de elaboración del Cuestionario PIE – TDAH. Los datos definitivos fueron obtenidos con un total de 357 niños. El objetivo que se pretende con este trabajo es crear un instrumento mediante el cual se pueda detectar de forma específica cuatro aspectos sobre los que pretende incidir nuestro Programa de Intervención PIE – TDA-H, como son: uso de las estrategias, hiperactividad y atención, satisfacción con los estudios y metacognición. Figura 7: Fases de validación del Cuestionario PIE – TDA-H. Paso 1 Paso 2 Paso 3 45 alumnos 156 alumnos 103 alumnos - 50 ítems 30 ítems 43 con TDA-H 60 sin TDA-H 18 ítems Objetivo: - Ver validez de contenido. - Revisión expertos. Objetivo: - Análisis Factorial. Objetivo: - Validez del Cuestionario PIE-TDA-H. 128 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H La evaluación de las Dificultades de Aprendizaje, su abordaje temprana y el registro conductual poseen una relevancia fundamental en la adecuación y aplicabilidad de las estrategias de aprendizaje. Esta evaluación debe considerar el predominio de Déficit de Atención y/o Hiperactividad, el uso de estrategias para los estudios, la motivación de los alumnos y el grado de satisfacción con sus estudios. Las estrategias, con las que hemos trabajado en la investigación son organización del tiempo con (1) el Uso de Reloj con cronómetro, (2) estructurar y organizar los contenidos de las respectivas asignaturas con Mapas Conceptuales, (3) intervenir en su ritmo de trabajo a través de Ejercicios de Relajación y Respiración y (4) modificar la aplicabilidad de los “Exámenes”. Para la muestra de los niños diagnosticados de TDA-H (APA, 2002) con edades comprendidas entre los 6 y los 12 años, evaluados por profesionales de la medicina o psicología clínica a través de los informes psicopedagógicos, escolares y clínicos; los criterios que se adoptaron en la muestra para determinar la presencia del TDA-H fue una puntuación de 6 o más en alguno de los apartados (InatenciónDesorganización o Hiperactividad-Impulsividad) del DSM-IV o bien una puntuación significativa en el SNAP-IV, lo cual fue determinante para despejar cualquier duda con relación a la muestra. Una vez finalizado el proceso de selección de los sujetos del grupo diagnosticado con TDA-H, la entrevista es importante para generar empatía entre el investigador y el niño, valorar sus conductas disruptivas, su autoestima, los aspectos emocionales y el entorno familiar asociados a sus dificultades de aprendizaje. El proceso de desarrollo de la investigación supuso horas de observación de los 43 sujetos del grupo experimental en su clase ordinaria y en el recreo. 129 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H Los cuestionarios ACRA –Escala de Estrategias de Aprendizaje (Róman, 1994); CEA – Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje (Beltrán, 2003); Escala de Valoración de los Procesos Metacognitivos utilizados por los niños en la solución de una tarea o problema (Peinado, 2004), EPA – Evaluación del Potencial de Aprendizaje (Ballesteros,1987); DIE – Diagnostico Integral del Estudio ( Avellaneda, 2005), Protocolo General y Especifico del TDAH (Pérez, 2000); fueron consultados para la formulación de las preguntas, por aportar cierta información común a los factores del Cuestionario PIE – TDA-H. J. Mª Román y S. Gallego ACRA, ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE El procesamiento de la información constituye la base del aprendizaje y requiere, por ello, utilizar estrategias cognitivas adecuadas. Para apreciar el grado en que éstas se poseen y utilizan, se han diseñado cuatro escalas (adquisición, codificación, recuperación y apoyo) que se pueden aplicar y Evaluación del uso, por parte de los estudiantes, de estrategias cognitivas facilitadoras del aprendizaje escolar. valorar independientemente. Sus resultados, global o factorialmente considerados, permiten informar, diagnosticar y orientar a los alumnos o llevar a cabo trabajos de investigación experimental y correlacional Constatamos la escasez de este tipo de instrumento de evaluación para esta franja de edad. Por este motivo, tuvimos especial precaución en objetivar las preguntas con los respectivos factores, sin hacer demasiados recortes en su sentido original y esencia. Se aprecia una necesidad de generar instrumentos de evaluación que se puedan emplear para estas edades, teniendo en cuenta los factores que creemos fundamentales para el proceso de aprendizaje de niños con este trastorno. El objetivo que se pretende con este cuestionario es crear un instrumento de 130 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H evaluación para niños de 6 a 12 años en Educación Primaria con TDA-H (DSM IV, 2000) mediante el cual pueda detectar su motivación en los estudios, el uso de estrategias para aprender, cómo planifican y supervisan su proceso de aprendizaje, y cuanto la atención y la hiperactividad interfieren en este proceso. 4.2. METODOLOGÍA 4.2.1. PROCESO DE ELABORACIÓN DEL CUESTIONARIO EN SU VERSIÓN PRELIMINAR Siguiendo la teoría clásica de construcción de test, se han llevado a cabo las siguientes fases de elaboración del Cuestionario PIE – TDAH. Fase 1: El primer modelo del cuestionario (ANEXO 5) fue inicialmente elaborado con 50 preguntas tipo Likert 1-7, organizadas en cinco factores, 10 preguntas para cada uno de estos factores – Factor 1: Uso de las Estrategias – ítems del 01-10; Factor 2: Hiperactividad/Autocontrol – ítems del 11-20; Factor 3: Metacognición – ítems del 21-30; Factor 4: Atención – ítems del 31-40 y Factor 5: Satisfacción con los Estudios – ítems del 41-50. Ítems pertenecientes al factor 1: ¿Utilizo estrategias para aprender? ¿Utilizo estrategias para preparar los exámenes? ¿Utilizo estrategias para hacer los deberes? ¿Hago uso de bolígrafos o lápices de distintos colores para favorecer mi aprendizaje? ¿Cuándo tengo que exponer algo, oralmente o por escrito, recuerdo los colores, los subrayados de mis esquemas, mapas o resúmenes…mediante los cuales elaboré la información durante el aprendizaje? ¿Hago uso del reloj para estudiar? ¿Cuándo uso el reloj organizo mejor mi tiempo de hacer todas las tareas? 131 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H ¿Usar un reloj te ayuda a contestar las preguntas de un examen de manera más concentrada? ¿Utilizo esquemas o Mapas Conceptuales para organizar la información? ¿Practicas algún ejercicio de relajación para estudiar mejor? Tabla1: Ítems pertenecientes al factor 1 de la versión preliminar del PIE – TDA-H. Ítems pertenecientes al factor 2: ¿Consigo estarme quieto cuando tengo que hacerlo? ¿Me riñen por no estarme quieto? ¿Los demás notan cuando estas más tranquilo? ¿Aprendes mejor cuando estas más tranquilo? ¿Tus profesores te hacen comentarios de que te portas mejor cuando estas tranquilo? ¿Estudias mejor cuando estas más tranquilo? ¿Estudiar me ayuda a estar más tranquilo? ¿Cuándo estoy nervioso me cuesta concentrarme? ¿Cuándo estoy nervioso me cuesta controlarme? ¿Mis compañeros piensan que me muevo demasiado? Tabla 2: Ítems pertenecientes al factor 2 de la versión preliminar del PIE – TDA-H. Ítems pertenecientes al factor 3: ¿Piensas cómo vas hacer la tarea antes de empezar? ¿Me pongo a hacer la tarea sin pensar en lo que voy hacer? ¿Antes de empezar un trabajo planifico mi plan de acción, con un esquema, mapa Conceptual, guión de los puntos que tengo que estudiar? ¿Una vez que empiezo a hacer la tarea, sigo igual aunque me esté saliendo mal? ¿Antes de empezar a hablar o escribir, pienso, preparo mentalmente como actuar (decir o escribir)? ¿Busco ser coherente entre la pregunta, lo que sé y la respuesta? ¿Mientras estas haciendo la tarea compruebas que te vas saliendo bien? ¿Compruebas los resultados finales? 132 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H ¿Compruebas si te salió bien la tarea? ¿Cuándo termino la tarea lo entrego sin revisarla? Tabla 3: Ítems pertenecientes al factor 3 de la versión preliminar del PIE – TDA-H. Ítems pertenecientes al factor 4: ¿Me despisto mientras el profesor explica? ¿Estoy atento cuando el profesor habla? ¿Me distraigo mientras hago los deberes? ¿No soy capaz de concentrarme cuando hay ruido en clase? ¿Consigo centrarme en la tarea? ¿Mientras hago la tarea me pongo a pensar en otra cosa? ¿Tardo mucho en concentrarme en las tareas? ¿Dedico un tiempo de estudio para memorizar lo principal de cada tema o lección? ¿Estás atento mientras realizas el examen? ¿Estás concentrado en clase? Tabla 4: Ítems pertenecientes al factor 4 de la versión preliminar del PIE – TDA-H. Ítems pertenecientes al factor 5: ¿Me resulta satisfactorio hacer los deberes? ¿Me siento bien en clase? ¿Soy un buen estudiante, pero a la hora de exponer lo que sé no soy capaz? ¿Te sientes mal contigo mismo cuando te dan las notas? ¿Te gusta estudiar? ¿Voy alegre al colegio? ¿Te preocupas mucho por tus notas? ¿Me siento mal cuando saco una nota peor de la que esperaba? ¿Disfruto al estudiar? ¿Estudiar es algo que hago a gusto? Tabla 5: Ítems pertenecientes al factor 5 de la versión preliminar del PIE – TDA-H. 133 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H En esta versión, los ítems incluían siete opciones de respuesta, que elaboramos inspirándonos en los Cuestionarios ACRA (Róman, 1994) y Cuestionario Multifactorial de Diagnóstico (Veciana, 2004) donde, para favorecer la aplicabilidad, ajustamos la cantidad de preguntas para que fueran lo más claro y simple de comprensión para la contestación de todos los niños. Nuestro objetivo fue ver la validez de su contenido, adecuando los ítems por edades y analizando la reacción de los mismos. Se pidió la colaboración de 5 especialistas – 2 psicólogos de la educación y 3 profesores de Educación Primaria, con la intención de que valorasen la comprensión y adecuación de los ítems al aspecto que queremos medir. Lo pasamos inicialmente a 45 niños del CEIP Lope de Vega – Vigo, entre primer y sexto curso de Primaria, entre 6 y 12 años (media=10,37; DT=1,54) siendo 23 niños y 22 niñas. Una vez realizada la recogida de datos, se lleva a cabo el análisis de los datos obtenidos mediante análisis factorial, dónde obtuvimos los 5 factores, tal y como podemos observar en la Tabla 1. Mediante los datos del primer cuestionario, se analizan las frecuencias en las respuestas, con el objetivo de reducir el número de ítems, descartando los ítems que presentan una tendencia muy elevada hacia un polo u otro de respuestas. Partiendo de estos datos, eliminamos los ítems que no presentaban adecuadas propiedades psicométricas o que no encajaban adecuadamente en los factores encontrados. En concreto fueron eliminados los ítems 4, 6, 7, 8, 10, 13, 16, 17, 18, 19, 22, 24, 26, 28, 29, 30, 34, 38, 43, 44, 45, 47, 48 y 50. También modificamos la redacción de algunos ítems que no resultaban del todo comprensibles para los niños. Por último, añadimos 4 ítems (los ítems número 10, 11, 12 y 13) de la segunda versión del cuestionario. 134 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H Fase 2: Como resultado de estos primeros análisis, obtuvimos el segundo modelo del cuestionario (ANEXO 6) compuestos de 30 preguntas. También redujimos el número de opciones de respuesta de siete a cinco, por ajustarse mejor a la capacidad de discriminación de los niños de las edades objeto del estudio. El análisis de los datos resultantes mostró una correlación significativa entre los factores hiperactividad y atención, por lo que unimos estos factores, quedando el número total de factores en cuatro y los reordenamos – Factor 3: Uso de las Estrategias – ítems del 1-4; Factor 1: Atención/Hiperactividad – ítems 12, 19, 21, 22, 23 y 24; Factor 4: Metacognición – ítems del 15-18; Factor 2: Satisfacción con los Estudios – ítems 27-30. Ítems pertenecientes al factor 1: ¿Estás tranquilo mientras el profesor enseña? ¿Me despisto mientras el profesor explica? ¿Me distraigo mientras hago los deberes? ¿Consigo centrarme en la tarea? ¿Mientras hago la tarea me pongo a pensar en otra cosa? ¿Tardo mucho en concentrarme en las tareas? Tabla 7: Ítems pertenecientes al factor 1 de la versión preliminar del PIE – TDA-H. Ítems pertenecientes al factor 2: ¿Me resulta satisfactorio hacer los deberes? ¿Me siento bien en clase? ¿Voy alegre al colegio? ¿Disfruto al estudiar? Tabla 8: Ítems pertenecientes al factor 2 de la versión preliminar del PIE – TDA-H. Ítems pertenecientes al factor 3: ¿Utilizo estrategias para aprender? ¿Utilizo estrategias para preparar los exámenes? 135 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H ¿Utilizo estrategias para hacer los deberes? ¿Cuando tengo que exponer algo, oralmente o por escrito, recuerdo los colores, los subrayados de mis esquemas, mapas o resúmenes…mediante los cuales elaboré la información durante el aprendizaje? Tabla 9: Ítems pertenecientes al factor 3 de la versión preliminar del PIE – TDA-H. Ítems pertenecientes al factor 4: ¿Piensas cómo vas hacer la tarea antes de empezar? ¿Antes de empezar un trabajo planifico mi plan de acción, con un esquema, mapa Conceptual, guión de los puntos que tengo que estudiar? ¿Antes de empezar a hablar o escribir, pienso, preparo mentalmente como actuar (decir o escribir)? ¿Mientras estas haciendo la tarea compruebas que te vas saliendo bien? Tabla 10: Ítems pertenecientes al factor 4 de la versión preliminar del PIE – TDA-H. Aplicado a 210 sujetos (118 niños y 92 niñas de primer a 6º cursos Primaria) en los CEIP Lope de Vega y Emilia Pardo Bazán/CHOUZO ambos en Vigo, juntamente con el Cuestionario ACRA Abreviado (ANEXO 7) con el objetivo de realizar un análisis factorial que confirme los 4 factores obtenidos en la aplicación anterior. De los 210 sujetos eliminamos 54 sujetos, porque no contestaron de forma adecuada los cuestionarios (p. ej. dejar parte sin contestar o repetir el número de respuesta en cada uno de los ítems) quedando 156 sujetos con media de edad de 9,25 años, DT=1,77. A partir de ahí calcular la fiabilidad y la validez del cuestionario elaborado. Para comprobar la validez del cuestionario PIE-TDAH, analizamos las correlaciones de sus factores con los resultados del ACRA (Tabla 2). Partiendo del trabajo de De la Fuente y Justicia (2003), que desarrollaron una versión abreviada del ACRA, dividimos los ítems de este cuestionario según correspondieran a cada uno de los factores de nuestro cuestionario. La validez predictiva del cuestionario, también denominada, validez de criterio o de pronóstico consistente en el grado de eficacia con el que se puede predecir o pronosticar una variable de interés, en este 136 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H caso, el uso de las estrategias de aprendizaje en niños de Primaria con TDA-H, a partir de las puntuaciones de este test, PIE – TDA-H. Se obtiene correlacionando el mismo, con un cuestionario estandarizado y validado. En este caso el cuestionario criterio, es el ACRA, por poseer unas características muy similares al cuestionario que pretendemos validar: Similar número de preguntas (44 ítems), idéntica forma de respuesta (escala Likert 1-5), planteamiento de los ítems similar, y por valorar el uso de las estrategias en los estudiantes. Posteriormente se realiza el cálculo de la Fiabilidad del cuestionario, la fiabilidad se refiere a las estabilidad de las mediciones realizadas con el cuestionario, para este trabajo se emplea el Alpha de Cronbach. Esta medida de consistencia interna refleja el grado en que covarían los ítems de un test. Así, agrupamos los factores: factor hiperactividad/atención van los ítems de estrategias de elaboración, control de la ansiedad y condiciones distractoras; uso de las estrategias van los ítems de selección y organización, subrayado, repetición y relectura , comprensión y hábitos de estudio; metacognición van los ítems consciencia de la funcionalidad de las estrategias, planificación y control de la respuesta en situación de evaluación y horario y plan de trabajo; satisfacción con los estudios van los ítems motivación intrínseca y apoyo social. 137 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H uso_pie uso_pie meta_pie hya_pie sati_pie uso_acra hya_acra meta_acra sati_acra 1 meta_pie ,527** 1 hya_pie ,430** ,475** 1 118 118 120 ,408** ,430** ,336** 1 150 151 119 155 ,582** ,565** ,552** ,474** 1 138 138 108 141 142 ,435** ,450** ,566** ,409** ,699** 1 149 150 119 153 140 154 ,498** ,544** ,539** ,442** ,776** ,752** 1 141 142 111 145 136 145 146 ,494** ,491** ,550** ,489** ,706** ,735** ,800** 1 146 147 116 150 137 150 141 151 N sati_pie N uso_acra N hya_acra N meta_acra N sati_acra Pearson Correlation N Tabla 11. Correlaciones entre los factores del PIE-TDAH y el ACRA. N=210. ** Correlación es significativa para p< 0.01. Nota. usopie=uso de las estrategias PIE – TDA-H; usoacra=uso de las estrategias Acra; meta_pie: metacognición PIE – TDA-H; meta_acra=metacognición ACRA; hya_pie= hiperactividad y atención PIE – TDA-H; hya_acra=hiperactividad y atención ACRA; sati_pie=satisfacción con los estudios PIE – TDA-H; sati_acra=satisfacción con los estudios ACRA. 138 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H Las correlaciones entre los factores del ACRA y las de nuestro cuestionario fueron satisfactorias, uso de estrategias ‘582**, metacognición ‘544**, hiperactividad/atención ‘566** y satisfacción con los estudios ‘489**. 4.2.2. VALIDACIÓN DEFINITIVA DEL CUESTIONARIO PIE – TDA-H. Fase 3: Los datos recogidos hasta el momento aportan una visión optimista de lo que puede ser uno de los primeros cuestionarios específicos para valorar el uso de las estrategias de aprendizaje para niños de Educación Primaria con TDA-H. Finalmente, seleccionamos los ítems con mejores propiedades psicométricas, llegando al tercer y último modelo del cuestionario (ANEXO 8) con 18 preguntas donde aleatorizamos el orden de los ítems, como puede verse en la Tabla 3, se hallaron de nuevo los factores esperados que explican un 61,82% de la varianza total. Estos cuatro factores son – Factor 1: Atención/Hiperactividad – ítems 1, 3, 6, 10, 14, 18; Factor 2: Satisfacción con los Estudios – ítems 2, 7, 11, 15; Factor 3: Uso de las Estrategias – ítems 4, 8, 12, 16 y Factor 4: Metacognición – ítems 5, 9, 13, 17. Como vemos en la Tabla 3, los ítems se agrupan adecuadamente en los cuatro factores esperados. El alfa de Cronbach hallado en esta última aplicación para el cuestionario fue de 0,832. El alfa de Cronbach para cada uno de los factores fue: en el Factor 1: Atención/Hiperactividad – 0,766; el Factor 2: Satisfacción con los Estudios – 0,706; Factor 3: Uso de las Estrategias – 0,674 y el Factor 4: Metacognición – 0,617. El valor del índice KMO fue de 0,763. 139 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H FACTORES 1 P23 -,753 P19 -,739 P12 ,653 P22 ,614 P24 -,568 P21 -,541 2 3 ,335 P15 ,774 P18 ,675 P17 ,516 P16 ,380 ,357 P2 ,806 P3 ,681 P1 ,613 ,471 P4 4 ,587 P30 ,748 P27 ,743 P29 P28 ,396 ,366 ,697 ,464 ,490 Tabla 12. Matriz de Componentes Rotados versión definitiva. Método de Extracción: Análisis de Componentes Principales. Método de Rotación: Varimax con Normalización Kaiser. a. La rotación convergió en 15 iteraciones. Nota. P=pregunta. 140 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H 4.2.2.1. DESCRIPCIÓN DE LA MUESTRA PARA LA VALIDACIÓN DEFINITIVA DEL PIE – TDAH. Aplicamos el cuestionario a 103 sujetos; 60 sin TDA-H y 43 diagnosticados con TDA-H (por profesionales de sanidad, gabinetes privados de psicología o apoyo pedagógico y/o coordinación del colegio). De estos 60 (25 niños y 35 niñas) y de los 43 (29 niños y 14 niñas). Lo que sigue el patrón de prevalencia diagnostica al grupo de varones (Barkley, 2008). Con este modelo nuestro objetivo fue validar el Programa con este cuestionario definitivo. Aplicación del instrumento a una muestra representativa de 43 alumnos, siendo 26 grupo experimental (18 niños y 8 niñas) y 17 grupo control (11 niños y 6 niñas). La media de edad del grupo experimental es de 9,62 años (DT=1,71) y para el grupo control la media de edad es de 9,77 (DT=1,89). Este mismo cuestionario fue aplicado, con las variaciones imprescindibles para que los ítems tengan sentido para estas poblaciones, tal y como se puede consultar en los Anexos 11 y 12, a 43 padres, que tenían una media de edad de 36,28 años (DT=5,06), y a 18 profesores con una media de edad de 45,49 años (DT=12,86), Al aplicar el cuestionario a los 103 sujetos, enviamos el cuestionario a los 43 padres. Por regla general, las madres fueron las que contestaron el cuestionario, devolviéndoselo a la profesora. Cuanto a los profesores, en un total de 18, contestaron los cuestionarios correspondientes para cada uno de sus alumnos, sumando un total de 43 cuestionarios rellenados. 