Capítulo 3

Capítulo 3
METACOGNICIÓN Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
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Introducción
El proceso metacognitivo, una vez conocido por los alumnos, puede aplicarse como
estrategia para mejorar el aprendizaje, y dada su importancia es necesario precisar algunos
puntos fundamentales para ubicarlo dentro del marco de la pedagogía.
La incorporación de computadoras en la educación médica exige de los mismos principios
pedagógicos que para la enseñanza tradicional, incluyendo el auto análisis individual para
identificar los mecanismos que intervienen en el proceso, con el fin de optimizarlos.
La pedagogía como arte o ciencia de la enseñanza, tradicionalmente se ha construido sobre
varios componentes. La enseñanza y el aprendizaje se producen cuando existe un alumno,
un profesor, una tarea que debe realizarse y un conocimiento que debe ser aprendido para
resolver un problema.
Las estrategias utilizadas para lograr el aprendizaje generalmente dependen de cuatro
modos básicos de comunicación:
Diálogo entre el profesor y el alumno.
Diálogo entre el alumno y las fuentes de conocimiento.
Diálogo entre los estudiantes.
Introspección y análisis de la forma como cada individuo utiliza sus habilidades
mentales para aprender .
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La primera parte está constituida por el análisis de la tarea de enseñanza-aprendizaje a la
luz de las características de los estudiantes, el contexto en el que se desempeñan los
mismos, el problema a resolver, los conocimientos que se deben adquirir y las
características del profesor.
La segunda parte del proceso está orientada a determinar los objetivos y metas, y deben
responder a la pregunta de ¿Que es lo que los alumnos deben aprender, hacer y pensar
como resultado de la tarea?.
El tercer paso incluye la selección de las estrategias de enseñanza, el contenido y la
evaluación que facilita la apreciación de que se han logrado los objetivos y metas
planteados.
El cuarto componente esencial está constituido por el auto análisis que el estudiante debe
realizar con el fin de analizar como aprende deferentes tipos de conocimientos, y que debe
hacer para mejorar sus habilidades mentales de percepción, memoria, procesamiento de la
información, etc.
Metacognición
Con frecuencia las consideraciones teóricas que intervienen en el proceso cognitivo y su
papel en la solución de problemas son soslayadas de las tareas cotidianas de la educación
médica. Los fundamentos del conocimiento y del comportamiento de los estudiantes no
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sólo se dejan a un lado, sino que además no se les infunde a los alumnos la inquietud por
conocerse a sí mismos y analizar los problemas de las conductas relacionadas con su
aprendizaje. El reconocimiento del estudiante como agente que no sólo acepta información
sino que la procesa con sentido crítico, se relaciona íntimamente
con habilidades
cognitivas concebidas en forma integral, esto es, considerando aspectos relacionados como
la percepción, la memoria, y desde luego el contexto. El reconocimiento de la importancia
de estos factores permite mejorar el desempeño escolar si se aprecian en su justa
dimensión. Para ello es pertinente que el profesor se involucre más con el análisis crítico de
los fenómenos relacionados con estos procesos y los aplique en su práctica diaria.
La metacognición como factor íntimamente relacionado con la problemática del
aprendizaje se enfoca a la percepción así como al razonamiento sobre nuestros propios
pensamientos, memoria y procesos ejecutivos que presumiblemente controlan la selección
de estrategias y ubicación de las interrelaciones generales y particulares de cada uno de los
elementos que intervienen en el proceso.
Dentro de la metacognición se deben reconocer factores como el asesoramiento cognitivo y
metodología de enseñanza basada en la independencia del aprendizaje, proporcionando los
medios para la reflexión personal sobre la forma en la que piensa el propio sujeto, así como
en la que se construye un sistema flexible y confiable para la solución de problemas,
proceso que refuerza la autoeficacia y la autosatisfacción.
Los tópicos a considerar son aquellos relacionados con el desarrollo de estrategias para
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mejorar la percepción de los estímulos externos, principalmente los visuales así como el
procesamiento de la información por el individuo. El enfoque de algunas teorías en las que
se destaca la relevancia del desarrollo de las habilidades metacognitivas constituye también
el contenido de este capítulo.
Memoria
Es un hecho frecuente que se confronte el aprendizaje memorístico con el significativo,
situación mantenida principalmente por la carencia de una perspectiva que busque
desarrollar una estructura integral equilibrada, que además de incluir ambos elementos,
establezca mecanismos pedagógicos para su potencialización. Esto ha dado lugar a una
separación artificial del proceso en donde a la memoria se le subvalúa, condicionando un
menor interés pedagógico por la misma.
En el proceso de aprendizaje el alumno puede memorizar información bajo dos esquemas
básicos: información totalmente nueva para la cual no tiene un anclaje cognitivo, e
información que encuentra estructuras de conocimiento previamente establecidas y con las
cuales se puede asociar para ser recordada más fácilmente.
El memorizar información sin conocer la relación o utilidad que tendrá, condiciona un
mayor esfuerzo para retenerla y mayores posibilidades de perderla. El primer paso para su
retención es el interés que se tenga por aprenderla. En caso de existir suficiente motivación
el sujeto puede escalar mayores niveles incorporando nueva información y estableciendo
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relaciones lógicas con otras ya conocidas, que además de servir de anclaje para su recuerdo
le permite configurar esquemas más integrales de conocimiento. En este último caso es
necesario que se cumplan algunas condiciones como la existencia de conocimientos
previamente aprendidos que sirvan para relacionar los nuevos, y que estos últimos se
puedan integrar a la estructura cognoscitiva del estudiante.
Desde el punto de vista didáctico se acepta que los materiales de aprendizaje deben tener
organización, pertinencia, coherencia y claridad; sin embargo, debe entenderse que una
parte muy importante de la información que aparece en libros y revistas puede contener
sólo fragmentos importantes para el alumno, y que este debe utilizar una metodología
apropiada para identificar la utilidad de esos contenidos. Esto es, se le deben enseñar
estrategias de discriminación apropiadas para valerse por sí mismo en la selección del
mejor material disponible para lograr sus objetivos educacionales. Lo anterior es
especialmente válido en la educación médica por computadora, sobre todo cuando se
accede a Internet, en donde la cantidad enorme de información exige habilidades de lectura,
memorización y análisis rápidos con el fin de definir aquella que es apropiada para resolver
un problema específico.
Por último, en la educación médica como en otros campos del saber, la memorización es
condición radicular para incrementar el conocimiento, y es por ello que conviene
comprender los aspectos básicos de como funciona la memoria y que estrategias
metacognitivas pueden establecerse para mejorarla.1
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Adquisición de la memoria
Hasta ahora, la memoria se ha clasificado atendiendo de acuerdo a su temporalidad en la
de corta y de larga duración. Algunos autores incluyen la memoria de duración intermedia
y otros utilizan el término de memoria de trabajo o reciente para la de corto plazo.
Las clasificaciones anteriores adolescen de la poca especificación del fenómeno así como
de falta de claridad de la temporalidad. Por una parte algunos autores definen a la memoria
de corto plazo la que dura hasta 20 segundos, mientras que otros aceptan que tiene vigencia
hasta varios minutos. Por otro lado, no puede establecerse un lapso de tiempo específico
para la memoria intermedia o la de largo plazo; esto es, no es posible decir que la memoria
intermedia dura tantas semanas, meses o años, y la de largo plazo comienza en el segundo,
quinto o décimo año. En este sentido se toma en cuenta la temporalidad pero no la propia
naturaleza de la memoria ni de la información. Aquí se interpreta como memoria de largo
plazo la que contiene información que es de manejo constante como nombres, algunas
direcciones, relaciones de parentesco, conocimientos de uso común en una profesión o
trabajo, etc.