141 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H 4.2.2.2. PROCEDIMIENTO DE RECOGIDA Y ANÁLISIS DE DATOS Una vez analizada la situación de partida, sobre los datos obtenidos en la validación previa, la detección de carencias propias y de las carencias de otros cuestionarios similares y seleccionados los niños que formarán la muestra, procedemos a la recogida de los datos. Para ello, nos pusimos en contacto con los CEIP y sus respectivos directores para concertar una cita e ir a aplicar los cuestionarios. En origen se explica a los orientadores el objetivo del trabajo y en qué consistirá la recogida de datos (día, horario, tiempo de aplicación). Ambos colegios con los que se contacta muestran una gran implicación y colaboración. Una vez concertada la cita con los directores se acude al inicio del día lectivo y se explica a los profesores qué consiste el trabajo y las normas de aplicación del cuestionario asegurando la confidencialidad en los datos. Acompañamos al orientador para explicar a los niños, clase a clase, como rellenar el cuestionario y resolver cualquiera duda que existiera los ítems. Ningún niño se ha negado a rellenar el mismo. Se les agradece de antemano su colaboración y se ofrece la ayuda necesaria si no comprenden la formulación de las preguntas o presentan alguna duda al respecto. Una vez finalizada la prueba de forma colectiva – clase por clase - entregan ambos cuestionarios y vuelven a sus rutinas escolares. El cuestionario aplicado en la fase dos de esta investigación, se compone de 30 ítems, distribuidos en 4 factores. Los ítems definitivos del cuestionario PIE – TDAH están elaborados sobre las características del uso de las estrategias en el aprendizaje. Los ítems versan en torno a las siguientes características generales: - El uso de las estrategias en el aprendizaje - La hiperactividad como conducta disruptiva del ambiente escolar - El déficit de atención como justificante del aumento del fracaso escolar 142 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H - La satisfacción con los estudios en niños con TDA-H - La motivación que demuestran los niños TDA-H a la hora de estudiar - Si los niños se fijan metas, planifican, supervisan y evalúan su proceso de aprendizaje - Si la metacognición es una realidad en sus hábitos de estudios o preparación para los exámenes El modo de respuesta consiste en una escala tipo likert de 1 a 5, siendo 1 la respuesta completamente en desacuerdo y 5 completamente de acuerdo. El hecho de tener 5 puntos la escala es por evitar tendencia a centrar las respuestas. En la fase tres, del cuestionario definitivo, al inicio de la prueba se realizan una serie de preguntas generales sobre las características de los niños que realizan la prueba al orientador del colegio y sus profesores: Edad, sexo, curso, si ha repetido de curso, tratamiento farmacológico, dinámica familiar, principales quejas de los profesores, etc. Así como unas instrucciones generales en las que se explica el objetivo del cuestionario y se insiste en la confidencialidad de los mismos para la validación del cuestionario. 4.3 DESCRIPCIÓN DEL CUESTIONARIO DEFINITIVO LOS FACTORES 4.3.1 RESULTADOS DE LAS PUNTUACIONES EN EL FACTOR 1 – ATENCIÓN/HIPERACTIVIDAD Lo más significativo de los ítems incluidos en este factor fue la espontaneidad que presentaron los niños en admitir que fallan en la tención cuando están estudiando o cuando la necesitan para hacer las tareas cotidianas de clase. Al mismo tiempo, se dan cuenta que al estar constantemente moviéndose les distrae 143 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H mucho. Lo que confirma lo que citan los expertos, de que los niños con TDA-H se dan cuenta de que lo que más les falla es la atención y la hiperactividad en su conducta (Castells, 2012). Factor 1: Atención / Hiperactividad. ( α=0.766) 12. ¿Estás tranquilo mientras el profesor enseña? 19. ¿Me despisto mientras el profesor explica? 21. ¿Me distraigo mientras hago los deberes? 22. ¿Consigo centrarme en la tarea? 23. ¿Mientras hago la tarea me pongo a pensar en otra cosa? 24. ¿Tardo mucho en concentrarme en las tareas? Tabla 13. Ítems pertenecientes al factor 1 de la versión definitiva del Cuestionario PIE – TDA-H. Para el factor Atención/Hiperactividad sumamos los ítems 3, 6, 10,14 y restamos 1 y 18. 4.3.2 RESULTADOS DE LAS PUNTUACIONES EN EL FACTOR 2 - SATISFACCIÓN CON LOS ESTUDIOS Se define este factor, por el grado de motivación que están los niños al desarrollar las actividades escolares. Demuestran que al tener el trastorno como dificultad de aprendizaje (DSM-IV, 2000) su satisfacción por los estudios decae 144 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H notablemente, incluso interfiriendo en su estado de ánimo en frecuentar el colegio. Aunque la mayoría, principalmente las niñas, van alegres al cole. Pero su alegría está vinculada más a las actividades recreativas o extraescolares que al disfrute con los estudios, demuestran verbalmente que disfrutan al estudiar solamente para dar respuesta las expectativas de sus padres y profesores. Factor 2: Satisfacción con los Estudios. ( α=0.706) 27. ¿Me resulta satisfactorio hacer los deberes? 28. ¿Te sientes bien en clase? 29. ¿Voy alegre al colegio? 30. ¿Disfruto al estudiar? Tabla 14. Ítems pertenecientes al factor 2 de la versión definitiva del Cuestionario PIE – TDA-H. Para el factor Satisfacción con los Estudios sumamos los ítems 2, 7, 11 y 15. 4.3.3 RESULTADOS DE LAS PUNTUACIONES EN EL FACTOR 3 – USO DE LAS ESTRATEGIAS Este tercer factor, hasta llegar a la versión final del Cuestionario, la mayoría de los alumnos ni siquiera entendía bien la expresión “estrategias de aprendizaje”. Durante la aplicabilidad de los cuestionarios les explicamos lo que significaba y 145 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H comentaban que sí las utilizaban, pero muy pocas veces o casi nunca. Notamos que al aplicar el Cuestionario definitivo ya tenían más claridad de lo que significaba y que al utilizar estrategias les salían mejores las tareas escolares. Factor 3: Uso de las Estrategias ( α=0.674) 1. ¿Utilizo estrategias para aprender? 2. ¿Utilizo estrategias para preparar los exámenes? 3. ¿Utilizo estrategias para hacer los deberes? 4. ¿Cuando tengo que exponer algo, oralmente o por escrito, recuerdo los colores, los subrayados de mis esquemas, mapas o resúmenes…mediante los cuales elaboré la información durante el aprendizaje? Tabla 15. Ítems pertenecientes al factor 3 de la versión definitiva del Cuestionario PIE – TDA-H. Para hallar el valor del factor uso de las estrategias sumamos los ítems 4, 8, 12 y 16. 4.3.4 RESULTADOS DE LAS PUNTUACIONES EN EL FACTOR 4 – METACOGNICIÓN En este factor, nos encontramos agrupados los ítems que hacen referencia a características metacognitivas, la planificación, como organiza la información y 146 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H revisar sus estudios a la hora de realizar sus tareas. Incluso al utilizar las autoinstrucciones como escuchar-pensar-actuar era una referencia activa como el proceso metacognitivo (Orjales, 2012). Factor 4: Metacognición. ( α=0.617) 15. ¿Piensas cómo vas hacer la tarea antes de empezar? 16. ¿Antes de empezar un trabajo planifico mi plan de acción, con un esquema, mapa Conceptual, guión de los puntos que tengo que estudiar? 17. ¿Antes de empezar a hablar o escribir, pienso, preparo mentalmente como actuar (decir o escribir)? 18. ¿Mientras estas haciendo la tarea compruebas que te va saliendo bien? Tabla 16. Ítems pertenecientes al factor 4 de la versión definitiva del Cuestionario PIE – TDA-H. Para el factor Metacognición sumamos los ítems 5, 9, 13 y 17. 147 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H 4.4. CONCLUSIONES. En este primer estudio se han mostrado los pasos seguidos para la elaboración del Cuestionario PIE – TDA-H del Programa de intervención educativa de primaria en estrategias cognitivas y metacognitivas para niños con dificultades de aprendizaje – TDA-H. Existe mucho material teórico sobre el trastorno y, en los últimos años, el creciente interés por el TDA-H ha hecho que aumentaran las publicaciones que lo describen, pero la práctica como estrategias de acción no está tan desarrollada (Castells, 2012). La mayor parte de las investigaciones se han realizado aplicando tests y pruebas direccionadas al CI de los niños, y no al proceso que utilizan para aprender (Orjales, 2012). O más bien, cuestionarios como el ACRA, para evaluar que estrategias usan los estudiantes para aprender, aunque se considera que solamente las utilizan los alumnos de secundaria o universitarios (Pascual, 2009). Se ha encontrado la necesidad de elaborar cuestionarios más específicos para evaluar esta problemática en el ámbito educativo en Educación Primaria (Peres, 2011). Como se ha observado a lo largo de este trabajo, los niños con TDA-H poseen una serie de ítems vinculados a conductas que son necesarias tener en cuenta en la evaluación de su proceso de aprendizaje. En este trabajo se pretende elaborar, por lo tanto, un cuestionario adaptado a dichas características. La versión definitiva del cuestionario PIE – TDA-H queda elaborada tras este estudio. El PIE – TDA-H, consiste en un cuestionario evaluativo, con 18 ítems, distribuidos en 4 factores que valoran el uso de las estrategias cognitivas y metacognitivas en los niños con TDA-H en Educación Primaria. La consistencia interna del mismo es alta, poseyendo una fiabilidad y una validez satisfactorias, llevada a cabo mediante la correlación del cuestionario con las respuestas del ACRA. Una de las autocríticas que podemos llevar a cabo a este trabajo será el número de niños con TDA-H que componen la muestra. A pesar de ser un número adecuado para realizar un análisis factorial riguroso, un número mayor de niños con el trastorno podría garantizar de forma definitiva la estabilidad de los factores. Nos encontramos, no obstante, ante uno de los primeros cuestionarios que 148 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H evalúan el uso de las estrategias de aprendizaje en niños de Educación Primaria en castellano fiable y válido. El cuestionario está siendo utilizado como guía orientativo para la planificación del currículo escolar en adaptación curricular para niños con TDA-H en el CEIP Lope de Vega – Vigo. Su versión preliminar fue presentada en el IV Congreso Internacional de Medicinas Naturais do Porto (Peres, 2011). Así mismo, está despertando un gran interés en los CEIP de Galicia. 5. ESTUDIO 2: PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA DE PRIMARIA EN ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y METACOGNITIVAS PARA NIÑOS CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE – TDA-H. FICHA TÉCNICA NOMBRE: PIE – TDA-H - Programa de intervención educativa de primaria en Estrategias cognitivas y metacognitivas para niños con Dificultades de Aprendizaje – TDAH AUTORES: Clarice Nunes y Federico Cardelle. APLICACIÓN: Individual o grupos pequeños de niños del mismo curso. ÁMBITO DE APLICACIÓN: De los 6 a 12 años de edad (primer a 6º de Educación Primaria). DURACIÓN: 8 sesiones, 50 minutos aprox. (1 de presentación, 3 sesiones de evaluación – Wisc-IV, una de evaluación inicial y una de evaluación final, y 4 sesiones de enseñanza de estrategias) FINALIDAD: comprobar el efecto de las estrategias cognitivas y metacognitivas para niños con Trastorno de Déficit de Atención y/o Hiperactividad (TDAH) sobre su aprendizaje. MATERIAL: un reloj de mesa pequeño digital con cronometro, un ejemplar de examen de cualquier asignatura, el libro didáctico de cualquier asignatura, un aparato de música, un CD de música para relajación y una colchoneta. 5.1 INTRODUCCIÓN La investigación se basa en la importancia de utilizar estrategias de 149 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H aprendizaje específicas para contribuir al aprendizaje y sus dificultades para niños que tienen el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDA- H). El presente proyecto de tesis pretende dar respuesta a una necesidad de investigación e intervención que es: ofrecer a los escolares con el Trastorno de Déficit de Atención con o sin Hiperactividad – TDA-H – una atención educativa en el aula ordinaria, mediante el uso de estrategias de aprendizaje específicas; y que tenga en cuenta sus características intelectuales, de memoria de trabajo y estilo de aprendizaje, de creatividad, de motivación y de socialización. El TDA-H / ADHD (Attention Deficit Hiperactivity Disorder) es un desorden neurogenético (inhabilidad neurológica - crónica) del sistema ejecutivo del cerebro, comprometiendo su organización conductual a través del tiempo y hacia el futuro (BARKLEY, 2008). En nuestro contexto, la Ley Orgánica 2/2006 de Educación, define trastornos del aprendizaje y de conducta como Alumnado con necesidad especifica de apoyo educativo que necesita una intervención adecuada (Art. 71, 72, 73). “Dificultades de aprendizaje” es un término general que se refiere a un grupo heterogéneo de trastornos que se manifiestan en impedimentos importantes para la adquisición y uso de las habilidades para escuchar, hablar, leer, escribir, razonar o manejar las matemáticas. Estos trastornos son intrínsecos al individuo. Se supone que se deben a una disfunción del sistema nervioso central y pueden ocurrir durante todo el ciclo vital. El uso de estrategias de aprendizaje ocupa un lugar fundamental en el 150 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H proceso de aprender para los niños que tienen TDA-H. Son actividades mentales que facilitan y desarrollan los procesos de aprendizaje. Planes de acción organizados que buscan lograr éxito rápido y efectivo. El estudio y enseñanza de las estrategias de aprendizaje ponen de relieve la responsabilidad del alumno en su aprendizaje, en “aprender a aprender”. Las estrategias que les ayudan a regular su tiempo, organizar su conocimiento, motivar su memoria de trabajo, controlar su impulsividad, estructurar su acción a la hora de aprender y demonstrar lo aprendido, es básicamente una laguna que el sistema educativo actual no efectiva. La intervención a través del PIE – TDA-H con estos niños se centra en aplicar estrategias de aceleración, de enriquecimiento y ampliación, como: organización del tiempo – con el uso del reloj – cronometro; de estructurar y organizar los contenidos de las respectivas asignaturas – Mapas Conceptuales; de intervenir en su ritmo de trabajo a través de ejercicios de relajación y respiración; y modificar la aplicabilidad de los “exámenes”. Hasta el momento podemos encontrar en la literatura científica abundante información sobre el concepto del trastorno – TDA-H, modelos, características, tratamiento y diagnóstico. En cuanto en la intervención educativa, son muchos los estudios sobre cómo identificar el niño que sufre el trastorno, pero no cómo actuar en aula. Queda, por lo tanto, un vacío que cubrir, que es el enriquecimiento curricular en educación primaria. 5.2 OBJETIVOS Comprobar el efecto de las estrategias cognitivas y metacognitivas para niños con Trastorno de Déficit de Atención y/o Hiperactividad (TDA-H) sobre su aprendizaje. 151 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H 5.3 METODOLOGÍA 5.3.1 MUESTRA/SUJETOS Una muestra de 43 niños diagnosticados con el TDA-H, de Educación Primaria del Centro de Educación Publico Lope de Vega – en Vigo, de los cursos primer a 6º, con edades comprendidas entre los 6 y los 12 años. Fueron 26 niños del grupo experimental (18 niños y 8 niñas) y 17 niños del grupo control (11 niños y 6 niñas). La media de edad del grupo experimental es de 9,62 años (DT=1,71) y para el grupo control la media de edad es de 9,77 (DT=1,89). 5.3.2 PROCEDIMIENTO Diseño del programa, captación de la muestra y revisión bibliográfica: Desarrollamos un Programa de intervención Educativa de elaboración propia que consiste en el desarrollo por parte del alumno de cuatro de estrategias de aprendizaje, basado en un amplio estudio bibliográfico sobre el trastorno y la utilización de las estrategias. Los sujetos serán distribuidos entre grupo experimental y control de forma aleatoria. A finales del Curso 2010/2011 presentamos el Proyecto de Tesis a la Consejería de Educación en Pontevedra y la respectiva autorización para aplicar el Programa (ANEXO 13). Y aplicamos los Cuestionarios del PIE – TDA-H (primer y 2º modelos). A principios del curso 2011/2012 presentamos el Proyecto de Tesis al Colegio y la respectiva autorización de la Dirección (ANEXO 14). Durante todo el curso de 2010/2011 y primer trimestre del curso 2011/2012 elegimos los 43 sujetos que tenían diagnósticos de TDA-H (por profesionales de sanidad, gabinetes privados de psicología o apoyo pedagógico y/o coordinación del colegio) conjuntamente con la demanda de los profesores tutores. 152 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H A principios del curso 2011/2012 aplicamos el Cuestionario PIE – TDA-H definitivo (tercer modelo) a los sujetos del Programa. Con esta última versión del Cuestionario, validamos el instrumento a la vez que ya teníamos elegidos los sujetos de estudio. Convocamos una reunión con los profesores para explicar las estrategias y el Programa (ANEXO 9). Enviamos una convocatoria para reunión con los padres de los 43 sujetos que podrían participar del Programa, juntamente con la respectiva autorización. En la reunión estuvieron presentes 36 padres. Donde les explicamos el Programa y resolvimos sus dudas. Durante la siguiente semana recogimos todos los cuestionarios de los profesores y padres, así como las autorizaciones (ANEXO 11). Hicimos la elección al azar e informamos a todos los padres la elección del grupo Experimental y el Grupo Control y la solicitud del reloj (ANEXO 12). Reunimos a todos los niños para explicar lo que haríamos durante el curso, donde estaríamos juntos dos veces a la semana, en torno de una hora aproximadamente, para aprender las 4 estrategias del Programa PIE – TDA-H. Para que fuera más dinámico, a finales del primer trimestre del curso, en una fase de adecuación a la aplicabilidad del Programa, enseñamos las estrategias en grupos de 4 niños – acompañando la secuencia del curso (primer/2º cursos; tercer/4º cursos y 5º/6º cursos). También aplicamos las estrategias en sesiones psicoeducativas individuales, para que, posteriormente, fueran aplicadas colectivamente en el aula habitual por sus respectivos profesores. Realizamos 108 sesiones durante el curso, con duración de 50 minutos, dentro del horario lectivo de 9:15hs hasta las 14:15hs. Volvimos a reunir a los profesores en alguna ocasión más para, simultáneamente, con la aplicabilidad del Programa, que los profesores fueran aplicando las estrategias a los niños del grupo experimental en sus clases, y que no las aplicasen a los demás niños del grupo control. 153 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H En total nos reunimos en tres ocasiones con los padres, al principio del Programa (para la implementación del mismo y sus respectivas autorizaciones), durante el desarrollar del programa (para resolver dudas), y al final (para concluir el Programa y dar un feedback del trabajo) (Anexo 17). Para cada estrategia trabajamos de la siguiente forma: RELAJACIÓN. Trabajamos en una sala grande de la biblioteca, con muchas ventanas, donde podemos practicar los ejercicios de relajación tumbados en las colchonetas y sentados. En clase pueden practicar antes de empezar en sus sillas o de pié. RELOJ. Al principio del programa nos dimos cuenta de que lo mejor habría sido que compráramos el mismo reloj para todos los niños, porque los padres trajeron relojes con muchos detalles como despertador, luces, sonidos, justo todo lo contrario de lo que habíamos especificado en las solicitudes. Lo más importante era que tuviera cronometro de fácil manejo, tanto para los niños como para los profesores. MAPAS CONCEPTUALES. Cada grupo traía el libro en el que estaba trabajando en clase en el momento de la sesión, y utilizábamos este contenido organizándolo en esquema. Los alumnos hacían sus propios esquemas y se los explicaban a los demás del grupo. EXAMEN. Al principio del curso, los exámenes del primer trimestre, eran aplicados a los niños, tanto en clase como en nuestras sesiones o en clase de apoyo, además de fraccionar y controlar el tiempo aproximado para contestar cada 154 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H pregunta, el niño contaba con el auxilio de una hoja de oficio blanca, iban tapando todo el examen excepto la pregunta que tenía que contestar en su momento. Ya a partir del 2º trimestre, los exámenes eran aplicados en clase, junto con lo demás compañeros, y los profesores ya dominaban la aplicabilidad de la estrategia -y los niños también-. En el 2º trimestre trabajábamos una estrategia por semana. De esta manera todos los alumnos del Programa estudiaban la misma estrategia, lo que facilitaba también la comunicación de los profesores entre sí. En la última semana de clase recogemos las clasificaciones (boletines) de cada niño de todo el curso y utilizamos para nuestro análisis de datos las del primer y tercer trimestre. 5.3.3 ESTRATEGIAS DEL PROGRAMA PIE – TDA-H Estrategia 1 - “Reloj” – organización del tiempo de estudio; Aplicación: Individual o grupos pequeños del mismo curso. Tiempo: 50 minutos (1 sesión). Edad: De primer a 6º curso de Primaria. Introducción Los niños con TDA-H suelen tener problemas para auto regularse, o sea, para organizarse internamente con el tiempo. Normalmente por la falta de atención o la hiperactividad se distraen con cualquier cosa y luego no retoman lo que estaban haciendo. Los expertos defienden que los niños que sufren este trastorno no tienen una organización temporal interna, lo que explicaría su desorganización, despistes y dificultad de concentrarse. 155 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H Procedimiento: (1) explicar al niño el funcionamiento de la estrategia y de sus objetivos. (2) aplicamos la estrategia a una tarea del alumno, explicándoles paso a paso lo que tiene que hacer, y le determinamos un tiempo para hacer la tarea. Paso 1: Le presentamos un reloj de mesa digital con cronometro; Paso 2: Le enseñamos a utilizar el cronometro, y las demás funciones del reloj. Paso 3: Elegimos una tarea; Paso 4: Para cada pregunta elegimos un tiempo y cronometramos el tiempo. Paso 5: Vamos de pregunta a pregunta hasta terminar la tarea. (3) el alumno aplica la estrategia a otra tarea bajo supervisión para contestar dudas (4) pequeña charla sobre el uso de la estrategia y cómo aplicar la estrategia en distintos contextos etc; Estrategia 2 - “Exámenes” – aplicabilidad conforme el ritmo del aprendizaje; Aplicación: Individual o grupos pequeños del mismo curso. Tiempo: 50 minutos (1 sesión). Edad: De primer a 6º curso de Primaria. 156 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H Introducción A los niños con TDA-H les cuesta concentrase y estar mucho tiempo atentos a algo especifico – lo que llamamos atención sostenida – en un examen, que normalmente tiene como mínimo 10 preguntas, y que, muchas veces, cada pregunta es composta por más de una pregunta; se ven sobrepasados, se bloquean y no hacen nada. Por esta razón defendemos que los exámenes divididos pregunta a pregunta da a estos niños la posibilidad de contestaren a todo el examen en el mismo tiempo que los demás niños, solamente con un procedimiento distinto. Procedimiento: (1) explicar al niño el funcionamiento de la estrategia y de sus objetivos. Esta estrategia es para ser aplicada preferencialmente a la primera hora de clase. Si elaboramos nosotros el examen daremos preferencia por preguntas de múltiples respuestas, verdaderas y falsas o de completar lagunas, evitando preguntas largas que exijan respuestas descriptivas y para exámenes de matemáticas utilizaremos diferentes colores: ej. suma/verde, resta/rojo, etc.; Use con frecuencia la negrita para hacer referencias a ideas principales o asuntos importantes; (2) aplicamos la estrategia a una tarea del alumno, explicándoles paso a paso lo que tiene que hacer; Paso 1: Entregar al niño una hoja en blanco; Paso 2: Cortamos el examen pregunta a pregunta y entregamos al niño, una a una, dándole un tiempo determinado para contestar cada pregunta; Paso 3: Antes de empezar le explicamos oralmente la pregunta que va a contestar; 157 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H Paso 4: Terminado el tiempo entregamos la siguiente pregunta y determinamos el tiempo de contestación; Paso 5: Elegimos el tiempo fraccionando el total de hora/clase con números de preguntas y su complejidad. (3) el alumno aplica la estrategia a otra tarea bajo supervisión para contestar dudas; (4) pequeña charla sobre el uso de la estrategia y cómo aplicar la estrategia en distintos contextos etc; Estrategia 3 - “Técnica de estudio”: Mapas Conceptuales y Esquemas Aplicación: Individual o grupos pequeños del mismo curso. Tiempo: 50 minutos (1 sesión). Edad: De primer a 6º curso de Primaria. Introducción Los Mapas conceptuales y los esquemas son una forma de organizar gráficamente la información que los alumnos están manejando. Es especialmente útil para estudiar cuando necesitan compaginar mucho contenido para un solo examen, o para organizarse su aprendizaje fijándose en lo más importante suprimiendo de alguna manera su baja memoria de trabajo. Los mapas conceptuales fueron desarrollados por el profesor Novak (1988) en la década de los 80, basándose en la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel y en el aprendizaje activo. Mapas conceptuales y esquemas son propuestos como una estrategia 158 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H potencialmente facilitadora de un aprendizaje significativo. Son diagramas que indican relaciones entre conceptos, de relaciones significativas entre los conceptos enseñados en una sola clase, en una unidad de estudio o en un curso entero. Son como mapas mentales en el papel, eficaz para la organización del trabajo, de las ideas y para fijar conocimiento. Manso (2007) los recomienda para niños y jóvenes con TDA-H. Los mapas conceptuales pueden ser de utilidad siempre que queramos organizar información compleja. Es una estrategia flexible que se puede adaptar a infinidad de tareas. Puede ser útil a cualquier edad. Por ejemplo, en Iraizo y de Huarte (2004) enseñaron con alumnos del primer ciclo de primaria, mientras San Martín y cols. (2004) lo aplicaron a alumnos de Magisterio. Centrándonos en las tareas escolares, y desde el punto de vista de la teoría PASS (Das, 1998), los mapas conceptuales pueden ser muy útiles a aquellos alumnos que, por sufrir una debilidad en el procesamiento simultáneo, no son capaces de llegar a una comprensión global de los textos complejos. Son representaciones concisas de las estructuras conceptuales que están siendo enseñadas y como tal, probablemente facilitan el aprendizaje de esas estructuras. Sin embargo, a diferencia de otros materiales didácticos, los mapas conceptuales y esquemas no son auto instructivos: deben ser explicados por el profesor. El mapeamiento conceptual y el esquema son técnicas muy flexibles, y por eso pueden ser usados en diversas situaciones, para diferentes finalidades (Moreira y Buchweitz, 1993). 159 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H Procedimiento: (1) explicar al niño el funcionamiento de la estrategia y de sus objetivos, (2) aplicamos la estrategia a una tarea del alumno, explicándoles paso a paso lo que tiene que hacer. Paso 1: Elegimos el tema seleccionamos la idea o ideas principales y las organizamos en una estructura de un mapa conceptual o de un esquema. - En el mapa conceptual elegimos una idea principal y desde esa derivamos las informaciones secundarias. - En un esquema buscamos varias ideas y organizamos resumidamente exponer lo que sea de mayor importancia. Paso 2: Utilizamos diferentes colores y formatos de letras, normalmente mayores que la escritura normal. (3) el alumno aplica la estrategia a otra tarea bajo supervisión para contestar dudas (4) pequeña charla sobre la estrategia y cómo aplicar la estrategia en distintos contextos etc; Estrategia 4 - “Relajación”: ejercicios de respiración, tensión y relajación muscular. Aplicación: Individual o grupos pequeños del mismo curso. Tiempo: 50 minutos (1 sesión). Edad: De primer a 6º curso de Primaria. Introducción Los niños con TDA-H suelen tener problemas del aprendizaje por su déficit de atención, por su impulsividad y por su constante movimiento corporal. Por lo tanto tienden presentar más ansiedad, frustración e intranquilidad. Este estrés añadido a 160 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H las características del propio trastorno genera tensión física y psíquica. La relajación es un recurso agradable y lúdico, sencillamente para dar a los niños la sensación de bien estar, distanciamiento de los estímulos externos y recuperación de su auto estima. Los sujetos en los que predomina el déficit de atención tienen más dificultades para la motricidad fina, mientras que los niños con cuadro combinado fallan más en la coordinación de movimientos. Los pacientes con TDA-H que presentan trastornos de la coordinación motriz suelen mostrar más dificultades para el aprendizaje y peor pronunciación que los no afectados. Una intervención especifica de motricidad puede conseguir mejorar mucho la coordinación motora en estos niños (PascualCastroviejo, 2009). Procedimiento: (1) explicar al niño el funcionamiento de la estrategia y de sus objetivos, (2) aplicamos la estrategia a una tarea del alumno, explicándoles paso a paso lo que tiene que hacer Paso 1: Sentados en una silla con la espalda erecta hacer 5 respiraciones profundas observando el aire que entra y el aire que sale, “Oler una flor y soplar una vela”; Paso 2: Respirar profundamente contando hasta 5 para inspirar, hasta 5 segura el aire y hasta 5 exhala de espacio. Esta respiración debe ser repetida 3x; Paso 3: De pié, tensar el pie izquierdo hasta vibrar y suelta, después el pie derecho lo mismo; después la pantorrilla izquierda y la derecha; el muslo izquierdo y el derecho; el glúteo, la espalda, el estomago, el ante brazo, los brazos, el costado, la garganta y la cara. Para todas las partes del cuerpo tensionar hasta que vibre, entonces relaja y 161 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H empieza del otro lado. En todas las partes del cuerpo el ejercicio debe comenzar por el lado izquierdo. Paso 4: Después inhalamos y tensionamos todo el cuerpo, vibramos y al exhalar relajamos, repetir 2x. Paso 5: Tumbados en la colchoneta estirar el cuerpo lo máximo que pueda, desde la punta de los dedos del pie hasta los dedos de las manos. Respirar tranquilamente y relajarse. Durante este paso usaremos una música de relajación en volumen bajo. (3) el alumno aplica la estrategia a otra tarea bajo supervisión para contestar dudas (4) pequeña charla sobre la estrategia y cómo aplicar la estrategia en distintos contextos etc. La estrategia número 4 es la de relajación, nuestra sugerencia fue que los alumnos la practicaran antes de empezar las clases, en media hacer toda la serie de ejercicios no excede el tiempo de 10 minutos, pode ser fácilmente adaptada para realizar sentado, tumbado o en pie. Los ejercicios los denominamos de energetización, ya que se trata de aumentar la energía corporal, ejercitar la concentración y sobretodo relajar a los niños dinamizando su atención; están ordenado en una serie sencilla y corta. Básicamente tratase de ejercicios de tensión-distensión. La respiración también es muy importante, y el auto masaje a la hora del estiramiento también. Nuestra técnica se basa en los ejercicios que relajación muscular progresiva desarrollada por el fisioterapeuta Edmund Jacobson (1920), el argumentaba sus prácticas en la relación entre la tensión muscular y el síntoma de ansiedad. Entrenaba a sus pacientes para relajarse músculos del cuerpo voluntariamente, para reducir los síntomas de ansiedad, insomnio, hipertensión y 162 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H úlceras. Actualmente esta técnica es aplicada por muchos fisioterapeutas. Pasos de los ejercicios 163 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H Sentarse en una silla confortable o tumbados en el suelo sobre una colchoneta también se puede hace. Que los niños se pongan cómodos, sacar los zapatos y evitar que la ropa les esté apretando. No cruzar las piernas. Hacer tres respiraciones profundas completas; hacer lentamente. Después alternativamente tensamos y relajamos grupos específicos de músculos. Después de tensionar un músculo este se encontrara más relajado que antes de aplicar la tensión. El profesor va diciendo las partes del cuerpo donde se deba tensionar y enseñándolas en su propio cuerpo. No se debe tensar músculos distintos a los que el profesor va diciendo. No contener la respiración, ni apretar los dientes o los ojos. Respirar lentamente. Y concentrarse en las partes del cuerpo que se esté trabajando. Cada tensión debe durar unos segundos; cada relajación otros más. Contar "1, 2, 3 ..." Izquierdo y derecho alternadamente. Siempre empezar desde lado izquierdo del cuerpo. 1. Pies. Apretar los dedos (sin elevar las piernas); relajar. 2. Pantorrilla. Tensar y relajar. 164 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H 3. Muslos. Extender las piernas y elevarlas 10 cm. No tenses el estomago; relajar. 4. Glúteos. Ténsalas y eleva la pelvis fuera de la silla; relajar. Aprieta las nalgas contra la silla; relajar. 5. Estómago. Tirar de él hacia dentro tanto como sea posible; relajar completamente. Tirar del estómago hacia afuera; relajar. 6. Pecho. Contraer reteniendo la respiración y relajarse soltando el aire. 7. Antebrazo y brazo. El antebrazo se tensa (al tensarlo nos aseguramos que no tensamos las manos. El brazo se tensan doblándolos en la dirección contraria a la habitual, después se relajan. 8. Manos. Apretar los puños, se tensan y destensan. Los dedos se extienden y se relajan después. 9. Hombros. Tirar de ellos hacia atrás y arriba y relajarlos. 10. Cuello (lateral). Con los hombros rectos y relajados, doblar la cabeza lentamente a la derecha hasta donde se pueda, después relajar. Hacer lo mismo a la izquierda. 11. Cuello (hacia adelante). Llevar el mentón hacia el pecho, después relajarlo. 12. Cuello (hacia atrás). Llevar lentamente la cabeza hacia atrás, después relajarlo volviendo a la posición normal. 13. Cara: retraer tensionando toda la cara (boca, ojos, apretar la lengua contra el paladar) como se hiciéramos una “careta”. 165 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H 5.3.4 INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN Los instrumentos utilizados tienen la finalidad de evaluar diferencias entre los grupos antes y después de la intervención. Las pruebas utilizadas fueron el Cuestionario PIE – TDA-H y las calificaciones de los niños en el colegio. Siguiendo el objetivo del trabajo, se aplicó el Cuestionario PIE – TDA-H que, como ya hemos apuntado, pretende medir cuatro factores: uso de las estrategias, hiperactividad y/o atención, satisfacción con los estudios y metacognición. Asimismo se utilizó el ACRA, con la finalidad de establecer las correlaciones con Cuestionario PIE – TDA-H y así obtener la validez de esta prueba de evaluación. El análisis de datos se realiza mediante el programa estadístico SPSS, en su versión 17.0. Para comprobar la equivalencia de los grupos se tiene en cuenta el diagnostico médico, psicológico, escolar y/o psicopedagógico; y el Cuestionario PIE – TDA-H. Para poner a prueba las hipótesis lo siguiente: Calificaciones escolares, Cuestionario PIE – TDA-H para alumnos, padres y profesores, elaborado ad-hoc y validado como parte de esta tesis. En una primera aproximación, se lleva a cabo un análisis factorial, Muñiz (1994) define este como un análisis multivariado que bajo determinadas condiciones y con ciertas limitaciones, nos permite estimar los factores que dan cuenta de un conjunto de variables (p.122), es decir, decidimos, llevar a cabo este análisis para delimitar los factores necesarios en nuestro cuestionario. El objetivo de este método es encontrar grupos independientes de variables (ítems) capaces de explicar el máximo de información del cuestionario. Se utiliza para conocer la Validez de constructo (Crombach y Meehl, 1955 - en Muñiz, 1994) que se refiere a la recogida de evidencia empírica que garantice la existencia de un constructo psicológico en las condiciones exigibles a cualquier otro modelo. El análisis factorial se encuentra 166 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H precedido de un análisis de las correlaciones entre los ítems, a partir de ahí se realiza un proceso de extracción y se descompone la matriz inicial, en la matriz de componentes principales, a partir de los cuales se extraen la comunalidades, para realizar los posteriores análisis. 5.4 RESULTADOS Y DISCUSIÓN Para llevar a cabo este estudio tomamos como referencia el plantearnos las hipótesis, los resultados encontrados en investigaciones científicas previas que se relacionan con el objetivo del presente trabajo. Los resultados relacionados con los factores que demuestran el uso de las estrategias de aprendizaje por los niños con TDA-H serán la hipótesis de partida para las que planteamos a continuación. Hipótesis 1: Calificaciones Escolares: Que el grupo experimental mejorará en comparación con el grupo control en sus calificaciones escolares, al aplicar la estrategia en sus exámenes. Se ha observado que el grupo experimental ha mejorado sus calificaciones significativamente en todas las asignaturas, menos en Inglés y Religión, aunque hayan mejorado. Por esta razón, cabe esperar que el Programa PIE – TDA-H mejore en el uso de las estrategias de aprendizaje las calificaciones escolares de los niños con TDA-H. Hipótesis 2: Organización del Tiempo: Que los niños del grupo experimental pueden organizar mejor su tiempo que el grupo control con el uso del reloj en clase, según su propia percepción, la de sus profesores y padres. Sabemos que la organización temporal en los niños con TDA-H es inadecuada, por lo tanto partiendo de una intervención desde el concreto (reloj) se busca internalizar esta organización temporal. Intentaremos confirmar que con el uso del reloj en clase y en sus estudios, 167 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H el niño pueda mejorar sus calificaciones, su atención, disminuir su hiperactividad y consecuentemente hacer uso de estrategias cognitivas y metacognitivas. Hipótesis 3: El uso de las estrategias: Que los niños del grupo experimental utilicen en sus estudios de forma natural y normativa las estrategias de aprendizaje evaluadas según el Cuestionario PIE – TDA-H, según su propia percepción, la de sus profesores y padres. Parece claro que con el uso de las estrategias de aprendizaje los niños con TDA-H tienen mucho más oportunidad de viabilizar su aprendizaje y demostrar su mejora a través de sus calificaciones escolares. Se espera que con el Programa PIE – TDA-H los niños hagan uso de las estrategias de aprendizaje conscientes de que se tratan de herramientas fundamentales para su éxito escolar. Hipótesis 4: Atención e Hiperactividad: Que los niños del grupo experimental estén más atentos y menos inquietos según su propia percepción, la del maestro y de sus padres. Dadas las características del trastorno, y sabiendo que la atención es fundamental en el proceso de aprendizaje, esperamos que el Programa PIE – TDAH mejore la atención de los niños y, consecuentemente, disminuya sus conductas hiperactivas. Hipótesis 5: Satisfacción con los estudios: Los niños del grupo experimental se sienten más motivados a la hora de estudiar, demostrando mayor satisfacción con sus estudios, según su propia percepción, la de sus profesores y padres. Parece lógico que cuanto mejores notas saquen los niños con TDA-H, mayor su autoestima y el gusto por ponerse más en los estudios. Y cuanto más motivados estén, mayor su satisfacción en estudiar. Hipótesis 6: Metacognición: Que los niños del grupo experimental fijan una meta, planifican, supervisan y evalúan su proceso de aprendizaje, utilizando las estrategias metacognitivas en sus estudios, desde su propia perspectiva, la de sus profesores y 168 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H padres. Una de las consecuencias directas del déficit de atención y la hiperactividad, es que estos niños no demuestran todo lo que saben a la hora de examinarse. Por lo tanto esperamos que con el Programa PIE – TDA-H los niños pasen a hacer uso de las estrategias metacognitivas y reconocer lo que significan. Hipótesis 7: Relajación: Que la práctica diaria de los ejercicios de relajación en clase, mejoran el desempeño general en el desarrollo del aprendizaje, tanto cognitivo cuanto metacognitivo, en los niños con TDA-H. La característica básica del trastorno es el déficit de atención y la hiperactividad, y nos parece claro que los ejercicios de relajación tienen un efecto positivo en ambos aspectos. Además de mejorar la calidad general de la salud, tanto del niño como del ambiente en clase y de la postura del profesor. A continuación pasaremos a describir los resultados obtenidos en esta investigación sobre las puntuaciones obtenidas de los niños con TDA-H al Cuestionario PIE – TDA-H. Se realizará análisis de las respuestas a cada uno de los factores del mismo teniendo en cuenta las variables a estudiar. Para analizar los resultados que obtuvimos en cuanto a la eficacia del Programa de intervención, usamos la Prueba T de Student (Lubin Pigouche et al, 2005), porque la vimos más adecuada para nuestra investigación. Utilizamos dos tipos, para muestras independientes (grupo experimental y grupo control) y apareadas (para grupo experimental antes y después de la intervención). No usamos ANOVA, porque solo sería necesaria si quisiéramos comparar más de dos grupos. 