Una
propuesta que planteamos, aunque más adelante continuemos utilizando la
clasificación actual, atiende más que a la temporalidad, a la estabilidad de la información en
la memoria. En este sentido, la memoria inestable sería aquella que guarda información que
puede o no recuperarse, sea por asociación o por imágen, mientras que una estable sería
aquella que mantiene información que puede recuperarse con consistencia a pesar del
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tiempo transcurrido. De esta manera, la memoria estable nos permitiría recordar lo que
hicimos ayer o lo que por alguna razón nos impactó hace meses o años y quedó grabado en
forma más o menos definitiva en nuestro cerebro. Así, estos dos estados pueden darse
simultáneamente para diferentes tipos de información, independientemente del tiempo
transcurrido. Por otra parte es necesario reflexionar, que debido a la gran cantidad de
información que percibimos, nuestros propios sentidos funcionan como filtros al
concentrarnos más con uno que con el resto de ellos para capturar una información
determinada. Esto es, damos prioridad a un estímulo determinado que aunque sea de corta
duración es de gran trascendencia para nosotros, y por lo cual puede quedar integrado a la
memoria estable de inmediato. Una forma común de adquisición sería el caso de la
repetición mental de la información en forma suficiente para retenerla e integrarla en
nuestro cerebro a expensas de otra que pudiera presentarse al mismo tiempo. Lo anterior
quiere decir que además de la limitación de la capacidad cerebral para recordar sólo una
pequeña cantidad de información en un momento dado, está la competencia con otros
estímulos concurrentes, que no sólo afectan la percepción sino el ingreso al proceso
memorístico.
En el ámbito de la clasificación en boga, cuando un elemento como un número que se
utiliza en una sola ocasión ingresa a la de corto plazo, la información puede olvidarse de
inmediato, sobre todo si existe un estímulo concurrente que deba ser recordado. En caso de
retenerse por tiempo suficiente, la información pasará de la memoria de corto a la de largo
plazo, de acuerdo al grado en que se encuentren desarrolladas las habilidades de percepción
y de asociación. Esta cualidad asociativa, significa que el cerebro une diferentes piezas de
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información que forman una estructura compleja de conocimiento. La forma que adquiere
la misma, depende tanto del tiempo como de las diferentes situaciones contextuales. Una
sola palabra puede producir un encadenamiento de elementos diversos, dependiendo de la
persona que lo esté llevando a cabo, y desde luego muy relacionado con su esquema
conceptual. Una misma palabra significará algo diferente para distintas personas y cada una
la unirá a otras propias de su formación tanto profesional como del ambiente en donde se
desenvuelve. Esto quiere decir que el cerebro humano trabaja como una red de información
enorme en donde las asociaciones pueden cambiar muy rapidamente.2 En esta situación se
pueden presentar eventos temporales como la imposibilidad de recuperar información
concreta como un apellido que hemos utilizado en muchas ocasiones previamente. Es
frecuente que entre más arduamente tratemos de evocar la información más difícil se nos
hace recordarla. La razón de esto es la pérdida de la unidad de encadenamiento producido
entre otras cosas por el estrés. Otra perspectiva señala que la memoria humana funciona
con imágenes que son enlazadas unas a otras en el proceso de aprendizaje, enfoque que se
ha plasmado en el uso extenso de programas de multimedia. De la misma forma se ha
utilizado para la aplicación de diferentes técnicas que tienen como objetivo el incremento
de la memoria, en las que se desarrollan secuencias o historias que permiten recuperar la
información más fácilmente.
En el contexto de las teorías aceptadas actualmente, la adquisición de memoria de largo
plazo se formaría en etapas.3 En primer lugar, las cosas que se aprenderán deben captar la
atención del sujeto, de tal manera que se pueda enfocar sólo una fracción de la entrada
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sensorial a esa información, excluyendo otras informaciones excesivas a las cuales se
encuentra expuesta.
La información entra a la memoria de corto plazo o de trabajo (que tiene capacidad limitada
para 7 ± 2 elementos, y con retención de segundos a minutos), y de ahí se transfiere a la
memoria de largo plazo; sin embargo, cerca de un día después de que se forma la memoria,
esta todavía no es "permanente". Un ejemplo de esto son eventos ocurridos varias horas
antes de un traumatismo craneoencefálico, que con frecuencia son olvidados en forma
definitiva después del mismo.
Por otro lado, el conocimiento para hacer algo, como conducir un automóvil (memoria
procedural), se encuentra disperso en el cerebro y es resistente a la destrucción total por
daños localizados en el mismo.4
Un tipo de memoria que es de información específica (el conocer "eso") presenta dos
modalidades:5 la que involucra el conocimiento de como es el mundo p.e. la sangre es
roja, y los pájaros tienen alas, se denomina memoria semántica, y la segunda que es la
memoria episódica, que está asociada usualmente con tiempo específico, lugar y gente. Su
formación requiere de la actividad del sistema límbico ( particularmente el hipocampo) y
los lóbulos temporales. Estas modalidades están relativamente localizadas, de tal manera
que pueden ser destruidas por lesión cerebral localizada o evocada por estimulación
eléctrica directa del área. Las memorias semánticas comienzan como recuerdos episódicos
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que se generalizan a través de una exposición repetida a nuevos ejemplos en diferentes
contextos hasta que forman parte de nuestro conocimiento implícito del mundo. Los
expertos son aquellos que han desarrollado un gran almacenaje de memoria semántica en
una área particular.
Retención en la memoria y acceso
Uno de los procesos más difíciles del ciclo de aprendizaje es la capacidad para recuperar
información de la memoria cuando se necesita.
Los recuerdos se organizan en categorías: jerarquías y esquemas. Los elementos de un
grupo se unen en una red compleja con aquellos más semejantes enlazados más
estrechamente y los menos similares unidos por otros intermediarios. Los grupos, a su vez,
se unen en redes. La situación se complica por la observación de que un elemento a
menudo se une a diversos grupos. El utilizar esquemas o categorías para organizar nueva
información también nos permite extraer información adicional de ellos mediante el
diagramado de inferencias basadas en nuestro conocimiento de la categoría o del esquema.
El acceso a la información memorizada parece estar sujeta a la activación de la red
apropiada6 y entre más rica la asociación mayor facilidad habrá para recuperar la misma. El
acceso a través del reconocimiento (identificar una fotografía de una persona que se
conoció hace cinco años) es más fácil que el recuerdo directo, debido a que el
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reconocimiento automáticamente dispara asociaciones múltiples. Por otra parte las etapas
iniciales del aprendizaje en cualquier campo son más difíciles debido a que las categorías o
esquemas no se han construido por carencia de una base de conocimientos previos
apropiados.
En este sentido, las dificultades que tienen frecuentemente los alumnos para recordar
información que se presenta una sola vez pueden ser solventadas en buena medida por los
programas multimedia que pueden repetir en forma continua y en varias modalidades
procedimientos médicos o de laboratorio. La manipulación de los diferentes componentes
del programa y su adaptación a la forma y tiempo en que puede aprender un estudiante,
hace que el sentido de organización y la activación de la red de memoria mejore
substancialmente a la vez que permite el desarrollo de las categorías y esquemas
mencionados previamente.