169 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H 5.4.1 RESULTADOS DE LAS CALIFICACIONES ESCOLARES A continuación pasaremos a describir los resultados obtenidos en este estudio sobre las puntuaciones de las calificaciones escolares de los niños del primer a 6º curso de Educación Primaria. Consideramos sus notas de primer y tercer trimestre; primer trimestre antes de la intervención y tercer trimestre después de la intervención. En primer lugar, destacaremos las puntuaciones según las siguientes variables: Conocimiento del Medio (Coñe), Educación Artística (EA), Educación Física (EF), Lengua Castellana (Lengua), Lengua Gallega (Lingua), Matemáticas (Mates), Inglés y Religión. Calificaciones Escolares: Nº Desviación Sujetos Coñe1 EA1 EF1 Lengua1 Lingua1 Mates1 English1 Religion1 Grupo Media Típica 17 0 2,4118 1,06412 26 1 1,9231 ,93480 17 0 2,8235 ,72761 26 1 2,3077 ,73589 17 0 2,7059 ,77174 26 1 3,0769 1,12865 17 0 2,0588 ,96635 26 1 1,3077 ,73589 17 0 1,9412 ,96635 26 1 1,5769 ,85665 17 0 2,5294 1,06757 26 1 2,0769 1,16355 17 0 2,2353 1,52190 26 1 1,8462 1,12044 17 0 2,9412 ,65865 170 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H 1 3,0769 ,39223 17 0 1,8824 1,05370 26 1 2,3846 ,85215 17 0 2,8235 ,88284 26 1 2,7692 ,65163 17 0 3,3529 ,86177 26 1 3,8077 ,74936 17 0 1,8824 ,78121 26 1 2,0000 ,63246 17 0 1,6471 ,70189 26 1 2,0385 ,72004 17 0 1,9412 ,89935 26 1 2,5385 ,94787 17 0 1,8235 1,23669 26 1 1,8846 ,95192 17 0 2,9412 ,65865 26 1 3,2308 ,42967 26 Coñe3 EA3 EF3 Lengua3 Lingua3 Mates3 English3 Religion3 Tabla: Medias y desviaciones típicas de las asignaturas para los grupos control (0) y experimental (1). Nota. 1=primer trimestre; 3=tercer trimestre; en Grupo: 0=control; 1=experimental. Hemos realizado las pruebas T para valorar las diferencias entre las medias del grupo control y experimental para las distintas asignaturas, tanto antes como después de la intervención. Según la prueba de Levene se puede asumir la igualdad de varianza entre el grupo experimental y control para todas las asignaturas, excepto inglés primer trimestre (t=5.645; p<0.05). Educación Artística primer trimestre, antes de la intervención, existe una diferencia significativa (t=2.257; p<0.05) a favor del grupo control y después de la 171 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H intervención la diferencia entre los dos grupos deja de ser significativa. En Lengua primer trimestre también existe una diferencia significativa (t=2,889; p<0.01) a favor del grupo control. En Matemáticas primer trimestre no hubo diferencia significativa (t=-2,061; p<0.05), y después en el tercer trimestre de la intervención sí la hay a favor del grupo experimental. Desviación Asignaturas Media Típica Coñe1 1,9231 ,93480 Coñe3 2,3846 ,85215 EA1 2,3077 ,73589 EA3 2,7692 ,65163 EF1 3,0769 1,12865 EF3 3,8077 ,74936 Lengua1 1,3077 ,73589 Lengua3 2,0000 ,63246 Lingua1 1,5769 ,85665 Lingua3 2,0385 ,72004 Mates1 2,0769 1,16355 Mates3 2,5385 ,94787 English1 1,8462 1,12044 English3 1,8846 ,95192 Religion1 3,0769 ,39223 Religion3 3,2308 ,42967 Tabla: Medias y desviaciones típicas para el grupo experimental antes y después de la intervención. Nota. Nº de Sujetos=26; 1=primer trimestre; 3=tercer trimestre. En resultados de las pruebas t que comparan las medias de las calificaciones 172 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H antes e después de la intervención para el grupo experimental, las significativas fueron Coñe (t=-4.045; p<0.01); EA (t=-4.045; p<0.01); EF (t=-5,145; p<0.01); Lengua (t=-7.500; p<0.01); Lingua (t=-4.629; p<0.01); Mates (t=-4.629; p<0.01). No fueron significativas, Inglés (t=-.328; p<0.05) y Religión (t=-2.132; p<0.05), aunque hayan mejorado. Asignaturas t Media p Coñe1 - Coñe3 -,46154 -4,045 ,000 EA1 - EA3 -,46154 -4,045 ,000 EF1 - EF3 -,73077 -5,145 ,000 Lengua1 - Lengua3 -,69231 -7,500 ,000 Lingua1 - Lingua3 -,46154 -4,629 ,000 Mates1 - Mates3 -,46154 -4,629 ,000 English1 - English3 -,03846 -,328 ,746 Religion1 - Religion3 -,15385 -2,132 ,043 Tabla: Resultados de las pruebas t que comparan las medias de las calificaciones antes y después de la intervención para el grupo experimental. Nota. t= student; 1=primer trimestre; 3=tercer trimestre. Observamos que las calificaciones del grupo control mejoraron en todas las asignaturas menos en ingles, tal como indica la literatura, que los niños con TDA-H presentan mayor dificultad en Lenguas Extranjeras (Pascual, 2009). Asignaturas Media t p Coñe1 - Coñe3 ,52941 3,043 ,008 EA1 - EA3 ,00000 ,000 1,000 EF1 - EF3 -,64706 -2,281 ,037 ,17647 ,824 ,422 Lengua1 - Lengua3 173 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H Lingua1 - Lingua3 ,29412 2,063 ,056 Mates1 - Mates3 ,58824 3,405 ,004 English1 - English3 ,41176 2,746 ,014 Religion1 - Religion3 ,00000 ,000 1,000 Tabla: Resultados de las pruebas t que comparan las medias de las calificaciones antes y después de la intervención para el grupo control. Nota. 1=primer trimestre; 3=tercer trimestre. En el grupo control mejoraron en Educación Física y empeoraron en Conocimiento del Medio (Coñe), Matemáticas (Mates) e Inglés, y las demás no hay cambio significativo. 5.4.2 RESULTADOS DE LAS PUNTUACIONES TOTALES EN LAS RESPUESTAS AL PIE – TDA-H ALUMNOS. Las variables son el uso de las estrategias antes y después de la intervención, la atención e hiperactividad antes y después de la intervención, la satisfacción con los estudios antes y después de la intervención, y la metacognición antes y después de la intervención; todas para el grupo control (0) y experimental (1). Alumnos: Grupo Control y Experimental – antes y después de la intervención. Nº de Sujetos Grupo estrategias antes Desviación Media Típica 17 0 12,4118 3,95378 26 1 14,2308 4,77751 17 0 11,3529 5,14710 26 1 16,3077 2,57324 atención e 17 0 3,8235 5,91857 hiperactividad antes 26 1 2,8846 5,23318 atención e 17 0 1,8235 5,61511 hiperactividad 26 1 -1,0000 4,53431 estrategia después después 174 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H satisfacción antes 17 0 15,2353 3,94540 26 1 15,2308 4,21718 satisfacción 17 0 14,5882 4,06292 después 26 1 17,4615 3,48977 metacognición 17 0 13,8824 4,47049 antes 26 1 15,8077 4,01018 metacognición 17 0 11,7059 4,89598 después 26 1 17,0385 3,03948 Tabla: Medias del grupo experimental y control (alumnos) en cada factor. Nota. 0=Control; 1=Experimental. Factores t p Estrategias antes -1,303 ,200 Estrategias después -4,190 ,000 ,546 ,588 1,816 ,077 ,004 ,997 -2,474 ,018 Metacognición antes -1,471 ,149 Metacognición después -4,416 ,000 Atención e Hiperactividad antes Atención e Hiperactividad después Satisfacción con los Estudios antes Satisfacción con los Estudios después Tabla: Resultados de las pruebas t. En el uso de las estrategias después de la intervención es significativo (t=4.190; p<0.01), también es significativo la satisfacción con los estudios (t=-2.474; p<0.01) y significativo en la metacognición (t=-4,416; p<0.01). Aunque haya mejorado la atención y hiperactividad, la puntuación nos es significativa. 175 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H Alumnos: Grupo Experimental – antes y después de la intervención. Factores Nº de Desviación Sujetos Media Típica estrategias antes 26 14,2308 4,77751 estrategia después 26 16,3077 2,57324 atención e hiperactividad 26 2,8846 5,23318 26 -1,0000 4,53431 satisfacción antes 26 15,2308 4,21718 satisfacción después 26 17,4615 3,48977 metacognición antes 26 15,8077 4,01018 metacognición después 26 17,0385 3,03948 antes atención e hiperactividad después Tabla: Grupo experimental, antes y después de la intervención. Factores Estrategias antes - Estrategias t p -2,055 ,050 3,629 ,001 después Atención e Hiperactividad antes - Atención e Hiperactividad 176 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H después Satisfacción con los Estudios -2,059 ,050 -1,360 ,186 antes - Satisfacción con los Estudios después Metacognición antes Metacognición después Tabla: Resultados de las pruebas t que comparan las medias de los factores antes y después de la intervención para el grupo experimental. Esta tabla muestra que en la atención e la hiperactividad hubo un cambio significativo antes y después de la intervención. Y en el uso de las estrategias y satisfacción en los estudios está en el límite de ser significativo. Alumnos: Grupo Control – antes y después de la intervención. Nº de Desviación Sujetos Media Típica estrategias antes 17 12,4118 3,95378 estrategia después 17 11,3529 5,14710 atención e 17 3,8235 5,91857 17 1,8235 5,61511 satisfacción antes 17 15,2353 3,94540 satisfacción 17 14,5882 4,06292 17 13,8824 4,47049 17 11,7059 4,89598 hiperactividad antes atención e hiperactividad después después metacognición antes metacognición después Tabla: Grupo control, antes y después de la intervención 177 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H Factores Estrategias antes t p ,969 ,347 2,244 ,039 ,553 ,588 1,684 ,112 Estrategias después Atención e Hiperactividad antes Atención e Hiperactividad después Satisfacción con los Estudios antes Satisfacción con los Estudios después Metacognición antes Metacognición después Tabla: Resultados de las pruebas t que comparan las medias de los factores antes y después de la intervención para el grupo control. Confirma que en atención e hiperactividad mejoró, aunque no sea significativo. Observamos que el grupo control puede haber sido influenciado por la dinámica de clase del grupo experimental. Por ejemplo con el uso del reloj en clase. 178 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H 5.4.3 RESULTADOS DE LAS PUNTUACIONES TOTALES EN LAS RESPUESTAS AL PIE – TDA-H PADRES Estos son los resultados del Cuestionario PIE – TDA-H desde la perspectiva de los padres de los sujetos de nuestra investigación. Las variables son las mismas de los alumnos; el uso de las estrategias antes y después de la intervención, la atención e hiperactividad antes y después de la intervención, la satisfacción con los estudios antes y después de la intervención, y la metacognición antes y después de la intervención; todas para el grupo control (0) y experimental (1). Padres: Grupo Control y Experimental – antes y después de la intervención. Nº de Desviación Sujetos Grupo Media Típica uso de las 17 0 10,1176 3,95099 estrategias antes 26 1 10,0385 4,35872 uso de las 17 0 9,7059 3,77102 estrategias después 26 1 12,7692 2,62766 atención e 17 0 7,3529 4,96162 hiperactividad 26 1 9,6538 4,48947 17 0 8,1176 4,96088 antes atención e 179 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H hiperactividad 26 1 4,9615 3,41152 satisfacción con los 17 0 13,2353 3,45560 estudios antes 26 1 12,7692 3,31430 satisfacción con los 17 0 13,7647 2,77330 estudios después 26 1 14,8077 3,21272 metacognición 17 0 9,8824 4,09088 antes 26 1 9,6538 3,71959 metacognición 17 0 9,8824 3,44388 después 26 1 13,1538 2,88017 después Tabla: Medias del grupo experimental y control (padres) en cada factor. Nota. 0=Control; 1=Experimental. Los padres de una manera general, no ven sus hijos motivados a la hora de estudiar, aunque demuestren que sus hijos van contentos al colegio. Factores t p ,060 ,952 Estrategias después -3,144 ,003 Atención e Hiperactividad antes -1,576 ,123 2,476 ,018 ,443 ,660 -1,097 ,279 ,189 ,851 -3,370 ,002 Estrategias antes Atención e Hiperactividad después Satisfacción con los Estudios antes Satisfacción con los Estudios después Metacognición antes Metacognición después Tabla: Resultados de las pruebas t. 180 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H En la puntuación comparativa del uso de las estrategias dio significativo (t=3.144; p<0.05), también fue significativo en atención e hiperactividad (t=2.476; p<0.05) y metacognición (t=-3.370; p<0.05). En Satisfacción con los Estudios no dio significativo. Entendemos que con el uso de las estrategias por un tiempo mayor, mas de un curso lectivo, con el constante aumento de los factores: uso de las estrategias, atención e hiperactividad y estrategias metacognitivas; el factor satisfacción con los estudios tiende a mejorar. Nos ha llamado la atención, la receptividad de los padres, simplemente por proponer una intervención a sus hijos con TDA-H, visto que, muchos expusieron durante las reuniones, que tenían la claridad de que sus hijos necesitaban una atención diferenciada desde el sistema educativo, en relación a los demás niños sin el trastorno. Padres: Grupo Experimental – antes y después de la intervención. Factores t Estrategias antes - Estrategias p -4,095 ,000 5,321 ,000 -3,842 ,001 -4,611 ,000 después Atención e Hiperactividad antes - Atención e Hiperactividad después Satisfacción con los Estudios antes -Satisfacción con los Estudios después Metacognición antes Metacognición después Tabla: Comparaciones t para el grupo experimental – padres. 181 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H Desde la perspectiva de los padres, sus hijos han mejorado en todos los factores. Las puntuaciones dieron significativas en los cuatro factores: uso de las estrategias (t=-4.095; p<0.01), atención e hiperactividad (t=5.321; p<0.01), satisfacción con los estudios (t=-3.842;p<0.01) y metacognición (t=-4.611; p<0.01). Padres: Grupo Control – antes y después de la intervención. Factores Estrategias antes -Estrategias t p 1,514 ,150 -1,518 ,149 -1,705 ,108 ,000 1,000 después Atención e Hiperactividad antes - Atención e Hiperactividad después Satisfacción con los Estudios antes -Satisfacción con los Estudios después Metacognición antes Metacognición después Tabla: Comparaciones t para el grupo control (padres) (resultados no significativos). El grupo control desde las respuestas de los padres no han mejorado en ninguno de los factores, o sea, ninguno ha dado significativo. 182 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H 5.4.4 RESULTADOS DE LAS PUNTUACIONES TOTALES EN LAS RESPUESTAS AL PIE – TDA-H PROFESORES Aquí los datos se refieren a las respuestas al Cuestionario PIE – TDA-H de los profesores. Siendo las variables las mismas del cuestionario para alumnos y padres: el uso de las estrategias antes y después de la intervención, la atención e hiperactividad antes y después de la intervención, la satisfacción con los estudios antes y después de la intervención, y la metacognición antes y después de la intervención; todas para el grupo control (0) y experimental (1). Profesores: Grupo Control y Experimental – antes y después de la intervención. Nº de Sujetos Grupo Desviación Media Típica uso de las 17 0 9,9412 2,94683 estrategias antes 26 1 8,3077 2,55764 uso de las 17 0 9,0588 3,30663 estrategias después 26 1 12,5385 1,42073 atención e 17 0 7,5294 4,27372 hiperactividad antes 26 1 9,9231 4,01918 atención e 17 0 8,6471 3,82330 183 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H hiperactividad 1 4,9615 2,00959 satisfacción con los 17 0 13,8824 2,44649 estudios antes 26 1 12,2692 2,44226 satisfacción con los 17 0 14,0588 2,68027 estudios después 26 1 14,0385 2,18139 metacognición antes 17 0 10,1765 2,53069 26 1 7,9231 2,17114 metacognición 17 0 9,4706 2,60090 después 26 1 12,0385 1,42775 después 26 Tabla: Medias del grupo experimental y control (profesores) en cada factor. Nota. 0=Control; 1=Experimental. Factores t p 1,928 ,061 Estrategias después -4,758 ,000 Atención e Hiperactividad antes -1,863 ,070 4,135 ,000 2,116 ,040 ,027 ,978 3,117 ,003 -4,178 ,000 Estrategias antes Atención e Hiperactividad después Satisfacción con los Estudios antes Satisfacción con los Estudios después Metacognición antes Metacognición después Tabla: Resultados de las pruebas t. En Satisfacción con los Estudios los profesores contestaron más alto para el grupo control antes de la intervención, mientras después de la intervención las diferencias desaparecen entre grupo control y experimental igualándose. 184 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H En metacognición ya era significativo y sigue siendo significativo. Lo que confirma la literatura dónde defiende lo importante que es el uso de las estrategias metacognitivas para el proceso de aprendizaje (Alonso, 1997), y un cierto optimismo por parte de los profesores, de que sus alumnos siempre utilizan estrategias metacognitivas. Profesores: Grupo Experimental – antes y después de la intervención. Nº de Desviación Sujetos Media Típica estrategias antes 26 8,3077 2,55764 estrategia después 26 12,5385 1,42073 atención e 26 9,9231 4,01918 26 4,9615 2,00959 satisfacción antes 26 12,2692 2,44226 satisfacción después 26 14,0385 2,18139 metacognición antes 26 7,9231 2,17114 metacognición 26 12,0385 1,42775 hiperactividad antes atención e hiperactividad después después Tabla: Comparación antes y después para grupo experimental - profesores (significativo para p<0,01). Factores t p 185 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H Estrategias antes -12,013 ,000 7,267 ,000 -5,024 ,000 -11,271 ,000 Estrategias después Atención e Hiperactividad antes Atención e Hiperactividad después Satisfacción con los Estudios antes Satisfacción con los Estudios después Metacognición antes Metacognición después Tabla: Comparaciones t para el grupo Experimental – profesores. Todos mejoraron en los 4 factores, en el uso de las estrategias (t=12.013;p<0.01), atención e hiperactividad (t=7.267; p<0.01), satisfacción con los estudios (t=-5.024; p<0-01) y metacognición (t=-11.271; p<0-01). La colaboración de los profesores nos demuestra fundamental para llegar a estos resultados, pues confirma que para la aplicabilidad del Programa Pie – TDA-H la continuidad del uso de las estrategias en clase es fundamental. Profesores: Grupo Control – antes y después de la intervención. Nº de Desviación Sujetos Media Típica estrategias antes 17 9,9412 2,94683 estrategia después 17 9,0588 3,30663 atención e 17 7,5294 4,27372 17 8,6471 3,82330 17 13,8824 2,44649 hiperactividad antes atención e hiperactividad después satisfacción antes 186 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H satisfacción 17 14,0588 2,68027 17 10,1765 2,53069 17 9,4706 2,60090 después metacognición antes metacognición después Tabla: Comparación antes y después para grupo control - profesores. Factores t Estrategias antes p 2,504 ,023 -1,968 ,067 -,765 ,455 1,765 ,097 Estrategias después Atención e Hiperactividad antes Atención e Hiperactividad después Satisfacción con los Estudios antes Satisfacción con los Estudios después Metacognición antes Metacognición después Tabla: Comparaciones t para el grupo Control – profesores. El grupo control empeoró en estrategias y metacognición. ¿Será porque el grupo experimental ha mejorado tanto que los profesores ven peor a los del grupo control? 