Un aspecto importante en el proceso de la memorización lo constituye la manera como se
organiza la información. La mayor diferencia entre un estudiante y un experto es
simplemente la asociación más compleja que puede realizar el segundo. Cada persona
organiza la información en forma única, por ejemplo los expertos no sólo la organizan
diferente a los inexpertos, sino que también la organizan en forma distinta a otros expertos.1
Pueden incluso activar diferentes configuraciones de redes, dependiendo de como la
información va a ser utilizada, p.e. para diagnóstico vs explicación de patologías
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subyacentes.7 Parece que la formación de estas asociaciones complejas sucede durante la
fase de consolidación del aprendizaje.
El contexto en el que se aprende la información también juega un papel importante en su
accesibilidad. Esto sugiere que a los alumnos se les debe enseñar tanto como se pueda en
un contexto clínico similar a aquél en el que será usada la información.. Sin embargo,
cuando la enseñanza para un contexto es muy específica, puede presentarse incapacidad
para transferir el conocimiento a otros medios clínicos. Aquí se les debe enseñar a los
alumnos a reconocer la similitud entre los problemas más allá de sus características
superficiales, de tal manera que las estrategias que se han visto que funcionan previamente
en un contexto, puedan ser aplicadas a nuevos problemas.8,9
Por otro lado la pérdida de la memoria parece ser debida a tres procesos no mutuamente
exclusivos : decaimiento de las señales físicas, interferencia y falta de señales de
recuperación. El primero probablemente contribuye a cierta pérdida de la memoria,
particularmente durante el envejecimiento o por trauma, pero generalmente no se piensa
que constituya un factor mayor para el olvido. La interferencia es el efecto que otra
información tiene sobre el aprendizaje o en la retención de nuevo material.10
proactiva o retroactiva. La
Puede ser
primera se presenta cuando la información nueva no es
consistente con lo que ya conocemos. El ejemplo más claro de esto es la estereotipia, en
que nueva información que no satisface nuestras preconcepciones se olvida fácilmente. La
retroactiva se presenta cuando información reciente interfiere con la que ya hemos
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aprendido previamente. Esto parece ser cierto solamente cuando la información nueva es
similar a la aprendida previamente.
Estrategias metacognitivas y memoria
Los problemas que los alumnos tienen para la memorizacón pueden ser disminuidos en
cierta medida por el uso efectivo de estrategias mnemotécnicas. Estas se encuentran
constituidas por sistemas de principios y fórmulas diseñadas para apoyar o mejorar la
memoria; se aplican a través de estructuras mentales de asociación, elaboración de
imágenes y localización prefigurada para uso específico.
Algunas de las técnicas de mnemotecnica son muy sencillas, mientras que otras son
sofisticadas y más difíciles de utilizar, sobre todo por el tiempo que se debe invertir en su
aprendizaje antes de lograr los beneficios de su gran potencial.
Principios para el uso de la mnemotécnica
Se pueden enunciar cuatro principios fundamentales para el uso de la mnemotécnica:
Estos incluyen la asociación entre pensaminetos, lo que se logra por medio de sustitución
de palabras, o por exageración de objetos o eventos. Un segundo principio gira alrededor de
la concreción de objetos o elementos que se deben asociar. Los objetos tangibles son
mucho más fáciles de visualizar que los intangibles. Es más fácil imaginar una cara que el
concepto de envidia que es abstracto. Un tercer principio es que los enunciados pueden ser
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automatizados; aprendiéndolos y utilizándolos de manera apropiada conduce a un punto en
que no se reliza un esfuerzo consciente para aplicarlos. Un cuarto principio es la atención
forzada resultante de la observación activa de los hábitos de la propia memoria. El
individuo se vuelve mentalmente más activo ya que percibe de manera participativa el
entorno y observando la naturaleza de sus pensamientos. Así, pueden enunciarse cuatro
principios para el uso de la nemotécnica: asociación, concreción, automaticidad y atención
forzada.
Asociación
Es la estrategia por medio de la cual se une algo que debe ser recordado a un método para
lograrlo. Aún cuando se pueden sugerir asociaciones a los estudiantes, lo ideal es que cada
uno haga las suyas, de tal manera que reflejen la forma como trabaja su mente.
Las cosas pueden asociarse:
♦ Ubicándolas junto al objeto asociado.
♦ Por inserción en cada uno de los objetos.
♦ Por envolvimiento alrededor de cada uno de ellos.
♦ Por rotación.
♦ Por semejanza de color, olor, forma, etc.
♦ Por combinación.
Lo que se utilice para unir la cosa que debe ser recordada con la imagen utilizada para
evocarla, constituye la imagen de asociación.
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Visualización mental
Bajo un enfoque simple, la visualización mental es la forma en que se utiliza la mente para
crear encadenamientos que tienen mayor significado para una persona. Se utiliza para crear
las uniones y asociaciones requeridas para crear técnicas efectivas de memoria. Entre
mayor fuerza tenga la visualización de una situación, mayor será el impacto que condicione
en su mente para su evocación posterior. La visualización mnemónica puede ser tan
intensa, vívida o sensitiva como el sujeto lo desee para que se constituya en un medio
efectivo para el recuerdo.
Localización
La localización le proporciona al alumno un contexto coherente en el que se pueda ubicar la
información, permitiendo que se enlace apropiadamente con otras informaciones y evitando
que se confunda con mnemotécnicas similares.
El uso de la mnemotecnica para aprender más efectivamente
Cuando se trata de crear una mnemotécnica, p.e. una imagen, un evento o un número, se
pueden utilizar las siguientes estrategias para hacerla más evocables.
♦ Utilizar imágenes positivas agradables. Frecuentemente el cerebro bloquea las
desagradables.
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♦ Exagerar el tamaño de partes importantes de la imagen.
♦ Utilizar humor, ya que las cosas peculiares o divertidas son más fáciles de recordar.
♦ Símbolos de diferente tipo pueden ser utilizados también en forma extensa.
♦ Las imágenes vívidas y de color son más fáciles de recordar que las neutras.
♦ Usar todos los sentidos para codificar la información o crear una imagen. Recordar que
la mnemotécnica puede contener sonidos, olores, movimientos, gusto, figuras, etc.
♦ Haciendo las imágenes de tres dimensiones con movimiento se hacen más vívidas y
fáciles de recordar. El movimiento puede ser utilizado también para mantener el flujo
de la asociación, o puede ayudar a recordar acciones.
♦ Ubicar mnemotécnicas semejantes en diferentes lugares con sus respectivos escenarios
para evitar que imágenes parecidas sean confundidas.
Razones por las que no funciona la mnemotécnica
Las cosas que se han codificado con mnemotécnica se pueden olvidar si las imágenes no
son suficientemente vívidas, o si las que se están utilizando no tienen carga apropiada de
significado o fuerza para que el sujeto se sienta a gusto con ellas. En este caso se deben
cambiar las imágenes usadas por otras más potentes.
Recuperación de información olvidada
El alumno puede encontrarse en el caso de tener que revisar información previamente
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aprendida y que ha olvidado debido a que parte de la mnemotécnica no fue apropiadamente
codificada, o porque simplemente no fue ubicada correctamente. Para tratar de recordar la
información se puede intentar lo siguiente: recorrer mentalmente el periodo en el que se
codificó la información, cuando se realizó la acción, o cuando se vio la cosa que desea ser
recordada. La reconstrucción de eventos en esta forma puede disparar las asociaciones que
le ayudarán a recuperar la información.