187 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H 6. CONCLUSIONES A lo largo del presente trabajo se han ido analizando los diferentes factores que se encuentran directamente relacionados con el proceso de aprendizaje de los niños con TDA-H. Son muchos los modelos de intervención y nuevos fármacos para los niños con el trastorno del TDA-H (Mulas, 2012) y emergen continuamente nuevas propuestas de intervenciones psicopedagógicas (Orjales, 2012). Tras la revisión de la literatura científica al respecto, se comprueba como existe la posibilidad de mejorar sus competencias en el aprendizaje de los niños con el trastorno. Con el uso de las estrategias de aprendizaje los alumnos de una manera general pueden mejorar su proceso de aprendizaje, y aun más beneficiados son los niños con el TDA-H (Orjales, 2012), incrementando sus posibilidades de alcanzar mejores notas, mejorar su conducta hiperactiva y desatenta, aumentar su motivación en los estudios e implementar como práctica de estudio las estrategias tanto cognitivas cuanto metacognitivas. Consultamos estudios en la aplicabilidad y efectividad del uso de las estrategias de aprendizaje, en áreas especificas como lectura y comprensión (Nieves, 2011) o las matemáticas (Meliá de Alba, 2012). Desde luego, el entorno familiar y la implicación del profesorado es muy relevante en este proceso (Barkley, 2006). Una vez analizados estos aspectos, observamos como en la mayoría de las investigaciones que pretenden detectar estos datos, se utilizan 188 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H escalas validadas y utilizadas en población de niños mayores de 12 años, adolecentes universitarios y adultos, por no existir instrumentos validados en población de niños con TDA-H en edad escolar de Primaria (de 6 a 12 años). Observamos la necesidad de crear un instrumento de medida y de intervención adaptado a las características propias de los niños con este trastorno en esta franja de edad, siendo la creación de un cuestionario de evaluación y de un programa de intervención, los principales objetivos de esta tesis. En este trabajo se han mostrado los pasos que se han seguido para la elaboración de un cuestionario válido y fiable, de fácil aplicación, específico para niños con TDA-H y desarrollado un programa de intervención con cuatro estrategias cognitivas y metacognitivas, que pretende ser un instrumento de evaluación y un programa de intervención que pueda ser utilizado en el ámbito escolar y psicopedagógico a los niños con este trastorno. Los resultados muestran que la fiabilidad del Cuestionario PIE- TDA-H es alta. Su aplicación se espera que sea rápida, tanto individual como en grupo y válida en todos los métodos de intervención educativa y psicopedagógica para niños en edad de escolarización primaria. El proceso de aprendizaje relativo a los ámbitos motivacionales, estratégicos, atencionales e hipercinéticos son características primordiales a nuestra investigación. Una vez analizada la situación de partida se elabora el Cuestionario PIE – TDA-H. Tras dos versiones preliminares del instrumento, que constaba de 50 y 30 ítems distribuidos en cinco y cuatro factores respectivamente, se lleva a cabo un nuevo análisis factorial, aumentando la muestra de niños necesaria para la validación del mismo. Además, la validez predictiva del cuestionario preliminar, correlacionando las puntuaciones que presentan los niños TDA-H de Educación 189 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H Primaria con las que muestran en el cuestionario ACRA – Escala de Estrategias de Aprendizaje -Abreviada para Alumnos Universitarios. Tras este nuevo análisis confirmatorio, obtenemos el Cuestionario PIE – TDA-H definitivo. Este estará compuesto por 18 ítems que explican el 61,82% de la varianza total. Además se agrupan los ítems en 4 factores, reduciéndose en un factor la versión preliminar. Quedan, en definitiva 18 ítems distribuidos en cuatro factores que valoran los aspectos más significativos del uso de las estrategias de aprendizaje para niños con TDA-H: el uso y las estrategias, la satisfacción con los estudios; la atención y la hiperactividad, y la metacognición. La fiabilidad total del cuestionario, según el alfa de Cronbach, es de ,832. Se calcula además la fiabilidad para cada uno de los factores siendo estas: Fiabilidad del factor 1: ,766; Fiabilidad del factor 2: ,706; Fiabilidad del factor 3: ,674; Fiabilidad del factor 4: ,617. Por lo que podemos concluir que el Cuestionario PIE – TDA-H es un instrumento fiable a la hora de evaluar el uso de las estrategias de aprendizaje en los niños con TDA-H. Como hemos apuntado en las conclusiones de este estudio, una de las principales autocriticas es el reducido número de niños de la muestra. En futuras propuestas de este instrumento, se debe incluir número más elevado de sujetos, pues es una manera de garantizar la estabilidad de los factores. Aun así, los resultados en cuanto a la validez y la fiabilidad son adecuados en esta primera aproximación. En definitiva, se trata de un instrumento de evaluación que puede resultar útil en el futuro, para valorar en la práctica educativa de niños en la franja de edad de Educación Primaria, el uso de las estrategias cognitivas y metacognitivas en su proceso de aprendizaje, aunque se deben tener en cuenta las apreciaciones que se han hecho una vez conocidos los resultados, con la finalidad de que en la versión definitiva se palien estos problemas. De todo esto se deriva la necesidad de un 190 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H mayor desarrollo investigador centrado en métodos específicos para niños diagnosticados con el TDA-H, que sean sencillamente aplicables en la dinámica escolar. La aplicación tardía tanto del diagnostico cuanto de una intervención educativa directa con un niños TDA-H, agravan los síntomas (Quintero, 2012). El programa de intervención buscaba cubrir este vacío cuando de manera sencilla si pudiera aplicar estrategias cognitivas y metacognitivas que se adecuasen a la dinámica de clase. Defendemos una manera nueva de aplicar los contenidos del programa de la Educación Primaria con una práctica más atractiva y motivadora a los niños, a través de los Mapas Conceptuales. Reestructurando la aplicabilidad de los “Exámenes” de manera factible a las limitaciones que conciernen el TDA-H. Los Ejercicios de Relajación, plantean un bienestar físico (Castells, 2012), para que esté directamente enfocado al estado de ánimo de estos niños y que consecuentemente afectara su motivación a la hora de estudiar y de atender en el complejo proceso de aprendizaje. Estudios recientes como el de Matlew B. (2012) sugieren la importancia de unos pocos minutos de ejercicios de relajación que pueden ayudar a los niños con el trastorno. El Uso del Reloj, concretó el proceso de la abstracción temporal de niños con este trastorno (Barkley, 2006), a generar un hábito de estudios, de atender y centrarse en las tareas y paulatinamente en su conducta. El propio proceso de aplicación del Programa PIE – TDA-H, planteó una familiaridad con el uso de las estrategias, de lo que son las estrategias de aprendizaje y cómo son efectivas en el proceso. Y por último debemos a partir de este momento comenzar a plantearnos la puesta en marcha de futuras investigaciones seleccionando muestras con un mayor número de niños con el trastorno, enfocando en la edad de Educación Primaria, donde se valoren las variables que pueden estar implicadas en el desarrollo de sus 191 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H competencias académicas, en el fin de conocer específicamente tanto aquellos factores que aumentan el riesgo de fracaso escolar como los que proyectan el sistema educativo desatendido de herramientas para manejar a eses estudiantes con TDA-H. Con esto nuestra investigación busca de manera efectiva y práctica una intervención directa y sencillamente aplicable a una realidad tan compleja y que va en aumento. 7. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Abramowitz, A. J. y O'Leary, S. O. (1990). Effectiveness of delayed punishment in a applied setting. Behavior Tl7erapy, 21, 231-239. Adana – Fundación. (2007). Guía práctica para educadores. 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ANEXOS Anexo 1: Modelos de Diagnóstico TDA-H Anexo 2: Diagnóstico Clínico Completo (Médico y Escuela) Anexo 3: T.A.H.D.I (Cuestionario Multifactorial de Diagnóstico de los Trastornos de Atención y/o Hiperactividad y los Trastornos de Distrés Infantil (Veciana, 2004) y SNAP-IV (Swanson, 2003) Anexo 4: Modelo Wisc-IV (Wechsler, 2005) Anexo 5: Registro con los datos escolares y personales de los sujetos Anexo 6: Informe médico de Tratamiento Farmacológico para niño TDA-H Anexo 7: Primer Modelo Del Cuestionario PIE – TDA-H para Alumnos Anexo 8: Segundo Modelo Del Cuestionario PIE – TDA-H para Alumnos Anexo 9: Tercer Modelo Del Cuestionario PIE – TDA-H para Alumnos Anexo 10: ACRA - Escala Abreviada de Estrategias de Aprendizaje (Róman, 1994) Anexo 11: Reunión Profesores sobre el Programa PIE – TDA-H 215 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H Anexo 12: Invitación a los Padres y Autorización de los Padres Anexo 13: Cuestionario PIE – TDA-H para los Profesores y Cuestionario PIE – TDAH para los Padres Anexo 14: Informativo para los padres de la elección del Grupo Control y el Grupo Experimental Anexo 15: Presentación Del Proyecto de Tesis a la Consejería de Educación de Pontevedra y la respectiva Autorización Anexo 16: Presentación Del Proyecto de Tesis a la Dirección del CEIP Lope de Vega y la respectiva Autorización Anexo 17: Invitación de la reunión final con los padres. 216 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H ANEXO 1 217 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H 218 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H 219 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H 220 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H 221 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H 222 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H 223 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H 224 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H 225 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H 226 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H 227 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H 228 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H 229 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H 230 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H ANEXO 2 231 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H 232 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H 233 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H 234 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H 235 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H 236 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H 237 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H 238 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H 239 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H 240 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H 241 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H 242 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H 243 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H 244 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H 245 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H 246 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H ANEXO 3 247 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H 248 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H 249 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H 250 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H 251 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H ANEXO 4 252 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H INFORME ESCOLAR WISC. Nombre: Ana F.N: 12-6- 2001 Nivel: 2c ciclo 3º curso. Tutora: Fecha: 03/02/10 WISC-R CLASIFICACIÓN DE LA INTELIGENCIA CI 130 Y MÁS 120-129 110-119 90-109 80-89 70-79 69 Y MENOS CLASIFICACIÓN % teórico (curva normal) Muy superior Superior Media-alta Media Media-baja Baja Muy baja (deficiente) 2,2 6,7 16,1 50 16,1 6,7 2,2 CONCLUSIONES El alumno evaluado obtiene un CI global de 82 en esta prueba. Dicho de otro modo, se sitúa en el percentil 12, lo cual nos indica que de cada 100 sujetos que escojamos al azar 88 lo superarían en cuanto a capacidades o aptitudes intelectuales. 253 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H De forma aclarativa y extrapolando estos datos a nivel de desarrollo evolutivo podemos afirmar que las capacidades intelectuales del menor se corresponden con las de un niño de *** EN CONSTRUCCIÓN *** años. PRECAUCIÓN: Los datos psicométricos aportados para los CIs y las edades equivalentes corresponden a la tipificación de la prueba realizada por TEA (724 casos, en proporción a diversas variables, de diversos centros de la Comunidad de Madrid entre octubre y diciembre de 1992. Ver detalles en Wechsler, 2001). Los baremos de los CIs son de la 9º edición de TEA (ver bibliografía). Los demás datos son independientes de estos baremos. Los datos basados en Sattler (1996) están tomados de investigaciones realizadas por éste y terceros a partir de estudios de población americana. En los demás casos se indica. ANÁLISIS DEL CI DE LA ESCALA C.I. ESCALA TOTAL ESCALA VERBAL 82 69 ESCALA 101 MANIPULATIVA SUMA PUNT. PERCENTIL EDAD TÍPICAS 78 27 51 12 EN CONSTRUCCIÓN Descripción Capacidad intelectual PROMEDIO-BAJO. 2 Capacidad intelectual verbal EN CONSTRUCCIÓN MUY BAJA (Retraso mental ligero). 53 Capacidad intelectual EN CONSTRUCCIÓN manipulativa PROMEDIO. DIFERENCIA ENTRE CI VERBAL Y CI MANIPULATIVO: El CI manipulativo es 32 puntos mayor que el CI verbal. Se trata de una diferencia significativa (al 1%. Sattler, 1996). A continuación se presentan hipótesis a considerar acerca de la discrepancia entre las escalas verbal y manipulativa. Con carácter general: • • • • • Patrones de interés. Estilo Cognoscitivo. Psicopatología (trastorno emocional o daño cerebral). Deficiencias o aspectos relevantes en procesamiento de la información. Deficiencias o aspectos relevantes en modos de expresión. 254 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H • • Deficiencias o aspectos relevantes en la capacidad para trabajar bajo presión de tiempo (como son restricciones de tiempo en la Escala de Ejecución). Deficiencias Sensoriales. Exclusivas manipulativo > verbal • • • • • • • Las habilidades manipulativas están mejor desarrolladas que las verbales. Las habilidades de discriminación visomotora están mejor desarrolladas que las de procesamiento auditivo-vocal. La capacidad inmediata de solución de problemas está mejor desarrollada que el conocimiento adquirido como resultado de la experiencia acumulada. La persona evaluada puede tener dificultad con lectura y rendimiento académico. Puede existir un trastorno del lenguaje. Las limitaciones en habilidades auditivas conceptuales y de procesamiento auditivo pueden influir en la ejecución. Se pueden haber experimentado dificultades para trabajar en forma efectiva sin presión de tiempo. RESULTADOS Y ANÁLISIS DE LAS ESCALAS VERBAL Y MANIPULATIVA PRUEBAS VERBALES EDA PUNT. Percent D TÍPIC . Equiv A . INFORMACIÓN 6 9 6.75 SEMEJANZAS 2-D 1 <6 ARITMÉTICA 5 5 7 VOCABULARIO 7 16 6.66 COMPRENSIÓN 7 16 6.66 DÍGITOS 13V 84 10 MEDIA ESCALA 6.67 VERBAL SUMA PUNTUACIONE S 27 EDA PRUEBAS PUNT. Percent D MANIPULATIVA TÍPIC . Equiv S A . FIGURAS INCOMPLETAS 13V 84 12 HISTORIETAS 11 63 8.5 CUBOS 7-D 16 6.8 ROMPECABEZA S 9 37 7.66 CLAVES 11 63 8.28 LABERINTOS 11 63 9 MEDIA ESCALA MANIPULATIVA 10.33 SUMA PUNTUACIONES 51 255 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H V=Ventaja respecto de la media de la escala. D=Desventaja respecto de la media de la escala. Método ±3 de Kaufman (1982). Él usa el valor redondeado de la media, y nosotros también. Como es normativo, las sumas de las puntuaciones típicas no incluyen ni Dígitos ni Laberintos. Las medias sí las incluyen en el cálculo (si se dispone de sus valores). ESCALA VERBAL ESCALA MANIPULATIVA 19 19 18 18 17 17 16 16 15 15 14 14 13 13 12 12 11 11 10 10 9 9 8 8 7 7 6 6 5 5 4 4 3 3 256 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H 2 2 1 1 Inf. Sem. Arit. Voc. Comp. Díg. Fig.Inc.Hist.D.Cub.Romp.Clav.Lab. CONCLUSIONES PRUEBAS VERBALES INFORMACIÓN Rendimiento por debajo del promedio Esta subprueba mide los conocimientos disponibles que el niño ha adquirido como resultado de sus dotes naturales, educación y oportunidades, experiencias e intereses culturales. La memoria es un importante aspecto del desempeño en la subprueba. Un desempeño pobre puede significar: • • • • • • • • Rango deficiente de conocimientos objetivos. Rango deficiente de información. Memoria deficiente. Hostilidad a tareas de preescolar o de tipo escolar. Tendencia a rendirse con facilidad. Actitud alerta e interés por el entorno. Antecedentes extranjeros. Falta de orientación al logro. SEMEJANZAS Rendimiento muy por debajo del promedio VOCABULARIO Rendimiento por debajo del promedio Esta subprueba mide capacidad de aprendizaje, reserva de información, riqueza de ideas, memoria, formación de conceptos y desarrollo del lenguaje. Un desempeño pobre puede significar: • • • • • • • Conocimiento de palabras deficiente. Comprensión verbal deficiente. Habilidades verbales y desarrollo del lenguaje deficientes. Antecedentes educativos o familiares limitados. Dificultad para expresarse verbalmente. Antecedentes de lengua extranjera. Falta de aliento para expresarse verbalmente en la familia. COMPRENSIÓN Rendimiento por debajo del promedio 257 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H Esta subprueba mide la formación de conceptos verbales. Un desempeño pobre puede significar: • • • • • • Razonamiento conceptual deficiente. Dificultad para percibir relaciones. Dificultad para elegir y expresar verbalmente relaciones apropiadas entre dos objetos o conceptos. Modo de razonamiento completamente concreto. Rigidez de los procesos de pensamiento. Actitud negativa. Esta subprueba mide el juicio social: la capacidad para emplear los hechos de manera pertinente, significativa y emocionalmente apropiada. Un desempeño pobre puede significar: • • • • • • ARITMÉTICA Rendimiento por debajo del promedio Esta subprueba mide la capacidad de razonamiento numérico. Juicio social deficiente. Imposibilidad de asumir la responsabilidad personal (p. ej., dependencia excesiva, inmadurez, compenetración limitada con los demás). Razonamiento demasiado concreto. Dificultad para expresar las ideas verbalmente. Creatividad que genera la búsqueda de soluciones inusuales. Actitud negativa. DÍGITOS Rendimiento por encima del promedio Esta subprueba complementaria mide la memoria auditiva secuencial a corto plazo y atención. Un desempeño pobre puede significar: Un desempeño elevado puede significar: • • • • • • Capacidad inadecuada para la aritmética mental. Concentración inadecuada. Tendencia a distraerse. Ansiedad (p. ej., en tareas parecidas a las de la escuela por problemas personales). Bloqueo en las tareas matemáticas. Falta de interés en el aprovechamiento escolar (tal vez asociado con rebeldía ante la autoridad o los antecedentes culturales). • • • • • • • Memoria auditiva de corto plazo adecuada. Memorización automática adecuada. Capacidad adecuada para recuperación inmediata. Capacidad para prestar atención adecuadamente en una situación de evaluación. Capacidad adecuada para atender a los estímulos auditivos. Cooperación. Flexibilidad para el cambio. CONCLUSIONES PRUEBAS MANIPULATIVAS FIGURAS INCOMPLETAS Rendimiento por encima del ROMPECABEZAS Rendimiento igual al promedio 258 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H promedio Esta subprueba mide la capacidad para diferenciar entre los detalles esenciales y no esenciales. Requiere concentración, razonamiento, organización visual y memoria visual a largo plazo. Esta subprueba mide la capacidad de organización visual. Un desempeño elevado puede significar: • • • • Percepción y concentración adecuadas. Estado de alerta a los detalles. Capacidad adecuada para diferenciar entre los detalles esenciales y los superfluos. Capacidad para establecer con rapidez un entorno de aprendizaje. HISTORIETAS Rendimiento igual al promedio CLAVES Rendimiento igual al promedio Esta subprueba mide la capacidad de razonamiento no verbal. Se puede considerar como una medida de la capacidad de planificación —es decir, la capacidad para comprender y valorar una situación total—. Esta subprueba mide la coordinación visomotora, velocidad de operación mental, habilidades de atención, agudeza visual, rastreo y búsqueda visuales, memoria a corto plazo y flexibilidad cognitiva. DISEÑO CON CUBOS Rendimiento por debajo del promedio LABERINTOS Rendimiento igual al promedio Esta subprueba mide formación de conceptos no Esta subprueba complementaria mide la verbales y requiere organización perceptual, capacidad de planificación y de organización visualización espacial y conceptuación abstracta perceptual. . Un desempeño pobre puede significar: • • • • • • • • Integración espacial visomotora inadecuada. Problemas visoperceptuales. Orientación espacial deficiente. Dificultad para trabajar bajo presión de tiempo. Impulsividad. Capacidad deficiente para evaluar un problema. Capacidad deficiente para analizar y sintetizar. Coordinación ojo-mano deficiente. 