Si la información perdida es parte de una lista, será necesario revisar los otros elementos de
la misma. Estos pueden estar unidos en alguna forma al objeto olvidado o aún si no está
unido sus posiciones en la lista pueden ofrecer una clave diferente para recordar la
información. Si se cuenta con cualquier clave como una forma general o propósito, se
puede tratar de reconstruir la información a partir de ello. Si se ha fracasado con estas
ayudas se debe dejar de pensar en este proceso y enfocar completamente la atención en
otro asunto. Con frecuencia la respuesta aparecerá súbitamente en la mente conforme el
subconsciente trabaja para recuperar la información o algo con lo que se está trabajando se
constituye en un medio de asociación.
Las herramientas de mnemotécnica que se utilizan para evocar más fácilmente la
información tienen diferente capacidad, y se pueden analizar desde el punto de vista de la
facilidad de uso, efectividad, potencia, esfuerzo para su aprendizaje, y quiénes deben
usarlas de acuerdo a su nivel de complejidad.
El método de enlace es una de los sistemas de mnemotécnica más fáciles. Funciona de
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manera muy simple haciendo asociaciones entre cosas de una lista, a menudo una historia.
El flujo de la misma y la fuerza de la visualización de las imágenes proporciona claves para
la recuperación de datos. Es un procedimiento sencillo, con efectividad moderada, con bajo
poder, con baja inversión de tiempo para su aprendizaje y cualquiera la puede utilizar.
Para aplicarla, se toma la primera imagen, y se van imaginando asociaciones entre los
elementos en una lista con otras imágenes. Aunque es posible recordar listas de palabras en
donde cada una está asociada con la siguiente, es mejor a menudo establecer las
asociaciones en una historia , de tal manera que al olvidar una palabra no se pierda el resto
de la lista. Esto se puede lograr por dos abordajes; el método del enlace simple y el de la
historia. El del enlace se establecerá sobre una serie de imágenes para codificar la
información, sin que sea necesaria una secuencia de imágenes, lo importante son ellas
mismas y sus uniones recíprocas.
En el método de la historia los mismos datos pueden ser recordados basándose en una
codificación e imaginando una escena definida. Debido a la estructura fluida de esta
modalidad, es importante que las imágenes almacenadas en la mente sean tan reales como
sea posible y además significativas, codificándolas y haciendo que estas sean intensas. El
sistema se va debilitando conforme va creciendo el número de imágenes, sobre todo si no
han sido creadas por el propio sujeto. De ahí que lo más importante es que él cree las
imágenes con las que elaborará sus estructuras de memoria.
Este método es el más básico para memorización y es fácil de entender y usar. Sin embargo
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es de los menos confiables ya que descansa en el recuerdo de las secuencias de los eventos
de una historia, o una secuencia simple de imágenes. En ocasiones no resulta tan aparente
la ausencia de alguna de las imágenes de la secuencia, y si un elemento es olvidado el resto
de las imágenes puede también perderse.
El sistema de Número/Forma
Es una manera simple y efectiva para recordar listas de elementos en un orden específico y
es un ejemplo del sistema de "clavija". Es muy fácil de usar, efectivo, con una potencia que
permite codificar de 1 a 10 elementos, con baja inversión de tiempo para su aprendizaje, y
puede ser utilizado por cualquier persona. Esta técnica trabaja ayudando a crear figuras
mentales, en las que los números están representados por las imágenes con las formas de
ellos, convirtiéndose en parte de una imagen compuesta que también codifica la cosa que
debe ser recordada.
Un esquema de imágenes se muestra en la siguiente lista
Número
1
Figura que lo puede representar
Poste, vela, lapiz, etc.
2
Cisne, pato
3
Ave con rotación de 90o
4
Vela de barco
5
Hoz invertida
6
Mano
7
Escuadra
133
8
Reloj de arena
9
Un balón con una cuerda
0
Un hoyo
Aunque el estudiante puede usar este ejemplo, es preferible que seleccione otros objetos de
su preferencia para construir su propio sistema.
El sistema de viaje
Este método es una mnemotécnica efectiva, basada en la idea de recordar lugares
específicos en un viaje bien conocido. En varios sentidos combina el flujo narrativo del
sistema de enlace. Debido a que usa rutas que el usuario conoce bien, se puede codificar y
unir la información que debe ser recordada a un gran número de lugares específicos
fácilmente visualizados a lo largo del viaje. Ya que el usuario conoce como son esos
lugares, no requiere de trabajar sobre el proceso de visualización previa de los mismos. Su
facilidad de aplicación se puede catalogar como moderada, su efectividad es buena, es
potente, se requiere un tiempo moderado para su aprendizaje y cualquiera puede utilizarla.
Para hacerla más efectiva, es mejor preparar el itinerario por adelantado, de tal forma que
los lugares marcados o de referencia queden bien claros antes de asignarles información a
cada uno de ellos. Una manera de hacerlo es escribiendo en un papel todos los lugares
marcados que pueda recordar en orden. Esto le permite establecer los lugares marcados
como los significativos para ser usado en la nemotécnica, separándolos de otros que existan
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en el viaje. Puede considerar a los lugares marcados como paradas en el camino; para
recordar una lista de elementos, sean personas, eventos u objetos, todo lo que se requiere es
asociar las cosas o representaciones de estas con las paradas del camino. Esto puede ser
especialmente útil en el aprendizaje de la anatomía.
La metacognición y la lectura para aprender
Ambruster et al11 relacionan la lectura para el aprendizaje bajo la perspectiva de cuatro
variables: textos, tareas, estrategias y características del lector. La primera variable, se
refiere a los aspectos textuales de los materiales de lectura que influencian la comprensión
y la memoria. Factores tales como la disposición de las ideas en los textos, el vocabulario,
la sintáxis, la claridad de las intenciones del autor, así como el interés de los lectores y su
familiaridad con un texto, tienen efecto sobre el aprendizaje del alumno.
Los hallazgos de las investigaciones en este campo incluyen tres aspectos básicos:
1. Las estructuras del texto influencian el aprendizaje aún si el estudiante no está consciente
de sus efectos; lo anterior es especialmente ciertos en los documentos de hipertexto.
2. El conocimiento de los efectos de las estructuras del texto sobre el aprendizaje dependen
de la edad y de la habilidad, y
3. Un lector puede optimizar el aprendizaje haciéndose connsciente de las estructuras del
texto y del efecto resultante que tienen sobre el aprendizaje.
El conocimiento de la estructura del texto es crucial en la lectura para el aprendizaje, y es
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un requisito para el uso eficiente del tiempo de estudio. Mediante la identificación de los
patrones organizacionales o estructuras, el estudiante puede observar como los autores
disponen las ideas y determinan que clase de organización es empleada para relacionar las
ideas. En sus estudios Muth12 señala la estructura de los contenidos más frecuentemente
utilizada en los libros de texto para efectos informativos y de exposición y presenta tres
estrategias diseñadas para ayudar al estudiante a leer y comprender los textos informativos.
Estas incluyen resúmenes jerárquicos, mapas conceptuales, y organizadores temáticos
diseñados para hacer que los estudiantes se hagan conscientes de la estructura del texto.
Esto también es aplicable en la lectura de contenidos desarrollados con formato de
hipertexto, sin embargo la fragmentación de los mismos representa una modalidad que
puede requerir otras estrategias de integración del conocimiento.
Armbruster11 sugiere que los lectores más inmaduros no se concentran sobre los aspectos
textuales debido a que no están conscientes del impacto de las diferentes estrucuras sobre
su aprendizaje. Los investigadores en general están de acuerdo en que el conocimiento del
efecto de estructuras textuales sobre el aprendizaje, es un prerrequisito para el control
consciente de las estrategias. Los profesores deben instruir a sus alumnos en la forma como
deben utilizar la estructura del texto convencional y electrónico para incrementar el
aprendizaje.