259 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H • Capacidad de razonamiento no verbal deficiente. VARIABILIDAD INTERSUBPRUEBA SUBPRUEBAS SEMEJANZAS ARITMÉTICA INF. S A V 4 -1 3 VOCABULARIO 1 5 2 COMPRENSIÓN 1 5 2 0 DÍGITOS FIG. INCOMPLETAS HISTORIETAS CUBOS ROMPECABEZAS CLAVES LABERINTOS DÍGITOS DIRECTOS DÍGITOS INVERSOS C D FI H DC R CL 7 11 8 6 6 7 11 8 6 6 0 5 9 6 4 4 -2 -2 1 5 2 0 0 6 6 4 3 7 4 2 2 4 4 -2 2 5 9 6 4 4 -2 -2 0 4 2 5 9 6 4 4 -2 -2 0 4 2 0 -- 260 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H LEYENDA: En cada casilla se presenta la fila menos la columna pero, si la diferencia es significativa, se muestran los positivos en azul y los negativos en rojo. Son diferencias de puntuaciones típicas excepto Dígitos directos menos Dígitos inversos, que es una diferencia entre puntuaciones directas. ? Diferencia significativa ? (nivel 5%). Fila > Columna. Diferencia significativa (nivel 1%). Fila > Columna. ? Diferencia no significativa. ? Diferencia significativa ? (nivel 5%). Columna > Fila. Diferencia significativa (nivel 1%). Columna > Fila. Advierte de que a continuación se muestran (entre otras) hipótesis explicativas de dicha diferencia significativa simple encontrada entre las dos subpruebas. Referencia: Sattler, 1996. ALGUNAS HIPÓTESIS EXPLICATIVAS SOBRE LAS DIFERENCIAS SIGNIFICATIVAS ENCONTRADAS Comparaciones simples entre dos subpruebas Escala Verbal: DÍGITOS > ARITMÉTICA: Requieren de facilidad para los números y capacidad para recuerdo inmediato. Su comparación nos da un índice de equilibrio entre atención a corto plazo (Dígitos) y concentración a largo plazo (aritmética). HIPÓTESIS: La atención posee mejor desarrollo que la concentración. COMPRENSIÓN > SEMEJANZAS: Implican habilidades de conceptuación. Semejanzas requiere una respuesta de una sola palabra, mientras que Comprensión da una respuesta extensa que interrelaciona un conjunto de ideas (pensamiento preposicional). HIPÓTESIS: Déficit en formación de conceptos verbales que se relacionan con la capacidad de conceptuación del mundo real. VOCABULARIO > SEMEJANZAS: Ambas miden nivel de pensamiento abstracto y capacidad para formar conceptos, pero Semejanzas es una mejor medida de esto. HIPÓTESIS: Dificultad para formar conceptos abstractos, pero buena capacidad para 261 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H comprender el significado de palabras individuales. DÍGITOS > SEMEJANZAS: HIPÓTESIS: Deficiencia en capacidad de conceptuación junto con buena memoria auditiva de repetición de dígitos. Escala Manipulativa: FIGURAS INCOMPLETAS > DISEÑO CON CUBOS: Relacionan la percepción visual con la coordinación visomotora espacial. HIPÓTESIS: Adecuada capacidad de percepción visual no espacial, pero inadecuada capacidad de visualización espacial. LABERINTOS > DISEÑO CON CUBOS: Ambas pruebas requieren coordinación visomotora y planeación; comprenden una actividad motriz orientada a la organización perceptual. La función de la organización visual difiere en ambas pruebas. En Diseño con cubos, el niño recurre a la organización visual en un proceso de análisis (reconocer cómo puede desarticularse el esquema) y síntesis (reconocer cómo construir el esquema a partir de los cubos). En Laberintos, el niño puede utilizar la organización visual para planear y prever. Por tanto, el término 'organización visual' se refiere a una función distinta en cada una de estas subpruebas. HIPÓTESIS: Una puntuación baja en Diseño con Cubos y elevada en Laberintos puede señalar que habilidades de organización visual que comprenden análisis y síntesis no están tan bien desarrolladas como las que suponen planeación y previsión. Escala Verbal vs. Manipulativa: DISEÑO CON CUBOS > SEMEJANZAS: Ambas pruebas reflejan la capacidad de razonamiento abstracto. HIPÓTESIS: La capacidad de razonamiento abstracto es mejor con materiales no verbales que con estímulos verbales. HISTORIETAS > COMPRENSIÓN: Ambas pruebas presentan estímulos que tienen que ver con la interacción social. Se relaciona el conocimiento de los convencionalismos sociales (Comprensión) con la capacidad para anticipar y planificar en un contexto social (Historietas). HIPÓTESIS: Se entienden las relaciones en un sentido abstracto, pero dificultad para decidir qué significan las situaciones o qué acciones deben tomarse una vez que el sujeto evaluado se encuentra en dichas situaciones. FIGURAS INCOMPLETAS > ARITMÉTICA: Ambas pruebas implican concentración. En Figuras Incompletas la concentración se dirige a una forma externalizada: un estímulo visual, mientras que en Aritmética se dirige hacia un estímulo internalizado: una huella de memoria. 262 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H HIPÓTESIS: Concentración adecuada para un estímulo visual, pero no para uno auditivo. Comparaciones entre tres subpruebas o más Nada significativo. VARIABILIDAD DE SUBPRUEBA DENTRO DE LAS ESCALAS DESVIACIÓN DE SUBPRUEBA PUNTUACIONES TÍPICAS INFORMACIÓN 6 0.67 2.50 SEMEJANZAS 2 4.67 6.50 ARITMÉTICA 5 1.67 3.50 VOCABULARIO 7 0.33 1.50 COMPRENSIÓN 7 0.33 1.50 DÍGITOS 13 6.33 4.50 FIG. INCOMPLETAS 13 2.67 4.50 HISTORIETAS 11 0.67 2.50 CUBOS 7 3.33 1.50 ROMPECABEZAS 9 1.33 0.50 CLAVES 11 0.67 2.50 LABERINTOS 11 0.67 2.50 MEDIA DE LAS PUNTUACIONES TÍPICAS DE LA ESCALA VERBAL 6.67 MEDIA DE LAS PUNTUACIONES TÍPICAS DE LA ESCALA MANIPULATIVA 10.33 MEDIA DE LAS PUNTUACIONES TÍPICAS DE LA ESCALA COMPLETA 8.50 MEDIA ESCALA MEDIA ESCALA MEDIA ESCALA VERBAL MANIPULATIVA COMPLETA LEYENDA: Son diferencias de puntuaciones típicas. ?.?? Significativamente por encima de la media del sujeto (nivel 5%). ?.?? Significativamente por encima de la media del sujeto (nivel 1%). 263 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H ?.?? Diferencia no significativa. ?.?? Significativamente por debajo de la media del sujeto (nivel 5%). ?.?? Significativamente por debajo de la media del sujeto (nivel 1%). Referencia: Sattler, 1996. ESTIMACIÓN DE RETRASO ESPECÍFICO DE LA LECTURA O DISLEXIA (Sirva de modelo para otras Dificultades de Aprendizaje) Respecto a estos sujetos, el pasar un test de inteligencia tiene las siguientes funciones (Thomson, 1992): 1. OBTENER UNA MEDIDA DEL NIVEL INTELECTUAL PARA EXCLUIR LA LENTITUD EN EL APRENDIZAJE O LA BAJA INTELIGENCIA COMO CAUSAS: C.I. SUMA PUNT. PERCENTIL TÍPICAS EDAD Descripción ESCALA TOTAL 82 78 12 EN CONSTRUCCIÓN Capacidad intelectual PROMEDIO-BAJO. ESCALA VERBAL 69 27 2 EN CONSTRUCCIÓN Capacidad intelectual verbal MUY BAJA (Retraso mental ligero). ESCALA MANIPULATIVA 101 51 53 EN CONSTRUCCIÓN Capacidad intelectual manipulativa PROMEDIO. DIFERENCIA ENTRE CI VERBAL Y CI MANIPULATIVO: El CI manipulativo es 32 puntos mayor que el CI verbal. Se trata de una diferencia significativa (al 1%. Sattler, 1996). Un CI global superior a 90 abona la hipótesis. Con un CI inferior, entre 70 y 90, aún es posible llegar a un diagnóstico de dislexia. Un CI inferior hace muy difícil discriminar un problema disléxico de una deficiencia cognitiva general. No obstante, hay que considerar que existen subpruebas con 'sesgo disléxico' (Aritmética, Claves, Información, Dígitos; ver más abajo el perfil ACID) que distorsinan la medida del CI. 2. EXAMINAR LAS DISCREPANCIAS ENTRE SU NIVEL INTELECTUAL, SU EDAD CRONOLÓGICA Y SUS ADQUISICIONES RESPECTO A LA LECTURA: Thomson y otros autores critican la comparación entre Edad Cronológica, Edad Mental y Edad Lectora (Es un error de concepto estadístico. Ver Thomson, 1992). Sin embargo, admiten como 264 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H válida una línea de investigación consistente el desarrollo de ecuaciones de regresión para predecir la Edad Lectora Esperada según el CI y la Edad Cronológica del niño y compararlas con sus resultados en pruebas de lectura. Se presentan, como modelos, investigaciones realizadas en el Reino Unido: ***NOTA: Se presentan como modelos. Nótese que las poblaciones de estudio son inglesas. PUNTUACIONES ESPERADAS EN EL NEALE ANALYSIS OF READING ABILITY (NARA) • • • • • • • Precisión lectora: (Sólo para sujetos de 10 años) . * Cálculos en revisión Comprensión lectora: (Sólo para sujetos de 10 años) . * Cálculos en revisión Tasa: (Sólo para edades comprendidas entre 9 y 11 años) . ** Cálculos en revisión Precisión: (Sólo para edades comprendidas entre 9 y 11 años) . ** Cálculos en revisión Comprensión: (Sólo para edades comprendidas entre 9 y 11 años) . ** Cálculos en revisión Exactitud: 7 años y 8 meses . *** Comprensión: 7 años y 6 meses . *** * Estudio de niños de 10 años de la Isla de Wight, Reino Unido, y Londres Central (Yule et. al., 1974; citado en Thomson, 1992). La Isla de Wight se eligió porque 'reflejaba la demografía de Gran Bretaña en términos sociales, culturales y económicos' (Thomson, 1992). ** Estudio de niños de 9 a 11 años de la Isla de Wight, Reino Unido (Yule, 1976; citado en Thomson, 1992). La edad ha sido obtenida a partir de la fórmula de correlación de Yule. Se basa en una forma abreviada del WISC (Semejanzas, Vocabulario, Cubos y Rompecabezas) y diversas puntuaciones del Neale Analysis of Reading Ability. *** Yule, Landsdown y Urbanavicz (1982; citado en Thomson, 1992). PUNTUACIONES ESPERADAS EN EL SCHONELL GRADED WORD READING TEST (SGWRT)* • Según el C.I. verbal y la edad del sujeto se espera un rendimiento equivalente al de un niño de 8 años y 1 mes . ** * El SGWRT es un subtest del Schonell Reading Test, ambos muy conocidos en el mundo anglosajón. ** Fransella, F. & Gerver, D. (1965): Multiple regression equations for predicting reading age from chronological age and WISC verbal IQ. British Journal of Educational Psycholohy; 35: 86–89 (citado en Thomson, 1992). PUNTUACIONES ESPERADAS EN EL VERNON-WARDEN* • Deletreo: 7 años y 1 mes . ** * ** Yule, Landsdown y Urbanavicz (1982; citado en Thomson, 1992). . 3. CONSEGUIR UN PERFIL DIAGNÓSTICO SEGÚN EL TEST DE INTELIGENCIA USADO: EL PERFIL ACID A continuación se ofrece una lista con los subtests donde los lectores retrasados obtuvieron puntuaciones inferiores (—), iguales (=) o superiores (+) a las de los baremos o las del grupo de control en las investigaciones de los diferentes autores: Año I S A V C D FI H DC R CL 265 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H (1962) Shiffman 6 2 5 7 7 13 13 11 7 9 11 — = — = = — = = = = — Shiffman y Clemans (1966) — = — = = — + + = + = Klasen (1972) — + — = = — = = = = — Bannatyne (1971) — = — = = — + — + = — Naidoo (1972) — + — — + — = = — = — Thomson y Grant (1979) — = — — = — + = = + — McLeod (1965) — = — — = — + = = = — Miles y Ellis (1981) — + — + = — = = + = — Owen et al. (1974) — = — = = — + = + = — Beck (1968) = = — + + — = = = = — Graham (1952) — = — — = = = = = = — Hirst (1960) = = — — = — + + = + — Kallos et al. (1961) — = — = = S/D = = + = — S/D: Sin datos. Fuente: Thomson, 1992. Se confirma con los resultados de este sujeto. Repárese, especialmente, en el Perfil ACID (Información, Aritmética, Digitos y Claves), perfil que ha sido reiteradamente asociado con los problemas disléxicos o con incapacidades específicas para la lectura. 4. DESCRIBIR EL FUNCIONAMIENTO COGNITIVO DEL EVALUADO PARA IDENTIFICAR ÁREAS DEFICIENTES Y FACILITAR EL DISEÑO DEL TRATAMIENTO: ( Ver los apartados correspondientes de este informe. ) ANÁLISIS DE LOS TRES FACTORES (KAUFMAN Y OTROS) FACTORES FACTOR DE COMPRENSIÓN PUNT. C.I. PERCENTIL Descripción TÍPICA 5.50 74 4 BAJA 266 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H VERBAL Información, semejanzas, Vocabulario y Comprensión. FACTOR DE ORGANIZACIÓN PERCEPTUAL Figuras Incompletas, Historietas, Cubos y Rompecabezas. 10.00 100 50 PROMEDIO FACTOR DE LIBERTAD DE LA DISTRACTIBILIDAD Aritmética, Dígitos y Claves. 9.67 98 42 PROMEDIO ***NOTA: Kaufman (1982) desaconseja presentar en el mismo informe los tres CIs de los tres factores y los tres CIs de la WISC para evitar confusiones. No se deben equiparar los factores de Comprensión Verbal y de Organización Perceptual con la Escala Verbal y Manipulativa, respectivamente, de la WISC. INTERPRETACIÓN DEL FACTOR DE LIBERTAD DE LA DISTRACTIBILIDAD *** EN CONSTRUCCIÓN *** TRADUCCIÓN A LAS CATEGORIZACIONES DE BANNATYNE FACTORES PUNT. TÍPICA C.I. PERCENTIL Descripción CAPACIDAD DE CONCEPTUALIZACIÓN VERBAL Semejanzas, Vocabulario y Comprensión. 5.33 * * * CAPACIDAD ESPACIAL Figuras Incompletas, Diseño con Cubos y Rompecabezas. 9.67 * * * 267 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H CAPACIDAD DE SECUENCIACIÓN Aritmética, Dígitos y Claves. 9.67 * * * CONOCIMIENTO ADQUIRIDO Información, Aritmética y Vocabulario. 6.00 * * * * No se dispone de referencias. CAPACIDADES DEBILITADAS O POTENCIALIDADES Sattler (1996) proporciona la posibilidad de evaluación de series de capacidades a través de agrupaciones singulares de subpruebas de la WISC. Las puntuaciones típicas en dichas capacidades (una vez computadas a través de dichas agrupaciones de subpruebas) se presentan a continuación: ATENCIONALES Atención Concentración Libertad distractibilidad PSICOMOTRICIDAD 9.67 10.50 9.67 MEMORIA Memoria visual Coordinación visomotora Secuenciación Velocidad psicomotora 9.50 11.67 9.00 GRADO DE CONOCIMIENTO 12.00 Oportunidades culturales casa 7.75 Memoria auditiva 9.00 Memoria Largo Plazo 6.60 LENGUAJE EXPRESIVORECEPTIVO Memoria Corto Plazo 9.67 Preguntas verbales cortas 7.33 Preguntas verbales largas 6.00 Formación conceptos verbales 4.50 Mucha expresión verbal 5.33 Poca expresión verbal 8.00 Comprensión verbal 5.50 PENSAMIENTO ABSTRACTO Razonamiento no verbal Razonamiento verbal 10.20 4.67 268 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H PERCEPCIÓN CAPACIDAD NUMÉRICA Organización perceptual 10.20 Capacidad planificación perceptual 11.00 Reproducción perceptual 9.00 TRABAJO BAJO PRESIÓN DE TIEMPO Síntesis perceptual 9.00 Trabajo bajo presión de tiempo Percepción estímulos abstractos 9.67 Percepción estímulos significado 11.00 Percepción espacial 9.67 Capacidad numérica 9.67 9.57 RESOLUCIÓN PROBLEMAS SOCIALES Juicio social 9.00 LEYENDA: Son puntuaciones típicas. Una desviación típica por encima de la norma: fortaleza . >13 11.5>=x>=13< Ligera fortaleza: a tener en cuenta. 11.5>x>8.5 Dentro de la normalidad: normalidad alta/baja. 8.5>=x>=7 Ligero déficit: a tener en cuenta. <7 Una desviación típica por debajo de la norma: déficit. NOTAS: Mejor cuanta más puntuación. Los valores de desviación son heurísticos (±1.5 y ±3). RECOMENDACIONES EDUCATIVAS Y DE REHABILITACIÓN NOTA IMPORTANTE: Tienen prioridad las recuperaciones de las capacidades por debajo del promedio del propio alumno (comparadas consigo mismo) que las que mantiene por debajo del promedio de la muestra poblacional. Proponer actividades sin errores y adaptadas a la zona de desarrollo próximo (ZDP) del alumno. Información por debajo del promedio: • • Destaque el material objetivo haciendo que el niño lea artículos periodísticos, comente sucesos de actualidad y haga ejercicios de memoria. Recurra a otras actividades de enriquecimiento, incluidas las actividades programadas en el calendario, proyectos de ciencias y estudios sociales y proyectos relacionados con animales y la función de éstos en la sociedad. 269 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H Semejanzas por debajo del promedio: • • Enfóquese en el reconocimiento de las diferencias y semejanzas en las formas, las texturas y los entornos cotidianos. Haga hincapié en el desarrollo del lenguaje, sinónimos y antónimos y ejercicios que comprendan palabras abstractas, clasificaciones y generalizaciones. Aritmética por debajo del promedio: • • • • Cultive las habilidades aritméticas. Cultive las habilidades para la concentración. Enseñe habilidades básicas. Ofrezca problemas interesantes "reales" para resolver. Vocabulario por debajo del promedio: • • • Desarrolle el vocabulario de trabajo. Exhorte al niño a que exponga sus experiencias, haga preguntas y elabore un pequeño diccionario. Recurra a otros ejercicios de enriquecimiento verbal, como formar letras en un tablero, analogías y otros juegos de palabras. Comprensión por debajo del promedio: • • • Ayude al niño a entender las convicciones, costumbres y actividades sociales, como la forma en que reaccionan los otros niños ante las cosas, el funcionamiento del gobierno y la operación de los bancos. Comente las acciones de los demás para ayudar a los niños a cobrar conciencia de las relaciones sociales y lo que esperan de ellos los demás. Situaciones de juego de roles como dar cuenta de incendios, llamar a la policía y llamar al plomero. Diseño con Cubos por debajo del promedio: • • Utilice rompecabezas, cubos, tareas visoespaciales, tareas perceptuales que consistan en desarmar un objeto y armarlo nuevamente, y material gráfico con formas geométricas y tableros de franela. Enfóquese en las relaciones entre las partes y el todo y en trabajar con un modelo o con indicios. Información, Vocabulario y Comprensión por debajo del promedio. Parece que las capacidades de conocimiento general y fluidez verbal se encuentran debilitadas. Se sugieren las siguientes actividades: 1. Revisar los Conceptos Básicos, como los días de la semana, meses, tiempo, distancias e instrucciones. 2. Hacer que el niño informe sobre los sucesos actuales importantes refiriéndose a figuras y artículos de revistas y periódicos. 3. Enseñar las semejanzas y diferencias en los diseños, la topografía, el transporte, etc. 270 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H 4. 5. 6. 7. Hacer que el niño use el diccionario. Propiciar que el niño aprenda nuevas palabras. Hacer que el niño repita historias sencillas. Hacer que el niño explique cómo se sienten y piensan los personajes de una historia. Semejanzas y Vocabulario por debajo del promedio. Parece que la capacidad verbal conceptual se encuentra debilitada. Se sugieren las siguientes actividades: 1. 2. 3. 4. 5. Uso de juegos de mostrar y decir. Hacer que el niño elabore álbumes de clasificaciones de animales, vehículos o utensilios. Enseñar las correspondencias entre conceptos abstractos. Hacer que encuentre aspectos comunes entre objetos muy diferentes. Revisar los conceptos básicos entre los días de la semana, los meses, el tiempo, las instrucciones y las distancias. BIBLIOGRAFÍA • • • • • • • American Psychiatric Association (APA) (1995): "Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-IV)". Barcelona. Masson. Armario T., J. (2005): "Generador de Informes de la WISC-R v. 1.0". Disponible en http://www.respublicae.net. Bannatyne, A. (1981): "Diagnosis: A note on recategorization of the WISC scaled scores". En Journal of Learning Disabilities, 7, pps. 272-274. Kaufman, A. S. (1982): "Psicometría Razonada con el WISC-R". México. Ed. Manual Moderno. Sattler, J. M. (1996): "Evaluación Infantil" (3ª ed.). México. Ed. Manual Moderno. Thomson, M. E. (1992): "Dislexia: su naturaleza, evaluación y tratamiento". Madrid. Alianza. Wechsler, D. (2001): "WISC-R. Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños Revisada. Manual". 9ª edición. Madrid. TEA ediciones. 271 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H ANEXO 5 272 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H CURSO 2011/12 – 2º Nº NOMBRE Curso 1 primerA 2 primerB 3 primer B 4 primer C 5 6 PERMISO Y CONTACTO REPITE 2º A REPITE 2ºA 12 2ºB 14 OBS. 2ºA 7 8 9 10 11 13 TUTOR 2ºA 2ºA 2ºA 2ºB 2ºB REPITE 2ºB - 273 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H 15 2ºB REPITE 16 2ºC 17 tercerA 18 19 tercerB 20 tercerB 21 22 23 tercerC 24 tercerB 4ºA 4ºB 4ºB REPITE 25 4ºC 26 4ºC 27 28 4ºC 29 4ºC 30 31 32 33 4ºC 34 5ºA 35 5ºA 36 5ºB 37 5ºC 4ºC 4ºC 4ºC 5ºA 274 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H 38 6º A 39 6º B 40 6ºC 41 6ºC 42 43 6ºC REPITE 6ºC 275 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H ANEXO 6 276 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H 277 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H 278 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H ANEXO 7 279 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H Primer modelo CUESTIONARIO DEL PIE - TDAH PARA ALUMNOS Centro:_____________________________________________________Curso:_______ Niño [ ] Niña [ ] Edad:_____________ Código: _______ Fecha: ________________ A continuación aparecen una serie de preguntas sobre tu trabajo escolar. Por favor, lea atentamente las preguntas y sea lo más sincero posible. Gracias por tu participación, nuestro objetivo es ayudar a estudiantes como tú a mejorar en los estudios. 1 2 3 4 5 6 7 NUNCA CASI NUNCA POCAS VECES DE VEZ EN CUANDO A MENUDO CASI SIEMPRE SIEMPRE USO DE LAS ESTRATEGIAS 1. ¿Utilizo estrategias para aprender? 1 2 3 4 5 6 7 2. ¿Utilizo estrategias para preparar los exámenes? 1 2 3 4 5 6 7 3. ¿Utilizo estrategias para hacer los deberes? 1 2 3 4 5 6 7 4. ¿Hago uso de bolígrafos o lápices de distintos colores para favorecer mi aprendizaje? 1 2 3 4 5 6 7 5. ¿Cuándo tengo que exponer algo, oralmente o por escrito, recuerdo los colores, los subrayados de mis esquemas, mapas o resúmenes…mediante los cuales elaboré la información durante el aprendizaje? 1 2 3 4 5 6 7 6. ¿Hago uso del reloj para estudiar? 1 2 3 4 5 6 7 7. ¿Cuándo uso el reloj organizo mejor mi tiempo de hacer todas las tareas? 1 2 3 4 5 6 7 8. ¿Usar un reloj te ayuda a contestar las preguntas de un examen de manera más concentrada? 1 2 3 4 5 6 7 9. ¿Utilizo esquemas o Mapas Conceptuales para organizar la 1 2 3 4 5 6 7 280 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H información? 10. ¿Practicas algún ejercicio de relajación para estudiar mejor? 1 2 3 4 5 6 7 HIPERACTIVIDAD/AUTOCONTROL 11. ¿Consigo estarme quieto cuando tengo que hacerlo? 