Otra área de investigación en el desarrollo de la metacognición de los aspectos textuales
está relacionado con el reconocimiento de las inadecuaciones en prosa. Las palabras
ambiguas o confusiones en el texto
afectan el procesamiento cognitivo. Los lectores
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experimentados ajustarán su lectura para los textos inadecuados y pueden regresar a alguna
oración inconsistente o a un pasaje varias veces, comparando lo que ellos saben con lo que
se encuentra escrito en el texto. Los lectores más experimentados y más fluidos, son más
conscientes de las inconsistencias del texto y pueden juizgar si su comprensión se altera
debido a las mismas.
Otras variable de la metacognición relacionada con la lectura para el aprendizaje pertenece
a la tarea que debe realizar el lector. Por ejemplo, la localización de un detalle específico
en un texto requiere un proceso diferente que el requerido para escribir un análisis crítico
del mismo. Así como con otras facetas de la metacognición, los lectores maduros e
inmaduros difieren con respecto al conocimiento de su habilidad para lograr controlar las
variables de estas tareas.
Una aspecto fundamental de la lectura es el significado que deriva del texto. Con el fin de
que se logre el aprendizaje, los estudiantes deben hacerse conscientes de que el propósito
de la lectura es la construcción del significado. El lector debe aprender como adaptar su
conducta lectora a labores específicas. Un indicador relativo al desarrollo metacognitivo
con respecto a la tarea, es la habilidad para predecir en forma exacta su desempeño en ella.
Una categoría adicional de conocimiento metacognitivo y de control, incluye la manera de
remediar los fracasos de comprensión. No es suficiente saber que existen, sino que el
estudiante debe desarrollar la habilidad para autoregular su proceso de lectura con el fin de
lograr una lectura de comprensión.
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Estrategias de metacognición para la lectura
Una de las estrategias que se deben desarrollar es la de "corrección" para resolver los
fracasos de la comprensión, y la otra está constituida por las de estudio para incrementar la
memorización y recuperación cuando las fracasos de comprensión no constituyen
necesariamente un problema.
Tei13 propone otras estrategias como formar una imagen mental, relectura, ajuste de la
proporción de lectura, búsqueda de texto para identificar
palabras desconocidas, y
significados predictivos que se pueden encontrar más adelante en la secuencia de esa
actividad.
Los lectores utilizan muchas estrategias, existiendo una distinción clara entre los buenos y
los malos lectores. Los primeros tienden a utilizar la estrategia más efectiva que permite un
proceso más acabado del texto. Las estrategias para estar conscientes de lo que es la lectura
de comprensión y su control son importantes para lograr un aprendizaje mas eficaz.
Las estrategias de estudio son importante en la lectura para el aprendizaje y pueden ser
aplicadas para incrementar el proceso del texto. Estas incluyen el subrayado,
esquematización, notas, síntesis y autopreguntas. Algunas de estas estrategias son
complejas y se utilizan mejor por los lectores más experimentados. Su uso se puede
incrementar en la etapa preparatoria, antes de que los estudiantes ingresen a las escuelas o
facultades de medicina.14,15
138
Una última categoría de metacognición para la lectura es la autoconciencia del lector sobre
sus propias características, tales como sus antecedentes escolares,
grado de interés,
habilidades y deficiencias, y cómo estas afectan el aprendizaje. De nuevo, el lector debe
utilizar su conocimiento para lograr un cambio de conducta en la lectura. Las
investigaciones señalan que los estudiantes exitosos tienden a relacionar la información en
los textos con los conocimientos previos, mientras que los estudiantes menos exitosos
muestran una tendencia disminuida para utilizarlos para clarificar los textos que se leen.
De esta forma, puede decirse que las características de aprendizaje como las estrategias de
lectura, tareas y estrategias, son dependientes de la edad y de la experiencia. El desarrollo
de la metacognición parece estar ligado al perfeccionamiento en el aprendizaje. Una
conclusión relacionada acerca del desarrollo metacognitivo es que el concocimiento
precede al control. Las investigaciones sugieren que los que aprenden deben primero
hacerse conscientes de la estructura del texto, así como del conocimiento de la tarea y de
sus propias características como aprendices, antes de que puedan controlar estratégicamente
el proceso de aprendizaje para optimizar la influencia de estos factores.11 La reflexión sobre
las propias habilidades metacognitivas puede lograrse a lo largo del aprendizaje. La meta
es desarrollar lectores activos e independientes, y la integración de las habilidades
metacognitivas en el aprendizaje en el aula puede hacer que se logre la misma.
Las auto preguntas como estrategia cognitiva estimularían
al lector a establecer los
propósitos de la lectura, sirviendo de ayuda para identificar y resaltar lo importante del
texto. Los sistemas de enseñanza por computadora, frecuentemente motivan al alumno a
139
cuestionarse sobre su avance y a identificar además las dificultades que debe vencer y la
metodología para lograrlo, situación de gran importancia como actividad de
metaconocimiento.
Desde esta perspectiva las autopreguntas, como estrategia específica para procesar y
comprender textos, así como para elaborar información, ha venido siendo aplicada en
estudios, programas e investigaciones de diversa índole y cometido. En general se pueden
diferenciar claramente tres posiciones teóricas que han utilizado las autopreguntas como
estrategia instruccional: el modelo teórico del procesamiento activo, la teoría metacognitiva
y la teoría de los esquemas.
Una de las líneas de investigación más validadas respecto a las auto preguntas, derivada
precisamente de las aportaciones y conclusiones de los estudios hechos desde estas
posiciones teóricas señaladas
apunta hacia la necesidad de estructurar las
interdependencias de las respuestas de los sujetos a las autopreguntas.
Por otro lado, la comprensión de cualquier texto es un proceso activo que exige pensar, por
lo que el resultado de la misma depende de que el sujeto al leer tenga claro lo que quiere;
que ponga en funcionamiento los procesos y estrategias adecuados capaces de activar sus
conocimientos previos y además sea capaz de supervisar y regular la comprensión que
realiza. Precisamente en este último punto (autorregulación) es dónde vienen centrándose
más los trabajos últimamente realizados sobre comprensión y aprendizaje.
140
Una gran parte de estudios en aprendizaje con esta metodología, se han apoyado
precisamente en la suposición teórica de que los sujetos para comprender y procesar de un
modo activo los textos tienen que ser capaces de generar preguntas que les posibiliten dar
forma, centrar y guiar sus pensamientos durante la lectura. Desde esta posición tienen una
misión esencial en el procesamiento activo de los sujetos sobre los materiales y textos
objeto de lectura y estudio.
Precisamente este modelo teórico ha servido de guía y soporte para la defensa y apoyo del
aprendizaje con auto preguntas entre los educadores. Sin embargo, muchas de las
investigaciones realizadas con este enfoque reflejan falta de claridad conceptual en relación
con el procesamiento activo de los textos y, más concretamente, llevan a formular el
siguiente cuestionamiento: ¿cuáles son los fenómenos psicológicos que realmente se dan en
los alumnos cuando pensamos o creemos que están procesando activamente?
En este punto puede sostenerse que en la investigación instruccional sobre AP hace falta
conceptualizar qué procesos cognitivos específicos son manipulados. Lo más significativo
de esta estrategia en el procesamiento activo nos lleva a las siguientes implicaciones
instruccionales:
a) La generación de auto preguntas en el proceso diagnóstico puede servir e inducir a un
mayor procesamiento de información relevante por parte de los sujetos y, en consecuencia,
a una mejor comprensión y retención de la misma. Permite además la eliminación de
información intrascendente.
141
b) La generación de auto preguntas de mayor complejidad requerirá que el estudiante
realice una mayor investigación temática, incrementando no sólo sus conocimientos sino
sus habilidades para discriminar información y comprenderla mejor .
c) Las auto preguntas implican la necesidad de que el alumno procese activamente la
información .
Muy estrechamente ligado a lo anterior se encuentra el concepto de metacognición, que
hace referencia al grado y tipo de conciencia que el sujeto tiene de sus propios procesos
cognitivos. Aunque inicialmente este concepto se refería a la memoria, posteriormente se
ha ido extendiendo a otras áreas, entre ellas la lectura y el estudio en general. Se trata de un
modelo teórico y de investigación más reciente, que en el terreno de las autopreguntas y
procesamiento de textos ha sido iniciado por Anderson.10
Debe destacarse en este momento el papel que juegan en la lectura y estudio eficaces. En
este sentido insiste en tener en cuenta que las diversas habilidades metacognitivas incluyen
aspectos como la capacidad de predecir, revisar, dirigir y comprobar la realidad
(precisamente los buenos lectores demuestran uso y dominio de estas actividades cuando
leen y estudian).
Aplicar la teoría en este campo requiere dos situaciones instruccionales:
142
1. Desarrollar las habilidades del estudiante para identificar las partes medulares de un
texto haciendo preguntas como ¿Cuál es la idea principal?, ¿Puedo sintetizar los
puntos importantes?
2. Desarrollar las habilidades de comprensión a través de autopreguntas como ¿qué no
entiendo del párrafo o texto?
La teoría metacognitiva tiene su mayor impacto en el diseño de estudios instruccionales
desde los que se vislumbra la importancia
del mantenimiento y transferencia de las
estrategias y aprendizajes adquiridos hacia otras situaciones diferentes; es decir, el sujeto
tiene que ser capaz de aplicar y generalizar su uso a otras situaciones diferentes de aquellas
en que fue capacitado.
De acuerdo a la teoría del esquema, que se ocupa de analizar y explicar cómo el
conocimiento previo de los sujetos influye en la comprensión y el entendimiento de los
contenidos, se ha encontrado que sirven para controlar el modo de interpretar el texto.
Aunque se trata de un modelo teórico que ha evolucionado desde sus orígenes de cara a la
comprensión de escritos y, sobre todo, para la investigación instruccional mediante
autopreguntas, la metodología busca desarrollar en el sujeto las habilidades para activar el
conocimiento previo relevante, usando y formulando las interrogantes que le ayuden en el
procesamiento del mismo.Los textos médicos, por su misma naturaleza, se han ido
especializando cada vez más, convirtiéndose en un problema serio para los estudiantes que
inician la carrera de médico cirujano. Aquí se requiere no solo enseñar al alumno a resumir
y comprender mejor, sino también a identificar su esquema de preparación previo y los
143
conocimientos que le hacen falta para comprender mejor los contenidos actualizados de los
nuevos textos. Por otra parte, los textos electrónicos en computadora pueden facilitar hasta
cierto punto la comprensión de algunos aspectos, ya que frecuentemente se diseñan como
paquetes de autoaprendizaje, que se aproximan más a los diferentes estilos de aprender de
cada individuo.
Tanto en aprendizaje convencional como el que se realiza por computadora se pueden
diferenciar tres tipos de esquemas de conocimiento que son necesarios para que se
produzca en el sujeto la comprensión:
a) Conocimiento sobre un dominio o fragmento determinado de conocimiento,
b) Conocimiento sobre las estructuras textuales, y
c) Conocimiento general sobre el mundo. Los dos últimos esquemas son precisamente los
más importantes para comprender y retener la información porque se apoyan en procesos
de codificación y recuperación de la información.
Anderson10 señala como rasgos fundamentales de los esquemas, que:
a) Proporcionan una estructura mental
b) Favorecen la elaboración de la información
c) Permiten hacer una búsqueda ordenada de la información en la memoria,
d) Facilitan el resumen de los textos y además ayudan a reconstruir el contenido y mensaje
del texto.
144
Se pueden sintetizar funciones esenciales de las autopreguntas en el campo de la educación
médica en la siguiente forma:
a) Sirven para activar el conocimiento previo.
b) Focalizan la atención favoreciendo la codificación verbal.
c) Ayudan a construir conexiones internas favoreciendo la organización del material objeto
de lectura y estudio.
d) Construyen conexiones externas que ayudan a integrar la información.
e) Conducen al sujeto a supervisar su propia comprensión y aprendizaje.
f) Funcionan, en definitiva, como estrategias metacognitivas que sirven para planificar,
controlar, autoprogramar y autodirigir al sujeto en su aprendizaje.
g) Permiten focalizar mejor el abordaje de los problemas para su solución
Durante años, la enseñanza de las estrategias de aprendizaje se basaba fundamentalmente
en el contenido de los cursos, pero posteriormente se centró en investigar y comprender
cómo se procesa y se organiza la información en la memoria. Precisamente esta segunda
perspectiva ha contribuido a cambiar la concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje
y desde ella, en vez de considerar a los sujetos como receptores pasivos de información se
insiste en verlos como altamente participativos. Por otra parte los resultados del aprendizaje
dependerán también del tipo de información que se le presenta al alumno y de cómo éste la
procesa, procediéndose a analizar y valorar las actividades que el sujeto realiza cuando
aprende, lee o estudia.
145
En este sentido, uno de los fracasos más palpables en el nivel educativo superior
corresponde a la elaboración de la información que los propios alumnos hacen de los
contenidos y textos escolares; y especialmente, el modo en que cada alumno procesa
activamente dichos contenidos.
Al hablar de elaboración hemos de entenderla como un proceso cognitivo por el cual el
sujeto, de un modo personal, se implica activamente sobre una información determinada,
para construir nuevas informaciones a partir de la misma. Estamos pues ante una actividad
esencialmente constructiva que es además adicional a la tarea de comprensión y
memorización de un texto objeto de lectura o estudio. Para Anderson,10 si enseñamos a los
sujetos a hacer elaboraciones, se obtendrán mejoras en su rendimiento, por lo que al
aplicarla durante el estudio se obtendrá un mejor aprendizaje. Esto es especialmente
importante cuando el estudiante se involucra en aspectos de investigación, en los que la
lectura de escritos médicos requieren de análisis cuidadoso, y construcción de hipótesis
para generar nuevo conocimiento.
En este sentido la elaboración implica hacer una construcción simbólica de la información
que se lee o trata de aprender con el fin de hacerla más significativa. En líneas generales las
estrategias de elaboración tienen como cometido esencial integrar la información que se
presenta al sujeto con su conocimiento previo; es decir, pasar el conocimiento de la
memoria de largo plazo hasta la memoria de corto plazo y también integrar la nueva
información con el conocimiento almacenado.
146
La elaboración como proceso cognitivo se puede diferenciar a su vez de otros procesos
(esencialización, estructuración y memorización) y se le pueden considerar como rasgos
distintivos la presencia de un proceso y producto cognitivo, en los que la actividad
fundamentalmente constructiva opera de diversos modos: relaciona, produce, trasforma y
genera información.
Además se trata de una actividad intencional y adicional a la tarea de comprensión y
memorización de un texto que permite obtener un producto que tiene que ver con un
contenido pero que a la vez es diferente del mismo. En este proceso cognitivo se
garantizaría la motivación, consolidación y enriquecimiento de lo aprendido.