1 2 3 4 5 6 7 12. ¿Me riñen por no estarme quieto? 1 2 3 4 5 6 7 13. ¿Los demás notan cuando estas más tranquilo? 1 2 3 4 5 6 7 14. ¿Aprendes mejor cuando estas más tranquilo? 1 2 3 4 5 6 7 15. ¿Tus profesores te hacen comentarios de que te portas mejor cuando estas tranquilo? 1 2 3 4 5 6 7 16. ¿Estudias mejor cuando estas más tranquilo? 1 2 3 4 5 6 7 17. ¿Estudiar me ayuda a estar más tranquilo? 1 2 3 4 5 6 7 18. ¿Cuándo estoy nervioso me cuesta concentrarme? 1 2 3 4 5 6 7 19. ¿Cuándo estoy nervioso me cuesta controlarme? 1 2 3 4 5 6 7 20. ¿Mis compañeros piensan que me muevo demasiado? 1 2 3 4 5 6 7 METACOGNICIÓN 21. ¿Piensas cómo vas hacer la tarea antes de empezar? 1 2 3 4 5 6 7 22. ¿Me pongo a hacer la tarea sin pensar en lo que voy hacer? 1 2 3 4 5 6 7 23. ¿Antes de empezar un trabajo planifico mi plan de acción, con un esquema, mapa Conceptual, guión de los puntos que tengo que estudiar? 1 2 3 4 5 6 7 24. ¿Una vez que empiezo a hacer la tarea, sigo igual aunque me esté saliendo mal? 1 2 3 4 5 6 7 25. ¿Antes de empezar a hablar o escribir, pienso, preparo mentalmente como actuar (decir o escribir)? 1 2 3 4 5 6 7 26. ¿Busco ser coherente entre la pregunta, lo que sé y la respuesta? 1 2 3 4 5 6 7 27. ¿Mientras estas haciendo la tarea compruebas que te vas saliendo bien? 1 2 3 4 5 6 7 28. ¿Compruebas los resultados finales? 1 2 3 4 5 6 7 29. ¿Compruebas si te salió bien la tarea? 1 2 3 4 5 6 7 30. ¿Cuándo termino la tarea lo entrego sin revisarla? 1 2 3 4 5 6 7 281 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H ATENCIÓN 31. ¿Me despisto mientras el profesor explica? 1 2 3 4 5 6 7 32. ¿Estoy atento cuando el profesor habla? 1 2 3 4 5 6 7 33. ¿Me distraigo mientras hago los deberes? 1 2 3 4 5 6 7 34. ¿No soy capaz de concentrarme cuando hay ruido en clase? 1 2 3 4 5 6 7 35. ¿Consigo centrarme en la tarea? 1 2 3 4 5 6 7 36. ¿Mientras hago la tarea me pongo a pensar en otra cosa? 1 2 3 4 5 6 7 37. ¿Tardo mucho en concentrarme en las tareas? 1 2 3 4 5 6 7 38. ¿Dedico un tiempo de estudio para memorizar lo principal de cada tema o lección? 1 2 3 4 5 6 7 39¿Estás atento mientras realizas el examen? 1 2 3 4 5 6 7 40. ¿Estás concentrado en clase? 1 2 3 4 5 6 7 SATISFACCIÓN CON LOS ESTUDIOS 41. ¿Me resulta satisfactorio hacer los deberes? 1 2 3 4 5 6 7 42. ¿Me siento bien en clase? 1 2 3 4 5 6 7 43. ¿Soy un buen estudiante, pero a la hora de exponer lo que sé no soy capaz? 1 2 3 4 5 6 7 44. ¿Te sientes mal contigo mismo cuando te dan las notas? 1 2 3 4 5 6 7 45. ¿Te gusta estudiar? 1 2 3 4 5 6 7 46. ¿Voy alegre al colegio? 1 2 3 4 5 6 7 47. ¿Te preocupas mucho por tus notas? 1 2 3 4 5 6 7 48. ¿Me siento mal cuando saco una nota peor de la que esperaba? 1 2 3 4 5 6 7 49. ¿Disfruto al estudiar? 1 2 3 4 5 6 7 50. ¿Estudiar es algo que hago a gusto? 1 2 3 4 5 6 7 282 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H ANEXO 8 283 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H Segundo modelo CUESTIONARIO DEL PIE - TDAH PARA ALUMNOS Centro:_____________________________________________________Curso:_______ Niño [ ] Niña [ 1 NUNCA ] Edad:_____________ Código: _______ Fecha: ________________ 2 POCAS VECES 3 DE VEZ EN CUANDO 4 A MENUDO 5 SIEMPRE FACTOR 3 - USO DE LAS ESTRATEGIAS 1. ¿Utilizo estrategias para aprender? 1 2 3 4 5 2. ¿Utilizo estrategias para preparar los exámenes? 1 2 3 4 5 3. ¿Utilizo estrategias para hacer los deberes? 1 2 3 4 5 4. ¿Cuando tengo que exponer algo, oralmente o por escrito, recuerdo los colores, los subrayados de mis esquemas, mapas o resúmenes…mediante los cuales elaboré la información durante el aprendizaje? 1 2 3 4 5 FACTOR 1 – ATENCIÓN/HIPERACTIVIDAD 12. ¿Estás tranquilo mientras el profesor enseña? 1 2 3 4 5 19. ¿Me despisto mientras el profesor explica? 1 2 3 4 5 21. ¿Me distraigo mientras hago los deberes? 1 2 3 4 5 22. ¿Consigo centrarme en la tarea? 1 2 3 4 5 23. ¿Mientras hago la tarea me pongo a pensar en otra cosa? 1 2 3 4 5 24. ¿Tardo mucho en concentrarme en las tareas? 1 2 3 4 5 15. ¿Piensas cómo vas hacer la tarea antes de empezar? 1 2 3 4 5 16. ¿Antes de empezar un trabajo planifico mi plan de acción, con un esquema, mapa Conceptual, guión de los puntos que tengo que estudiar? 1 2 3 4 5 FACTOR 4 - METACOGNICIÓN 284 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H 17. ¿Antes de empezar a hablar o escribir, pienso, preparo mentalmente como actuar (decir o escribir)? 1 2 3 4 5 18. ¿Mientras estas haciendo la tarea compruebas que te vas saliendo bien? 1 2 3 4 5 27. ¿Me resulta satisfactorio hacer los deberes? 1 2 3 4 5 28. ¿Me siento bien en clase? 1 2 3 4 5 29. ¿Voy alegre al colegio? 1 2 3 4 5 30. ¿Disfruto al estudiar? 1 2 3 4 5 FACTOR 2 - SATISFACCIÓN CON LOS ESTUDIOS 285 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H ANEXO 9 286 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H Tercer modelo – Definitivo CUESTIONARIO DEL PIE - TDAH PARA ALUMNOS Centro:______________________________________________Curso:_______ Niño [ ] Niña [ 1 NUNCA ] Edad:__________ Código: ____ Fecha:____________ 2 POCAS VECES 3 DE VEZ EN CUANDO 4 A MENUDO 5 SIEMPRE 1 12. ¿Estás tranquilo mientras el profesor enseña? 1 2 3 4 5 2 27. ¿Me resulta satisfactorio hacer los deberes? 1 2 3 4 5 3 23. ¿Mientras hago la tarea me pongo a pensar en otra cosa? 1 2 3 4 5 4 1. ¿Utilizo estrategias para aprender? 1 2 3 4 5 5 15. ¿Piensas cómo vas hacer la tarea antes de empezar? 1 2 3 4 5 6 19. ¿Me despisto mientras el profesor explica? 1 2 3 4 5 7 28. ¿Te sientes bien en clase? 1 2 3 4 5 8 2. ¿Utilizo estrategias para preparar los exámenes? 1 2 3 4 5 9 16. ¿Antes de empezar un trabajo planifico mi plan de acción, con un esquema, mapa Conceptual, guión de los puntos que tengo que estudiar? 1 2 3 4 5 10 21. ¿Me distraigo mientras hago los deberes? 1 2 3 4 5 11 29. ¿Voy alegre al colegio? 1 2 3 4 5 12 3. ¿Utilizo estrategias para hacer los deberes? 1 2 3 4 5 13 17. ¿Antes de empezar a hablar o escribir, pienso, preparo mentalmente como actuar (decir o escribir)? 1 2 3 4 5 14 24. ¿Tardo mucho en concentrarme en las tareas? 1 2 3 4 5 15 30. ¿Disfruto al estudiar? 1 2 3 4 5 287 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H 16 4. ¿Cuando tengo que exponer algo, oralmente o por escrito, recuerdo 1 2 3 4 5 los colores, los subrayados de mis esquemas, mapas o resúmenes…mediante los cuales elaboré la información durante el aprendizaje? 17 18. ¿Mientras estas haciendo la tarea compruebas que te va saliendo bien? 1 2 3 4 5 18 22. ¿Consigo centrarme en la tarea? 1 2 3 4 5 288 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H ANEXO 10 289 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H 290 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H 291 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H ANEXO 11 292 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H Amigo profesor, por motivo de escaso tiempo y, más que nada, por agilizarnos el proceso, les informo del Programa (PIE – TDAH - Programa de intervención educativa de primaria en Estrategias cognitivas y metacognitivas para niños con Dificultades de Aprendizaje – TDAH), que desarrollaré en este Centro para niños con TDA-H, los diagnosticados y los que vosotros por vuestra vasta experiencia, tienen sospecha. La idea es ponerlo en práctica a partir de la próxima semana. El curso pasado y este curso ya seleccionamos a 50 niños, siendo 25 del grupo experimental (a los que aplicaremos las estrategias) y 25 del grupo control (a los que no les aplicaremos estrategia ninguna). Les mandaremos a sus padres la debida autorización e invitación para una reunión donde explicaré el Programa PIE. Adjunto a este les entregamos un cuestionario, de suma importancia para esta investigación, de lo cual les rogamos rellenar antes de que empecemos a aplicar el Programa, ya que esta investigación es también estadística. Nuestra idea es mostrarles cuatro estrategias de aprendizaje para que sean aplicadas hasta el final de este curso, de las cuales creemos sean efectivas en el aprendizaje de los niños con el trastorno. Los procedimientos serán enseñados a los niños en sesiones conjuntas junto con el Orientador. Desde luego nos ponemos a vuestra entera disposición para esclarecer cualquier duda sobre el Programa y sobre el TDA-H. Gracias por vuestra colaboración, Clarice Peres y Departamento de Psicología e Educación de la Universidad de Vigo. 293 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H FICHA TÉCNICA NOMBRE: PIE – TDAH - Programa de intervención educativa de primaria en Estrategias cognitivas y metacognitivas para niños con Dificultades de Aprendizaje – TDAH AUTORA: Clarice Nunes (2010) y Federico Cardelle. APLICACIÓN: Individual o grupos pequeños de niños del mismo curso. ÁMBITO DE APLICACIÓN: De los 6 a 12 años de edad (primer a 6º de Educación Primaria). DURACIÓN: 8 sesiones, 50 minutos aprox. (1 de presentación, 3 sesiones de evaluación – Wisc-IV, una de evaluación inicial y una de evaluación final, y 4 sesiones de enseñanza de estrategias) FINALIDAD: comprobar el efecto de las estrategias cognitivas y metacognitivas para niños con Trastorno de Déficit de Atención y/o Hiperactividad (TDAH) sobre su aprendizaje. MATERIAL: un reloj de mesa pequeño digital con cronometro, un ejemplar de examen de cualquier asignatura, el libro didáctico de cualquier asignatura, un aparato de música, un CD de música para relajación y una colchoneta. Las estrategias son: “Reloj” – organización del tiempo de estudio; Aplicación: Individual o grupos pequeños del mismo curso. Tiempo: 50 minutos (1 sesión). Edad: De primer a 6º curso de Primaria. Introducción Los niños con TDA-H suelen tener problemas para auto regularse, o sea, para organizarse internamente con el tiempo. Normalmente por la falta de atención o la hiperactividad se distraen con cualquier cosa y luego no retoman lo que estaban haciendo. Los expertos defienden que los niños que sufren este trastorno no tienen una organización temporal interna, lo que explicaría su desorganización, despistes y 294 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H dificultad de concentrarse. Procedimiento: (1) explicar al niño el funcionamiento de la estrategia y de sus objetivos. (2) aplicamos la estrategia a una tarea del alumno, explicándoles paso a paso lo que tiene que hacer, y le determinamos un tiempo para hacer la tarea. Paso 1: Le presentamos un reloj de mesa digital con cronometro; Paso 2: Le enseñamos a utilizar el cronometro, y las demás funciones del reloj. Paso 3: Elegimos una tarea; Paso 4: Para cada pregunta elegimos un tiempo y cronometramos el tiempo. Paso 5: Vamos de pregunta a pregunta hasta terminar la tarea. (3) el alumno aplica la estrategia a otra tarea bajo supervisión para contestar dudas (4) pequeña charla sobre el uso de la estrategia y cómo aplicar la estrategia en distintos contextos etc. “Exámenes” – aplicabilidad conforme el ritmo del aprendizaje; Aplicación: Individual o grupos pequeños del mismo curso. Tiempo: 50 minutos (1 sesión). Edad: De primer a 6º curso de Primaria. Introducción: A los niños con TDA-H les cuesta concentrase y estar mucho tiempo atentos a algo especifico – lo que llamamos atención sostenida – en un examen, que normalmente tiene como mínimo 10 preguntas, y que, muchas veces, cada pregunta es composta por más de una pregunta; se ven sobrepasados, se bloquean y no hacen nada. Por esta razón defendemos que los exámenes divididos pregunta a pregunta da a estos niños la posibilidad de contestaren a todo el examen en el mismo tiempo que los demás niños, solamente con un procedimiento distinto. 295 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H Procedimiento: (1) explicar al niño el funcionamiento de la estrategia y de sus objetivos. Esta estrategia es para ser aplicada preferencialmente a la primera hora de clase. Si elaboramos nosotros el examen daremos preferencia por preguntas de múltiples respuestas, verdaderas y falsas o de completar lacunas, evitando preguntas largas que exijan respuestas descriptivas y para exámenes de matemáticas utilizaremos diferentes colores: ej. suma/verde, resta/rojo, etc.; Use con frecuencia la negrita para hacer referencias a ideas principales o asuntos importantes; (2) aplicamos la estrategia a una tarea del alumno, explicándoles paso a paso lo que tiene que hacer; Paso 1: Entregar al niño una hoja en blanco; Paso 2: Cortamos el examen pregunta a pregunta y entregamos al niño, una a una, dándole un tiempo determinado para contestar cada pregunta; Paso 3: Antes de empezar le explicamos oralmente la pregunta que va a contestar; Paso 4: Terminado el tiempo entregamos la siguiente pregunta y determinamos el tiempo de contestación; Paso 5: Elegimos el tiempo fraccionando el total de hora/clase con números de preguntas y su complejidad. (3) el alumno aplica la estrategia a otra tarea bajo supervisión para contestar dudas; (4) pequeña charla sobre el uso de la estrategia y cómo aplicar la estrategia en distintos contextos etc. “Técnica de estudio”: Mapas Conceptuales y Esquemas Aplicación: Individual o grupos pequeños del mismo curso. Tiempo: 50 minutos (1 sesión). Edad: De primer a 6º curso de Primaria. 296 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H Introducción Los Mapas conceptuales y los esquemas son una forma de organizar gráficamente la información que los alumnos están manejando. Es especialmente útil para estudiar cuando necesitan compaginar mucho contenido para un solo examen, o para organizarse su aprendizaje fijándose en lo más importante suprimiendo de alguna manera su baja memoria de trabajo. Mapas conceptuales y esquemas son propuestos como una estrategia potencialmente facilitadora de un aprendizaje significativo. Son diagramas que indican relaciones entre conceptos, de relaciones significativas entre los conceptos enseñados en una sola clase, en una unidad de estudio o en un curso entero. Son representaciones concisas de las estructuras conceptuales que están siendo enseñadas y como tal, probablemente facilitan el aprendizaje de esas estructuras. Sin embargo, a diferencia de otros materiales didácticos, los mapas conceptuales y esquemas no son auto instructivos: deben ser explicados por el profesor. El mapeamiento conceptual y el esquema son técnicas muy flexibles, y por eso pueden ser usados en diversas situaciones, para diferentes finalidades (Moreira y Buchweitz, 1993). Procedimiento: (1) explicar al niño el funcionamiento de la estrategia y de sus objetivos, (2) aplicamos la estrategia a una tarea del alumno, explicándoles paso a paso lo que tiene que hacer. Paso 1: Elegimos el tema seleccionamos la idea o ideas principales y las organizamos en una estructura de un mapa conceptual o de un esquema. - En el mapa conceptual elegimos una idea principal y desde esa derivamos las informaciones secundarias. - En un esquema buscamos varias ideas y organizamos resumidamente exponer lo que sea de mayor importancia. Paso 2: Utilizamos diferentes colores y formatos de letras, normalmente mayores que la escritura normal. (3) el alumno aplica la estrategia a otra tarea bajo supervisión para contestar dudas (4) pequeña charla sobre la estrategia y cómo aplicar la estrategia en distintos contextos etc. 297 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H “Relajación”: ejercicios de respiración, tensión y relajación muscular. Aplicación: Individual o grupos pequeños del mismo curso. Tiempo: 50 minutos (1 sesión). Edad: De primer a 6º curso de Primaria. Introducción Los niños con TDA-H suelen tener problemas del aprendizaje por su déficit de atención, por su impulsividad y por su constante movimiento corporal. Por lo tanto tienden presentar más ansiedad, frustración e intranquilidad. Este estrés añadido a las características del propio trastorno genera tensión física y psíquica. La relajación es un recurso agradable y lúdico, sencillamente para dar a los niños la sensación de bien estar, distanciamiento de los estímulos externos y recuperación de su auto estima. Procedimiento: (1) explicar al niño el funcionamiento de la estrategia y de sus objetivos, (2) aplicamos la estrategia a una tarea del alumno, explicándoles paso a paso lo que tiene que hacer Paso 1: Sentados en una silla con la espalda erecta hacer 5 respiraciones profundas observando el aire que entra y el aire que sale; Paso 2: Respirar profundamente contando hasta 5 para inspirar, hasta 5 segura el aire y hasta 5 exhala de espacio. Esta respiración debe ser repetida 3x; Paso 3: De pié, tensar el pie izquierdo hasta vibrar y suelta, después el pie derecho lo mismo; después la pantorrilla izquierda y la derecha; el muslo izquierdo y el derecho; el glúteo, la espalda, el estomago, el ante brazo, los brazos, el costado, la garganta y la cara. Para todas las partes del cuerpo tensionar hasta que vibre, entonces relaja y empieza del otro lado. En todas las partes del cuerpo el ejercicio debe comenzar por el lado izquierdo. Paso 4: Después inhalamos y tensionamos todo el cuerpo, vibramos y al exhalar relajamos, repetir 2x. Paso 5: Tumbados en la colchoneta estirar el cuerpo lo máximo que pueda, desde la punta de los dedos del pie hasta los dedos de las manos. Respirar tranquilamente y relajarse. Durante este paso usaremos una música de relajación en volumen bajo. 298 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H (3) el alumno aplica la estrategia a otra tarea bajo supervisión para contestar dudas (4) pequeña charla sobre la estrategia y cómo aplicar la estrategia en distintos contextos etc. ANEXO 12 299 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H 300 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H A./A.: _______________________________________________________________ Estimada familia: Es muy importante para nosotros, desde el Dpto. de Orientación do CEIP Emilia Pardo Bazán y de la Facultad de Psicología y Educación de la Universidad de Vigo, comunicar la invitación para que vuestro hijo/a participe en el Programa de intervención educativa de primaria en Estrategias cognitivas y metacognitivas para niños con Dificultades de Aprendizaje – TDAH: un estudio que está realizando la doctoranda Clarice Vieira Nunes en el colegio de noviembre hasta mayo; y que tiene la aprobación del Departamento de Psicología Evolutiva y Comunicación de la Universidad de Vigo donde su director de tesis es el Prof. Dr. Joaquín Dosil. ¿Por qué mi hijo/a? Porque el orientador del colegio del Centro habitualmente pasa pruebas individuales y colectivas de aptitudes académicas, segundo previsto en ley; además cuenta con diagnósticos realizados en Asociaciones o Gabinetes privados especializados en el desarrollo infantil y en Dificultades de Aprendizaje, que informan que vuestro hijo/a tiene el Trastorno de Déficit de Atención y/o Hiperactividad (TDA-H) lo que le incluí en los criterios de inclusión en el estudio; añadiendo que la Dirección del colegio se dispone a participar de la investigación. ¿Qué es el TDA-H / ADHD (Attention Deficit Hiperactivity Disorder) es un: desorden neurogenético (inhabilidad neurológica - crónica) del sistema ejecutivo del cerebro. Deja sin las habilidades que la gente normal tiene para la autorregulación. No permite organizar el comportamiento a través del tiempo y hacia el futuro (BARKLEY, 301 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H 2008). ¿En qué consiste el Programa de intervención educativa de primaria en Estrategias cognitivas y metacognitivas para niños con Dificultades de Aprendizaje – TDAH? Programa: es un método de enseño-aprendizaje especialmente diseñad apara un determinado grupo de personas. Intervención educativa de primaria: actuar de manera efectiva en la dificultad que presente el niño en su desarrollo cognitivo y en su proceso de aprendizaje. Educación Primaria que incluye desde primer hasta el 6º curso. Estrategias cognitivas y metacognitivas: ¾ se propone a realización de acciones organizadas para un fin específico; ¾ Autoconocimiento del aprendiz (lo que sabemos sobre nuestra cognición) y cómo saber regular, guiar y reparar nuestra comprensión cuando falla. Dificultades de Aprendizaje: “Dificultades de aprendizaje” es un término general que se refiere a un grupo heterogéneo de trastornos que se manifiestan en impedimentos importantes para la adquisición y uso de las habilidades para escuchar, hablar, leer, escribir, razonar o manejar las matemáticas. Estos trastornos son intrínsecos al individuo. Se supone que se deben a una disfunción del sistema nervioso central y pueden ocurrir durante todo el ciclo vital. ¿Cómo está organizado el Programa? 