Existen diversas estrategias y procedimientos que posibilitan la elaboración de la
información, aunque las investigaciones al respecto apuntan diversos grados de eficacia. De
todos modos, las estrategias de elaboración verbal de la información son reconocidas como
más eficaces y se ocupan de formar o establecer un vínculo entre el material que se sabe y
el nuevo a aprender (como ejemplos de este tipo están precisamente las autopreguntas,
junto con los resúmenes, toma de notas, inferencias, y analogías entre otras). En forma
general, los programas de enseñanza en estrategias de elaboración verbal de la información
se diseñan para explorar cómo los sujetos aprenden nueva información.
147
Instrucción referida a criterios de R. Mager16
La instrucción referida a criterios desarrollada por Robert Mager es un conjunto de métodos
para el diseño y distribución de programas de capacitación. Algunos de sus aspectos
pricipales son:
1. Análisis de meta/tarea: para identificar que se necesita aprender.
2. Objetivos de desempeño: especificación exacta de los logros que se deben obtener y
como son evaluados (el criterio).
3. Pruebas referidas a criterios: evaluación del aprendizaje en términos de
conocimiento/habilidades especificadas en los objetivos.
4. Desarrollo de los módulos de aprendizaje ligados a objetivos específicos.
Los programas que se desarrollan en este formato tienden a ser cursos de “propio-paso”
incluyendo diferentes medios (libros de trabajo, videocasetes, discusiones de pequeños
grupos, aprendizaje basado en computadora) Los estudiantes aprenden a su propio paso y
realizan exámenes para determinar si han aprendido un módulo. Un profesor administra el
programa y ayuda a los estudiantes con problemas. Este formato está orientado a la idea de
dominar el aprendizaje con orientación al desempeño. También incorpora muchas de las
ideas sobre jerarquías de tareas, objetivos etc. que enfatizan la iniciativa del estudiante y el
autocontrol.
Esta teoría es aplicable a cualquier forma de aprendizaje; sin embargo, ha sido utilizada
más extensivamente en capacitación técnica, incluyendo la solución de problemas.
148
Los principios en los que se basa son los siguientes:
1. Los objetivos instruccionales se derivan del desempeño del trabajo y reflejan las
competencias (conocimiento-habilidades) que deben ser aprendidas.
2. Los estudiantes estudian y practican solamente aquellas habilidades que no se han
dominado al nivel deseado y requeridas por los objetivos.
3. Se da oportunidad a los alumnos para practicar cada objetivo y obtener retroalimentación
acerca de la calidad de su desempeño.
4. Los estudiantes deben realizar prácticas repetidas en habilidades que son utilizadas
frecuentemente o son difíciles de aprender.
5. Los estudiantes son libres de secuenciar su propio aprendizaje dentro de los límites
impuestos por los prerrequisitos y el progreso es controlado por su propia competencia
(dominio de los objetivos). En este sentido los programas interactivos por computadora
satisfacen esta orientación cuando se trata de cubrir aspectos teóricos en los que se exigen
desempeños específicos.
El pensamiento lateral
La base del proceso del pensamiento lateral es que se pueden generar soluciones adecuadas
a problemas a través de nuevos enfoques. El desarrollo de habilidades metacognitivas desde
este punto de vista le permite al alumno pensar de acuerdo a cuatro factores críticos :
1. Reconocer las ideas dominantes que polarizan la percepción de un problema,
2. Buscar nuevas formas de ver las cosas,
149
3. Relajación del control rígido con el que tendemos a ver las cosas, y
4. Uso de las oportunidades para alentar otras ideas.
Esta perspectiva parece relacionarse con la teoría de la Gestalt, y está recibiendo mayor
atención cada día como una visión complementaria a las formas como se pueden resolver
los problemas.
Disonancia cognitiva de L Festinger17
Existen múltiples situaciones en el proceso educativo del estudiante de medicina, en donde
se presentan disonancias cognitivas, en las que existe una tendencia para que los individuos
busquen la consistencia entre sus conocimientos(p.e. creencias y opiniones). Cuando existe
una inconsistencia entre las actitudes o conductas (disonancia), algo debe cambiar para
eliminar la disonancia. En el caso de la discrepancia entre actitudes y conductas, es más
probable que las actitudes cambien para acomodarse a la conducta. Esto es especialmente
cierto para el campo clínico, en el que los alumnos deben confrontar sus creencias con la
verdad aceptada. Mientras que en las ciencias básicas no es fácil adoptar esta perspectiva,
en la clínica se da en forma cotidiana. Las hipótesis por intuición son inicialmente
enfrentadas a las que emiten los médicos expertos, posteriormente, una vez que el alumno
ha adquirido mayores conocimientos, la brecha se va cerrando llegando a un punto de
equilibrio de acuerdo al nivel de dominio que se haya puesto como objetivo.
150
Dos factores afectan la fuerza de la disonancia: el número de creencias disonantes, y la
importancia anclada a cada creencia. Existen tres formas de disolverla:
1. Reducir la importancia de las creencias disonantes.
2. Agregar más creencias consonantes que le den menos peso a las disonantes, y
3. Cambiar las creencias disonantes de tal manera que ya no sean inconsistentes.
La disonancia se presenta más frecuentemente en situaciones en donde los individuos deben
escoger entre dos creencias o acciones incompatibles. La mayor disonancia es creada
cuando dos alternativas son igualmente atractivas. Más aún, el cambio de actitud es más
probable que ocurra en la dirección del que tiene menos incentivo ya que esto resulta en
una disonancia menor. En este aspecto la teoría de la disonancia es contradictoria a la
mayoría de las teorías de la conducta que predecirían un cambio mayor de actitud con un
incentivo mayor (reforzamiento). Esto es importante desde el punto de vista de la
aplicación de la inteligencia emocional a la solución de problemas y por lo tanto a la toma
de decisiones. En este caso el alumno puede optar por una alternativa diagnóstica que le
condicione menos estrés que aquella que por su naturaleza compleja le conduce a mayor
intranquilidad. Esto quiere decir que el equilibrio puede buscarse intuitivamente más que
basarse en el razonamiento científico.
151
Estrategias y teorías de teorías del aprendizaje
•
Conductismo
•
Cognoscitivismo
•
Constructivismo
Conductismo
En el pensamiento conductista, el enfoque del aprendizaje es el modelado de las respuestas
del alumno. Se ha creído en esta perspectiva, que el núcleo del proceso educativo era
básicamente el condicionamiento del estudiante para responder en alguna forma en función
de un determinado estímulo. El más prominente de los conductistas es B.F. Skinner,
( )
quien pensó que al interactuar con un medio manipulado se daba un cambio de conducta
observable en el que aprendía. Con esta visión se le daba poca atención al proceso interno
del pensamiento o motivaciones como parte del aprendizaje. De esta forma el diseño de la
instrucción
se enfoca en la creación de un entorno que alienta el aprendizaje y el
reforzamiento de ciertas conductas. En este caso se utilizan reforzamientos positivos y
negativos para estimular algunas conductas. Aunque el alumno interactúa con los medios
de aprendizaje, la metodología es básicamente pasiva, sin tener influencia sobre la creación
o modificación del medio.
152
Actualmente la enseñanza por computadora contiene una carga importante de naturaleza
conductual. Los paquetes de autoaprendizaje prescriben los objetivos y metas que deben
lograrse, aunque también exponen problemas que implican su solución divergente no
maniatada a conceptos establecidos. La máquina por sí misma no enseña, simplemente
sirve de interfaz entre el alumno con la persona que elaboró el material. De alguna forma se
puede considerar como un dispositivo que ahorra tiempo y que permite exponer
información a un gran número de alumnos en diversas formas. Actualmente la flexibilidad
de los programas de cómputo que se elaboran con contenidos convencionales, permiten
realizar un tratamiento en que los alumnos pueden modificar parámetros. Ejemplo de esto
son algunos de estadística que reportan resultados de acuerdo con variables introducidas
por los usuarios. También permiten una evaluación interactiva que proporciona
retroalimentación inmediata y que además puede referir a los alumnos a referencias
relacionadas y actualizadas en Internet.
Bajo la perspectiva conductista, el profesor define y controla el medio instruccional con el
que actúa el alumno, evaluando su avance de acuerdo a los cambios de conducta que se
desean. En función de este enfoque, actualmente existe la tendencia a descartar el
conductismo debido a su planteamiento basado en control y estímulos externos. Sin
embargo, existen muchas habilidades que se pueden adquirir siguiendo este camino, y más
que confrontarlo con otros fundamentos teóricos es más productivo tomar los aspectos
posibles de él. Cualquier habilidad que requiere de integración compleja de memoria
motora y procesamiento cognitivo, puede beneficiarse pensando acerca de la importancia
del contexto.
153
Cognoscitivisismo
Bajo la teoría cognitiva, se cree que el aprendizaje se da cuando un individuo procesa
información. En esta línea de pensamiento, la entrada, el almacenamiento y la recuperación
de información constituyen los elementos esenciales del proceso de aprendizaje. El profesor
permanece como administrador del proceso de entrada de la información, pero el que
aprende es más activo en la planeación y realización del aprendizaje que en la visión
conductista, induciéndolo a potencializar sus procesos mentales internos.
Jerome S. Bruner18es un representante de la escuela cognoscitivista. Enfatizó la importancia
de la interacción social como parte integral del proceso de información. Desarrolló la teoría
del aprendizaje por descubrimiento en que se obtiene conocimiento de uno mismo a través
de los propios procesos mentales. Bajo esta concepción el aprendizaje no es un evento
aleatorio, y provee de estrategias específicas para la solución de problemas como parte
integral del mismo.
El primer objetivo de cualquier evento de aprendizaje, más allá del placer que puede
proporcionar, es que puede servirnos en el futuro, de tal manera que no sólo debe
conducirnos a un sitio sino que debe permitirnos ir más lejos posteriormente y de manera
más fácil.
La primera implicación del pensamiento cognoscitivista en la enseñanza y aprendizaje
radica en la importancia de la estructuración de experiencias que involucran al que aprende
154
como un participante activo. En forma más amplia significa que entre mayor cantidad y
calidad de actividades instruccionales se incorporen como es el procesamiento profundo de
la información y la manipulación de contenidos, mayor será también la probabilidad de un
aprendizaje efectivo. En un medio interactivo por computadora implicaría el dar tareas a los
alumnos que incluyan la exploración y hallazgo de material, su organización y síntesis. Así
mismo la aportación de ejercicios específicos en que el alumno explique el uso actual de la
información así como su posible transferencia en el futuro, permitiría orientarlo a pensar en
la aplicación del conocimiento para la solución de otros problemas.
La enseñanza de estrategias que incluyan la interacción no constituyen actualmente una
norma. En una aula tradicional no siempre es posible estructurar una administración
individualizada de experiencias de aprendizaje ni tampoco es posible emplear estrategias de
trabajo colaborativo en tiempo limitado en una sesión sincrónica de aula convencional.
El modelo pedagógico del instructor como fuente predominante de información ha
impedido la incorporación de la interacción más allá del profesor y del estudiante. Las
oportunidades de diálogo en medios en un entorno “en línea”, son mayores simplemente
porque no existe limitación de tiempo gracias a la tecnología actual.
Desde esta perspectiva estríamos hablando de que la enseñanza interactiva es un proceso
mental que requiere de orientar la forma de pensar hacia la inducción del conocimiento
más que hacia el depósito del mismo en los alumnos; de realizar preguntas en lugar de
proporcionar respuestas, de enfocarse en la participación del alumno más que en la
exposición de información por el profesor. En este contexto el docente se convierte en tutor
155
que sirve como orientador de contenidos, consultor, e integrador, así como un
administrador de las experiencias de aprendizaje.
Por otra parte, para instrumentar ua pedagogía “en línea” se deben utilizar principios de
prácticamente todas las teorías, incluyendo la conductista, de tal manera que el proceso se
enriquezca favoreciendo las formas de ser y pensar de los diferntes alumnos.
Un elemento que se ha agregado a la corriente teórica del cognoscitivismo, es el concepto
de la Zona del Desarrollo Proximal, en
que el alumno, el profesor y el contenido
interactúan con un problema que requiere solución. Esta visión representa la diferencia
entre lo que el estudiante puede hacer solo en contraste con lo que puede lograr con la
ayuda de personal con mayor experiencia.
Un propósito de esta perspectiva es definir aquellas funciones que no han madurado pero
que se encuentran en ese proceso. Este contrasta con la caracterización actual del desarrollo
mental que lo ve en forma retrospectiva, en lugar de hacerlo prospectivamente.
La trascendencia principal de este diseño de enseñanza-aprendizaje es que proporciona un
conjunto de actividades y contenidos para cualquier grupo de individuos, de tal manera que
puedan acomodarlos a su propio aprendizaje dentro de una estructura de metas mayores y
objetivos de un curso.
156
Constructivismo
Esta teoría se ha presentado de manera emergente como extensión del cognoscitivismo.
Está determinada por los principios del procesamiento de la información y contempla la
participación activa del alumno; la diferencia es que el que aprernde es visto como un
creador y procesador de la experiencia educativa. Por otro lado enfatiza la interacción de
estudiante con estudiante como un componente clave del entorno educativo y el profesor se
ubica como facilitador.
Una manifestación cada vez más intensa de esta perspectiva se está dando en Internet a
través de la integración de grupos colaborativos de estudiantes que desean profundizar en
un campo determinado o solicitan la participación de otros compañeros para la solución de
problemas específicos. Esto no sólo ha cambiado el pensamiento inicial de participación
cara a cara, sino que ha sufrido transformaciones positivas a través de comunicaciones tanto
sincrónicas como asincrónicas en la red. Estas experiencias han comenzado a ser
documentadas, pero no se puede saber todavía sus resultados educativos ni preveer hasta
donde llegará como una estrategia basada en el uso de los medios electrónicos de
telecomunicaciones.
157
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Adjunct Study Skills Model."Journal of Reading, 1987;31(2): 134-39. [EJ 359 218]
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Press. 1975.
18. Bruner, J. Toward a Theory of Instruction. Cambridge, MA: Harvard University
Press. 1966.
159
Sitios de Internet relacionados con el tema
(En el disco compacto que acompaña al libro impreso puede seleccionar los vínculos que
aparecen abajo para ir al sitio respectivo
1. Learning Enhancement Services:
http://www.dartmouth.edu/admin/acskills/right_les_lsg.html
2. Learning Strategies Database
http://muskingum.edu/~cal/database/database.html
3. Enhance Learning with Technology:
http://www.cssd.ab.ca/tech/learn/strategies.html
4. Teaching and Learning Methods and Strategies:
http://www.u.arizona.edu/ic/edtech/strategy.html
5. The Building Tool Room:
http://www.newhorizons.org/trm_intr.html
160