302 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H Una sesión semanal de 1 (una) hora en horario escolar en la sala de orientación impartida por la Doctoranda que es psicopedagoga y que compatibiliza su trabajo en el Instituto de Desarrollo Infantil. Sesiones de evaluación individual en las que aplicaremos las estrategias de aprendizaje para facilitar y contribuir en la mejora del trabajo en clase y en su aprendizaje. Ciertos de su colaboración y apoyo…. Convocamos a vosotros a participar de la reunión informativa del Programa que tendrá lugar en él: Día: _____________ Hora: ____________ Local: __________________________________ Si por cualquier motivo no puedes asistir favor informara a la Orientadora del Colegio y nos pondremos en contacto contigo. Un cordial saludo, Clarice V. Nunes (Doctoranda de La Universidad de Vigo). [email protected] AUTORIZACIÓN DE LOS PADRES O TUTORES D./Dña:_____________________________________________________________ ___AUTORIZO a mi hijo/a_____________________________________a Participar en las tareas de evaluación y asistir al PIE – TDAH - Programa de intervención educativa de primaria en Estrategias cognitivas y metacognitivas para niños con Dificultades de Aprendizaje – TDAH, durante el curso 2010/2011; que impartirá la Doctoranda Clarice Vieira Nunes de la Facultad de Psicología y 303 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H Educación de la Universidad de Vigo. Firma Fecha OBSERVACIONES (Hágalas constar al dorso): • • Le rogamos que si su hijo/a posee algún informe o valoración psicológica o diagnóstico clínico, nos comunique los datos, así como los resultados académicos obtenidos durante el presente curso escolar. Toda la información recogida será tratada confidencialmente, utilizando un código para proteger la identidad de los participantes. ANEXO 13 304 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H 305 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H CUESTIONARIO DEL PIE - TDAH PARA PROFESORES Centro:______________________________________________Curso:_______ Hombre [ 1 NUNCA ] Mujer [ ] Fecha:____________ 2 POCAS VECES 3 DE VEZ EN CUANDO 4 A MENUDO 5 SIEMPRE 1 12. ¿Tu alumno está tranquilo mientras enseñas? 1 2 3 4 5 2 27. ¿Le resulta satisfactorio hacer los deberes? 1 2 3 4 5 3 23. ¿Mientras hace la tarea se pone a pensar en otra cosa? 1 2 3 4 5 4 1. ¿Utiliza estrategias para aprender? 1 2 3 4 5 5 15. ¿Piensa cómo va hacer la tarea antes de empezar? 1 2 3 4 5 6 19. ¿Se despista mientras explicas? 1 2 3 4 5 7 28. ¿Se siente bien en clase? 1 2 3 4 5 8 2. ¿Utiliza estrategias para preparar sus exámenes? 1 2 3 4 5 9 16. ¿Antes de empezar un trabajo planifica su plan de acción, con un esquema, mapa Conceptual, guión de los puntos que tiene que estudiar? 1 2 3 4 5 10 21. ¿Se distrae mientras hace los deberes? 1 2 3 4 5 11 29. ¿Llega alegre al colegio? 1 2 3 4 5 12 3. ¿Utiliza estrategias para hacer los deberes? 1 2 3 4 5 13 17. ¿Antes de empezar a hablar o escribir, piensa, prepara mentalmente como actuar (decir o escribir)? 1 2 3 4 5 14 24. ¿Tarda mucho en concentrarse en las tareas? 1 2 3 4 5 15 30. ¿Disfruta al estudiar? 1 2 3 4 5 16 4. ¿Cuando tiene que exponer algo, oralmente o por escrito, 1 2 3 4 5 recuerda los colores, los subrayados de sus esquemas, 306 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H mapas o resúmenes…mediante los cuales elaboró la información durante su aprendizaje? 17 18. ¿Mientras hace la tarea comprueba que le está saliendo bien? 1 2 3 4 5 18 22. ¿Consigue centrase en la tarea? 1 2 3 4 5 CUESTIONARIO DEL PIE - TDAH PARA PADRES Centro:______________________________________________ Curso de vuestro hijo:_______ Padre [ 1 NUNCA 2 POCAS VECES ] Madre [ ] Fecha:____________ 3 DE VEZ EN CUANDO 4 A MENUDO 5 SIEMPRE 1 12. ¿Crees que está tranquilo mientras el profesor le enseña? 1 2 3 4 5 2 27. ¿Le resulta satisfactorio hacer los deberes? 1 2 3 4 5 3 23. ¿Mientras hace la tarea se pone a pensar en otra cosa? 1 2 3 4 5 4 1. ¿Utiliza estrategias para aprender? 1 2 3 4 5 5 15. ¿Piensa cómo vas hacer la tarea antes de empezar? 1 2 3 4 5 6 19. ¿Se despista mientras le explicas la tarea? 1 2 3 4 5 7 28. ¿Crees que se siente bien en clase? 1 2 3 4 5 8 2. ¿Utiliza estrategias para preparar los exámenes? 1 2 3 4 5 9 16. ¿Antes de empezar un trabajo planifica su plan de acción, con un esquema, mapa Conceptual, guión de los puntos que tiene que estudiar? 1 2 3 4 5 10 21. ¿Se distrae mientras hace los deberes? 1 2 3 4 5 11 29. ¿Va alegre al colegio? 1 2 3 4 5 12 3. ¿Utiliza estrategias para hacer los deberes? 1 2 3 4 5 13 17. ¿Antes de empezar a hablar o escribir, piensa, prepara 1 2 3 4 5 mentalmente como actuar (decir o escribir)? 307 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H 14 24. ¿Tarda mucho en concentrarse en las tareas? 1 2 3 4 5 15 30. ¿Disfruta al estudiar? 1 2 3 4 5 16 4. ¿Cuando tiene que exponer algo, oralmente o por escrito, recuerda 1 2 3 4 5 17 18. ¿Mientras está haciendo la tarea comprueba que se le va saliendo 1 2 3 4 5 18 22. ¿Consigue centrarse en la tarea? 1 2 3 4 5 los colores, los subrayados de sus esquemas, mapas o resúmenes…mediante los cuales elaboró la información durante el aprendizaje? bien? ANEXO 14 308 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H 309 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H Estimados Padres: Les comunicamos, que vuestro hijo participa del Programa PIE-TDA-H en el grupo Experimental. Cualquier duda informe al Orientador del Colegio y nos pondremos en contacto con usted. Un cordial saludo, Clarice Peres (Doctoranda de La Universidad de Vigo). www.clariceperes.com Estimados Padres: Les comunicamos, que vuestro hijo participa del Programa PIE-TDA-H en el grupo Control. Cualquier duda informe al Orientador del Colegio y nos pondremos en contacto con usted. Un cordial saludo, Clarice Peres (Doctoranda de La Universidad de Vigo). www.clariceperes.com ANEXO 15 310 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H Me llamo Clarice Vieira Nunes, doctoranda de la Universidad de Vigo - Dpto. de Psicología Evolutiva y Comunicación – estoy realizando mi tesis de doctorado que consiste 311 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H en un programa de intervención con niños con Dificultad de Aprendizaje – TDAH – Trastorno de Déficit de Atención y Hiperactividad. Dirige mi tesis el Profesor Dr. Joaquín Dosil Díaz. Por con siguiente solicito permiso para aplicar el programa a los niños de Primaria en el CEIP Lope de Vega de Vigo. Desarrollaremos Un Programa de intervención Educativa – PIE – TDA-H - de elaboración propia que consiste en el desarrollo por parte del alumno de cuatro estrategias de aprendizaje, basado en un amplio estudio bibliográfico sobre el trastorno y la utilización de las estrategias. FICHA TÉCNICA NOMBRE: PIE – TDAH - Programa de intervención educativa de primaria en Estrategias cognitivas y metacognitivas para niños con Dificultades de Aprendizaje – TDAH AUTORA: Clarice Nunes y Federico Cardelle. APLICACIÓN: Individual o grupos pequeños de niños del mismo curso. ÁMBITO DE APLICACIÓN: De los 6 a 12 años de edad (primer a 6º de Educación Primaria). DURACIÓN: 8 sesiones, 50 minutos aprox. (1 de presentación, 3 sesiones de evaluación – Wisc-IV, una de evaluación inicial y una de evaluación final, y 4 sesiones de enseñanza de estrategias) FINALIDAD: comprobar el efecto de las estrategias cognitivas y metacognitivas para niños con Trastorno de Déficit de Atención y/o Hiperactividad (TDAH) sobre su aprendizaje. MATERIAL: un reloj de mesa pequeño digital con cronometro, un ejemplar de examen de cualquier asignatura, el libro didáctico de cualquier asignatura, un aparato de música, un CD de música para relajación y una colchoneta. • Las estrategias se presentarán en sesiones psicoeducativas individuales, junto al profesor de Apoyo (PT) y, posteriormente, aplicadas colectivamente en el aula habitual. 312 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H Universidade de Vigo Psicoloxía Evolutiva e Comunicación Dificultades de Aprendizaxe e Procesos Cognitivos PROYECTO DE TESIS: PIE – TDAH Programa de intervención educativa de primaria en Estrategias cognitivas y metacognitivas para niños con Dificultades de Aprendizaje – TDAH. Doctoranda: Clarice Vieira Nunes Director: Dr. Joaquín Dosil Díaz Tesis Doctoral Curso 2010/2011 313 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H 1. INTRODUCCIÓN TEÓRICA 2. TEORÍA 3. OBJETIVOS 4. HIPÓTESIS 5. MÉTODO 5.1. SUJETOS 5.2. PROCEDIMIENTOS • Diseño del programa, captación de la muestra y revisión bibliográfica. • Implementación del programa • Análisis y publicación de resultados. 5.3. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN 6. CRONOGRAMA 7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 314 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H Proyecto de Tesis: PIE – TDAH Programa de intervención educativa de primaria en Estrategias cognitivas y metacognitivas para niños con dificultades de aprendizaje diagnosticados TDAH. 1. Introducción: la investigación se basa en la importancia de utilizar estrategias de aprendizaje específicas para contribuir al aprendizaje y sus dificultades para niños que tienen TDAH. El presente proyecto de tesis pretende dar respuesta a una necesidad de investigación e intervención que es: ofrecer a los escolares con el trastorno de déficit de atención con o sin hiperactividad – TDAH – una atención educativa en el aula ordinaria, mediante el uso de estrategias de aprendizaje específicas; y que tenga en cuenta sus características intelectuales, de memoria de trabajo y estilo de aprendizaje, de creatividad, de motivación y de socialización. ¿Qué es el TDA-H / ADHD (Attention Deficit Hiperactivity Disorder) es un: desorden neurogenético (inhabilidad neurológica - crónica) del sistema ejecutivo del cerebro. No permite organizar el comportamiento a través del tiempo y hacia el futuro (BARKLEY, 2008). En nuestro contexto, la Ley Orgánica 2/2006 de Educación, define trastornos del aprendizaje y de conducta como Alumnado con necesidad especifica de apoyo educativo que necesita una intervención adecuada (Art. 71, 72, 73). “Dificultades de aprendizaje” es un término general que se refiere a un grupo heterogéneo de trastornos que se manifiestan en impedimentos importantes para la adquisición y uso de las habilidades para escuchar, hablar, leer, escribir, razonar o manejar las matemáticas. Estos trastornos son intrínsecos al individuo. Se supone que se deben a una disfunción del sistema nervioso central y pueden ocurrir durante todo el ciclo vital. El uso de estrategias de aprendizaje ocupa un lugar fundamental en el proceso de aprender para los niños que tienen TDAH. Son actividades mentales que facilitan y desarrollan los procesos de aprendizaje. Planes de acción organizados que buscan lograr éxito rápido y efectivo. El estudio y enseñanza de las estrategias de aprendizaje ponen de relieve la responsabilidad del alumno en su aprendizaje, en “aprender a aprender”. Estrategias que les ayudan a regular su tiempo, organizar su conocimiento, motivar 315 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H su memoria de trabajo, controlar su impulsividad, estructurar su acción a la hora de aprender y demonstrar lo aprendido, es básicamente una laguna que el sistema educativo actual no efectiva. La intervención a través del PIE – TDAH con estos niños se centra en aplicar estrategias de aceleración, de enriquecimiento y ampliación, como: organización del tiempo – con el uso del reloj – cronometro; de estructurar y organizar los contenidos de las respectivas asignaturas – Mapas Conceptuales; de intervenir en su ritmo de trabajo a través de ejercicios de relajación y respiración; y modificar la aplicabilidad de los “exámenes”. Hasta el momento podemos encontrar en la literatura científica, abundante información sobre el concepto del trastorno – TDAH, modelos, características, tratamiento y diagnóstico. En cuanto en la intervención educativa, son muchos los estudios sobre cómo identificar el niño que sufre el trastorno, pero no cómo actuar en aula. Queda por lo tanto un vacío que cubrir, que es el enriquecimiento curricular en educación primaria. 2. Teoría: Constructivismo y el aprendizaje significativo. Estrategias de aprendizaje serán aplicadas incorporándolas a las disciplinas académicas. 3. Objetivos: comprobar el efecto de las estrategias cognitivas y metacognitivas para niños con Trastorno de Déficit de Atención y/o Hiperactividad (TDAH) sobre su aprendizaje. 4. Hipótesis: • Que el grupo experimental mejorará en comparación con el grupo control en sus calificaciones escolares • Que los niños del grupo experimental pueden organizar su tiempo mejor que el grupo control para adquisición del aprendizaje y su organización según la percepción del maestro; • Que los niños del grupo experimental utilicen en sus estudios de forma natural y normativa las estrategias de aprendizaje evaluadas según el Cuestionario PIE – TDA-H. ; • Que los niños del grupo (experimental) estén más atentos y menos inquietos según la percepción del maestro. 5. Método 5.1. Sujetos: 50 alumnos que cursen de primer a 6º de primaria que estén en 316 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H Centros de Educación Pública de Vigo en el curso 2010-2011 y 2011-2012 (25 alumnos grupo experimental y 25 grupo control); de 6 a 12 años que presentan dificultades de aprendizaje y diagnóstico TDAH. 5.2 Procedimiento • Diseño del programa, captación de la muestra y revisión bibliográfica: Desarrollamos Un Programa de intervención Educativa de elaboración propia que consiste en el desarrollo por parte del alumno de cuatro de estrategias de aprendizaje, basado en un amplio estudio bibliográfico sobre el trastorno y la utilización de las estrategias. Los sujetos serán distribuidos entre grupo experimental y control de forma aleatoria. • Implementación del programa: Las estrategias se presentarán en sesiones psicoeducativas individuales y, posteriormente, aplicadas colectivamente en el aula habitual. • Análisis y publicación de resultados: Analizaremos los datos con el paquete estadístico SPSS. 5.3 Instrumentos de Evaluación: Se evaluarán diferencias entre los grupos antes y después de la intervención. Las pruebas utilizadas: Para comprobar la equivalencia de los grupos: El diagnostico médico, psicológico, escolar y/o psicopedagogico; Para poner a prueba las hipótesis: Calificaciones escolares, Cuestionario PIE – TDA-H, percepción de los profesores y padres mediante cuestionario PIE – Padres y PIE – Educadores, elaborado ad-hoc. 317 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H 6. CRONOGRAMA AÑO 2010.2 2011 2012.1 DESCRIPCIÓN DE LAS ACTIVIDADES − Proyecto de Tesis − Investigación Bibliográfica − Contacto formal con la institución educativa − Aplicación de los instrumentos − Análisis de los datos − Disertación − Defensa de la Tesis 2012.2 318 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H 7. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Adana – Fundació. (2007). Guía práctica para educadores. El alumno con TDAH. Trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad. (3ª ed.). Barcelona: Mayo. Alonso, Águeda del Abril y otros. (1999). Fundamentos biológicos de la conducta. Madrid: Sanz y Torres. Alonso Tapia, J. (1997). Motivar para el aprendizaje. Barcelona: CEAC. ______. (1995). Motivación y aprendizaje en el aula. Madrid: Santillana. Barkley , Russell A. (2002). Niños hiperactivos: cómo comprender y atender sus necesidades especiales. Barcelona: Paidós Ibérica. ______. (1990). Attention-Deficit Hyperactivity Disorder. A handbook for Diagnosis and Treatment. USA: The Guilford Press. Barody, A., y Dowker, A. (2003). The Development of Arithmetic Concepts and Skills. Constructing Adaptive Expertise. London: Lawrence Erlbaun. Beaudry, Isabelle. Tengo duendes en las piernas. Belloch, Amparo, Sandín, Bonifacio, Ramos, Francisco (1995). Manual de Psicopatología. (Vol. 2). Madrid: McGraw-Hill. Beltrán, J. (1993). Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. Madrid: Síntesis Beltrán, J. Y Genovard, C. (1998). Psicología de la instrucción I. Variables y procesos básicos. Madrid: Síntesis. Bernard, J. A. (1999). Estrategias de Aprendizaje. Madrid: Bruño. ______. (1995). Estrategias de estudio en la universidad. Madrid: Síntesis. ______. (2000). Modelo cognitivo de evaluación educativa. Escala de estrategias de aprendizaje contextualizado (ESEAC). Madrid: Narcea. Bruning, R. H.., Schraw, G. J., y Ronning, R. (2002). Psicología Cognitiva e Instrucción. Madrid: Alianzal. (Traducido del original: (1999). Cognitive Psychology and Instruction (3th Edition). New Jersey: Pearson EducationPrentice-Hall). Brown, T. E. (2003). Trastorno por déficit de atención y comorbilidades en niños, adolescentes y adultos. Barcelona: Masson. Moreira, M.A. e Buchweitz, B. (1993). Novas estrategias de ensino e aprendizagem: 319 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H os mapas conceituais e o Vê epistemológico. Lisboa: Plátano Edições Técnicas. Veciana, Jorge Ferré. (2004). Cuestionario multifactorial de diagnóstico de los Trastornos de la Atención y/o Hiperactividad y los trastornos de Distrés Infantil – T.A.H.D.I. Barcelona: Lebón. Velle, Mª. Carmen Fortes del, Manchón, Antonio M. Ferrer, Llario, Mª. Dolores Gil. (Coord.). (2000). Bases psicológicas de la educación especial. Aspectos teóricos y prácticos. Valencia: Promolibro. Villar, Isabel Orjales. (2001). Déficit de atención con hiperactividad. Manual para padres y educadores. Madrid: CEPE. 320 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H 321 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H ANEXO 16 322 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H A Dirección del centro: Me llamo Clarice Vieira Nunes y estoy realizando el Doctorado por el Dpto. de Psicología Evolutiva y Comunicación de la Universidad de Vigo sobre niños con Dificultad de Aprendizaje – TDAH – Trastorno de Déficit de Atención y Hiperactividad. Dirige mi tesis el Profesor Dr. Joaquín Dosil Díaz. El motivo de esta carta, es comunicarme con Ud. para ofrecerle la posibilidad de que su centro participe en un estudio pionero en estrategias de aprendizaje dirigido a alumnos con dificultades de aprendizaje diagnosticados con el citado trastorno. El proyecto se titula PIE – TDAH Programa de intervención educativa de primaria en Estrategias cognitivas y metacognitivas para niños con Dificultades de Aprendizaje – TDAH. Consiste en dar una hora de intervención psicopedagógica en la que se trabajan los contenidos escolares haciendo uso de dichas estrategias. El programa está dirigido a aquellos alumnos escolarizados primer hasta el 6º curso de primaria (6 a 12 años), para el curso 2010/2011 identificados por el orientador u orientadora del centro con dificultades de aprendizaje y diagnosticados por profesionales de la salud como portador del Trastorno de Déficit de Atención con o sin Hiperactividad. La tesis tiene un enfoque práctico y busca desarrollar un método de enseñanza que ayude a los profesores y profesoras a capacitar estos niños centrarse más en clase y disminuir su déficit académico, que a menudo presentan conductas inadecuadas en clase y necesitan mucho más apoyo que los demás. Para colaborar con el programa, necesitaríamos que Ud. me autorizara a estar con estos niños dos veces a la semana en horario lectivo individualmente, ya que las estrategias enseñadas son las que se aplicaran en clase. Ya estamos pidiendo las autorizaciones a la “Dirección Xeral” de la Consellería de Educación y pediríamos los correspondientes permisos a los padres. Si está interesado en colaborar con nosotros en el estudio de prácticas educativas para niños con Dificultad de Aprendizaje – TDAH – Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad o necesita más información, póngase en contacto conmigo en el teléfono 665 212831 o en el correo electrónico: [email protected] y estaré encantado de acercarme a su centro. P.D.: Le envío un archivo adjunto con el proyecto de tesis para que pueda valorar el trabajo que pretendemos realizar. Muchas gracias por su atención. Reciba un cordial saludo. Clarice Vieira Nunes Psicopedagoga y Doctoranda en Psicología Evolutiva y Comunicación de la Universidad de Vigo. 323 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H 324 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H ANEXO 17 325 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL TDA­H Estimados Padres: Les invitamos a participar en la reunión final del Programa PIE-TDA-H que tendrá lugar en el: Día: 19.06.12 MARTES Hora: 16:30 Local: Comedor del Cole Si por cualquier motivo no puede asistir le ruego informe al Orientador del Colegio y nos pondremos en contacto con usted. Un cordial saludo, Clarice Peres (Doctoranda de La Universidad de Vigo). www.clariceperes.com 326